Enseñanza de Resolución de Triángulos Rectángulos en 4° ESO Mediante El Aprendizaje Cooperativo y La Utilización de Recursos Tangibles e Intangibles (TICS) .

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de Máster
Enseñanza de resolución de triángulos rectángulos en 4° ESO mediante
el aprendizaje cooperativo y la utilización de recursos tangibles e
intangibles (TICS).
Presentado por: Yuranis Paola Peña Bedoya
Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Director/a: Helena Massó González
Ciudad: Timbiquí, Cauca (Colombia)
Fecha: 29/04/2019
2
Resumen
Este documento consta principalmente de dos partes: el marco teórico y la propuesta
didáctica de intervención, en el primer apartado se ilustra la normativa educativa legal
vigente por medio del cual se justifica la enseñanza por competencias y la enseñanza de la
trigonometría en este curso, luego se hace una revisión sobre los errores, dificultades y causas
más comunes del bajo rendimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas y en específico de la trigonometría, posteriormente se exponen las teorías sobre
los tipos de aprendizaje, definiendo y centrándose concretamente en el aprendizaje
cooperativo, y por último se abordan los recursos didácticos utilizados en este proceso
educativo, destacando la importancia de utilizar tanto las TICS ( videos, aplicaciones, Cabri-
Geometry, etc.) como los recursos manipulables (construcciones con materiales específicos,
toma de medidas, juegos, etc.).
A partir de lo anterior se propone una estrategia metodológica que responde a las
necesidades particulares mencionadas, de la cual se puede extraer como principal conclusión
que la adecuada utilización de los recursos TICS y manipulativos en conjunto con el
aprendizaje cooperativo puede favorecer el aprendizaje de la resolución de triángulos
rectángulos, permitiendo superar algunas de las dificultades identificadas. La línea futura de
investigación más relevante consiste en ampliar dicha propuesta a otros bloques de
contenidos matemáticos para contribuir en el aprendizaje de esta asignatura y a otras
asignaturas poder además lograr un trabajo más profundo.
Palabras Claves: TICS, recursos didácticos, aprendizaje cooperativo, resolución de
triángulos rectángulos y trigonometría.

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Abstract
This document consists mainly of two parts: the theoretical framework and the proposed
teaching intervention, in the first section illustrates the educational standards of the law by
means of which justifies the teaching skills and the teaching of trigonometry in this course,
then make a review about the bugs, difficulties and most common causes of poor
performance in the teaching-learning process of mathematics, and specifically trigonometry,
is subsequently exposed to the types of learning, by defining and focusing specifically on co-
operative learning, and finally it addresses the teaching resources used in this educational
process, highlighting the importance of using both ICTS (videos, applications, Cabri-
Geometry, etc) as well as the resources that can be manipulated (constructions with specific
materials, taking measurements, games, etc). From the foregoing, it proposes a
methodological strategy that responds to the particular needs mentioned above, which can be
extracted as a main conclusion that the appropriate use of resources TICS, and manipulatives
in conjunction with cooperative learning can promote the learning of the resolution of
triangles, rectangles, allowing to overcome some of the difficulties identified. The future line
of research most relevant consists in extending this proposal to other blocks of mathematical
contents which contribute to the learning of this subject and to be able to in addition achieve
a more in-depth.
Key Words: ICT, teaching resources, cooperative learning, solving right triangles and
trigonometry.
4
Tabla de Contenido
Pág.
1. Justificación 9
2. Planteamiento del Problema 12
2.1 Objetivos 13
2.1.1 Objetivo General 13
2.1.2 Objetivos Específicos 13
3. Marco Teórico 14
3.1 La legislación 14
3.2 Dificultades en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas 17
3.3 Causas del Bajo Rendimiento en Matemáticas 17
3.4 Dificultades y Errores en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje de las Matemáticas 19
3.5 Dificultades y Errores Presentados en el Aprendizaje de Trigonometría 21
3.6 Tipos de Aprendizaje 22
3.6.1 Aprendizaje Cooperativo 24
3.6.1.1 Papel del profesorado en el aprendizaje cooperativo 24
3.6.1.2 Papel del alumnado en el aprendizaje cooperativo 25
3.6.1.3 Ventajas de utilizar el aprendizaje cooperativo 25
3.7 Recursos Pedagógicos 26
3.8 Recursos Tecnológicos TICS 27
3.9 Cabri Geometré 29
3.10 Recursos Concretos – Manipulativos 30
4. Diseño de la Propuesta Didáctica de Intervención 31
4.1 Contextualización 31
5
4.2 Objetivos Didácticos 32
4.3 Competencias 34
4.4 Contenidos 36
4.5 Contenidos a Desarrollar 38
5. Metodología 40
5.1 Secuenciación de Actividades 41
6. Cronograma de Actividades 42
6.1 Recursos 42
6.2 Descripción de las Actividades 42
7. Evaluación 54
7.1 Formativa 55
7.2 Sumativa 61
7.3 Evaluación de la Propuesta 61
Conclusiones 63
Limitaciones y Prospectivas 65
Referencias Bibliográficas 66
Anexos 70
6
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1 Enfoques Trigonometría 15
Tabla 2 Relación de contenidos con los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje
y las competencias 39
Tabla 3 Secuencia de actividades 41
Tabla 4 Recursos 42
Tabla 5 Actividad 1 43
Tabla 11 Rubrica de Evaluación 56
Tabla 12 Cuestionario 61
7
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1 Contenidos a desarrollar 38

8
Lista de Anexos
Pág.
Anexo 1 Prueba Inicial 70
Anexo 2 Construir triángulos y ángulos 73
Anexo 3 Juego “Angulando” 74
Anexo 4 Aspectos disciplinares 77

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1. Justificación
Uno de los principales objetivos de la educación según la LOMCE es que los estudiantes
puedan adquirir eficazmente las competencias claves, las cuales le permitirán alcanzar los
objetivos planteados en el aula y por ende utilizar los conocimientos obtenidos en diferentes
contextos. El instrumento que usualmente se utiliza para verificar si se alcanzan o no estos
propósitos, es la evaluación, la cual puede realizarse en el aula, a nivel institucional, nacional
o a nivel internacional, tal como es el caso de las pruebas PISA o las pruebas TIMSS si nos
referirnos específicamente al conocimiento matemático.
Cuando nos detenemos en el análisis del rendimiento de los estudiantes en el área de
matemáticas, es evidente la alta tasa de fracaso académico y no se hacen esperar sus efectos
reflejados en los resultados de las pruebas internacionales, tal como sucedió en las PISA
presentadas en el 2016 donde participaron 70 países, y en el caso particular de España ocupó
el puesto 32 en esta área, con un puntaje de 486, quedando 4 puntos por debajo del promedio
de la OCDE.
La anterior situación hace que constantemente estemos como docentes en busca de poder
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. En el caso particular de las matemáticas se han
realizado investigaciones para establecer los factores que influyen en el rendimiento
académico de esta asignatura y según afirma (Chacón, 2000) está estrechamente relacionado
con las características individuales de los estudiantes, las características de la familia, del
profesorado, del centro escolar y a las características del sistema educativo. Lo anterior indica
entre otras que como docentes debemos trabajar la motivación en nuestros estudiantes,
planear y gestionar todo lo referente a las metodologías y recursos pertinentes, pues como
sustenta la LOMCE debemos basarnos en un enfoque metodológico en competencias claves y

10
por consiguiente el proceso de enseñanza – aprendizaje debe partir de una planificación
rigurosa que no pierda de vista las metas, seleccione adecuadamente los recursos, los
métodos, la evaluación y la forma de retroalimentación, de igual forma también menciona
que una de las características de la enseñanza por competencias es despertar y mantener la
motivación hacia el aprendizaje en el alumnado lo que implica un planteamiento de un
alumno activo, participativo, responsable de su conocimiento, curioso y con necesidad de
adquirir nuevos conocimientos.
Ahora bien, lo primero que hacemos como docentes es identificar las dificultades
específicas que se presentan en el aula, en este caso trabajaremos las presentadas en
trigonometría de 4° ESO en resolución de triángulos rectángulos, buscando a partir de las
directrices establecidas en la LOMCE mejorar el rendimiento académico, pero, ¿qué
acciones específicas debemos realizar para mejorar?, algunas investigaciones (Orrantia,
2006) establecen diferentes medidas y estrategias consideradas eficaces para mejorar el
rendimiento académico del alumnado en matemáticas entre estas tenemos algunas como
establecer un marco teórico basado en la evidencia científica, acercando así las matemáticas
a un marco más perceptible y significativo para el alumno en proceso de aprendizaje, plantear
actividades extracurriculares relacionadas con las matemáticas y con su valor en la vida
cotidiana del individuo, lo anterior se pretende abordar en este trabajo a través de la
utilización de materiales concretos donde los estudiantes puedan construir e identificar
regularidades y así comprender los usos en el mundo físico de las teorías aprendidas; de
igual forma las investigaciones también recomiendan el uso de las TICS en el aula, idea que
apoya la LOMCE pues considera que se debe potenciar el uso de una variedad de
materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las TICS en el proceso
educativo, lo anterior cobra relevancia teniendo en cuenta las numerosas investigaciones
realizadas en pro de la utilización de este mencionado recurso, pues además de despertar el

11
interés y la motivación del estudiante, responde a sus necesidades, ya que como bien afirma
Prensky (2001), los estudiantes de hoy no tienen las mismas características que los que tenían
cuando fue diseñado el modelo que se utiliza actualmente en muchas instituciones, piensan y
procesan la información de manera distinta, sin embargo se les enseña de la misma forma;
otra de las recomendaciones que coinciden con la LOMCE es el aprendizaje basado en la
resolución de problemas en grupos reducidos y bajo la supervisión de un profesor, es decir,
las metodologías activas han de ser apoyadas en estructuras de aprendizaje cooperativo,
dinamizando así las secciones de clases mediante el intercambio de ideas.
Por todo lo anterior se considera entonces la opción diseñar e implementar una unidad
didáctica para el proceso de enseñanza- aprendizaje de trigonometría de 4° ESO
específicamente en la resolución de triángulos rectángulos, a partir del aprendizaje
cooperativo y la utilización de materiales concretos y de las TICS, para contribuir de esta
forma al mejoramiento académico en el área de matemáticas.

