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O Tempo de Estudo Autónomo na

Aprendizagem da Língua Estrangeira:
Treinar, Consolidar, Aprofundar
Conhecimentos e Competências

Maria Dulce Abreu*

A acção educativa centra-se no trabalho diferen-
ciado de aprendizagem dos alunos e não no ensino
simultâneo do professor.
Sérgio Niza
(Princípios Estratégicos da Intervenção Educativa
do Modelo Pedagógico do MEM)
O trabalho diferenciado de aprendizagem
concretiza-se na sala de aula fundamen-
talmente no tempo de estudo autónomo, ou
seja, no tempo em que os alunos desenvolvem
individualmente, a pares ou em pequenos gru-
pos, um conjunto de actividades por eles selec-
cionadas de acordo com as suas necessidades,
dificuldades e interesses. (Figura 1, 2, 3).
Ainda que fazendo parte de um todo cons-
tituído por tempos de aula diferenciados,
numa perspectiva de organização social das
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dem contar com a ajuda do professor e com a
dos restantes colegas da turma, e facilitar o de-
senvolvimento da autonomia na planificação,
gestão e avaliação do seu trabalho e da sua
aprendizagem (processo e produto).
A opção de pôr em prática um modelo que
inclui tempos de aula para estudo autónomo
resulta da minha reflexão sobre diversos fac-
tores:
– O conhecimento resulta de um processo
de construção individual e de interacção com
os pares.
– A construção do conhecimento faz-se à
base do trabalho pessoal e das experiências de
aprendizagem com que o aluno é confrontado,
mais do que através dos saberes transmitidos
pelo professor.
– As aprendizagens só são efectivas e dura-
douras se o professor tiver em conta o ponto

aprendizagens (tempo de comunicação do pro- de partida dos alunos e, a partir dele, apoiá-los
fessor, tempo de trabalho nos projectos dos na sua progressão.
alunos, tempo de comunicação dos alunos,
tempo de estudo autónomo), este texto centra-
se essencialmente na descrição de práticas de
estudo autónomo nas aulas de Inglês, com alu-
nos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Se-
cundário.
Tanto num ciclo como noutro, o objectivo é
facilitar e consolidar a aprendizagem da Língua
Estrangeira, num espaço onde os alunos po-

3.º Ciclo do Ensino Básico. Figura 1 – Momento de cooperação entre pares

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– Os alunos normalmente expressam ver-

balmente ou por escrito (aquando da sua auto-
avaliação) apetência para desenvolver trabalho
individual em aulas de estudo autónomo e fa-
zem uma avaliação bastante positiva deste
tipo de aulas.

No que respeita à aprendizagem da Língua

Estrangeira, e de acordo com o Currículo Na-
cional do Ensino Básico (Competências Essen-
ciais – Línguas Estrangeiras, 2001), é funda-
mental que o professor crie «condições para que
o aprendente possa ir construindo uma competência
que, progressivamente, o estimula a implicar-se,
com renovada confiança» e, para isso, é preciso
que tenha oportunidade para:
– tomar consciência do sistema da língua, que ele
poderá ir descobrindo a partir da reflexão dos
seus usos;
– estabelecer e desenvolver uma relação afectiva
com a língua estrangeira, dispondo-se a reagir
de forma construtiva face aos problemas ine-
rentes à aprendizagem;
– regular a qualidade dos seus desempenhos e
utilizar recursos para a superação de dificul-
Figuras 2 e 3 – Momento de trabalho individual dades.

