/conversion/tmp/scratch/446400240.

doc 1

ENTREVISTAS

El niño, el educador y el control remoto

por Jacques Liesenborghs

El pedagogo francés Philippe Meirieu en una entrevista exclusiva en la que

habla de la educación, la tv, la infancia y sobre la necesidad de “aprender a
mirar”

Es francés, profesor universitario de ciencias de la educación y autor de numerosas obras de pedagogía,

asi como también de ensayos y cuentos. Además de su extensa labor académica, es el responsable
pedagógico de la cadena de televisión educativa CAP CANAL de Francia.

El niño, el educador y el control remoto

El pedagogo francés Philippe Meirieu en una entrevista exclusiva en la que habla de la
educación, la tv, la infancia y sobre la necesidad de “aprender a mirar”.

El docente y ex senador Jacques Liesenborghs realizó una larga entrevista con el pedagogo
Philippe Meirieu. El resultado fue el libro "El niño, el educador y el control remoto" (Ed. Labor,
Bruxelles, 2005), en el que ambos revisan las etapas decisivas de la educación y la relación con
el mundo de los medios y la tecnología. En Tramas seleccionamos algunos pasajes que
consideramos fundamentales para trabajar el vínculo entre educación, imágenes y tecnología.
En esta primera parte, ofrecemos una parte del capítulo "El niño en el mundo", en el que
Meirieu se explaya sobre el aprender a mirar y sobre el lugar de las imágenes en la escuela.

EL NIÑO EN EL MUNDO

Jacques Liesenborghs- Hay un punto que es esencial: las problemáticas de la formación en

la imagen. Ud. distingue tres problemáticas fundamentales: aprender a mirar, la
inteligencia del relato y, por supuesto, la construcción de lo simbólico. Retomémoslas en
ese orden

Philippe Meirieu- "Aprender a mirar" no se trata solamente de "mirar". Mirar consiste en dejarse
impresionar en todos los sentidos del término: nuestra retina se impresiona, muestra psíquis se
impresiona, nos impresionamos porque lo que es "impresionante" y nos guía a nuestro lugar,
nuestra conciencia. Aprender a mirar es aprender a guiar la mirada, a decidir sobre lo que
miramos y, simultáneamente, a explorar aquello que no se da espontáneamente a la vista. Yo
insisto con frecuencia en la importancia para la educación de la mirada de la práctica del teatro,
porque, en el teatro, la escena, el decorado, la luz, todo eso permite focalizar l a mirada, pero
también permite cambiar el foco: pasar de una visión global a una visión centrada sobre un
rostro o sobre un gesto. Podemos, del mismo modo, realizar esta experiencia decisiva a través
/conversion/tmp/scratch/446400240.doc 2

de toda la historia del arte, en particular en lo que respecta a los soportes a los que estamos
menos habituados como los papiros, los murales, las miniaturas que, justamente, agudizan la
mirada. También podemos trabajar sobre las imágenes científicas y, por supuesto, los mapas
geográficos: todo mapa geográfico es, en efecto, el mapa de un tesoro porque nos permite ver lo
que antes no veíamos y, por lo tanto, está bajo nuestros ojos. Estamos aquí dentro de la noción
de la intencionalidad de la mirada. Dentro de aquello que permite escapar a la estupefacción de
la pantalla total, en la cual podemos perdernos en nuestro narcisismo.

Segundo tema, la inteligencia del relato. También insisto mucho sobre la construcción del relato
porque, cuando observo la forma en la cual los niños y los adolescentes dan cuenta de lo que
viven, constato su incapacidad de articular los fragmentos de su vida en un relato coherente. Su
historia tiene la apariencia de un videoclip donde todo colisiona sin que nada tenga vínculo ni
sentido. Esta desarticulación - que puede, en las formas de arte muy elaboradas, ser objeto de
una investigación estética muy interesante - es devastadora para el desarrollo de la persona. La
incapacidad de transformar los hechos en acontecimientos aplasta al mundo, y me prohíbe decir
"yo", ponerme en relación con el mundo, situarme en relación a otros...En este aspecto, la
lectura de historias y de cuentos es esencial, desde los primeros meses de vida. Pero también,
más adelante, la frecuentación de salas de cine: en el cine, ante una buena película,
comprendemos qué es un relato, accedemos a una visión que no es forzosamente lineal, que
incluye elipsis y flashbacks, pero que abre a una inteligencia propiamente humana de las cosas.
Una manera de salir del caos. Todo lo contrario a la televisión, que institucionaliza el caos.

