CAPITULO VI

El estado gaseoso

Por Marie Geneviéve Seré

Este capítulo analiza las concepciones infantiles sobre la materia en estado gaseoso. El aire nos
rodea y forma parte íntima de nuestro medio ambiente habitual y, por tanto, dado que es
invisible, sus propiedades se dan por sentadas y raras veces se aprecian o se consideran
conscientemente antes de que los niños las estudien en la escuela.

Sin embargo, a ellos les resulta muy familiar la palabra "aire". Forma parte de su vocabulario
desde muy pequeños y la utilizan para "explicar" observaciones muy dispares, como describe
Jean PIAGET en su libro La representación del mundo en el niño. Por otra parte, la palabra
"gas" es menos conocida y utilizada por los niños. Cuando la emplean suelen referirse al tipo
usado en los encendedores, estufas y otras fuentes de calor.

Este capítulo se centra en las propiedades que los alumnos atribuyen a los gases. Presentamos
algunos resultados obtenidos con niños a partir de los 11 años, edad en la que comienzan a
razonar de modo más abstracto. Tales resultados se refieren a diversos gases: aire, por
supuesto, pero también otros gases invisibles y coloreados, porque parece que no generalizan
el conocimiento que adquieren en un caso concreto.

Con el fin de entender e interpretar incluso los experimentos sencillos con gases, los alumnos
emplean dimensiones físicas fundamentales, como cantidad, volumen, masa, presión y
temperatura, para describir el estado de un gas. indicaremos cómo imaginan los niños estas
dimensiones antes de recibir enseñanza al respecto. Asimismo, señalaremos los obstáculos y
dificultades que encuentran a medida que la reciben.

En este capítulo consideraremos los siguientes aspectos:

{1) las imágenes que los niños asocian con el aire;

(2) algunas cualidades que los niños atribuyen al aire y al gas;

(3) las interpretaciones que hacen los niños de las fuer- zas ejercidas por los gases,
especialmente las direcciones en las que actúa la presión del gas, y

(4) las variaciones de la magnitud de la presión recono-cidas por ellos.

Para documentar las ideas de los niños utilizaremos nuestros estudios relativos a alumnos
franceses de edades comprendidas entre los 11 y los 13 años'. Asimismo, recurriremos a los
resultados de un estudio basado en entrevistas con escolares ingleses de edades
comprendidas entre los 12 y los 16 años acerca de sus conceptos sobre la presión y la presión
atmosférica'.

Imágenes que los niños asocian con el aire

Para comprender las ideas que los niños tienen acerca del aire, antes de recibir enseñanza
alguna al respecto, conviene referirse al trabajo realizado por Jean PIAGET entrevistan- do
niños de 2 años en adelante'. Los niños pequeños emplean espontáneamente el aire en sus
explicaciones del pensamiento, de los sueños y de la memoria, que asocian con la circulación
de aire o de humo (parece que la palabra "gas" no fue utilizada por ninguno de los citados por
Jean P1AGET). Por ejemplo:

Entrevistador: ¿Cómo vienen los sueños

N.: De afuera.

Entrevistador: ¿Qué es el espíritu?

Niño de 8 años: Es algo que no es como nosotros, que no tiene piel, ni huesos, que es como
aire, que no lo podemos ver.

Entrevistador: ¿Qué es el espíritu? Niño de 11; 6 años: Es aire.

E.: ¿Por qué crees que es aire? N.: Porque no podemos tocarle.

Niño de 7; 6 años: El pensamiento viene con el aire y el humo.

El pensamiento atrae el viento y el humo y todo ello se mezcla.

Evidentemente, estas proposiciones no son demasiado precisas, pero dan una idea de cómo
utilizan el aire en sus explicaciones. Para ellos el aire es algo que existe, pero no puede ser
visto ni tocado, algo que circula, entra y sale de sitios a los que la materia no puede acceder,
algo que hace que ocurran cosas sin ser percibido.

Nuestros estudios demuestran que, hacia los 11 años, los niños saben bastante bien en dónde
hay aire. Ante la pregunta: "¿hay aire en este recipiente abierto?.”, el 83 % de los niños de
edades comprendidas entre los 11 y los 12 años dan la respuesta correcta. Cuando se
preguntaba si había aire en un recipiente cerrado, la proporción de respuestas correctas era
ligeramente inferior.

Ante situaciones más complejas como, por ejemplo, un neumático desinflado, pocos niños
respondieron correcta- mente (la mayoría piensa que, como han oído salir el aire, ¡no queda
nada!). Es interesante hacer notar que, en relación con todas las preguntas sobre el aire en
reposo, los niños contestan haciendo referencia al movimiento del aire. Por ejemplo:

En esta botella abierta hay aire porque puede entrar.

En esta botella abierta no hay aire porque puede escaparse.

Asimismo, en una clase, una niña propuso, para mantener lleno de aire un recipiente, salir al
patio y correr manteniendo la boca de este frente al viento. Otra niña pensaba que el aire no
existía si estaba en reposo: decía que en una jeringuilla no había aire, aunque podía "hacer
algo de aire" moviendo el pistón arriba y abajo. Así, la presencia del aire le resultaba evidente
si lo oía.

