Analise Linguistica

Fundamentos do Ensino da Análise Linguística – Profa.
Gláucia Nascimento
A disciplina

Caro(a) aluno(a),
O enfoque principal desta disciplina são os fundamentos teórico-metodológicos da Análise

Linguística (AL). Além disso, vamos refletir sobre algumas possibilidades de transposição didática
que essa perspectiva de ensino de língua oferece.
Profa. Gláucia Nascimento
Ementa

Estudo dos fenômenos linguísticos da língua portuguesa, envolvendo a reflexão crítica sobre as
implicações pedagógicas decorrentes de transposições didáticas fundadas em diferentes
concepções de língua.
Conteúdo Programático
• Revendo as concepções de língua.

• Escuta, fala, leitura e escrita como práticas sociais e algumas implicações pedagógicas.
• A construção dos sentidos na escuta e na leitura e a análise linguística.
• As condições pragmáticas para a produção textual e a análise linguística.
• O fenômeno da variação linguística e a análise.
• A abordagem da análise linguística pelos livros didáticos.
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estritamente pessoal. Para outra utilização, solicitar autorização prévia do titular dos direitos autorais.

Fundamentos do Ensino da Análise Linguística – Profa. Gláucia Nascimento
Referências bibliográficas

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
ÁVILA, Ewerton; NASCIMENTO, Gláucia; GÓIS, Siane. Ensino de oralidade: revisitando

documentos oficiais e conversando com professores. CEEL/UFPE. (no prelo).
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística: refletindo sobre o que há de especial nos gêneros. In:
SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. (orgs.). Diversidade
textual: os gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 73-88. Disponível para
download gratuito em: http://www.ceelufpe.com.br/e-books/Diversidade_Livro.pdf Acesso em: 10
de julho de 2011.
MARCUSCHI, Beth. Redação escolar: breves notas sobre um gênero textual. In: SANTOS, Carmi
Ferraz; MENDONÇA, Márcia; CAVALCANTE, Marianne C. B. (orgs.). Diversidade textual: os
gêneros na sala de aula. Belo Horizonte, Autêntica, 2006: 59-72.
PERFEITO, A. M. . Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção.. In:

CLAPFL - I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas, 2007, Florianópolis. Anais do I
congresso Latino- Americano de Professsores de Língua. Florianópolis : EDUSC, 2007. p. 824-836.

Sumário
1. Reflexão Inicial
1.1 Para começar, uma explicação necessária
1. 2 Por que análise linguística?
2. Revendo as concepções de língua
3. Escuta, fala, leitura e escrita como práticas sociais e algumas implicações pedagógicas
3.1 A construção dos sentidos na escuta e na leitura e a análise linguística
3.2 As condições pragmáticas na produção textual oral e escrita e a análise linguística
4. O fenômeno da variação linguística e a análise linguística
5. Como os livros didáticos abordam a análise linguística?
1. Reflexão inicial
1.1 Para começar, uma explicação necessária

Todas as vezes em que iniciamos um trabalho de ensino sobre análise linguística em cursos de
formação de professores de português, sempre ouvimos perguntas do tipo: “Por que não chamar
essa disciplina de gramática? Por que chamar essa disciplina de análise linguística? No fundo,
gramática e análise linguística não são a mesma coisa?”. A resposta é:
Análise linguística é algo bem

diferente de gramática.
O termo análise linguística nomeia uma perspectiva de ensino de especificidades da língua

em uso, ou seja, dos modos como a língua funciona na interação verbal. Ao contrário do que se
possa pensar, a análise linguística (de agora em diante, AL) não exclui o estudo da gramática da
língua, nem o da norma linguística de prestígio (ou a norma padrão); mas enfoca também o léxico

(ou o vocabulário) constituinte da língua, além de muitos outros elementos que envolvem o
fenômeno da interação verbal. Enquanto no ensino que privilegia a gramática normativa o enfoque
principal é a identificação e a classificação de elementos linguísticos, na análise linguística o
enfoque principal é a reflexão sobre os usos da língua.
Quando nos referimos aos usos da língua, ou à língua em uso, naturalmente, referimo-nos à forma
de concretização da língua: o texto, que se apresenta em diferentes modos de organização e que
cumpre diferentes funções, de acordo com as especificidades dos gêneros em que se enquadram.
Ao tomarmos, portanto, os gêneros textuais como objetos de estudo das aulas de português, o
ensino de língua materna, na perspectiva da AL, deve ter como base o ensino da leitura e da
produção textual (oral e escrita) como práticas sociais. Sendo atividades discursivas, os gêneros se
constituem também de elementos linguísticos, sobre os quais podemos refletir, para aprimorarmos
nossa competência interacional para ouvir/falar, ler/escrever.
Nesta disciplina, vamos conhecer as bases em que se fundamenta a AL e refletir sobre algumas
possibilidades de transposição didática que essa perspectiva de ensino de língua oferece.
1.2 Por que análise linguística?

A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), o ensino de língua
materna vem adquirindo outro perfil. É verdade que ainda estamos num período de transição, em
que os professores, na maioria das vezes, associam novas possibilidades teórico-metodológicas a
práticas de ensino de perfil mais tradicional. Entretanto, todos já sabem que há formas mais
produtivas de ensino de língua, a partir do estudo dos gêneros textuais, que são práticas sociais
que se constroem por meio da linguagem. E essas formas mais produtivas são consequências da
orientação dada pelos PCN, a fim de que os professores consigam contribuir para que os
estudantes possam desenvolver as competências interacionais (de leitura e produção de textos
orais e escritos), que permitirão a agirem de modo autônomo na sociedade, quando concluírem a
etapa de estudos do ensino básico. Nos PCN do ensino médio (1998, p.38), encontra-se a seguinte
orientação:

O trabalho do professor [de língua materna] centra-se no objetivo

de desenvolvimento da linguagem interiorizada pelo aluno e o domínio de
outras utilizadas em diferentes esferas sociais.
Portanto, é importante, nas aulas de português, ampliar as possibilidades de reflexão sobre os usos
da língua, para ajudar os estudantes a desenvolverem sua autonomia, como leitores e autores de
textos orais e escritos, dos mais diferentes gêneros, presentes nas diversas esferas sociais.
Antes, o ensino de língua materna se dava, primordialmente, por meio do estudo de frases, com
base, quase que exclusivamente, nos princípios da gramática normativa . Em geral, nas aulas
de português, os professores se limitavam a apresentar aos estudantes conteúdos que
contemplavam os elementos constituintes das palavras (nos níveis fonológico e morfológico), das
classes gramaticais a que pertencem as palavras e dos modos de organização dos termos que as
palavras constituem nas frases, por meio de atividades de identificação e classificação desses
elementos, com ênfase no ensino da metalinguagem . Esse tipo de prática de ensino tem como
base uma concepção de língua, segundo a qual esta é um sistema pronto, acabado, inflexível, que
não admite variações, nem mudanças. Evidentemente, sabemos que essa é uma concepção
ultrapassada.
NOTA
Gramática normativa - que também se denomina de gramática

tradicional, se ocupa em prescrever regras para a fala e a escrita em
situações formais de interlocução. Essa gramática não se preocupa com a
língua viva. Apenas “dita”, ou prescreve, normas para usos da língua em
contextos sociais formais públicos, que nem sempre condizem com o que
os falantes fazem quando falam, mesmo em situações mais formais. Essa
gramática tem como modelos principalmente textos literários de épocas
remotas.