12
2. Planteamiento del Problema
En el ejercicio docente, los educadores como unos de los principales agentes responsables
del proceso de enseñanza – aprendizaje deben estar al tanto de los acontecimientos
destacados en el aula, de los procesos y de los resultados obtenidos por sus estudiantes, lo
que le permitirá establecer los objetivos alcanzados y las dificultades presentadas en los
diferentes temas trabajados, en esa constante revisión de mi praxis en el área de matemáticas
a lo largo del tiempo y de los diferentes contextos experimentados, ha sido común evidenciar
la existencia de dificultades presentadas por los estudiantes en el aprendizaje de las
matemáticas, lo cual es un aspecto en común con docentes de la misma o de otras
instituciones educativas, de otras ciudades e incluso de otros países. Las dificultades de los
estudiantes se presentan en diferentes áreas de las matemáticas, ya sea en algebra, análisis,
aritmética, etc. Podemos encontrarnos con variedad de problemas, pero es importante
resaltar que una de las mayores dificultades que presentan los estudiantes es en el área de
trigonometría, específicamente en la resolución de triángulos rectángulo en 4° ESO, pues
año tras año el proceso de asimilación de los conceptos es complicada y en muchos casos el
educando no alcanza a encontrar significado a las relaciones planteadas, lo que puede
evidenciarse en los resultados obtenidos en las pruebas tanto internas como externas.
Todo lo anterior suscita la necesidad de indagar sobre los diferentes obstáculos y
dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la resolución de
triángulos rectángulos en 4° ESO, su clasificación y orígenes, y de esta manera poder
tomarlo como punto de partida para poder realizar una planificación rigurosa donde se pueda
seleccionar asertivamente la metodología adecuada y los recursos apropiados para impartir
su enseñanza, de tal manera que se centre el proceso educativo en el desarrollo de

13
competencias, en la motivación del estudiante y sus necesidades particulares, lo cual
podrá verse reflejado en el aprendizaje y por ende en mejoras de los resultados de las
pruebas presentadas.
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General. El objetivo general que propone el trabajo es:
Diseñar e implementar una unidad didáctica en geometría de 4° ESO de resolución de
triángulos rectángulos a partir del aprendizaje cooperativo y la utilización de materiales
concretos y las TICS que mejoren el aprendizaje significativo de estos contenidos.
2.1.2 Objetivos Específicos.
 Describir las principales dificultades y obstáculos que se presentan en el aprendizaje de
la trigonometría.
 Estudiar las características de los tipos de aprendizaje y de la utilización de recursos
concretos y TICS.
 Seleccionar los materiales o recursos adecuados para la el proceso de enseñanza –
aprendizaje de resolución de triángulos rectángulos.
 Diseñar una propuesta de actividades que respondan a las necesidades particulares de
los estudiantes, a partir del aprendizaje cooperativo y la utilización de recursos concretos y
las tics.
14
3. Marco Teórico
3.1 La legislación. Trigonometría en 4° de la ESO
De acuerdo a la normativa vigente, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE), se hace referencia a las competencias básicas que
los estudiantes deberán haber adquirido al finalizar la ESO. Estas competencias enfatizan
en aprendizajes considerados imprescindibles, desde una perspectiva orientada a la
aplicación de los saberes adquiridos contribuyendo a todas las áreas del conocimiento, es
decir se enfatiza en un aprendizaje por competencias caracterizado por la transversalidad, el
dinamismo y un carácter integral.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea se establecen las siguientes
competencias clave:
a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
Al llegar a 4° ESO según la LOMCE, (artículo 14, pág. 179) los padres, madres o tutores
legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán escoger cursar el cuarto curso de la
Educación Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones: a) Opción de
15
enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato o b) Opción de enseñanzas
aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional. De acuerdo a la elección realizada,
será establecido el enfoque de las matemáticas que el estudiante deberá cursar, en caso de
escoger la opción a), el estudiante podrá cursar Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas
Académicas, y si se elige la opción b) podrá cursar Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas
Aplicadas.
Para poder seleccionar una de las dos opciones disponibles, debemos tener en cuenta que
los contenidos establecidos en cada uno de los enfoques varían, pues los relacionados con el
tema de trigonometría solo se encuentran contemplados en la opción de matemáticas
orientadas a las enseñanzas académicas (BOE núm.3, 2015, p. 397). Tal como se observa en
la siguiente tabla.
Tabla 1 Enfoques Trigonometría

Bloque 3. Geometría
Contenidos Criterios de Evaluación Estándares de Aprendizaje
Evaluables
Medidas de ángulos en el 1. Utilizar las unidades 1.1. Utiliza conceptos y
sistema sexagesimal y en angulares del sistema métrico relaciones de la trigonometría
radianes. Razones sexagesimal e internacional y básica para resolver problemas
trigonométricas. Relaciones las relaciones y razones de la empleando medios
entre ellas. Relaciones métricas trigonometría elemental para tecnológicos, si fuera preciso,
en los triángulos. Aplicación de resolver problemas para realizar los cálculos.
los conocimientos geométricos trigonométricos en contextos 2.1. Utiliza las herramientas
a la resolución de problemas reales. tecnológicas, estrategias y
métricos en el mundo físico: 2. Calcular magnitudes fórmulas apropiadas para
medida de longitudes, áreas y efectuando medidas directas e calcular ángulos, longitudes,
volúmenes. Iniciación a la indirectas a partir de situaciones áreas y volúmenes de cuerpos y
geometría analítica en el plano: reales, empleando los figuras geométricas.
Coordenadas. Vectores. instrumentos, técnicas o 2.2. Resuelve triángulos
Ecuaciones de la recta. fórmulas más adecuadas y utilizando las razones
Paralelismo, perpendicularidad. aplicando las unidades de trigonométricas y sus
16
Semejanza. Figuras semejantes. medida. relaciones.
Razón entre longitudes, áreas y 3. Conocer y utilizar los 2.3. Utiliza las fórmulas para
volúmenes de cuerpos conceptos y procedimientos calcular áreas y volúmenes de
semejantes. Aplicaciones básicos de la geometría analítica triángulos, cuadriláteros,
informáticas de geometría plana para representar, describir círculos, paralelepípedos,
dinámica que facilite la y analizar formas y pirámides, cilindros, conos y
comprensión de conceptos y configuraciones geométricas esferas y las aplica para resolver
propiedades geométricas. sencillas. problemas geométricos,
asignando las unidades
apropiadas.
3.1. Establece correspondencias
analíticas entre las coordenadas
de puntos y vectores.
3.2. Calcula la distancia entre
dos puntos y el módulo de un
vector.
3.3. Conoce el significado de
pendiente de una recta y
diferentes formas de calcularla.
3.4. Calcula la ecuación de una
recta de varias formas, en
función de los datos conocidos.
3.5. Reconoce distintas
expresiones de la ecuación de
una recta y las utiliza en el
estudio analítico de las
condiciones de incidencia,
paralelismo y perpendicularidad
. 3.6. Utiliza recursos
tecnológicos interactivos para
crear figuras geométricas y
observar sus propiedades y
características.
Fuente: elaboración propia a partir de BOE núm. 3 (2015) p. 397
17
3.2 Dificultades en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
Las matemáticas es una de las asignaturas que más le cuesta trabajo aprobar a los
estudiantes, convirtiéndose en uno de los mayores desafíos para el estado, para las
instituciones y para los docentes buscar las mejores estrategias, metodologías y recursos que
permitan al estudiante alcanzar satisfactoriamente los objetivos planteados en el curso. Ahora
bien, el rendimiento académico se ha convertido en uno de los principales motivos de estudio
en el mundo, ya que si nos centramos en las pruebas realizadas como PISA y TIMSS, en las
diferentes investigaciones y en la experiencia propia como docentes, se podría establecer que
los estudiantes presentan comúnmente bajo rendimiento en las matemáticas, situación que
motiva a indagar las razones o causas que provocan dicha situación, para poder así proceder a
contribuir con el mejoramiento del rendimiento académico en esta.
De acuerdo al estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias por la IEA,
informe comunidad de Madrid, 2017 los estudiantes de España que presentan un
rendimiento alto o avanzado en matemáticas es del 27%, quedando un 73% por fuera de este
ideal rango, lo que asocian en el mismo estudio a diferentes factores, pues se afirma que el
rendimiento académico que alcanza el alumnado guarda relación con el (ISEC) índice de
status social, económico y cultural de sus familias, situación que según el análisis realizado
responde a una relación positiva pues los países con mayor ISEC obtuvieron mejores
resultados que aquellos que por el contrario cuentan con un ISEC bajo.
3.3 Causas del Bajo Rendimiento en Matemáticas
En el sentido más general ¿cuáles podrían ser las posibles causas de ese bajo rendimiento
académico en matemáticas?, según algunos autores como Godino, Batanero y Font, (2003).
18
los estudiantes aprenden a partir de las experiencias que le proporciona el docente, lo cual
indica que la comprensión de las matemáticas por parte de los estudiantes, su capacidad
para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y buena disposición hacia las
matemáticas están condicionadas por la enseñanza que se encuentran en la escuela, es decir
depende de la forma en que se esté enseñando las matemáticas en el aula, la cual no puede
enseñarse como capacitación para resolver los problemas a los que ya les sabemos la
solución, sino como preparación para resolver aquello que no hemos sido capaces de
solucionar aún y para ello se deben utilizar los conocimientos los conocimientos previos
adquiridos.
Si bien es cierto que no existe una fórmula mágica, o unos pasos exactos para que el
proceso se enseñanza- aprendizaje sea totalmente efectivo, es posible tener en cuenta ciertos
factores que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes, en este caso autores
como Coral Gonzales (2003) manifiesta que el rendimiento académico de los estudiantes en
matemáticas obedece a varios factores, entre ellos la motivación, la inteligencia, el auto-
concepto, las estrategias de aprendizaje, los aspectos familiares, variables socio-
ambientales, rendimiento anterior, entre otros. Lo mencionado anteriormente es apoyado por
Chacón (2000) el cual establece cinco principales factores asociados al rendimiento en
competencia matemática: las características individuales, de la familia, del profesorado, del
centro escolar y del sistema educativo.
Por otro lado, para De la Peza y García (2005) asocian el rendimiento académico a
variables cognitivas y emocionales del estudiante, así como también afirman que depende de
la materia y el nivel de complejidad de la tarea a la que se enfrente.
Por su parte autores como Aguilar, Navarro, López y Alcalde (2002) en su investigación
sobre pensamiento formal y resolución de problemas matemáticos, resaltan las dificultades
presentadas por los estudiantes al enfrentarse a la resolución de problemas, lo cual asocian a

19
la ausencia de pensamiento formal en los educandos, lo cual conduce al bajo rendimiento
académico en el área.
Teniendo en cuenta lo anterior podríamos decir entonces que el bajo rendimiento
académico no se debe a una única causa, y tampoco se encuentran delimitadas como tal una
lista de estas, sino que dependen de las condiciones del contexto en general, de todas estas
variables que influyen en el rendimiento académico en matemáticas, consideramos a trabajar
entonces sobre la motivación a partir de la utilización de los recursos apropiados ya sean
tecnológicos o concretos, las características del profesorado para la selección de
metodologías y estrategias pertinente para enseñanza y aprendizaje de la temática, además del
análisis de las principales dificultades y errores cometidos por los estudiantes en matemáticas
como punto de partida del proceso.
3.4 Dificultades y Errores en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje de las Matemáticas
Teniendo en cuenta lo anterior y las situaciones vivenciadas diariamente en el aula, son
muchas las investigaciones que se han llevado a cabo para establecer las principales
dificultades que presentan los estudiantes en matemáticas o los errores más frecuentes que
cometen. Sin embargo, antes de precisar en estos, es importante tener en cuenta la diferencia
entre dificultad y error establecida por Godino, Botanero y Font (2003,) donde la primera se
entiende como el grado de éxito que tiene un estudiante al enfrentarse a una tarea o tema de
estudio, en el que las respuestas incorrectas son el índice de dificultad a partir de una relación
directamente proporcional, pues a mayor respuestas incorrectas mayor es la dificultad
presentada por el estudiante, y por otro lado los errores son aquellas prácticas, acciones,
argumentación, etc., que el estudiante realiza pero que no son válidas desde el punto de vista
de la instrucción matemáticas.
20
A la hora de hablar de las dificultades que presentan los estudiantes en matemáticas es
común escuchar que se debe a la falta de capacidad para asimilar la nueva información, pero
según lo establecido por Godino et al. (2003) estas dificultades se deben a seis causas
principales: dificultades relacionadas con los contenidos matemáticos, la cual se refiere a la
naturaleza abstracta y generalizadora de la asignatura, lo que le dificulta al estudiante
determinar cuándo es válido o no la aplicación de un contenido determinado; dificultades
causadas por la secuencia de actividades propuestas, lo que significa que una mala
estructuración de las actividades o una elección inadecuada de estas puede obstaculizar el
aprendizaje; dificultades que se originan en la organización del centro, es decir las
situaciones que pueden presentarse por la falta de recursos, la cantidad de horas para la
asignatura o el número de estudiantes en el aula; dificultades relacionadas con la motivación
del alumno, por lo cual el docente debe escoger actividades significativas para el estudiante
de tal forma que llame su atención y se interese por aprender; dificultades relacionadas con
el desarrollo psicológico del alumno y dificultades relacionadas con la falta de dominio de
los contenidos anteriores, en este caso para el aprendizaje de trigonometría es fundamental
que los estudiantes tengan una buena base en geometría , principalmente en el tema de
triángulos y ángulos, para poder de esta manera asimilar las razones trigonométricas.
Ya abordamos algunas de las dificultades, ahora resaltaremos algunos errores que pueden
presentar los estudiantes, clasificando según como plantea Socas (1997):
1. Errores que tienen su origen en ausencia de sentido, en este caso se diferencian tres
errores de etapas distintas.
● Errores del álgebra que tienen su origen en la aritmética.
● Errores de procedimientos, el uso inapropiado de “fórmulas” o “reglas de
procedimientos”.
21
● Errores de álgebra debidos a las características propias del lenguaje algebraico. Se
diferencian de la primera etapa de errores siendo de naturaleza algebraica a causa de su
amplio campo de aplicaciones, que se manifiesta en diferentes procesos matemáticos, tales
como: generalización, simplificación, eliminación, complicación estructural y
particularización
2. Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales.
3.5 Dificultades y Errores Presentados en el Aprendizaje de Trigonometría
La trigonometría tal como lo define Flores (2008, p.6) en su trabajo “Historia y Didáctica
de trigonometría” es la rama de las matemáticas que estudia las relaciones entre lados y
ángulos de los triángulos, lo cual forma parte fundamental en el currículo escolar, pues le
permite al estudiante acercarse al mundo real a través de la aplicación de los conceptos
adquiridos en el aula para la solución de problemas cotidianos, pero tal como se había
mencionado antes es fundamental que estudiante cuente con unas bases sólidas en geometría,
pues la ausencia de esta puede representar uno de los causantes de las dificultades y errores
en su aprendizaje.
Según el estudio realizado por Vega y Guerrero (2016) en el que pretenden determinar
las principales dificultades y errores que presentan los estudiantes al enfrentarse a la solución
de problemas trigonométricos, específicamente en la resolución de triángulos rectángulos se
pudieron identificar principalmente los siguientes:
No tienen en cuenta las características de los triángulos, es decir aplican teoremas sin
verificar sobre qué clase de triangulo están trabajando.
Asocian el teorema de Pitágoras para cualquier triangulo.
Asocian criterios de semejanza con un solo ángulo.