Esta asociación que los niños hacen entre aire y movimiento tiene también sus implicaciones
para la comprensión del calor. La mayoría de los niños describen muy bien los movimientos
internos de una masa de aire grande, por ejemplo, cuando se abre una ventana para ventilar
una habitación, o cuando en la misma hay una fuente de calor. No se sor- prenden, por tanto,
de que el aire pueda transportar el calor, pues la idea de convección se relaciona fácilmente
con las imágenes de movimiento que tienen en mente. Incluso algunos confunden, en un
principio, aire y calor, si bien pare- ce que esa confusión se resuelve en el proceso de
enseñanza. Asimismo, se imaginan que el aire se expande porque, según ellos, el aire está en
todas partes, envolviéndolo todo, llegando hasta los rincones más pequeños, atravesando
cualquier hueco, "golpeando" en todo momento las paredes de cualquier recipiente. No
obstante, su conocimiento de la di- fusión de dos gases es más reducido. En una muestra de 20
niños de 12 años, aproximadamente, más de la mitad pensaba que dos gases encerrados en un
recipiente grande (en la pregunta, el tamaño del recipiente era el de un arma- rio) no se
mezclan. Decían que sólo se mezclarían en el límite entre los dos gases. Uno de los niños
sugirió que la mezcla era como una "escala gradual de colores".

¿le atribuirán también otras características de los seres vivos? Algunos niños pequeños hablan
del aire como si tuviera sensaciones y voluntad'. Por ejemplo, dicen que es "activo sólo si está
molesto o enfadado"; el aire "se cansa de empujar y deja de empujar". Todas estas
proposiciones reflejan un tipo de razonamiento elemental, animista. Hemos observado que
este tipo de razonamiento desaparece en la mayoría de los casos al desarrollarse la enseñanza.
Cuando los niños mayorcitos dicen, por ejemplo, que "el aire intenta..., quiere... ", parece que
se trata únicamente de un modo de hablar, utilizado también por los adultos, que no re- fleja
un punto de vista animista en relación con el aire.

Aunque no puedan percibirlo, descubrimos que los niños describen el aire, y cuando
comprimimos o expandimos aire en un recipiente, trataron de describir el estado de la presión
del aire. Dicen que el "aire normal" (o sea, el aire atmosférico) es fino, no denso, o no tan
denso en todas par- tes (véase la Figura 6.1), fluido o relajado. Describen el aire comprimido
como acumulado, amontonado, encogido, con- traído, atascado, apretado. Sin embargo, el
aire expandido está normal, cómodo, relajado, ensanchado, expandido o extendido.

Algunas propiedades de la materia que los niños atribuyen al aire y al gas

Hemos visto que los niños consideran que el aire en movimiento es real. Pero ¿qué piensan del
aire en reposo?

¿Creen que se trata de materia? Para comprender que el aire es materia no basta con poder
reconocer en dónde está presente. Es importante saber que no cambia y que su cantidad y
masa se conservan en todas las transformaciones que sufre. Veremos más adelante que esta
noción de conservación es esencial para comprender otras propiedades de los gases. Por
tanto, interesa saber en qué medida los niños re- conocen que la cantidad y la masa de los
gases permanecen en el transcurso de las transformaciones sencillas.

La idea de que el aire o un gas tienen masa no resulta clara para los niños. Efectivamente,
algunos piensan que "cuanto más aire haya, más ligero será", al observar, por ejemplo, un
balón de fútbol inflado o un objeto flotante. Sin embargo, la idea de que el aire tiene masa la
adquieren con facilidad. Casi todos los niños franceses de 13 años, aproximadamente, a
quienes se les enseñó esta idea la recordaban y eran capaces de utilizarla después de varios
meses. La idea de que un gas coloreado tiene masa es menos problemática. Los niños parecen
deducirlo de sus observaciones. Efectivamente, un gas coloreado se parece más a la materia
que el aire.

Planteamos a los niños cierto número de tareas escritas, antes y después de enseñarles el
tema del aire y estudiamos sus ideas durante el proceso de enseñanza. Los aspectos especiales
sobre los que se centraban las tareas eran:
(1) movimiento de masas de aire de un lugar a otro

(2) variación del volumen de aire en un recipiente cerrado a la temperatura de la habitación

(3) variación de temperatura.

Movimiento de masas de aire de un lugar a otro

Teniendo en cuenta la forma de describir el aire que tienen los niños no puede sorprendernos
lo difícil que les pare- ce encerrarlo y, consiguientemente, transportarlo. Antes de que se lo
enseñen, más de la mitad de los niños creen que es imposible. Cuando realizan experimentos,
algunos se dan cuenta rápidamente de que, para aislar, coger y transportar aire, tienen que
encerrarlo. Esto constituye un desarrollo muy importante, porque entonces los niños son
capaces de pensar en cantidades de aire, de medirlas y de estudiar sus propiedades.

