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El principio de normalización
El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con
Bank-Mikkelsen y Nirje y, posteriormente, fue Wolfensberger quien lo expandió
a los Estados Unidos.
El danés Bank-Mikkelsen entiende que la normalización consiste en: “la
posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal
como sea posible”.
El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad
social:
a)Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un
descenso en los prejuicios sociales.
b)Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque
eminentemente multiprofesional.
c) Mayor individualización de todos los servicios.
d)Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una
de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los
últimos tiempos.
La Ley Sueca de Normalización y, posteriormente, el Congreso Nacional
sobre Normalización ratifican la idea de que la persona disminuida necesita
disfrutar de unas condiciones y formas de vida 10 más parecidas posible a las
de sus conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos
fundamentales los siguientes:
a) Derecho a una vida normal.
b) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el
desarrollo de la personalidad.
c) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad.
d) Derecho a una posición económica normal.
La normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de
opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la
respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje. Para llevar a cabo un
programa de normalización, Toledo enuncia los aspectos principales a
desarrollar:
a) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y
enriquecerse en su desarrollo humano.
b) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto
de los ciudadanos.
c) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la
integración física.
d) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están
las personas con necesidades especiales.
e) Para seleccionar los medios y alternativas, escogeremos los menos
restrictivos entre los que sean posibles.
El principio de individualización
Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de
que el deficiente es único y por tanto la educación debe respetar en todo
momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las
metodologías como, las programaciones educativas deben ser individualizadas
ajustándose a las peculiaridades de cada individuo.
Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un
conjunto abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de
adaptación en este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone
a la enseñanza individual.
Molina García “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del
alumno, se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal
dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que, como consecuencia de
esa supuesta homogeneidad, el profesor trata de que todos sus integrantes
aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo”.
El principio de sectorización
La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación
de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive.
Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en
el seno de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de
la comunidad, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las
personas minusválidas en el ámbito geográfico en el cual se encuentren.
En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del
alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto
personal, familiar, de residencia, etc. y en cuanto a la organización, el evitar los
desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico.
Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido:
Inclusión total, escuela inclusiva, educación inclusiva, integración total y
unificación de sistemas, Incluir implica ser parte de algo, formar parte de un
todo, mientras que excluir significa estar fuera, expulsar.
Los autores más representativos de este movimiento lo consideran como una
evolución del concepto de integración. La aparición del concepto de
inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de la
educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las
personas con necesidades educativas especiales. Vamos a pasar a mostrar
algunas de las definiciones dadas por autores de esta materia
sobre este término. Vaugh y Schumm definen lo que ellos llaman inclusión
responsable como el desarrollo de una escuela inserta en un modelo de
educación centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación
y lo provisión de servicios en función de los necesidades de cada estudiante y
continúan lo meta de una inclusión responsable es que todos los alumnos
estén en clases de educación general salvo que sus necesidades sociales y
académicas no se puedan responder desde aquí.
Por otro lado, la Asociación Americana de Trastornos del Aprendizaje
define la inclusión corno un político práctico en la cual todos los alumnos con
deficiencias, independientemente de la naturaleza o gravedad de los mismos y
de la necesidad para recibir servicios, reciben la educación total dentro de una
clase regular en el colegio que les corresponde.
Aun cuando hemos visto las posibles ventajas de la inclusión de todos los
alumnos a las aulas ordinarias, este movimiento no se ha visto exento de
crítica. La ausencia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias
es una de las principales críticas; siguiendo a Sailor, estamos de acuerdo en
afirmar que la inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no
todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y
suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los
alumnos, de tal forma que en algunos casos más que aumentar las
posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos, se ven mermados
por falta de atención y cualificación de los profesores de estas aulas. Así, Sailor
opina que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la
habilidad y buena voluntad de los profesores regulares para acomodarse a la
gran diversidad de alumnos; por otro lado, y siguiendo a este mismo otro error
de los que apoyan la inclusión total está relacionado con que, aunque ellos
piensan que tienen nuevas ideas relacionadas con el lugar de educación en
opinión de Sailor no hacen más que insistir en una antigua idea que relaciona
la calidad de la educación con el lugar y, como hemos visto, éste no tiene por
qué ofrecer siempre calidad, de tal forma que el lugar no puede ser
general izado.
EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LAS
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
CAPITULO 3
Proyecto de Centro
Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las
exigencias de su propio ecosistema, atendiendo a sus peculiaridades.
Lorenzo Delgado, desde una perspectiva ecológica, concibe el currículo
como la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a Iodos los
elementos de la organización eco-sistémico. Antúnez considera el Proyecto de
Centro como propuesta integral para dirigir un proceso de intervención
educativa en una institución docente. Es un instrumento para la gestión que,
coherente con el contexto escolar enumera y define las notas de identidad del
centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa
de la institución.
Partiendo de estos supuestos, el Proyecto Educativo de Centro tiene un
carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de
integrar la diversidad considerada:
a) En la propuesta de actuación educativa que se pretende llevar a cabo.
b) Desde los planteamientos ideológicos de la institución.
c) Atendiendo al tipo de alumnado que queremos formar.
d) Teniendo como referente el proceso de aprendizaje del alumnado.
e) Delimitando los objetivos y contenidos para conseguir un desarrollo
global del alumno.
f) Definiendo y considerando estrategias de intervención educativa para
todos los alumnos.
g) Planificando metodologías flexibles, activas y globalizadoras que
respondan a las diferencias individuales, estilos de aprendizaje.
h) Organizando los recursos necesarios para abordar los distintos estilos
de aprendizaje.
i) Estableciendo criterios de evaluación desde una dimensión global y
dinámica.
El Proyecto Curricular de Centro
Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que
se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una
etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los
aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los
materiales. Podemos definir el Proyecto Curricular respecto a la atención a la
diversidad como: proceso de aproximación, de ajuste progresivo, de las
intenciones educativas generales a las individualidades concretas.
Wang establece una serie de dimensiones fundamentales para un proyecto
curricular que tenga en cuenta la diversidad:
a) Creando y conservando los materiales de enseñanza, de tal manera que
permitan a cada alumno elegir y acomodarse a sus necesidades
individuales y estilos de aprendizaje.
b) Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la
autoinstrucción, el autoaprendizaje, y comprometiéndose a su vez en las
actividades de aprendizaje cooperativo.
c) Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del
alumno, clave fundamental para diseñar proyectos curriculares que se
adapten a la diversidad.
d) Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el
apoyo necesario a los alumnos.
e) Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación
de las diferencias individuales.
f) Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continúa
para
detectar las dificultades y problemas que se le van presentando.
Del Carmen y Zabala destacan una serie de «principios» que en todo proyecto
curricular deben tenerse en cuenta para la toma de decisiones:
a) Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Que
equivale a intentar establecer la distancia óptima entre lo que los alumnos son
capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse.
b) Coherencia con el lógico de las disciplinas que tratan de enseñarse. Es decir;
la comprensión de los contenidos educativos se facilitará si éstos se organizan
y secuencian deforma que su lógica interna se haga comprensible.
c) Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de alumnos
y alumnas. Que requiere conocer las ideas y experiencias previas de los
alumnos y encontrar puntos de conexión con las enseñanzas que planificamos.
d) Continuidad y Progresión. La enseñanza de los contenidos fundamentales de
cado área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles
educativos, deforma que el alumnado pueda relacionar y progresar
adecuadamente.
El Proyecto Curricular de Centro ocupa un lugar central entre las intenciones
generales expresadas en el currículo y las decisiones que los profesores han
de tomar para asegurar las estrategias de adaptación precisa, de forma que se
reflejen en los diseños y desarrollo de las programaciones de aula.
Kirk atribuye a un currículo de este tipo las siguientes notas básicas:
a) El currículo debe ser establecido de manera compartida por autoridades, centros
y profesores.
b) Establecer unos objetivos generales a los que habrán de acceder todos los
alumnos, sin excepciones.
c) Contemplar, explícitamente, mecanismos que permitan su adecuación a los
diferentes contextos sociales y culturales.
d) Tratar de asegurar un tronco común mínimo para toda la población atendida en
el Sistema Educativo.
Algunos autores, como Hegarty, Pocklington y Lucas, establecen diferentes
modalidades de currículo de acuerdo con las necesidades educativas de los
alumnos, entendiéndose como una aproximación taxonómica a las
posibilidades surgidas al aplicar las estrategias de adaptación al currículo
ordinario y nunca como una propuesta del currículo diferente al currículo
general.
a) Currículo ordinario. Los alumnos con necesidades educativas especiales
se integran en un grupo normal de alumnos y siguen los programas de
todos sus compañeros. Normalmente se trata de alumnos con
impedimentos motores que no les impiden seguir el ritmo normal de la
clase.
b) Currículo con algunas modificaciones. Los alumnos con necesidades
educativas especiales se encuentran incorporados a un grupo normal y
siguen las enseñanzas de todos sus compañeros. Solamente salen de su
grupo clase para recibir alguna ayuda en particular.
c) Currículo general con reducciones significativas. Suelen ser alumnos con
problemas de audición que precisan una atención especial en el área de
lenguaje e incluso suprimir o eliminar algunos contenidos. Los alumnos
desarrollan un programa específico diferente al de sus compañeros.