22
No utilizan la notación correcta en el teorema del seno y coseno.
Confunden en qué casos puede utilizar el teorema del seno o del coseno.
Se les dificulta despejar y operar términos al remplazar datos en el teorema del seno y del
coseno ya que no utilizan propiedades como la jerarquía de operaciones.
3.6 Tipos de Aprendizaje
En el campo de la educación es vital que los docentes siempre tengamos en cuenta que los
seres humanos aprendemos, asimilamos, captamos, procesamos, almacenamos y recuperamos
información de diferentes formas, pues el conocimiento es construido por cada persona de
forma particular, lo cual confirman múltiples investigaciones que confirman la diversidad y
relatividad del aprendizaje, por tal razón se hace necesario que los profesores conozcan las
diferencias individuales de sus alumnos para personalizar su educación y ajustarla a sus
necesidades tal como lo afirman Alonso, Gallego y Honey (1994).
Las diferentes investigaciones que se han llevado a cabo a lo largo de los años desde la
psicología han permitido establecer hasta el momento trece tipos de aprendizajes:
 Aprendizaje implícito
 Aprendizaje explicito
 Aprendizaje asociativo
 Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización)
 Aprendizaje significativo
 Aprendizaje cooperativo
 Aprendizaje emocional
 Aprendizaje colaborativo
 Aprendizaje observacional
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 Aprendizaje experiencial
 Aprendizaje por descubrimiento
 Aprendizaje memorístico
 Aprendizaje receptivo
Es significativo anotar que existen otros autores que clasifican de manera diferente estos
tipos de aprendizaje y agregan otros, tales como el kinestésico o el táctil, pero a lo largo de
los años algunos de estos han resaltado más que otros en la educación y siguen siendo
utilizados aún en algunas instituciones. Hablamos de mecanismos de la enseñanza tradicional
con un enfoque conductista, donde el estudiante es un receptor pasivo y el protagonismo es
siempre del docente, este tipo de aprendizaje es el memorístico, donde el estudiante se dedica
a memorizar contenidos y en muchas de las ocasiones ni siquiera comprende el sentido de lo
que se está trabajando el aula ni mucho menos le encuentra la relación y la aplicación en el
mundo real.
Con lo anteriormente mencionado no se afirma que la memoria no desempeñe un papel
importante en el aprendizaje, por el contrario es necesaria en este proceso, pero asociada a la
comprensión y a la relación, tal como se contempla en la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel, citado por Rodríguez (2011) el aprendizaje significativo se produce cuando el
estudiante relaciona la nueva información con los conocimientos que tiene almacenados en
su estructura cognitiva. El aprendizaje significativo ya no pertenece al conductismo, sino a
una nueva corriente llamada constructivismo , donde el alumno pasa de tener un papel pasivo
a uno activo siendo responsable de su propio aprendizaje con la ayuda del docente como
orientador, de esta misma corriente se origina otro tipo de aprendizaje, el cual es sugerido
también en la LOMCE, donde debe predominar la enseñanza por competencias, y por ende
la implementación de estrategias interactivas que permitan compartir y construir el

24
conocimiento y dinamizar la sesión de clases mediante el intercambio verbal y colectivo de
ideas, lo cual puede ser trabajado a partir del trabajo cooperativo.
En concordancia a lo anterior en este trabajo se pretenden abordar las funciones
trigonométricas a través del aprendizaje cooperativo, siguiendo las recomendaciones de la
LOMCE al implementar esta metodología activa, que permite la resolución conjunta de
tareas y la socialización de estrategias utilizadas y en consecuencia el enriquecimiento de
ideas.
3.6.1 Aprendizaje Cooperativo. En el aprendizaje cooperativo es replanteado el papel del
estudiante y ya no es considerado un simple espectador, ni la responsabilidad del proceso
de enseñanza aprendizaje recae únicamente sobre el docente sino que el papel del estudiante
es activo, autónomo y decisivo.
Algunos autores como Barba, Barba-Martín y Gómez (2009) citando el trabajo realizado
por Ovejero sobre el aprendizaje cooperativo, firman que este aprendizaje es introducido en
la llamada escuela nueva donde el proceso educativo no gira en torno a la competencia sino
en el apoyo mutuo y la solidaridad entre compañeros. El aprendizaje cooperativo se basa en
la organización de pequeños grupos en el aula, donde los estudiantes trabajan conjuntamente
en el aula para conseguir los objetivos propuestos y así construir su propio aprendizaje.
3.6.1.1 Papel del profesorado en el aprendizaje cooperativo. En este tipo de aprendizaje
el docente pierde el tradicional protagonismo y autoridad omnipotente en el aula, pues
permite una mayor interacción en el proceso, y pasa a ser un guía y supervisor del papel
activo del alumnado, además de ser en encargado de programar y organizar las actividades a
desarrollar en el curso.
Dentro de estas responsabilidades se contemplan además las siguientes:

25
Definir los objetivos de cada sesión de clase.
Escoger los materiales y recursos necesarios para las actividades a realizar.
Seleccionar las estrategias que mejor se ajusten a las características de los estudiantes.
Dar las pautas y explicar en qué consiste la actividad próxima a realizar.
Decidir la distribución de los alumnos y definir el papel a desempeñar.
Supervisar el trabajo de cada grupo.
Intervenir y sugerir posibles procedimientos cundo se considere necesario.
Evaluar el proceso de cada grupo y de cada estudiante.
Facilitar herramientas a los estudiantes que permitan evaluar a sus compañeros y
autoevaluarse.
3.6.1.2 Papel del alumnado en el aprendizaje cooperativo. Como bien se mencionaba el
papel del estudiante es asumir la responsabilidad de trabajar en su propio aprendizaje y
contribuir para que sus compañeros de grupo también puedan comprender, pues como bien
señala Pliego (2011) cuando el éxito del grupo depende del aprendizaje de todos los
miembros del grupo, todos aprenderán, lo cual es uno de los principales objetivos de este tipo
de aprendizaje.
En este, los alumnos no dependerán de las decisiones del docente sino que el estudiante
puede utilizar el rol que prefiera en el grupo, de acuerdo a la organización interna de cada
uno, del tal forma que pueden rotarse los roles.
3.6.1.3 Ventajas de utilizar el aprendizaje cooperativo. Numerosas han sido las
investigaciones para tratar de verificar que tan conveniente es la utilización de este tipo de
aprendizaje en el aula, y todas coinciden en sus beneficios para favorecer el proceso
educativo, a continuación se mencionan algunas de estas:

26
Mejora el clima en el aula, promoviendo el respeto y participación.
Aumenta la autoestima: los compañeros que no han logrado entender bien siente el apoyo
de sus compañeros y se motivan para dar lo mejor de ellos
Motivación para realizar las actividades: la unidad hace que se interesen por llevar a cabo
las actividades.
Promueve y aumenta la iniciativa y el liderazgo.
Estimula la autonomía de alumnado.
Se pueden compartir diferentes perspectivas de un mismo problema.
3.7 Recursos Pedagógicos
La trigonometría es una de las ramas más técnicas que se imparten en la ESO, es por ello
que como docentes debemos ser muy cuidadosos al seleccionar los recursos, y las
metodologías a implementar, pues una de los principales causantes de dificultades en el
aprendizaje de esta asignatura es la falta de utilización de recursos manipulativos de tipo
concreto.
Como bien se mencionaba en las dificultades que presentan los estudiantes en el
aprendizaje de trigonometría, las cuales se consideran que en gran parte están
estrechamente relacionado a la falta de motivación del estudiante, motivación que debe ser
despertada por el docente a partir del uso de las herramientas adecuadas ya sean
manipulativos o tecnológicos. En este caso particular se emplearan para la enseñanza de
resolución de triángulos rectángulos ambos tipos de recursos, con el fin de contribuir a una
mejor comprensión de las temáticas.

27
3.8 Recursos Tecnológicos TICS
La LOMCE en sus directrices es clara al mencionar que se debe potenciar el uso de una
variedad de recursos, considerando especialmente la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje que permiten el
acceso a recursos virtuales.
Hablar actualmente de las TICS en el campo de la educación se ha vuelto cada vez más
popular, pues hace mucho tiempo se viene considerando con un recurso didáctico importante
en el aula. Sin embargo, tal como consideran Carneiro, Toscano y Díaz (2009) el
crecimiento desmedido de la sociedad de la información representa un gran reto para los
docentes, pues la gran mayoría no son nativos digitales y se hace necesario frente a la
demanda buscar estrategias para la cualificación docente en el uso efectivo de este recurso
para poder así enfrentar dicha situación. Teniendo en cuenta lo anterior, como agravante a la
situación se encuentran algunos obstáculos que según Carneiro, Toscano y Díaz (2009) no
permiten que el uso de las TICS sea una práctica generalizada por parte de los docentes, entre
estas:
 La falta de confianza en sí mismo.
 La ansiedad ante las nuevas tecnologías.
 La falta de competencias y habilidades.
 La resistencia al cambio.
 La falta de percepción de los beneficios.
Cuando nos referimos al uso de las TICS en el aula tal como afirma Real Pérez ( 2011) se
hace necesario que el docente desarrolle una serie de competencias, no solo para la elección y
el manejo de las herramientas digitales sino para el planteamiento, diseño y utilización de las
28
metodologías necesarias para alcanzar los objetivos propuestos, pues si se utiliza esta
herramienta sin la debida proyección pueden pasar de ser un aliado a un simple elemento que
no aporta nada al proceso, y por el contrario lo dificulta.
Teniendo en cuenta lo anterior algunos autores como Adame (2009) destacan unas pautas
mínimas en el uso de las TICS en el aula para así poder sacarles el mayor provecho:
 Definir los objetivos que se quieren alcanzar en el proceso.
 Seleccionar el recurso que más convenga.
 Planificación de las actividades a realizar
 Presentación y utilización del recurso.
 Realización y evaluación de las actividades.
Es importante tener en cuenta que las TICS no son la respuesta a todos los problemas
presentados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, sin embargo son muchos los
beneficios que pueden obtenerse al utilizarlos correctamente en el aula, tal como lo sustentan
cientos de investigaciones, entre estas, la realizada por Crespo, T. et al. (2009) en la que se
destaca la importancia de la utilización de estos recursos para reforzar la motivación de los
estudiantes, y para el desarrollo del pensamiento crítico y analítico, además de servir para
potenciar la creatividad y los procesos comunicativos, adicional a esto, Carneiro, Toscano y
Díaz (2009) establecen algunas de las ventajas de utilizar las TICS en el proceso educativo:
En los estudiantes,
 Favorecen la motivación y el interés por la asignatura.
 Mejora la capacidad de resolver problemas.
 Favorece el trabajo en grupo.
 Refuerza la autoestima.
 Permiten mayor autonomía de aprendizaje.