Hemos comprobado que los alumnos que se percatan de la importancia de encerrar aire para
mantenerlo libre de cambios resuelven más fácilmente que los demás los problemas que
implican la decantación. La Figura 6.2 muestra la solución dada por dos alumnos al problema
de cómo decantar aire de un recipiente en otros tres.

Variación del volumen del aire de un recipiente cerrado a la temperatura de la habitación4

Investigamos el pensamiento de los niños acerca de esta cuestión enfrentándolos con una
jeringuilla. Obstruimos su cánula, modificando entonces la posición del pistón y
preguntándoles si la cantidad de aire era mayor, menor o igual que en la posición precedente.
Aunque la pregunta es muy sencilla, antes de la enseñanza únicamente la mitad de los niños
dijo que la cantidad de aire era la misma; sin embargo, si se les dejaba tener la sensación de
que producía en las manos u observaban una jeringuilla llena de gas coloreado, la mayor parte
daba la respuesta correcta.

Esta información perceptiva adicional parece importante para ayudar a los niños a adoptar la
perspectiva de que la cantidad no cambia a pesar de la modificación de volumen, aunque el
aspecto concreto que convenza a cada uno va- ríe. Este puede consistir en la resistencia que
sienten en la mano cuando retienen el pistón, la sensación de los dedos cuando agarran la
jeringuilla o el color del gas que cambia aparentemente.

Quienes dieron la respuesta correcta apuntaban alguna de las razones siguientes:

(1) nada entra y nada sale. Es semejante a la "idea de identidad" que señalaba Jean P1AGET en
el razona- miento infantil sobre la conservación de cantidad de un líquido cuando se decanta,
por ejemplo.

(2) Si se deja que el pistón vaya hacia atrás, vuelve a su posición original nuevamente. Esta
noción de "reversibilidad", también señalada por Jean PIAGET en el razonamiento infantil, fue
menos utilizada, en nuestro caso, que la de identidad.

Quienes dijeron que no se conservaba la cantidad de aire tendían a confundir el volumen con
la cantidad.
Creemos que la noción de conservación cuando cambia el volumen puede ser fácilmente
asimilada por los niños de edades comprendidas entre los 11 y los 12 años, siempre que se
concentre especialmente su atención en este aspecto; no parece que la maduración sola
pueda bastar para que esta idea se desarrolle, por lo que es importante impulsarla mediante la
enseñanza.

Variación de la temperatura

¿Entienden los niños que la temperatura del aire, de un gas o del vacío puede cambiar? La idea
de temperatura no es sencilla. Como muestran otros capítulos de este libro, la temperatura
ambiente constituye un punto de referencia para evaluar las temperaturas, pero aquélla es
precisamente la del aire ambiente. Por tanto, interesa descubrir cómo se per- catan los niños
de que el aire se caracteriza por su temperatura.

Antes de la enseñanza, alrededor de un tercio de los chi- cos de edades comprendidas entre
los 11 y los 12 años piensan que el aire no puede ser calentado. Un número aún mayor, en
torno a los dos tercios, cree que un gas no puede calentarse. Cuando se pregunta
individualmente a niños de 12 años sobre este tipo de cuestiones, ofrecen dos ciases de
respuestas. Para algunos, el aire calentado se transforma en "algo más", dióxido de carbono o
un gas, por ejemplo. La mayoría considera que el aire se "calienta más" que antes, sin que se
modifique su naturaleza. Sin embargo, no son capaces de apreciar la magnitud de la
temperatura: 60 º C, por ejemplo, les parece una temperatura muy eleva- da, capaz de causar
quemaduras. La enseñanza relativa a estos aspectos no parece influir sobre las ideas de los
niños. Por el hecho de realizar actividades en las que se ca- lienta aire y de comentarlas, la
mayoría de los niños puede llegar a convencerse firmemente de que el aire puede estar a
diferentes temperaturas.

Casi todos los niños creen que la lectura que arroje un termómetro colocado en un recipiente
vacío (en el vacío) no cambiará, aunque se caliente el recipiente. Phillipe dice, por ejemplo,
que:

difícilmente marcará 10 ° ... aún menos... O º si no toca las paredes interiores.

Otro aspecto de las ideas infantiles investigado se refería a la cuestión de si al calentarse hay
más, menos o la misma cantidad de aire. Exploramos esta cuestión preguntan- do si la masa de
aire encerrada en un recipiente cerrado aumentaba al calentarlo. La pregunta (ilustrada en la
Figura 6.3) parece sencilla y así resultó para los alumnos que no habían aprendido nada al
respecto

Antes de la enseñanza, dos tercios de los niños dieron la respuesta correcta, empleando la idea
de identidad antes mencionada: la masa no cambia porque "nada entra y nada sale". Pero los
niños que han estudiado las variaciones de temperatura del aire (como suele ocurrir en Francia
a esta edad) tienden a considerar otros factores. Menos de la mitad aportó la respuesta
correcta, y los que la dieron, con frecuencia emplearon la idea de identidad. No obstante,
otros niños utilizaron los siguientes tipos de ideas:

(1) El aire caliente es más ligero que el aire frío. De esta proposición infieren que la cantidad de
aire es más ligera cuando se calienta.
(2) Cuando el recipiente se calienta, aumenta la presión. "Acumula aire, se produce más aire".
Cuando expongamos las ideas relativas a la presión, nos referiremos a las consecuencias de
esta confusión.

