Percursos e percalços no uso da comunicação aumentativa e alternativa

Elaine Tavares Cordeiro

Ana Rosimeri Araújo da Cunha
A inclusão da pessoa público alvo da educação especial tem sido de justa atenção das redes
escolares, sendo pública ou privada. Pensar na oferta de escolarização com qualidade, com os devidos
recursos humanos e de materiais acessíveis é fundamental para a sustentação de uma prática inclusiva
que vá agregando fazeres significativos para a comunidade escolar.

E um dos eixos desta prática inclusiva está alicerçada na oferta de materiais acessíveis e vamos
nos deter a partir de agora nas possibilidades da Tecnologia Assistiva e seu positivo impacto nos
espaços escolares. Esta especificidade captura nossa atenção pelo fato de constatarmos que, uma vez
ultrapassadas algumas resistências iniciais, o usuário das tecnologias assistivas melhora sua interação
com o qual convive. Entendemos como primordial para um melhor acesso à pessoa, o entendimento
das suas intenções e desejos, da sua percepção sobre aquilo que a rodeia. Estarmos diariamente, na
escola especial em que trabalhamos, em contato com vários alunos, que na sua singularidade e
diversidade de perfis da deficiência e da deficiência múltipla, nos provoca a melhorar o nosso acesso
e comunicação com estes alunos, por entendermos que é extremamente relevante que a ideia do aluno,
o seu entendimento sobre o meio que lhe rodeia deve ser expressado por ele, de alguma forma.

Conforme Dudas (2013, p.87-88):

“O processo de inclusão e a participação de alunos com deficiência que não falam nas salas de
aula de escolas regulares tem trazido muitas discussões e tem sido, ao mesmo tempo, um desafio aos
professores e demais profissionais da educação. Em muitos casos o que ocorre é que o aluno com
deficiência e que não fala acaba participando de maneira limitada da rotina escolar e pedagógica,
principalmente sem instrumentos ou recursos que poderiam ajudar nesse processo, ficando apenas na
posição de observador. E de outro lado, há o professor que está envolto por dúvidas sobre como
ensinar, como avaliar esse aluno na ausência da fala.”

Apesar da autora citar a escola regular no seu escrito, vemos que na escola especial as discussões
e desafios também estão presentes, causando angústia sobre a melhor forma de oferecer a cena
pedagógica e como poder explorar adequadamente as capacidades e habilidades do aluno em questão.
Com o uso da Tecnologia Assistiva, entendemos que o aluno torna-se cada vez mais cidadão e autor
da sua história, tendo tido a oportunidade de manifestar-se e ser adequadamente entendido.

Nossa escola especial, que oferece escolarização dos seis aos vinte e um anos, tem vários casos
de alunos que não possuem a comunicação verbal expressiva ou a apresentam de forma muito
diminuída, o que dificulta sensivelmente a objetiva e direta compreensão das suas intenções. Ao longo
dos anos temos buscado o melhor fazer pedagógico, seja através das orientações da mantenedora da
nossa escola, ou por iniciativas próprias. Nossa mantenedora institucional, em parceria com o
MEC/SEESP1 implementou, desde 2005 ações referentes às Tecnologias da Informação, capacitando
alguns profissionais da educação especial para o uso das mesmas tecnologias e equipando escolas
especiais e regulares com softwares, maquinários e recursos variados (ex.: engrossadores,
vocalizadores, plano inclinado, entre outros).

Como qualquer pauta nova, que provoque mudanças substanciais na estrutura e funcionamento
da escola, as TAs passaram por fases distintas e compreensíveis no campo escolar: a formação
docente de muitos profissionais da educação especial, não previu este tipo de linguagem/interação.
No caso da não fala ou da fala diminuída, isto era tido como algo natural, que não seria possível de
modificar. Para as famílias (algumas) isto também não era objeto de indagação, outras áreas do
desenvolvimento eram mais preementes.

Para manter a qualidade do recurso e sua exploração em potência máxima, a consciência da

necessidade, o aspecto de exercício da cidadania, objetivando a interação nos variados ambientes
passa pelo que Santarosa e Conforto (2015) abordam:

“Empoderar é a ação pela qual indivíduos, comunidades e organizações obtêm recursos que lhe
permitam ter voz, visibilidade, influência, capacidade de ação e de tomada de decisão.

