Trabajo practico N° 4 Las instituciones

Infancia y escolaridad: conceptualizaciones, contextos socio-históricos

La institución y sus matrices vinculares
Procesos de escolarización y constitución de la infancia moderna
La convivencia escolar, normas y acuerdos (la comunicación, dialogo, participación)
Autoridad escuela y sociedad
Manejo de grupo y resolución de conflictos (mediación)
Mediación en la diversidad
¿Qué es el bullying? Caracterice
Desarrollo
Infancia y escolaridad: conceptualizaciones, contextos socio-históricos
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas familiares y de
los sistemas educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y
transcurren las infancias de las nuevas generaciones. Los estudios sistemáticos, coinciden en destacar esta mutación de la
experiencia infantil que conmueve a padres y maestros. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las" infancias
refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar
algunos procesos globales y comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la
diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales (teoría política que tiende a reducir al
mínimo la intervención del Estado) que redefinen el sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones, de
la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las
transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja imagen del
alumno en pieza de museo. Difícil es, en este sentido la situación del maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea
de enseñanza, pero que debe pensar también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la transmisión. Esta situación
estructural, se agudiza en las últimas décadas ante la impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida de certezas (entre
otras, las referidas al trabajo, la procreación, etc.) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Estos fenómenos, entre otros,
hacen que la frontera construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre
adultos y niños, y entre sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para separar los territorios de la edad. Algunos autores
sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia construido por la escuela. Neil Postman,
llega a sostener la "desaparición de la infancia". Afirma que los medios electrónicos la están expulsando o haciendo desaparecer,
al modificar las formas de acceso a la información y al conocimiento. Si admitimos que la infancia es una construcción social, el
tiempo de infancia es posible si hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Pensar la infancia
supone previamente la posibilidad de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el
futuro, que llegue a tener historia. En la actualidad, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de los
derechos del niño, su vida sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol
público. Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la procreación y el nacimiento,
los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el consecuente impacto sobre las
prácticas de crianza y de educación, de transmisión, en suma, y la ruptura cultural de los lazos intergeneracionales y sociales,
inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.
Al admitir la extinción de la infancia moderna, que debía transcurrir entre la casa familiar, la escuela y las veredas del barrio, entre
la vida pública y el mundo privado, se parte de un supuesto y de la constatación de una pérdida que indica que esa infancia tuvo
un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La imposibilidad de "salvar" a la infancia no se vincula sólo con
la insuficiencia de las políticas y de los consensos sociales, sino con las tendencias que se expresan en las luchas genealógicas
entre adultos y jóvenes. En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la
concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un imaginario
del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la niñez como germen de la
sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio social y de progreso.
Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del
maestro y de los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura. Sostuvo que el niño ante la razón es un
ser incompleto porque su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto. La educación moderna del siglo XIX en la Argentina
se debatió entre la pedagogía naturalista de Rousseau, quien concebía al niño como prolongación del mundo de la naturaleza y
cuya educación "negativa" (con escasa intervención del adulto) posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo, y la pedagogía
social de Pestalozzi, obsesionada por la creación de un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de
masas de niños pobres por un único maestro. Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las historias de la
educación se habían ocupado de describir la emergencia de los estados-naciones, pero volviendo invisibles a las generaciones de
niños que transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las concepciones sobre el niño en el cambio
histórico. La historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos. El punto de
coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, la emergencia de un nuevo
tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño. Las tesis básicas de Aries, señalan que, a
diferencia de la sociedad tradicional, que no podía representarse al niño y en la que predominaba una infancia de corta duración,
en las sociedades industriales modernas se configura un nuevo espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea
de infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial del niño.
La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones de la familia sino con la emergencia
de la escolaridad. Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización de un amplio sector
de la sociedad”. Aries calificó a este proceso como un "período de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus efectos de
disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y Fernando Álvarez-Uría, sostienen allí que la escolarización fue
una "maquinaria de gobierno de la infancia" a partir de la cual se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un espacio
específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la destrucción de otros modos
de educación y la institucionalización de la escuela a partir de la imposición de la obligatoriedad. La escolaridad obligatoria
funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores populares, hijos de la inmigración y de la
población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la conformación del tejido social y cultural del país. La
escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha por una
ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada. Al imponerse a la sociedad la obligatoriedad de
asistencia a la escuela de los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución dé los niños como sujetos, ya que
comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la protección, la represión y la educación.
Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación constitutiva de la población, y la educación fue el mejor
espacio para su inclusión. La infancia se convirtió en el punto de partida y en el punto de llegada de la pedagogía. Esa captura
pedagógica y escolar que caracterizó al positivismo de principios de siglo no estuvo exenta de polémicas educativas sobre el
estatuto del alumno. Los textos de los pedagogos positivistas de fines del siglo XIX intentaban fijar y cerrar la identidad del niño a
las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplina miento para hacer posible la tarea de enseñar del maestro, entendida
como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil y contra las diferencias dentro de ella. En muchas escuelas
persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr que los gestos de los
educadores provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia). Son huellas de esa obsesión positivista
que fundó a la escuela, pero también de las dificultades actuales para lograr construir en las instituciones educativas condiciones
para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la ilusión de contar con una tecnología eficaz que borre el dilema
cultural y social que se pone en juego.
La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) no llega a ser total: están atravesados por la
historia en su carácter de sujetos en constitución. Sin embargo, es posible analizar cómo en distintas épocas ciertos imaginarios
acerca de la educación infantil han permeado la constitución de los niños como sujetos. Las miradas a la infancia han oscilado
muchas veces entre proclamas de derechos del niño y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX
por territorios de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto. Recorramos el siglo XX partiendo
de esta hipótesis acerca de la tensión entre permisión y represión:
I. Algunos periodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena educativa con la
valorización de la "naturaleza propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con un
énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.
II. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la Nación, a la
raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más directa eliminación del niño, su subordinación al poder del
Estado y la inscripción de la infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el imaginario de
algunos períodos del siglo XX
La institución y sus matrices vinculares
Al hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje y vínculo, hemos dicho que están multi- determinadas. Esto es:
que se gestan y son influidas por una red causal, en la que se articulan varios factores. Señalamos que lo más determinante, lo más
eficaz en esa red es el orden de las relaciones sociales, el orden social e histórico. Esta interpenetración determina, sostiene y de
alguna manera organiza los distintos espacios de configuración del sujeto. Haremos entonces una aproximación a la génesis de
esos modelos de la interacción familiar. ¿Por qué la familia? Porque es el ámbito primario de emergencia y constitución de la
subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, fundantes de nuestros modelos de aprender. Escenario e
instrumento de nuestra constitución como sujetos en un tránsito que va de la dependencia absoluta a la autonomía. De la simbiosis
a la individuación. En ese ámbito vincular se dan experiencias de intensísima carga emocional, ya que en él se encuentran su
destino de gratificación y frustración necesidades vitales, apremiantes de un ser carente, que sólo puede ser en y por la relación
con otro, como el grupo que es su “sostén” y que como intermediario de un orden social le aporta y condiciona los elementos para
la organización y desarrollo de su psiquismo.

Es entonces en el ámbito de su grupo familiar, que se constituyen las matrices de aprendizaje más estructurante.
La familia es una organización grupal instituyente del sujeto que configura su mundo interno en la reconstrucción e
internalización de esas relaciones.
La organización familiar porta sobre él un orden social, pero a la vez lo modela con rasgos o formas peculiares. La familia
en tanto sistema, grupo, tiene rasgos universales o compartidos con otros, pertenecientes al mismo orden social., sin embargo,
como estructura interaccional, escenario de una dialéctica entre sujetos, se desarrollan en él procesos únicos e irrepetibles,
peculiares.
La familia está sostenida en un orden social e histórico que la determina, influyendo en ella, constituyéndola en distintas
relaciones: económicas, jurídicas, políticas ideológicas, culturales, ecológicas.
La organización familiar sufrió una evolución histórica, una serie de transformaciones a las que no referiremos en detalle
más adelante, En síntesis podemos afirmas que en comienzo de la historia en las formas más primarias de agrupación humana no
se había establecido separación entre las relaciones productivas y los vínculos familiares. En ellos se producía materialmente
mediante el trabajo y se reproducía mediante la procreación. A menor desarrollo de los medios de producción mayor peso social de
las estructuras de parentesco en tanto relaciones fundantes. Con el crecimiento de las fuerzas productivas, surgen nuevas formas
de propiedad y nuevas formas de sociedad organizadas como Estado.