(3) "Hay más aire porque se expande". Encontramos esta confusión entre volumen y
cantidad de aire en las siguientes explicaciones hechas por un alumno al referirse al
experimento mostrado en la Figura 6.4.

A.: El aire es más pesado... el aire caliente forma un golpe de aire.

E.: ¿De dónde viene este aire?

A.: El calor lo causa de alguna forma. contraiga un poco, permitiendo que se

¿Es así?

Si hacemos la misma pregunta en relación con un recipiente abierto (que, cuando se calienta,
contiene menor cantidad de aire y menor masa), las respuestas correctas son aún menos
numerosas, independientemente de que se den antes o después de la enseñanza, a causa de
las mismas dificultades. En el caso del recipiente abierto descubrimos una complicación
adicional: algunos alumnos creían que el aire caliente que se escapa deja un espacio que se
llenaría inme-diatamente con el aire frío del ambiente (pensaban, por tanto, que la cantidad
de aire sería constante), o bien este espacio quedaría vacío, creándose, pues, un vacío en el
recipiente. Los niños que dieron respuestas correctas explicaron:

El aire caliente sube y se escapa del recipiente.

El aire siempre se mezcla con el vacío.

Al calentarlo, hacemos que se produzca aire nuevo y crezca.

La consecuencia de todas estas dificultades es que, para cierto número de niños, el aire no es
igual en todas partes, en un recipiente o en una habitación. Cuando la fuente de calor está
suficientemente caliente la rodea un vacío (esto no ocurre cuando se trata de una fuente de
calor débil como el cuerpo humano), o el aire no es homogéneo, yendo hacia el extremo
superior del recipiente o a las zonas más alejadas de donde surge el calor.

A partir de estas observaciones podemos concluir que los niños de edades comprendidas entre
los 11 y los 12 años experimentan diversas dificultades para comprender que una cantidad
determinada de aire y su masa se conservan a través de las transformaciones que sufren.
Parecen comprender que la cantidad de aire se conserva cuando soporta trans- formaciones a
temperatura constante; sin embargo, tienen dificultad para conceptuar lo que sucede cuando
se modifica la temperatura. Es importante prestar cuidadosa atención a estas
transformaciones en el curso de la enseñanza por- que la conservación de la cantidad del aire
constituye una base esencial para el pensamiento cuantitativo acerca de las cantidades de aire.

Interpretaciones de los niños acerca de las fuerzas ejercidas por los gases

¿Cuándo ejercen una fuerza los gases?

Sabemos que un gas tiene la propiedad de ejercer fuer- zas sobre lo que está en contacto con
él, como las paredes de los recipientes, las superficies de los líquidos y así sucesivamente.
Estas fuerzas son siempre perpendiculares a las superficies y dirigidas desde el gas a la
superficie. Por eso se dice a veces que "el aire ejerce una presión" en vez de "el aire ejerce
fuerzas", aunque la presión nunca es un vector, sino una magnitud escalar que, junto con la
temperatura, determina el estado de equilibrio del gas.

Hay un conjunto de experimentos sencillos y de experien-cias de la vida cotidiana que, desde

un punto de vista cien- tífico, demuestran que los gases ejercen fuerzas independientemente
del estado de la presión. Los niños, sin embargo, interpretan de otra manera estas mismas
experiencias y no siempre infieren lo que nosotros quisiéramos. Parece que se plantean tres
dificultades:

(1) Para muchos niños, los gases ejercen fuerzas única- mente cuando están en movimiento.
Por ejemplo, entrevistamos a 17 niños de edades comprendidas entre los 12 y los 13 años
acerca de lo que sentían cuando se les colocaba un esfigmomanómetro en el brazo. A
medida que se inflaba el brazalete comentaban que el aire iba apretándoles, ejerciendo o
produciendo una presión. El flujo de aire se de- tenía entonces, dejando inflado el
brazalete. Los 17 niños sin excepción negaron que el aire siguiese presionándoles, aunque,
evidentemente, el brazalete seguía comprimiéndoles el brazo.

El mismo tipo de pensamiento surge al hablar con los niños sobre el hecho de beber zumo de
naranja con una pajita. Como dijo un niño: "el aire sólo presiona hacia abajo, sobre la
superficie, cuando aspiras*".

Todos estos niños consideraban las fuerzas ejercidas por los gases desde una perspectiva
dinámica: únicamente se ejerce una fuerza cuando el aire se mueve por sí mismo o afecta a un
objeto en movimiento.