Também a legislação em vigor, tanto no En-

– A progressão dos alunos no currículo
sino Básico como no Ensino Secundário, re-
passa inevitavelmente pela tomada de cons-
mete para a necessidade de práticas diferencia-
ciência das dificuldades que sentem e da selec-
das e diferenciadoras na sala de aula e para a
ção dos métodos e estratégias de aprendiza-
importância do desenvolvimento da autono-
gem que melhor se adequam à sua forma pró-

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mia do aluno enquanto aprendente.
pria de aprender.
– O trabalho de aprendizagem desenvolvido
pelos alunos consolida conhecimentos essen-
ciais para outras aquisições mais complexas.
– A disponibilização de um tempo de aula
para o desenvolvimento de estudo autónomo
motiva os alunos para a aprendizagem e au-
menta a sua auto-estima.
– O trabalho realizado pelos alunos me-
lhora significativamente, tanto em quantidade
como em qualidade.
– O apoio individual do professor (Fig. 4)
é fundamental na superação de algumas difi-
culdades. Figura 4 – Momento de apoio do professor

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No final da escolaridade básica o aluno
deve ser capaz de:
(…)
– Adoptar metodologias personalizadas
de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objectivos visados;
– Adoptar estratégias adequadas à reso-
lução de problemas e à tomada de decisões;
– Realizar actividades de forma autó-
noma, responsável e criativa;
– Cooperar com os outros em tarefas e
projectos comuns;
(…)
Currículo Nacional do Ensino Básico, Compe-
tências Essenciais, 2001
Princípios Orientadores para organização
e gestão do currículo:
(…)
b) Flexibilidade na construção de percur-
sos formativos;
(…)
h) Alargamento da duração dos tempos
lectivos, de forma a permitir maior diversi-
dade de metodologias de ensino e melhor con-
solidação das aprendizagens.
Decreto-Lei n.º 74/2004 (Decreto-Lei n.º 24/
/2006)
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Esta necessidade de diferenciar o trabalho e
as aprendizagens dos alunos fundamenta-se
com o facto de revelarem diferentes tipos de
competências, diferentes ritmos de aprendiza-
gem, diferentes tipos e níveis de conhecimen-
tos já adquiridos, diferentes estilos de aprendi-
zagem e diferentes experiências de aprendiza-
gem anteriores. Na prática, «a adequação e a
diferenciação curricular [são] necessárias para que
todos tenham acesso ao mesmo a que têm direito,
através dos caminhos diversos que lhes permitam
chegar lá» (Roldão, 1999).
Durante as aulas de estudo autónomo, os
alunos realizam actividades por eles planifica-
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das de acordo com as suas necessidades. Estas
actividades são essenciais para:
– treino e aprofundamento de aprendiza-
gens realizadas no colectivo, que ainda não fo-
ram devidamente concretizadas;
– consolidação de aprendizagens já realiza-
das no colectivo, mas que exigem algum traba-
lho suplementar;
– superação de dificuldades reveladas em
testes e outros trabalhos de avaliação;
– preparação para testes e outros trabalhos
para avaliação;
– aperfeiçoamento de textos elaborados;
– produção de textos no âmbito dos projec-
tos dos alunos;
– produção de fichas de leitura sobre livros
da biblioteca de turma que são lidos.
Seja qual for o ciclo ou o ano de escolari-
dade em que se encontrem, o desenvolvi-
mento das actividades de aprendizagem por
parte dos alunos implica a diferenciação de:
– conteúdos – para treino de assuntos já lec-
cionados e para superação de dificuldades e
consolidação de novas aprendizagens;
– processos – para adequação de métodos
de trabalho e de estudo às necessidades dos
alunos;
– produtos – para consecução dos objecti-
vos definidos para as tarefas propostas e para
visibilidade das aprendizagens realizadas pelos
alunos.
Todo este trabalho implica ainda a defini-
ção e explicitação de papéis diferenciados na
sala de aula, tanto para o professor como para
os alunos.
Resta acrescentar que a avaliação é um ele-
mento fundamental neste processo, não só
para diagnosticar as necessidades dos alunos e
para que os próprios alunos tomem consciên-
cia das suas dificuldades, mas também para re-
gular todo o trabalho por eles desenvolvido.
Neste contexto, a avaliação regula o grau de
consecução das aprendizagens e a eficácia dos
métodos e estratégias utilizados pelo professor
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– organiza o espaço da sala de aula de forma a favorecer o trabalho dos alunos;

– constrói e organiza materiais que contemplem os diversos domínios de aprendizagem;
Professor

– apoia e orienta os alunos na resolução das suas dificuldades individuais;

– faz balanços periódicos do trabalho desenvolvido pelos alunos;
– faz os ajustes necessários para optimização das aprendizagens dos alunos;
– dá feedback aos alunos em relação aos seus desempenhos.