A importância que esse conceito assume quando o viés da análise passa a ser colocado na
perspectiva da diversidade humana foi ratificada por Irina Bokova, Diretora-geral da Organização
das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (Unesco), ao afirmar que empoderar pessoas
com deficiência significa empoderar a sociedade como um todo (UNESCO, 2014). O acesso aos
instrumentos que permitem provocar práticas de empoderamento não ocorre de forma automática,
em particular para os sujeitos que se encontram em desvantagens físicas, sensoriais, cognitivas, como
também para aqueles em condição de vulnerabilidade socioeconômica. Os governos ao estruturar e
gerenciar sistemas externos aos indivíduos e às organizações devem forjar estratégias para que as
práticas de apropriação de recursos de empoderamento sejam dadas também às pessoas com
deficiência.”

1
SEESP- nome do setor do MEC responsável pelas diretrizes da educação especial a nível nacional. A partir de 2010
tais diretrizes passaram a ser gerenciadas pela SECADI, do mesmo MEC.
 Em 2011, a ênfase da relevância das TAs foram (re) apresentadas e formalizadas através do
Plano Viver Sem Limites2, no seu eixo de Acessibilidade. Este eixo promove pesquisas envolvendo
tecnologias em informação para a educação, como a adaptação de tablets e outros equipamentos para
pessoas com deficiência visual e auditiva.

Para a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 2010), a Comunicação

Aumentativa e Alternativa é composta por um conjunto de técnicas para o desenvolvimento da
oralidade e letramento em sujeitos que apresentam déficits de linguagem.

Havendo um só aluno na escola que tenha necessidade de desenvolver formas de

Comunicação Alternativa ou Aumentativa (CAA), este projeto se justifica.

O projeto tem por objetivo geral promover a inclusão educacional e social de alunos que
tenham dificuldade de expressão oral, oferecendo-lhes um conjunto de dispositivos técnicos e
metodológicos que os auxiliem a comunicarem-se com outras pessoas, expondo suas ideias,
pensamentos e sentimentos, de modo a viabilizar sua participação social e o exercício da cidadania,
utilizando recursos de baixa e alta tecnologia, especialmente tablets de uso pessoal.

Os objetivos específicos são vários e em diferentes categorias:

 Promover e suplementar a fala.

 Capacitar e qualificar os alunos para terem uma melhoria na sua qualidade de vida, de modo
que se tornem autônomos na forma de comunicação social.
 Elaborar ações e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
que dificultam a comunicação desses alunos.
 Desenvolver habilidades básicas específicas no uso dos tablets pessoais, de forma a utilizarem
programas de CAA.
 Definir um sistema básico, inicial e individual de comunicação para cada aluno.
 Desenvolver os valores de cidadania, socialização, disciplina, solidariedade,
responsabilidade, senso crítico e compromisso com suas atividades.
 Escolher um sistema de CAA, visando o desenvolvimento de habilidades e competências de
comunicação em sujeitos com dificuldade de oralização e que seja de baixo custo econômico.
 Elaborar estratégias pedagógicas para promoção da comunicação mediada pelo sistema de
CAA.

2
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, lançado em novembro de 2011. Tem por missão promover os
direitos das pessoas com deficiência, articulado em quatro eixos temáticos: Acesso á Educação; Atenção à Saúde,
Inclusão Social e Acessibilidade.
  Proporcionar aos sujeitos meios diversos para estabelecer a comunicação, de acordo às
necessidades de cada um. O uso da CAA varia de acordo com tais necessidades.
 Definir o grupo em que se enquadra cada aluno nas suas características atuais, de acordo com
Tetzchner e Martinsen (2000), para o qual a CAA auxilia pessoas de todas as idades,
abrangendo três grupos principais:
 Grupo com necessidade de meio de expressão apresentam uma grande
diferença na capacidade de compreender e produzir a fala.
 Grupo com necessidade de uma linguagem de apoio: este grupo subdivide-se
em duas partes, sendo a primeira constituída por indivíduos que se utilizam da
CAA como um passo para a aquisição da linguagem num processo transitório.
O outro subgrupo inclui crianças e adultos que, embora tenham aprendido a
falar, em determinados momentos não conseguem se fazer compreender.
 Grupo com necessidade de uma linguagem alternativa: neste caso a CAA é
vista como um recurso permanente, substituidora definitiva da linguagem
falada. As pessoas deste grupo caracterizam-se por usar muito pouco ou por
não utilizar a fala como meio de comunicação.
As metas que visamos atingir dizem respeito à participação efetiva de todos os alunos no
desenvolvimento das atividades e a possibilidade de desenvolver habilidades e estratégias
pedagógicas que se adequem às necessidades do sujeito e que variam de acordo com o contexto,
tornando-se presentes nos diversos espaços do dia a dia do aluno. Também se faz necessário
orientar os alunos quanto ao zelo, capricho, cuidado e organização do material utilizado e ao
reconhecimento e a valorização do seu esforço pessoal e do quanto é importante a participação da
família nas atividades de aprendizado de uma nova forma de comunicação mais eficiente.