Incluso cuando los niños aprecian que los gases en equilibrio ejercen fuerzas, tratan aún de
establecer una relación entre fuerza y movimiento. Algunos utilizan la idea de que el aire está
en perpetuo movimiento (en tal caso, no están muy lejos de entender que los gases están
constituidos por partículas en movimiento). Para otros, la noción es puramente imaginaria. Por
ejemplo, suponen que el "golpe" de aire no se produce a un tiempo, sino que siempre hay una
pequeña cantidad de aire que se mueve tras el "golpe", como las gotas de agua que caen
después de llenar un vaso de agua.

Estos resultados tienen importantes implicaciones en la enseñanza porque muestran que los
niños únicamente consideran que sucede algo en las fases de movimiento. Para ellos "no pasa
nada" o el aire "no hace nada" durante las fases de equilibrio. Por otra parte, cuando el
profesor enseña determinadas nociones acerca de la presión atmosférica, se refiere
especialmente a fases de equilibrio.

(2) Para muchos niños, los gases ejercen una fuerza sólo si soportan una fuerza, una presión o
si se calientan, lo que significa que, para los niños, para que el gas ejerza una fuerza es
preciso que exista una causa externa.

Cuando la temperatura no cambia, interpretan los experimentos en relación con la transmisión

del movimiento a través del gas, en vez de emplear la noción de fuerza. Por ejemplo, un niño
comentaba un experimento en el que dos jeringuillas se unían mediante un tubo flexible y el
movimiento de uno de los pistones implicaba el movimiento inmediato del otro, diciendo:
Si se empuja este pistón, el aire que hay pasa a través del tubo y empuja al otro pistón El aire
entra en la otra jeringuilla y empuja el segundo pistón.

Si la temperatura del aire cambia, los niños dicen también que el cambio provoca el efecto. Por
ejemplo, hablan- do sobre lo que ocurre cuando se calienta un tubo de ensayo por su extremo
inferior (véase la Figura 6.5), un alumno decía: "el aire caliente empujará el aire que hay en la
parte superior ... normalmente el aire no empuja".

(3) Para muchos niños, los gases ejercen fuerzas en una sola dirección.

Sin cambio de temperatura. Para muchos niños, cuando no hay movimiento, no hay fuerzas, y
cuando se da movimiento, transfieren las características de este al empuje o a la fuerza. Por
tanto, tienden a atribuir una única dirección a esa fuerza, la dirección del movimiento. Por
ejemplo, para la mayoría de estos niños, el aire contenido en un recipiente no ejerce ninguna
fuerza sobre las paredes de este. Como decía un niño de 12 años: "¡el aire sólo empuja si tiene
probabilidades de éxito!"-Otro chico de 12 años decía que el aire empuja la membrana que
tapa, pero "sólo un poquito" las paredes.

Con cambio de temperatura·. En estos casos, los alum- nos tienden a suponer que la fuerza o
la presión actúa sólo en una dirección, normalmente en la vertical. Muchos interpretaban
inicialmente los experimentos mostrando la expansión del aire como un empuje hacia arriba.
Sin embargo, parece que el estudio de la expansión ayuda al debilitamiento de la relación
entre fuerza y movimiento que los niños tienen en mente y a comprender que los gases
pueden ejercer fuerzas incluso cuando el movimiento no interviene como causa.

Estos resultados muestran que los niños pueden interpretar bastante bien las situaciones en
las que los gases están comprimidos, aunque tienen más dificultades para interpretar los
fenómenos en los que interviene el aire atmosférico o los de expansión de una masa de gas. En
el apartado siguiente subrayaremos las interpretaciones de los niños sobre las tareas
diseñadas para hacerles pensar en la acción del aire comprimido y del aire atmosférico.

Aire comprimido

Cuando el aire está comprimido, con frecuencia el movimiento y la fuerza resultante coinciden
en la misma dirección. Precisamente esto ocurre en el caso de la jeringuilla, en el que el
movimiento del pistón, la fuerza que actúa sobre el dedo que tapona la cánula y el flujo de aire
que se pro- duce si lo retiramos mantienen el mismo sentido. Por tanto, los niños interpretan
fácilmente estos experimentos diciendo que hay una fuerza (única, a su modo de ver), empuje
o presión ejercida por el aire. Pero les es más difícil darse cuenta de que esta fuerza, empuje o
presión sigue existiendo al final del experimento, cuando se ha alcanzado el estado de
equilibrio.

Hay, sin embargo, algunos casos en los que la compresión en una dirección presenta
resultados observables en di- recciones diferentes. ¿Cómo pueden reconocer los niños es?

. tas fuerzas? Algunos no están seguros de que existan y otros se percatan de su existencia,
pero creen que son más pequeñas que la correspondiente a la dirección del movimiento. Esta
cuestión se investigó utilizando el "problema de las mariquitas". Para ello se mostraba a los
niños el aparato de la Figura 6.6, preguntándoles: "¿cómo puedes lanzar 'gas adormecedor' a
ambas mariquitas simultáneamente?" En principio se ocultó un agujerito practicado en un lado
de la jeringuilla para descubrir si los niños podían pensar en hacerlo; de lo contrario, el
entrevistador se lo enseñaba. Los resultados de esta tarea manifestaron que la mayoría de los
alumnos consideraban que el gas saldría en su mayor parte por la cánula de la jeringuilla.
Como dijo uno de ellos: "pasa de largo al lado de este agujero (señalando el del lateral) y sale a
través de éste".

