CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

BÁRBARA CAROLINE CARDOSO SANTOS

VANESSA DOS SANTOS MOREIRA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:

Um panorama sobre o funcionamento dos processos de inclusão em escolas comuns

Belo Horizonte
2019
BÁRBARA CAROLINE CARDOSO SANTOS
VANESSA DOS SANTOS MOREIRA
 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
Um panorama sobre o funcionamento dos processos de inclusão em escolas comuns

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso

de Pedagogia do Centro Universitário UNA como
requisito parcial para obtenção da Licenciatura em
Pedagogia outorgado pelo Centro Universitário UNA.

Professor(a) Orientador(a): Profª. Ms. Veridiana

Souza

Belo Horizonte
2019
 RESUMO

A inclusão em escolas comuns não é um privilégio, é a forma mais justa de preservar os direitos universais das
crianças com deficiências, por isso o âmago desse Trabalho de Conclusão do Curso foi problematizar e propor
melhorias para educação especial no Brasil. Ao desenvolvê-lo, fomos movimentadas pelo problema de pesquisa:
“Como funciona o processo de inclusão de alunos com deficiência em escolas comuns?” Para responder a essa
pergunta, focamos em quatro objetivos, sendo o primeiro deles o objetivo geral, no qual esclarecemos o
funcionamento do Programa Escola para Todos, e três objetivos específicos, nos quais identificamos os fatores
que favorecem ou dificultam o programa; ilustramos como os docentes lidam com os alunos com deficiência na
escola comum; e por último apontamos quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas para os alunos com
deficiência em classe. As metodologias adotadas para atingir esses objetivos foram primeiramente uma pesquisa
bibliográfica e, posteriormente, realizamos também uma pesquisa de campo, na qual aplicamos uma entrevista
semiestruturada em professoras que trabalham com esse público-alvo. Como resposta ao problema de pesquisa,
após entender o funcionamento do programa Escola Para Todos, nós observamos que o processo de inclusão dos
alunos com deficiência ainda é falha no que se refere a estrutura. Pois, embora os alunos recebam o direito de
serem matriculados na educação pública gratuita, não há dentro das escolas comuns uma equipe completa de
apoio para recebê-los. Na conclusão, apontamos outros problemas encontrados, bem como sugestões de como
resolvê-los. Como considerações finais gostaríamos de pontuar que não cabe somente a escola, professores ou
programas governamentais a responsabilidade de incentivar a inclusão de crianças com deficiência. É preciso
entender também, que todos tem diferentes habilidades e maneiras de aprender. Deficientes mentais e físicos
podem se desenvolver melhor em áreas distintas, por isso, faz-se necessário analisar cada caso individualmente
para reconhecer os seus respectivos talentos e incentivar a criança a desenvolvê-los.

Palavras-chave: educação especial; inclusão; desafio; professores; Brasil.

ABSTRACT

Inclusion in common schools is not a privilege, it is the most just way to preserve the universal rights of children
with special needs, so the core of this Monography was to problematize and propose improvements for special
education in Brazil. In developing it, we were moved by the research problem: "How does the process of
inclusion of students with special needs in ordinary schools work?" To answer this question, we focus on four
objectives, the first of which is the general objective in which we clarify the functioning of the School for All
program and three specific objectives in which we identify the factors that favor or hinder the program; we
illustrate how teachers deal with students with special needs in the common school; and lastly we pointed out the
pedagogical practices developed for students with special needs in class. The methodologies adopted to reach
these objectives were at first a bibliographical research and, later, we also carried out a field research, in which
we applied a semistructured interview with teachers who work with this target audience. In response to the
research problem, after understanding the functioning of the School for All program, we note that the inclusion
process of students with special needs is still flawed in structure. For although students are given the right to be
enrolled in free public education, there is no complete support team within the common schools to receive them.
In conclusion, we point out other problems encountered, as well as suggestions on how to solve them. As final
considerations we would like to point out that it is not only responsibility of the school, teachers or government
programs to encourage the inclusion of children with special needs. One must also understand, that everyone has
different skills and ways of learning. Mental and physical handicaps can develop better in different areas, so it is
necessary to analyze each case individually to recognize their respective talents and encourage the child to
develop them.

Keywords: special education; challenge; teachers; Brazil.

 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – MARCO LEGISLATIVO DE INCLUSÃO NO BRASIL Error: Reference

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TABELA 2 – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA Error: Reference source not found
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 8
2 METODOLOGIA 11
3 DESENVOLVIMENTO 12
3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA INCLUSÃO NO BRASIL 12
3.2 A INSERÇÃO DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS EM CLASSE
12
3.3 O APRENDIZADO NÃO SE ENCERRA EM SALA 13
3.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
14
4 RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO 18
5 CONCLUSÃO 20
REFERÊNCIAS 22
APÊNDICES 23
APÊNDICE A – RESPOSTAS DESCARTADA 1 23
APÊNDICE B – RESPOSTAS DESCARTADA 2 24
APÊNDICE C – RESPOSTAS DESCARTADA 3 24
APÊNDICE D – CRONOGRAMA 25
APÊNDICE E – TABELA 1: MARCO LEGISLATIVO DE INCLUSÃO NO BRASIL 26
APÊNDICE F – TABELA 2: ENTREVSITA SEMIESTRUTURADA 27
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1 INTRODUÇÃO

No dia 20 de novembro de 1959, a Organização das Nações Unidas aprovou a Declaração

Universal dos Direitos da Criança, que teve a sua base criada, em 1924 por Eglantyne Jebb.
Por meio dos fragmentos dos princípios II, V, VI, VII e X dessa declaração entende-se que
toda criança com limitações, sejam elas físicas ou mentais, tem direito à educação gratuita,
além cuidados especiais, amor e compreensão por parte dos pais e da sociedade, os quais
também são responsáveis pela proteção desses indivíduos, de modo que eles possam realizar o
desenvolvimento físico, mental e social. Logo, a inclusão, não é um privilégio, é a forma mais
justa de preservar os direitos das crianças com deficiência.

O amago desse artigo é problematizar e propor melhorias para educação especial no Brasil.
Intitulado como Educação especial no Brasil: Um panorama sobre o funcionamento dos
processos de inclusão em escolas comuns, esse Trabalho de Conclusão de Curso insere-se na
linha de pesquisa relativa à Inclusão educacional no Brasil. O tema escolhido foi a Educação
Especial, e a delimitação do escopo visa ilustrar como ocorre a inclusão de crianças com
deficiência em escolas comuns. Nossa pesquisa foi justificada por três viés: social, pessoal e
acadêmico. O fundamento acadêmico é proveniente da ementa:

[...] As diferenças na escola para todos: desigualdades e sucesso no ensino básico.