Parte del tiempo están en su aula de origen pero permanecen más
tiempo fuera de ella.
d) Currículo especial con adiciones. Suele aplicarse a alumnos con
necesidades educativas especiales importantes. Habrá que modificar
sustancialmente el currículo general suprimiendo elementos importantes
tanto en objetivos como en contenidos, e incluso añadiendo elementos
específicos. En este caso los alumnos permanecen la mayor parte del
tiempo en el aula especial reuniéndose con los alumnos de su clase sólo
para determinadas actividades y con finalidades socializadoras
fundamentalmente.
e) Currículo especial. Se trata de un currículo diseñado exclusivamente para
ciertos alumnos que presentan necesidades educativas especiales
significativas tales que les impiden seguir el currículo general. En este
currículo especial se enfatiza sobre la destreza y autonomía social, así
corno en los procesos básicos de pensamiento. Los aprendizajes
instrumentales se abordan sólo en condiciones muy especiales. Esta
modalidad de currículo se suele aplicar y desarrollar en aulas de
educación especial o en centros especiales.
Factores personales
Los elementos personales se constituyen en elementos facilitados para atender
a la diversidad. En este sentido, tendremos en cuenta los diferentes elementos,
tanto profesionales como alumnos y familias.
a) Los profesionales de la educación son una de las claves esenciales para
responder a las necesidades educativas especiales. Ha sido precisamente su
nivel de implicación el determinante fundamental para llevar a cabo una
integración óptima en los centros escolares, pieza clave para ello son:
La acción tutoría entendida como guía, ayuda, orientación., la mejora del clima,
la implicación colaborativa y la buena planificación en el aula serán aspectos
que proporcionarán una mayor integración de todos los alumnos en la vida del
aula.
Los equipos de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los
departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que
dan sentido a la organización, orientación y planificación del desarrollo
educativo en los centros.
Los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo a los
centros, como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le
ayuden a afrontar ras tareas pedagógicas y organizativas que implica la
atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos, siempre y
cuando las decisiones respecto a las medidas a tomar de carácter
metodológico, organizativo o curricular no les sean impuestas.
b) Los alumnos El concepto de necesidades educativas especiales aparece en la
Ley de ordenación General del sistema Educativo, como algo que conlleva
necesariamente un cambio en la educación especial y en la atención a la
diversidad para dar respuesta a esta demanda, la escuela ha de modificar sus
planteamientos organizativos con respecto al alumnado, sincronizando el
proyecto curricular con sus receptores, para que se ajuste a las posibilidades
de éstos. Ábalo y Bastida destaca una serie de aspectos que deben de tenerse
en cuenta:
La homogeneidad y heterogeneidad del alumnado en cuanto a su preparación
formación y capacidad.
La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos sociales que confluyen en la
escuela: clase alta, clase media, clase media, clase modesta grupos
marginales y otras combinaciones posibles más.
Los problemas de diversidad lingüística son igualmente importantes y no
siempre su solución es satisfactoria para todas las partes.
La ratio profesor/alumno, ya que los problemas son más difíciles cuanto las
cifras van por arriba que cundo van por abajo.
c) La familia. Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la
educación, por eso en este apartado subrayaremos algunos puntos vinculados
con los padres de todos los alumnos, pero particularmente con los de aquellos
alumnos que han requerido de atenciones especiales.
Por lo general, los padres de alumnos con necesidades educativas especiales
se encuentran bastante desorientados y su actitud es la de proyectar una
superprotección que a veces dificulta el desarrollo del proyecto educativo que
se ha trazado la escuela; por ello es necesario establecer sistemas
organizativos que conlleven la implicación de los padres en el quehacer
educativo de sus hijos. La escuela de padres podría ser un medio que
favorecería la corresponsabilidad escuela proyecto educativo familia.
En un primer momento mantendremos encuentros, bien por medio de la
escuela de padres o a través de la tutoría, a fin de:
Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan
de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos, hábitos,
actitudes, etc.
Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento
de corregir pautas de conducta no deseadas.
Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de
seguir el alumno.
Factores funcionales
La planificación educativa del centro ha de ser la base desde la que hemos de
partir para dar respuesta a la diversidad, asumiéndose sus planteamientos en
el proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular.
En el cuadro de la página siguiente se recogen todos los factores y elementos
que es Preciso coordinar para el buen funcionamiento de un centro; en él se
incluyen los elementos funcionales y los materiales.
Espacio y tiempo constituyen las coordenadas donde todos los factores
organizativos encuentran su sentido y ubicación respecto al funcionamiento del
centro. En el espacio y en el tiempo tienen lugar la información, los tipos y
modalidades de evaluación inicial, la elección de los instrumentos de medida y
tablas de representación y registro, inclinación de recursos para la atención
requerida por los alumnos, utilización de fuentes de información variada,
indicaciones de criterios de comprobación, tiempos para consultar dudas,
redactar documentos, elaborar materiales, configurar condiciones del trabajo,
desempeñar responsabilidades, etc.
Para wang, el espacio y el tiempo son elementos fundamentales en los
proyectos curriculares que se adaptan a la diversidad. Los centros utilizan
normalmente los espacios y recursos tradicionales, no es preciso crear otros
nuevos, sino planificarlos de acuerdo con la evaluación detallada de las
necesidades, adecuando los recursos disponibles de manera que sea posible
anticiparse incluso a la aparición de las deficiencias de los sujetos.
Espacios
Aspectos arquitectónicos
Antes de analizar las características espaciales de los centros conviene valorar
la importancia de los aspectos arquitectónicos tales como: diseño general,
amplitud respecto a la matrícula escolar, accesos en términos generales y
especialmente para los alumnos con dificultades, distribución y
proporcionalidad de los espacios cerrados y abiertos en función de las
necesidades de los alumnos, la ubicación del centro, orientación del mismo,
condiciones del entorno, salubridad, no peligrosidad ni toxicidad respecto al
entorno, la calidad de los materiales, la seguridad de la construcción, etc.
El centro
Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno
pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo
personal, al aprendizaje y a la convivencia y debe ser agradable y placentero
ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del, día y de
su vida.
Si pensamos introducir cambios y modificaciones en los aspectos educativos y
pedagógicos, es necesario que los mismos espacios se orienten y distribuyan
de diferente manera. Recordando a Pearson, los espacios en la escuela deben
ser intercomunicados para facilitar la integración, la globalización y las
actividades socializantes, lúdicas y recreativas. Las exigencias básicas se
pueden resumir en los siguientes puntos:
• Cuidar la iluminación natural desde todas las perspectivas y la artificial
con una instalación eléctrica suficiente, fácil de manipular y fuera del
alcance de los niños.
• Un sistema de calefacción adecuado, seguro y bien instalado; además,
de fácil limpieza, reposición y conservación.
• Todos los espacios en el centro deben estar de acuerdo con las
características y necesidades de los usuarios: aperturas, accesos,
rampas, contamos, etc.
El aula
Ante todo debe ser espaciosa, bien iluminada y con buena disposición respecto
a la ubicación del profesor, la entrada de la luz, el uso de materiales y las
posibilidades de desplazamiento para realizar las distintas actividades.
El mobiliario debe ser suficiente y versátil de manera que permita los trabajos
de grupo con diferentes finalidades. Las clases de tipo monográfico referidas a
una materia no sólo han caído en desuso, sino que ya no tienen sentido en la
Educación Primaria e incluso en la Secundaria Obligatoria. Una sugerencia
válida para la distribución de clases, la consideración de los rincones, en donde
cada alumno encontrará los materiales necesarios para realizar las actividades
comunes y los trabajos de investigación individual o en grupo.
Aulas de apoyo. De acuerdo con las indicaciones legales y con las exigencias
de los propios escolares, se requieren espacios de atención individualizada
tanto desde el punto de vista didáctico como desde el punto de vista de la
integración. Espacios donde los profesores de apoyo podrán realizar sus tareas
cómodamente y disponiendo de los materiales necesarios en cada caso.
Espacios comunes
Por una parte, los espacios abiertos, como el vestíbulo de entrada
suficientemente amplio y con varias puertas; las zonas de recreo, distribuidas
de acuerdo con las edades de los alumnos; las pistas y espacios deportivos,
etc. La biblioteca, el laboratorio y la sala de usos múltiples.
Tiempos
Según sola Martínez, el tiempo escolar ha de considerarse como un constructo
cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a
determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones
diferenciadas.
Existen una serie de acciones que son determinantes en la educación, tanto en
la vivencia como en la experiencia pedagógica, y que podemos resumir en ras
siguientes:
a) Toma de decisiones con respecto a la duración de la escolaridad.
Establecer las etapas en las que se estructura la educación obligatoria.
La periodización escolar es un aspecto de máxima influencia en las
actuaciones educativas, ya que supone planificar y desarrollar una
política a largo plazo y adquiriendo su extensión un sentido
fundamentalmente jurídico y social.
b) Definir los límites de la semana y del día escolar, permitiendo aproximar
la influencia del tiempo a la acción educativa.
c) Constituir las secuencias disciplinarias y metodológicas en el orden de
las jornadas y sesiones de trabajo.
Los fallos vienen definidos por la incapacidad del sistema educativo para
responder a las necesidades de los sujetos.
El proceso de este modelo se lleva a cabo con la responsabilidad de un
consultor especializado, profesor y especialista, partiendo de un proceso de
evaluación y observación del niño en las primeras diez semanas. A partir de
este momento se procede a la toma de decisiones implicando a los padres y a
todo el personal que incide en la educación del sujeto, programando las
actividades a desarrollar por el período de otras diez semanas y, finalmente, se
realiza una evaluación ahora los progresos conseguidos. Partiendo de las
políticas educativas de las situaciones de aprendizaje y de las diferentes
concepciones sociales de la integración, se han ido estableciendo modelos
educativos de la integración escolar.