– desenvolvem actividades de treino, consolidação e/ou aprofundamento dos conteúdos já

aprendidos, orientados por um plano individual de trabalho;
– desenvolvem actividades dirigidas à superação das suas dificuldades;
– recorrem a materiais diversificados como suporte das aprendizagens;
Alunos

– responsabilizam-se pelo desempenho de tarefas que asseguram o bom funcionamento

das aulas e a manutenção do espaço e dos materiais de trabalho;
– recebem apoio mais individualizado do professor;
– cooperam com os outros colegas na concretização das tarefas;
– regulam e auto-avaliam o seu percurso de aprendizagem e definem novos percursos.

e pelos alunos, tornando-se assim um «acto in-
tencional que agindo sobre mecanismos de aprendi-
zagem [contribui] directamente para a progressão
e/ou redimensionamento dessa aprendizagem» (De-
partamento da Educação Básica, 2001).
A avaliação também tem a função de dar ao
professor a possibilidade de disponibilizar ao
aluno o feedback indispensável que lhe permita
ir ajustando as suas estratégias e o apoie na to-
– permitir a reformulação constante dos
métodos de ensino e das estratégias de
aprendizagem;
– dar indicações aos alunos que lhes permi-
tam progredir no currículo;
– basear-se na recolha de informações atra-
vés de instrumentos diversificados;
– permitir a intervenção atempada do pro-
fessor junto dos alunos com mais dificul-

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mada de decisões em relação à melhor forma
de conduzir a sua aprendizagem. A avaliação
assume assim um papel essencialmente forma-
tivo «por um lado, como instrumento para adapta-
ção constante das formas de ensino às características
e às necessidades dos alunos; por outro, como ins-
trumento para facilitar a assunção cada vez maior
do controlo e responsabilidade por parte do aluno so-
bre o seu próprio processo de aprendizagem» (Mor-
gado, 2001).
Assim, a avaliação deve:
– ser contínua e sistemática;
– incidir sobre o ensino do professor e as
aprendizagens dos alunos;
dades;
– reforçar os aspectos positivos do desem-
penho dos alunos.
1. Práticas na Sala de Aula
No tempo de estudo autónomo, os alunos guiam-
-se por um plano individual (Fig. 5) onde consta a
previsão das actividades de estudo, de treino ou de
produção de textos, por exemplo, escolhidas por
cada aluno tendo em conta as suas necessidades e as
orientações inscritas pelo professor na ficha do plano
anterior. Enquanto decorrem estas actividades de

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Figura 5 – Plano Individual de Trabalho