La improbabilidad de que los niños tengan en cuenta que una fuerza que actúe en una
dirección sobre una masa de gas puede traducirse en una acción desarrollada en diversas
direcciones se ha comprobado también con respecto a la presión en los líquidos.

En un estudio a base de entrevistas con 84 alumnos ingleses de edades comprendidas entre los
1 2 y los 1 5 años, se les pidió que considerasen la variación de la presión so- portada por un
pez metido en un tanque de agua en relación con la profundidad y la dirección'. La mayoría de
los alumnos (algo más del 50 % de los de 12 años y en torno al 75 % de los de 16) afirmó que el
agua ejercía una presión sobre el pez y que ésta se incrementaba con el aumento de la
profundidad. Cuando se les pidió que hablaran de la magnitud de la presión ejercida
horizontalmente sobre la cabeza del pez, sólo una minoría (en torno al 1 O % de los alumnos
de 1 2 años, llegando alrededor del 30 % de los de 16) apuntó que la magnitud de la presión
sería la misma en todas direcciones. La mayor parte de los alumnos manifestó que la presión
ejercida hacia abajo sería mayor que la horizontal. Al comparar la presión sufrida por el lomo
del pez y la soporta- da horizontalmente por la cabeza de este, un alumno dijo:

Bueno, evidentemente, la presión que soporta en el lomo (sería mayor) porque casi no habría
presión horizontal sobre la cabeza, pues no se movía de forma que causara ninguna
perturbación en el agua.

Se considera que la acción correspondiente al peso del agua se ejerce en una sola dirección, la
vertical. Este chico piensa que la presión en dirección horizontal sólo existiría si el pez
estuviera moviéndose.

Aire atmosférico

En las situaciones relativas a los efectos de la presión atmosférica, a menudo nos hallamos
ante fases de equilibrio en las que resulta difícil para los niños el reconocimiento de la
existencia de fuerzas. Por esta razón, tratamos de producir en los experimentos escolares
diferencias de presión con el fin de provocar efectos observables. Pero ¿cómo interpretan los
niños estos experimentos?

Para examinar esta cuestión, nos remitimos a un estudio con alumnos ingleses de escuela
secundaria de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años. Se les presentaron las cuatro
situaciones mostradas en la Figura 6. 7. Las res- puestas aportadas a las preguntas relativas a
cada tarea fue- ron cuidadosamente comprobadas para descubrir su manera de pensar y se
clasificaron los distintos tipos de razones expuestas. Se descubrieron tipos de razonamiento
semejantes, descritos seguidamente, en las respuestas a las distintas tareas.

(1) La atmósfera ejerce una presión sólo observable cuando existe una diferencia de presión

Respondiendo a la pregunta sobre el ''fregado", un alumno dijo:

Y el jabón sellará el fondo de las tazas de forma que no podrá entrar, aire desde el exterior,
por lo que será difícil retirar las tazas, pues la presión atmosférica será mayor en el exterior
que en el interior.

(2) La atmósfera ejerce una presión sobre las superficies

En este tipo de respuesta, los alumnos mencionan la presión de la atmósfera sobre las
superficies, pero no se refieren a las diferencias de presión. Por ejemplo, respondiendo a la
pregunta sobre la jeringuilla, un alumno afirmó:

Bueno, el agua trata de llenar el vacío... porque aquí actúa la presión del aire (sobre la
superficie del agua) y empuja el agua hacia dentro de la jeringuilla.

No aparecen tendencias definidas relativas a la edad res- pecto a este tipo de razonamiento.
Los alumnos lo utiliza- ron más frecuentemente en relación con la pregunta sobre la pajita (en
torno al 25 % de los alumnos de todas las edades).

La mayor parte de los alumnos respondió a las preguntas en relación con lo que sucedía en el
interior de los vasos, sin referencias a la presión atmosférica per se. Aparecieron tres tipos
principales de razonamiento.

(3) El vacío aspira o ejerce presión

En muchos casos, los alumnos explicaban sus respuestas refiriéndose a la aspiración activa
ejercida por el vacío o la succión. Por ejemplo, al contestar a la pregunta de la jeringuilla, un
alumno afirmaba:

Ahí no hay nada... el vacío lo aspira.

Respondiendo a la cuestión de la pajita:

Se aspira por la pajita y se crea un vacío en su interior y la naranjada es aspirada a través de la

pajita... (por) el vacío.

Estas respuestas indican que estos alumnos no se per- catan de que el vacío, sea total o
parcial, no ejerce fuerza de por sí.

(4) Los espacios tienen que llenarse

Aparece otro tipo de razonamiento en relación también con 'el vacío. En este caso, los
alumnos utilizaron el argumento de que "la naturaleza aborrece el vacío". Por ejemplo,
respondiendo a la cuestión de la pajita, un alumno dijo:

Se crea un vacío en el interior de la pajita. Y algo tiene que rellenar ese vacío.