• Modelos de provisión de servicios basados en las estructuras de
integración desde la atención a niños deficientes en régimen de
internado hasta la integración total.
• Modelos de orientación y apoyo centrados en la atención tutorial,
servicios de orientación en los centros educativos, atenciones
multiprofesionales, medidas de desarrollo y organización educativa en
los centros escolares, etc.
El Real Decreto 82/96 (título II, capítulos 1 y 2), aro largo de todo su articulado,
establece los diferentes órganos de gobierno que se responsabilizarán del
funcionamiento del centro, así como sus funciones y su organización para
atender al alumnado, especialmente a aquellos que presenten limitaciones del
aprendizaje o desenvolvimiento personal.
El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica potenciará comisiones de
trabajo con diferentes cometidos, desde la redacción de un documento
completo hasta el diseño de determinados programas de actuación conjunta de
todos los tutores para la atención a la diversidad y particularmente para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro elemento importante a coordinar y dinamizar es el profesor de apoyo, cuyo
cometido específico es de capital importancia para atender a los alumnos que
presentan cualquier tipo de hándicap para el aprendizaje, tanto en contenidos
curriculares como en desarrollo personal, autonomía y socialización.
Atendiendo a las exigencias de los alumnos con necesidades educativas
especiales insistimos en que mediante el diseño de un programa de orientación
escolar, incluido en el Proyecto Educativo de Centro, será posible atender a
todos los alumnos desde las ACI y descendiendo a los PDI.
INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES
RECURSOS
ACTIVIDADES
Estimulación reducida
El oído de un niño con audición normal empieza a funcionar en el vientre de su
madre. Supone un cerebro que ya está recibiendo un mensaje sonoro y está
creando una huella sonora que le está proporcionando, sin saberlo, un
conocimiento del mundo exterior. Su cerebro está ya creciendo intenso en el
mundo del sonido. Tras el nacimiento y hasta que pueda moverse, su campo
visual es bastante reducido, pero recibe importante información a través del
oído. La voz de la madre, los ruidos familiares, los que hace él mismo -gritos,
lloros, balbuceos van siendo significativos. A los 6 meses ya comprende la
entonación.
Sistema verbotonal
Creado por el profesor croata Guberina, es un método basado en el
aprovechamiento y optimización de los restos auditivos. Se trabaja con un
aparato llamado Suvag, dotado de moderna tecnología de filtrado del sonido,
que actúa como seleccionador, amplificador y codificador de los sonidos
ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan.
Incide en el ritmo corporal y el ritmo musical. Utiliza el cuerpo para la emisión y
recepción del sonido y la capacidad residual auditiva, para la percepción de los
elementos prosódicos como son ritmo, tiempo, pausa. Los cascos, sobre la
cabeza, están acoplados a un amplificador que aprovecha al máximo las
frecuencias bajas, que son las mejor conservadas. Se trata de trasladar los
elementos prosódicos del habla a movimientos corporales.
Las actividades son muy dinámicas. A modo de ejemplo: los niños identifican
correctamente el tipo de movimiento que el ritmo de un pandero les marca:
deprisa, lento, muy rápido. Se mueven al son de la música que aunque no oyen
sienten aparecido a un temblor de tierra o el estallido de un neumático para los
oyentes, que se perciben por el cuerpo.
Para que la rehabilitación, que dura años, sea satisfactoria, es primordial la
detección temprana de la pérdida auditiva. Serán necesarios, además, una
adaptación protésica idónea una actitud familiar de acompañamiento de la
actividad lingüística del niño y la ausencia de otras alteraciones asociadas.
Lectura labial
Consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los
movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor.
Al ser la información fonética muy limitada y ambigua ha de verse facilitada por
la posición frontal y proximidad del interlocutor, el hablar pausado, anticipación
del contenido, palabras previamente conocidas, etc.
El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el
mantenimiento sostenido de la atención, y en el momento en que el sujeto
sordo deja de mirar pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados
breves y sencillos o alguno de los métodos complementarios de comunicación.
La comunicación que no va directamente dirigida a él carece de eficacia.
Comunicación bimodal
Utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habrá, siguiendo el orden y
estructura del lenguaje oral. La información se expresa simultáneamente por
dos canales distintos.
De lo que se trata, según sus partidarios, es de facilitar al sordo la
comunicación con su entorno oyente y acercarle al aprendizaje del lenguaje
oral.
Sin embargo, no resulta fácil alcanzar estos objetivos al tratarse de dos
sistemas lingüísticos que tienen estructuras diferentes o resulta tedioso y poco
funcional si signamos todo lo que hablarnos, por sobre carga de la memoria o
criterio más informal, la información manual resulta incompleta, pues el
lenguaje de signos responde a pautas mentales visuales.
Palabra complementada
Es un sistema complementario de la lectura labial, que elimina las
ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios, debido a que
distintas fonemas tienen el mismo punto de articulación o algunos, como los
velares, o son visibles. Consiste en ocho configuraciones manuales que se
realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera que los
fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano.
Favorece la comprensión del lenguaje orar, así como el acceso a la lectura. Su
adecuación con la ortografía parece que desempeña un importante papel en la
adquisición de la lectura, similar a la fonología para los oyentes.
Revalorización del lenguaje de signos (gestualismo)
La mayoría de las personas sordas conocen y se comunican con el “Lenguaje
de Signos”. Este lenguaje está considerado como su lengua materna, su medio
de comunicación natural, particularmente en los hijos de padres sordos. Su
aprendizaje es fácil y rápido y facilita la comunicación del niño sordo desde sus
primeros años. En este caso las pautas evolutivas son muy semejantes a las
de los niños oyentes que aprenden lenguaje oral. Para Fervoot y Verbeck, este
lenguaje contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo
según apuntan los resultados de las investigaciones relacionadas con la lectura
y lenguaje escrito, las matemáticas y lectura, rendimiento escolar y lenguaje
escrito.
Hasta los años sesenta, en que se desarrollan las primeras investigaciones
sobre las lenguas de signos, se pensaba que este lenguaje carecía de entidad
propia, que se trataba de una especie de mímica o expresiones pictográficas
con las que quienes no podían hablar.
Desde que W. Stokoe comenzó a investigar la ASL (ameslán: lenguaje de
signos americano) esta percepción ha ido cambiando. Llega a la conclusión de
que este código cumple todas las contriciones lingüísticas para ser considerado
un verdadero idioma: vocabulario, sintaxis y capacidad para generar infinitas
proposiciones. Fue el primero en profundizar y diseccionar los elementos
constitutivos de los signos.
Como un lenguaje más, es un sistema de símbolos; pero éstos no se producen
a partir de los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la
expresión crucial y los ojos. Todo signo tiene pues, una localización en el
espacio, una configuración determinada de la mano, un movimiento específico,
una orientación de la pauta de una mano y unos componentes no manuales
concretos.
La combinación de signos forma oraciones un solo parámetro diferente da lugar
a significados distintos.
La característica más distintiva del lenguaje de sueños es la utilización
lingüística única del espacio. La vista normal no puede percibir, y menos
entender, la enorme complejidad de sus pautas espaciales. En todos los
niveles: léxico, gramatical, sintáctico, se hace un uso lingüístico del espacio, un
uso sumamente complejo, ya que mucho de lo que en el habla es lineal,
secuencial y temporal, aquí es simultáneo, coincidente e inclusivo. Lo que al
principio parece simple, la mímica que dicen muchos, es sumamente intrincado
difícil de comprender si se carece de práctica y consiste en cuantiosas pautas
espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente.
En cuanto a la dimensión tiempo, una nueva generación de lingüistas,
conocedores desde dentro del lenguaje de signos, lo consideran no una
sucesión de configuraciones instantáneas o paralizadas o en el espacio, sino
algo continua y profusamente modulado en el tiempo, con un dinamismo de
Movimientos y pausas análogo al de la música o el habla: ha sido necesario
sustituir las descripciones y nociones estáticas anteriores por notaciones
nuevas, dinámicas y con frecuencia muy complejas, que guardan cierta
similitud con las que se utilizan para la música y la danza. Stokoe, el habla sólo
tiene una dimensión, su extensión en el tiempo no sólo es comparable al habla
en cuanto a fonología, temporalidad, secuencias, sino que muestra
posibilidades únicas suplementarias de tipo espacial y cinemática.
Conviene repasar algunas ideas equivocadas sobre este lenguaje:
a. Que es universal. Las investigaciones muestran que los sordos de diferentes
países utilizan distintos lenguajes de signos. Cuando tiene lugar un encuentro
entre sordos de distinta procedencia, se precisan tantos traductores de signos
cono países intervienen. En todo caso, son sus habilidades miméticas las que
facilitan el acercamiento.
b. Que es icónico. El hecho de que algunos signos tengan esta característica no
permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico, ya que junto a signos de
marcada conicidad encontramos un mayor número de signos totalmente
arbitrarios. Los trabajos de Klima y Bellugi muestran que la mayor parte de los
signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen este
lenguaje.
c. Que son tan sólo gestos. Al igual que el lenguaje oral se compone de un
número limitado de sonidos, los signos se construyen a partir de la
combinación de un número limitado de parámetros. No es posible cualquier
configuración.
d. Que no tiene gramática. La modalidad manual del lenguaje de signos y la
disponibilidad de un espacio tridimensional proporcionan un conjunto de
mecanismos sintácticos y gramaticales diferentes de los que están presentes
en el lenguaje oral. Las investigaciones de los lenguajes de signos arrojan
importantes datos sobre sus características morfosintácticas.