ESTRATÉGIAS:

 Escolha dos alunos participantes do projeto, em reunião com os professores regentes e

coordenação pedagógica.
 Conversa com os alunos indicados para o projeto, mostrando os objetivos e as possibilidades
de autonomia que a comunicação suplementar através do uso do tablet pode trazer, vinculando
o sucesso ao desejo de aprender e ao uso contínuo da ferramenta em todas as situações sociais,
na escola e fora dela.
 Escrita do projeto e apresentação ao SOP, à Direção, aos professores, especialmente àqueles
que são regentes dos alunos do projeto, buscando sua parceria para o desenvolvimento das
ações.
  Elaborar Ficha de Avaliação das estratégias de comunicação utilizada por cada aluno e
elaborar Plano de Ação Individual.
 Preparar o material para a realização das aulas em parceria com a família.
 Elaborar contrato entre Aluno, Escola e Família, estabelecendo o compromisso de todos em
assumir seus papéis de colaboradores imprescindíveis no processo de aquisição de linguagem
suplementar.
 Fazer das aulas um momento agradável de prazer, descontração e aprendizagem.
 Divulgar o projeto e a execução do mesmo no blog da Escola, no blog da Turma e no Grupo
do Facebook.
 Aulas semanais, sistematizando ações do projeto.

O desenvolvimento de CAA e sua utilização pelo aluno com dificuldade na fala possibilita à
família o acompanhamento do processo de evolução da aquisição de conhecimentos escolares, bem
como as vantagens óbvias de um processo de comunicação em que os dois atores se entendem. Assim
sendo, a participação da família durante o processo de seleção, implementação e utilização dos
recursos de comunicação alternativa e/ou suplementar é fundamental para o processo de uso efetivo
do recurso nas atividades escolares.

O desenvolvimento de ajudas para comunicação alternativa é um processo do qual participam todos:

o aluno, a escola, os professores, pais e familiares. Todos devem ser parceiros potenciais para a
comunicação. Dessa forma, os recursos a serem implementados necessitam de cooperação de todos
os envolvidos nesse processo.

O projeto iniciou com uma reunião com os professores regentes e a coordenação pedagógica definiu-
se a escolha de 4 alunos,:

A - duas jovens de 14 anos, com linguagem estruturada mas com grande dificuldade de
verbalização. Ambas demonstram muita vontade de aprender e fazem uso de gestos, apontamentos,
sinais manuais, vocalizações e expressões faciais para se comunicar e não possuem qualquer
deficiência motora que dificulte o uso dos equipamentos.

B – dois meninos de 10 anos com Transtorno do Espectro Autista, que não emitem qualquer
vocalização, mas demonstram ter a instância cognitiva razoavelmente preservada, sendo necessário
avaliar a linguagem compreensiva e expressiva. Todos os dois grupos já são usuários de tablet próprio
ou familiar.

Sua Ficha de Avaliação inicial, realizada nos primeiros encontros e também com informações
fornecidas pelos professores, encontra-se abaixo e indica que, mantendo suas singularidades, os
quatro alunos tem grande potencial cognitivo a desenvolver e poucas barreiras que dificultem sua
aprendizagem, com exceção, é claro, daquelas inerentes a sua condição de pessoa com déficit
intelectual ou TEA.

Tendo em mãos os dados de uma avaliação sobre as estratégias de comunicação utilizadas por
cada aluno, é preciso definir um sistema de comunicação alternativo e/ou suplementar para cada um.
O recurso a ser utilizado deverá conter um vocabulário específico para a sala de aula e para outras
situações, e será definido se haverá um vocabulário básico com figuras acoplado com letras, ou
mesmo com imagens e /ou objetos.