Abordagens das dificuldades de aprendizagem, diagnóstico e intervenções
psicopedagógicas. [...] Adaptações curriculares e estratégias de resposta às
dificuldades de aprendizagem para a escola inclusiva de educação básica.
Necessidades educativas especiais, relacionadas à deficiência física, mental, visual,
auditiva, múltipla e condutas típicas de síndromes. (UNA, 2018, p. 11)

Como justificativas pessoais para a criação desse trabalho, Arthur, o filho de Vanessa, nasceu
com Distrofia Muscular de Duchenne, uma doença que afeta o desenvolvimento muscular.
Essa distrofia pode ser detectada nas primeiras horas de vida do bebê através do exame CPK 1.
Contudo, o teste do menino só foi realizado pelo governo cinco anos depois, atrasando a
detecção da doença, bem como o tratamento. Somente após o diagnóstico Vanessa pôde
procurar ajuda especializada para a doença e começar a tratá-la.

1 A CPK (creatinofosfoquinase) é encontrada em concentrações relativamente altas nos tecidos do coração,

músculo esquelético e cérebro. Depois de alguma isquemia, lesão ou inflamação muscular, a CPK é liberada na
corrente sanguínea, deixando os seus níveis elevados. O exame de CPK serve principalmente para diagnosticar
lesões e doenças da musculatura esquelética, além de infarto agudo do miocárdio. (GEOVANI, 2016. p. 01).
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A convivência com uma criança com deficiência impõe diversos desafios a mãe. Foi preciso
tempo e paciência para compreender que, embora a escola fosse para todos, algumas
professoras não recebiam treinamento adequado para educar a todos, ou não poderiam parar o
ritmo da turma apenas para acompanhar o do seu filho. Por esse motivo, Vanessa decidiu se
tornar educadora, pois assim, além de ajudar o seu filho, ela poderá utilizar a sua experiência
no cotidiano para auxiliar outros profissionais no manejo e suporte às crianças que padeçam
do mesmo distúrbio. Esse fato causou admiração em Bárbara, motivando ambas a criarem
essa pesquisa.

Com base no mister do embasamento teórico, entrevistas realizadas e à vivência de Vanessa

essa pesquisa ilustrará também importantes apontamentos para a senda pedagógica, uma vez
que a sua relevância se dá na tentativa de sugerir propostas sobre como o Governo e as
Instituições de Ensino podem capacitar seus professores e equipes para lidar melhor com
crianças com deficiência em escolas comuns. Ainda em contribuição para o nosso público-
alvo, esse artigo ajudará o leitor a elucidar sobre quais dificuldades geram desafios e quais
possibilidades podem ser utilizadas como soluções no Brasil.

O Escola para Todos oferece a possibilidade para que todas crianças possam conviver no
ambiente escolar com a diversidade e aprender a respeitar quem tem necessidades diferentes.
Ao mesmo tempo que propicia essa oportunidade, o programa pode falhar no que diz respeito
às necessidades especiais que cada um possui. Esses alunos precisam que os professores
estejam preparados para atender às suas demandas, que são diferentes das dos demais alunos.
Contudo, muitas vezes não é realizado um treinamento psicológico adequado para que os
professores de apoio possam lidar com essas situações, que podem levar ao stress do
profissional, o que acaba ocasionando o afastamento do público-alvo da educação especial do
convívio social com os colegas, gerando complicações tanto para família quanto para escola e
a comunidade escolar.

Em teoria, a Escola para Todos é um programa que viabiliza a inclusão dessas crianças com
deficiência em todas as Instituições de Ensino do Brasil. A inclusão em escolas comuns não é
um privilégio, é a forma mais justa de preservar os direitos universais das crianças com
deficiência, por isso o âmago desse Trabalho de Conclusão do Curso foi problematizar e
propor melhorias para educação especial no Brasil.
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Ao desenvolvê-lo, fomos movimentadas pelo problema de pesquisa: “Como funciona o

processo de inclusão de alunos com deficiência em escolas comuns?” Para responder a essa
pergunta, focamos em quatro objetivos, sendo o primeiro deles o objetivo geral, no qual
esclarecemos o funcionamento do Programa Escola para Todos, e três objetivos específicos,
nos quais identificamos os fatores que favorecem ou dificultam o programa; ilustramos como
os docentes lidam com os alunos com deficiência na escola comum; e por último apontamos
quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas para os alunos com deficiência em classe.

As metodologias adotadas para atingir esses objetivos foram primeiramente uma pesquisa
bibliográfica e, posteriormente, realizamos também uma pesquisa de campo, na qual
aplicamos uma entrevista semiestruturada em professoras que trabalham com esse público-
alvo. Como resposta ao problema de pesquisa, após entender o funcionamento do programa
Escola Para Todos, nós observamos que o processo de inclusão dos alunos com deficiência
ainda é falha no que se refere à estrutura. Pois, embora os alunos recebam o direito de serem
matriculados na educação pública gratuita, não há dentro das escolas comuns uma equipe
completa de apoio para recebê-los.

Para responder a essa pergunta focamos em quatro objetivos, sendo o primeiro deles o
objetivo geral, no qual esclarecemos o funcionamento do Programa Escola para Todos, e três
objetivos específicos, nos quais identificamos os fatores que favorecem ou dificultam o
programa; ilustramos como os docentes lidam com os alunos com deficiência na escola
comum; e por último apontamos quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos
com deficiência em classe.

As metodologias adotadas para atingir esses objetivos foram primeiramente uma pesquisa
bibliográfica e posteriormente, realizamos também uma pesquisa de campo, na qual
aplicamos uma entrevista semiestruturada em professoras que trabalham com esse público-
alvo. Como resposta ao problema de pesquisa, após entender o funcionamento do programa
Escola Para Todos, nós observamos que o processo de inclusão dos alunos com deficiência
ainda é falha no que se refere a estrutura. Pois, embora os alunos recebam o direito de serem
matriculados na educação pública gratuita, não há dentro das escolas comuns uma equipe
completa de apoio para recebê-los. Na conclusão apontamos outros problemas encontrados,
bem como sugestões de como resolvê-los.
 11

2 METODOLOGIA

Para um tratamento mais adequado dos objetivos geral e específicos deste trabalho, bem como
para alcançar os resultados esperados para a resolução do problema proposto, observou-se que
foram necessários dois tipos de pesquisas. A primeira é classificada como bibliográfica, que
segundo Lakatos e Marconi (2019), tem o intuito de apresentar o que já foi escrito, dito,
pesquisado ou divulgado em livros, artigos científicos, revistas, documentos eletrônicos e
enciclopédias sobre determinado assunto. As autoras acrescentam que:

Fornecendo ao pesquisador diversos dados e exigindo manipulação e procedimentos

diversos para análise do mesmo. A busca pode ser feita por abrangência, quando é
feita procurando por várias palavras chave de uma vez, executando diversas buscas e
depois analisando cada artigo obtido, ou por profundidade, quando se escolhe
primeiro uma palavra chave e se busca tudo o que puder referente ao assunto com
ela. (LAKATOS; MARCONI, 2019, p. 72)

Esse tipo de pesquisa não só afirma e repete o que já foi dito ou escrito, mas também ajuda no
entendimento de um tema sob novo tipo de abordagem chegando a conclusões inovadoras.
Ela foi utilizada na busca de sanar os objetivos e responder ao problema de pesquisa. A
segunda pesquisa utilizada foi a Pesquisa de campo. Marconi e Lakatos (2019) classificam
esse tipo de pesquisa como:

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou

conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de
uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as
relações entre eles. (...) Consiste na observação de fatos e fenômenos tal como
ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de
variáveis que se presume relevantes, para analisá-los. (LAKATOS; MARCONI,
2019, p. 73).

Para encontrar respostas condizentes com a realidade escolar no Brasil utilizamos uma
entrevista semiestruturada, que para Marconi e Lakatos (2019) é composta por perguntas
abertas que podem ser respondidas dentro de uma conversação informal. As entrevistadas
foram professoras que trabalham e/ou já trabalharam com educação especial da rede pública
de Belo Horizonte e Região Metropolitana. Nosso objetivo não era focar em uma instituição
em si, mas sim analisar o contexto educacional como um todo. A princípio queríamos
entrevistar pelo menos cinco docentes, conseguimos contato com oito, porém três das pessoas
entrevistadas não se qualificaram no escopo da pesquisa e foram desclassificadas, os motivos
respectivos para essa exclusão foram apresentados no apêndice A, B e C.
 12

3 DESENVOLVIMENTO

3.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA INCLUSÃO NO BRASIL

De acordo com Bonfim (2017): “A inclusão da pessoa com deficiência nas escolas é um
direito conquistado por este importante segmento da população a partir de muita luta, medidas
administrativas, legislativas, judiciais e políticas públicas.” Inúmeros marcos foram
importantes para que essa conquista fosse alcançada. Dada ao tamanho desse conteúdo, para
não atrapalhar a fluidez do artigo, os mesmos foram anexados na Tabela 1, disponível no
apêndice desse trabalho.

As exigências ao Estado para tomar medidas responsáveis que garantam os Direitos Humanos
das pessoas com deficiência só foram possíveis graças aos engajamentos sociais, que
possibilitaram os avanços nesse âmbito. No Brasil, após estes acontecimentos, pode-se notar a
importância e contribuição de cada documentação na trajetória de educação especial.

Ao final do século XX, conflitos e transformações aconteceram, principalmente, no contexto

da educação especial presente no Brasil desde o período imperial, originando expressões
como a Educação para todos, todos na escola e o Escola para todos. Porém, a ideologia da
educação inclusiva vem sendo difundida desde o século XVIII por autores como Pestalozzi e
Froebel que já alertavam sobre a importância do respeito à individualidade de cada criança.

3.2 A INSERÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM CLASSE

A educação voltada para todos, ou a inclusão educacional tem como uma das finalidades
acolher a qualquer criança, independente de classe social, cor, condições psicológicas e
físicas. Nesse âmbito, o ambiente escolar deve ser visto como um espaço onde: crianças,
adolescentes e adultos tenham o direito de aprender e a adquirir conhecimentos. De acordo
com a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) a
Educação Inclusiva é conceituada como:

[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga

igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação a ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstancias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2008, p. 5).”
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No que tange às possibilidades pedagógicas na educação especial, cabe à escola o dever de

estar preparada para atender as demandas desses alunos. Contudo, a prática da inclusão na
realidade brasileira revela alguns desafios: despreparo do sistema regular de ensino para atuar
no processo; resistência da comunidade escolar na aceitação dos alunos; fatores diversos de
natureza familiar, institucional e sociocultural. Segundo Carmo (2011, p. 23) dentre os vários
desafios enfrentados na Educação Para Todos há um que merece maior destaque: “a
progressiva qualificação profissional dos educadores, pois os mesmos em sua maioria não
estão preparados para lidar de fato com novos casos de inclusão na sala do ensino regular.
Nesta perspectiva, têm-se como foco o trabalho dos professores, que em sua maioria sofrem
com a falta de metodologia e didática.

Logo, ao se depararem com a heterogeneidade presente em sala de aula, é impossível não

notar o que Carmo (2011, p. 24) pontua como: “um grande equívoco”, relativo às “avaliações
internas e externas de forma igualitária”, posto que, se os sujeitos possuem o seu aprendizado
e desenvolvimento diferenciado, tendo sua própria maneira que é única e singular de
aprender, é inadequado avaliá-los de maneira coletiva. Dados os esclarecimentos do presente
parágrafo, notou-se que cabe uma reflexão sobre os desafios encontrados pelos docentes no
anseio de cumprir esse dever.

3.3 O APRENDIZADO NÃO SE ENCERRA EM SALA

Como fora apresentado nos tópicos anteriores, as leis criadas nos últimos anos refletiram em
diversas mudanças no âmbito da educação especial. Contudo, o tema ainda é visto como um
desafio para os professores, pois há questionamentos a respeito deles estarem devidamente
preparados para receber em sala de aula alunos com necessidades especiais. Sejam estes com
indisciplina, dificuldade de aprendizagem ou limitações físicas.

É notório que, atualmente a maioria das instituições comuns não oferecem um espaço
adequado a inclusão. Algumas das diversas dificuldades relatadas pelos educadores são salas
de aula extremamente lotadas; falta de materiais didáticos e móveis adequados; além de
recursos tecnológicos. Outros problemas surgem, tais como a inexistência de uma sala
preparada para esses alunos, e principalmente a falta de suporte por parte das instituições,
comunidade e até mesmo os próprios pais dos alunos, que muitas vezes não sabem como dar
continuidade em casa ao aprendizado iniciado em classe.
 14

Sobre o tema em voga, não se pode ignorar o conjunto de condições que influenciam no
trabalho do professor, afinal sua retribuição econômica, suas condições de trabalho, sua
valorização social e suas expectativas profissionais são, ao lado da formação permanente,
fatores que facilitam ou dificultam sua motivação e sua dedicação. Logo, nota-se para que
haja uma aprendizagem significativa destes alunos, cabem aos professores terem um
conhecimento maior sobre as práticas pedagógicas que podem ser utilizadas, bem como ao
governo fornecer esses cursos gratuitamente.