A partir de la producción de bienes que exceden lo necesario para la subsistencia, y por la acumulación de la riqueza se produjo
una transformación de las relaciones sociales que impactó particularmente a la organización familiar. Esta quedó diferenciada de
las relaciones productivas, con las que coincidía en épocas más primitivas y se subordina en sus formas a las relaciones de
propiedad vigentes en el sistema productivo, a las que de alguna manera refleja.
Desde el sistema de relaciones productivas se adjudican tareas y funciones a la organización familiar. En tanto ámbito de
reproducción de la vida, la familia ha sido puesta al servicio del sistema económico social. Esa funcionalidad de la organización
familiar respecto de dicho sistema se garantiza por una normatividad jurídica, y se legitima en su sistema social de representaciones.

En tanto reproductora de la vida y por la dependencia característica del infante humano, la familia es la primera instancia de
socialización. Indagar la organización familiar y en particular hacerlo en función de la investigación de la génesis de modelos o
matrices de aprendizaje, implica no sólo estudiar su rol social, su historia, su función. Esta investigación requiere también el análisis
de las relaciones de poder vigentes en ese grupo, los sistemas de roles y status. Una reflexión acerca de las modalidades de
comunicación y vínculo, de las fantasías que circulan y en alguna medida modelan la interacción grupal-familiar, no puede realizarse
con pertinencia si se abstrae esa dinámica, las vicisitudes de aprendizaje y relación que en ella se dan, de la multiplicidad de
terminaciones sociales que, como factores causales, dan forma a los vínculos y desde allí a la experiencia del sujeto.

Procesos de escolarización y constitución de la infancia moderna

La percepción de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos.
Por otra parte, percibe las formas de organización del trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como productos
deshistorizados, como si no se tratara de construcciones contingentes, polí- ticamente decididas. La escuela moderna adoptó
formas de organización precisas y eficaces, nada inocuas a los fines de producir —o colaborar en la producción de— cursos
específicos del desarrollo de los sujetos, es decir, de formas específicas de vivir la niñez, de producir aprendizajes, etc.
Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. Por una parte, la relación entre procesos de escolarización y constitución de
la infancia moderna. Por otra, las características de los que llamaremos componentes duros del dispositivo escolar moderno. Por
último, alguna reflexión sobre la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Como se sabe,
se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando en la producción de la infancia
moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron
a partir de las prácticas de crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares. La investigación histórica mostró con claridad que
las formas modernas de percibir la niñez —el sentimiento de infancia— no eran “naturales” sino productos históricos específicos.
Esto es denominar infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de
los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la necesidad de protección, la
heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura 25 SUJETOS Y APRENDIZAJE o prácticas adultas. Si hasta la
revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad, podía percibirse a los niños fijados al
dispositivo económico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se percibía como
necesaria una segregación de la cultura infantil. Se requiere para los niños que vagaban por las calles y no habían sido
alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijación a un dispositivo. La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo
específico que los posicionó como alumnos. Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los
que definen la posición de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno está situado en una posición de heteronomía,
dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante. Estas indagaciones históricas
se dan la mano con las revisiones de la psicología del desarrollo recién comentadas. Esto es, existe un común denominador
destacable. La producción histórica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carácter no natural. Recalquémoslo:
las formas de percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen del desarrollo “natural”
de los niños. Esto es, aquella concepción evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto
niño natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo a la precepción de la modernidad. Como
hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el que se juzga,
evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie
de emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil. Es interesante notar
algunas de las características que asume el formato escolar moderno y que suelen ser aspectos invisibilizados o no pensados a la
hora de abordar un análisis psicoeducativo de los procesos de aprendizaje. En general suelen describirse como características de
los procesos de 26 PROYECTO HEMISFÉRICO escolarización y del propio formato escolar moderno a las siguientes: - la
inclusión “universal” y obligatoria - la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempo relativamente
homogéneo - gradualidad - simultaneidad (áulica y sistémica) - la creación de un colectivo de educandos
La convivencia escolar, normas y acuerdos
Nuestra sociedad necesita escuelas que tengan normas de mejor calidad; normas que hayan sido bien pensadas y
fundamentadas, y que estén establecidas claramente, de forma tal que puedan ser respetadas y cumplidas. Sabemos que existen
numerosas escuelas que ya tienen formulados sus acuerdos de convivencia y en las que están funcionando consejos de
convivencia o dispositivos semejantes. Pero la población escolar cambia año a año; los alumnos y los adultos que los tienen a su
cargo no son los mismos. Por este motivo, es necesario recontratar la normativa, renovar el compromiso de todos por respetarlas.