Comunicación total
Se fundamenta en la idea de que la comunicación es antes que el lenguaje.
En los últimos años, son mayoría los educadores, investigador, que están de
acuerdo en anteponer el desarrollo comunicativo-lingüístico y cognitivo de los
niños sordos al desarrollo del lenguaje oral. Se trata de utilizar todos los
canales disponibles que fomenten en el niño una actitud positiva. Los
profesores demandan formación en comunicación bimodal, palabra
complementado, algunos signos, etc., que posibiliten la interacción con los
demás y el acceso a niños escolares difícilmente asequibles con el lenguaje
oral.
Un porcentaje de sordos (10 por 100) que nace de padres sordos entran en
contacto con el lenguaje de signos desde su nacimiento y serán hablantes
naturales de signos, pueden disfrutar desde el principio de una comunicación y
una relación plenas con sus padres; aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y
automáticamente como los niños oyentes el habla, por procedimientos
comparables y en el mismo período comercial. Su lenguaje de signos tiene una
precisión y una riqueza que sólo alcanzan quienes lo tienen como primera
lengua. Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y
personal y alcanzan buenos niveles cognitivos, lingüísticos, psicosociales y
educativos.
Mediante este lenguaje se evita el retraso y aislamiento del niño sordo. El niño
sordo necesita comunicarse e interaccionar con los demás, recibir y transmitir
información, desarrollar su pensamiento, influir en los demás; todos estos
aspectos pragmáticos del lenguaje pueden ser perfectamente asumidos por el
lenguaje de signos al menos en los primeros años y hasta que el código oral
pueda también ser utilizado.
Los padres oyentes de niños sordos, que son la mayoría, se decantan por el
sistema oralista; desean que sus hijos hablen a toda costa y realizaran lo que
llaman mímica. Estos niños van a vivir en un mundo auditivo-oral que no está
bien equipado, para tratar con ellos. La desgracia no es la sordera en sí liega
con el fracaso de la comunicación y del lenguaje. Si no se establece
comunicación, si el niño no tiene contacto con un diálogo y un lenguaje
adecuados, se presentarán problemas lingüísticos, intelectuales, emotivos y
culturales. La mayoría de los sordos se crían como extraños en sus propios
hogares. Los padres oyentes de niños sordos se enfrentan a problemas
angustiosos de pertenencia e identidad. EI temor a que su hijo pase a
convertirse en un extraño, a que se identifique con la comunidad sorda, puede
empujarles a negarles el acceso, cuando son pequeños, al lenguaje de signos
y a la relación con otros sordos.
La situación más privilegiada, por lo general, es la de los niños oyentes de
padres sordos, en la que crecen con el lenguaje de signos y el habla como
primeras lenguas (bilingües) y pueden sentirse igual de cómodos en el mundo
de los sordos que en el de los oyentes. Suelen convertirse en intérpretes y
poseen unas condiciones ideales para ello, porque pueden transmitir no sólo el
lenguaje, sino la cultura de ambos mundos.
En ese sistema es normal que los niños sigan con sus compañeros el currículo
ordinario y salgan del aula, en las clases de lengua el idioma extranjero, para
trabajar con el profesor de apoyo comprensión lectora, sintaxis, articulación,
vocabulario, trabajan con el logopeda.
ADAPTACIONES CURRICULARES
LA DEFICIENCIA VISUAL
Hereditarias
Acromatopsia (ceguera de colores), Albinismo (carencia de pigmentos),
Cataratas congénitas (cristalino opaco), Glaucoma congénito (lesión por
presión ocular), Queratocono (cornea en forma de cono).
Congénitas
Anoftalmia (carencia de globo acular), Microftalmia (escaso desarrollo del globo
ocular), Rubeola (infección vírica-todo el ojo), Toxoplasmosis (infección vírica-
retina/mácula).
Adquiridas y accidentales
Avitominosis (insuficiencia de vitaminas), Desprendimiento de retina (lesión
retinal), Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico), Hidrocefalia
(acumulación de líquido en el encéfalo), Traumatismo en el lóbulo occipital.
Estructura
Período sensorio-motor (0-2 años)
En su desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos,
indiferentes y pasivos, y con escasa curiosidad por todo lo que le rodea, debido
a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo
exterior, a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial, lo
que propicia una distorsión de su imagen corporal, reclamando intervenciones
específicamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y
entre los objetos a su alcance (conocer y dominar). Los retrasos motores se
manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la
cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su tono muscular.
Las teorías más relevantes son las de tipo psicológico y entre éstas, las de
orientación cognitiva, aunque hay diversos modelos cognitivos. Brevemente
vamos a describir las tres teorías más relevantes:
a) Explica que el contexto intelectual del niño con la lengua escrita le dispone para
la enseñanza formal. Esta teoría se denomina también emergencia de la
lengua escrita. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en el
desarrollo de los niños pequeños. Su foco de atención es la naturaleza
comunicativa de la lectura y la escritura.
b) Cognitiva: trata de analizar el proceso de convertirse en lector. La lectura se
describe como un proceso de pensar, razonar y resolver problemas usando el
material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos.
c) Sociocultural: esta teoría defiende que el lenguaje escrito se adquiere en la
interacción con otros, lo que supone la participación en actividades sociales en
las que se necesita la lengua escrita.
Descodificación
Descodificar es describir. Este proceso comprende las habilidades y el
conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita.
Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación:
a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una
unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En este
sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector.
b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas (representados por las
letras) y su representación con los fonemas que constituyen la palabra hablada.
La palabra es entonces pronunciada de forma imperceptible (sub-vocalización).
Los resultados de la investigación en nuestra lengua han permitido
establecer algunas conclusiones fundamentales:
a) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras de
alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación
visual.
b) La unidad de segmentación visual no es la letra, sino la sílaba.
Comprensión
La comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de
una capacidad general de tipo cognitivo e intelectual. Puede describirse como
la construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias vitales.
En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la
unidad lingüística, objeto de comprensión:
a) Comprensión del significado de las palabras
La comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de
descodificación. Pero puede ser que se identifique la palabra en sus
componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado.
En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles:
profundidad del significado, precisión en el uso, facilidad de evocación. La
longitud de la frase representa un papel secundario en la lecturabilidad.
b) Comprensión global del texto
En este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia,
predicción, comprobación de hipótesis. El lector hace inferencias uniendo dos
fragmentos de información en una construcción nueva. El lector predice lo que
vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo que
sabe sobre el tema del texto y sobre su estructura. Igualmente formula
hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones
mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.
Metacognición
Para que la comprensión sea efectiva, el sujeto debe cumplir dos condiciones:
tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para llevar a
cabo la tarea de la lectura, y ser capaz de determinar si está realizando
correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario.
Estrategias concretas metacognitivas en cada una de las fases del proceso
lector:
a) Fase de preparación: Plantearse objetivos concretos en la lectura; Predecir el
contenido del texto; Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la
lectura.
b) Fase de desarrollo: Resumir lo leído cada cierto tiempo; Evaluar las hipótesis y
formular otras nuevas; Relacionar la información nueva con el conocimiento
previo.
c) Fase final: a) Resumir todo el texto leído; Evaluar las hipótesis; Establecer
nuevos objetivos concretos para la lectura.
Evaluación
La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los
alumnos que presentan dificultades. A este fin, más que la utilización de tests
de rendimiento lector o tests de inteligencia, resultan imprescindibles las
técnicas de observación, en dos dimensiones: observación directa de la
actividad del alumno en la lectura; observaciones aportadas por lo profesores y
los padres del alumno. Los resultados de la observación se comparan con los
resultados de los compañeros de aula.
Enseñanza de la descodificación
La habilidad más importante en este proceso es la denominada conciencia
fonética. Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades
(desde la percepción del ritmo hasta la segmentación de sonidos). Dos de
estas actividades parecen especialmente relacionadas con la capacidad de
descodificar: la segmentación de sonidos o sílabas en una palabra y de
palabras en una oración; la combinación de sonidos para formar sílabas y de
estas para formar palabras.
Enseñanza de la comprensión
a) Comprensión del significado de las palabras
Para desarrollar esta habilidad se han señalado varias estrategias y recursos
didácticos:
• Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura.
• Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un
campo semántico: pato, agua, estanque, junco.
• Contexto: leer un libro sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o cinco
líneas palabras fáciles de predecir.
• Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas.
• Análisis de la palabra en su constitución morfológica: análisis de la raíz y los
sufijos y prefijos para la derivación; estudio de la etimología de la palabra.
a) Comprensión de frases y párrafos
Se han diseñado diversos formatos de tareas para el aprendizaje de reglas de
formación de palabras y oraciones:
• Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras.
• Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de
semejanza o identidad.
• Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas.
• Reconstrucción de oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan
desirdenadas.
• Paráfrasis de una oración con el mismo significado.
• Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.
Enseñanza de la metacomprensión
Secuencia didáctica
• Información al alumno de los pasos en la técnica.
• Demostración por parte del profesor.
• Práctica guiada: trabajo individual de alumno con la ayuda del profesor.
• Revisión de la práctica y de los resultados, en diálogo con el profesor o en
pequeño grupo.
• Practica autónoma del alumno.
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA
CAPÍTULO 10
Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir. Realizan esta tarea
como un problema de preguntas y respuestas, para el que no se requiere
ninguna planificación previa. En consecuencia, tampoco dedican mucho tiempo
a actividades de pre-escritura, no generan mucho contenido, ni responden a la
exigencia de organización textual global, ni a las necesidades del lector, ni a las
exigencias del tema.