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estudo e de treino planeadas, o professor individua-
liza o seu trabalho de ensino para os alunos com ne-
cessidade de apoio específico.
Niza, 2000
1.1. O Plano Individual de Trabalho (PIT)
O trabalho que o aluno desenvolve nas au-
las de estudo autónomo é regulado por um PIT
(Figura 5), cuja utilização lhe permite:
– envolver-se e responsabilizar-se pelo seu
percurso de aprendizagem;
– desenvolver o conhecimento de si próprio
enquanto aprendente;
– tomar consciência das suas dificuldades
reais;
– tomar decisões em relação à sua aprendi-
zagem;
– definir percursos para aprender;
– desenvolver determinadas competências,
nomeadamente:
– a capacidade de planificar/gerir o tempo
em função das actividades seleccionadas;
– a capacidade de seleccionar as actividades
que melhor se adequam às suas necessi-
dades;
– a capacidade de seleccionar os modos de
trabalhar mais adequados ao seu modo de
aprender;
– a capacidade de assumir e cumprir com-
promissos;
– a capacidade de se auto-avaliar e melho-
rar/optimizar o seu desempenho.
Levar o aluno a construir o seu plano individual
de trabalho (e a cumpri-lo) é transmitir-lhe a impor-
tância de saber sempre o que há a fazer, quando o
fazer e também o tempo de que dispõe para outras
actividades (…) respeitando os seus compromissos e
adquirindo autonomia (…). O aluno aprende a ge-
rir o seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser res-
ponsável.
Pais e Monteiro, 2002
A selecção das actividades é feita com base
no conhecimento que, gradualmente, o aluno
vai adquirindo sobre o estado das suas apren-
dizagens. Este conhecimento resulta do seu
confronto com as dificuldades que vai sen-
tindo na realização das tarefas, com os resulta-
dos dos testes e outros trabalhos, com o feed-
back regular do professor.
Os alunos fazem a previsão do tipo e nú-
mero de tarefas a desenvolver num determi-
nado período de tempo e procedem ao seu re-
gisto no PIT (Figura 5: Practising Activities –
I’m going to do…), estabelecendo assim um
contrato didáctico com o professor. Findo o pe-
ríodo de execução do plano, os alunos regis-
tam as actividades que efectivamente fizeram
(Figura 5: Practising Activities – I’ve done…) e
comparam estes dados com as suas previsões
iniciais. Esta reflexão permite ao aluno tomar
consciência do que é capaz de fazer e das ra-
zões que o levaram a cumprir ou não o seu
plano. É também solicitado ao aluno que de-
fina as alterações a introduzir no plano subse-
quente. Assim, com o PIT, o aluno aprende a
estabelecer metas e a definir objectivos indivi-
duais, a estabelecer prioridades e a definir es-
tratégias para as atingir. O feedback do profes-
sor apoia-o ao longo de todo o processo e in-
centiva-o a continuar a trabalhar.
Além das actividades para treino, consoli-
dação ou aprofundamento das aprendizagens,
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Figura 6 – Momento de produção de texto para projecto
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o PIT também inclui o registo do trabalho rea-

lizado no âmbito dos projectos dos alunos e
das actividades de oralidade.
No Ensino Secundário, o PIT é semelhante
ao representado na Figura 5, mas os alunos
também aproveitam o tempo de estudo autó-
nomo para realizar tarefas relacionadas com os
seus projectos (produção e melhoramento de
textos, preparação de comunicações à turma,
etc.).

Figura 7 – Ficheiros Auto-Correctivos

A concretização de um currículo pressupõe que se
estabeleçam diferentes caminhos para que as apren-
dizagens sejam bem sucedidas e para que se atin-
jam os principais objectivos.
Departamento de Educação Básica, 2001
1.2. Os Recursos Materiais
A organização de aulas de estudo autó-
nomo passa obrigatoriamente por um trabalho
prévio do professor para preparação e recolha
de materiais que servirão de suporte às apren-
dizagens dos alunos. Estes materiais têm de ser
diversificados, tanto ao nível das competências
a desenvolver, como dos conhecimentos a
construir pelo aluno. O objectivo é confrontar
os alunos com diferentes tipologias de activi-
dades, que abranjam diferentes competências
específicas da disciplina e diferentes modos e
métodos de trabalhar.
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cumprirem o programa e os objectivos da dis-
ciplina, incidindo sobre os diferentes domínios
e tipos de aprendizagem. São fichas construí-
das a partir de outros manuais, de informação
recolhida de sites específicos da Internet e de
outros livros. As fichas são devidamente iden-
tificadas com um código composto por uma le-
tra (relacionada com a natureza das propostas
de trabalho: produção escrita, gramática, lei-
tura e compreensão de textos, etc.) e um nú-
mero, de forma a facilitar o preenchimento do
PIT, aquando do balanço final (Fig. 8).
Esta diversidade de recursos possibilita que,
gradualmente, os alunos se tornem mais autó-
nomos e consigam seguir um percurso pelo
«seu próprio pé», deixando o professor mais dis-
ponível para apoiar aqueles que realmente pre-
cisam de ajuda, ou seja, criando-se um espaço
de aula para um ensino mais individualizado.

