LA GESTIÓN EDUCATIVA

EN EL MUSEO

ALEJANDRO JURADO PRIETO

MÉXICO, 2019
PORTADA: Detalle de “La Siesta IV”.
Tinta y transferencia fotostática sobre
papel (Alejandro Jurado Prieto, 2013).

La presente obra, de la autoría de

Alejandro Arturo Jurado Prieto, se
encuentra protegida bajo una licencia
internacional Creative Commons, se
permite su exposición, distribución y
circulación gratuita, entera o por partes,
por medios digitales e impresos. No se
permite la alteración de su contenido ni la
creación de obras derivadas.
 ACERCA DEL AUTOR:

Alejandro Arturo Jurado Prieto

(México, 1988) es Licenciado en Artes
Visuales por la Universidad Autónoma de
Yucatán, estudios que cursó entre 2006 y
2011, y obtuvo el grado de Maestría en
Gestión Educativa en 2015, en el Instituto
Panamericano de Estudios Superiores,
A.C, dedicándose principalmente al
diseño curricular, con un marcado interés
hacia la museología y la pedagogía de
museos.
Entre otras actividades, ha sido
docente, gestor educativo e investigador;
como diseñador curricular, ha formado
parte de la creación de programas
académicos y asignaturas de artes
visuales y educación, a nivel técnico,
licenciatura y especialidad.

2
 CONTENIDO

ACERCA DEL AUTOR………………………..2

CONTENIDO………………………………...3
INTRODUCCIÓN……………………………..4

CAPÍTULO UNO: Ubicar al museo dentro de

la educación no formal……………….....12
CAPÍTULO DOS: Definiendo y analizando a
la pedagogía de museos: El efecto
dipnoi……………………………………..35
CAPÍTULO TRES: Elementos para la
construcción de un modelo de gestión
educativa específico para
museos…………………………………..78

CONCLUSIÓN……………………………141
BIBLIOGRAFÍA……………………………149

3
 INTRODUCCIÓN

Esta es la única sección del libro,

junto con la conclusión, en la que puedo
dialogar en primera persona, así que a lo
largo de algunos párrafos contaré de
dónde provino la idea y cómo fue
estructurada, no tiene caso, desde mi
punto de vista, condensar las ideas
principales de cada capítulo, si finalmente
lo van a leer.
La idea surgió dos años después
de finalizar mis estudios de maestría (y se
terminó apenas en 2019, por falta de
tiempo y a veces de ganas, he de admitir),
de la que me gradué defendiendo la tesis
titulada La Función Educativa de los
Museos en la Gestión Pedagógica.

4
Durante su escritura me topé con un
enorme vacío bibliográfico, no hay libros
que traten el tema de la gestión educativa
en el contexto específico de la pedagogía
de museos, todo lo que hay son manuales
de administración escolar, de planeación
didáctica, entre otros temas, mientras que
del lado de los museos, toda la
bibliografía los trata como una entidad
abstracta y aunque hay muchos artículos
en revistas arbitradas que sí se enfocan
en su función educativa, se trata en su
mayoría de casos concretos y los
resultados que obtuvieron, mas no es
frecuente encontrar textos que
especifiquen la metodología del proceso
educativo en instituciones museísticas,
con todas las particularidades que el

5
contexto impone. Como diría uno de mis
docentes de la maestría: “la producción
académica está fundamentada en un
canon, pero algo que las ciencias sociales
deben aprender de las ciencias llamadas
“duras”, es a trabajar en contextos reales,
medibles y reproductibles, de lo contrario,
lo que se escriba no será más que un
compendio de buenas intenciones, pero
lleno de ingenuidad, cosa muy común
sobre todo en pedagogía, donde los libros
y artículos siempre nos dejan con la
misma pregunta: ¿La persona que
escribió esto, alguna vez ha dado clase?”.
Ante este panorama, vino a mi
mente la idea que considero que todos
hemos tenido, de que si no se ha escrito
un libro acerca de un tema que sabemos

6
que es pertinente, entonces esa
responsabilidad debe recaer en nosotros,
para que quizás otras personas con
quienes compartimos inquietudes, se
acerquen y se siga expandiendo el
conocimiento en esta área, así nació
finalmente La Gestión Educativa en el
Museo, título que escogí porque era lo
que más escribía en los buscadores de
internet y bases de datos para encontrar
información que me permitiera escribir la
tesis, después descubrí que era más fácil
escribir una tesis que un libro en toda la
regla, pero no quise desistir hasta
finalizar.
Tras esta anécdota, considero
oportuno definir qué es la gestión
educativa, para garantizar que toda

7
persona que lea este texto esté en
sintonía con el concepto principal que en
él se maneja. La gestión educativa es
“una estrategia de impacto en la calidad
de los sistemas de enseñanza” (Ducoing,
Navarro y Pacheco, 1991, p. 1), dicho en
otras palabras, movilizar los recursos que
se tienen al alcance y ponerlos al servicio
de la eficiencia del proceso educativo. Si
somos más específicos, podemos
dividirla en gestión pedagógica y gestión
escolar, según el ámbito en el que se
quiera impactar, pero gestión educativa
continúa siendo un término adecuado
porque toma en consideración a todas las
aristas del proceso educativo, teniendo
como finalidad última, la generación de un
aprendizaje.

8
 Quiero recalcar que este no es un
libro de texto, mi principal interés consiste
en generar ideas y desarrollar inquietudes
en quienes lo lean. Al final, creo que
aprenderé más yo.
Entonces ¿a quién va dirigido
este libro? En primera instancia, a
personas que estén familiarizadas con la
pedagogía de museos, porque al margen
de que se abordan conceptos de gestión
educativa y de educación no formal, el eje
central del texto es el proceso de
enseñanza y aprendizaje desempeñado
por las instituciones museísticas, y si no
se conoce bien, lo demás puede parecer
que está fuera de contexto, no obstante,
en un segundo lugar, el personal docente
e investigador de las áreas de pedagogía

9
y didáctica (y claro, de gestión educativa)
que pudiera interesarse en el abordaje de
su área de especialidad desde otros
enfoques más allá del ámbito escolar. De
nuevo, este no es un libro de texto, pero
entre todos podemos aportar ideas para
el total aprovechamiento de los recursos
educativos que hay al alcance.
Otro punto de capital importancia,
es que todo lo que se expresa a lo largo
del libro, tal vez resulte obvio para
quienes trabajan en museos grandes y
con un alto número de visitantes, pues
usualmente son esos museos quienes
más aportan nuevos conocimientos en
torno al manejo de los departamentos de
servicios educativos, pero seguramente
quienes trabajen en museos pequeños o

10
alejados de las capitales, encontrarán
información que les será muy valiosa para
autoevaluarse y con ello profesionalizar,
fortalecer y orientar estos servicios.
Comencemos con el primer
capítulo. Si quieren hacerme llegar sus
comentarios, síganme en Twitter:
@musproest, pero les advierto que digo
muchas groserías y chistes malos que
sólo a mí me causan gracia, no dirán que
no les previne. También pueden
escribirme de manera más formal a
juradoprieto@mail.com

11
 CAPÍTULO UNO
Ubicar al museo dentro de la educación
no formal.

La función educativa de los

museos se define como el acercamiento
del discurso de las exposiciones a los
distintos tipos de público asistente,
mediante estrategias pedagógicas y
recursos didácticos adecuados para cada
uno de ellos, a fin de despertar su
curiosidad intelectual durante su estancia
y generar experiencias significativas de
aprendizaje al salir. Por lo menos seis de
siete días a la semana, los museos del
mundo abren sus puertas al público,
grupos de personas fáciles de catalogar,
pues pueden ser turistas o estudiantes,

12
mayormente, pero de quienes es difícil
conocer sus motivaciones para acudir sin
preguntárselas directamente, algunos
estudios de público afirman que la
experiencia derivada de la visita al museo
tiene como punto de partida “el interés de
la institución y de los visitantes por
desarrollar un patrimonio intangible: el
ejercicio de la imaginación, la curiosidad
intelectual y la capacidad de asombro”
(Zavala, 2009, p. 91), para lo cual, estos
sitios recurren a estrategias de
comunicación efectiva que permitan al
visitante construir sus propias ideas a
partir de lo que experimenta a través de
los sentidos y a través de la interacción
con el material expuesto.

13
 Los objetivos de un museo no se
limitan a la exposición de su acervo, la
relación que establezcan con la sociedad
en la que están inmersos es clave para
desarrollar su trabajo. Los museos son
entornos simbólicos en los que se
ejercitan habilidades cognitivas y se
refuerza el carácter social de las ideas, ya
sea a nivel de su construcción o de sus
sistemas de legitimación (Torres, 2009).
Por muchos años se estableció que el
museo habría de erigirse como un
espacio al que se acudía para tener una
experiencia educativa cuyo único objetivo
sería la obtención de conocimientos
(Zavala, 2006), este paradigma no es
errado, pero sí incompleto, cuando menos
fue un avance (en su momento) frente a

14
la vieja tradición de limitarse a exponer “lo
que había”, no en vano, los primeros
museos, si se les puede llamar así, fueron
los famosos gabinetes de curiosidades,
porque en efecto, no eran más que eso.
Desde la Segunda Guerra
Mundial hasta finales del siglo XX, se
pensaba también que su principal función
era conservar los valores representados
por determinados objetos patrimoniales,
no cuestionarlos ni abordarlos desde
nuevos enfoques (Zavala, 2006).
El museo, como institución,
cumple con un papel social, se erige para
beneficio de la comunidad en la que se
inserta, interactúa con sus miembros y
sirve de referente para los visitantes
foráneos. Un museo refuerza la identidad

15
común, transmite valores y al mismo
tiempo aprende de la comunidad que lo
acoge (Páez, 2010), pero hay que tener
cuidado, porque derivado de una mala
interpretación de esta premisa, muchas
autoridades culturales (considerando que
muchos museos pertenecen al sector
público) limitan el campo de acción de los
museos a lo turístico, cosa que también
es un error, pero comprensible (nunca
justificable) si se analiza la línea
discursiva de los principales grupos de
poder. Entonces, considerando lo dicho
hasta este punto, el museo no habrá de
orientarse exclusivamente al turismo,
dejando de lado a la población local, ni
obsesionarse con la función educativa del

16
museo, a tal grado que se descuiden
todas las demás.
El museo tiene la obligación de
generar investigación y programas
educativos para vincularse con su
comunidad, a la vez que, para servir como
un espacio de aprendizaje y recreación
que contribuya, mediante sus labores
cotidianas, al cuestionamiento y la
transformación de la realidad. La
sociedad actual vive en un mundo
altamente simbólico y los museos son
pequeños ambientes (simbólicos)
controlados, en los que, a través del
establecimiento de una continuidad
empática, el espectador puede
aproximarse a diversas representaciones
de la realidad con las cuales construir sus

17
propios conceptos, formularse preguntas
y ejercer, antes que nada, el pensamiento
crítico (Castellanos, 2008) ¿Son
entonces, los museos, espacios
educativos no formales? Sí, siempre que
se entienda qué es la educación no
formal, aun así, los museos presentan
características que los diferencian de
otras instituciones educativas de este
tipo.
Si se parte desde la premisa de
que una sociedad global, en busca del
progreso, no puede permitir la
sistematización en el daño y/o el robo de
su patrimonio y debe pugnar por el
respeto y la defensa del patrimonio de
otras sociedades, queda claro que los
museos ejercen una labor educativa

18
enfocada al desarrollo social, más que a
la transmisión de contenidos académicos,
para los cuales está la escuela, lo cual
conduce a la siguiente pregunta ¿existe
algún punto de convergencia entre la
escuela y el museo? Porque, a nivel
social, es bien comprendida la labor que
desempeña la escuela y los beneficios de
asistir son tangibles ¿qué beneficios
reporta, entonces, asistir regularmente al
museo?
Se entiende por educación formal
a aquella que se lleva a cabo por un
docente en un aula y que tiene como
destinatario a un alumno regular. El
museo puede reforzar los contenidos
impartidos por este tipo de educación,
mas no es su función principal. Por otro

19
lado, existe la educación no formal, que
se distingue conceptualmente de la
educación informal, esta última se refiere
al aprendizaje cotidiano, carente de una
metodología estricta y que cada individuo
lleva a cabo durante toda su vida.
La educación no formal,
entonces, se define como aquella que aún
organizada y sistematizada, se imparte
fuera del sistema educativo oficial y trata,
en la medida de sus posibilidades, de dar
cobertura a todos los sectores
poblacionales, aún si esto implica contar
con distintas metodologías adaptadas
para cada grupo social atendido. Se
presume que este tipo de educación
depende de la voluntad del individuo que
se acerca a recibirla (Rodrigo, 2013).