Muito além do currículo tradicional, faz-se necessário que o professor não apenas tenha o
conhecimento sobre a disciplina que irá trabalhar, mas que também utilize a sua criatividade
para desenvolver metodologias adequadas, de modo que todo este saber seja repassado e
compreendido por seus alunos. Afinal, se a educação é para todos, cada indivíduo deve ter seu
respectivo tempo para assimilar a matéria, mas independente do quanto isso demorar ou como
for feito, é primordial que todos os alunos recebam a oportunidade de aprender.

Contudo, as responsabilidades do aprendizado não se limitam apenas as Instituições de

Ensino, posto que os pais destes alunos também devem estar cientes das dificuldades de seus
filhos. A educação é um processo contínuo, e por isso deve ser efetivada em uma parceria
verdadeira entre a comunidade, família e escola. Logo, cabe aos familiares atuarem buscando
incentivá-los a estudar depois das aulas em casa, bem como descobrir novos meios para que
estes sejam capazes de se desenvolver.

Nesse sentido, a escola deve investir no fortalecimento de vínculos entre pais e professores,
de modo a promover a inserção destes no Conselho Escolar e em outros espaços de
participação propiciando a articulação entre a família e a escola. Pelos motivos acima
apontados, entende-se que a Instituição de Ensino deve adotar estratégias que permitam a
família acompanhar as atividades curriculares do aluno, desse modo eles podem atuar
objetivando soluções para os desafios enfrentados cotidianamente.

3.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

De acordo com SEESP (2010, p. 38), o professor comum, que não recebeu formação, e
precisa ensinar para o aluno “não tem foco nem interesse pelas necessidades individuais, e por
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consequência aqueles que não aprendem são excluídos e se tornam marginais ao processo de
ensino e aprendizagem.” O autor argumenta ainda sobre a questão do currículo:

No âmbito curricular, é preciso substituir a propostas rígidas e homogeneizadoras,

nas quais o planejamento educacional estabelece nos mínimos detalhes as decisões
sobre o que, como e quando ensinar e avaliar, sem levar em conta que os processos
de ensino e de aprendizagem ocorrem em contextos bastante diversos, o que gera
muitas dificuldades de aprendizagem, repetências, absenteísmo e fracasso escolar.
(SEESP, 2010, p. 58)

Julga-se pertinente retomar a questão de que todos os alunos podem beneficiar-se das
mudanças na prática pedagógica. Mas quais mudanças podem ser fundamentais no
atendimento aos os alunos? Segundo Pagnes (2011, p. 07) ao receber em sala de aula um
aluno surdo, que seja capaz de fazer leitura labial, dois elementos centrais devem ser
considerados: “pedir a esse aluno que se sente próximo ao professor e, em hipótese alguma,
falar enquanto escreve na lousa.” Pontuando ainda que, os alunos ouvintes também apoiam a
compreensão da fala na visão; portanto, essa mudança auxilia “ao aluno surdo e os demais ao
favorecer a visão para a consequente compreensão.”

E por falar em visão, a autora esclarece que sobre os receios que os professores podem sentir
ao se comunicarem com deficientes visuais: “não nos devemos tolher de utilizar palavras
como olhar ou falar, mesmo tendo alunos especiais, pois, para eles, as palavras têm um valor e
peso na comunicação e não se sentem ofendidos com o seu uso.”. Pontuando ainda que:

Pensemos em uma pessoa cega de nascimento: ela nunca viu nada, mas deveria ter
podido construir o mundo a partir de suas possibilidades sensoriais. Além de não
propiciaram a essa pessoa a apropriação deste mundo pelos demais sentidos, ainda
lhe transmitimos um sentimento de perda, de não ser capaz, pois - imagine tudo que
essa pessoa não pode ver. Ledo engano e maior equívoco, se essa pessoa nunca viu,
ela, em princípio, não sentiria falta da visão para viver; nós –a sociedade - é que
dizemos às pessoas com deficiência o que lhes falta e investimos pesado nessa
posição, ao invés de permitir-lhes que se tornem seres humanos plenos. (PAGNES,
2011, p. 07)

Logo, quando o aluno não pode aprender com um dos cinco sentidos, faz-se necessário
utilizar-se dos outros para acessar à sua capacidade cognitiva. Pagnes (2011, p. 07) explica
que o para o aluno surdo, há dois elementos fundamentais para a comunicação e ensino, sendo
eles respectivamente “o espaço e a visão” afinal, por meio destes eles são capazes de
compreender conceitos abstratos a partir de descrições mais cuidadosas e concretas.
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Para atender à demanda dos alunos com deficiências, é preciso propiciar o ensino a partir de
construções pedagógicas inovadoras. Por mais complexo que o desafio aparenta ser, soluções
para ele podem vir de formas simples e criativas, como exemplifica Campello (2017) ao
descrever a experiência de um professor de ciências que se queixava pelo fato de não
conseguir fazer com que os alunos surdos entendem o conteúdo abordado, relatando que:

Durante a reunião uma professora surda se levantou e, utilizando o seu corpo,

explicou a reprodução humana. Com os braços abertos e retos na altura dos ombros,
as mãos voltadas para baixo fechadas – trompas e ovários - cabeça e tronco,
representa o útero; e o colo do útero e a vagina seriam representados pelas pernas.
Em poucos minutos, a professora explica a fecundação; todos os colegas ficaram
surpresos, com a simplicidade e clareza da explicação. (CAMPELLO, 2017, p. 57)

Desse modo, é possível exemplificar o tema para deficientes auditivos sem prejudicar os
demais alunos. Outro ponto positivo desse método é que, ao utilizar a criatividade para
lecionar em sala de aula, o professor promove economia para a Instituição de Ensino, pois não
são necessários grandes investimentos em tecnologias de ponta para sua efetividade. A
respeito dos desafios de aplicar a mesma metodologia à deficientes visuais saiba que ao se
atender um aluno cego, outras questões são importantes, tais como: o tom de voz e a
pronúncia, que fazem a diferença para que ele possa compreender, facilitando assim o
processo de aprendizagem processo.