NOTA
Metalinguagem - pode ser definida como a propriedade de um código

poder ser usado para fazer referência a esse mesmo código. Ou seja,
usamos a língua para fazer referência à língua, quando nomeamos
elementos constituintes do idioma. Este é um fenômeno intrínseco à
construção de conhecimentos sistematizados. Como afirma Mendonça
(2006, p. 217), a nomenclatura técnica “é parte dos objetos de ensino”.
Com o avanço das pesquisas da área da linguística, percebeu-se que o estudo de frases não dava
conta da complexidade dos modos como se concretiza a língua, que se constitui de um conjunto de
variedades e que só se concretiza, na verdade, por meio de textos. Percebeu-se que o estudo da
língua restrito à frase impede os estudantes de perceberem aspectos que, muitas vezes,
condicionam e delineiam os usos da língua e que estão “fora” da língua, os chamados aspectos
pragmáticos. Esses aspectos são ligados aos interlocutores, considerando-se os diferentes papéis
sociais que estes exercem no dia a dia, e ao contexto social em que se dá a interação verbal.
Você poderia perguntar agora: “Mas não há textos que se constituem de apenas uma frase?”. Sim,
existem textos que se organizam em apenas uma frase. Existem até mesmo textos que se
constituem de apenas uma palavra. Vejamos, por exemplo, a placa de
trânsito ao lado.
É um texto. Não há dúvida quanto a isso. Mas, por que será que num texto
como este apenas uma palavra basta? Para compreender isso, é preciso ir
além da palavra, ou da constituição linguística desse texto. Na verdade, é preciso ir além do texto,
ou seja, é necessário considerar o contexto social em que o texto é usado
(ruas das cidades), os objetivos pretendidos (disciplinar o tráfego de veículos),
os interlocutores (de um lado, as autoridades locais; de outro, pessoas que
passam rapidamente pelas ruas e não dispõem tempo de ler textos longos),
entre outros fatores. Imagine se, no lugar dessa placa, houvesse esta:

Certamente, se esta fosse uma placa real, que estivesse numa rua, os motoristas não teriam
tempo hábil para fazer a leitura e atender à solicitação nela expressa. Caso alguns motoristas
tentassem ler essa placa, talvez até ocorressem acidentes, você não acha? O que motiva, então,
nesse caso, a produção de um texto que se constitui apenas uma palavra? Aspectos de natureza
gramatical? Claro que não. A motivação é de natureza pragmática, ou seja, tem a ver com
aspectos que não estão no texto, mas fora dele. A partir disso, podemos entender que o estudo da
língua não pode se restringir ao estudo da gramática dessa língua e menos ainda ao estudo da
gramática normativa. Há fenômenos ligados à produção de sentidos de um texto que estão muito
além da gramática, ou melhor, das “gramáticas”. Como você sabe, o termo ‘gramática’ tem
diferentes acepções: gramática internalizada, gramática descritiva, gramática funcional, gramática
gerativa, gramática histórica, gramática normativa, entre outras. O tipo de gramática adotado pela
escola é a gramática normativa. A AL veio para ampliar os estudos de língua materna, que, antes,
como já dissemos, privilegiavam o estudo das normas prescritas pela gramática normativa.
Agora, vamos rever conceitos importantes que fundamentam o modelo de ensino denominado de
análise linguística. Então? Preparado(a)? Vamos em frente.
2. Revendo as concepções de língua

Neste curso, você já estudou as concepções de língua que foram formuladas ao longo dos estudos
da linguística. Precisamos fazer, agora, uma breve revisão dessas concepções, porque cada prática
de ensino tem subjacente uma dessas concepções de língua. Como você já sabe, há três
concepções de língua: (a) Língua como expressão do pensamento; (b) Língua como instrumento
de comunicação; (c) Língua como forma de ação interindividual.
a) Na concepção de língua como expressão do pensamento, a língua é vista como um

sistema homogêneo, transparente, cuja função é explicitar, fielmente, representações mentais.
Uma forma de “tradução” dos pensamentos. Segundo essa concepção, um interlocutor seria capaz
de “captar”, sem dificuldades, o pensamento do outro, por meio da produção linguística, da
maneira como este tenha sido produzido pelo locutor. Nessa concepção não é considerado o fato

de que uma língua envolve aspectos de natureza social, que podem levar, por vezes, um falante a
expressar um pensamento, dizendo exatamente o contrário do que pensou. As ironias, por
exemplo, comprovam esta nossa reflexão.
b) Na concepção de língua como instrumento de comunicação, a língua é vista também,
como um sistema, como um código que serve para transmitir uma mensagem de um emissor a um
receptor. Nessa concepção, também não se consideram os usos da linguagem em situações reais,
que podem afetar e modelar a expressão linguística dos falantes. O foco recai na estrutura da
língua.
c) Na concepção de língua forma de ação interindividual, ou sociointeracionista, a língua é
tida como um fenômeno heterogêneo, não transparente, que é produzido por seres sócio-
historicamente situados, que praticam atividades por meio do uso da língua. Isto é, o uso da língua
equivale a uma forma de prática social, que é modelada em função dos falantes e do contexto
social em que é produzida.
As duas primeiras concepções de língua são a base de práticas de ensino centradas no estudo do
sistema linguístico em sua imanência, como se este fosse imutável e não fosse produto de uma
construção coletiva, histórica e social. Nessas concepções, se baseiam os práticas de ensino que
privilegiam o estudo da língua por si mesma, muitas vezes, segundo as prescrições da gramática
normativa, para que se possa falar e escrever “corretamente”; para que se possa imprimir clareza
ao que se diz. Bem, sabemos que a correção gramatical não é o suficiente para que os processos
de comunicação sejam eficientes. Se assim o fosse, não haveria mal-entendidos em situações reais
de uso da língua, quando os interlocutores atendessem plenamente ao que orienta essa gramática.
Afinal, o uso de uma língua se dá em contextos sociais, constituídos por inúmeros outros
elementos além dos exclusivamente linguísticos. Fatores de natureza social e cultural também
concorrem para que determinada produção de linguagem possa ser clara e eficiente. As práticas de
ensino que se preocupam com elementos sócio-históricos que envolvem a produção da linguagem
têm como base a terceira concepção de língua, que é aquela defendida pelos PCN: a
sociointeracionista.

Agora, vamos fazer uma pausa na leitura, para que você possa realizar atividades que o(a)
ajudarão a refletir e a consolidar as aprendizagens sobre o tema discutido.
LEIA MAIS SOBRE O TEMA EM ESTUDO
ANTONIO, Juliano Desiderato. O ensino de gramática na escola: uma nova

embalagem para um antigo produto. Revista Estudos Linguísticos
XXXV. São Carlos, São Paulo, 2006. p. 1052-1061. Disponível em:
http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/edicoesanteriores/4publica-
estudos-2006/sistema06/942.pdf. Acesso em: 10 de julho de 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e

compreensão. 3. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 38-46.
ATIVIDADE 1
Você, agora, precisa se concentrar para refletir e realizar a primeira

atividade desta disciplina. Releia a segunda seção deste material e, se
possível, consulte o livro e o artigo acima recomendados para se
fundamentar mais.
Em seguida, leia o convite ao lado e as quatro questões formuladas para o

estudo da organização linguística
deste exemplar de gênero textual.
Sua tarefa será identificar a
concepção de língua subjacente a
cada uma dessas questões e
justificar suas respostas. Então,
mãos à obra.