En la fase de transcripción, los alumnos tienen dificultad en mantener la
producción sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos
formales del texto, considerados procesos de bajo nivel, desvía la atención de
otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la
estructuración de los contenidos.
En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados
con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos
problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobe todo, a los procesos
cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se han
denominado “Disgrafías”.
Habilidades cognitivas
Las dificultades se detectan en los siguientes aspectos:
a. Conocimiento de los pasos en la escritura.
b. Estrategias para presentar ideas.
c. Procedimientos para seleccionar e integrar información que procede de
múltiples fuentes.
d. Modo de control y regulación del proceso de escritura.
e. Uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y
controlar la calidad del texto.
Estructura discursiva
Uno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición
es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de
comunicación. Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos
poco cohesionados, cuya compensabilidad resulta confusa.
Los problemas con la coherencia del discurso se manifiestan en los siguientes
aspectos:
a) Uso de palabras claves para facilitar la comprensión al lector (estructura
textual y relaciones intertextuales).
b) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas.
c) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas.
d) Detección de inconsistencias.
e) Control de aspectos confuso en el texto.
Forma textual (gramática)
En este concepto se incluyen las diferencias textuales en el nivel de
microestructural, es decir, las relaciones con la gramática en un sentido amplio:
léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.
Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la
oración: Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente; Incluir información
innecesaria; No utilizar variedad de oraciones; Errores de concordancia entre
sujeto y verbo; Relación inadecuada entre antecedente y consecuente; Errores
en la concordancia de tiempos verbales; Oraciones no aceptables
gramaticalmente, y Escasez de oraciones complejas.
Los alumnos pueden tener problemas para utilizar los morfemas de género,
número, tiempo, aspecto o los sufijos en la composición de las palabras.
Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y
superlativo.
Estrategias en la planificación
Los pasos de la estrategia son: Pensar: para quién se escribe; qué tipo de texto
se quiere escribir; por qué se escribe; Planificar lo que se va a escribir, usando
alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas, el alumno
escribe el texto añadiendo detalles no transcribiendo sólo las notas.
Estrategias en la revisión
Incluye los siguientes pasos:
a) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el
alumno tiene una copia del texto)
b) Di a tu compañero de que trata el texto y qué es lo que más te gusta de
él.
c) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno
lee el texto del otro.
d) Responde a las siguientes cuestiones: a) Partes; ¿Tiene el texto un
buen principio, un medio un final? ; b) ¿Se sigue una secuencia lógica?;
c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles? ; d)
Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?.
e) Discute tus sugerencias con tu compañero.
Intervención didáctica
Hay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias, a fin de
obtener la máxima rentabilidad:
Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.
Procurar que el alumno internalice la estrategia.
No dar más ayuda de la necesaria.
La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sistema
cognitivo (las estrategias y la autorregulación).
Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de
autorregulación, en un área en la que el profesor y alumnos se sientan
cómodos y en la que se prevea fácilmente el éxito.
Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo el esquema,
aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la
enseñanza.
Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. La secuencia
didáctica es la siguiente:
a) El profesor presenta la estrategia en el grupo, de forma directa o
haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.
b) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus
textos y planes, en grupo dirigido por el profesor, quién hace una
demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicar su propio
escrito.
c) Dominada la estrategia, los alumnos la explican de forma autónoma; el
profesor trabaja para me mejorar y extender su aplicación.
¿QUÉ ES EL AUTISMO?
Interacción social
Citaremos, algunas de las conductas de interacción social más prototípicas del
autismo:
a) Falta de contacto ocular o patrón anormal de este
b) Resistencia al contacto físico, que puede provocar conductas de
evitación y respuestas de ansiedad e, incluso, de agresividad si les
obliga a mantener contacto social.
c) Apreciación inadecuada de las señales emocionales.
d) Cuando se produce interacción, no existe una adecuación de la
conducta a la situación.
e) En general, gran pasividad a los intentos de los demás por establecer
relaciones.
Comunicación y lenguaje
Allen y Rapin han identificado y descritos subtipos de trastornos comunicativos
lingüísticos dentro del espectro autista:
Agnosia auditiva verbal: con problemas de descodificación del lenguaje y pocos
intentos por parte del niño de utilizar otros canales, tales como gestos o
dibujos.
Síndrome mixto expresivo- receptivo: principalmente un patrón de retraso, en el
que se detectan numerosos errores sintácticos y fonológicos.
Síndrome semántico-pragmático: gran locuacidad verbal, pero el discurso esta
formado mayoritariamente por ecolalias.
Síndrome léxico-sintáctico: el comienzo del lenguaje se encuentra retrasado
cronológicamente y la comprensión es deficitaria.
Otras áreas
Se ha señalado otra serie de características que, si bien no conforman el
diagnóstico como rasgo criterial, si suelen aparecer muy frecuentemente
asociadas al autismo.
Conductas estereotipadas
a) Conductas autolesivas
b) Conductas de automutilación cenestésicas (balanceos), auditivas
(repeticiones de palabras o sonidos), táctiles etc.
c) Poca resistencia al cambio ambiental
d) Juegos ritualizados
Otras características
a) Respuestas perceptivas atípicas
b) Dificultades en la imitación y en el aprendizaje por observación
c) Dificultades para tolerar la frustración
d) Dificultades atencionales
e) Dificultades en la generalización de aprendizajes
Evaluación
Principales instrumentos de evaluación:
Historia
a) Entrevista con los padres
b) Informes escolares
c) Informes médicos
La intervención psicopedagógica
Dicho de un modo taxativo, los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a
cabo con el niño autista funcionan. Hay ya una serie de experiencia que
acredita este hecho.
La integración del niño autista es, pues, una realidad. El nivel de normalización
que el niño autista puede llegar a alcanzar en todos los ámbitos vitales, la
familia, la escuela, la vida laboral posterior, etc. dependerá en gran medida
como hemos señalado anteriormente, de las capacidades cognitivo-lingüísticas
infantiles.
a) La estructuración absoluta de la intervención que, de modo riguroso,
debe plantearse a priori la definición exhaustiva de todos los elementos
integrantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los recursos
didácticos a emplear, la temporalización, la evaluación durante el
proceso, etc. Con una buena planificación educativa obtendremos
mejores resultados con niños que, a priori, parezcan más deficitarios que
si intervenimos de una manera más aisitemática con niños que
potencialmente, por un mejor nivel intelectual o lingüístico, deberían
obtener mejores resultados.
b) Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, pero separada por su
especial importancia, se encuentra la coordinación de todas aquellas
personas que de un modo u otro son participes de la educación de un
niño autista. Las experiencias exitosas que conocemos inciden de
manera importante en lo imprescindible de esta coordinación para
obtener avances. Dentro de los agentes educativos resaltamos a los
padres, por el papel fundamental que desempeñan y porque
frecuentemente necesitan a su vez apoyo de los profesionales.
Los padres
Con respecto a los padres del niño autista y la participación que puedan
desarrollar, hay que señalar dos niveles:
a) En el hogar, los padres del autista han de recibir una atención especial, no
sólo por el problema socioemocional que les plantea interactuar con un niño
que tiene alterada precisamente esta área, sino además porque, dado que los
niños autistas no se aprovechan del aprendizaje incidental, las estrategias de
enseñanza informal que los padres utilizan de manera natural cuando
interactúan con un niño no parecen ser eficaces. Como el modo natural no
funciona, los padres se quedan sin repertorio conductual de interacción, todo
esto unido a los problemas motivacionales que deben provocar la indefensión
aprendida que estos padres pueden llegar a desarrollar. Deberemos tratar la
probable culpabilización que sufren y evitar las dos conductas extremas: la
sobreprotección y el rechazo.
b) Un segundo nivel es el del entrenamiento específico a los padres en las
técnicas que se vayan a emplear con el niño tanto para favorecer la
generalización de aprendizaje como para que puedan manejar conductas que
aparezcan específicamente en el hogar.
DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
CAPÍTULO 12
Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Las personas afectadas por
ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por
limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación,
pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras
alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto
tienen conservada su capacidad intelectual.
Parálisis cerebral
El término de parálisis cerebral es reconocido como una expresión general
que abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de
los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control
motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el
Sistema Nervioso Central (SNC) haya alcanzado su desarrollo completo. Los
tres síndromes motores: piramidal, extrapiramidal y cerebeloso, son los
determinantes de un tipo u otro de parálisis.
Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un
caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque
todos desarrollan como determinante común la deficiente maduración del
SNC, donde generalmente concurren más de una causa. Entre otras podemos
señalar:
a. Prenatales. La lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las
condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Si la lesión ocurre
durante los cuatro primeros meses de gestación se denomina embriopatías, y
si ocurre desde el cuarto mes hasta el final de embarazo se le llama fetopatía.
Suele ocasionar el 35 por ciento de los casos.
b. Perinatales. Las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el
55 por ciento de los casos y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia,
traumatismo por fórceps, prematuridad y, en general, todo parto que ocasione
sufrimiento al niño.
c. Pos-natales. La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del
nacimiento. Corresponde a un 10 por ciento de los casos y puede ser debida a
traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes
anestésicos, deshidrataciones, etc.
En la mayoría de los casos la parálisis cerebral se desarrolla con una serie de
trastornos asociados. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos
casos a otras funciones ocasionando trastornos y alteraciones como epilepsia,
anomalías sensoriales y visuales.