Pagnes (2011, p. 09) recomenda a utilização de materiais que permitam o toque e a construção
abstrata a partir do concreto, “nesse quesito a geografia tátil tem contribuído de forma efetiva
no ensino de alunos cegos”, pois por meio dela “os professores utilizam materiais diversos
para elaborar conteúdos pedagógicos”, sobre ferramentas facilitadoras a autora esclarece que:

Algo que pode fazer a diferença e é um direito para o aluno cego é o acesso a uma
máquina Braille ou um laptop com DosVox, que é um programa gratuito da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. O aluno com baixa visão exige o uso de
cores contrastantes e de letra no tamanho 24, preferencialmente Arial ou Times New
Roman. Esse aluno também se favorece com todos os materiais táteis elaborados
para o uso em sala de aula. (PAGNES, 2011, p. 09)

Comunicar-se especiais em classe com os demais colegas pode se tornar um desafio para
criança com necessidades, seja devido às diferenças ou preconceitos. Para vencer essa barreira
faz-se necessário que o professor tenha um maior cuidado ao conversar com os alunos
especiais, reconhecendo suas possibilidades de aprendizagem e comunicando aos demais
colegas. Essa conduta acaba beneficiando tanto os alunos quanto os professores em sala de
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aula. Na senda de desafios educacionais há ainda os alunos com Síndrome de Asperger, que
exigem uma organização lógica e, que segundo Geovani (2016, p. 02) “testam a paciência dos
professores, pois requerem um nível de detalhamento profundo de situações, que não é
necessário para outros alunos.” As respostas desses alunos são, geralmente, objetivas ou com
uma linguagem rebuscada.

No que tange aos conhecimentos destinados aos alunos com dificuldades motoras, quatro
tópicos devem ser aplicáveis a toda prática pedagógica, sendo eles respectivamente: 1.
favorecer a atividade própria dos alunos; 2. organizar as atividades de aprendizagem em
pequenos grupos; 3. possibilitar que os alunos realizem tarefas diversas e 4. utilizar métodos
visuais de comunicação. Através desta metodologia de pequenos grupos, não é raro que os
professores ao exercer sua função tentem explicar de diferentes formas e o aluno não entenda,
mas, quando um colega explica, ele compreende e é capaz de utilizar o conhecimento em
diferentes situações. Independente da abordagem escolhida para explicar em classe, não se
pode negar que há um grande desafio relativo à avaliação. Pagnes (2011, p. 12) aponta que
este é um tema delicado, pois, quando se atua com alunos do público-alvo especial a avaliação
precisa ser discutida:

A avaliação tem sido discutida a partir de pressupostos equivocados, bem como as

práticas pedagógicas ao se pensar em um processo avaliativo que considere as
diferentes formas de expressar o conhecimento, todos os alunos se beneficiam dos
diferentes instrumentos de avaliação. Mais do que definir e engessar as práticas
avaliativas, é preciso pensar e repensar os objetivos da avaliação e o diálogo com os
alunos demonstrando claramente o que se pretende e como será avaliado. (PAGNES,
2011, p. 12)

Dado aos presentes tópicos desenvolvidos, notou-se que para atingir ao objetivo e construir
um ensino colaborativo deve-se mudar a perspectiva da relação e interação professor-aluno
afinal, a aprendizagem ocorre a partir do planejamento conjunto entre professores da sala
comum e do atendimento educacional especializado. Foi possível perceber também que o
trabalho em pequenos grupos de alunos favorece a mediação entre professores e alunos. Logo,
infere-se que ao aplicar quaisquer mudanças na prática pedagógica, no que se refere à
metodologia ou método avaliativo, todos os alunos se beneficiam e têm uma possibilidade
efetiva de um aprendizado inclusivo.
4 RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO
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A pesquisa de campo foi realizada por meio de uma entrevista semiestruturada aplicada no dia
27 de maio de 2019. O target foram professoras que trabalham ou já trabalharam com
educação especial em escolas comuns de Belo Horizonte e Região Metropolitana. É válido
ressaltar que o foco não era analisar uma escola em si, mas sim analisar o cenário como um
todo partindo de diferentes pontos de vista. O critério de seleção para as entrevistadas foi a
efetiva convivência com alunos deficiência. Por meio da pesquisa ficamos à parte das
dificuldades enfrentadas por essas profissionais, os métodos adotados por cada uma delas,
bem como as sugestões para possibilitar à educação inclusiva.

Os dados coletados durante a pesquisa estão disponíveis na Tabela 2, nos apêndices deste
trabalho, sobre eles podemos notar que a média de idade das entrevistadas é de 40,8 anos,
enquanto a média de tempo lecionando é de 14,4 anos. Por meio dos dados obtidos no
universo da pesquisa, 80% das profissionais da educação receberam formação especializada
para trabalhar de crianças com necessidades especiais. Enquanto 20% não recebeu, relatando
que realizou o aprendizado por conta própria. Segue abaixo a lista das deficiências com as
quais as entrevistadas já tiveram contato em classe:

 a) dificuldades motoras;
 b) deficientes físicos;
 c) deficientes visuais;
 d) criança com Paralisia Cerebral Parcial adquirida;
 e) portadores de Hidrocefalia Congênita;
 d) síndrome de Prader-Willi;
 e) transtorno de Espectro Autista (TEA);
 f) Distrofia Muscular de Duchenne;
 g) síndrome de Down;
 h) Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD);
 i) Deficiência Intelectual (DI): Moderado, Grave e DI Profundo.

Os principais desafios relatados foram a insuficiência de recursos, problemas como a falta de

qualificação e formação de uma equipe inclusiva para cada tipo de necessidade, a dificuldade
de ganhar a confiança desses alunos, falta de apoio, ausência de profissionais e falta de
comprometimento dos familiares. No que se refere ao modo como as professoras lidam com a
inclusão dos alunos com diferentes deficiências na escola comum, com base nas respostas
obtidas na quinta pergunta, observamos que elas buscaram por conta própria métodos para se
adequarem a cada situação encarada.
 19

A entrevistada B realçou a importância da elaboração de estratégias que conduzam a criança a

confiar no professor, pois a princípio é uma pessoa desconhecida, e para algumas crianças é
um pouco complicado entender a relação entre professor e aluno. Foi pontuado também que o
professor por si só, não consegue avançar no processo de desenvolvimento pedagógico se não
tiver o apoio de outros técnicos intermediando esse processo cognitivo.

No que se referem às soluções adotadas por esses docentes, a professora D alega que a família
tem um importante papel, pois a eles cabem o dever de acompanhar de forma multidisciplinar
a qualidade de aprendizado diferenciado dos filhos quando não houver recursos o suficiente
para favorecer esse aprendizado na escola comum. A última solução utilizada foi a realização
de atividades que promoviam as interações sociais com o aluno, de modo que ele se sentisse
inserido no meio escolar, para isso os conteúdos foram adaptados de acordo com suas
necessidades e habilidades disponíveis.