20
 Muchos autores equiparan a la
educación no formal con la educación
para adultos, ignorando gravemente que
los menores también son destinatarios de
ésta, y que sus alcances son indistintos a
la situación escolar del individuo que la
recibe. La educación para adultos,
generalmente atiende a los individuos que
presentan rezago educativo o
analfabetismo, haciendo el esfuerzo de
subsanar las carencias académicas que
no pudieron ser cubiertas en su momento
por la educación formal.
Hablar de “formalidad” de la
educación es, como se estableció en
páginas anteriores, una manera de
tipificar la labor educativa, no de clasificar
a sus destinatarios. Otro caso sería

21
debatir en torno a la temporalidad del
proceso educativo, pues la educación
para adultos es idéntica a la que se recibe
para acreditar el nivel primario y
secundario, sólo que impartida a una
edad en la que ya no se está en
condiciones de acudir diariamente a la
escuela por periodos prolongados y el
nivel de madurez cognitiva es, valga la
redundancia, el de un adulto, lo que
permite avanzar a pasos acelerados.
Incluso dentro del sistema educativo
oficial existen, durante la educación
primaria, los programas de atención al
alumnado en condiciones de extra edad,
para estudiantes cuya edad es mayor a la
esperada para el grado que cursan, pero
no es suficiente para hacerlos

22
destinatarios de la educación para
adultos. La clave radica en el concepto de
adaptación curricular.
Así pues, cayendo en el ámbito
de la filosofía de la educación, la
temporalidad no es un asunto que altere
el carácter formal del proceso educativo,
como tampoco lo es la espacialidad, pues
existe la educación abierta y a distancia,
así como México fue pionero (y hasta
ahora el único país) en implementar
durante los años 80, los subsistemas de
tele secundaria y tele bachillerato,
valiéndose de recursos audiovisuales y
un docente mediador.
Volviendo al tema, la pedagogía
de museos es un área de las ciencias de
la educación que resulta tan amplia como

23
compleja en su abordaje, puesto que,
contrario a otras variedades de la
educación no formal, no alfabetiza ni
capacita para el trabajo, tiene un fuerte
componente comunitario, pero no se
dedica, como lo hacen muchas
organizaciones humanitarias, a la
promoción de la alimentación, higiene y
salud, tampoco es enseñanza de idiomas
o deportes, su función consiste en que el
individuo aprecie la cultura y se
comprometa con su defensa (Toro, 1983).
Un museo, en su diversidad de
contenidos y discursos, cuenta con tres
dimensiones fundamentales: lúdica,
pedagógica y ritual. La primera de ellas,
quizá la más socorrida en programas de
difusión museística, y aún más si se

24
trabaja con individuos con edades
menores a 12 años, se orienta hacia la
experimentación sensorial, mediante la
cual, el visitante genera empatía con lo
que se expone. No por llamarse “lúdica”,
significa necesariamente que esté
orientada hacia la ejecución de juegos
como tales, sino consiste en trabajar los
aspectos discursivos del museo,
estimulando sensorialmente (en forma
visual, sonora o táctil) a los visitantes, de
manera que se fomente la integración
grupal y la socialización de los procesos
cognitivos por medio de desafíos a las
capacidades de análisis de datos,
evaluación de situaciones, reflexión en
torno a contenidos, planeación y
ejecución de acciones (Orozco, 2005). La

25
segunda, se relaciona con el análisis del
contenido percibido, su organización y
sistematización para su entendimiento
global, ya que el objetivo de la dimensión
pedagógica del museo consiste en
desarrollar y perfeccionar las habilidades
intelectuales, perceptivas y actitudinales
del espectador, es decir, predisponer la
mente y la sensibilidad para el encuentro
con los objetos y los contenidos
expuestos (Álvarez, 2008/2009), mientras
que la tercera se avoca a la experiencia
misma que provee el museo como
espacio de interacción. Se le llama ritual,
porque deriva de las convenciones
sociales asociadas a los espacios como
referentes institucionales, así, en ellos se
llevan a cabo ritos sociales

26
contextualizados en tiempo y espacio y
con un fin concreto (Osorio, 2012) “esto
se logra por medio de elementos
museográficos (recorrido, circulación,
sistemas de montaje, organización por
espacios temáticos, material de apoyo,
iluminación, etc.) y valiéndose de distintas
estrategias para garantizar la efectiva
función de la museografía como sistema
de comunicación. En un montaje
museográfico debe crearse un espacio,
<<donde el valor de la imagen, el apoyo
de la autenticidad del objeto y el
testimonio indiscutible del documento,
establecen una comunicación directa y
original con el producto del hombre>>”
(Molajoli, citado por Carrizosa y Dever,
2010, p. 2).

27
Todos los museos cuentan con las tres
dimensiones ya mencionadas (porque
coexisten), determinando su relación con
el espectador (Zavala, 2006). Quizá el
ejemplo más dramático sea el Papalote,
Museo del Niño, en México, cuyo eslogan
resume en tres palabras todo lo que se ha
escrito desde la página 26: toca, juega y
aprende.
La temática del museo es un
factor independiente de todo lo ya
descrito, existiendo museos de arte,
ciencia o tecnología, lo mismo que el
formato de presentación: museos físicos
o virtuales (nuevamente, los conceptos de
temporalidad y espacialidad no son
determinantes). Lo más importante es
enseñar al visitante a pensar y a ver, los

28
museos trabajan con ideas y esas ideas
se materializan a través de objetos que se
ubican en un contexto espacial y
temporal, que bien se recrea dentro del
museo, o bien se sugiere a través de
algún recurso didáctico (Rodrigo, 2013).
Llegado este punto, sobresale el
hecho de que la experiencia dentro del
museo es individual, sin embargo, es
frecuente que la labor del personal de
servicios educativos se realice (o sea más
evidente) cuando los visitantes acuden en
grupo ¿y si esto no ocurre así? ¿A qué se
debe la insistencia por relacionar al
museo, desde lo pedagógico, con el
grupo? ¿Qué valor ha dado la pedagogía
de museos al visitante solitario como
objeto de estudio? Se pueden conseguir

29
respuestas aproximadas a estas
preguntas si se analiza al museo
reduciéndolo a su mínima expresión
¿Qué hay adentro de un museo? Objetos
no, eso es seguro, es decir, sí que los hay,
pero no es obligatoria su presencia para
la conformación de un museo. El único
elemento común a todos los museos,
sean de arte, ciencia o tecnología, es el
signo.
El primer mito que se debe
romper, es la creencia de que los objetos
por sí mismos significan algo, cuando
realmente los valores que transmiten son
producto de una serie de circunstancias –
algunas de ellas, casuales- históricas y
sociales que derivaron en la salvaguarda
del objeto expuesto, y que, a pesar de

30
ello, no deja de estar abierto a una
multiplicidad de interpretaciones (Zavala,
2009).
La idea del museo custodio de los
“tesoros de la humanidad” quedó en el
pasado desde los años 70 del siglo XX,
para dar paso a un nuevo museo cuya
principal tarea no es mostrar su acervo,
sino hacerlo comprensible, de modo que
los contenidos se contextualicen dentro
de situaciones que, aunque simbólicas y
controladas, guardan mayor similitud con
el entorno natural o social real.
“El patrimonio cultural como
herencia colectiva es depositario de
identidades y su conservación contribuye
a la formación de valores de pertenencia.
Pero ese patrimonio, ha adquirido esa

31
condición gracias a personas quienes en
conjunto lo construyeron, se identifican
con él y además permiten a dicha
herencia recrearse y permanecer”
(Martínez, 2011, p. 2).
El museo, en tanto espacio
educativo no formal, requiere enfrentar a
la diversidad de públicos asistentes con
metodologías para el aprendizaje
igualmente diversas, sin que tal
diversidad afecte su capacidad de ser
útiles para sectores poblacionales
distintos al que se haya catalogado como
público meta, así, las actividades
infantiles deben resultar igualmente
significativas para los padres que acuden
con sus hijos, lo mismo que las
conferencias deben tener un grado de

32
complejidad adaptado a un público
curioso, pero quizá ignorante.
Un desafío para la educación no
formal consiste en que su causa eficiente
(lo que se provoca, lo que se consigue) es
abstracta e intangible, aún más, la
pedagogía de museos se enfrenta a la
paradoja de que su campo de influencia
(sus visitantes) es demasiado amplio
como para ser observado concretamente
y a la vez, por tratarse de una modalidad
educativa ligada a una institución muy
específica, que es el museo, resulta muy
sencillo definir en qué consiste (García,
2009). La pedagogía de museos es
huérfana dentro de las ciencias de la
educación, y en el siguiente capítulo se
analizarán sus procesos de enseñanza

33
con detalle, considerando los obstáculos
a los que se enfrentan, para establecer,
en el tercer capítulo, un modelo de gestión
educativa específico para museos.

34
 CAPÍTULO DOS
Definiendo y analizando a la pedagogía
de museos: El Efecto Dipnoi.

Vista la complejidad que significa

ubicar a la pedagogía de museos dentro
del contexto de la educación no formal, su
definición y análisis deben partir de un
profundo conocimiento de sus
destinatarios. Que quede claro desde el
inicio del capítulo: no existe tal cosa como
el “público en general”, ese concepto es
una falacia utilizada por muchas
instituciones para evadir la
responsabilidad de sectorizar sus eventos
o para esconder la incapacidad del
personal a cargo. El “público en general”
no existe y no se le puede responsabilizar

35
de nada. En la medida que se conoce a
los visitantes, se les puede ofrecer un
recorrido acorde a sus necesidades,
aunque este acercamiento no sea
personalizado, dada la finitud y la
eventualidad del encuentro. “No hay
parámetros que apliquen a todos los
casos, sólo intenciones y deseos. Es
mejor ser consecuente con el desarrollo
del proyecto [curatorial/museológico] que
consistente con un hipotético deber ser”
(Roca, 2011, p. 1).
Hasta ahora, los principales
grupos identificados por los estudios de
público, como asistentes asiduos a los
museos, son:
Turistas: movidos mayormente
por el ocio.