29
En los docentes,
 Facilita la creación y organización de contenidos.
 Favorece el desarrollo de actividades.
 Permite el diseño de propuestas ajustadas a necesidades individuales.
 Permite optimizar el tiempo.
 Ayuda al trabajo interdisciplinario.
Decimos entonces que la utilización de las TICS representa una oportunidad para la
mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual, en este trabajo estaremos
haciendo uso de este valioso recurso didáctico, el cual presenta una variada gama de
herramientas, en la que podemos mencionar algunas como los softwares de libre
distribución como lo son Xmáxima, GeoGebra, Geomviewe o Cabri Geometre, este último
fue el seleccionado para la enseñanza y aprendizaje de los conceptos trigonométricos a
trabajar.
3.9 Cabri Geometré
Esta herramienta particularmente, es un programa diseñado para permitir la posibilidad de
experimentar con una especie de "materialización" de los objetos matemáticos, de sus
representaciones y de sus relaciones, de tal forma, que pueden vivir un tipo de
experimentación matemática que otros ambientes de aprendizaje no proporcionan. Se puede
esperar entonces que los estudiantes que trabajen con esta herramienta puedan alcanzar una
mejor comprensión de la geometría y su aplicación en el contexto.
Con la utilización de este software además de transformar el ambiente del aula, se facilita
la retroalimentación que conlleva a la profundización de conceptos, CABRI permite realizar

30
representaciones formales de objetos, comprobar, simular, discutir, manipular, relacionar,
construir y confrontar experiencias reales con los conceptos teóricos trabajados en clase,
permitiendo que el estudiante además de comprender los conceptos, los ponga en práctica
para solucionar problemas reales.
3.10 Recursos Concretos – Manipulativos
La utilización de ciertos recursos manipulativos en el aula según algunos estudios
permiten despertar la motivación del estudiante, generar curiosidad y necesidad de saber más,
facilita el desarrollo de habilidades y destrezas y por ende favorecen un aprendizaje por
competencias, lo que según la LOMCE es lo ideal en el proceso formativo.
El significado etimológico de la palabra trigonometría es “la medición de triángulos” y es
aplicada en el mundo real cuando se requiere obtener mediciones de precisión. Decimos
entonces que la trigonometría a nuestro alrededor se utiliza cuando se quieren obtener
medidas de longitudes o de ángulos, por lo que resulta conveniente que se diseñen
actividades que le exijan al estudiante entender lo que se le está indagando, permitiéndole así
elaborar o construir un plan de acción que lo acerque a las respuestas buscadas, para tal fin
se hace necesario que conozca y en el mejor de los casos construya un instrumento que
facilite dicho proceso, en este caso particular trabajaremos con una herramienta que deberá
construir el estudiante para la medición de ángulos que le facilitará resolver los problemas
reales propuestos, este instrumento será un teodolito casero.

31
4. Diseño de la Propuesta Didáctica de Intervención
4.1 Contextualización
La propuesta de intervención de este TFM está diseñada para un curso de matemáticas
de 2° de la ESO, el cual corresponde en Colombia al grado décimo, de acuerdo a ley 115 de
Febrero de 1994, conforme al artículo 67 de la constitución política de Colombia, por el cual
se establece la organización y la prestación de la educación media, formada por el grado
décimo y undécimo
Los estudiantes a los que va orientada la propuesta pertenecen a una institución educativa
de carácter pública y mixta, ubicada en el barrio San José del municipio de Timbiquí –
Cauca, en Colombia, institución que cuenta con 1240 estudiantes, desde preescolar hasta el
grado undécimo, el plantel tiene un enfoque técnico en agropecuaria y solo cuenta con una
jornada académica entre las 6:30 am y 1:30 pm., es importante resaltar que los recursos con
los que dispone la institución son muy reducidos, pues no cuenta con tableros digitales, ni
televisores, sólo cuenta con un espacio reducido para la sala de informática con acceso a un
proyector y 15 computadores con conexión a internet.
Los estudiantes que se encuentran en este curso son 19, de los cuales 10 son mujeres y 9
hombres, con edades que oscilan entre los 14 y 16 años aproximadamente. Un gran
porcentaje de estos adolescentes presenta alguna problemática ya sea de tipo social, familiar
o psicológico. Muchos de ellos provienen de la zona rural y se trasportan por medio fluvial
para poder llegar al lugar de estudio. El estrato socioeconómico de esta población varía entre
1 y 2 según la estratificación realizada por el DANE (Departamento Administrativo Nacional
de estadística), el cual se encarga de realizar en Colombia una clasificación en estratos de los

32
inmuebles que deben recibir servicios públicos, con el fin que las personas de menor estrato
(1, 2 y 3) reciban subsidios aportados por los de mayor estrato (5 y 6) los cuales como tienen
mayor capacidad de pago deben pagar sobrecostos (contribuciones).
En lo referente al aspecto académico, los estudiantes han presentado resultados medios-
bajos en matemáticas, pues se ha evidenciado entre otras, dificultades en aplicaciones del
sistema geométrico para la construcción y manipulación de objetos en el espacio, entre estos
la falta de análisis para el reconocimiento de patrones a partir de regularidades, lo que
obstaculiza realizar un adecuado razonamiento geométrico y la resolución de problemas que
impliquen el cálculo de longitudes, áreas, volúmenes, etc. De acuerdo con estas dificultades
presentadas por los estudiantes, en este trabajo se pretende familiarizarlos y acercarlos más
con los conceptos geométricos que les permitan resolver problemas cotidianos a partir de la
resolución de triángulos rectángulos. Estos conceptos se encuentran contemplados en la
Lomce, a través del real decreto 1105/2014, del 26 de diciembre, en la opción A, de
matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas del curso 4° ESO en el bloque tres de
geometría, y a su vez en la ley de educación Colombiana.
4.2 Objetivos Didácticos
De acuerdo al real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre por el cual se establece el
currículo básico para la educación secundaria obligatoria y del bachillerato, para el curso 4°
Eso se ha establecido un bloque llamado Procesos, métodos y actitudes en Matemáticas que
debe ser desarrollado de forma transversal con los otros bloques a lo largo del curso, por
tanto, en este caso particular lo haremos con el bloque 3 de geometría, y para ello se tendrán
en cuenta los siguientes objetivos:

33
 Expresar verbalmente, de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un
problema.
 Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas, realizando
los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas.
 Valorar la modelización matemática como un recurso para resolver problemas de la
realidad cotidiana, evaluando la eficacia y limitaciones de los modelos utilizados o
construidos.
 Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas.
 Reflexionar sobre las decisiones tomadas, aprendiendo de ello para situaciones
similares futuras.
 Emplear las herramientas tecnológicas adecuadas, de forma autónoma, realizando
cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos, haciendo representaciones gráficas, recreando
situaciones matemáticas mediante simulaciones o analizando con sentido crítico situaciones
diversas que ayuden a la comprensión de conceptos matemáticos o a la resolución de
problemas.
De la misma forma en este mismo decreto 1105/2014 de diciembre 26, también se
establecen unos objetivos curriculares a alcanzar directamente relacionados con el contenido
matemático, de los cuales pretendemos lograr los siguientes:
 Utilizar las unidades angulares del sistema métrico sexagesimal e internacional y las
relaciones y razones de la trigonometría elemental para resolver problemas trigonométricos
en contextos reales
 Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones
reales, empleando los instrumentos, técnicas o fórmulas más adecuadas y aplicando las
unidades de medida.
34
Y por últimos se establecen en esta propuesta unos objetivos didácticos, tanto
procedimentales como actitudinales para alcanzar a través del desarrollo de las actividades:
 Reconocer la importancia de la trigonometría en la vida cotidiana.
 Analizar y valorar las razones trigonométricas como herramienta en la resolución de
problemas cotidianos.
 Comprender y realizar medidas de ángulos utilizando el sistema sexagesimal y el
cíclico.
 Aprender el proceso de conversión de medidas de ángulos.
 Construir y Clasificar ángulos de acuerdo a sus características.
 Conocer y diferenciar los diferentes tipos de triángulos.
 Entender y aplicar las propiedades de los triángulos rectángulos en la resolución de
problemas.
 Respetar las opiniones de sus compañeros de grupo.
 Participar activamente de las actividades planteadas.
 Defender su opinión con argumentos claros.
 Respetar las reglas del juego.
4.3 Competencias
A través del desarrollo de esta propuesta didáctica se pretende contribuir al desarrollo de
competencias esenciales para la formación de estudiantes capaces de alcanzar su desarrollo
personal y una fácil incorporación a la sociedad, todo esto atendiendo a lo establecido en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el cual se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y a su vez a lo descrito en la Orden
ECD/65/2015, de 21de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias,
35
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato, están competencias serán las siguientes:
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
Debido a que la propuesta se llevará a cabo en el campo de las matemáticas, cada una de las
actividades aquí planteadas apuntan al desarrollo de esta competencia, pues para este
proceso el estudiante podrá aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para
solucionar problemas, conocer sobre números, medidas, operaciones y conceptos
matemáticos.
Con la participación de los estudiantes en las actividades se verán en la necesidad de
realizar cálculos y análisis además de reconocer la importancia de la matemática,
específicamente de la trigonometría en el contexto real.
Comunicación lingüística (CL). Esta competencia se adquiere mediante la utilización del
vocabulario adecuado para explicar y argumentar los procesos realizados para llegar a las
soluciones, además en la elaboración de los informes, lectura de textos y sobre todo en la
interacción con los demás compañeros, permitiendo que el estudiante actúe como un agente
comunicativo que además de recibir, también produce información, proceso que será
mediando por el dialogo, la escucha y el argumento.
Competencia digital (CD). Esta será adquirida a través de la utilización de los recursos
TIC, los cuales forman parte fundamental en este trabajo, pues los estudiantes tendrán
accesos a estas tecnologías con el fin de buscar y procesar información, para transformarla en
conocimientos y luego compartirla, lo que se trabajará en este caso a partir del uso de
software como Cabri-Geometry y plataformas digitales, entre otras.
Aprender a aprender (AA):

36
En este caso los estudiantes a través de la resolución de problemas y mediante el trabajo
colaborativo, podrán plantearse preguntas, analizar los posibles caminos, discutiendo con sus
compañeros alternativas para luego tomar decisiones, logrando así que estos sean conscientes
de los que necesitan saber para enfrentarse a cada situación.
Competencias sociales y cívicas (CSC). Cuando el estudiante en los trabajos
colaborativos tiene la capacidad de interactuar con los demás, primando el respeto, la
tolerancia, los valores y el compañerismo, además de tener una posición crítica que le permita
elegir lo que le conviene a todos.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE). Cuando el estudiante se enfrenta a
las situaciones desconocidas planteadas, buscando caminos a través de ideas, y luego
mediante la planificación, la organización, discusión y la toma de decisiones lo lleva a la
práctica para solucionar dicha situación.
Conciencia y expresiones culturales (CEC). Mediante el análisis de la importancia del
papel que cumple la trigonometría en nuestra cultura y el desarrollo social.
4.4 Contenidos
Los contenidos a desarrollar en esta propuesta vienen regidos por lo establecido en la
Lomce, a través del real decreto 1105/2014, del 26 de diciembre, en la opción A, de
matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas del curso 4° ESO en el bloque tres de
geometría, de los cuales se trabajarán los siguientes:
 Medidas de ángulos en el sistema sexagesimal y en radianes.