Finalmente, existe una tercer problemática que hemos evocado con frecuencia porque me tienta
particularmente: la construcción de lo simbólico. Cuando me piden que dé una recomendación
sobre las películas que conviene mostrar a los alumnos, siempre digo lo mismo: aquellas que
tienen un gran poder simbólico. Encontramos, por supuesto, en nuestro patrimonio las grandes
películas que tocan temáticas fuertes como el miedo a la muerte, el amor, la soledad, el ser
humano enfrentado a sus criaturas y asesinado por su doble... Pero lo simbólico existe también
en las obras contemporáneas como la última película de Clint Eastwood, Million Dollar Baby:
allí hay, expresado de manera magníficamente depurada, una historia fuerte y cuestiones
esenciales. Como, dentro de otro género, en las películas de los hermanos Dardenne.

Como he dicho, no es suficiente elegir una película fuerte, hacer una breve introducción de los
alumnos sobre la vida del director y prever un pequeño tiempo de debate en el cual los dos o
tres "buenos alumnos" tradicionales hagan las intervenciones convenientes. Lo que importa es
comprometerse en un verdadero trabajo pedagógico, como sobre un gran texto de la literatura o
una gran pregunta científica: se debe poder identificar y nombrar sus emociones - sin exponerse
a las burlas de los otros -, ponerse en posición de rever algunas escenas, comprender por qué
nos han marcado, buscar qué es lo que hace sentido para nosotros en estas escenas, explorar las
posibles correspondencias dentro de otros campos de expresión artística, etc. Hay que contar
con más horas de explotación y de esfuerzo: del trabajo individual, del trabajo en grupo, de la
búsqueda documental y creativa, etc. ¡Nada que ver con la guardería audiovisual que con tanta
frecuencia se practica en la escuela!

J.L.-El lugar de las imágenes en la escuela - o más bien la utilización que se le da a las
imágenes en la escuela - es a la vez divertido y revelador de intenciones educativas.
Repasemos algunas etapas significativas...

P.M.-El pensamiento occidental del cual nos nutrimos se ha construido sobre la desconfianza de
la imagen. Para Platón y sus discípulos, la imagen es, por definición, engañosa y es necesario
/conversion/tmp/scratch/446400240.doc 3

desprenderse de ella para acceder al concepto: es el sentido del mito de la caverna. Y es el

sentido de todo el esfuerzo de conceptualización y de modelización intelectual de nuestra
historia: aquello que tomamos por lo real no es más que ilusión. Marx mismo explicará que "los
capitalistas" no son verdaderamente la realidad, ni tampoco "el capitalismo"... Aquello que
"existe" verdaderamente es "el capital": un sistema abstracto que contiene a todo el resto. Desde
esta perspectiva, la educación es, pues, un desprendimiento necesario. Hace falta abandonar la
imagen, las "representaciones", necesariamente parciales y también partes parciales de la
realidad, para pensar verdaderamente. Es necesario destruir los íconos, porque ellos encarnan
las figuras de la sujeción, de la dominación, y porque ocultan aquello que se supone que
muestran.

Sin embargo, no vamos a hacer desaparecer por completo a las imágenes en los aprendizajes y
Platón mismo no duda en hacer dibujar a Sócrates sobre la arena para enseñarle geometría. La
imagen es allí una etapa necesaria para acceder a la verdad de la abstracción... La Edad Media
cristiana, a partir del siglo VI, va a subvertir la prohibición religiosa de representar - a la cual el
Islam permanece todavía sometido- para utilizar las representaciones desde una perspectiva
deliberadamente "educativa": las pinturas murales en las iglesias tienen por misión elevar las
almas y edificar al pueblo. En los libros santos y las obras eruditas, se introducen las
iluminaciones.

Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de volverlo atractivo a través de
algunas ilustraciones al margen: ¡es la miel en el borde de la copa que permite tragarse la poción
maléfica! Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no
es lo esencial...

Con la aparición de la Escuela de Jules Ferry[1], reencontramos toda la ambigüedad de la

imagen: la enseñanza se mantiene filosóficamente platónica, y no es menos concretamente
religiosa. Las imágenes son condenables porque distraen la inteligencia de lo esencial y,
simultáneamente, son necesarias para captar la sensibilidad, dar pie a la memoria y permitir que
se represente aquello que no es capaz de ser pensado... la justicia o la nación, por ejemplo.

De esta manera, la escuela hará una consumación fabulosa de imágenes piadosas, pretendiendo,
por otro parte, formar al alumno en el uso exclusivo de la razón.

Son los pedagogos de la "Escuela Nueva" quienes, siguiendo a los pedagogos anarquistas y
desde comienzos del siglo XIX, denuncian el carácter peligroso de la imagen en la cual ven una
herramienta de adoctrinamiento de las conciencias. Ellos militan por la desaparición de las
"imágenes santas" y por su reemplazo por los croquis científicos donde las imágenes ya
constituyen una manera de abstracción y de pensar el mundo, como el mapa geográfico. De
modo primero balbuceante, luego deliberado, la escuela se da la misión de trabajar para la
deconstrucción ideológica de la imagen. Hasta que emerge la idea de "educación en la imagen"
tal como la conocemos hoy en día.

Yo he vivido intensamente, cuando era un joven profesor, aquellos tiempos de "la educación en
la imagen", aún cuando se trataba de una práctica militante y marginal. Trabajamos con nuestros
alumnos para elaborar una "gramática de la imagen", un poco formalista, hay que reconocerlo,
que intentaba señalar los códigos que funcionaban sobre los frescos romanos, las pinturas del
Renacimiento, los cuadros cubistas, las historietas o el cine expresionista alemán. Todo aquello
era bastante aproximado, sin duda, pero tenía el mérito de "hacer mirar", allí donde,
habitualmente, se contentaban con ver simplemente.
/conversion/tmp/scratch/446400240.doc 4

Luego pensamos que también hacía falta hacer que los alumnos produzcan imágenes para que
accedan al sentido de la imagen, para comprender desde el interior esta intencionalidad de la
mirada de la que ya hemos hablado. Por mi parte, entonces, privilegié el cine y en particular el
cine de animación. Gracias al cine de animación nos encontramos inmediatamente inmersos en
"la fábrica de la imagen", con acceso directo a la cocina de la imagen. Imposible sucumbir a la
facilidad. Estamos obligados a comprender para hacer. Y eso justifica plenamente los aportes
teóricos, ya sean técnicos, históricos, literarios o filosóficos.

Y la historia continúa... La historia de relaciones tensas entre una escuela que busca arrancar al
alumno de "la imagen-obstáculo del concepto" y de una escuela que utiliza a la imagen como
"acceso a la inteligencia de la mirada". Entre una escuela que ubica en el primer plano el
pensamiento especulativo y que considera que es un deber deshacerse progresivamente de las
imágenes, asociadas a la singularidad de los sujetos y a la subjetividad de las creencias... y una
escuela que ubica en primer plano la comprensión de la gestualidad humana y de las huellas que
ha dejado y que deja todavía en el mundo, huellas consideradas como la verdadera historia de
los humanos...Sin embargo, no estoy seguro de que no se pueda esbozar una síntesis:
precisamente, alrededor de "la imagen - símbolo", reconocida en su intencionalidad singular y,
al mismo tiempo, portadora de una universalidad. Me parece que hay un camino a explorar por
ese lado...

[1] Se refiere al Ministro de Educación francés, Jules Ferry (1832-1893), que condujo a la
expansión del sistema de la instrucción pública francesa a fines del siglo XIX. La escuela
tradicional francesa, laica, republicana y cientificista, es conocida como "la escuela Ferry"