36
 Familias: motivadas por la
convivencia, en su mayoría acuden
buscando una experiencia lúdica para los
menores.
Estudiantes: como forman parte
del sistema educativo oficial y su edad
fluctúa entre los 3 y los 18 años (ya que
las visitas escolares a museos suelen
ocurrir durante la educación básica
obligatoria), constituyen el grupo más
aparentemente homogéneo de todos, con
características muy puntuales y
necesidades muy específicas en cada
uno de los distintos niveles educativos.
Debe acentuarse la dimensión lúdica del
museo con los más jóvenes, para no
aburrirlos, pero también se les debe
proporcionar la oportunidad de entrar en

37
contacto con sus propias ideas y las de
los demás, socializarlas y hacer uso de su
derecho a la libre expresión, a la espera
de que la visita les sea útil sin que sientan
el rigor que normalmente se mantendría
en un salón de clases (Rodrigo, 2013), lo
anterior, siempre que se dé por sentado
que la mayoría de los visitantes
estudiantes son atendidos mediante
visitas guiadas previamente acordadas
por la escuela a la que asisten.
Para Lev Vygotski, el proceso
educativo es continuo y requiere
mediación, el aprendizaje se co-construye
a partir de acciones contextualizadas,
pues nadie llega a conclusiones porque
sí. El conocimiento se distribuye entre

38
todos los agentes que participan en su
descubrimiento (Daniels, 2003).
La mayoría de los estudios de
público reducen a la población escolar a
únicamente los estudiantes, pero no hay
que perder de vista a los docentes, estos
fungen como mediadores entre el museo
y el grupo, tienen una formación
profesional diversa, según si imparten
clases a nivel preescolar, primaria,
secundaria o bachillerato, y en cada nivel
educativo tienen lineamientos
pedagógicos específicos, objetivos de
aprendizaje particulares y una serie de
contenidos a cubrir durante el ciclo
escolar (Rodrigo, 2013).
“Es necesario considerar que se
reciben grupos de visitantes con

39
intereses, habilidades y valores propios,
de quienes no se tienen antecedentes y
con los que se contacta generalmente
una sola vez” (Vallejo, Martín y Torres,
2009, p. 19) por lo que la labor
desarrollada por el personal de servicios
educativos debe mantener un papel de
facilitadores del conocimiento, que a
través de dinámicas con el grupo atendido
puedan reconocer el lenguaje en el que se
comunican, su bagaje cultural, su visión
del mundo y la disposición en la que se
encuentran ante la idea de expandir sus
horizontes de experiencia individual y
colectiva (Vallejo, Martín y Torres, 2009).
El párrafo anterior muestra un
escenario ideal para trabajar, pero
desafortunadamente, en la mayoría de las

40
ocasiones, las visitas guiadas, sobre todo
en museos pequeños, padecen de
contenidos estereotipados y repetitivos,
aprendidos de memoria y con un
contenido disociado de los objetos
expuestos. En casos así, el espectador no
puede ejercitar el pensamiento crítico, ni
cuenta con muchas vías para el
establecimiento de sus propias ideas y la
construcción de su propio conocimiento
(Alderoqui y Pedersoli, 2012). Es común
escuchar en visitas guiadas, información
no menos interesante, pero que se siente
lejana, como abundar en la biografía de
un artista y sus múltiples reconocimientos
en vida y póstumos, sin detenerse en las
obras, que es lo que se tiene a mano, o
en museos de historia natural, explicar

41
qué tipo de animales son expuestos, en
qué periodo vivieron y cómo era su
ecosistema, pero no hacer preguntas que
estimulen el pensamiento a partir de la
observación directa y más aún, que
fomenten la participación del público.
Es difícil hablar de pedagogía sin
caer en un lugar común: Jean Piaget. De
acuerdo con lo que autores posteriores
han establecido, con base en sus
postulados, la relación entre sujetos (las
personas) y objetos (el mundo exterior) va
variando a lo largo de las distintas etapas
de la infancia y se estabiliza durante la
adolescencia.
La relación entre sujeto y objeto
no es casual, ni depende exclusivamente
de uno y otro, ni necesariamente de que

42
ambos convivan. El elemento
fundamental estriba en la mediación, que
se logra mediante la interacción del sujeto
(cuando se cita a Piaget, casi siempre “el
sujeto” hace referencia a un infante) con
sus pares y con sus superiores (adultos o
cualquier figura de autoridad), a costa de
repetición de estímulos (observación y
manipulación, principalmente) y análisis
de los mismos (primero mediada y poco a
poco autónoma), todo ello a través de un
vehículo fundamental: el lenguaje (Dolle,
2006).
Cabe recalcar que cada individuo
que visita el museo, ingresa con algo
conocido como horizonte de experiencia
individual, es decir, antecedentes
declarativos, procesuales y actitudinales

43
que condicionan su recorrido por el
museo (lo que en pedagogía se conoce
como saberes previos). El personal de
servicios educativos debería estar
preparado para reconocer el horizonte de
experiencia individual de sus visitantes e
introducirlos al diálogo con el espacio, los
objetos y sus contenidos, de la manera
más óptima.
La opinión generalizada
establece que las carencias en los
servicios educativos de algunos museos
se deben a un problema de
comunicación. Si se toma como válida la
premisa de que los profesores de
educación básica que acuden con sus
estudiantes al museo, no están
acostumbrados a hacer de la visita una

44
experiencia de aprendizaje significativo,
habría de pensarse que el personal de
servicios educativos ocuparía ese nicho,
no obstante, los educadores de museos
suelen tener conocimientos museológicos
y/o del área en particular que se
desarrolle en la institución donde trabajan
(sea arte, ciencias, etcétera), pero
estrategias didácticas más propias de la
educación formal que de la no formal
(Huerta, 2008) ¿Quién debe, entonces,
dar el primer paso para cambiar las
cosas? Los departamentos de servicios
educativos son los encargados de hacer
valer las funciones comunicativa y
educativa de los museos y es pertinente
preguntarse ¿con qué objetivo y con qué
estrategias?

45
 Los museos tendrían que
establecer dos metodologías de trabajo,
una exclusiva para la atención a
estudiantes, de la que los docentes
puedan sacar provecho, y otra enfocada
hacia los visitantes que no están ligados
a una institución escolar.
Retomando a Piaget, si bien
establece que son los adultos quienes
realmente pueden desenvolverse con
soltura dentro del pensamiento hipotético
y no padecen de egocentrismo cognitivo
(incapacidad para pensar desde otro
punto de vista que no sea el propio),
dedica una amplia porción de sus
investigaciones al pensamiento simbólico
infantil, señalando que, precisamente
porque los niños sólo ven el mundo desde

46
su propia perspectiva, tienden a
categorizarlo de manera simbólica,
resultando más importante la experiencia
derivada de un estímulo, que los
conceptos asociados a él. El pensamiento
infantil va ligado a lo que el individuo
pueda experimentar y la relación
lingüística entre objetos y significados, en
las primeras etapas de la infancia, se
concentra en acciones cognitivas como la
distinción, diferenciación y enunciación
(Piaget, 2008).
Adaptando el marco teórico de
Piaget a los intereses de este libro, una de
las cosas que señala dentro de su estudio
del pensamiento simbólico infantil, es que
a pesar de las dificultades que presentan
los niños para pensar más allá de ellos y

47
de las cosas que pueden ver y manipular,
sí cuentan con la capacidad de
aproximarse al pensamiento abstracto,
siempre y cuando cuenten con un
referente inmediato a partir del cual
construir ideas y exista un buen trabajo de
mediación. Los museos deben definir
estrategias didácticas que permitan al
visitante utilizar los objetos expuestos
como motivo para pensar en torno a ellos,
incluso, en la medida de las posibilidades,
permitir ciertos grados de manipulación
que ejerciten el pensamiento más allá del
objeto mismo, hasta lograr, lo que dentro
del argot de los museos se conoce como
apropiación (o en términos educativos, su
asimilación) (Consejo Internacional de
Museos, 2007).

48
 Entre los principales recursos con
que cuentan los museos para ejercer su
labor educativa están:
Exposiciones permanentes: que
normalmente constituyen el acervo del
museo, tienen la ventaja de que, por su
carácter permanente, se puede
experimentar con ellas, ya sea para
probar estrategias didácticas nuevas,
material didáctico, dinámicas de grupo o
simplemente estudiar el impacto que
generan en el público asistente. Como
punto en contra, si no se manejan
adecuadamente, pueden volverse poco
atractivas (Rodrigo, 2013).
“No obstante su vocación es
estática, un montaje permanente se está
revisando y actualizando constantemente

49
de acuerdo con las investigaciones
realizadas por la curaduría, los resultados
de evaluaciones y estudios de público, la
adquisición de piezas y los programas de
rotación con fines de conservación”
(Valdés, citada por Carrizosa y Dever,
2010, p. 3).
Exposiciones temporales: que
complementan a las permanentes, su
carácter efímero y eventual también
permiten la experimentación. En su contra
tienen el inconveniente de que no se
puede medir con certeza si el impacto que
generan es gracias a la novedad o a la
calidad de su contenido (Rodrigo, 2013).
“[…] la exposición temporal sirve
de contrapunto a la presentación
permanente. Constituye la forma de

50
renovar la atención sobre el museo.
Contribuye a darle vida y animarlo. De su
confrontación con la exposición
permanente brota una dinámica que el
museo debe aprovechar si desea ser un
lugar y un medio de desarrollo cultural y
social al servicio de su población, de un
público de paso especializado o no, de un
territorio.
Así, la exposición temporal utiliza
los datos potenciales de un museo y
restituye al público los objetos, las obras
que no están expuestas habitualmente.
Pero, sobre todo, la exposición temporal
puede abordarlos desde puntos de vista
diferentes, temáticos, lúdicos, creativos e
insertarlos en su contexto social, histórico
o estético. Estas presentaciones

51
puntuales permiten probar nuevos medios
de visualización y de sensibilización.
Provocan el intercambio y el
conocimiento. Ofrecen al público
elementos para un acercamiento crítico o
sensible a los objetos o a las obras”
(Valdés, citada por Carrizosa y Dever,
2010, p. 4).
Folletos y hojas de sala: la
diferencia entre uno y otro, es que la hoja
de sala es el texto ilustrativo que se
coloca directamente sobre la pared de la
sala de exhibición y hace referencia al
contenido específico de ella; los folletos,
en cambio, pueden ofrecer una visión
general de todo el museo, aunque
también pueden ofrecerse como textos

52
portátiles para observar el contenido de
una sala en particular.
Hay que tener cuidado con este
material, pues al museo no se va a leer,
para eso están los libros. Los textos
deben ser breves e ilustrativos, sea para
sembrar curiosidad en el espectador o
bien, para aterrizar conceptos que
pudieran quedar vagos dentro de la
exposición. Las mismas
recomendaciones se aplican para las
audioguías, pensadas mayoritariamente
para los visitantes que no dominan el
idioma del lugar (Rodrigo, 2013).
Es motivo frecuente de discordia
entre curadores y educadores de museos
la longitud y discurso de las hojas de sala,
en teoría, lo recomendable es presentar

53
textos de tres párrafos, cinco cuando
mucho, suponiendo que el tema central
de la exposición sea muy amplio, pero con
el perdón de las y los curadores que
puedan leer este libro, son frecuentes los
textos enormes que demandan tiempo
por parte del espectador para leerlos y
asimilarlos. En otros casos, la gente
directamente no los lee o abandona la
lectura cuando se enfrenta al hecho de
que gran parte de lo que está ahí escrito,
excede su comprensión porque abunda
en tecnicismos que no define con claridad
(muy común en museos de historia
natural y de arqueología) o utiliza un
lenguaje con argot filosófico
especializado (muy común en museos de
arte, sobre todo moderno y

54
contemporáneo). No se entiende, ergo, el
museo es aburrido.
Desde la museología, hay que
aprender de las ingenierías a nunca
asumir que el usuario final sabe lo mismo
que quien diseñó el artefacto tecnológico
y que éste debe presentarse de tal
manera que su manipulación sea intuitiva
y permita, tanto un nivel de uso básico,
como avanzado. Convendría incorporar al
ámbito museológico un concepto similar a
la “usabilidad”, propia de la ingeniería de
software, sin que resulte en un burdo
calco lingüístico.
“Los textos de apoyo tienen la
función de explicar, describir e ilustrar las
ideas y conceptos que el curador
proponga en el guion. Se utilizan al

55
principio de una exposición para
presentarla, e igualmente al comienzo de
los temas que la componen para
introducirlos y explicar algunas cosas en
relación con los objetos que se exhiben.
La información que contienen
debe ser presentada de lo general a lo
particular, lo que resulta en el manejo de
diferentes niveles de profundidad y
detalle. Sus contenidos deben ser claros
y concisos para permitir la comprensión
por parte de los diferentes públicos: niños,
estudiantes, adultos y especialistas”
(Carrizosa y Dever, 2010, p. 27).
Catálogos, publicaciones físicas,
en línea o en redes sociales, y pósters:
generalmente se llevan a cabo con motivo
de una exposición temporal, van dirigidos

56
al sector turístico, por su valor como
souvenir, pero también resultan muy
valiosos para documentar la actividad del
museo y facilitar la investigación.
Visitas guiadas: complementan y
profundizan en los contenidos abordados
a lo largo de la exposición, al mismo
tiempo que se adaptan a las necesidades
lúdicas, pedagógicas y rituales del público
receptor. Como punto en contra, ante la
sistematización y estructuración de la que
son objeto, suelen caer en la rutina y sin
que el educador de museos se dé cuenta,
ser completamente indiferentes para el
espectador, que muchas veces puede
encontrar más estímulos y recibir más
aprendizajes si recorre por sí mismo las

57
exposiciones y no es predispuesto por el
discurso de quien guía.
Talleres: cumplen la misma
función que las visitas guiadas, pero en un
tiempo mayor, lo cual permite al educador
de museos establecer objetivos de
aprendizaje 100% medibles, metas, un
cronograma de trabajo y un sistema de
evaluación del aprendizaje. Por la
inversión de tiempo que suponen para los
asistentes, los talleres tienen que luchar
contra la pereza e inconsistencia del
público, requiriendo de estrategias de
mercadotecnia muy persuasivas para
llamar la atención de los interesados y
estrategias didácticas, igualmente
eficaces, para mantener su interés.