/5) La presión del aire en el interior absorbe o aspira (perspectiva dinámica del aire)

Un tercio de los alumnos aportó un tipo de respuesta interesante respecto a algunas de las
tareas presentadas, re- lativo al comportamiento activo del aire situado en el interior de los
vasos, en la succión o aspiración. En relación con, la cuestión de la jeringuilla, algunos alumnos
dijeron:

El aire está como aspirándolo...

El aire de la jeringuilla pretende aspirar el agua.

O, respondiendo a la pregunta del lavado:

El aire que está en el interior de la taza la aprieta contra la superficie, como clavando la taza
cuando vamos a cogerla... porque el aire está atrapado en el interior de la taza.

Especialmente, debemos señalar que alrededor de la mitad de los alumnos interpretaba los
hechos en relación con lo que ocurriera en el interior de los vasos, tanto mediante la acción del
vacío, como por la actividad del aire. Esta pro- porción no disminuía significativamente con el
incremento de edad.

En general, los resultados de esta investigación muestran que los niños tienden a interpretar
estas situaciones en relación con un agente, causa o fuerza únicos: un empuje en la dirección
del movimiento que produce el efecto observable. Así es: dirigen su atención, ante todo, a los
movimientos y tienden a pensar en los gases especialmente en relación con su capacidad para
transmitir el movimiento más que con sus posibilidades de ejercer fuerzas. Asimismo, es- te
estudio indica también la dificultad de los alumnos para tener en cuenta más de un sistema
interactivo (para considerar, por ejemplo, que el agua entra en la jeringuilla a causa de la
acción de lo que ocurre en el exterior y en el interior de ésta). En su lugar, tienden a centrarse
en un único agente, sea la presión del aire en el exterior, la succión del aire situado en el
interior o la aspiración correspondiente al vacío.

Variaciones de presión reconocidas por los niños

Sin duda la palabra "presión" es compleja y prácticamente desconocida por los niños antes de
que tengan la ocasión de realizar en la escuela experimentos relativos a los gases. Por tanto,
los resultados obtenidos muestran los aspectos que los alumnos franceses observan,
seleccionan y tienen en cuenta en clase, en relación con estos experimentos y cómo organizan
sus observaciones y conocimiento con el fin de formarse un concepto de presión.

Cómo describen los niños el aire sometido a distintas presiones

En las entrevistas individuales, antes incluso de hablar con los niños acerca de la presión, les
preguntábamos si podían ver alguna diferencia entre dos cantidades de gas cuyas presiones
fuesen distintas.

Cuando estas diferencias de presión eran causadas por, variaciones de temperatura, los
alumnos señalaban única- mente que: "está más caliente ...está frío". Cuando las diferencias
de presión se debían a propiedades como cambios de volumen, por ejemplo, la mayor parte de
los chicos indicaban que ocurría algo diferente. En la primera parte de este capítulo vimos las
distintas propiedades que emplean para describir el aire o el gas. A veces dicen que, en un
neumático inflado, duro, el aire es fuerte o poderoso. Comprobamos también que, sobre todo,
los estudiantes que aportan explicaciones correctas suelen utilizar estos términos. Antes de

la enseñanza, dos tercios de los alumnos no atribuían el concepto de presión a la noción de

aire. Para ellos, o no hay diferencia, o está sucio, huele mal, etc. Sin embargo, después de la
enseñanza, todos los niños son capaces de utilizar la noción de "acumulado".
Cuando se trata de aire a menor presión, pocos chicos pueden señalar alguna diferencia. Que
el aire ocupe un volumen mayor que el habitual les parece más bien "normal".

También les hicimos algunas preguntas sobre la presión,

proponiéndoles dos tipos de comparación:

(1) antes y después de una transformación;

(2) durante un experimento, el interior y el exterior de un recipiente, simultáneamente.

Sin entrar en detalles de los resultados, podemos seña- lar que:

(1) las comparaciones interiores/exterior y antes/después plantean problemas muy diferentes

a los alumnos. Los resultados son generalmente muy distintos. Podemos afirmar, por tanto,
que los niños tratan estos problemas de forma muy diversa;

(2) las presiones superiores a la atmosférica o los incrementos de presión dan siempre mejores
resultados que las igualdades de presión o la presión decreciente;

(3) asimismo, los niños perciben diferencias de presión donde no las hay. Efectivamente, para
los alumnos más pequeños, el mero hecho de tapar o destapar una botella modifica la
presión (Figura 6. 1).

Al cerrar la botella, el aire ya no puede moverse libremente. Está como un prisionero. Así, la
presión disminuye.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante explicar a los alumnos la igualdad de

presión antes de entrar en el estudio de sus variaciones. Cada vez que se produce una
variación concomitante, los resultados son mucho mejores, por ejemplo, cuando la presión
aumenta en proporción a la cantidad (al inflar un balón) o cuando la presión aumenta en
relación con la temperatura (como en el caso del neumático dejado al sol).