1) Na primeira parte do convite, o uso de um verbo no imperativo indica a

função do gênero. Informe que função é essa.
2) Após ler atentamente o texto, retire do texto os numerais, reescreva-

os e, em seguida, classifique-os em cardinais ou ordinais.
3) Identifique, no texto, os seguintes elementos: a) Emissor; b) Receptor.
4) No texto do convite, aparece a indicação da idade da aniversariante, o

que indica que a festa trata-se de um evento para crianças. Releia-o e
transcreva um elemento linguístico que também indica que o aniversário é
de uma criança, justificando em seguida.
3. Escuta, fala, leitura e escrita como práticas

sociais e algumas implicações pedagógicas
Para iniciar nossas reflexões nesta seção, pense um pouco, a partir do seguinte questionamento:
no dia a dia, para que as pessoas falam, leem e escrevem? Para muitas coisas, não é mesmo? Na
vida social, lemos para adquirir informações sobre os mais variados temas, para estudar, para nos
divertir, para conhecer e seguir recomendações dos mais variados tipos (de médicos, por exemplo,
a fim de poder usar um determinado medicamento; ou de especialistas em eletrônica, para poder
usar aparelhos diversos), entre outras coisas.
Os atos de falar e escrever também se prestam a vários tipos de atividades: fazer solicitações,
reclamações; para fazer declarações de amor e de amizade; para dar informações a alguém sobre
como preparar um alimento e assim por diante.
Falar/escutar, escrever e ler, são, portanto, práticas sociais, formas de ação que praticamos para
atender a demandas do dia a dia. Tudo o que falamos/escutamos, lemos e escrevemos, com o
objetivo de interagir por meio da língua, são artefatos linguísticos, ou seja, são objetos construídos
pelo homem por meio da linguagem. Esses artefatos linguísticos são o que denominamos de
gêneros textuais, que, como afirma Bakhtin, são formas relativamente estáveis de enunciados

“(orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana” (2003, p. 261), em determinadas situações sociais.
Alguns exemplos de gêneros textuais que as pessoas em geral leem de forma frequente no dia a
dia são: contas de energia elétrica e telefone, boletim escolar, torpedos de celular, e-mails, cartas,
poemas, crônicas, notícias, reportagens, receitas médicas, manuais de instrução para o uso de
aparelhos eletrodomésticos, entre muitos outros. Alguns desses e muitos outros gêneros também
são produzidos por nós no cotidiano, uns, por meio da fala, outros, por meio da escrita: palestras,
torpedos de celular, e-mails, cartas, bilhetes, poemas, requerimentos, receitas culinárias e muito
mais.
Sempre que falamos, lemos ou escrevemos na vida social, temos como objetivo a alcançar um
objetivo comunicacional, resolver um problema, ou seja, dar conta de alguma demanda. Ao lermos
uma conta de energia elétrica, por exemplo, temos como objetivo conhecer o valor que devemos
pagar à companhia responsável pelo fornecimento de energia o que consumimos em determinado
mês. Realizando o pagamento, garantimos a continuidade de um serviço essencial para a nossa
vida atualmente. Ou seja, resolvemos uma demanda da nossa vida social.
Como vivemos numa sociedade letrada, isto é, numa sociedade que dispõe da escrita, nossa vida
diária é, em grande parte, regida por essa modalidade de explicitação da língua, nas diferentes
práticas de letramento que precisamos desenvolver cotidianamente para resolver muitas demandas
pessoais e coletivas. Por isso, para garantir uma sobrevivência de boa qualidade, é importante
saber ler e escrever com autonomia. Além disso, saber falar com adequação e clareza,
especialmente em contextos sociais públicos; assim como saber escutar com respeito o outro, são
atividades igualmente importantes para a boa convivência social.
Considerando essas reflexões e sabendo que à escola cabe formar as pessoas para que estas
sejam capazes de exercer sua cidadania, cumprindo seus deveres e garantindo seus direitos,
entendemos que é importante levar os estudantes a compreenderem a seguinte ideia:

Quando escutamos, falamos, lemos

e escrevemos praticamos ações no
contexto social.
Logo, as práticas sociais de leitura e de escrita, além das de oralidade, precisam estar dentro da
escola, à semelhança dos modos como se desenvolvem fora do ambiente escolar. Em outras
palavras, os professores devem oferecer aos alunos oportunidades para que os estudantes possam
ler, escrever, além de escutar e falar, em situações didáticas que “copiem” as situações sociais.
Essa é uma estratégia de didatização numa perspectiva mimética , em que os professores
planejam atividades de escuta, de fala, de leitura e de escrita que considerem como modelos as
reais condições de leitura e produção de textos que ocorrem no dia a dia.
NOTA
Didatização numa perspectiva mimética - Tomamos aqui o termo

‘mimética’ para qualificar o tipo de didatização que defendemos, que
considera atividades de linguagem realizadas nos diferentes contextos sociais.
Essa nossa iniciativa se inspira nas reflexões da professora Beth Marcuschi,
que, no capítulo 4 do livro “Diversidade textual: os gêneros na sala de aula”
(Autêntica, 2007), usa o termo em questão para qualificar um tipo de
redação escolar, produzida com base nas especificidades de um gênero
textual, ou seja, um texto escrito “à moda de um outro gênero” (p. 67).
O que significa isso na prática, afinal? Ora, primeiramente, é importante selecionar, para o ensino
de língua, exemplares de gêneros que circulam na sociedade. Deve-se, então, planejar situações
para que os estudantes possam lidar com notícias, reportagens, bilhetes, cartas, palestras, debates
etc, em condições parecidas com as que ocorrem fora da escola, de modo a levar os estudantes a
refletirem sobre os modos de organização linguística, mas com objetivo de que conheçam esses
modos para poderem compreender e produzir textos orais e escritos de forma eficiente. Para isso,
o ideal é que as práticas de ensino integrem a oralidade, a leitura e a escrita a atividades de
análise linguística e que se organizem por meio de sequências didáticas, que deem aos
estudantes a oportunidade de compreender as relações que existem entre esses eixos de ensino,

assim como de conhecerem os recursos linguísticos constituintes dos textos e suas funções para a
produção de sentidos.
O que prova a necessidade de adoção desse perfil de prática de ensino de língua são os resultados
das avaliações de rede, nacionais e internacionais (PISA; SAEB; ENEM), em que os estudantes
brasileiros demonstraram dificuldades para ler e escrever. Esses resultados indicam que o ensino
tradicional não contribui muito para que os estudantes desenvolvam bem suas competências
interacionais. Ao se considerar, em sala de aula, a língua em uso, os professores dão aos
estudantes a chance de vivenciarem experiências de interação verbal e refletir sobre essas
experiências, de modo que possam interagir no cotidiano com mais autonomia. É muito importante
que todas as formas de interação verbal (escuta/fala, leitura/escrita) sejam vistas de modo
integrado, como práticas complementares que são, e que a AL seja feita em função do
desenvolvimento das competências interacionais.
Sobre essa necessária integração para que se possam obter bons resultados, Mendonça (2006, p.
208), apresenta “três possibilidades, igualmente válidas, mas que supõem metas distintas”. A
autora informa que “outras possibilidades podem ser pensadas para atender a outros objetivos”.
Abaixo, transcrevemos um esquema formulado por Mendonça (2006, p. 209), para que você
conheça essas possibilidades.
ORDEM DAS ATIVIDADES OBJETIVOS