Ésta será una tarea de producción colectiva y puede constituirse en un escenario privilegiado de aprendizaje de los valores
democráticos. El debate público, la consulta, la participación son actividades centrales de la vida democrática.
Ocuparnos de las normas de convivencia en las escuelas no es sólo, ni principalmente, ocuparnos de lo prohibido y lo permitido.
Las normas de convivencia en una escuela se deberían alinear con el proyecto educativo y los fines institucionales. La escuela es
un lugar de transición intergeneracional que hace posible y facilita la transmisión de valores democráticos. Las normas de
convivencia escolar no tienen sólo un propósito legal; buscan educar y socializar. Como decía Emile Durkheim, la escuela es una
“sociedad en pequeño”. La socialización es un aprendizaje que comienza en la familia y continúa en la escuela con rasgos
propios. Se puede llegar a la edad adulta y no haber hecho este aprendizaje. No sólo cumplir las normas enseña sino que también
lo hace el participar en su construcción se conecta con la visión de la democracia y favorece que los alumnos desarrollen
competencias como ciudadanos. Mencionamos algunas: Šaprender a diferenciar el espacio público del espacio privado, Š
descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas, Švalorar la equidad y la justicia en su formulación y
aplicación, Šaprender a participar responsablemente, Šdescubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los
intereses individuales, Švivenciar el significado democrático de la cesión de poder, que supone la construcción de una sociedad
entendida como contrato social, Švivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado, Šcomprender que
todos somos depositarios de derechos y deberes, Švivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminación, y Šdescubrir
que un ambiente democrático estimula la expresión de las diferencias en el modo de pensar, creencias religiosas, selección de
valores.
Manejo de grupo y resolución de conflictos (mediación)
El reconocimiento de que la emergencia de conflictos es una situación normal y ordinaria en el contexto de la vida social es un
hecho incontrovertible, ya se transite por los planos de las interacciones interpersonales -e inclusive de sus aristas intrapsíquicas-
de las relaciones entre grupos o instituciones, o en el plano de la sociedad total. Lo cierto es que el conflicto, como manifestación
de las contradicciones naturales que surgen entre los actores sociales, forma parte –a veces necesaria, otra indeseable por sus
manifestaciones y consecuencias- de la cotidianeidad humana. Es más, la dialéctica hegeliana y marxista consideran a la
contradicción, la dinámica de unidad y lucha de contrarios, como el motor impulsor del desarrollo, en condiciones de complejidad
social. Si bien toda situación de contradicción no tiene necesariamente que desembocar en un conflicto, potencialmente son
expresiones que comparten dimensiones existenciales cercanas. El tema de Manejo de conflictos reviste una amplitud
considerable. Si tenemos en cuenta que todo con conflicto emerge y se desenvuelve en el interior de una situación problemática;
es decir, es o puede ser parte de una dirección de las expresiones de determinadas situaciones-problema. No todo problema tiene
que derivar en algún tipo de conflicto; sin embargo, el conflicto se alimenta de los componentes dinámicos de una situación-
problema.
La mediación socio-cultural (la influencia de otras personas y de elementos simbólicos o instrumentales significativos) crea la
posibilidad de un aprendizaje permanente en comunidades de práctica, mediante la potenciación de las zonas de desarrollo
próximo, a través de un aprendizaje grupal y dialógico, con un fin emancipatorio.