Cómo crean los alumnos la noción de presión

Las transformaciones producidas a temperatura constante parecen constituir el problema más

sencillo para los estudiantes. Expondremos por separado los casos de tempera- tura constante
y de temperatura variable.

Transformación a temperatura constante

Cuando han de decidir si varía la presión de un gas, los niños, utilizan imágenes de los
fenómenos: piensan sobre las cantidades de gas contenidas y consideran las fuerzas
implicancias.

Imágenes. La noción de "acumulado” (o "amontonado”, espeso", etc.) parece ser muy útil.
Evidentemente, la mayoría suele responder en términos de "acumulación", en vez de emplear
la palabra "presión".

Evaluación de las cantidades de gas. Parece que muchos niños basan su evaluación de la
presión en la cantidad de gas observada. Durante las entrevistas individuales, especialmente,
hemos visto niños que tienden a relacionar presión y densidad (¡sin pronunciar tal palabra ni
tener una idea clara de esta noción!). Por ejemplo, un alumno que hablaba. de una jeringuilla
cuyo pistón había sido absorbido hacia adentro, decía:
El aíre del interior está a muy baja presión porque usted ha sellado el recipiente y ha tenido
que aumentar su volumen. Había la misma cantidad de aire en un volumen mucho mayor.

Los alumnos que consideran que a cada volumen le corresponde una cantidad de aire, lo que
para ellos es "normal", también fundan la evaluación de la presión en la cantidad.

El aire ocupa determinada cantidad de espacio, ni más, ni menos. Aquí hay demasiado aire.
Hay presión.

Evaluación de las acciones producidas por el aíre. El físico utiliza las fuerzas que ejercen
presión para evaluarla. ¿Hacen lo mismo los niños? Efectivamente, muchos niños lo hacen;
dado que los experimentos apuntan a demostrar los efectos de las fuerzas, pueden inferir el
valor de la presión. Hemos visto _en el apartado anterior algunas "trampas" que hacen los
niños cuando se perturba el equilibrio entre fuerzas.

Transformaciones a temperatura variable

En este caso, el número de dimensiones necesario para ' interpretar los experimentos
aumenta. Teniendo incluso un conocimiento efectivo de los gases, los niños de edades en
torno a los 1 3 años no consiguen integrar todos esos pará- metros. Sus respuestas dependen
sobre todo de las observaciones que seleccionan de los experimentos efectuados:
dependiendo de las cantidades a las que presten atención, obtienen resultados distintos.

Investigamos las ideas de los alumnos sobre el efecto del cambio de temperatura en una masa
de gas mediante el aparato mostrado en la Figura 6.8. En muchos casos, los alum- nos dijeron
que la presión en el interior del vaso decrecería cuando disminuyese el volumen. Por ejemplo,
un chico de 14 años dijo:

El aire está más contraído porque ha sido enfriado… La presión aumenta porque hay menos
volumen mientras la masa es constante.

Cuando el mismo vaso fue calentado en vez de enfriado un alumno se refirió a la cuestión en
términos de "empujes" en vez de volumen:

El aire del tubo trata de salir, empujando sobre la goma; es más fuerte que el aire exterior. Su
presión es mayor.

El razonamiento basado en el volumen se contradice con el basado en los "empujes" y en

ciertos casos los estudian- tes lo reconocen:

Cuando el aire está contraído, la presión es mayor en el interior. Me sorprende... No sé....

Porque,debe ser más baja, porque, esto, la membrana no habría descendido ¡No sé si es más
alta o más baja!

La resolución de esta contradicción conlleva la distinción entre las fases de equilibrio y el

período transitorio de des- equilibrio y el reconocimiento de que, en el equilibrio, la presión
interior y exterior ha de ser igual. Muy pocos estudian- tes llegaron a pensar en la situación de
este modo.

Algunas implicaciones en la enseñanza sobre el aire y la presión del aire

Las situaciones de movimiento y de equilibrio son diferentes. Así las considera el físico, pues se
han construido teorías distintas para describir estas dos fases de las situaciones
experimentales. También son diferentes desde la perspectiva de los niños. A ellos les preocupa
poco el equilibrio, de manera que rápidamente sugieren ideas para explicar cómo y porqué el
aire se pone en movimiento o lo produce. Por tanto, puede ser provechoso estudiar en primer
lugar el aire en movimiento y las fuerzas que ejerce, pasando después a su estudio en ausencia
de movimiento, sus parámetros característicos y las fuerzas que asimismo ejerce. Este
procedimiento podría ayudar a distinguir las fuerzas (causas de la tendencia al equilibrio) de la
presión (parámetro característico del equilibrio).

Por otra parte, los niños tienen que razonar menos en términos de propiedades de una
cantidad de aire y más en relación con las interacciones entre dos o más sistemas. Por tanto,
podría ser útil enseñarles que las comparaciones con el "exterior" son necesarias para
interpretar lo que ocurre en el "interior" de un recipiente.