Leitura Produção AL Reescrita Analisar a produção textual, para detectar os problemas e, então,
escrita decidir o que será objeto de AL na sala de aula (proposta de
Geraldi, 1997c, para a melhoria da produção escrita).
Leitura Produção AL Reescrita/ “O ensino de gramática não deve ser visto como um fim em si
e de textos refacção mesmo, mas como um mecanismo para a mobilização de recursos
escrita orais e do texto úteis à implementação de outras competências, como a interativa e
escritos oral a textual” (proposta dos PCN+, 2002: 81, para desenvolver
competências de leitura/escuta e escrita).
Leitura Produção AL Reescrita/ Analisar os gêneros lidos, para conhecer suas características e,
e de textos refacção então, produzi-los, na proposta de Dolz, Schneuwly ([1996] 2004):
escrita orais e do texto segundo a qual se deve conhecer o gênero, lendo-o, analisando-o,
escritos oral para depois produzi-lo e, então, reelaborá-lo após (auto)avaliação,
por meio de AL.
Fonte: MENDONÇA, 2006, p. 209


Tal como informa a autora, nessas três alternativas, “a AL constitui ferramenta, auxílio, para as
práticas de leitura/escuta e de escrita”. (MENDONÇA, 2006, p.209). Ou seja, a AL não existe
isolada do universo da oralidade e do letramento. Na verdade, fazer AL só faz sentido se essa
atividade puder ajudar os estudantes a escutar/falar; ler/escrever melhor.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.
MENDONÇA, Márcia. Análise linguística: refletindo sobre o que há de

especial nos gêneros. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia;
CAVALCANTE, Marianne C. B. (orgs.). Diversidade textual: os gêneros
na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 73-88. Disponível
para download gratuito em: http://www.ceelufpe.com.br/e-
books/Diversidade_Livro.pdf Acesso em: 10 de julho de 2011.
ATIVIDADE 2
Para realizar a atividade 2, leia o trecho inicial do capítulo 5 do livro

“Diversidade textual: os gêneros na sala de aula”, da autoria de Márcia
Mendonça, intitulado “Análise linguística: refletindo sobre o que há de
especial nos gêneros”. Lembre-se: é importante que você leia o capítulo
na íntegra para aprender mais sobre esse tema.

Vamos aproveitar essas perguntas para refletir sobre um dos gêneros

citados por Mendonça, no trecho do capítulo acima transcrito. Essa é uma
tarefa que todo professor de língua materna deve fazer constantemente,
para conhecer os gêneros que pretende levar para a sala de aula. Nesta
atividade, primeiramente, reflita e responda as seguintes perguntas: “Por
que se usa coloque e não coloquei nas receitas?”. Qual é a importância do
modo verbal que predomina nas receitas, considerando a função que esse
gênero cumpre na sociedade?
Em seguida, faça o levantamento de, pelo menos, dez receitas culinárias e

verifique se aparece em alguma delas, na seção “modo de fazer”, verbos
flexionados em outro modo verbal e verifique se o uso é equivalente ao
modo que aparece na maioria das receitas.
Produza um comentário analítico das receitas que levantar (em, no

máximo 10 linhas), enfocando os usos desses verbos e modos em que
aparecem flexionados, considerando a função dessas formas de flexão no
gênero em estudo. Envie o texto para a base de dados. Não é necessário
enviar as receitas que serão objetos de sua análise. Basta apresentar, no
comentário, informações sobre as receitas que apresentarem dados
relevantes para a análise.

3.1 A construção dos sentidos na escuta e na

leitura e a análise linguística
Nesta seção, vamos abordar questões relacionadas à escuta e à leitura, que são atividades que,
quando plenamente realizadas, possibilitam ao indivíduo a compreensão dos sentidos que podem
ser construídos a partir de um texto. Além disso, vamos refletir sobre como os princípios da AL
podem contribuir para que os estudantes desenvolvam competências pertinentes a essas práticas
sociais.
A atividade de escuta e a de leitura são complementares às atividades de fala e de escrita,

respectivamente, porque os indivíduos que ouvem e que leem textos participam ativamente da
construção de sentidos desses textos, já que, em ambos os processos, ouvinte e o leitor têm a
tarefa de compreender e interpretar as intenções pretendidas pelos produtores dos textos. Escutar
e falar; ler e escrever são, portanto, atividades cooperativas.
Os elementos que constituem os textos além das palavras (no caso dos textos orais: a entonação,
o alongamento da pronúncia de uma vogal, o ritmo; no caso dos textos escritos: os sinais de
pontuação, os recursos gráficos como o negrito e o itálico, entre outros) funcionam como pistas
para que o ouvinte/leitor levante hipóteses e chegue a certas conclusões. Para chegar às
conclusões consonantes com os sentidos pretendidos pelos autores dos textos, o ouvinte e o leitor
precisam dispor de conhecimentos partilhados com os produtores dos textos. Isto é, ao entrar
em contato com um texto, temos mais possibilidades de compreendê-lo se tivermos conhecimentos
semelhantes aos de quem produziu esse texto.
Para refletir mais sobre isso, imagine a seguinte manchete de jornal, no caderno esportivo:
NESTE DOMINGO, O PEIXE PROMETE ENGOLIR O LEÃO NA ILHA.
Em princípio, um certo estranhamento poderia tomar conta de quem lê a manchete. Entretanto, se

soubermos que ‘peixe’ é o apelido do time de futebol do Santos e que ‘leão’ é o apelido do Sport
Club do Recife, o estranhamento logo daria lugar à compreensão, não é mesmo? Além disso, para

compreender o a manchete, é preciso saber que o ‘engolir’ é também usado, em nossa sociedade,
com o sentido de ‘derrotar’, ‘vencer’, entre outros sentidos. E a ‘ilha’ a que o autor da manchete se
refere é lugar onde fica o estádio de futebol sede do time pernambucano, o bairro da Ilha do
Retiro, no Recife. Então, a manchete anuncia o conteúdo de uma matéria sobre um jogo de
futebol, em que o time do Santos promete vencer o time do Sport na sede deste time. Sem os
conhecimentos prévios acerca dos personagens da matéria, do outro sentido possível para o verbo
e do nome local em que fica a sede do Sport, apenas pela leitura da manchete, na perspectiva da
mera decodificação das palavras, não seria o suficiente o leitor chegar a essa conclusão. O mesmo
ocorreria se esse texto produzido por meio da fala, numa conversação informal, por exemplo.
Apenas tendo conhecimentos

semelhantes aos de quem produz o
texto é possível (re)construir os
sentidos pretendidos pelo autor no
momento da escuta ou da leitura.
Agora, você poderia perguntar: e onde entra a AL nessa reflexão? Bem, primeiramente, vamos
considerar o gênero manchete de jornal. As manchetes se constituem, em geral, de textos curtos e
funcionam como títulos ou chamadas de matérias jornalísticas, tendo como função principal atrair o
interesse do leitor para a matéria. E o que uma manchete pode ter de especial para cumprir a
função de chamar a atenção do leitor para a leitura da matéria? Recursos de persuasão, ou seja,
elementos que atraiam a atenção do leitor, que o “seduzam” para a leitura. No caso da manchete,
um gênero que se organiza, as mais das vezes, apenas com palavras, esses recursos são de
natureza linguística. Considerando a manchete citada acima, que recursos ganham relevo para a
persuasão do leitor? São os usos metafóricos das palavras. Ou seja, usos figurados, que se valem
de um tipo de comparação implícita (por exemplo, uma possibilidade de explicação para o sentido
de ‘derrotar’ atribuído ao verbo ‘engolir’ nesse texto pode ser dada a partir do conhecimento que
temos sobre as coisas que servem de alimento para os animais em geral. Os alimentos são
conquistados e deglutidos (engolidos), ou seja são “vencidos” por quem os obtém). Uma tarefa
interessante para ajudar os estudantes a refletir sobre as especificidades dessa manchete seria
solicitar que eles pensassem nesse texto organizado de outra forma, sem as metáforas. Uma
possibilidade poderia ser:
NESTE DOMINGO, O SANTOS PROMETE VENCER O SPORT NO RECIFE.