Las dificultades especiales de aprendizaje de estos niños que se dan con
mayor frecuencia son:
a. Trastornos perceptivos motores, como dificultades en la discriminación,
distinción figura-fondo, reconocimiento de direcciones espaciales, construcción
con cubos, completación de figuras, escritura y dibujo, etc.
b. Problemas de atención donde se advierte dificultad para su concentración con
distracciones ante estímulos leves. Esto interfiere en el aprendizaje; por ello, es
necesario desarrollada corno uno de los principales objetivos de su educación,
mediante programas de entrenamiento de la atención y la concentración.
Intervención educativa
En este sentido, se entiende que las n.e.e. tienen un carácter interactivo ya
que dependen de las características personales, del entorno sociofamiliar y de
las respuestas educativas que éste ofrece al alumno, a la vez que se define
como un continuo de diferencias, necesidades y recursos, descartándose
diferentes grupos de alumnos. No se trata de negar la existencia de una
patología, dificultad, trastorno,... en los alumnos con discapacidad motora, sino
que el problema está en las demandas específicas que cada situación
personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades.
Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible
de presentar n.e.e. en cualquier momento de su escolaridad.
Se da una gran importancia a los recursos, respecto a los que se precisa un
aumento no sólo cuantitativo, sino también cualitativo, es decir, mayor número
de profesores pero, además, mayor preparación de estos; supresión de
barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas
en pro de una labor cooperativa, participativa y de equipo, etc. Todo ello estará
en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se
desarrollen dentro del ámbito educativo, es decir: aquéllas que se derivan de la
propia deficiencia física del alumno.
La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que
se desarrollarán los Objetivos Generales de Etapa y de Área, que han sido
concretados para el ciclo y sus contenidos, a través de las correspondientes
actividades de enseñanza-aprendizaje. Constituye en sí misma la adaptación
curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular
que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades informativas de los
alumnos.
Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula, se podrían
adaptar otras; dirigidas de modo individual, como son las Adaptaciones
Curriculares Individuales cuarto nivel de concreción curricular para los alumnos
con discapacidad motorices.
Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del
currículo y decisiones en torno a los elementos de acceso para atender dichas
necesidades. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los
problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una
atención educativa global e individual.
Efectivamente, los niños con limitaciones físicas tienen una serie de
dificultades al integrarse en los centros educativos, tales como: dificultad para
la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios,
imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de
las tareas escolares, problemas en la manipulación, dificultades en la
comunicación, trastornos en el aprendizaje, etc. En relación con las
necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al
desplazamiento, alteración de los patrones de movimiento voluntario,
problemas de fuerza y coordinación, manipulativas, de comunicación,
problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas
perceptivos, se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de
desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del
lenguaje, la creación de ambientes motivadores, agradables, estructurados y
adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan
tener experiencias del entorno, desarrollo de estructuras intelectuales y, en
definitiva, el desarrollo de la personalidad del sujeto.
Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan
de intervención, con carácter general, se centrará en las siguientes áreas:
Comunicación y lenguaje. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran
un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un
medio adecuado de expresión. Estos alumnos, en los que la capacidad
manipulativa está a menudo limitada, tienen dificultades en participar en las
actividades académicas, a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel
intelectual. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual
del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo, que comporta con
frecuencia una escolarización inadecuada.
Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica
Tardiev, que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos
CONSIDERACIONES INICIALES
El criterio conductual
El modelo comportamental se fundamenta en la teoría conductista, cuya
metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los
planteamientos teóricos alternativos, por considerarlos especulativos o al
menos inconsistentes, ya que se mostraban extremadamente frágiles en
niveles explicativos. Y en lo que concierne al campo de la intervención,
también censuran la ausencia o escasez de técnicas para modificar la
conducta retrasada.
Para los conductistas, cualquier tipo de conducta, al margen de etiquetas
diagnósticas, puede ser tratada y modificada. Toda conducta es susceptible de
un análisis funcional que contemple toda la gama de estímulos que incidan o
hayan incidido en el sujeto. La denominada conducta retrasada no lo es sino
en función de los estímulos que han dado lugar al desencadenamiento de la
misma.
La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el
entorno esto es, cambiando los estímulos pertinentes.
La concepción clásica del retraso mental como limitación en el campo de la
inteligencia, de la capacidad de aprendizaje, de la capacidad de relación, etc.,
se invierte para el modelo de intervención conductual, haciendo responsable al
entorno estimular de la deficiencia conductual y no a los déficits del sujeto,
como era habitualmente interpretado.
Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno:
a. A nivel Biomédico: Las anomalías del sustrato genérico, las prenatales y
las perinatales y los efectos que causen al «equipo de respuesta» del
niño.
b. Patologías biomédicas en conjunción con prácticas agresivas en la
atención infantil: considerar al niño como un enfermo crónico, tratar al
niño retrasado con sobreprotección incapacitante.
c. Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal,
limitaciones del entorno físico, ausencia de apoyo de los padres:
indiferencia, negatividad, agresividad, etc.
El criterio cognitivista
El enfoque cognitivo no deja de ser otra óptica de planteamiento teórico y
metodológico respecto de la deficiencia mental. En esta ocasión, el
retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la
información. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en
alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento
de la información: percepción, discriminación, elaboración, formación de
conceptos, reglas, memoria, etc.
En su ejemplo informático, Fierro nos advierte que el cognitivismo tiene
conciencia de que todos los problemas no oculten en el ámbito del
software, sería ingenua esta reducción; existen problemas estrictamente
estructurales, de hardware, del organismo del sujeto y no del proceso.
Son en esos déficits del procesamiento en los que se ejerce la
intervención, por ejemplo:
a. Deficiencias en la metacognición (el pensamiento como objeto de
pensamiento).
b. Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilización flexible y
adecuada de las estrategias y planes de control).
c. Deficiencias en los procesos de transferencia (utilización de
estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias).
d. Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilización de las
adquisiciones), etcétera.
El criterio biomédico
El criterio que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad, el menos
optimista puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un
síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían,
por lo común, un pronóstico inmutable como era el de la irreversibilidad del
deterioro cerebral del sujeto y, por tanto, el de su actividad mental. La
intervención se traduce, por consiguiente, en la acción de la medicina
preventiva. Es oportuno aclarar, como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX, que
no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. En el
primer caso nos referimos a una situación deficitaria, carencial, que se
manifiesta a edad temprana y que, con alguna variación, se mantiene a lo largo
de la existencia del individuo.
Criterios estadísticos
Al inicio de este tema hicimos referencia a los criterios psicométricos o
estadísticos. El Cl de un Sujeto es el resultado de dividir la puntuación de su
ejecución de un test por su edad cronológica, y de multiplicar el resultado por
100. Teóricamente el Cl de un individuo promedio normal debiera ser de LOO.
EM
Cl =--x 100
EC
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La adaptación curricular
Las condiciones específicas de un alumno son las que limitan su capacidad de
aprender, de ahí que la intervención se centre no en su incapacidad, sino en su
competencia, El deficiente precisa un currículo adecuado, preparado por
profesionales expertos. Un currículo comprensivo con la diferencia, que
requiere tener al menos dos cualidades: la de ser flexible y la de ser abierto.
La intervención es una acción colectiva, en la que se integra el profesor de
apoyo con el resto de los profesores del mismo nivelo, en su caso, del centro.
Es un trabajo de equipo que tiene que tornar decisiones a partir de criterios
comunes. Así, dice Zabala:
a. Los procesos de aprendizaje no son uniformes. Cada alumno aprende según
estilos y ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses y motivaciones
diferentes.
b. Consecuencia de lo anterior es que los procesos de enseñanza no pueden ser
homogéneos. Se requiere un tratamiento didáctico diferenciado para ofrecer
caminos diferentes.
La atención a la diversidad no es una cuestión de todo o nada. Hay que ofrecer
respuestas diversificadas, adecuadas a las exigencias de cada momento.
LA EDUCACI
ÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN
CAPITULO 14
15. Hemos de recordar que las tres fases que se siguen en la enseñanza de
cualquier contenido son: adquisición, aplicación y generalización. Así,
podríamos seguir un esquema como el siguiente: 1) Enseñanza directa del
educador, 2) El alumno lo realiza con la ayuda del profesor, 3) Varias
actividades para aplicar lo aprendido (repetición), 4) Actividades similares pero
en distintas situaciones (generalización).
16 Para finalizar, lo que aquí denominamos como principio de mediación
cognitiva aplicado a la educación de las personas con síndrome de Down, ha
quedado recientemente expuesto en el primer congreso internacional de
reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. A nuestro entender, se trata de
un excelente modelo que muestra con claridad cómo desarrollar una enseñanza
significativa para las personas con síndrome de Down. Sin pretender exponer
toda la riqueza de información que este proyecto ha desarrollado, podemos
destacar las principales estrategias facilitadoras de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como los principios que los fundamentan.
NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADO
CAPITULO 15
Teorías Psicoanalíticas
Para los psicoanalistas, el fenómeno de I genio se vincula a aspectos
motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa
energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de
defensa sustitutorios y alternativos, .como el de sublimación, compensación,
etc., que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos
inconscientes. Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos
como los de Beethoven, Hellen Keller, F. D. Rooselvet, Napoleón, etc. En
cuanto a conflictos de personalidad, el mismo Freud analiza
paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci.
Teorías cualitativas
El genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es escaso y
sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la
humanidad. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorias les distinguen del
resto. Estas aseveraciones son las que ha defendido la literatura del siglo XIX
en Europa, entiéndase Schopenhauer, Calyle y Emerson, entre otros. Para
Hirsch, de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a
animales y a hombres, la conceptual es propia del hombre en general, pero la
creadora sólo es propia del genio.