As seguintes sugestões foram apontadas pelos entrevistados como soluções para que a
inclusão se torne mais significativa e efetiva no ambiente escolar: a realização de um
atendimento especializado; criação de estruturas emocionais e físicas para os alunos dentro e
fora das escolas comuns; a capacitação dos profissionais, assim como o contínuo
aperfeiçoamento posto que há diversos estudos e pesquisas sendo atualizados nesse sentido
todos os anos; um maior envolvimento familiar quando a escola não for capaz de suplementar
todas as sendas multidisciplinares que o aluno precisará desenvolver; disponibilização de
cursos gratuitos para que os professores que tem interesse em se especializar para este
público-alvo possam aprender; e o respeito a individualidade de ritmo de aprendizado das
crianças com deficiências, oferecendo liberdade nas iniciativas por ele tomadas durante o
desenvolvimento de sua linguagem e pensamento, bem como estímulos e incentivos para que
o aluno continue a expressar, ao seu modo, como vislumbra o mundo e decifra os códigos
recebidos.
 20

5 CONCLUSÃO

O presente estudo apontou os problemas encontrados e propôs soluções cabíveis para tornar o
ambiente estudantil mais democrático e viável para todos, com base nas referências
bibliográficas e sugestões aplicadas pelos professores entrevistados. Como resposta ao
problema de pesquisa, ilustramos que o processo de inclusão dos alunos com deficiência na
perspectiva do programa Escola Para Todos ainda é falho no que se refere a ausência de uma
equipe de apoio completamente estruturada, que esteja disponível em cada escola comum,
pronta para receber esses alunos.

Como solução para melhorar esse programa ressaltamos que é imprescindível para o governo
brasileiro realizar uma ampliação no programa Escola para todos. Bem como condições de
saúde, segurança, acessibilidade e educação, quatro pilares essenciais para a locomoção e o
desenvolvimento do aprendizado de todas as crianças, dentro e fora da escola.

Essa hipótese foi obtida por meio dos dados coletados durante a pesquisa bibliográfica e
confirmada através da entrevista realizada com os entrevistados, os quais apontaram
diretamente para a importância de cursos realizados com o intuito de qualificar os professores,
apoiar psicologicamente os professores e aluno dentro da escola, além do suporte familiar fora
da Instituição de ensino, para só assim conseguir complementar o desenvolvimento
educacional do aluno com deficiência.

Alcançamos o objetivo geral esclarecendo a respeito do funcionamento da educação especial

no Brasil, bem como o Programa Escola para Todos, assuntos esses que fora amplamente
explicado no tópico 3.2. Quanto aos três objetivos específicos, o primeiro sobre a
identificação dos fatores que favorecem ou dificultam essa inclusão foi possível notar que a
legislação favorece a inclusão, no entanto dezenas de desafios foram relatados. O principal
desafio apontado foi a falta de recursos nas escolas comuns, também foram relatados
problemas como a qualificação e formação de uma equipe inclusiva para cada tipo de
necessidade, a dificuldade de ganhar a confiança desses alunos e a falta de comprometimento
dos familiares.

Para o segundo, através de ilustrações de como os docentes realizam esse processo, foi
possível obter sugestões para que a inclusão se torne mais significativa e efetiva no ambiente
 21

escolar. 60% dos entrevistados apontam a integração da família como principal ferramenta
para melhorar o aprendizado do aluno, pois o educador por si só, não consegue avançar no
processo de desenvolvimento pedagógico se não tiver o apoio de outros técnicos
intermediando esse processo cognitivo. Enquanto 40% acredita que melhoras na formação dos
profissionais podem ter um maior impacto na educação inclusiva através do uso de
metodologias diferenciadas em classe, tais como a dança e o teatro. Outras sugestões
apontadas foram um atendimento especializado realizado nas escolas comuns (2,5%), a
promoção de estrutura emocional (2,5%) e física (2,5%), além de profissionais dentro da
Instituição de Ensino (2,5%) para prestar apoio ao professor neste processo.

No que se refere ao terceiro objetivo específico, após verificar as práticas pedagógicas

desenvolvidas para alunos com deficiência na educação comum, podemos inferir que há sim,
um esforço governamental neste sentido, pois 80% de todas as professoras entrevistadas que
já trabalharam ou trabalham com o público-alvo receberam formação básica para isso. Apenas
a entrevistada C não aprendeu a respeito do tema durante a graduação, e precisou pagar para
aprender métodos que viabilizassem o seu trabalho com os alunos com deficiência.

Como considerações finais, gostaríamos de pontuar que não cabe somente a escola,
professores ou programas governamentais a responsabilidade de incentivar a inclusão de
crianças com necessidades especiais. É preciso entender também, que todos tem diferentes
habilidades e maneiras de aprender. Logo, quando o aluno não pode aprender com um dos
cinco sentidos, faz-se necessário utilizar-se dos outros para acessar à sua capacidade
cognitiva. Deficientes mentais e físicos podem se desenvolver melhor em áreas distintas, por
isso, faz-se necessário analisar cada caso individualmente para reconhecer os seus respectivos
talentos e incentivar a criança a desenvolvê-los.
 22

REFERÊNCIAS

CAMPELLO, A. R. S. Pedagogia Visual/Sinal na educação dos surdos. In: Quadros, R.

M.; Perlin, G. Estudos Surdos II. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2017, p. 57.

CARMO, A. A. Inclusão escolar – roupa nova em corpo velho. Integração. Brasília:

MEC/SEESP, ano 13, n. 23, p. 23-48, 2011.

DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A família e a escola como

contextos de desenvolvimento humano. Disponível em: <http://ww.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&amp;pid=S0103-863X2007000100003> Acesso em 10 outubro 2018.

GEOVANI, Nicole. CPK elevada: quais as causas? Médico Responde. 2016. Disponível em:
<https://medicoresponde.com.br/cpk-elevada-quais-as-causas/>. Acesso em: 10 de out. de
2018.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5 ed. São Paulo: Atlas,
2019.

MEC/SECADI. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva – MEC/SECADI, 2008.

PAGNES, Karina S. M. M. A prática pedagógica com alunos público-alvo da educação

especial em sala comum. 2011. USP. UNIVESP. <https://www.infoescola.com/educacao/lei-
de-diretrizes-e-bases-da-educacao/>. Acesso em: 8 de out. de 2018.

SILVA, Margaret. Dificuldades enfrentadas pelos professores na educação inclusiva.

Disponível em: <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/2487/1/2011_MargaretRosarioSilva.pdf>.
Acesso em: 10 de outubro de 2018.

SALAMON, Geanneti Tavares. MANUAL PARA ELABORAÇÃO DE TRABALHOS

ACADÊMICOS De acordo com a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
2014. Ed. Grupo Ânima Educação. Disponível em:
<https://www.una.br/app/uploads/2018/05/Manual-de-TCC-
Anima.pdfhttps://www.una.br/app/uploads/2018/05/Manual-de-TCC-Anima.pdf>. Acesso em:
10 de out. de 2018.

SANTOS, Maria. Inclusão. Definição de inclusão. Disponível em:

<https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/10709/1/Capitulo%20III.pdf> Acesso em: 8 de
outubro de 2018.