A manchete seria igualmente informativa, mas, de fato, menos atraente. Apesar disso, demandaria
menos trabalho do leitor para compreendê-la. Não é mesmo?
Entre as competências de leitura que atividades de análise linguística ajudam a desenvolver estão:
● Localizar informações explícitas.

● Depreender uma informação implícita.
● Depreender o sentido literal ou figurado de uma palavra ou expressão.
● Identificar o tema central do texto.
● Reconhecer os efeitos de sentido de uma palavra ou expressão.
IMPORTANTE
Consulte a Base Curricular Comum de Ensino de Pernambuco (BCC)

(2008) para conhecer todas as competências de leitura, produção de
textos orais e escritos. Disponível em:
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/bccport.pdf
Bem, vamos refletir um pouco mais, entretanto, vamos nos dedicar agora à prática de escutar (ou
ouvir). Esta prática está, ao lado da prática de falar, no âmbito da oralidade, âmbito que têm tido,
historicamente, menos espaço na sala de aula do que âmbito de escrita. Recentemente, esse
quadro tem mudado, pois sabemos que a fala é tão importante quanto a escrita. Por isso,
advertem Ávila; Nascimento; Góes (no prelo), que os professores de língua materna precisam:
encontrar um equilíbrio entre ações de ensino de práticas de

escrita e de oralidade, para que seja possível oferecer aos alunos a
oportunidade de desenvolverem igualmente seu potencial para atuar, com
adequação, nos diferentes contextos sociais – em especial, nos contextos
públicos mais formais – tanto por meio da escrita, quanto por
meio da fala.

Acerca da atividade de escutar (ou de ouvir), no processo da interação verbal, Antunes (2003, p.
112) informa que esta “constitui parte da competência comunicativa dos falantes, uma vez que ela
implica um exercício de ativa interpretação, tal como acontece com o leitor em relação à escrita”. A
autora continua, informando que “existem muitas regras sociais que definem o comportamento
adequado do ouvinte, frente ao outro ou aos outros que falam. Tais regras são convenções que
precisam ser, criticamente, avaliadas e exercitadas na escola”.
Muitas dessas regras são de natureza pragmática, isto é, estão ligadas aos eventos sociais que,
quanto mais formais, serão mais “ritualizados”. Em determinados contextos sociais, é preciso saber
quando se pode falar e quando se deve ouvir. Pense, por exemplo, no contexto da sala de aula. Ou
num evento religioso. Se não se respeitarem as regras sociais convencionadas, esses eventos
podem não acontecer a contento, não é verdade? Há situações, inclusive, em que se um indivíduo
falar num momento impróprio, este será convidado a se retirar do ambiente e poderá até ser
preso. Nos tribunais da justiça, por exemplo. Durante um julgamento, só se pode falar com a
autorização do juiz.
Entre outras, apresentamos, a seguir, algumas competências de escuta que devemos contribuir
para que os alunos desenvolvam:
● Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo.

● Selecionar informações relevantes apresentadas numa aula, ou numa palestra, entre outros
eventos interacionais que se dão por meio da fala, para anotar e usar posteriormente essas
informações na produção de outros gêneros orais e escritos.
● Identificar o ponto de vista a partir do qual um tema é tratado.
● Identificar expressões linguísticas que caracterizam um gênero textual oral. Expressões que
indicam, por exemplo, o início, a momentânea interrupção ou o encerramento da fala do outro.
● Revelar respeito pela fala do outro.
E onde entra a análise AL? Como exemplo para essa reflexão, pensemos numa situação de
entrevista para emprego. Como um indivíduo deve agir numa situação dessas? Certamente, para
poder se comportar adequadamente nesse tipo de evento interacional, é importante saber falar
bem, com clareza, mas imprescindível saber ouvir, escutar o interlocutor. Ao ouvir atentamente a

fala do entrevistador, o entrevistado poderá observar as “pistas” que seu interlocutor der para que
possa falar e responder adequadamente às perguntas. E que pistas são estas? Muitas são de
natureza linguística.
Um bom exercício para desenvolver as competências com esse gênero é, primeiramente, conhecê-
lo. O professor pode selecionar algumas entrevistas na internet e levar para a sala de aula para
que encaminhe a análise junto com os estudantes, a fim de identificar as pistas linguísticas que
indicam o momento de o entrevistado falar e o conteúdo sobre o que falar. Em seguida, o professor
pode planejar a realização de uma entrevista de emprego em sala de aula, em que os estudantes
envolvidos devem demonstrar as competências de ouvir com atenção antes de falar.
PERNAMBUCO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Base Curricular Comum de

Ensino de Pernambuco: Língua Portuguesa. Recife: SE, 2008. Disponível
na internet: http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/bccport.pdf
Capturado em: 20/01/2011.
ATIVIDADE 3
Vamos fazer outra atividade interessante. Leia a charge abaixo e proceda

à análise desse exemplar do gênero,
identificando os elementos que podem ser
objeto de uma atividade de Análise
Linguística, com o objetivo de desenvolver
competências de leitura dos alunos. Escreva
um comentário analítico de no máximo 10
(dez) linhas, explicitando o resultado da
análise.

3.2 As condições pragmáticas na produção

textual oral e escrita e a análise linguística
Iniciamos esta seção, com uma interessante reflexão de Antunes (2003, p. 45), acerca da
atividade de escrita, que também se aplica a atividades de fala.
Uma visão interacionista da escrita supõe encontro, parceira,

envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias,
das informações e das intenções pretendidas. Assim, por essa visão se
supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém,
com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo.
Considerando essa reflexão, entendemos que quem fala ou quem escreve deve se preocupar em
ser cooperativo com os indivíduos que serão os seus interlocutores, no momento da escuta ou da
leitura de seu texto. Para isso, é necessário conhecer bem as condições pragmáticas em que o
texto deve ser produzido, com base na proposta de Geraldi (2003, p. 137), as condições
pragmáticas são respostas às seguintes questões:
a) o que se tem a dizer?
b) que razão se tem para dizer o que se tem a dizer?
c) para quem se vai dizer o que se tem a dizer?
d) quem é o interlocutor para quem vou dizer o que tenho a dizer?
e) em que lugar vou dizer o que tenho a dizer?
f) que estratégias posso usar para dizer o que tenho a dizer?
Quando conhecemos essas condições, temos mais segurança para produzir o texto que desejamos.
Todas essas condições devem ser consideradas no momento de planejamento de atividades
didáticas de fala e de escrita. Vejamos duas propostas que consideram essas condições.