58
 Cuadernos de trabajo y guías
didácticas: los primeros, enfocados hacia
los estudiantes, con actividades a realizar
durante la visita y otras para dar
seguimiento al trabajo realizado en el
museo, los segundos, enfocados hacia
los profesores, pormenorizando la
planeación y los objetivos trazados por el
museo al momento de realizar una visita
guiada, para enterar a los profesores
acerca de lo que se pretende llevar a cabo
con sus estudiantes y los beneficios que
puede extraer de ésta visita ahora mismo
y más tarde, en el aula (Rodrigo, 2013).
Todo proceso de enseñanza está
basado en la provocación deliberada de
conflictos cognitivos hacia el sujeto que
aprende, que pongan en juego sus

59
capacidades de acomodar y equilibrar la
información para asimilarla
correctamente. Cualquiera de los
recursos ya mencionados debe encajar
con esta metodología de provocar al
sujeto que aprende para que ordene los
elementos que tiene a su alcance y con
ellos construya ideas, no conformarse
sólo con enunciar el discurso central de la
exposición, pues lo importante es lo que
está expuesto, todo lo demás son, como
ya se ha dicho, recursos para hacerlo
comprensible, pero nuevamente, el punto
medular radica en que el espectador se
enfrente a lo que está expuesto.
El museo no es una escuela ni
suple sus funciones, el personal de
servicios educativos no debe caer en la

60
“escolaricidad”, que se define como la
adaptación forzada de la metodología y
sistematización de la educación formal en
entornos no formales, como son los
museos, que tiene como consecuencias,
la pérdida de flexibilidad curricular y el
desarrollo de esquemas de trabajo alta e
innecesariamente estructurados que
resultan inoperantes. Si bien no existe el
término “escolaricidad” (desde la
redacción de este libro se reconoce que el
término es completa y abiertamente
inventado) ni se espera que sea
reconocido en el futuro próximo por parte
de las diversas academias de la lengua
hispana, se propone su existencia
tomando como inspiración al término
“cientificismo”, que es la postura filosófica

61
según la cual todo el conocimiento
humano puede ser explicado mediante el
método científico, más específicamente,
el que deriva de demostraciones basadas
en modelos matemáticos, y habrá de
ceñirse a las reglas de éste, quedando
descartada cualquier otra forma de
producción de conocimiento.
Para su mejor comprensión: hay
escolaricidad en un taller de cocina para
personas de la tercera edad, en un centro
comunitario al que se determina una
duración de un año, tras el cual resulta
imposible volverse a inscribir, como
tampoco es posible ingresar después del
periodo establecido para las
inscripciones, también hay escolaricidad
en un taller de conversación en una

62
escuela de idiomas, para personas con un
nivel avanzado y experto de dominio que
desean practicarlo para no perder la
habilidad junto con otras personas, pero
al que se establece un mínimo de
asistencia al semestre, bajo pena de ser
dado de baja sin posibilidad de reingreso.
Los dos ejemplos no excluyen la
disciplina individual y el respeto a un
reglamento, como tampoco excluyen el
que la institución determine el objetivo de
sus cursos, les brinde seguimiento y
evalúe los resultados obtenidos.
Ciertamente, la educación no formal tiene
método y tiene objetivos que cumplir, pero
por ningún motivo debe ser una calca de
la educación formal, ya que, salvo
determinadas excepciones, carece de

63
requisitos de ingreso, permanencia,
promoción y egreso y no conduce a la
obtención de un grado.
Lo más adecuado sería hablar de
grados de formalidad y así evitar la
dicotomía entre uno y otro tipo de
educación (Sirvent, 2009). Al diseñar un
programa educativo no perteneciente al
sistema oficial, bastaría con tomar en
consideración quiénes son los
destinatarios, cómo se relacionan con la
institución que lo impartirá y a partir de
ahí, más el análisis de los temas a tratar,
se determinará con exactitud el grado de
formalidad más conveniente.
Toda actividad humana está
sujeta a crear hábitos, los cuales sientan
precedentes para la definición de su

64
continuidad o la búsqueda del cambio. El
hábito, a nivel psicológico, restringe las
opciones y limita el panorama al que el
individuo se enfrenta, permitiéndole, si la
tarea le resulta significativa, perpetuarla,
asignarle un carácter histórico y así
establecer modelos de acción y
pensamiento (Berger y Luckmann, 2012).
La pedagogía de museos, tal
como se cita en el título del presente
capítulo, padece de algo a lo que se
propone denominar Efecto Dipnoi ¿Qué
significa esto? Los dipnoi (del griego:
Διπνοι, literalmente “dos respiraciones”)
son peces, su fisonomía y mecanismos
de locomoción son los propios de un pez,
pero tienen la peculiaridad de poseer
pulmones funcionales, de tal suerte que

65
dependen del oxígeno del aire para
sobrevivir, bajo la amenaza permanente
de que, si no lo obtienen, pueden morir,
irónicamente, ahogados, lo que
condiciona su locomoción, sus periodos
de sueño y la profundidad a la que pueden
sumergirse, mientras que no es condición
suficiente para convertirlos en seres
terrestres o semiacuáticos. El Efecto
Dipnoi es la dificultad de los museos para
ceñirse a los principios pedagógicos
universales, dado lo efímero y eventual
del contacto mediado entre sus
contenidos y el público receptor.
En muchos museos se ha
generado una relación de dependencia
hacia la escuela, provocando que sus
programas educativos caigan en la

66
anteriormente mencionada escolaricidad,
por tener que adaptarse al currículum
académico y así servir a los objetivos de
los docentes, perdiendo identidad propia
(como institución) y descuidando al resto
del público al que deben atender.
No se niega en ningún momento
el valor didáctico del museo hacia la
escuela, pero si se conocen las cuatro
dimensiones de la gestión escolar, salta a
la vista que:
Desde un punto de vista
pedagógico-curricular, la escuela es
quien fortalece los procesos relacionados
con el aprendizaje y las formas de
enseñar, para vincularlos y asegurar una
formación basada en la generación de
curiosidad, conocimientos, habilidades y

67
actitudes ideales para la convivencia en
sociedad y la armonía ciudadana. El
museo debe asumir que sus visitantes ya
han atravesado por los procesos
anteriormente descritos.
Desde un punto de vista
participativo-social, todos los actores
sociales forman parte de la gran
comunidad educativa y aportan a la
generación y difusión del conocimiento,
cada quien desde su espacio de trabajo.
La escuela por su parte, el museo por la
suya.
Desde un punto de vista
organizativo, la escuela debe ser
funcional para sí misma, en primera
instancia, antes de involucrar a más
actores sociales. Nuevamente, el museo

68
no es una escuela ni la suple, pero es una
institución muy relevante al momento de
generar redes de trabajo.
Finalmente, desde un punto de
vista administrativo, la escuela debe
asegurarse de realizar un trabajo de
calidad. Todas las demás instituciones,
incluidos los museos, son bienvenidas y
útiles, pero deben actuar en función de
sus parámetros y hacer entender a la
escuela sus alcances y limitaciones, a fin
de evitar las falsas expectativas
(Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica,
2010).
“Todos los universos construidos
socialmente, cambian porque son

69
productos históricos de la actividad
humana, y el cambio es producido por las
acciones concretas de los seres
humanos” (Berger y Luckmann, 2012, pp.
146-147).
Los museos han cambiado
vertiginosamente, lo mismo la escuela; el
sistema educativo funcionaba para sí
mismo y permeaba en otros sistemas de
la organización social, demostrando así
su funcionalidad (Dallera, 2010), el museo
atravesará por un proceso similar y el
apoyo de la escuela ha sido fundamental,
pero tarde o temprano tendrá que quedar
muy claro que el museo únicamente
expone a los espectadores ante el
conocimiento y despierta su curiosidad
con estímulos diversos que les obligan a

70
pensar críticamente, mas no tiene la
función de enseñar a aprender ni tiene el
tiempo suficiente para desarrollar
competencias en sus visitantes (saber
conocer, saber hacer y saber ser) ¿Podrá
el museo subsistir – desde el punto de
vista pedagógico- sin la escuela? Sí
¿Cómo tendría que configurarse,
entonces, el departamento de servicios
educativos? Enfrentando al visitante con
los objetos para descubrir la función y los
valores que se les ha asignado,
fomentando el análisis de los saberes
poseídos y propiciando una visión
transversal de éstos. Los seres humanos
aprenden con mayor facilidad si se
enfrentan a problemas cercanos a su
cotidianeidad (según Vygotski: su “zona

71
de desarrollo próximo”) y en la medida
que se esté en la disposición de construir
conjuntamente el conocimiento como un
bien social al servicio de todos, mejores
resultados serán obtenidos. Bajo el
enfoque socio constructivista de Lev
Vygotski, es más importante el proceso
mismo de adquisición del aprendizaje,
que los resultados que de éste se
obtienen. (Ganem y Ragasol, 2014), pero
también es cierto que la educación no
puede tener un carácter reduccionista,
pues todo estímulo es social y el papel, en
este caso, de los educadores de museos
es integrar lo social al horizonte individual
de los visitantes, razón por la que se
afirma que los postulados de Vygotski
están sesgados y lo muestran tan

72
interesado en el proceso mismo del
aprendizaje, que descuida la forma de
comprobar la asimilación final de los
contenidos aprendidos (González, 2011).
Trasladando sus postulados al
terreno de los museos, evidentemente la
percepción es esencial en el proceso de
aprendizaje, es un proceso activo que no
necesariamente sigue un orden o
secuencia y es muy importante plantear
preguntas, discutirlas y establecer cómo
influye la propia visión en el desarrollo de
dicha pregunta, en otras palabras, qué
factores subjetivos dieron pie a que
surgiera una inquietud en particular
(Weber, s/f).
¿Cómo se llega, entonces, a este
proceso de mediación, si no siempre se

73
puede contar con referentes de la vida
cotidiana para contextualizar un
contenido? De acuerdo con el enfoque
socio constructivista, la fantasía juega un
papel importante, porque la formación de
símbolos a través del lenguaje depende
de que otras personas, que
probablemente han experimentado de
primera mano con objetos o situaciones
ajenas a uno, sean capaces de transmitir
sus experiencias de tal manera que
quienes las reciban puedan formar una
imagen mental de lo que escuchan o leen.
Para asimilar un contenido, la única vía
para estructurar los esquemas mentales
previos y equilibrarlos con los nuevos, es
a través de la fantasía, no entendida como
vulgarmente se cree, como una inventiva

74
soñadora sin ningún valor pragmático,
muy por el contrario, la fantasía cumple en
el individuo una función ordenadora de
todos los estímulos indirectos a los que es
sometido y que por no poderlos
experimentar por sí mismo, recurre a las
funciones mentales superiores para
asimilarlas de la manera más cercana a
aquello con lo que sí ha tenido un
acercamiento directo.
La fantasía, lo mismo es aplicada
dentro del pensamiento creador (al
escribir un poema, al pintar un cuadro)
que dentro del pensamiento lógico, pues
tan sólo una hipótesis, por el hecho de ser
un supuesto aún no comprobado, implica
un grado de fantasía, al intentar predecir
una realidad que, en el estricto sentido, no

75
se conoce del todo ni se puede afirmar
categóricamente que sucederá. Durante
la asimilación de un conocimiento, la
mente humana disocia y asocia
elementos, separándolos en partes más
pequeñas, en el primer caso, y
agrupándolas en conjuntos más grandes
para relacionarlas con otros ya conocidos,
en el segundo caso (Vygotski, 2011). Es
de capital importancia romper con los
ideales de lo inmediato y lineal y darle
mayor énfasis a la subjetividad, pues en
ella se expresa realmente la concepción
que tiene un sujeto del mundo que le
rodea.
Comprendido lo anterior, se
procederá en el siguiente capítulo a
estructurar los elementos, tanto

76
museológicos como educativos, para la
construcción de un modelo de gestión
educativa acorde a las necesidades y
retos de los museos.