37
 Relación entre grados sexagesimales y radianes.
 Relaciones métricas en los triángulos.
 Razones trigonométricas. Relaciones entre ellas
 Resolución de triángulos rectángulos. Aplicación a la resolución de problemas
trigonométricos sencillos.
Además de lo anterior se abordarán algunos conceptos fundamentales para el desarrollo
de la temática, esto se hará a modo de refuerzo pues ya estos han sido trabajados en cursos
anteriores:
 Triángulos. Clasificación.
 Triángulos rectángulos. Propiedades básicas.
A continuación podremos observar en el primer esquema los contenidos que serán
impartidos, y en el cuadro siguiente la relación de esos contenidos con los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias:

38
4.5 Contenidos a Desarrollar
C5: RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS
RECTÁNGULOS
Se debe saber:
C1: ÁNGULOS C6: TRIÁNGULOS

C4: RAZONES TRIGONOMÉTRICAS
CLASIFICACIÓN MEDIDA DE ÁNGULOS C6: CLASIFICACIÓN
SENO θ
Según su medida Por medio de
Según la Según la
medida de COSENO θ
medida de
sus lados sus ángulos
Nulo C2: SISTEMA Acutángulo
C2: SISTEMA
SEXAGESIMAL
CICLICO
Agudo TANGENTE θ
Equilátero Obtusángulo
Recto
Grados
C7: Rectángulo
Radianes Isósceles
Obtuso Minutos
Escaleno
Llano Segundos CONCEPTO C3: PROPIEDADES
Cóncavo
Completo
Figura 1 Contenidos a desarrollar

Fuente: Elaboración propia
39
Tabla 2 Relación de contenidos con los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y las competencias
Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Relación de CC con los
estándares
-Medidas de ángulos en el sistema 1-Utilizar las unidades angulares 1.1. Utiliza conceptos y relaciones de la
sexagesimal y en radianes. del sistema métrico sexagesimal e trigonometría básica para resolver problemas
-Relación entre grados sexagesimales y internacional y las relaciones y empleando medios tecnológicos, si fuera CMCT
radianes. razones de la trigonometría preciso, para realizar los cálculos.
-Relaciones métricas en los triángulos. elemental para resolver problemas
-Razones trigonométricas. Relaciones trigonométricos en contextos
entre ellas reales.
-Resolución de triángulos rectángulos. 2. Calcular magnitudes efectuando 2.1. Utiliza las herramientas tecnológicas,
Aplicación a la resolución de problemas medidas directas e indirectas a estrategias y fórmulas apropiadas para calcular CMCT
trigonométricos sencillos. partir de situaciones reales, ángulos, longitudes, áreas y volúmenes de CD
-Triángulos. Clasificación. empleando los instrumentos, cuerpos y figuras geométricas.
-Triángulos rectángulos. Propiedades técnicas o fórmulas más 2.2. Resuelve triángulos utilizando las razones
básicas. adecuadas y aplicando las trigonométricas y sus relaciones. CMCT
unidades de medida.
2.3. Utiliza las fórmulas para calcular áreas y
volúmenes de triángulos, cuadriláteros, CMCT
círculos, paralelepípedos, pirámides, cilindros, CD
conos y esferas y las aplica para resolver
problemas geométricos, asignando las
unidades apropiadas.
40
5. Metodología
En este trabajo se propone una serie de actividades donde predomina el trabajo
colaborativo, pues los estudiantes aprenderán en conjunto a través de la utilización de
las TICS y de la manipulación de recursos concretos para la resolución de problemas
cotidianos relacionados con los triángulos rectángulos, promoviéndose de esta forma el
pensamiento crítico y el apoyo en los otros para lograr el aprendizaje.
Las actividades aquí planteadas se encuentran diseñadas de tal forma que la
secuencia permita que estudiante adquiera los conceptos y competencias necesarias
para llegar finalmente a la resolución de problemas cotidianos que impliquen triángulos
rectángulos.
Al iniciar cada sesión el docente presentará la temática a trabajar, la metodología a
utilizar, los recursos y las actividades a desarrollar. En este sentido los estudiantes serán
autónomos para tomar las decisiones que mejor les parezca, pues el docente solo actuará
como un guía en este proceso.
Es importante resaltar el papel de las TICS, ya que los conceptos son abordados a
través de videos o de lecturas disponibles en la web, conocimientos que los alumnos
podrán poner en práctica a través de la manipulación de software como Cabri-
Geometry, además de la implementación de juegos virtuales o juegos con materiales
concretos manipulativos y a través de la construcción de instrumentos caseros,
acciones que serán siempre orientados por el docente.
Antes de iniciar el proceso se tendrán en cuenta las ideas previas de los estudiantes
como punto de partida y como referencia para medir el impacto de dicha propuesta a
partir de la comparación con otra prueba final. También es relevante resaltar que
41
siempre habrá un espacio para la retroalimentación y discusión de las situaciones
vividas.
5.1 Secuenciación de Actividades
Antes de llevar a cabo el desarrollo de la propuesta de intervención, se les presentará
a los estudiantes la forma de cómo se llevarán a cabo las actividades ( 12 sesiones),
cómo estarán distribuidas las sesiones (55 minutos cada una) y cuantas se utilizarán en
cada actividad, es importante aclarar que en el centro educativo según el horario
establecido se pueden ver dos sesiones seguidas, es decir, 110 minutos en una sola
clase, la información de la secuencia de actividades queda resumida en la siguiente
tabla:
Tabla 3 Secuencia de actividades

N° Actividad Contenidos Objetivos Duración prevista
1. ¿Cuánto sabes C1; C2; C3; C4; O1; O7; O11; O12; 2 sesiones
de…? C6; C7 O13; O14
2. “Angulando” C1; C4 O5; O9; O10; O13; 2 sesiones
O16; O17; O19
3. Midiendo C1; C2 O4; O7; O11; O12; 2 sesiones
ángulos O16; O17
4. Construyendo C3; C6; C7 O3; O6; O14; O15 2 sesiones
triángulos
5. Jugando con C5; C6; C7; C4 O2; O4; O5; O8; O11; 2 sesiones
razones O15; O16; O17; O18;
O19
Salida de campo C1; C2; C3; C4; O1; O2; O3; O4; O6; 2 sesiones
a muelle C5; C6; C7 O7; O8; O9; O11; O15;
principal O16; O17; O18
42
6. Cronograma de Actividades
6.1 Recursos
Para el desarrollo de las actividades se hacen necesarios algunos recursos humanos,
TICS, espaciales e instrumentales, que facilitaran y harán posible su ejecución, estos se
describen a continuación:
Tabla 4 Recursos
RECURSOS Docente de la materia.
PERSONALES Alumnos de 4° de la ESO
Ordenador ( del profesor) con proyector
Ordenadores (de los estudiantes) con audífonos y equipados con el
programa Cabri-Geometry
RECURSOS TIC Cámara digital o celular con cámara
Conexión a internet
RECURSOS Salón de clases
ESPACIALES Aula de informática
Aula múltiple o patio escolar
Muelle principal del municipio
INSTRUMENTOS Pizarra tradicional, pizarra de madera o de corcho, chinchón indicador
Y MATERIALES (chinchetas), urna, cartulina de colores, tijeras, compás, pegante,
transportador, tres palos de 1,50 m cada uno, cinta métrica, tubo pvc,
base de madera de 25 cm x 25 cm, hilo, palos del balso, tornillos con
arandelas y tuercas, silicona caliente, puntillas, manguera delgada de
15cm, marcadores, reglas, calculadora, guías de trabajo.
6.2 Descripción de las Actividades
A continuación se describen cada una de las actividades a realizar, la secuencia que
deben tener, los contenidos y competencias a desarrollar, los recursos necesarios, la
evaluación a utilizar y los objetivos que se pretenden alcanzar:

43
Tabla 5 Actividad 1
Título de la actividad didáctica Sesión
¿Cuánto sabes de…? 1 -2
Objetivos Contenidos
O1; O7; O11; O12; O13; O14 C1; C2; C3; C4; C6; C7
Actividad 1 Competencias trabajadas
Esta primera actividad consta de dos CL x
momentos, en la primera parte se pretende conocer las ideas CMCT x
previas que tienen los estudiantes sobre los contenidos a CD x
trabajar, por lo que deberán responder un cuestionario CAA
diseñado por el docente (incluido en el anexo I, pre-test), el CSC x
cual nos permitirá conocer el punto de partida en este SIEE
proceso. Una vez finalizado se hará una pequeña discusión
sobre las respuestas.
En la segunda parte de la actividad, aunque el objetivo será

seguir indagando sobre los saberes previos de los
estudiantes, se hará desde la utilización de recursos
manipulables, pues deberán conformar grupos de tres CEC
estudiantes y con los materiales necesarios realizarán
algunas figuras relacionadas con los conceptos de la
temática, tales como triángulos, ángulos y razones
trigonométricas (ver anexo II). Al terminar las figuras cada
grupo socializará lo construido.
Espacio y agrupamiento Recursos Temporalización

Espacio: aula de clase Cuestionario de ideas precias ( 5 minutos:
Agrupamiento: anexo I) presentación de la
-Primera parte de la Cartulina de colores, tijeras, actividad, los
actividad : individual compás, regla, pegante, lápiz, conceptos a trabajar,
-Segunda parte de la Colores, guía de la actividad los objetivos.
actividad: grupo de tres (anexo II). 10 minutos:
estudiantes. explicar en qué
consiste la actividad
y resolución de
44
dudas al respecto
30 minutos :
prueba diagnóstica
10 minutos:
discusión sobre
prueba inicial.
30 minutos:
construcción de
figuras con
materiales concretos.
15 minutos:
exposición de
trabajos.
10: minutos :
retroalimentación
Instrumentos de evaluación
Guía de observación
Tabla 6 Actividad 2
“Angulando” 3-4
. O5; O9; O10; O13; O16; O17; O19 C1; C4
Actividad 2 Competencias
trabajadas
Esta actividad consta de dos momentos, en e l primero, nos dirigimos a CL x
la sala de informática y de forma individual cada estudiante accede al CMCT x
siguiente link_http://escolarsta.blogspot.com/2012/06/la-trigonometria- CD x
en-la-vida-cotidiana.html CAA
CSC x
SIEE
CEC x
45
donde encontrarán una lectura y un video sobre la importancia de la

trigonometría en nuestro contexto, después de realizar la lectura y ver el
video deberán acceder al siguiente link
https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/4613335/html5/la_trigono
metria.htm donde deberán resolver un crucigrama con base al video y a
la lectura realizada, el propósito de esta actividad es motivar a los
estudiantes sobre la importancia de aprender este tema, ya que
relacionarán los conocimientos a adquirir con nuestro entorno,
encontrando así su aplicabilidad e importancia, lo que permitirá captar
una mayor atención por parte de ellos y una mejor disposición para
aprender.
En el segundo momento los estudiantes entrarán a Edmodo, donde

encontrarán el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=-
zLWJYY42GU - con un corto video explicativo sobre ángulos, después
de visualizar el video los estudiantes del curso deberán formar tres
equipos de igual número de participantes y cada grupo debe asignarse un
nombre y un lema alusivo a las matemáticas para poder iniciar el juego
llamado “angulando”.
46
Para jugar pasaremos al aula múltiple donde contaremos con un mayor
espacio para el desarrollo de la actividad. Ubicamos una mesa en el
centro del salón con un recipiente amplio que contenga unos papelitos
con imágenes variadas de todas las clases de ángulos, otros con los
nombres de los ángulos y otros con algunas propiedades de estos. En un
extremo del salón se forman las tres filas con los participantes de cada
equipo, en la mitad del salón la mesa con el recipiente y los papeles, y en
el otro extremo del salón el tablero con cuadros de dibujos de cada uno de
los ángulos y los nombres de estos, ( ver anexo III), la idea es hacer una
carrera, donde cada estudiante debe escoger un papel del recipiente y lo
ubique en el tablero asociando a cuál de las imágenes o nombres de los
ángulos corresponde, una vez ubicado el papel se debe volver a la fila,
pero antes se debe tocar la mano del siguiente en la fila para que pueda
seguir la carrera. El ganador del juego será el equipo que mayor número
de papeles ubique correctamente. Al finalizar el juego se discutirá sobre
los papeles mal ubicados y se ubicarán correctamente.