SEESP, Marcos. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A Escola

Comum Inclusiva. MEC. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=7103-fasciculo-1-pdf&Itemid=30192>. Acesso
em: 30 de out. de 2018.
 23

APÊNDICES

Os motivos para descartar as respostas abaixo foram similares: os entrevistados estavam fora
do escopo da pesquisa. Um trabalhou apenas com o público particular, não se encaixando nas
escolas comuns. A outra leciona atualmente para um jovem com deficiência, no entanto, ele
tem 22 anos e recebe aulas particulares. A última foi desclassificada porque só teve
convivência com um aluno esquizofrênico e isso ocorreu dentro de um orfanato, não em um
ambiente de sala de aula comum, junto aos demais alunos.

APÊNDICE A – RESPOSTAS DESCARTADA 1

P..> Qual seu nome, idade, profissão e tempo que está lecionando? R.> Meire Lima Reggiani,
54 anos, lecionando há 7 anos com aluno especial.

P..> Você recebeu alguma formação durante a graduação para trabalhar com crianças com
necessidades especiais? R.> Sim.

P..> Você já deu aula para uma criança com necessidades especiais? Se sim, qual era? R.>
Sim. Sou professora de apoio para criança com DEFICIÊNCIA INTELECTUAL na rede
particular.

P..> Qual desafio encontrado durante esse processo? R.> O desafio de trabalhar com um aluno
de 22 anos, sendo que é a primeira vez em uma escola sendo preciso trabalhar a socialização
do mesmo.

P..> Quais ações os educadores podem desenvolver para que ocorra o acesso dos alunos com
necessidades especiais no ensino regular? R.> É lei federal a inclusão de alunos especiais em
escolas regulares sendo papel do professor, desenvolver ações que possam ajudar no
desenvolvimento das necessidades desses alunos. Adaptação de conteúdos para melhor
compreensão do aluno em questão.

P..> Que sugestão você daria para que a inclusão se torne mais significativa e efetiva no
ambiente escolar? R.> Propiciar a autonomia do aluno com Deficiência, compreendendo a
diversidade de cada um e, se necessário, fazer adaptações físicas nas escolas. O professor
 24

precisa ter coragem para enfrentar os desafios que encontrará atuando de forma que o aluno
em questão seja atendido e possa quebrar a barreira da desigualdade.

APÊNDICE B – RESPOSTAS DESCARTADA 2

P..> Qual seu nome, idade, profissão e tempo que está lecionando? R.> Magda, 54 anos. Em
educação especial quase 4 anos. Sou professora, pedagoga e psicopedagoga.

P..> Você recebeu alguma formação durante a graduação para trabalhar com crianças com
necessidades especiais? R.> Sim.

P..> Você já deu aula para uma criança com necessidades especiais? Se sim, qual era? R.>
Atualmente, atuo com uma turma de adultos portadores de diferentes deficiências.

P..> Qual desafio encontrado durante esse processo? R.> Procurar por conhecimentos pra
melhor compreende-los e melhor atender suas necessidades.

P..> Quais ações os educadores podem desenvolver para que ocorra o acesso dos alunos com
necessidades especiais no ensino regular? R.> As principais ações precisam advir do poder
público na organização do espaço físico, adequação de equipamentos e materiais e constante
capacitação do corpo docente e colaboradores.

P..> Que sugestão você daria para que a inclusão se torne mais significativa e efetiva no
ambiente escolar? R.> A inclusão já é direito assegurado por lei. Falta pensar iniciativas de
sensibilização e promoção da integração entre as partes envolvidas, sendo elas a escola,
famílias e educandos. Do fortalecimento desse tripé depende o progresso da tarefa.

APÊNDICE C – RESPOSTAS DESCARTADA 3

P.> Qual seu nome, idade, profissão e tempo que está lecionando? R.> Sônia Moreira de
Jesus, 49 anos, há três anos.

P..> Você recebeu alguma formação durante a graduação para trabalhar com crianças com
necessidades especiais? R.> Sim.
 25

P..> Você já deu aula para uma criança com necessidades especiais? Se sim, qual era? R.>
Sim. Esquizofrenia.

P..> Qual desafio encontrado durante esse processo? R.> Muitos desafios até porque não
tínhamos um acompanhamento controlado pois a criança não tem família, eu dava aula em um
orfanato. E os acompanhantes nunca ficam muito tempo comigo porque não são preparados
para a função.

P..> Quais ações os educadores podem desenvolver para que ocorra o acesso dos alunos com
necessidades especiais no ensino regular? R.> Acho que não cabe só aos educadores e sim ao
poder público criar um acesso aos alunos com deficiência no ensino regular.

P..> Que sugestão você daria para que a inclusão se torne mais significativa e efetiva no
ambiente escolar? R.> Menos propostas e mais ações como: treinar os professores e os
acompanhantes porque a maioria não tem noção de como lidar com a inclusão.

APÊNDICE D – CRONOGRAMA

ATIVIDADE AGO. SET. OUT. NOV. DEZ. FEV. MAR. ABR. MAI. JUN. JUL.
Elaboração
do Projeto
Pesquisa
Bibliográfica
Apresentação
do projeto
para a banca
Sugestões da
banca
Coleta de
dados
Análise de
dados
Finalização
do TCC
Apresentação
à banca
Fonte: Elaborado pelas autoras.

EVENTO
Convenção sobre os Direitos da
Criança
Constituição da República
Federativa do Brasil
Estatuto da Criança e do
Adolescente
Declaração Mundial de Educação
para Todos
Declaração de Salamanca
Lei da Acessibilidade
Convenção da Guatemala
Plano Nacional de Educação
Lei n º 10.436 – Lei Brasileira de
Sinais – Libras
Lei nº 12.764 – Política de Proteção
dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista
Lei Brasileira de Inclusão Estatuto
da Pessoa com Deficiência
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no material previamente coletados.
1
APÊNDICE E – TABELA 1: MARCO LEGISLATIVO DE INCLUSÃO NO BRASIL
ANO RESUMO
1988 Convenção internacional sobre os direitos da criança é um tratado que visa à proteção de crianças e adolescentes de todo o mundo, aprovada na Resolução
44/25 da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989.
1988 Aprovada pela Assembleia Nacional Constituinte em 22 de setembro de 1988 e promulgada em 5 de outubro de 1988, a Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988 é a lei fundamental e suprema do Brasil, servindo de parâmetro de validade a todas as demais espécies normativas, situando-se no topo do
ordenamento jurídico. Pode ser considerada a sétima ou a oitava constituição do Brasil e a sexta ou sétima constituição brasileira em um século de república.
1990 Estatuto da Criança e do Adolescente é o conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral da criança e do
adolescente, aplicando medidas e expedindo encaminhamentos para o juiz. É o marco legal e regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes.
1990 Visa a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.
1994 Um documento mundial importante que visa a inclusão social.
1994 A Lei n° 10.098, de Dezembro de 2000, mais conhecida como Lei da Acessibilidade, busca estabelecer em seu artigo 1°, as normas gerais e os critérios
básicos para promover a acessibilidade de todas as pessoas portadoras de deficiência ou que apresentam mobilidade reduzida, indiferente de qual seja esta
deficiência (visual, locomotora, auditiva e etc.), através da eliminação dos obstáculos e barreiras existentes nas vias públicas, na reforma e construção de
edificações, no mobiliário urbano e ainda nos meios de comunicação e transporte.
1999 Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
2001 Também conhecido como (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas
estruturantes para a garantia do direito a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório,
e à ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da
diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica
para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
2002 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
2012 Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
2015 É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