77
 CAPÍTULO TRES
Elementos para la construcción de un
modelo de gestión educativa específico
para museos.

En el capítulo anterior se
mencionó un término al que, desde la
redacción del presente libro, se ha dado
por nombrar como “escolaricidad”, y se
considera que restringe las posibilidades
pedagógicas de la educación no formal.
En el caso particular de la pedagogía de
museos, se mencionó que la
escolaricidad puede ser el reflejo de esta
relación, a ratos forzada, entre museos y
escuelas, que deriva en una servidumbre
por parte de los primeros hacia el

78
currículum académico del sistema
educativo oficial.
Para romper con la escolaricidad,
es urgente rescatar la noción de
movimiento de la educación no formal,
obviamente no haciendo referencia al
movimiento físico, sino al dinamismo, a
hacer de los procesos de enseñanza algo
abierto al cambio constante, algo que se
enfoque en la diversificación de la
práctica, pues como se mencionó
repetidas veces los capítulos anteriores:
el único elemento común a todos los
visitantes que acuden a los museos es la
heterogeneidad, pero muchos
departamentos de servicios educativos se
centran en la población estudiantil,
porque es la más fácil de uniformar y

79
resulta muy cómodo, más cuando hay
poca profesionalización de la labor museo
pedagógica, calcar la metodología y las
estrategias didácticas escolares,
importando poco que no produzcan
ningún efecto.
Haciendo una pequeña metáfora,
concíbase a la educación formal como un
sistema arbóreo, sólido, ramificado pero
sin salirse de su propio eje, con múltiples
raíces que le alimentan, pero condicionan
su circunstancia. Por oposición, la
educación no formal puede concebirse
como un sistema rizomático, horizontal,
interconectado, en constante búsqueda y
crecimiento. La educación no formal es
rizomática y sus prácticas deben ser

80
dinámicas (Deleuze y Guatarri, citados
por Silva, 2009).
¿Qué características definirían
con más claridad a la educación no formal
y más específicamente, a la pedagogía de
museos, considerando todo lo anterior?
Rodríguez (2009) establece una serie de
elementos, de los que se desea destacar
los siguientes:
Los contenidos encuentran su
interés en el acontecimiento, la sorpresa,
lo fuera de lo común, lo imprevisto. Como
se mencionó en el capítulo dos, citando a
Piaget, el aprendizaje deriva de la
provocación deliberada de conflictos
cognitivos, mientras que, citando a
Vygotski, el aprendizaje se co-construye,
acercando al sujeto que aprende hacia

81
una serie de referentes cercanos a su
realidad, para estimular así la apropiación
conjunta de nuevos conceptos. A
diferencia de la educación formal, en la
que los factores tiempo y espacio no son
determinantes para el desarrollo de los
procesos educativos, durante una visita al
museo son fundamentales y la labor
educativa del museo está restringida a su
dimensión ritual (que se abordó en el
primer capítulo).
La intencionalidad educativa se
torna contingente. A diferencia del trabajo
realizado en el salón de clases, donde
cada actividad de enseñanza tiene como
finalidad producir un aprendizaje y se
emprende una serie de acciones
concretas para la obtención de evidencias

82
de logro que sustenten la consecución de
dicho aprendizaje, la pedagogía de
museos cumple con acercar al visitante
hacia una serie de contenidos, pero no
puede dar fe de que éste se apropie
efectivamente de ellos.
La educabilidad se torna un acto
de desafío y provocación, tanto al
horizonte de experiencia individual (o
saberes previos) del visitante, como a los
significados y valores contenidos en los
objetos expuestos, que se muestran no
como algo inmutable y estático, sino
como algo susceptible de cuestionarse,
abierto a reinterpretaciones constantes.
Posiblemente la pedagogía de museos
está más centrada en provocar dudas,
que en sentar cátedra, “el museo se basa

83
en la ficción acrítica de que es posible
representar el universo a partir de sus
fragmentos. Una exposición crea una
ficción verosímil, o al menos una en la que
queremos creer” (Roca, 2011, p.1).
Con base en lo anterior y
considerando que en el primer capítulo se
señalaron las categorías más
representativas de los visitantes de
museos en tanto grupos humanos ¿cómo
se tipifica a los visitantes en lo individual?
Se distinguen tres categorías:
Los que se orientan hacia el
análisis riguroso de lo que perciben,
también llamados visitantes hormiga.
Los que se orientan hacia la
interacción empática con aquello que se

84
expone, también llamados visitantes
grillo.
Los que se orientan hacia el
aprendizaje como finalidad elemental,
también llamados visitantes mariposa
(Umiker-Sebeok, 1994).
Estas tipologías son resultado del
análisis del comportamiento de los
visitantes, comparando sus intenciones y
expectativas al momento de ingresar y
salir del museo, pero como todo estudio
de público, tiene un severo defecto:
excluye a la gran masa poblacional cuya
vida transcurre ajena al funcionamiento
de estas instituciones.
Para construir un modelo de
gestión educativa específico para
museos, hay que estudiar

85
minuciosamente al público, pero no al que
se mencione en algún libro o artículo
sobre estudios de público y/o dinámica de
grupos, sino al público que efectivamente
asiste al museo donde se quiere construir
este modelo de gestión. Lo primero que
se necesita, es conocer la propuesta
curatorial de las exposiciones (vale
puntualizar que todo lo que se escribirá a
continuación hace referencia a las
permanentes, más adelante se abordará
el tema de las exposiciones temporales),
de lo contrario, sería como enseñar una
asignatura en un salón de clases sin
conocer el programa académico, por
tanto, el primer paso será conocer la
propuesta curatorial y a partir de ella,
conocer cómo ésta se expresa a través de

86
la museografía. Hasta que ello no quede
claro, no se podrá ofrecer un servicio
educativo de calidad.
Conociendo las propuestas
curatorial y museográfica, hay que
estudiar al público y esto se realizará por
dos vías:
La primera, analizando los
registros de ingreso ¿Cuántas personas
vienen? ¿de dónde proceden? (locales,
nacionales o extranjeros) ¿son adultos,
jóvenes o niños? Con esa información se
les puede tipificar brevemente y hasta
analizar estadísticamente cómo se
distribuyen a lo largo de la semana y del
año.
La segunda, por observación
directa, indirecta y participante. Observar

87
las cámaras de seguridad ¿cómo se
comporta el visitante? ¿cuál es su
recorrido? ¿a qué velocidad? Esto puede
sonar a investigación criminalística, pero
en verdad aporta información muy valiosa
que se contrastará con la información que
proveen los registros impresos. El
personal de seguridad que custodia las
salas también tendrá que aportar su
fuerza de trabajo en esta etapa del
proceso, observando discretamente y
tomando registro de situaciones como la
interacción de los visitantes con el
material expuesto y cronometrando el
tiempo que permanecen adentro de cada
sala. Finalmente, el personal de servicios
educativos deberá infiltrarse entre los
visitantes para observar su

88
comportamiento ¿de qué hablan entre sí?
¿qué contenidos llaman más su atención
y qué opinión les merece lo que perciben?
También se deberá encuestar al azar a
los visitantes, procurando no
interrumpirles demasiado, cuando ya se
dispongan a retirarse del museo. No tiene
nada de malo hacer patente que el
objetivo de estas encuestas es para
fortalecer las estrategias a través de las
cuales hacerles llegar de manera óptima
los servicios del museo, por el contrario,
refleja una imagen profesional, de diálogo
y de disposición al cambio.
Con base en todo lo anterior, que
no es trabajo de un solo día, y que
requiere de un cronograma bien
establecido, que se habrá de cumplir

89
puntualmente, se contará con suficiente
información para, ahora sí, determinar,
entre otras cosas:
¿Qué dinámicas se establecen adentro
de las salas?
Identificar puntos de tensión, si los
hubiera (un ejemplo muy evidente de
punto de tensión sería, en el Museo de
Louvre, La Gioconda).
Identificar “zonas oscuras”, es decir,
áreas donde a la gente no le interesa ir.
Visualizar, consecuentemente,
recorridos comunes y alternativos.
Trazar recorridos que
establezcan relaciones entre elementos
aparentemente dispersos (Silva, 2009).
Con ello, finalmente, crear
escenarios para la comunicación con

90
fines educativos dentro de las salas que
integran a la exposición ¿Cómo será
cuando se atienda a turistas, estudiantes,
familias, grupos de jóvenes y grupos de la
tercera edad? El museo tiene un discurso
que promover, pero el personal de
servicios educativos tiene que encontrar
la manera de facilitarlo hacia el visitante,
y que conste que hasta este punto no se
está hablando de visitas guiadas; como
se comentó en el capítulo dos, el museo
cuenta con recursos didácticos como, por
ejemplo, los folletos, estos deben ser muy
concretos y habrán de ampliar la
información provista por la hoja de sala y
servir de auxilio al visitante para
comprender aspectos del material
expuesto, que por sí mismo, a pesar de la

91
curiosidad que pueda tener, no podrá
hacer solo.
Si los estudios de público
demuestran que, salvo por los
estudiantes que acuden con sus
escuelas, la mayoría de los visitantes a
museos se mueven por el ocio, debe
contarse con folletos adaptados a cada
uno de ellos: locales, nacionales y
extranjeros, o niños, adolescentes y
adultos, la redacción será distinta, el
equilibrio entre ilustraciones y texto
también, la formalidad del lenguaje
empleado y en general, el contenido.
Antes de proseguir, es verdad
que pensar en folletos impresos obliga a
pensar en la huella ecológica que
implican, pues lo ideal sería gastar el

92
menor papel posible. Una opción que se
utiliza, por ejemplo, en el Museo
Fernando García Ponce (en Mérida,
México) es imprimir un pequeño stock de
folletos y conservarlos en una mica, de tal
forma que, al finalizar el recorrido, el
visitante los deposita en un contenedor
específico para ello, y pueden reutilizarse,
además que, al encontrarse con el folleto
dentro de una mica, se entiende que no
es para llevar a casa. Hay que ser
objetivos, es imposible generar un museo
con cero desperdicios, pero sí existen
formas de minimizarlos y es una
responsabilidad institucional
comprometerse a ello.
Una dinámica que puede llevarse
a cabo entre el personal de recepción y el