Espacio: sala de informática y Ordenadores, 5 minutos:
aula múltiple. audífonos, presentación de la
Agrupamiento: conexión a internet, primera parte de la
-Primera parte de la actividad : proyector, pantalla. actividad, los
individual Urna o recipiente, conceptos a
-Segunda parte de la actividad: tablero de madera, trabajar y los
tres grupos de igual número chinchetas, mesa, objetivos a
de estudiantes. cuadro y papeles alcanzar.
de dibujos y 15 minutos:
nombres de ángulos lectura y
en cartulina. visualización de
video.
20 minutos:
Realización del
crucigrama
5 minutos:
Retroalimentación.
47
5minutos:
Explicación de
segunda parte de la
actividad y
conformación de
los grupos de
trabajo.
50 minutos:
Juego “angulando”
10 minutos:
Retroalimentación.
Tabla 7 Actividad 3
Midiendo ángulos 5-6
O4; O7; O11; O12; O16; O17. C1; C2
Actividad 3 Competencias
trabajadas
En esta actividad los estudiantes podrán conocer los sistemas de CL x
medida de ángulos y tendrán que construir su propio CMCT x
instrumento para realizar estas mediciones. CD x
Deberán conformar grupos de tres estudiantes ( con los CAA x
compañeros que se trabajó las otras sesiones) e inicialmente CSC x
acceder a los siguientes link SIEE
https://www.youtube.com/watch?v=vavjBkuHoIA y
https://www.youtube.com/watch?v=tnZIseqFP60&pbjreload=10
donde pueden encontrar información para realizar la guía que
proporcionará el docente, en la cual tendrán que responder CEC
algunas pregunta sobre cómo medir ángulos y construir con
materiales manipulables diferentes tipos de ángulos con sus
respectivas medidas utilizando el sistema sexagesimal y sistema
48
cíclico basándose en la explicación del siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=siC7LhqU7qY.
Con la primera parte de esta actividad los estudiantes (el mismo

grupo conformado inicialmente) podrán además de saber
construir y medir ángulos, identificar y diferenciar entre ángulos
de depresión y de elevación, lo que permitirá que proceda a
construir su propio teodolito casero y realizar las mediciones
correspondientes para poder responder a la guía proporcionada
por el docente.
Para construir el teodolito cada grupo debe seguir las indicaciones
dadas en el siguiente enlace:
https://elteodolito1.wordpress.com/2014/11/15/teodolito/ y
posterior a la construcción dar respuestas a las preguntas
planteadas en la guía, en la cual se encontraran preguntas sobre
objetos de la institución para medir sus ángulos y luego poder
conocer distancias
Tomada de :
https://elteodolito1.wordpress.com/2014/11/15/teodolito/
Espacio: - Aula de informática Ordenadores y conexión a 5 minutos:
-Aula de clases. internet, presentación de la
Agrupamiento: grupo de tres Guías primera parte de la
estudiantes. Tijeras, pegante, transportador, actividad, los
49
colores o marcadores. conceptos a
Tres palos de 1,50 m cada uno, trabajar y los
tuvo transparente o tuvo pvc, objetivos a
base de madera 25cm x 25cm, alcanzar.
hilo, dos palos de balso, tres 15 minutos:
tornillos con arandelas y tuercas, revisión de link y
silicona caliente, puntillas y videos.
manguera delgada de 15cm. 25 minutos:
construcción de
ángulos
manipulables.
5 minutos:
retroalimentación.
5 minutos:
explicación de
segunda parte de la
actividad.
40 minutos:
Construcción de
teodolito.
15 minutos:
recolección de
datos para
responder guía de
trabajo ( terminar
cálculos en casa y
traer terminado
todo la próxima
clase)
Realización de guías de trabajo
Tabla 8 Actividad 4
50
Construyendo triángulos 7-8
O3; O6; O14; O15 C3; C6; C7
Esta actividad la realizaremos utilizando el programa CL x
Cabri-Geometry y para esto en un inicio se trabajará en CMCT x
parejas, donde tendrán acceso al programa desde el CD x
ordenador que le sea asignado en la sala de informática de CAA
la institución, allí tendrán que seguir la guía entregada por CSC x
el docente (anexo V) donde además de diferenciar y SIEE
construir triángulos, podrá verificar algunas propiedades
importantes de estos, tales como el resultado de la suma
interna de los triángulos y el teorema de Pitágoras, al
finalizar los construcciones deben ser enviadas al docente
para ser compartidas con los demás compañeros, y en la
clase serán discutidas las respuestas dadas en la guía.
En una segunda instancia las parejas deberán utilizar su CEC

cámara fotográfica digital o del celular y captar la mayor
cantidad de imágenes en la institución donde visualicen
triángulos, para luego armar un collage virtual y
compartirlo con los compañeros.
Finalmente deben acceder a kahoot con la clave
proporcionada por el docente para realizar los juegos
propuestos para poner en práctica lo trabajado en la clase.
Espacio: - Aula de informática Ordenadores con el programa 5 minutos:
Agrupamiento: grupo de dos Cabri-Geometry instalado y retroalimentación y
estudiantes. conexión a internet, recolección del trabajo
Guías. de la sección anterior.
Cámara fotográfica 5 minutos:
presentación de la
primera parte de la
actividad, los
conceptos a trabajar y
51
los objetivos a
alcanzar.
40 minutos:
construcciones en
Cabri-Geometry y
realización de la guía.
10 minutos:
retroalimentación.
5 minutos:
explicación de la
segunda parte de la
actividad.
25 minutos:
realización de collage.
15 minutos:
juegos en Kahoot.
5 minutos:
retroalimentación.
Tabla 9 Actividad 5
Jugando con razones 9-10
O2; O4; O5; O8; O11; O15; O16; O17; C5; C6; C7; C4
O18; O19
Esta actividad se realizará en parejas, deberán acceder al CL x
siguiente link CMCT x
https://es.khanacademy.org/math/geometry/hs-geo-trig/hs- CD x
geo-trig-ratios-intro/v/basic-trigonometry luego de ver los CAA x
52
videos se debe responder las preguntas planteadas en la CSC x
página y por el docente. SIEE x
Luego se formarán tres grupos de igual número de
participantes, con el fin de participar en una competencia.
A cada grupo se le entregará un triángulo rectángulo con sus
medidas correspondiente y un cuadro grande en una
cartulina que deberán llenar con cada una de las razones
trigonométricas que corresponda al triangulo, el primer
grupo en llenar el cuadro se lleva los primeros tres puntos.
En la segunda fase del juego cada participante tendrá que
hallar la incógnita que le corresponda al sacar una ficha de
forma aleatoria de una urna, por cada respuesta correcta será CEC
otorgado un punto.
Y en la tercera fase del juego estudiantes deben realizar un
triángulo rectángulo con los materiales proporcionados y
utilizar la herramienta necesaria para medir uno de sus
ángulos y uno de sus lados, luego debe resolverlo
completamente utilizando únicamente las razones
trigonométricas, el grupo que lo haga primero obtendrá 5
puntos. El grupo ganador será quien más puntos tenga al
finalizar las tres fases.
Espacio: aula de informática Ordenadores con conexión a 5 minutos:
Aula múltiple internet presentación de la
Agrupamiento: Guía de trabajo primera parte de la
-Primera parte de la actividad : Cuadro de cartulina, actividad, los
en parejas marcadores, hojas, reglas, conceptos a trabajar y
-Segunda parte de la actividad: calculadora. los objetivos a
tres grupos, dos de 6 estudiantes alcanzar.
y uno de 7. 35 minutos:
Visualización de
videos y resolución de
dudas.
5 minutos:
retroalimentación.
5 minutos:
53
explicación de la
segunda parte de la
actividad.
50 minutos:
jugando con razones.
10 minutos:
retroalimentación.
Tabla 10 Actividad 6
Salida de campo a muelle principal 11-12
O1; O2; O3; O4; O6; O7; O8; O9; O11; C1; C2; C3; C4; C5; C6; C7
O15; O16; O17; O18.
En esta actividad deben hacerse en grupo de tres CL x
estudiantes, en la cual tendrán que hacer uso del teodolito CMCT x
casero construido en una de las actividades anteriores para CD x
poder resolver los siguientes problemas: CAA x
Averiguar la altura de el árbol más grande en la salida CSC x
pedagógica SIEE x
Averiguar el ancho del rio del municipio (visita al rio
guiada por el docente)
Averiguar la altura del edificio de administración
municipal
Para resolver los problemas tendrán que hacer uso de las CEC x
razones trigonométricas, pues no se podrá hacer a través
de la medición directa. Deberán además hacer el esquema
del problema utilizando la herramienta Cabri-Geometry y
presentar los resultados, los cuales serán socializados por
54
cada grupo.

Espacio: Muelle principal Guía de trabajo, regla, cinta 10 minutos:
municipal métrica, calculadora, teodolito indicaciones y
Agrupamiento: casero. recomendaciones
-Primera parte de la sobre la salida
actividad : grupo de tres pedagógica.
estudiantes 40 minutos: visita
y recolección de datos.
30 minutos:
resolución de guía
15 minutos:
Retroalimentación
y recomendaciones
7. Evaluación
Antes de empezar el desarrollo de la propuesta se realizará una prueba inicial como
punto de partida, la cual no contará como una nota, lo que si sucede en el caso de la
evaluación formativa, y la sumativa.
A continuación se presentan las rúbricas por medio de las cuales se evaluarán cada
una de las actividades:

55
7.1 Formativa
En esta se valorará la realización de las actividades y de las guías propuestas, la
actitud frente a estas y el trabajo cooperativo, esta evaluación tendrá un valor del 50%
y se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
Rubrica de evaluación hecho en
http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=NewRubric&module=Rubistar
56
Tabla 11 Rubrica de Evaluación