PARA UMA ATIVIDADE DE FALA

Condições pragmáticas previstas
a) o que se tem a dizer? um convite aos professores para uma festa de
aniversário surpresa para um aluno.
b) que razão se tem para dizer o que se tem a dizer? é preciso fazer esse convite
para que os professores participem da festa.
c) para quem se vai dizer o que se tem a dizer? os professores do aniversariante.
d) quem é o interlocutor para quem vou dizer o que tenho a dizer? um colega do
aniversariante.
e) em que lugar vou dizer o que tenho a dizer? na sala dos professores.
f) que estratégias posso usar para dizer o que tenho a dizer? uso de aviso oral.
Proposta para a realização da atividade
Assuma o lugar de um estudante que precisa avisar aos professores de um
colega que a turma vai organizar uma festa surpresa em comemoração ao
aniversário desse colega e planeje um aviso oral, reunindo todos os dados
que precisam aparecer no aviso.
PARA UMA ATIVIDADE DE ESCRITA
Condições pragmáticas previstas
a) o que se tem a dizer? um aviso sobre o fato de que o estacionamento da
escola será interditado por uma semana, por causa de obras para reparos do
piso.
b) que razão se tem para dizer o que se tem a dizer? é necessário dar essa
informação aos professores que costumam usar o estacionamento.
c) para quem se vai dizer o que se tem a dizer? professores da escola.
d) quem é o interlocutor para quem vou dizer o que tenho a dizer? o diretor
da escola.
e) em que lugar vou dizer o que tenho a dizer? na escola.
f) que estratégias posso usar para dizer o que tenho a dizer? uso do e-mail.
Proposta para a realização da atividade
Assuma o lugar de um diretor de uma escola que precisa avisar aos
professores dessa escola que o estacionamento será interditado por uma
semana, por causa de obras para reparo do piso e escreva um e-mail.

A produção textual será mais produtiva se esta for proposta após o estudo do gênero em foco,
numa sequência didática. Ou seja, primeiro, o professor propõe atividades para que os estudantes
conheçam um gênero, oferecendo aos alunos diferentes exemplares desse gênero. Depois, o
professor apresenta a proposta para a produção desse gênero. E quanto à análise linguística nesse
processo? Em se tratando de produção de textos, a análise linguística entra no momento da análise
do texto produzido pelo estudante, realizada primeiramente pelo professor, que pode indicar usos
pouco apropriados para aquele gênero; depois, pelo próprio estudante, autor do texto, que poderá,
a partir do resultado da avaliação do professor, selecionar elementos para melhorar o texto
produzido e reelaborá-lo, no processo da refacção ou da reescrita.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. Ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2003. p. 135-165.
ATIVIDADE 4
Agora, sua tarefa é ler e avaliar um artigo de opinião escrito por uma
aluno do 6º ano do ensino fundamental, a partir da seguinte proposta:
O jornal da nossa escola vai selecionar um artigo de opinião sobre

trabalho infantil, escrito por um aluno do 6º ou do 7º ano para
publicar neste mês. Releia as reportagens que lemos e estudamos na
semana passada, consulte, no seu caderno, as orientações para a
escrita de um artigo de opinião e produza o seu. Não se esqueça de
dar ao seu artigo um título atraente.
Analise o texto, considerando-o como um todo, identificando aspectos que

podem ser melhorados na reescrita para que possa atender plenamente à
proposta de produção, considerando as especificidades do gênero artigo
de opinião. Dê atenção especial a elementos aos linguísticos. Selecione
um aspecto linguístico que você perceber que o aluno não domina e que

pode ser objeto de uma aula de análise linguística. Não se esqueça de

atribuir uma nota de 0 (zero) a 10 (dez) ao texto.
Quero parar de trabalhar
As crianças que precisam trabalhar são as que tem más condições financeiras, e as
crianças que não precisam trabalhar são as que tem boas condições financeiras. O
mais importante para uma criança, é estudar porque estudando terá coragem de
enfrentar o mercado de trabalho, quando crescer.
Nós sabemos que algumas crianças trabalham porque os familiares mandam. Há
crianças que só estudam, e não trabalham porque são semi-ricas ou ricas.
A criança que só trabalha será analfabeta e pode não conseguir emprego. É
possível a criança trabalhar e estudar ao mesmo tempo, só que não é justo.
Colocando o adulto no lugar da criança, a criança estudaria normalmente. O
governo criando creches para as crianças viverem.
4. O fenômeno da variação linguística e a análise

linguística
Um fato incontestável que deve nortear nossas reflexões como futuros professores de língua
materna é que todas as línguas variam e mudam com o passar do tempo. Toda língua é um
conjunto de variedades; um conjunto de normas e dialetos falados pelas diferentes comunidades
linguísticas que constituem um povo. Segundo Faraco (2008, p. 37), norma é:
um determinado conjunto de fenômenos linguísticos (fonológicos,

morfológicos, sintáticos e lexicais) que são correntes, costumeiros,
habituais numa dada comunidade de fala. Norma, nesse sentido se
identifica com normalidade, ou seja, com o que é corriqueiro, usual,
habitual, recorrente (“normal”) numa certa comunidade de fala.

As comunidades de fala se distinguem, basicamente, em função de sua localização geográfica e da

categoria socioeconômica a que pertencem. Todas as normas usadas por todas as comunidades,
em sua essência, têm o mesmo valor, pois são legítimas e devem ser respeitadas como traços da
cultura dos falantes que se comunicam por meio delas. Entretanto, na realidade, as normas
recebem valorações diferentes. Algumas têm mais prestígio social e, por isso, são as escolhidas
pelas pessoas para a comunicação em contextos formais públicos. São também adotadas pela
imprensa e pelos meios de comunicação social em geral. Se num contexto social formal público um
indivíduo usar uma norma desprestigiada, essa pessoa poderá receber sanções sociais, isto é,
poderá ser “punida” de alguma forma, com um simples olhar de reprovação do interlocutor, com
um “convite”para se retirar do ambiente, entre outras formas.
As normas que têm prestígio social são a norma culta e a norma padrão. Embora muitas
pessoas usem esses dois termos como sinônimos, cada um deles denomina um fenômeno
diferente:
Norma culta, ou, dialeto culto, é o conjunto de usos linguísticos reais, espontâneos dos
falantes mais letrados de uma sociedade. Esses falantes se concentram nas regiões urbanas
do país.
Norma padrão é um modelo de língua “ideal” que, como informa Bagno (2003, p. 63), é
“inspirado na grande literatura do passado”. Se é “ideal”, está no mundo das ideias, não está na
realidade existencial e, por isso, não ocorre de modo espontâneo. Depende de aprendizado formal
(na escola) e de muita atenção e monitoramento do falante para o seu uso.
Além dessas duas normas, existem muitas outras atualmente em uso, que caracterizam o jeito de
falar das diferentes comunidades de fala.
Apesar de a variação linguística ser muito perceptível no dia a dia, pelo fato a escola não ter dado,
ao longo da história, a devida atenção a esse fenômeno nas atividades de ensino de língua
materna, muitas pessoas acreditam que só existe uma forma legítima de falar a língua, a forma
“correta”: a forma padrão; aquela que é baseada nas regras da gramática normativa. Em geral, as
muitas outras formas de falar a língua são simplesmente desconsideradas pela maioria das