Por outro lado, estes recursos devem permi-

tir que todos os alunos encontrem tarefas ade-
A esta primeira grande recolha de materiais
quadas à superação das suas dificuldades indi-
de trabalho são posteriormente acrescentados
viduais e devem ainda permitir a realização de
outros recursos que os próprios alunos trazem
tarefas diferenciadas na mesma aula (os alunos
para as aulas (dicionários, livros para a biblio-
não estão todos a realizar a mesma tarefa, ao
teca de turma, etc.). Os ficheiros auto-correcti-
mesmo tempo, sobre o mesmo conteúdo).
vos, por exemplo, também são enriquecidos
Nas aulas de Inglês, estes recursos incluem
com novas fichas produzidas pelos alunos.
o manual e o livro de exercícios do aluno, fi-
cheiros auto-correctivos (Fig. 7), dicionários,
gramáticas, outros manuais do mesmo ano de 1.3. O Trabalho na Aula e em Casa
escolaridade, livros diversos para consulta so-
bre os tópicos em estudo, etc. Os ficheiros As aulas de estudo autónomo são por exce-
auto-correctivos são elaborados de forma a lência os momentos em que o trabalho de

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Figura 8 – Fichas dos Ficheiros Auto-Correctivos

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aprendizagem é diferenciado. Ainda que em
relação às aulas no colectivo (tempo de comu-
nicação do professor), o professor tente que te-
nham um carácter o mais interactivo e prático
possível, as actividades são normalmente
iguais para todos os alunos e, na maior parte
das vezes, envolvem a participação da turma
na sua globalidade (para actividades de orali-
dade, para exposição ou sistematização de
conteúdos, para a realização de exercícios de
aplicação de conhecimentos, etc.). É nas aulas
de estudo autónomo que os alunos têm opor-
tunidade de estar todos a trabalhar, ao mesmo
tempo, mas não estão todos a trabalhar sobre
o mesmo conteúdo ou a resolver a mesma ac-
tividade.
Apesar de por hábito não marcar trabalhos
de casa, os alunos realizam regularmente tra-
balho em casa relacionado com a disciplina,
mesmo sabendo que o trabalho feito em casa
ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006
Figura 9 – Trabalho de aula e de casa
46
não substitui aquele que tem de ser feito em
sala de aula. (Fig. 9).
O número de alunos que realizam tarefas
extra em casa e o número de actividades reali-
zadas fora da aula aumentam significativa-
mente, e este facto constitui um indicador da
motivação que os alunos sentem para o estudo
e aprendizagem da Língua Estrangeira.
Constata-se assim que estes trabalhos feitos
em casa são facilmente assumidos pelos alunos
já que partem de uma necessidade por eles
sentida e reconhecida e, por isso, os efeitos que
produzem na melhoria das suas aprendizagens
são mais positivos. No entanto, é preciso que o
aluno esteja na posse das ferramentas necessá-
rias para realizar as tarefas de forma autó-
noma, uma vez que em casa não pode contar
nem com o apoio do professor nem com a
ajuda de colegas mais competentes.
Todos os produtos do trabalho dos alunos
são organizados numa capa individual (junta-
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mente com o PIT), constituindo um «portfolio»

de aprendizagem, através do qual os alunos
podem perceber o percurso que fizeram e as
aprendizagens que realizaram.

1.4. A Organização da Turma

A organização e funcionamento da turma e

a gestão do espaço da sala de aula e dos recur-
sos materiais são da responsabilidade dos alu-
nos, que assumem rotativamente tarefas es-
senciais para a criação de um bom ambiente de
trabalho. Estas tarefas incluem a manutenção
da limpeza e arrumação do espaço da sala de
aula, a organização dos recursos materiais e a
sua arrumação no armário da sala de aula, a re-
quisição e entrega das fichas para trabalho de
casa e dos livros da biblioteca de turma, a dis-
tribuição e recolha das capas dos alunos que fi-
cam no armário, etc. (Figs. 10, 11, 12). Natural-
mente, os alunos reconhecem a necessidade e
a importância destas tarefas na utilização e op-
timização de um espaço que é de todos.