Teorías cuantitativas
Galton comenzó a utilizar tests de asociación como ocurriese más tarde con
Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. No
obstante, el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth y
Terman, entre otros. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una
concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la
mayor parte de las investigaciones.
MÉTODOS DE ESTUDIO
CONCEPTOS AFINES
Factores económicos
Estos factores se refieren a la pobreza material cuando no se cubren las
necesidades básicas de la familia y por tanto impiden el desarrollo íntegro de la
persona.
La pobreza material está unida a situaciones de paro en las unidades familiares
en edad de producir. En esta circunstancia, la mayor preocupación familiar es la
búsqueda de asistencia y el abandono y explotación de los más pequeños.
Factores socioculturales
Se refiere este apartado a la posibilidad que ofrece la familia y el entorno de
alcanzar cierto nivel de conocimiento de la cultura a la que pertenece o en la que
se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha
relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos
escolares obtenidos por los sujetos.
En este apartado se puede diferenciar:
a) Nivel ocupacional de los padres: Existe una posible relación entre el nivel
ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos.
También se demuestra cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa
con la ocupación paterna, sin hallar significación clara con la materna.
El nivel profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables
de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros, debido a la
conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo.
Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que
confirmar la estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de
aspiración, desarrollo de lenguaje, motivación, rendimiento académico, etc.
b) Nivel académico de los padres: El nivel académico de la familia representa un
factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. Entre los estudios que prueban
dicha confluencia, citaremos:
Coordinaci ón positiva entre el ni vel educativo de los padres y el Cl de los hijos .
El grado de motivaci ón de la familia está también en función de ese nivel
educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela . Ello es así por
la diferente valoración del cambio temporal, orientado hacia el presente en la
clase social desfavorecida, no preocupada por la planificación a largo plazo,
con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases acomodadas, capaces
de posponer la satis facción y el premio.
Entorno: Se refiere a la geograf ía e instituciones que componen el medio
natural y social del niño. Según un estudio realizado por J. A. Torres Mora
tomando como fuente el censo de 198 1, los sujetos que habitan en zonas
urbanas (poblaciones de más de 10.000 habitantes) están escolarizados a
partir de los 14 años en mayor medida que los que residen en zonas
intermedias (entre 10.000 y 2.000 habitantes) o en zonas rurales (menos de
2.000 habitantes). En 1981 los adolescentes de 14 años que vivían en zonas
urbanas tenían una probabilidad del 8,9 por 100 de dejar la escuela antes de
cumplir los 15 años; sin embargo, para sus compañeros que residían en la zona
rural esta cifra se elevaba al 23,5 por 100.
El entorno igualmente incide en las expectativas y los modelos sociales que se
ofrecen al niño, más escasos en ambientes rurales que en los urbanos.
El centro: Existen claramente diferencias entre los colegios en las medidas de
estos resultados que no se pueden explicar simplemente por las diferencias
físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que matriculan. Estas variables
hacen referencia al énfasis en el trabajo, al tiempo que el maestro dedica a las
lecciones, al énfasis que pone en el esfuer zo y la responsabilidad, a las buenas
condiciones de trabajo (aulas limpias, mobiliario en buen estado, etc.) .
Un hecho altamente relacionado con la deprivaci ón sociocultural es el
absentismo escolar en la edad de escolarización obligato ria. Es responsabilidad
de los Centros Educativos y las Administraciones Sociales arbitral' las medidas
oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educa- I
don.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SITUACIONES DE
DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL
Inadaptación social
Guash García recoge algunas definiciones de Inadaptado Social, llegando a lo
que entiende por delincuente común o callejero. Concretamente, llama inadaptado
social a toda persona (niño, adolescente, joven o adulto) que, por su
comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida, no encaja
en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad
o sociedad mayoritaria.
Se entiende, pues, por inadaptado un continuo que va desde una situación
normal hasta otra anormal o problemática. Pero ¿dónde está lo normal y lo
anormal? Sin embargo, sí que se pueden establecer unos criterios generales
que nos permitan comprender el alcance de una inadaptación de una persona en
un momento y una situación muy precisa. Vega, citando a Page, señala los
rasgos que definirían un comportamiento adaptado:
a) Fundón psicológico eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad,
competencia en la autoevaluación, capacidad en la prueba de la realidad y
el aprendizaje.
b) Función soda! apropiada: se refiere a la sensibilidad social, contabilidad,
actuación de acuerdo con la cultura.
c) Autocontrol: el individuo es capaz de actuar con plena libertad dirigiendo
su propia vida, es autónomo.
d) Evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada
y válida.
e) Evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su
conducta, desea crecer y superarse, etc.
Fracaso escolar
El fracaso escolar, entendido como la no consecución de los objetivos mínimos
que marca el Currículo General Obligatorio del Sistema Educativo, se presenta
en múltiples ocasiones asociado a situaciones de deprivación sociocultural.
El fracaso escolar, contemplado dentro de nuestro actual Sistema Educativo
con un Currículo General y Obligatorio para todos los alumnos, sin una clara
diferenciación por motivos socioculturales, familiares y económicos, se mide
principalmente por rendimientos puramente escolares como la no consecución
de los objetivos programados. Siendo esto así, resulta lógico que las poblaciones
escolares más alejadas de esos objetivos mínimos obtengan los más bajos niveles
cíe logros.
Cabría decir que no existe un solo fracaso escolar sino múltiple: el centrado en
la escuela, con su incapacidad; en la familia y sociedad, con sus limitaciones y en
el alumno, al no alcanzar los objetivos propuestos.
El Currículo intercultural.
a. Se basa en el hecho de las proximidades culturales, bien tecnológicas, bien
geográficas, y se afirma sobre el principio de enriquecimiento personal en la
diversidad cultural y libertad de elección.
b. Se compromete con valores de igualdad de oportunidades, distribución equitativa
de recursos, crítica, universalidad, diversidad cultural, relativismo cultural,
autonomía, libertad, desarrollo personal, consenso, identidad, convivencia,
cambio.
c. Su finalidad es la renovación, la transformación y recreación cultura! desde la
propia identidad cultural y en la comunicación con las demás culturas.
d. Es una propuesta curricular que se organiza como respuesta a realidades
multiculturales, para intentar superar cualquier atisbo de coexistencia, aunque
tiene vocación universal, dirigida a todo el mundo y no sólo a contextos escolares
multiculturales.
e. Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis
del currículo multicultural) y de las culturas (análisis cultural), que permita
elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos.
f. Su propuesta metodológica está basada en la comunicación, el traspaso de
experiencias y la formación en competencias culturales diversas, esto es, se
inclina por modelos sociológicos e individualizados.
g. Pretende evaluar los diferentes hábitos vitales, formas de relación humana,
estilos de aprendizaje, estrategias de conocimiento, habilidades y recursos
psicológicos y sistemas de valores.
Los niveles curriculares de la interculturalidad
Los distintos autores han intentado establecer niveles de descripción de aquellos
currículos que se han ocupado de alguna manera de la multiculturalidad de los
contextos socio-educativos. Estas clasificaciones no sólo describen
posicionamientos teóricos y prácticos con respecto al currículo multicultural y
currículo intercultural, son también niveles que expresan la inclusión de nuevos
valores, incorporados por la reflexión sobre la coexistencia multicultural y recogida
en cada nueva conceptualización.
A continuacion se sintetizan las propuestas de los distintos autores,
identificando como niveles las etapas, modelos, concepciones del currículo
multicultural que deviene intercultural. Éstos son:
En un primer nivel, el currículo multicultural asumiría los conceptos de
asimilación, adaptación, compensación. Su finalidad sería facilitar la transición a
los patrones culturales del grupo dominante. Se traduce en prácticas
uniformadoras, tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad
personal y grupal.
En un segundo nivel, el currículo multicultural emerge del reconocimiento de la
diversidad cultural y se traduce en la institucionalización de la diferencia,
ofreciendo, vías de escolarización paralelas y segregacionistas.
El tercer nivel avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de
disfrutar de los mismos recursos culturales y, más concretamente, la
posibilidad de asistir a los mismos centros educativos. Se desprende del
principio de integración que en contextos de diversidad cultural se presenta
pobre en posibilidades.
En el cuarto nivel no sólo se reconoce la diversidad, sino que ésta es
valorada como elemento enriquecedor para lodos los alumnos. Se pretende un
currículo multicultural global que debe afectar a todos los sujetos, niveles y
modalidades del sistema educativo, incorporando el pluralismo cultural como
recurso para el crecimiento mutuo en valores de comprensión, respeto y
tolerancia.
En un quinto nivel, se trataría de preservar, restaurar y extender el pluralismo
cultural. García Castaño y Pulido Moyano, recogen las condiciones que debe
reunir el currículo para crecer en este pluralismo: Que exista diversidad cultural en
la sociedad. Interacción inter-intragrupos. Los grupos que coexisten deben
compartir las mismas posibilidades políticas, económicas y educativas. La
sociedad debe valorar la diversidad cultural.
En el sexto nivel se propone la adquisición de competencias que el individuo
pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas, para el más pleno
ejercicio de su libertad y desarrollo adaptativo. Desde esta propuesta se prima la
diversidad como un valor a fomentar y la libertad del individuo para elegir su
propio bagaje y participar en distintas culturas. Es una postura que exige el
relativismo cultural y el cambio.
OBJETIVOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL
MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
Fundamentación Teórica
Los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están
orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos
adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.
Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir
al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo,
social, afectivo o emocional.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse
para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de
estímulos, etc.
Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas
acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres
para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en
grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en
lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la
realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar
un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
a. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual).
b. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es
decir la propia intervención conductual.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se
evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de
adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda
parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la
información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y
hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las
áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:
Análisis topográfico
• La naturaleza del problema
• Frecuencia
• Intensidad
• Duración de conductas.
Análisis funcional
• Identificación de variables antecedentes a la conducta
• Identificación de variables consecuentes a la conducta
Formulación de hipótesis:
El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la
modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las
predicciones verificables a partir de esas hipó tesis.
En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las
conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes
que han de ser manipuladas.
Refuerzo positivo
Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una
recompensa o premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta
determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se
presente en el futuro.
Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la
frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la
aparición de una conducta incompatible no deseada.
Refuerzo negativo
Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a
la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición
aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es
el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece
como consecuencia de la conducta.
Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada
vez más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extinción las que
van quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura
en el repertorio de la persona.
En la aplicación, tras definir de la manera más precisa posible la conducta final
que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y
que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos
consistentemente. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta,
de modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta
deseada.
Modelado
Consiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona
significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador
debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un
intervalo de tiempo muy breve.
Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas, eliminación
de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta
apropiada, y como forma de suprimir miedos o fobias.
Encadenamiento
Consiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de
conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de
actividades.
Por ejemplo, podemos hacer que la merienda se convierta en el último eslabón
de la conducta (por lo tanto en recompensa o premio) si primero deja las cosas
del colegio en su cuarto y después se pone las zapatillas de estar en casa y se
lava las manos.
Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades
(descomponiendo esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si
empezamos por el último de la cadena) o para ensamblar las conductas del
niño de modo que constituyan cadenas y conseguir así que esas conductas se
mantengan de forma natural (como procedimiento para mantener la conducta).
Extinción
Este procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida.
Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la
mantiene. La suspensión de reforzamiento debe ser completa; no se debe
administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de
“forma intermitente”, que como hemos visto antes es un procedimiento para
mantener la estabilidad de una conducta). Será más efectiva cuando se preste
atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas
alternativas a las que se quiere eliminar.
Reforzamiento de conductas incompatibles
Es un método complementario de cualquier intento de eliminar una conducta
problemática.
Se basa en la administración de recompensas de forma continua a aquellas
conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar
ningún tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). El
aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminución de la
conducta indeseable.
Aislamiento o tiempo fuera
Es un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar
el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona
de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que
deseamos suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la
habitación todo el material, juguetes, etc., poniendo al niño de cara a la pared,
en “el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. La primera vez
que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara
de “aislarle”.
Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar
que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática
que deseamos eliminar.
Control de estímulos
Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y
ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor
probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. Aunque en un
principio sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes
siempre que una conducta es reforzada, adquieren determinado control sobre
ella. Entonces alterando los antecedentes que controlan las condiciones,
podemos eliminar la conducta. La conducta problema puede ser cambiada
asociando estímulos (antecedentes) con recompensas no deseadas.
Por ejemplo, si un niño charla continuamente con el compañero que tiene a su
lado, el profesor generalmente cambia al niño de sitio. Cambiando el sitio, el
profesor cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la
charla (que se quiere evitar) tiene lugar.
El procedimiento de cambio de estímulos tiene, sin embargo, un corto efecto a
la hora de reducir conductas no deseadas.
Costo de respuesta o castigo negativo
Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algún
reforzador disponible). Se llama también castigo negativo porque se suprime
algo que gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva.
Práctica positiva
Este método consiste en hacer que la persona practique, durante periodos de
tiempo determinados, conductas físicamente incompatibles con la conducta
inapropiada. No se mejora, sino que se ejecuta el comportamiento adecuado.
Este procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas
aceptables a los niños.
Saciedad
Con este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la
utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma
considerable la administración de reforzamiento hacemos que el reforzador
pierda su valor como tal. De hecho, el exigir la realización continuada de una
actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se
decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta
problemática que se quiere eliminar la usamos como recompensa de otras
actividades. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y
en grandes cantidades produce saciedad, cansa y pierde su eficacia en el
mantenimiento de la conducta, si consideramos la conducta problemática como
una posible recompensa y la usamos sistemáticamente como tal,
conseguiremos que el niño se canse de ella, es decir, deje de realizar la
conducta problemática.
Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe
ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan
funcionado o cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda
evitarse recurriendo al castigo.
Tal es el caso de las conductas de autoagresión.
El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta
indeseable.
Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está
presente la persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros
(personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre
castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero,
etcétera.
Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha
de aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática; debe ir
precedido de una señal (un tono verbal, un gesto, etc.) que más adelante
pueda impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada; ha de
aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da
mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo); debe reducir
efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote, estamos
utilizando un azote, no unas caricias). Siempre deben premiarse las conductas
alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos
castigando.
Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o
eliminación de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando
otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO
CAPITULO 19
PROGRESINT
Características generales del Progresint
El Progresint es un proyecto que nace modestamente, a sabiendas de la
inmensa labor que se propone y que no ha hecho más que comenzar. Para ello
tendrá que ser Progresivamente mejorado, contrastado y experimentado,
andadura en la que está comprometido.
Al mismo tiempo es Integrador por que pretende enseñar (Psicología del
Aprendizaje) en edades cronológicas diferentes (Psicología Evolutiva) a
mejorar la inteligencia (Psicología Cognitiva) evaluando objetivamente los
logros (Psicometría).
Es completo ya que pretende estimular todas las habilidades que considere
más importantes en cada edad, que posibiliten un progreso cognitivo lo más
armonioso y profundo posible.
Es universal por:
a. Estar dirigido a todos los niños en periodo de desarrollo, no sólo a los que
tengan problemas específicos ni a los brillantes: pretende ser accesible y útil a
todos los niños, sin negar que puede aplicarse también para corregir
deficiencias específicas. La consigna es que "cuanto antes se empiece a
enseñar a pensar, mejor".
b. Estar dirigido a todos los niveles, ya que enseñar a pensar estimulando las
habilidades del pensamiento debe hacerse a lo largo de toda la vida, no
solamente de manera puntual en algunos momentos del desarrollo evolutivo.
c. Entrenar procesos antes que contenidos: No compite por cubrir el espacio de
ninguna asignatura. Más bien desea que sirva a muchos contenidos de
aprendizaje transfiriéndoles su inquietud por conocer mejor los procesos
mentales y enseñando estrategias de resolución de problemas.
d. Ser motivador: Alienta la producción intelectual por el mero motivo de hacer
cosas interesantes, por satisfacer una curiosidad y gusto por saber, es decir la
motivación intrínseca.
e. Ser útil y práctico: Siendo fácilmente utilizable por los diversos agentes
educadores del niño. Puesto que enseñar estrategias cognitivas debería ser un
objetivo de la educación y por ello debe ser accesible a todos los educadores.
a) Interdependencia positiva
La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje
cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que
facilitan el trabajo grupal en relación a su organización y funcionamiento. Se
distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos básicos:
Interdependencia de metas. Ésta se refiere a la existencia de objetivos que
sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que
desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial
atención en que el grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos
para su trabajo. En la enseñanza tradicional habitualmente los alumnos
desconocen los objetivos de la clase que están escuchando, situación que se
contrapone a lo que plantea la Reforma Educacional. El alumno no comprende
la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él, no
sintiendo como propio lo que está estudiando o lo que se le es está enseñando.
Interdependencia de tareas. Esta característica consiste en la división de las
labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje
cooperativo. Se rompe así lo comúnmente usado, una distribución standard de
actividades dentro de un grupo curso. La división de labores o tareas al interior
de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser más eficiente en
el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo,
guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en
beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de
este. Cada estudiante aporta desde él mismo, reforzando con ello su
autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz.
Interdependencia de recursos. Se refiere a que el profesor hace una división
de los materiales o de la información que se le dará al grupo en la actividad
diseñada, por ejemplo, si el grupo debe elaborar un póster sobre el mes del
mar, un niño administrará la tijera, otro el pegamento, otro las revistas a
recortar, etc. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban
relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los
objetivos acordados. Se genera dependencia entre los niños que les permite la
búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentándose en los alumnos
la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.
Interdependencia de roles. Consiste en asignar diferentes papeles o roles
entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Por
ejemplo, se les solicita a un grupo de alumnos editar un cuento en el
procesador de texto, en donde el profesor le pide a un niño que controle el
tiempo de uso del teclado, a otro le pide que supervise que todos participen, un
tercero tendrá por misión moderar y coordinar la ejecución de la tarea, otro
tendrá por misión velar por la participación de todos los miembros del grupo,
etc. Esta característica permite que el grupo se autocontrole en relación a los
turnos de trabajo, tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de
materiales, entre otros. Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a
los niños permite explorar la habilidades de cada estudiante y es útil para que
el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de tal
modo que en el futuro se pueden potenciar las características de los niños al
máximo.
Interdependencia de premios. Consiste en otorgar refuerzos o recompensas
conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se
intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo
éxito en la tarea, y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este
“éxito grupal”, desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de
apoyo colectivo, reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo.
c) Contribución individual
Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del
trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado (o lo han
responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. Para un
verdadero aprendizaje colaborativo, cada miembro del grupo debe ser capaz
de asumir íntegramente su tarea y además debe tener espacios para que
pueda participar y contribuir individualmente.