pessoas. Uma prova disso é que, quando uma pessoa fala algo que foge à norma padrão, como,
por exemplo: “Não gosto de chicrete.”, é comum essa pessoa ser objeto de piada e até de
discriminação.
As pessoas que riem, fazem piada ou discriminam quem fala “chicrete” ignoram que essa é uma
pronúncia não-padrão da palavra, cuja pronúncia padrão é ‘chiclete’. As pessoas em geral
simplesmente negam a variação linguística, ignorando as diferentes formas de falar que ouvem e
que elas mesmas expressam por meio da fala diariamente.
Enfim, reiteramos que todas as línguas variam e essas variações produzem mudanças nas formas
de falar as línguas ao longo da história. É por isso que, hoje, não falamos português exatamente
como as pessoas falavam essa língua há 50, 100 e a 150 anos.
A variação linguística ocorre em todos os seus níveis constituintes da língua. Veja alguns
exemplos:
(a) nível fonético/fonológico – há uma tendência de os nordestinos pronunciarem o ‘o’ da

palavra ‘normal’ com um timbre aberto /n⊃r‘maw/; em outras regiões, as pessoas tendem a
pronunciar o ‘o’ dessa palavra com o timbre fechado /nor‘maw/.
(b) nível morfológico – observe as palavras ‘pegajoso’ e ‘peguento’. Ambas as palavras são
derivadas de ‘pegar’. Em algumas regiões do Brasil, predomina o uso da primeira, em que aparece
o sufixo ‘-oso’. Já em outras regiões, a palavra mais usada é a segunda, formada com o sufixo ‘-
ento’.
(c) nível sintático – veja duas possibilidades de uso, na oração, do verbo ‘preferir’’. Em algumas
situações, as pessoas dizem: “Eu prefiro o lápis do que a caneta.”, com o objeto indireto precedido
da expressão ‘do que’, Em outras situações, essas mesmas pessoas podem dizer: “Prefiro o lápis à
caneta?”, sem a expressão ‘do que’, recomendada pela gramática normativa.

(d) semântico - a palavra ‘canjica’ é usada em diferentes regiões do país para denominar tipos
diferentes de alimentos: no sudeste, um mingau de milho branco em grão com leite; no nordeste,
uma papa de milho verde.
(e) lexical – um tipo de carne salgada é denominado de ‘carne seca’ em algumas regiões e, em
outras, é denominado de ‘charque’.
As variações linguísticas são muitas e de naturezas diferentes. Entretanto, aá algo importante para
refletir sobre isso: todas as variedades têm o mesmo valor, isto é, uma não é melhor do que a
outra. Por isso, todas devem ser valorizadas como marcas da nossa riqueza linguística, que é
também uma forma de riqueza cultural.
A AL é uma ferramenta importante para ajudar o professor a levar os estudantes a

compreenderem que devem valorizar e não desprestigiar as normas linguísticas não-padrão. Em
especial, pode-se lançar mão da AL para a análise de gêneros textuais do âmbito da oralidade e de
gêneros da escrita que registram as normas não-padrão, que expressam, de forma mais legítima,
traços culturais das comunidades que as utilizam. AS BBC apresentam, entre as competências em
produção e compreensão de textos orais, as seguintes:
● Reconhecer os traços característicos de algumas manifestações dialetais da língua.

● Apreciar as realizações estéticas próprias da produção dos cantadores, repentistas e funkeiros.
Para refletir sobre como a AL pode ajudar a desenvolver as competências acima citadas, leia a letra
da música Asa Branca de Luiz Gonzaga.
Asa Branca (Luiz Gonzaga)

Quando oiei a terra ardendo
Qual a fogueira de São João
Eu preguntei a Deus do céu,ai
Por que tamanha judiação
Que braseiro, que fornaia

Nem um pé de prantação
Por farta d'água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão
Inté mesmo a asa branca
Bateu asas do sertão

"Intonce" eu disse adeus Rosinha
Guarda contigo meu coração
Hoje longe muitas légua

Numa triste solidão
Espero a chuva cair de novo
Pra mim vortar pro meu sertão
Quando o verde dos teus óio

Se espaiá na prantação
Eu te asseguro não chore não, viu
Que eu vortarei, viu
Meu coração
Agora, imagine que você é um(a) professor(a) de uma turma de 7º ano e que tenha levado esse
texto para seus alunos lerem. Após a leitura, que pode ser acompanhada pela escuta da música e
de um diálogo com a turma, a fim de que os estudantes identificassem o autor e o universo de
referência do texto (nesse caso, aspectos ligados à vida no campo), o tema abordado (ao êxodo
rural em função da seca que, às vezes, se abate sobre o nordeste brasileiro) etc. você poderia
lançar à turma perguntas do tipo: “Por que será que há, na letra da música, várias palavras
escritas de modo diferente do que orientam as regras de grafia no português?”/ “Considerando o
gênero em estudo, vocês acham que a escrita dessas palavras está adequada? Por quê?”/
“Imaginem a letra dessa música escrita segundo as regras gráficas. Vocês acham que ela
representaria a fala de um personagem que vivesse no contexto social descrito na letra? O que isso
acarretaria para a construção dos sentidos pretendidos pelo autor do texto?”
Essas perguntas seriam motivadoras de uma análise oral, que possibilitaria os alunos observarem
os modos de uso da língua nesse gênero, que é bastante apropriado aos propósitos do autor e que,
por isso, não precisa ser “corrigido”. Precisa ser valorizado, como uma forma de expressão legítima
da língua.
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira.

São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

ATIVIDADE 5
Sua tarefa, agora, é selecionar 5 (cinco) exemplares de gêneros textuais,

que se organizem em diferentes normas linguísticas, características de
lugares de regiões distintas do país. Para cada texto, escreva um pequeno
texto de apresentação do autor, informando o a região do país onde vive.
Faça, também, um glossário, listando palavras e expressões dialetais e
seus respectivos significados. Após sua coletânea ser avaliada, vamos
disponibilizá-la para todos os colegas da sua turma. O conjunto desses
coletâneas poderá ser muito útil a todos vocês no futuro, quando
estiverem comandando suas salas de aula. Bom trabalho.
5. Como os livros didáticos abordam a análise

linguística?
Em função das orientações dos PCN e das análises realizadas por meio do PNLD (Plano Nacional do
Livro Didático), desde o final da década de 90 do século passado, os livros didáticos Os livros
didáticos (LD), manuais que servem de apoio aos professores para suas atividades de ensino, têm
mudado. Atualmente, os autores têm se esforçado por oferecer aos professores propostas de
ensino de língua que são mais adequadas à concepção sociointeracionista da língua. Entretanto, às
vezes, alguns autores ainda oferecem propostas que não revelam essa concepção.
Por isso, os professores devem estar atentos ao escolherem os manuais que desejam adotar como
um dos recursos didáticos para as suas aulas. É importante ler criticamente os livros didáticos,
analisá-los, a fim de verificar se atendem ao que propalam os PCN.