No convite e conversa inicial com os alunos falamos sobre como se dá o desenvolvimento da

linguagem através de imagens-símbolos, ou seja, o uso do tablet “para conversar”. Apesar da
linguagem acessível e adequada, o entendimento que as duas jovens tiveram é que viriam no turno
oposto à Escola e que teriam auxílio para o uso do tablet, sendo que as duas situações são sempre
muito bem aceitas. O entendimento sobre o real objetivo do projeto não foi alcançado neste momento.

A partir da aceitação dos alunos, escrevemos o projeto e o apresentamos ao SOP, à Direção e

aos professores regentes desses alunos. Esclarecemos dúvidas, enfatizamos a necessidade de parceria
para troca de informações, mas principalmente a necessidade de reforçar o uso da CAA em todos os
ambientes em que o aluno se encontra e definimos o uso do software Que fala!. Essa escolha deu-se
em função de alguns alunos da escola já estarem utilizando-o em atendimento fonoaudiológico com
relativo sucesso.

Os pais foram chamados individualmente para uma primeira conversa, que consistiu na
apresentação do projeto, definindo a CAA como um recurso educacional que a escola está se
propondo a desenvolver nesse momento com estes alunos, cujo objetivo é auxiliá-los a complementar
e/ou suplementar sua fala, em alguns casos de forma temporária, em outros de forma permanente.
Alguns familiares chegaram a expressar suas dúvidas, dizendo que ainda mantém a esperança de que
seu filho desenvolva a linguagem oral e seu receio de que a substituição por um novo “método” de
fala acabe inibindo a fala verbalizada. Foram esclarecidos que, segundo as pesquisas existentes na
área, isso não acontece. Muito pelo contrário: o uso de um sistema de comunicação através de
símbolos apoia o desenvolvimento da linguagem oral, já que permite que o interlocutor tenha mais
apoio (através da imagem) para entender o que está sendo dito e dê sequência ao assunto que foi
trazido pela criança que, dessa forma, se sente compreendida e aceita.

Além da linguagem oral, muitas vezes até o desenvolvimento da linguagem escrita é

facilitado, visto que se pode associar as duas formas de expressão na lâmina de comunicação.
Reforçamos aos pais que a comunicação tem impacto na independência, na iniciativa, na auto-estima
e, principalmente no aprendizado. Pedimos também que a família (pai ou mãe) relatasse algumas
situações cotidianas de comunicação em casa, a fim de averiguarmos a forma de comunicação
existente, o quanto ela é eficiente ou não, o quanto pode ser frustrante para ambos os lados e o quanto
há de distância entre a linguagem receptiva e expressiva.

Após esse primeiro convencimento, reforçamos a necessidade imprescindível da participação

familiar em todo o processo e definimos os aspectos dessa participação.

1- Necessidade de providenciar o tablet.

2- Criação de uma conta gmail com o aluno como usuário e senha com livre acesso pela
professora.
3- Instalação do programa no tablet do aluno. No primeiro mês o software é livre. Após,
é pago mensalmente.
4- Contato frequente entre família-professora para atualização das pranchas de
comunicação.
5- Necessidade da família de auxiliar seu filho/a em casa para prover com fotos de
familiares, ambientes da casa, alimentos mais consumidos, lazer, etc. Enfim, tudo
aquilo que faz parte do cotidiano da criança/jovem e que é assunto de “conversa”.
6- E, por fim, e mais importante, forçar o uso das pranchas de comunicação, de forma
gradativa mas sempre crescente, nas mais variadas situações, a fim de estabelecer essa
rotina, mesmo que possa estar havendo uma aparente “comunicação” entre eles (pais
e filhos).

Sendo assim, identificadas as necessidades, os objetivos, as expectativas e os recursos

necessários, o passo seguinte foi realizar a avaliação das estratégias de comunicação utilizada por
cada aluno e elaborar um Plano de Ação Individual.