93
de seguridad, consiste en avisar por radio
(generalmente es el medio más socorrido
de comunicación interna) qué tipo de
visitantes se aproximan, para que se les
pueda entregar su respectivo folleto
adaptado a sus necesidades. En el caso
de las audioguías, gracias a la tecnología
actual, pueden descargarse a manera de
podcast y señalar en el servidor donde se
alojen, cuáles son para cada tipo de
visitantes y quedará a criterio de ellos
aceptar las facilidades que el museo les
otorga o experimentar con alguna
diferente. Claro está que todo depende de
la cantidad de visitantes que recibe el
museo, esto resulta funcional en museos
con poca afluencia, o en museos cuyo
acervo no permite realizar una

94
museografía dinámica (por ejemplo, a una
galería de retratos, le puede resultar
favorable, pero pierde sentido en un
museo como el Museo del Estanquillo, en
la Ciudad de México, cuyo acervo permite
una museografía dinámica que conduzca
al espectador sin necesidad de más
apoyos) pero en aquellos que reciben
multitudes diariamente, tal vez haya que
diseñar un único folleto, sin
diferenciación, y desafortunadamente,
soslayar el tema del gasto de papel, pues
no es lo mismo tener un promedio de 10
personas por hora, que cientos.
Posiblemente, si en verdad el museo es
visitado por cantidades enormes de
personas, esta estrategia simplemente no
funcionará y habrá que sostenerse con la

95
hoja de sala, apoyos visuales y
museográficos, y tal vez con audioguías
(estas últimas sí pueden diferenciarse
según el público atendido).
Es normal dudar si promover la
entrega de estos folletos no va en
detrimento de otro tipo de apoyos
visuales, que son más comunes en
museos de ciencias, arqueología e
historia natural, y la respuesta es que no,
porque no se debe repetir la información,
si el visitante se encuentra en una sala
donde se exponen los vestigios de alguna
cultura prehispánica, la hoja de sala
probablemente brinde información sobre
esa cultura, tal vez el visitante pueda ver
en un mapa el sitio donde se
establecieron y a qué ciudades de la

96
actualidad corresponde, posiblemente en
la sala hay un entierro y un esquema
donde se explica cada uno de sus
elementos, su ubicación y razón de ser,
pero el folleto invitará a descubrir todo lo
anterior y orientará al visitante para
establecer un recorrido dentro de la sala,
de manera que cada elemento expuesto
le permita comprender la lógica de la
museografía, todo el discurso que se le
quiere transmitir y evitar que deje de lado
elementos curatorialmente importantes.
Ya se dijo que al museo no se va
a leer, pero la mayoría están equipados
con bibliotecas, el folleto debe recordarle
al visitante que, si desea ampliar la
información, puede acudir a este espacio
o consultar la página del museo, donde

97
puede estar disponible material para
descargar, que le permita, en la
comodidad de su hogar, satisfacer sus
inquietudes, si las tiene. Para los niños, se
pueden diseñar cuadernos de trabajo en
los que la información que un adulto
encontraría en la biblioteca o en los
archivos descargables de la página del
museo, se presente en un lenguaje más
sencillo, con un enfoque lúdico y que el
visitante pueda llevar a casa para
consultar cuando así desee, del mismo
modo que a través de la página del museo
pueda existir una sección de material
específico para niños y así se atiende al
público desde distintos frentes. Educar a
través del museo no se reduce a ofrecer
visitas guiadas, aunque las haya.

98
 Hasta este punto de la lectura
puede surgir otra interrogante ¿el
departamento de servicios educativos
comunica lo que hay en el museo a los
visitantes activos (o sea, quien ya está
dentro del museo)? De nuevo, la
respuesta es que no, pues en la
actualidad, con las redes sociales, tiene
que existir una estrecha relación entre
servicios educativos y el departamento de
comunicación, el primero suministrando
información al segundo, para que éste,
vía Facebook, Instagram, o a través de
hilos de Twitter, la presente a las
personas que aún no se deciden a visitar
el museo o que no viven en la misma
ciudad y no por ello dejan de ser
receptores de sus servicios (ya se dijo que

99
una opción era tener material disponible
para descargar en la página, tanto para
niños como para adultos, y a través de las
redes se puede recordar su existencia). Si
hay la capacidad económica, YouTube
también es una plataforma de gran
alcance para esta labor.
Se asume que en el
departamento de comunicación habrá
personal con conocimientos de diseño y,
valga la redundancia, comunicación, que
podrán traducir las necesidades u
objetivos del departamento de servicios
educativos al lenguaje más óptimo de
utilizar en cada una de las redes sociales.
Téngase siempre en cuenta que la
gestión educativa es la acción de
movilizar todos los recursos al alcance y

100
ponerlos al servicio del aprendizaje, el
departamento de servicios educativos
tiene que estar presente en todos los
demás que integran al museo, es quien
hace comprensible la curaduría y
museografía, es quien le dice al
departamento de comunicación qué
elementos vale la pena difundir con más
fuerza para que la gente quiera venir al
museo, en resumen, servicios educativos
le recuerda a la población que el museo
existe y que deben apropiarse de él.
Todas las acciones mencionadas
son plausibles con las exposiciones
permanentes, el problema con las
temporales es que, por los factores
novedad y finitud, la cantidad de visitantes
diarios aumenta exponencialmente y

101
sería muy complejo realizar material
exclusivo para ellas. Indudablemente que
el uso de redes sociales e información
para descargar desde la página del
museo siempre será una opción viable,
pero folletos y audioguías será más
complicado.
¿Qué hacer con las exposiciones
temporales? Ahora sí, visitas guiadas.
Hablar de visitas guiadas remite casi en
automático a visitas escolares, pero nada
más alejado de la realidad, los museos,
por lo común, agendan visitas guiadas en
días y horas específicas para cada tipo de
público, anunciando con anterioridad el
calendario a cubrir y especificando si son
para niños (con sus padres), jóvenes o
adultos, al igual que visitas en el idioma

102
local y en inglés. Huelga decir que las
exposiciones permanentes también
deben contar con visitas guiadas, pero a
partir de este punto de la lectura, se hará
referencia a las temporales.
¿Cómo se organiza una visita
guiada? Del mismo modo que se organiza
una clase:
Estableciendo un objetivo de aprendizaje.
Recuérdese que pedagógicamente, un
objetivo debe ser concreto, cuantificable y
reproductible, redactado en infinitivo y con
verbos activos (las taxonomías de Bloom,
Marzano y Kendall son grandes aliados
para la redacción de objetivos).
Definiendo las actividades a realizar.
Cada exposición es diferente y cada tipo
de público también lo es, hay que alejarse

103
de las visitas guiadas de tipo enunciativo,
donde el personal mediador se limita a
hablar. El público debe participar, no hay
que aburrirlo, pero tampoco hacerlo sentir
ridículo (por ejemplo, con dinámicas
sosas que está comprobado que a nadie
le gusta hacer).
Enumerando los contenidos a impartir,
para tener un guion y apegarse a él,
evitando divagar.
Definiendo una metodología de trabajo,
tal vez de lo general a lo particular o al
revés, quizá alrededor de un tema en
concreto o de manera más superficial.
Determinando las competencias a
desarrollar en el público: observación
(que funciona mejor con niños pequeños),
reflexión (para adolescentes hasta 16

104
años y adultos) o análisis (para
adolescentes a partir de 17 años y adultos
de todas las edades). Esta diferenciación
de las competencias no es infundada,
sino que coincide con las capacidades
cognitivas que poseen los diferentes
grupos de edad, sea por su escolaridad,
como por la experiencia de vida.
Considerando los recursos con los que se
cuenta. La visita guiada no es una utopía,
hay que ser realistas en torno a las
capacidades del museo, de su personal y
recordar que el público no viene a
escuchar una cátedra, viene a pasarla
bien y entre otras cosas, aprenderá algo
(Suárez, Gutiérrez, Calaf y San Fabián,
2013). En los museos de arte, siempre
que sea posible, puede agendarse una

105
visita guiada en compañía del artista (si
vive), del curador, cuando se realicen
exposiciones de artistas ya fallecidos que
fueron muy significativos para la historia
del arte, o del equipo de restauradores,
cuando se trata de obras muy antiguas
que ya han sido intervenidas en varias
ocasiones. Si el museo es de ciencia o
tecnología, no está descartada la opción
de agendar visitas con especialistas en la
materia, que brindan otra perspectiva al
proceso educativo llevado a cabo en el
museo.
Como sea, la visita guiada,
invariablemente:
Pondrá al visitante al centro del proceso,
reconociendo lo significativa que resulta
su presencia y su participación.

106
Estimulará su motivación intrínseca, para
que tome el control de sus propios
procesos cognitivos.
Reconocerá la naturaleza social del
conocimiento, todo mundo es
responsable de la conservación y
divulgación del conocimiento y los
beneficios que de éste derivan, mejoran la
calidad de vida de todos.
Propiciará el aprendizaje situado, al fin de
cuentas, ya la visita por sí sola se
encuentra en un contexto espacial y
temporal y el museo, en su dimensión
ritual, determina la relación entre los
visitantes y el material expuesto.
Favorecerá la cultura del aprendizaje,
promoviendo el derecho a saber.

107
Apreciará la diversidad como una fuente
de riqueza: personas, sociedades,
épocas, formas de pensar, todo lo que
permite a los grupos humanos avanzar y
ser mejores.
Pudiera pensarse que los puntos
anteriores fueron determinados por el
Consejo Internacional de Museos o por la
UNESCO, instituciones que pugnan por la
mejora de las sociedades a través de la
promoción del respeto a las diferencias
para la construcción de un mejor futuro,
pero quizá les sorprenda saber, a quienes
lean este libro, que no es así. Lo que
acaban de leer son los principios
pedagógicos de la educación preescolar
en México (Secretaría de Educación
Pública, 2017). Asistir al museo es, en

108
gran medida, volver a la infancia, dejarse
sorprender.
Antes de tocar el tema de las
visitas escolares, conviene recordar muy
brevemente que, por temas de inclusión,
que no son ajenos al museo ni a ninguna
institución de carácter educativo, siempre
que sea posible, se debe dedicar un
espacio a las personas con algún tipo de
discapacidad. Dado que gran parte de lo
que se expone en los museos es de
carácter visual, lo más sencillo es abrir
cada cierto tiempo la posibilidad de
impartir una visita guiada en lenguaje de
señas, a pesar del inconveniente de que,
en cada país, aunque todos sean, por
ejemplo, hispanohablantes, el código
empleado es distinto. No se puede

109
atender a absolutamente toda la
población, pero al menos al visitante local
y nacional, sí. Hablar de visitas para
personas con discapacidad visual, ya es
un reto mayor, lo más sensato será
asesorarse con profesionales de la
educación especial, sin embargo, museos
como el Museo del Prado, cuentan con
proyectos exitosos para personas que no
ven.
Ahora sí ¿qué procede con las
visitas escolares? En el capítulo dos, se
mencionó que los estudiantes son el
público más homogéneo (si es que eso se
puede adentro de un museo) que hay y
que una mala práctica,
desafortunadamente muy común, por
parte del departamento de servicios

110
educativos, es limitarse a atender a las
escuelas, en ocasiones hasta buscando
la forma de “ser útil” (sin que quede claro
por qué o cómo) al currículum del sistema
educativo oficial. Pues bien, el diseño de
las visitas es exactamente el mismo que
ya se mencionó páginas atrás, no tiene
caso repetirlo, a la vez que la relación
entre el museo y las escuelas será
competencia administrativa del
departamento de servicios educativos,
quien las invitará a agendar una cita (no
hay que tener la falsa esperanza de que
el personal directivo de las escuelas
solicitará por sí solo las visitas, como
museo, hay que tener iniciativa, es al
museo a quien le interesa que la gente lo
visite, no al revés).