ATIVIDADE FINAL
Discutimos os fundamentos do ensino da AL. Agora, propomos a você uma

atividade de pesquisa bem interessante, que tem como objeto de estudo
livros didáticos de português para o ensino fundamental, para concluirmos
nossas reflexões nesta disciplina. O objetivo é identificar LD que revelam a
concepção sociointeracionista da língua por meio das atividades de AL.
Leia com atenção os detalhes da metodologia para a realização da

pesquisa.
METODOLOGIA
Escolha uma série e constitua um corpus de análise com 5 exemplares de

LD produzidos para esta série, que tenham sido publicados há no máximo
10 (dez) anos. Interessante seria se você conseguisse livros publicados a
cada 2 (dois) anos, para verificar se houve mudanças na abordagem do
estudo da AL.
Para obter os livros, procure uma biblioteca, ou peça emprestados livros

de filhos de pessoas conhecidas, por exemplo.
Estude mais sobre o assunto Análise Linguística, consultando a

bibliografia recomendada neste material.
Após seu trabalho de leitura, concentre-se nos passos a seguir:
1. Consulte os exemplares de livros didáticos de português que você

conseguiu.
2. Consulte o sumário de cada livro e verifique as seções dos capítulos

que abordam AL de um mesmo fenômeno linguístico (pronomes pessoais,
por exemplo).
● Verifique se cada proposta livro apresenta gêneros pertinentes a esse

fenômeno.
● Verifique se o livro integra leitura e escrita à AL. Por exemplo: inicia a

seção com textos em que aparece o fenômeno a ser estudado para a

leitura; em seguida propõe AL e, para concluir, propõe a produção de um

gênero, em que o estudante possa exercitar o uso do fenômeno em
estudo. Evidentemente, outras possibilidades de integração podem ser
apresentadas.
● Observe se cada livro propõe atividades de AL que aguçam a percepção

dos estudantes em relação às possibilidades de construção de sentidos
nos textos por meio do fenômeno estudado.
● Verifique a concepção de língua subjacente à abordagem de cada livro.
3. Organize as informações numa tabela, como a que apresentamos

abaixo, assinalando com um X os critérios contemplados em cada livro.
CRITÉRIOS DE LIVRO LIVRO LIVRO LIVRO LIVRO
ANÁLISE 1 2 3 4 5
Apresentam gêneros
pertinentes à abordagem
do fenômeno X (por
exemplo, dos usos de
pronomes pessoais).
Apresentam propostas de
atividades de AL que
aguçam a percepção dos
estudantes em relação às
possibilidades de
construção de sentidos
nos textos por meio do
fenômeno estudado.
As atividades revelam a
concepção sociointera-
cionista da língua.
4. Em seguida, analise a tabela, identifique o(s) livro(s) que mais tem

(têm) pontos assinalados e o(s) que tem (têm) menos pontos assinalados.
5. Redija um parecer para apresentar o resultado de sua análise. Inicie

informando o objetivo da análise (identificar livros didáticos que revelem a
concepção sociointeracionista da língua por meio das atividades de AL).
Cite os títulos dos livros e seus respectivos autores. Em seguida, comente

de modo resumido os critérios usados na sua análise e informe o(s)

título(s) do(s) livro(s) didático(s) por você analisado(s) que atingiu (ou
atingiram) o objetivo. Conclua o parecer indicando o livro que você
adotaria para auxiliá-lo (a) em suas aulas.
A AVALIAÇÃO
Na avaliação da atividade, serão observados os seguintes critérios:
a) A habilidade do aluno na análise dos livros didáticos.
b) A adequação da produção textual às convenções do gênero textual

em foco (parecer).
c) A competência do educando nos processos de discussão on line sobre

as etapas de pesquisa e de produção da atividade.
Caro(a) aluno(a),
Esperamos que este material tenha dado a você boas

oportunidades para as necessárias reflexões sobre o
ensino de Análise Linguística. Continue lendo,
pesquisando e aprendendo.
Bons estudos.
Profa. Gláucia Nascimento

Analise Linguistica

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Fundamentos do Ensino da Análise Linguística – Profa.

O enfoque principal desta disciplina são os fundamentos teórico-metodológicos da Análise

Profa. Gláucia Nascimento

• Revendo as concepções de língua.

ÁVILA, Ewerton; NASCIMENTO, Gláucia; GÓIS, Siane. Ensino de oralidade: revisitando

PERFEITO, A. M. . Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de intervenção.. In:

1.1 Para começar, uma explicação necessária

1. 2 Por que análise linguística?

2. Revendo as concepções de língua

3.1 A construção dos sentidos na escuta e na leitura e a análise linguística

3.2 As condições pragmáticas na produção textual oral e escrita e a análise linguística

4. O fenômeno da variação linguística e a análise linguística

5. Como os livros didáticos abordam a análise linguística?

1.1 Para começar, uma explicação necessária

Análise linguística é algo bem

O termo análise linguística nomeia uma perspectiva de ensino de especificidades da língua

1.2 Por que análise linguística?

O trabalho do professor [de língua materna] centra-se no objetivo

Gramática normativa - que também se denomina de gramática

Metalinguagem - pode ser definida como a propriedade de um código

2. Revendo as concepções de língua

a) Na concepção de língua como expressão do pensamento, a língua é vista como um

LEIA MAIS SOBRE O TEMA EM ESTUDO

ANTONIO, Juliano Desiderato. O ensino de gramática na escola: uma nova

estudos-2006/sistema06/942.pdf. Acesso em: 10 de julho de 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e

Você, agora, precisa se concentrar para refletir e realizar a primeira

Em seguida, leia o convite ao lado e as quatro questões formuladas para o

1) Na primeira parte do convite, o uso de um verbo no imperativo indica a

2) Após ler atentamente o texto, retire do texto os numerais, reescreva-

3) Identifique, no texto, os seguintes elementos: a) Emissor; b) Receptor.

4) No texto do convite, aparece a indicação da idade da aniversariante, o

3. Escuta, fala, leitura e escrita como práticas

Quando escutamos, falamos, lemos

Didatização numa perspectiva mimética - Tomamos aqui o termo

ORDEM DAS ATIVIDADES OBJETIVOS

Fonte: MENDONÇA, 2006, p. 209

LEIA MAIS SOBRE O TEMA EM ESTUDO

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística: refletindo sobre o que há de

books/Diversidade_Livro.pdf Acesso em: 10 de julho de 2011.

Para realizar a atividade 2, leia o trecho inicial do capítulo 5 do livro

Vamos aproveitar essas perguntas para refletir sobre um dos gêneros

Em seguida, faça o levantamento de, pelo menos, dez receitas culinárias e

Produza um comentário analítico das receitas que levantar (em, no

3.1 A construção dos sentidos na escuta e na

A atividade de escuta e a de leitura são complementares às atividades de fala e de escrita,

NESTE DOMINGO, O PEIXE PROMETE ENGOLIR O LEÃO NA ILHA.

Em princípio, um certo estranhamento poderia tomar conta de quem lê a manchete. Entretanto, se

Apenas tendo conhecimentos

NESTE DOMINGO, O SANTOS PROMETE VENCER O SPORT NO RECIFE.

● Localizar informações explícitas.

Consulte a Base Curricular Comum de Ensino de Pernambuco (BCC)

encontrar um equilíbrio entre ações de ensino de práticas de

● Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo.

LEIA MAIS SOBRE O TEMA EM ESTUDO

PERNAMBUCO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Base Curricular Comum de

Capturado em: 20/01/2011.

Vamos fazer outra atividade interessante. Leia a charge abaixo e proceda

3.2 As condições pragmáticas na produção

Uma visão interacionista da escrita supõe encontro, parceira,

a) o que se tem a dizer?

b) que razão se tem para dizer o que se tem a dizer?