RESULTADOS INDIVIDUAIS:

Com “V”, um menino quieto, silencioso, sem interação social com adultos ou outras crianças,
a família não chegou a providenciar o equipamento. Foi usado somente o da escola e também não
chegamos a utilizar o software de comunicação. Ficamos na etapa inicial, usando aplicativos
educacionais, onde ele se mostrou impressionantemente inteligente e reativo. Percebemos que “V”
tem muito conhecimento em várias áreas, inclusive de alfabetização e operações matemáticas
simples. Mas como todo garotinho, seu interesse estava nos jogos, alguns em particular, que foram
usados para negociar sua atuação. Como “V” tem uma saúde frágil, logo começou a ser infrequente
e o projeto não teve andamento com ele.
 Com “D”, apesar da família ter providenciado o equipamento, não conseguiu resolver a parte
do software ou providenciar as fotos que foram pedidas. Chegamos a montar algumas pranchas
referentes aos temas escolares, mas que ficaram restritas em si mesmo. Também usamos aplicativos
educacionais no tablet da escola, o que se mostrou bem eficiente para estabelecer outro tipo de
comunicação com o aluno. “D” gosta de ver vídeos no you tube e sabe encontrar aquilo que quer. Era
solicitado a dizer o que queria e “explicar” o vídeo para poder ter acesso a ele, o que permitiu ver
que tinha muitos recursos de comunicação, inclusive de fala, quando era do seu interesse.

A família de “F” não conseguiu providenciar o que lhe foi solicitado e, por infrequência nos
dias de projeto, ela não chegou nem mesmo a começar.

Com “L” conseguimos ir um pouco mais adiante. Ela estava muito entusiasmada com a ideia
de poder se comunicar com mais eficiência e fazia tudo que lhe era pedido, tanto na escola como em
casa. O tablet estava ok, o software foi instalado, algumas fotos familiares providenciadas. Mas não
chegou a acontecer a demanda pela comunicação através das pranchas que foram montadas. Como o
equipamento foi avariado depois um tempo, a rotina se perdeu e não foi mais restabelecida.

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS

O projeto acima descrito teve por objetivo oferecer a um grupo restrito de quatro alunos,
previamente escolhidos e com determinadas características, uma ferramenta que possibilitasse
desenvolver, ampliar, mapear e/ou analisar alternativas de comunicação que facilitasse o cotidiano e
aumentasse a qualidade de vida desses sujeitos. Procurou-se garantir que houvessem os recursos
necessários e adequados, tanto do ponto de vista econômico (famílias que poderiam investir no
equipamento) quanto no aspecto interativo. Anteriormente, o uso de pranchas na forma de álbuns
impressos não era muito atrativo para a criança ou jovem por sua dificuldade de manuseio, ou para a
escola ou família, devido ao alto custo de impressão. A moderna tecnologia, apesar do elevado custou
inicial para aquisição do tablet, eliminou o custo da impressão e garantiu a portabilidade.
Principalmente, garantiu o interesse e o envolvimento do aluno que, apesar de ter uma grande
dificuldade na fala, é um sujeito que está atento ao seu entorno e, para além da sua deficiência,
também nasceu na era digital.

Entretanto, só esses dois pontos que, inicialmente pareciam impeditivos, não garantiram o
sucesso do projeto em seu objetivo mais geral.

Enfim, o desenvolvimento do projeto não chegou nem perto de promover ou suplementar a

fala dos sujeitos envolvidos, apesar de ter apontado alguns pontos positivos.
  Utilização de softwares educacionais para averiguar conhecimentos dos alunos com
maior dificuldade de interação social e/ou comunicação.
 Utilização de equipamentos de alta tecnologia para desenvolver habilidades
cognitivas.
 Oferecimento de outras estratégias de aprendizagem aos alunos “com deficiência
mental”.
 Criação de vínculo afetivo de forma mais rápida e interativa.
 Elevação da autoestima pelo reconhecimento da habilidade dos alunos em utilizar
tecnologia de ponta.
Entretanto, cabe-nos, nesse momento, analisar que aspectos contribuíram para que o projeto
não tivesse o sucesso esperado. Eles são de duas instâncias: a abordagem familiar e o contexto escolar.