111
 El punto que diferencia a las
visitas escolares de cualquier otra, es que
cuando se trabaja con estudiantes, sí se
pueden reforzar competencias propias del
sistema educativo oficial, hay que
conocer los programas, sus objetivos de
aprendizaje (no es necesario llegar al
punto de conocer los de cada grado
escolar, pero sí qué se pretende
desarrollar en el alumno a lo largo del
curso de cada nivel educativo, sea
preescolar, primaria, secundaria o
bachillerato), las competencias a
desarrollar y centrarse, sobre todo, en los
contenidos de tipo procesual y actitudinal.
Téngase en cuenta que,
conforme el currículum avanza, se va
brindando más peso a los contenidos

112
declarativos, de tal forma que, los
alumnos que cursan el preescolar,
cuentan con un currículum casi al 100%
centrado en la adquisición de habilidades
y el fomento de actitudes, en la primaria
se equilibran y en secundaria y
bachillerato, el alumno ya debió haber
desarrollado habilidades y actitudes en el
pasado, pues prácticamente todo el
currículum se concentra en que asimile
contenidos declarativos (teoría, pues)
¿Qué significa esto? Que con los
estudiantes de preescolar hay que ser
casi en un 100% lúdico, presentar al
museo como un espacio amigable,
seguro, dejar que los niños se expresen y
pregunten, no aburrirlos con información
que aún no tienen la edad para

113
comprender y que, con toda honestidad,
no les interesa (de nuevo, las teorías
basadas en los preceptos de Piaget y
Vygotski son grandes armas para
enfrentarse a estudiantes de preescolar).
Los estudiantes de primaria son
los más complicados, no están al nivel de
un estudiante de secundaria y
bachillerato, a quien se le pueden
presentar datos concretos, pero ya no son
aquellos niños pequeños que sólo quieren
jugar. Hay que planear minuciosamente
antes de recibir a estudiantes de primaria
¿cuáles son los objetivos generales de
aprendizaje de ese nivel? ¿cuál es el
currículum de la educación primaria?
Habrá temas que no tiene caso tocar con
niños de primer grado, pero quizá sí con

114
niños de quinto y hay que estar
preparados como departamento para
asumir ese reto y que los docentes vean
en el museo un espacio que, entre otros,
puede ser útil para sus objetivos
pedagógicos.
Algo que suele verse durante las
visitas escolares y que ya es tiempo de
cambiar, es que algunos docentes
aprovechan el momento para deshacerse
por un rato de su grupo. Es tarea del
museo cambiar esa mentalidad, la
participación del docente es fundamental
para una visita guiada satisfactoria, en
primera instancia, porque el docente
conoce mejor que nadie a su grupo y el
currículum que abordan en el aula; en
segunda instancia, porque el docente es

115
una figura de autoridad conocida por los
estudiantes, lo que facilita el control de
grupo y, en tercera instancia, relacionado
con la primera, porque el docente puede
intervenir durante la exposición del
personal de servicios educativos para
relacionar alguna información en
particular con los conocimientos de sus
alumnos y así enriquecer la visita y
otorgarle un sentido.
Un museo mexicano que destaca
por la manera como involucra a los
docentes dentro de sus visitas, es el
Museo Interactivo de Economía (MIDE)
de la Ciudad de México. Con fines
meramente ilustrativos, se procede, a
continuación, a describir el proceso a
través del cual se agenda una visita

116
guiada a ese museo, para que quede
claro qué importantes son la presencia y
participación de los docentes al momento
de acudir con sus alumnos y con este
ejemplo resumir, previo a su desenlace, el
tema central de este libro: lo importante
que resulta una gestión educativa
eficiente dentro de un museo.
Una vez confirmado el interés de
la escuela por acudir al MIDE, un
trabajador les visitará para explicarles
cómo funciona su programa de servicios
educativos. El museo cuenta también con
actividades exclusivas para docentes, en
las que conocerán el acervo del museo y
así puedan pensar cómo emplearlo a su
favor (Museo Interactivo de Economía,
2014). Si la visita resulta exitosa, se

117
agendará el día en el que acudirán los
estudiantes y mientras el plazo se
cumple, el museo brinda asesoría
personalizada a través de su Centro de
Atención Docente, para orientar a los
profesores para diseñar las actividades
que quieran realizar previo, durante y
posterior a su visita, buscando la manera
de acoplarse a alguna asignatura en
particular y/o al grado escolar que cursan
los alumnos, sugiriendo también material
de consulta para que el docente se pueda
documentar al respecto (Museo
Interactivo de Economía, 2014).
Igualmente, el museo cuenta con
personal que, en conjunto con los
docentes, definirán los objetivos de su
visita y los aprendizajes que esperan

118
fomentar (Museo Interactivo de
Economía, 2014).
Desde la redacción del presente
libro, se desea dejar muy en claro que no
existe relación alguna ni se persiguen
intereses de ningún tipo con respecto al
Museo Interactivo de Economía (MIDE),
del mismo modo que tampoco se
descarta la existencia de otros museos en
territorio mexicano (o extranjero) que
otorguen tanto peso a la gestión
educativa dentro de sus departamentos
de servicios educativos, como hace la
institución ya citada, sin embargo, ésta
destaca por hacerlos públicos.
Retornando a la figura del
docente, se reitera que su presencia es
fundamental durante la prestación del

119
servicio educativo, ellos deberían tener
muy claro al momento de considerar la
opción de acudir al museo con sus
alumnos:
El objetivo de aprendizaje que desean
cumplir. Es verdad que la visita al museo
es una buena forma de romper con la
rutina escolar, pero no puede reducirse a
un momento de puro esparcimiento, cual
si se visitara un parque de diversiones.
Corresponde al museo proyectar una
imagen accesible sin perder la seriedad,
hay autores que hablan de la
“sacralización del museo”, ese tampoco
es el camino, pero sí lo son la seriedad y
el profesionalismo. Entre los objetivos de
aprendizaje que pudieran cumplirse
durante la visita al museo, a muy grandes

120
rasgos, están: advertir, distinguir y
describir al patrimonio natural y/o cultural,
así como corrientes artísticas, periodos
históricos, movimientos sociales, tipos de
seres vivos, según el museo del que se
trate; recurrir al diálogo entre pares,
utilizar vocabulario técnico, relacionar
elementos, reconocer patrones, definir
recorridos, analizar un hecho desde la
perspectiva espacio temporal, todo
depende de lo que exponga el museo, es
imposible determinar desde afuera qué es
lo que habrán de aprender los estudiantes
durante su visita, porque hay muchos
factores en juego, desde el tipo de museo
del que se trate, hasta las particularidades
propias del acervo que muestra.

121
La evaluación de la visita ¿con qué
estrategias, con qué instrumentos, bajo
qué criterios? Una vez que se abandona
el recinto no se deja todo atrás, hay que
tener un plan para concluir en el aula lo
que comenzó en el museo o incluso antes
de ir.
Las situaciones de aprendizaje que se
quieran generar dentro del museo, no
dejar todo a la conveniencia del
departamento de servicios educativos,
sino realmente, como docente y más
como destinatario de los servicios del
museo, apropiarse de estos en pro de sus
objetivos profesionales.
De qué forma involucrará a sus alumnos
en la construcción de su propio
aprendizaje. El error más común por parte

122
de los docentes es llegar en blanco, a ver
qué pasa.
Formas de establecer retroalimentación
de su parte hacia los estudiantes y
viceversa, así como entre compañeros
estudiantes (Pimienta y Moreno, 2013).
Y para concluir, una propuesta de
seguimiento. Son dos cosas distintas, la
evaluación de la actividad y su
correspondiente conclusión, y el
seguimiento de la misma. Los contenidos
de una asignatura o varias, están
relacionados, son transversales y se
influyen mutuamente, por lo que una
actividad de aprendizaje, la que sea, sin
seguimiento, equivale a no hacer nada
(Suárez, Gutiérrez, Calaf y San Fabián,
2013).

123
 Hasta este punto de la lectura, ya
está claro que hay todo un abanico de
posibilidades para que el departamento
de servicios educativos ejerza su labor
con propiedad, atacando todos los frentes
y de esta forma, influir en más personas,
no sólo aquellas que efectivamente
visitan el museo, pero todo ello debe
realizarse mediante una muy minuciosa
planeación que no deje ningún elemento
al azar. Cada museo será responsable de
determinar cómo va a efectuar dicha
planeación, por ejemplo, durante la
primera década del siglo XXI, surgió un
proyecto denominado “Evaluación
cualitativa de programas educativos en
museos españoles”, que puede ser
consultado en internet y propone una

124
serie de matrices (a propósito, muy bien
hechas y de lectura obligada) para facilitar
el trabajo de gestión educativa dentro del
museo (Suárez, Gutiérrez, Calaf y San
Fabián, 2013). No tiene sentido copiarlas
en este libro, tanto por la facilidad con la
que pueden rastrearse en internet, como
por el hecho de que están disponibles
para descargar libremente, así que, lo que
resta del presente capítulo, se centrará en
la metodología a través de la cual se
pueden diseñar matrices propias de
planeación, además de que, siguiendo la
línea discursiva de este libro, el método
que a continuación se describirá, resulta
funcional tanto para las visitas guiadas,
como para las otras opciones educativas
que en páginas anteriores se enunciaron.

125
 El proceso, al igual que cuando se
realiza una investigación, comienza
planteando interrogantes:
¿Qué se quiere hacer? Ello determinará
la naturaleza del proyecto.
¿A quién va dirigido? Como se dijo en el
capítulo dos, no existe el “público en
general”, una intervención educativa
profesional cuenta con un público meta, si
no, no se puede evaluar su impacto.
¿En qué se van a centrar las actividades?
O sea, los temas a tratar y la perspectiva
desde la que se abordarían.
¿Por qué habría de hacerse? Al
responder esta pregunta, se tendrán los
primeros esbozos de la fundamentación.
¿Para qué se hará? Así, poco a poco se
definirán los objetivos. Téngase siempre

126
en cuenta las características de un
objetivo y ante la duda, apoyarse de las
taxonomías de Bloom, Marzano y
Kendall. En un posterior análisis de las
respuestas a esta pregunta se depurarán
el o los objetivos generales y específicos.
No hay prisa, al igual que cuando se
investiga, hay que generar información
gruesa a la que después se dará forma y
sentido.
¿Cómo se va a lograr? Con esto se
definirá la parte pedagógica y didáctica.
¿Cuándo se realizará y cuánto tiempo va
a durar? La pregunta por sí misma es lo
bastante descriptiva.
¿Con qué recursos se cuenta? De
entrada, hay recursos humanos
disponibles: el personal de servicios

127
educativos y de otras áreas que apoyen
donde corresponda, realmente el objetivo
de cuestionar el tema de los recursos va
encaminado a tener claridad en torno al
aspecto financiero de la actividad
planteada y, en consecuencia, los
aspectos materiales relacionados.
Una vez que todas las
interrogantes han sido respondidas
satisfactoriamente y se tiene claridad en
torno a las diferentes maneras de atacar
a los diferentes tipos de visitantes, se
procederá a definir un cronograma de
trabajo.
Teniendo a mano el presupuesto
asignado al proyecto, los recursos al
alcance y la distancia entre este punto del
proceso y el día en el que el proyecto verá

128
la luz, habrá de enumerarse
detalladamente cada una de las
actividades que progresivamente
contribuirán al logro del mismo,
señalando a los responsables de cada
una, tiempos de entrega, tiempos de
revisión y retroalimentación, espacios de
discusión y todo lo que contribuya al
control absoluto (o el mayor posible) de
las variables involucradas (Luján, 2010).
No tiene nada de malo apoyarse
en instituciones de consultoría para el
diseño de proyectos, siempre será
bienvenida la ayuda de especialistas que
puedan aportar su visión profesional, el
error es delegar toda la responsabilidad
del diseño del proyecto a terceras
personas, pues hay una gran distancia