Nivel 1 (0) Nivel 2 (5) Nivel 3 (7.5) Nivel 4 (10) Nivel Puntuación
No trata de resolver No sugiere o refina Refina soluciones Busca y sugiere
problemas o ayudar a soluciones, pero está sugeridas por otros. soluciones a los
Resolución de otros a resolverlos. dispuesto a tratar problemas.
problemas Deja a otros hacer el soluciones propuestas
trabajo. por otros.
Rara vez tiene las Tiende a demorarse, Utiliza bien el Utiliza bien el tiempo
cosas hechas para la pero siempre tiene las tiempo durante todo durante todo el proyecto
fecha límite y el cosas hechas para la el proyecto, pero para asegurar que las
grupo ha tenido que fecha límite. El grupo pudo haberse cosas estén hechas a
ajustar la fecha límite no tiene que ajustar la demorado en un tiempo. El grupo no tiene
Manejo del tiempo o trabajar en las fecha límite o trabajar aspecto. El grupo no que ajustar la fecha límite
responsabilidades de en las responsabilidades tiene que ajustar la o trabajar en las
esta persona porque el por la demora de esta fecha límite o responsabilidades por la
tiempo ha sido persona. trabajar en las demora de esta persona.
manejado responsabilidades
inadecuadamente. por la demora de
esta persona.
Raramente escucha, A veces escucha, Usualmente Casi siempre escucha,
comparte y apoya el comparte y apoya el escucha, comparte y comparte y apoya el
Trabajo en equipo esfuerzo de otros. esfuerzo de otros, pero apoya el esfuerzo de esfuerzo de otros. Trata
57
Frecuentemente no es algunas veces no es un otros. No causa de mantener la unión de

un buen miembro del buen miembro del "problemas" en el los miembros trabajando
grupo. grupo. grupo. en grupo.
Con frecuencia critica Ocasionalmente critica Rara vez critica Nunca critica
en público el proyecto en público el proyecto o públicamente el públicamente el proyecto
o el trabajo de otros el trabajo de otros proyecto o el trabajo o el trabajo de otros.
miembros del grupo. miembros del grupo. de otros. A menudo Siempre tiene una actitud
Actitud A menudo tiene una Tiene una actitud tiene una actitud positiva hacia el trabajo.
actitud positiva hacia positiva hacia el positiva hacia el
el trabajo. trabajo. trabajo.
Rara vez proporciona Algunas veces Por lo general, Proporciona siempre ideas
ideas útiles cuando proporciona ideas útiles proporciona ideas útiles cuando participa en
participa en el grupo y cuando participa en el útiles cuando el grupo y en la discusión
Contribuciones en la discusión en grupo y en la discusión participa en el grupo en clase. Es un líder
clase. Puede rehusarse en clase. Un miembro y en la discusión en definido que contribuye
a participar. satisfactorio del grupo clase. Un miembro con mucho esfuerzo.
que hace lo que se le fuerte del grupo que
pide. se esfuerza.
Proporciona trabajo Proporciona trabajo Proporciona trabajo Proporciona trabajo de la
que, por lo general, que, ocasionalmente, de calidad. más alta calidad.
Calidad del trabajo necesita ser necesita ser
comprobado o comprobado o rehecho
58
rehecho por otros para por otros miembros del

asegurar su calidad. grupo para asegurar su
calidad.
Los materiales Los materiales El estudiante siguió El estudiante siguió
concretos distraen al concretos distraen al consistentemente las consistentemente las
estudiante y éste no estudiante, pero cuando instrucciones instrucciones durante la
Uso de materiales los utiliza se le indica los utiliza durante la mayor lección y solamente usó
concretos adecuadamente para adecuadamente. parte de la lección y los materiales concretos
la situación utilizó los según se indicó.
matemática. materiales concretos
según se le indicó.
El trabajo se ve El trabajo es presentado El trabajo es El trabajo es presentado
descuidado y en una manera presentado de una de una manera ordenada,
Orden y desorganizado. Es organizada, pero puede manera ordenada y clara y organizada que es
organización difícil saber qué ser difícil de leer. organizada que es, fácil de leer.
información está por lo general, fácil
relacionada. de leer.
Hay poco uso o La terminología y La terminología y La terminología y
Terminología mucho uso notación correctas notación correctas notación correctas fueron
matemática y inapropiado de la fueron usadas, pero fueron, por lo siempre usadas haciendo
notación. terminología y la algunas veces no es general, usadas fácil de entender lo que
notación. fácil entender lo que fue haciendo fácil de fue hecho.
59
hecho. entender lo que fue

hecho.
Varios de los Todos menos 2 de los Todos menos 1 de Todos los problemas
Conclusión problemas no fueron problemas fueron los problemas fueron resueltos.
resueltos. resueltos. fueron resueltos.
Los diagramas y/o Los diagramas y/o Los diagramas y/o Los diagramas y/o dibujos
dibujos son difíciles dibujos son algo dibujos son claros y son claros y ayudan al
Diagramas y dibujos de entender o no son difíciles de entender. fáciles de entender. entendimiento de los
usados. procedimientos.
Razonamiento Poca evidencia de Alguna evidencia de Usa razonamiento Usa razonamiento
matemático razonamiento razonamiento matemático matemático complejo y
matemático. matemático. efectivo. refinado.
La explicación La explicación La explicación La explicación demuestra
demuestra un demuestra algún demuestra completo entendimiento
Conceptos entendimiento muy entendimiento del entendimiento del concepto matemático
matemáticos limitado de los concepto matemático sustancial del usado para resolver los
conceptos necesario para resolver concepto problemas.
subyacentes los problemas. matemático usado
necesarios para para resolver los
resolver problemas o problemas.
no está escrita.
La explicación es La explicación es un La explicación es La explicación es
60
Explicación difícil de entender y poco difícil de entender, clara. detallada y clara.

tiene varios pero incluye
componentes ausentes componentes críticos.
o no fue incluida.
No participa en los Esporádicamente Casi siempre Siempre participa en los
juegos, o cuando lo participa en los juegos participa en los juegos respetando las
Participa y respeta hace no respeta las respetando las reglas juegos respetando reglas establecidas y las
reglas del juego reglas establecidas y establecidas y las las reglas normas para la
las normas para la normas para la establecidas y las convivencia
convivencia convivencia normas para la
convivencia
61
7.2 Sumativa
Esta tendrá un valor de 50% y se llevara a cabo mediante la presentación de un
informe completo sobre la actividad 6 “salida de campo al muelle principal” (20%) y
con la presentación de un cuestionario final (30%).
7.3 Evaluación de la Propuesta
Al final de la intervención se realizará la evaluación de esta, la cual será realizada
por parte de los alumnos, quienes responderán una encuesta de forma anónima sobre la
metodología, recursos, entre otros parámetros, para ello deben ingresar al link
proporcionado por el docente donde encontrarán el siguiente cuestionario:
Tabla 12 Cuestionario
De acuerdo a las actividades realizadas responde las siguientes preguntas:
Puntúa las siguientes preguntas en una escala de 1 al
5, siendo 1 la calificación más baja y 5 la más alta. 1 2 3 4 5
(marca con x)
1. Enumera tres actividades que más te hayan gustado, siendo la 1 la que más te
gustó.
2. ¿Cuál de las actividades realizadas fue la que menos te gustó? ¿Por qué?
3. ¿Te gustó usar las TICS? ¿Te gustaría utilizar otras? En el caso que sí, ¿Cuáles?
4. ¿De qué forma te gustó trabajar más, individual o en equipo? ¿Por qué?
5. ¿Crees que lo que aprendiste lo utilizarás en el futuro? Explica.
6. ¿Te gustaría que este tipo de actividades se utilizaran para trabajar otros
conceptos? ¿Qué temas?
7. ¿Crees que para desarrollar las actividades utilizaste los con conceptos
matemáticos?
8. ¿Crees que las actividades realizadas ayudan a
62
lograr los objetivos planteados en ellas?
9. ¿Consideras que las actividades te sirvieron
para entender mejor los conceptos
matemáticos?
10. ¿Crees que el uso de las TICS te facilitó la
comprensión de la temática?
11. ¿Las actividades realizadas se relacionan con
la vida cotidiana?
12. ¿Los recursos utilizados te parecieron
adecuados y suficientes para el desarrollo de
las actividades?
13. ¿Consideras que el profesor orientó y explicó
claramente cada una de las actividades?
14. ¿Crees que los programas utilizados como
Cabri-Geometry o Kahook, son fáciles de
usar?
63
Conclusiones
Después de realizar el estudio bibliográfico sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas, es común encontrarse el panorama de obstáculos,
errores y dificultades constantes en su aprendizaje, lo cual es reflejado en el bajo
rendimiento académico y en la incapacidad del estudiante de relacionar los conceptos
matemáticos con el mundo real, lo que a su vez genera en el alumnado poca motivación
y desinterés hacia esta asignatura.
Para tratar de contrarrestar este hecho y lograr un aprendizaje significativo de las
matemáticas, en este TFM se han propuesto una serie de objetivos a alcanzar por medio
de una secuencia lógica de actividades. A partir de todo lo anterior y de los autores
estudiados para ello, se han podido establecer las siguientes conclusiones:
La adecuada utilización de los recursos TICS y manipulativos en conjunto con el
aprendizaje cooperativo puede favorecer el aprendizaje de la resolución de triángulos
rectángulos, permitiendo superar algunas de las dificultades identificadas.
Como docentes debemos siempre favorecer el aprendizaje mediante el uso de
metodologías activas apoyadas en estructuras de aprendizaje cooperativo donde el
estudiante sea autónomo pero aprenda a trabajar en equipo.
Es importante que conozcamos las dificultades que los estudiantes presentan en el
aprendizaje de las matemáticas como el punto de partida para el diseño de las
actividades a desarrollar, pues así se podrán orientar los objetivos a superarlas.
La utilización adecuada tanto de recursos TIC como de manipulables estimula la
motivación, el interés y el deseo de saber más en los estudiantes.

64
Se corrobora la necesidad de implementar nuevas metodologías de enseñanza de las
matemáticas que respondan a las necesidades del estudiante de hoy y se enfoquen en un
aprendizaje en contexto.
El docente debe plantearse como uno de los principales objetivos fomentar en el
estudiante el interés por las matemáticas mediante el desarrollo de actividades dentro de
contextos reales y de interés para el alumno con el fin de lograr el aprendizaje.
Es indispensable orientar las actividades de tal manera que el estudiante pueda ser
protagonista de su propio aprendizaje, desarrollando así el pensamiento crítico, el
análisis y la toma de decisiones.

65
Limitaciones y Prospectivas
Una de las principales limitaciones al elaborar la propuesta de intervención radica en
la imposibilidad de desarrollar las actividades en contexto real, es decir, llevarlas a la
práctica en una institución educativa, pues no se cuenta con el tiempo suficiente para
ello, lo que impide verificar su viabilidad o detectar posibles aspectos a mejorar,
ignorando las necesidades generales que podrían presentarse en el desarrollo de esta.
Por otra parte, si analizamos las actividades propuestas, debemos tener en cuenta
que predominan los trabajos cooperativos, lo que requiere de un tiempo mayor para su
desarrollo, pues en el trabajo en equipo debe haber consensos y toma de decisiones, lo
cual podría afectar el normal cumplimiento del cronograma de actividades. De igual
manera también es relevante considerar que para poder llevar a cabo la propuesta, la
institución educativa debe contar con unas características mínimas, pues debe poseer
equipamiento tecnológico, tal como computadores y conexión a internet, además de
espacios adecuados, condiciones de las cuales carecen muchas instituciones aún.
Como bien sabemos, la propuesta ha sido diseñada para el proceso de enseñanza
aprendizaje de las matemáticas, ciencia que se encuentra inmersa en casi todas las
asignaturas impartidas en los centros educativos, lo cual facilita el diseño de actividades
multidisciplinares o en su efecto adaptar este tipo de metodologías no sólo a diferentes
ramas de las matemáticas en pro de su aprendizaje sino a diferentes asignaturas y
expandirse a otros departamentos, logrando una mayor cobertura y un trabajo más
efectivo y global.
66
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70
Anexos
Anexo 1 Prueba Inicial
PRUEBA INICIAL (CONCEPTOS PREVIOS)