Os problemas enfrentados pela família para se comprometer firmemente com o projeto foram
de duas ordens: um mais claro e objetivo, diz respeito à frequência escolar. Pessoas com deficiência,
em geral, têm saúde mais frágil que compromete a sua ida diária à escola. Essa infrequência, em
maior ou menor grau, prejudicou o andamento do projeto. Por ser semanal, em havendo uma ou duas
faltas, o ritmo e a organização do trabalho ficava comprometido. As outras dificuldades de
envolvimento da família e que comprometeram o projeto são de ordem mais sutil e inconsciente.
Algumas dificuldades estão ligadas às atribulações cotidianas e a um certo cansaço da família,
(principalmente de alunos mais velhos) em dar conta de tantas demandas que esse filho/a exige.
Outro aspecto é que a família já aceita a situação da forma que está dada, isto é, sem comunicação
oral. Eles não veem mais a necessidade do uso da fala – há uma aceitação resignada da situação. Há
tantas outras dificuldades a serem superadas, que são mais prementes do que o uso da fala, ainda mais
que há um mínimo aceitável de comunicação familiar para as situações cotidianas! É exigir demais
que, além de todas as demais atribuições extras que a família precisa para dar suporte a um filho com
deficiência, ainda se exija mais essa. Faz parte do “quadro”, não vale a pena investir. A própria
interação social sempre acontecerá dentro da família e ali a comunicação já está estabelecida. Não é
esperado que tenham uma autonomia tal onde a comunicação seja imprescindível. E, por fim, o
entendimento familiar é que, tudo o que envolve “o ensinar”, é tarefa da escola. E aí, então, passamos
à esta instância.

Não seria justo atribuir ao aluno ou sua família o ônus total das dificuldades do projeto. A
escola, enquanto instituição, também precisa assumir a sua parcela de responsabilidade.

O trabalho caracterizou-se como um projeto individual e não institucional e por isso, teve uma
abrangência pequena em termos de coadjuvantes, os quais se fazem imprescindíveis na área de
comunicação. Outros professores, minimamente os regentes desses alunos e seus colegas de sala,
precisariam estar envolvidos, o que não aconteceu.

Outro aspecto a ser considerado é que os projetos na escola são oferecidos conforme a
demanda específica de cada ano devido as características dos alunos. Eles contam com a “sobra” de
carga horária dos professores regentes. Assim, o projeto de CAA deste ano em questão contou com
apenas 4 horas semanais a serem distribuídas entre os 4 alunos definidos. Dessa forma, podemos dizer
que se caracterizou como um projeto “piloto”, executado em uma sala na configuração de um
professor e um aluno. A aquisição do sistema de linguagem oral, no contexto da escola especial,
precisa envolver outros atores¸ em situações diversas, construindo uma rede de apoio que sirva de
sustentação para que este indivíduo que, na escola é aluno, mas no seu mundo é um sujeito que quer
e precisa se expressar para se sentir parte integrante deste mundo.

Concluindo, se queremos criar um ambiente de linguagem que realmente favoreça o

desenvolvimento da comunicação alternativa, temos que modificar concepções e flexibilizar
atitudes. Devemos, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. Linguagem não é algo que
se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo
todo.

Devemos acrescentar mais um aspecto essencial para que haja comunicação, ou seja, o
interesse real no que o aluno, usuário de CAA, tem para comunicar.

Com isso esperamos, como resultado na prática da CAA na escola, ampliar a independência
desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará sua produtividade, seja na escola, trabalho
ou em casa; propiciará melhores condições de aprendizado e com isso aumentará a autoestima,
levando esse aluno a uma verdadeira inclusão educacional e social.

Sendo assim, todo o nosso esforço deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicação, onde o indivíduo possa expressar seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com
isso passará da situação de não comunicador ou de comunicador passivo, para a situação de agente
de comunicação.

A escola definiu, para o próximo ano letivo, que o projeto assuma a configuração de ação
pedagógica permanente, com a garantia de uma profissional com carga horária exclusiva para
desenvolver o que o então projeto vislumbrava, feitas as devidas melhorias, a fim de evitar os
problemas constatados e sustentar comunicação mais eficiente com toda sua clientela escolar.
 DUDAS, T.L. A comunicação alternativa como potencializadora da inclusão escolar. In:
PASSERINO, Liliana Maria; BEZ, Maria Rosângela; PEREIRA, Ana Cristina Cypriano; PERES,
Adriana( orgs). Comunicar para incluir. 1ª edição. Porto Alegre: Ponto e vírgula, 2013, p.87-88.

SANTAROSA, Lucila Maria Costi; CONFORTO, Débora. Tecnologias móveis na inclusão

escolar e digital de estudantes com transtornos de espectro autista. Revista Brasileira de
Educação Especial. Marília,volume 21, número 4, 2015, p. 349-366.

TETZCHNER, Stephen Von; MARTINSEN, Harald. Introdução à comunicação

aumentativa e alternativa. Volume 10. Coleção Educação Especial. Editora Porto, 2000, São Paulo.