PERGUNTAS
1ª pergunta:
Qual seu nome, idade, profissão e tempo que
está lecionando?
2ª pergunta:
Você recebeu alguma formação durante a
graduação para trabalhar com crianças com
necessidades especiais?
3ª pergunta:
Você já deu aula para uma criança com
necessidades especiais? Se sim, qual era?
4ª pergunta:
Qual desafio encontrado durante esse
processo?
5ª pergunta:
Com base no que você aplica em classe,
quais ações outros educadores podem
desenvolver para que ocorra o acesso pleno
dos alunos com necessidades especiais no
ensino regular?
6ª pergunta:
Que sugestão você daria para que a inclusão
se torne mais significativa e efetiva no
ambiente escolar?
Fonte: Elaborado pelas autoras.
1
APÊNDICE F –TABELA 2 - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
RESPOSTAS
Entrevistada A: Vânia Lúcia Acácio, 41 anos Formada em magistério, pedagogia, pós-graduada em Educação e psicopedagogia. Lecionando a 17 anos.
Entrevistada B: Bartira Cândido dos Santos, 48 anos, pedagoga e psicopedagoga, leciono há 25 anos.
Entrevistada C: Vera 43 anos, professora, pedagoga. 24 anos lecionando.
Entrevistada D: Raquel Gonçalves Elias, 32 anos, 14 anos lecionando.
Entrevistada E: Luciene, 40 anos, Professora da Educação Especializada há 8 anos.
1. Entrevistada A: Sim.
2. Entrevistada B: Sim.
3. Entrevistada C: Não.
4. Entrevistada D: Sim
5. Entrevistada E: Sim.
1. Entrevistada A: Sim. Professora de apoio para crianças autista. Intelectual e motora.
1. Entrevistada B: Sim. Deficiência física, síndrome de Down, autista.
2. Entrevistada C: Sim. Autista, cadeirante, visual.
3. Entrevistada D: Sim. Síndrome de Down, paralisia cerebral parcial, autismo, TDAH.
4. Entrevistada E: Sim. Deficiência Física e Mental adquirida, Hidrocefalia congênita, Síndrome de Prader-Willi, Transtorno de Espectro Autista (TEA), Disléxicos, Distrofia. Muscular tipo Duchenne, Síndrome de Down,
Esquizofrenia, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), Deficiência Intelectual (DI): Moderado, Grave e DI Profundo.
1. Entrevistada A: Espaço, falta de recursos, qualificação, busquei por iniciativa própria.
2. Entrevistada B: Os alunos especiais tem características próprias e um dos desafios da inclusão é ganhar a confiança deles, usando de estratégias que conduza a vontade de assimilar novos conhecimentos.
3. Entrevistada C: Falta de formação para tais deficiências.
4. Entrevistada D: Lidar com essas crianças sem o apoio necessário, pois não tinha ajudante em sala.
5. Entrevistada E: São vários. O maior deles é a falta de formação da equipe inclusiva, que envolve os profissionais da escola, da Saúde e família. Essa última é o elemento principal que muitas das vezes são despreparadas,
imaturas. Umas são superprotetoras, outras são "largadas" demais. Não buscam condições para realizar uma conduta adequada promovendo assim o desenvolvimento da criança. Agindo assim esse membro da equipe
multidisciplinar (família), acaba criando barreiras atitudinais o que limita ainda mais a criança.
1. Entrevistada A: Qualificar, adequar as com as necessidades da criança, recursos, espaço adequados, profissionais especializados.
2. Entrevistada B: O envolvimento da família no processo ensino / aprendizagem é de fundamental importância para o desenvolvimento do aluno especial, visto que se faz necessário o apoio familiar para um acompanhamento
multidisciplinar na área da educação, saúde e assistência social. A educação por si só, não consegue avançar no processo de desenvolvimento pedagógico se não tiver o apoio de outros técnicos intermediando o processo
cognitivo. A aceitação da família que o aluno é especial e fazendo o acompanhamento multidisciplinar traz para o aluno uma qualidade de vida e aprendizagem diferenciada daqueles que não tem esse recurso para utilizar.
3. Entrevistada C: Possibilitar a interação social do aluno para que ele se sinta inserido no meio que vive e adequar o conteúdo de acordo com suas necessidades, habilidades dentre outras.
4. Entrevistada D Preparar atividades diferenciadas e envolver essas crianças com o resto da turma.
5. Entrevistada E: Formação da equipe multidisciplinar inclusiva que tenha conhecimento e condições para aplicá-los no dia a dia da criança dentro e fora da escola.
1. Entrevistada A: A interação dia profissionais, especialização, atendimento especializado, estrutura emocional e física.
2. Entrevistada B: Que as famílias possam identificar que as pessoas especiais tem diferentes habilidades que podem desenvolver outras, quanto mais cedo forem motivadas. Que os profissionais da educação possam continuar
capacitando-se, pois mesmo com várias pesquisas a especialidade ainda é processo de muito estudo e discussão. E cada vez mais os estudos apresentam resultados significativos para esse público que gosta de artes, dança e
teatro. Por que não usar tais metodologias para uma aprendizagem significativa para desenvolver novas habilidades?
3. Entrevistada C: Capacitação dos profissionais envolvidos. Profissionais especializados no ambiente escolar.
4. Entrevistada D: Disponibilizar mais cursos para os professores que tem interesse em se especializar nessa área.
5. Entrevistada E: Todas as crianças são capazes de aprender, mas esse processo é individual, cada um aprende à sua maneira e o Professor precisa estar atento para as necessidades de cada aluno. Valorizando a diversidade e
aquilo que ele sabe fazer bem; oferecendo liberdade para que o aluno possa aprender, criando condições para o aluno tomar iniciativas para assim desenvolver a linguagem e o pensamento. O aluno deve ser estimulado,
incentivado, elogiado... Assim ele irá apresentar o seu melhor desempenho.