Nombre del Estudiante:____________________________________
Nombra cada uno de los siguientes ángulos de acuerdo a su amplitud: agudo, obtuso,
llano, recto…
Imagen tomada de:

https://es.educaplay.com/es/recursoseducativos/757050/print/clasificacion_de_angulos_
i.htm?idColeccion=6587&_escaped_fragment_=
Para saber la medida de un ángulo se puede usar el siguiente instrumento:
El metro
El compás
La regla
El transportador
Un ángulo que mide más de 90° pero menos de 180° se llama:
Agudo
Llano
Obtuso
Recto
Un triángulo es equilátero cuando:
71
Tiene todos su ángulos diferentes
Cuando tiene todos sus lados diferentes
Cuando tiene todos sus ángulos iguales
Cuando tiene todos sus lados iguales
De acuerdo a la medida de sus ángulos nombra cada uno de los siguientes triángulos:
acutángulo, rectángulo, obtusángulo…
Imagen tomada de https://sites.google.com/site/jesusantonioocamposua/evaluacion-

sobre-triangulos
Un triángulo rectángulo es aquel que:
Tiene todos sus lados rectos
Tiene todos sus ángulos rectos
Tiene un ángulo recto
Tiene un lado recto
Si el siguiente triangulo es isósceles, y la medida de en ángulo C es 80°, entonces la
medida del ángulo β es:
Imagen tomada de https://matematicasmodernas.com/triangulo-isosceles/

80°
60°
50°
72
45°
La suma de las medidas de los ángulos internos de un triángulos dan como resultado:
90°
360°
380°
180°
Utiliza el teorema de Pitágoras para hallar la incógnita:
Imagen tomada de : https://es.plusmaths.com/ejercicios/problemas-del-teorema-de-

pitagoras
Si el hilo de una cometa que se eleva mide 60 m y forma un ángulo de elevación de 40°,
¿a qué altura está la cometa?
40°
Imagen tomada de http://deportesaereos.info/Vuelo_de_cometas.html

73
Anexo 2 Construir triángulos y ángulos
CONSTRUIR TRIÁNGULOS Y ÁNGULOS
Discute con tus compañeros de grupo y utiliza las cartulinas de colores, las tijeras,
reglas, compás y demás materiales que consideres necesarios para construir las
siguientes figuras:
Un triángulo con un ángulo obtuso y dos agudos.
Un triángulo rectángulo
Dos triángulos rectángulos que compartan la misma hipotenusa
Un triángulo isósceles
Un triángulo escaleno
Un triángulo con tres ángulos agudos
Un triángulo equilátero
Organiza las figuras construidas y pegarlas en una cartulina más grande para
exponerlas.
Dibuja un reloj con las manecillas que indique horas y minutos, de tal forma que se
puedan girar.
74
Anexo 3 Juego “Angulando”
JUEGO “ANGULANDO”
El siguiente cuadro en cartulina que debe ir en el tablero para jugar “Angulando”
Se debe aclarar a los jugadores que las imágenes deben ir siempre asociadas al texto, y
el texto debe asociarse con las imágenes.
ÁNGULO RECTO
Imagen tomada de:

https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:%C3%81ngulo_llano.svg
ÁNGULO OBTUSO
Imagen tomada de
https://gn.wikipedia.org/wiki/Ta%27%C3%A3nga:%C3%81ngulo_agudo.svg
ÁNGULO AGUDO
Imagen tomada de :
75
https://ast.wikipedia.org/wiki/Ficheru:%C3%81ngulo_obtuso.svg
ÁNGULO LLANO
Ejemplo de las imágenes y textos que deben asociar para completar el cuadro anterior y
que deben estar en la urna son:
Tomada de
https://es.123rf.com/photo Tomada de:
_64886341_ilustraci%C3 Tomada de:
https://www.canst Tomada de:
%B3n-de-una- https://www.cans
ockphoto.com/kid https://www.smart
ni%C3%B1a-que- tockphoto.es/ni%
-boy-acute-angle- ick.es/blog/matem
gesticula-un- C3%B1o-
pose- aticas/recursos-
%C3%A1ngulo- %C3%A1ngulo-
41089646.htm didacticos/relojes-
obtuso.html recto-postura-
y-angulos/
ni%C3%B1o-
41089648.html
Tomado de:
https://sites.google.com/si Tomado de: Tomado de :
te/matematicasgradosexto http://www.geoci http://www.geociti
Tomada de:
/angulos?tmpl=%2Fsyste ties.ws/chubydeo es.ws/chubydeoro/
https://mx.deposit
m%2Fapp%2Ftemplates ro/angulos.html angulos.html
photos.com/14274
%2Fprint%2F&showPrint
2921/stock-
Dialog=1
illustration-the-
hand-drawing-
inscription-
pizza.html
ES UN ÁNGULO
MAYOR DE 90° PERO
MENOR DE 180° ÁNGULO QUE
MIDE 90° ÁNGULO QUE
MIDE 180°
Tomada de:
https://www.smart
ick.es/blog/matem
aticas/recursos-
didacticos/relojes-
76
y-angulos/
ÁNGULO OBTUSO ÁNGULO ÁNGULO ÁNGULO

AGUDO RECTO LLANO
Tomada de: Tomado de:

https://www.mindomo.co https://www.panor Tomada de:
Tomada de:
m/es/mindmap/clasificaci ama.com.ve/pitoq https://www.min
https://www.panor
on-de-angulos- uito/Conoce-los- domo.com/es/mi
ama.com.ve/pitoq
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angulos-y-
vida-cotidiana- 8fb3963c07b04f
descubrelos-en-la-
20171211- ea9fc2ccdae1692
c56 vida-cotidiana-
0002.html 20171211-
0002.html
77
Anexo 4 Aspectos disciplinares
Aspectos disciplinares
Para poder desarrollar la temática de resolución de triángulos rectángulos (determinar
los elementos desconocidos del triángulo) se hace necesario que se definan los
conceptos básicos que intervienen en esta.
Trigonometría del triángulos rectángulo
Para resolver un triángulo rectángulo se hace necesario hallar los lados y ángulos
desconocidos a partir de los que ya se conocen, recordemos que un triángulo rectángulo
es aquel que está conformado por dos lados (opuesto y adyacente), Hipotenusa y forma
un ángulo de 90°. Los lados del triángulo rectángulo pueden variar entre opuesto o
adyacente dependiendo el ángulo que se esté analizando.
c b
B a C
En el ΔABC de la figura, el ángulo B mide 90° y los otros dos ángulos A y C son
ángulos agudos, los tres ángulos son complementarios, es decir, A + B + C = 90°. En
este caso si analizamos el ángulo A, decimos que (a) es el lado opuesto y (c) el lado
adyacente de ese ángulo.
Teorema de Pitágoras
Para cualquier triángulo rectángulo es válido el teorema de Pitágoras: “En un triángulo

rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
cateto”
Dado el ΔABC, un triángulo rectángulo con el ángulo C recto, catetos de longitudes
a y b e hipotenusa de longitud c.
78
Demostración: Se traza la altura del vértice C a la hipotenusa c, determinando sobre
ésta segmentos de longitudes m y n.
Donde c = m + n (1)
Como cada cateto en un triángulo rectángulo es media geométrica entre la hipotenusa y
el segmento de ésta, adyacente al cateto, se tiene que = y =
Donde a2 = cn (2) y b2 = cm (3) (producto de medios igual a producto de extremos).

Sumando las igualdades (2) y (3), tenemos a2 + b2 = cn + cm = c (n+m) y sustituyendo
(1), a2 + b2 = cc, se concluye entones que:
a2 + b2 = c2
Razones trigonométricas
Las razones de los lados de un triángulo rectángulo se llaman razones trigonométricas.

Tres razones trigonométricas comunes son: seno (sin), coseno (cos) y tangente (tan).
Estas se definen para el ángulo agudo AAA como sigue:
En estas definiciones. Los términos opuesto, adyacente e hipotenusa se refieren a

las longitudes de esos lados.
Teorema del seno

79
“En todo triángulo oblicuángulo, las medidas de los lados son directamente
proporcionales a los senos de los ángulos opuestos, respectivamente, a esos lados”. Para
un triángulo con lados a, b, c y ángulos opuestos respectivamente A, B, C, se tiene:
= =
Teorema del coseno
“En todo triángulo oblicuángulo, el cuadrado de uno de los lados es igual a la suma de
los cuadrados de los otros dos lados, menos el doble del producto de estos dos lados
multiplicado por el coseno del ángulo que forman”
Para un triángulo de lados a, b, c y y ángulos opuestos A, B y C respectivamente, se
tiene que :
c2 = a2 + b2 – 2ab Cos C
b2 = a2 + c2 – 2ac Cos B
a2 = b2 + c2 – 2bc Cos A

Enseñanza de Resolución de Triángulos Rectángulos en 4° ESO Mediante El Aprendizaje Cooperativo y La Utilización de Recursos Tangibles e Intangibles (TICS) .

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de Máster

Enseñanza de resolución de triángulos rectángulos en 4° ESO mediante

el aprendizaje cooperativo y la utilización de recursos tangibles e

Presentado por: Yuranis Paola Peña Bedoya

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención

Director/a: Helena Massó González

Ciudad: Timbiquí, Cauca (Colombia)

Este documento consta principalmente de dos partes: el marco teórico y la propuesta

didáctica de intervención, en el primer apartado se ilustra la normativa educativa legal

más comunes del bajo rendimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de las

matemáticas y en específico de la trigonometría, posteriormente se exponen las teorías sobre

los tipos de aprendizaje, definiendo y centrándose concretamente en el aprendizaje

toma de medidas, juegos, etc.).

A partir de lo anterior se propone una estrategia metodológica que responde a las

necesidades particulares mencionadas, de la cual se puede extraer como principal conclusión

que la adecuada utilización de los recursos TICS y manipulativos en conjunto con el

aprendizaje cooperativo puede favorecer el aprendizaje de la resolución de triángulos

rectángulos, permitiendo superar algunas de las dificultades identificadas. La línea futura de

investigación más relevante consiste en ampliar dicha propuesta a otros bloques de

contenidos matemáticos para contribuir en el aprendizaje de esta asignatura y a otras

asignaturas poder además lograr un trabajo más profundo.

Palabras Claves: TICS, recursos didácticos, aprendizaje cooperativo, resolución de

triángulos rectángulos y trigonometría.

performance in the teaching-learning process of mathematics, and specifically trigonometry,

materials, taking measurements, games, etc). From the foregoing, it proposes a

2. Planteamiento del Problema 12

2.1.1 Objetivo General 13

2.1.2 Objetivos Específicos 13

3.2 Dificultades en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas 17

3.3 Causas del Bajo Rendimiento en Matemáticas 17

3.4 Dificultades y Errores en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje de las Matemáticas 19

3.5 Dificultades y Errores Presentados en el Aprendizaje de Trigonometría 21

3.6 Tipos de Aprendizaje 22

3.6.1 Aprendizaje Cooperativo 24

3.6.1.1 Papel del profesorado en el aprendizaje cooperativo 24

3.6.1.2 Papel del alumnado en el aprendizaje cooperativo 25

3.6.1.3 Ventajas de utilizar el aprendizaje cooperativo 25

3.7 Recursos Pedagógicos 26

3.8 Recursos Tecnológicos TICS 27

3.9 Cabri Geometré 29

3.10 Recursos Concretos – Manipulativos 30

4. Diseño de la Propuesta Didáctica de Intervención 31

4.5 Contenidos a Desarrollar 38

5.1 Secuenciación de Actividades 41

6.2 Descripción de las Actividades 42

7.3 Evaluación de la Propuesta 61

Tabla 1 Enfoques Trigonometría 15

Tabla 3 Secuencia de actividades 41

Tabla 11 Rubrica de Evaluación 56

Figura 1 Contenidos a desarrollar 38

Anexo 1 Prueba Inicial 70

Anexo 2 Construir triángulos y ángulos 73

Anexo 3 Juego “Angulando” 74

Anexo 4 Aspectos disciplinares 77

contextos. El instrumento que usualmente se utiliza para verificar si se alcanzan o no estos

propósitos, es la evaluación, la cual puede realizarse en el aula, a nivel institucional, nacional

referirnos específicamente al conocimiento matemático.

Cuando nos detenemos en el análisis del rendimiento de los estudiantes en el área de

presentadas en el 2016 donde participaron 70 países, y en el caso particular de España ocupó

mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. En el caso particular de las matemáticas se han

realizado investigaciones para establecer los factores que influyen en el rendimiento