Definición de mediación Es un procedimiento de resolución pacífica de situaciones conflictivas donde un tercero neutral ayuda a
las partes involucradas a encontrar en forma cooperativa una solución a su disputa. Es un proceso voluntario que facilita la
comunicación entre las partes y reconoce su capacidad para alcanzar un acuerdo mutuamente aceptable. ¿Por qué la mediación
en la escuela? En el ámbito educativo, como en todas las instituciones sociales, se observan en las relaciones interpersonales
disputas, diferencias, agresividad, incomunicación, hostilidad. Esto genera malestar y desencuentros entre las personas. No
debemos alarmarnos, el conflicto es inherente al acontecer humano y se responde mejor abordándolo que evitándolo. El conflicto
es una oportunidad de crecimiento que posibilita el aprendizaje. En los contextos donde los involucrados en el conflicto mantienen
un vínculo continuo, como en la escuela, es necesario encontrar los sistemas más apropiados que preserven las relaciones a
través del tiempo. En el ámbito escolar muchos miembros funcionan espontáneamente como mediadores en situaciones
conflictivas, ya que por aptitudes personales están predispuestos a ocupar este rol. Para institucionalizar este mecanismo es
necesario la formación de mediadores en conocimientos y técnicas específicas capacitados por profesionales entrenados. El uso
de la Mediación Escolar como método de resolución de conflictos permite desarrollar en todos los miembros de la comunidad
educativa: -competencias dialógicas necesarias para la vida cotidiana -el pensamiento crítico -la autoestima -la comprensión de sí
mismo y de los demás -la aceptación de la diversidad -habilidades para identificar, comprender y analizar las situaciones de
conflicto -la capacidad transformadora de la realidad -el ejercicio de la ciudadanía y de los valores éticos Rol del mediador: Los
directivos pueden formarse en Mediación Escolar para mediar en conflictos entre docente, alumnos, o cualquier personal a su
cargo. Pueden también impulsar y avalar la creación de un Proyecto donde estén contemplada la comunidad educativa en su
totalidad /docentes- alumnos-padres/, para el ejercicio del rol del mediador. Para acercarnos a una definición de las cualidades del
mediador, podría servirnos describirlo por aquello que no hace: no juzga, no impone resultados, no es abogado de partes, no
interpreta, no testifica, no representa intereses, no revela confidencias. S Características del Mediador Escolar: S capacidad para
analizar situaciones conflictivas que puedan ser ambivalentes y complejas. S confianza en que las partes son capaces de resolver
sus propios conflictos. S capacidad para evaluar debilidades y fortalezas en los involucrados en el conflicto. S capacidad de
escucha y observación. S habilidad para ocupar un lugar imparcial y neutral respecto de las partes en conflicto. S disposición
cooperativa y creativa para ayudar a las partes a lograr un acuerdo.
¿Qué es el bullying? Caracterice
Bullying es un anglicismo que no forma parte del diccionario de la Real Academia Española (RAE), pero cuya utilización es cada
vez más habitual en nuestro idioma. El concepto refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que
se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo.
El bullying suele tener lugar en el aula y en el patio de la escuela. Este tipo de violencia por lo general afecta a niños y niñas de
entre 12 y 15 años, aunque puede extenderse a otras edades.
Cuando se habla de bullying hay que establecer que los profesionales expertos en la materia tienen muy claro qué perfiles tienen
el acosador y el acosado. Así, en el primer caso, estas son las principales señas de identidad que le definen:
• El acosador es alguien que necesita tener el dominio sobre otro para sentirse poderoso y así ser reconocido.
• Carece de habilidades sociales y no muestra ningún tipo de capacidad de empatía.
• Por regla general, es alguien que suele tener problemas de violencia en su propio hogar.
• No tiene capacidad de autocrítica y manipula a su antojo la realidad.
En el segundo caso, el del acosado, estas podemos decir que son las características que le suelen identificar:
• Es alguien sumiso.
• Tiene baja autoestima y además no posee una personalidad segura.
• Presenta una incapacidad absoluta para defenderse por sí mismo.
• Se trata de una persona muy apegada a su familia y que no tiene autonomía.
• Suele presentar algún tipo de diferencia con el resto de sus compañeros de clase en lo que se refiere a raza, religión, físico…
El agresor o acosador molesta a su víctima de distintas maneras, ante el silencio o la complicidad del resto de los compañeros. Es
habitual que el conflicto empiece con burlas que se vuelven sistemáticas y que pueden derivar en golpes o agresiones físicas.
Los casos de bullying revelan un abuso de poder. El acosador logra la intimidación del otro chico, que lo percibe como más fuerte,
más allá de si esta fortaleza es real o subjetiva. Poco a poco, el niño acosado comienza a experimentar diversas consecuencias
psicológicas ante la situación, teniendo temor de asistir a la escuela, mostrándose retraído ante sus compañeros, etc.
El bullying se ha convertido en una de las principales preocupaciones que tienen los padres respecto a sus hijos. Por tanto, es
importante que aquellos presten atención a signos que pueden indicar que sus vástagos están sufriendo acoso escolar:
• El adolescente presenta cambios de humor muy bruscos.
• Tiene miedo de ir al colegio y por eso siempre pone excusas para faltar a clase.
• Se produce un importante cambio en lo que es el rendimiento escolar.
• No cuenta nada sobre su día a día en el centro.