O desempenho destas tarefas pelos alunos

satisfaz também um outro objectivo da escola
actual, a educação para a cidadania, enquanto
construção da identidade e desenvolvimento
da consciência cívica dos alunos e formação de
cidadãos responsáveis, críticos, activos e inter-
venientes, com recurso, nomeadamente, ao in-

ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006

tercâmbio de experiências vividas e à sua par-
ticipação, individual e colectiva, na vida da
turma, da escola e da comunidade (Decreto-Lei
n.º 6/2001).
A vida da turma, dentro do grande grupo
que é a escola, é assegurada pela divisão de ta-
refas e pela responsabilização pelo bem-estar
de todos. (Fig. 13).
A perspectiva de desenvolvimento social,
intelectual e moral dos alunos inerente ao mo-
delo pedagógico do MEM não se esgota, ob-
viamente, na organização e gestão do espaço
da sala de aula e do funcionamento da turma,
mas estas actividades representam com cer-
Figuras 10, 11 e 12 – Tarefas na Sala de Aula
teza um contributo para o desenvolvimento
global dos alunos.
Os alunos aprendem que têm direitos, mas
também têm deveres, organizando-se numa
experiência de exercício de cidadania, revelada
através da demonstração de respeito pelos ou-
tros e pelos bens comuns, do cumprimento de
regras de convivência e da interiorização de
normas de conduta social adequadas a diferen-

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Fig. 13 – Mapa de Tarefas
tes contextos, participando num processo que
não pode ser ensinado pelas palavras do pro-
fessor, mas precisa de ser vivido e construído
por cada um deles.
Se educa na acção (…); nos formamos para a
polivalência do saber-fazer, vamo-nos iniciando,
construindo na cidadania, o que implica solidarie-
dade social, mas igualmente que na escola o aluno
seja tratado por medida, como pessoa, e não massi-
ficando.
ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006
António Sérgio, 1984
2. A Regulação e Avaliação
das Aprendizagens
A avaliação formativa aparece como uma com-
ponente necessária de um dispositivo de individua-
lização das aprendizagens e de diferenciação das
intervenções e dos meios pedagógicos, e mesmo dos
passos de aprendizagem ou dos ritmos de progres-
são, ou ainda dos próprios objectivos.
Perrenoud, 1991, cit por Perrenoud, 1999
48
A avaliação está presente em todos os mo-
mentos em que ocorre o ensino e em que ocor-
rem as aprendizagens, seja para diagnosticar
necessidades e dificuldades, seja para fazer ba-
lanços do que se ensinou e do que se aprendeu
e de como se ensinou e se aprendeu.
O carácter regulador da avaliação permite
que os alunos desenvolvam um melhor conhe-
cimento de si próprios que lhes permite identi-
ficar dificuldades e potencialidades e definir
percursos de trabalho e de aprendizagem ajus-
tados aos objectivos previamente definidos.
O PIT engloba todo o percurso feito pelo
aluno, desde a planificação até à regulação dos
processos e avaliação dos produtos e das
aprendizagens realizadas, e a reflexão que o
aluno faz sobre a sua consecução é extrema-
mente importante (Fig. 14), pois só assim toma
consciência do que realmente é capaz de fazer
e do trabalho que precisa de desenvolver para
progredir no currículo proposto. Também os
comentários (feedback) dados pelo professor
apoiam essa tomada de consciência e orientam
as decisões a tomar para definição de percur-
sos individuais para aprender.
O objectivo da avaliação é confrontar o que
o aluno tinha inicialmente planeado fazer e
aquilo que efectivamente conseguiu realizar,
aferir da pertinência das actividades e tarefas
seleccionadas em função das necessidades sen-
tidas e avaliar os produtos que materializam o
processo de superação dessas necessidades.
A tomada de consciência do percurso reali-
zado e das aprendizagens bem sucedidas (Fi-
gura 14 – With this plan I’ve learnt…) implica
também a responsabilização por um processo
que tem obrigatoriamente de ir produzindo
efeitos positivos e apoia a definição de estraté-
gias para melhoria de futuros desempenhos
(Figura 14 – To improve my learning I will…).
Só através da prática de uma avaliação ade-
quada e dos dados que dela se recolhem é pos-
sível ao professor organizar e desenvolver um
tipo de ensino que permita diferenciar as
aprendizagens, os métodos e modos de traba-
lhar e os recursos materiais, e ao aluno saber o
REVISTA N.º 27 09/07/07 19:52 Page 49