129
entre lo real y lo deseable, y muchas
veces, las consultorías trabajan desde lo
deseable (y bien que así sea, pues la
tendencia debe ser siempre hacia la
calidad), pero quienes conocen el
contexto del museo y de la ciudad donde
se inserta, conocen la cotidianeidad de
estos espacios, lo mismo que la
idiosincrasia de su gente, provocando
que, en caso de solicitar ayuda
profesional, lo más adecuado será
trabajar juntos.
¿Qué productos se obtendrán de
todo este proceso? Una carta descriptiva
del proyecto, donde viene toda la
información, a manera de instructivo, para
desempeñarlo con eficiencia. Al igual que
en el ámbito escolar, una carta descriptiva

130
debe contener un objetivo general,
objetivos específicos, temas, subtemas,
descripción de las actividades,
temporización de las mismas, materiales
a utilizar (y cuándo) e instrumentos de
evaluación (Luján, 2010).
Al hablar de instrumentos de
evaluación, no se hace referencia a la
aplicación de un examen, resultaría
absurdo, pero sí a encontrar la manera de
hacer constar que los objetivos a
desarrollar, realmente se completaron y
así tener evidencias de logro, no de
aprendizaje. Una evidencia de logro, da fe
de que la actividad se concretó y que lo
que, de acuerdo al plan, se iba a realizar,
efectivamente sucedió y sin
contratiempos (o con ellos, pero

131
especificando cuáles, dónde, cuándo y
cómo), mientras que una evidencia de
aprendizaje, implicaría tener certeza de
que el visitante desarrolló las
competencias esperadas y movilizó sus
saberes previos para la incorporación de
nuevos saberes a su haber, lo cual, dentro
del contexto de la visita a un museo u otro
tipo de actividad educativa derivada de
éste, resulta aventurado.
¿Qué sería, entonces, una
evidencia de logro? Aquella con la que se
pueda evaluar al personal facilitador de
las actividades y a la aplicación de la
actividad misma ¿Se cumplieron las
expectativas? ¿Resultó funcional la
actividad? ¿Permitió cierto grado de
flexibilidad para adaptarse a las

132
particularidades del contexto específico
de su aplicación? (Esto aplica más para
visitas guiadas, donde cada grupo es
diferente a otro, algunos más
participativos y otro más apáticos) ¿Cómo
fue su implementación? Se trata,
primordialmente, de evaluar el proceso
mismo, no se pierda de vista que la
evaluación como actividad, es continua,
por tanto, a la par que el proyecto se echa
a andar, ya se está evaluando.
Otra cosa, fuertemente ligada a lo
anterior, es evaluar el impacto que el
proyecto tiene, lo que brindará valiosa
información acerca de las necesidades
del público atendido (Chacón, 2015).
Entre las interrogantes que pueden
plantearse para ello, están:

133
¿Las actividades fueron accesibles?
¿Representaron una oportunidad para
movilizar distintas capacidades? Por
ejemplo, el diálogo, la escucha, la
observación, el pensamiento matemático
(contrario a la idea popular de que el
pensamiento matemático involucra la
resolución de operaciones numéricas, en
el contexto del museo, relacionar datos,
reconocer atributos, comprender
procesos, reconocer el orden temporal de
las cosas y ubicarlas en el espacio, son
competencias propias del pensamiento
matemático), el desarrollo de un sentido
positivo en torno a la actividad y el
ejercicio del pensamiento creativo.
¿Hubo oportunidad de que el público
participe?

134
¿Qué influyó para avanzar u obstaculizó
el trabajo?
¿El tiempo asignado resultó suficiente?
¿Qué distracciones hubieron?
¿Hubo interrupciones?
Y entre los temas a considerar, en
función de las respuestas a estas
preguntas, están:
Los sucesos positivos y negativos
acontecidos en relación a las actividades
realizadas.
La reacción del público ¿Se interesaron?
¿Se involucraron? ¿Manifestaron gusto o
disgusto? ¿Les fue sencillo involucrarse
en las actividades?
Por supuesto, el personal a cargo
de cada actividad también debe
autoevaluar su desempeño ¿Cómo lo

135
hizo? ¿Qué faltó? ¿Olvidó algo o lo hizo
mal? ¿Qué otras formas de intervenir se
le ocurren a partir de la experiencia
obtenida? ¿Qué hay que modificar?
(Secretaría de Educación Pública, 2017).
Determinar el éxito o el fracaso de
los proyectos será resultado del contraste
entre la evaluación del proyecto, de su
impacto y de la autoevaluación, para así
saber dónde está el problema, un buen
educador de museos puede salvar a un
mal proyecto, del mismo modo que un
educador deficiente, puede obstaculizar
el éxito de un buen proyecto. No hay que
establecer conclusiones apresuradas, ni
autoengañarse creyendo que una
apretada agenda o cantidades amplias de

136
visitantes, significan por sí solas que el
museo, desde lo pedagógico, es exitoso.
Con base en lo anterior, se cuenta
con elementos suficientes para
desarrollar un modelo de gestión
educativa que resulte funcional para la
institución desde donde se trabaje, lo
cual, aunado a los conocimientos de
didáctica que se tengan (que no son
competencia de este libro), construirá
todo el bagaje necesario para una
intervención educativa de alta calidad.
Los museos no habían contado
con una estructura tan minuciosamente
establecida como la que tienen en la
actualidad, cuyos alcances ya no están
limitados a solamente la exposición de su
acervo, pero ello es resultado de un

137
proceso histórico de transformación que
los ha adecuado a las necesidades
propias de la organización social de cada
época. El sistema educativo y el sistema
cultural, en tanto sistemas sociales, son
producto del interés humano por dar
sentido a sus productos culturales con
base en una serie de parámetros
convenidos, lo que les confiere
autonomía, a la vez que sus propias
complejidades. Un sistema social
conserva su autonomía en la medida que
sigue funcionando para los fines que fue
creado, no obstante, la experiencia
adquirida con la práctica obliga a
reflexionar en torno a sí misma y los
resultados que produce.

138
 Corresponde a todos los
individuos que trabajan en servicios
educativos, ser los portavoces del museo,
en busca de relaciones más sólidas con la
sociedad de la que emanan, lo que
producirá museos más fuertes y
contribuirá a seguir profesionalizando
esta labor.
Este capítulo no se termina sin
antes reiterar, como si no se hubiera
hecho ya varias veces, que implementar
un sistema de gestión educativa dentro
del museo, será la clave para dotarlo de
identidad propia (desde lo educativo, por
supuesto) y sentará las bases para
continuar en este proceso de
profesionalizar la labor de enseñanza que
se realiza y romper con la dependencia

139
aparente del museo con la escuela,
ambas instituciones deben trabajar
juntas, cuando proceda, pero
manteniendo la autonomía del primero.
Será un proceso largo, si es que nada de
lo aquí descrito se ha tomado en
consideración, pero los resultados le
favorecerán mucho.

140
 CONCLUSIÓN

Si ya llegaron hasta aquí, mi más

sincero agradecimiento por tomarse el
tiempo de leer este libro, fueron
prácticamente dos años de trabajo,
francamente no muy arduo, porque gran
parte de la información la extraje de mi
tesis de maestría y me dediqué a escribir
en mis ratos libres.
Ha sido una experiencia retadora,
porque escribir un libro implica exponerse
a la posibilidad de equivocarse y no tener
a alguien, como con la tesis, que señale
las incoherencias del texto y las
afirmaciones peligrosas que puedas
hacer. Nunca estamos listos para publicar
nuestro primer libro, pero es algo que hay

141
que intentar, aun a costa de cometer un
rotundo fracaso.
Insisto en que éste no es un libro
de texto, como tampoco lo es de didáctica
de los museos, asumí desde el principio
que quien lo lea ya tiene nociones acerca
del proceso de enseñanza y aprendizaje
dentro del contexto museológico, pero así
como en las escuelas hay una
coordinación académica, responsable de
la gestión educativa, siempre me inquietó
que esta rama de las ciencias de la
educación no se ha explotado del todo en
los departamentos de servicios
educativos de los museos, cuando es
algo indispensable para el correcto
funcionamiento de la labor pedagógica

142
que día con día se realiza en estos
recintos.
Me topé con varios obstáculos, la
cantidad y la calidad de los materiales al
alcance es poca, porque pareciera ser un
tema del que no se habla, tal vez es que
no se ha profesionalizado al mismo nivel
que la didáctica de los museos o
simplemente se considera una labor
administrativa más, poco valorada por
quienes tienen a su cargo estas
instituciones, en realidad, aun en el
contexto escolar, la gestión educativa es
confundida con la administración y son
pocas las escuelas que dedican tiempo y
recursos a planificar dentro de esta área.
Provengo de un contexto en el
que se supone que existe mucha

143
actividad cultural, que es la Ciudad de
Mérida, Yucatán, en México, pero la
infraestructura que la posibilita es
realmente pobre, tanto por parte del
Estado, como por parte de la iniciativa
privada, quedando muchos vacíos por
cubrir y, por consiguiente, muchos
espacios en los que aprovechar el talento
de quienes tienen el compromiso de
hacer de la cultura una parte importante
del desarrollo social.
¿Qué sigue? No lo sé,
sinceramente, como buen egresado de
una escuela de artes, pienso en este libro
como quien piensa en su última
producción de obra: una vez lista, hay que
despejar la mente para encontrar nuevas
problemáticas sobre las cuales incidir.

144
 No pierdo la oportunidad de
recordar que este libro es gratis, tal vez
soy muy ingenuo, pero creo firmemente
que puede llegar a más personas por la
vía digital, a través de compartirlo unos a
otros, que, si tocara puertas en distintas
editoriales en busca de una oportunidad
que sabemos que no siempre llega en el
corto plazo, y si llegara, no puedo
garantizar que alguien me lea, porque
pocas veces destinamos nuestro dinero
para comprar libros de personas de las
que jamás hemos tenido noticias.
En la introducción especifiqué los
medios a través de los que pueden
ponerse en contacto conmigo, me
encantaría saber qué les ha parecido, tal
vez intercambiar puntos de vista, pero

145
también aprovecho a decir que dejo la
puerta abierta para cualquier clase de
colaboración: charlas, capacitación,
consultoría, cualquier cosa que
contribuya al fomento de la gestión
educativa dentro de los museos.
La obra está protegida mediante
una licencia Creative Commons, por lo
que mientras no se altere su contenido, ni
se incurra en plagio, puede ser difundida,
entera o por partes, en páginas web,
bases de datos, redes sociales, en fin, las
posibilidades son infinitas, pero siempre
en forma gratuita. Si quien me está
leyendo habla algún otro idioma, sería un
honor saber que este libro fuera traducido
y así más personas puedan acceder a su
contenido, aunque en cualquier

146
traducción convendría recalcar que lo que
aquí se escribe, está fuertemente
sesgado hacia el contexto
latinoamericano, y más específicamente,
hacia el contexto de los museos que se
ubican fuera de las capitales, cuyo público
es menor y no siempre se cuenta con
profesionistas formados en áreas del
conocimiento como la educación no
formal, la gestión educativa, la
intervención educativa, y ya ni se diga la
didáctica de los museos, mientras que en
países anglosajones y en las principales
potencias europeas, los servicios
educativos de los museos cuentan con
bastante más rigor, incluso es un campo
profesional en sí mismo, existiendo hasta
estudios de postgrado al respecto. De

147
cualquier manera, el conocimiento nunca
estará de más y será valioso en entornos
con mayores avances en la materia, como
en entornos más desfavorecidos. Nada
sale sobrando.
Reitero mis agradecimientos y les
recuerdo que la cultura la hacemos todos.
No dejemos en manos de terceras
personas el futuro de nuestra sociedad,
apropiémonos de los espacios culturales,
son nuestros, son de todos, y si no tienen
dinero… los domingos, la entrada es
gratis.

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