Fig. 14 – Plano Individual de Trabalho (verso)

que tem de fazer e como o fazer para aprender

mais e melhor. 1 – A avaliação consiste no processo regula-
dor das aprendizagens (…).
(…)
(…)
2 – A avaliação formativa é contínua e siste-
2 – A avaliação diagnóstica realiza-se no iní-

ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006

mática e tem função diagnóstica (…) com
cio de cada ano de escolaridade, devendo ar-
vista ao ajustamento de processos e estraté-
ticular-se com estratégias de diferenciação pe-
gias.
dagógica, de superação de eventuais dificul-
(…)
dades dos alunos.
2 – A avaliação formativa determina a adop-
(…)
ção de medidas de diferenciação pedagógica
3 – A avaliação formativa assume carácter
adequadas às características dos alunos e às
contínuo e sistemático, recorre a uma varie-
aprendizagens a desenvolver.
dade de instrumentos de recolha de informa-
ção, adequados à diversidade das aprendiza- Decreto-Lei n.º 74/2004
gens e dos contextos em que ocorrem, tendo
como uma das funções principais a regulação
do ensino e da aprendizagem. A avaliação é assim um processo de «regula-
ção tanto no sentido da adequação dos procedimen-
Decreto-Lei n.º 6/2001
tos utilizados pelo magistério às necessidades e pro-

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Competências Essenciais:
➣ Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas
a objectivos visados.
➣ Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.
➣ Cooperar com os outros em projectos e tarefas comuns.

Estratégias Gerais de Intervenção Práticas na aula

de Inglês

Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas

✓*
de trabalho diversificadas.

Promover intencionalmente actividades dirigidas à expressão e ao esclarecimento

✓
de dúvidas.

Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados

às diferentes formas de aprendizagem, à natureza das necessidades e dificuldades ✓
dos alunos e de forma a desenvolver a sua autonomia enquanto aprendentes.

Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua

✓
aprendizagem.

Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno. ✓

Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da

✓
autonomia e responsabilização.

* ✓ = verificado.
Fig. 15 – Currículo Nacional do Ensino Básico, 2001.
ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006

gressos dos alunos, quanto de regulação para per-
mitir que os alunos possam ir construindo um sis-
tema pessoal de aprendizado e adquiram a maior
autonomia possível».
Jorba e Sanmarti, 2003
3. Considerações Finais
O tempo de aula aqui descrito faz, como já
referi, parte de um todo e é enquanto parte in-
tegrante desse modelo pedagógico global, que
o trabalho realizado para, com e pelos alunos
ganha sentido e coerência.
Salienta-se o facto de os alunos não só ad-
quirirem e construírem conhecimento e treina-
rem as aprendizagens realizadas, mas também
desenvolverem competências integradoras de
conhecimentos, capacidades e atitudes, enten-
didas como o saber em acção ou em uso (Currí-
culo Nacional do Ensino Básico, 2001). (Fig. 15).
Se observarmos o quadro que se segue, ve-
rificamos que a prática de estudo autónomo na
sala de aula vai ao encontro das orientações
normativas no que respeita ao desenvolvi-
mento de competências nos alunos.
Estas práticas pressupõem a existência de
professores que desempenham um papel muito

50
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mais complexo do que simplesmente transmi-
tir «matérias», pressupõem que ensinar é fazer
os outros aprender e pressupõem também a
existência de alunos cujo ofício mudou.
Na planificação do ensino a oferecer aos
alunos, não podemos esquecer que não vale a
pena continuar a ensinar para um aluno médio
que não existe, tentando que todos aprendam
o mesmo e ao mesmo tempo, pois com isso es-
taremos a contribuir para o insucesso da maio-
ria dos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ESCOLA MODERNA Nº 27•5ª série•2006
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