UNIVERSIDAD ICESI

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – CAMPO DIDÁCTICO DE MATEMÁTICAS
DOCENTE: FREDDY ASPRILLA PALACIOS

ENSEÑANZA DE LAS RAZONES TRIGONOMÉTRICAS A PARTIR DE PRUEBAS

PRAGMÁTICAS EN UN AMBIENTE DE GEOMETRÍA DINÁMICA

EDWARD ANTONIO BENAVIDES ROSERO

SEPTIEMBRE 07 DE 2019 CÓD.A00353900

1. INTRODUCCIÓN

En la Institución Educativa Liceo Departamental de acuerdo al Informe por colegio 2017

de resultados de las Pruebas Saber de 9°, en Matemáticas se presenta una problemática en cuanto
al desempeño de los estudiantes en las competencias (comunicación, razonamiento y resolución)
relacionadas con los aprendizajes propios del pensamiento espacial y los sistemas geométricos. En
la competencia de comunicación el 41% de los estudiantes no identifican características de
gráficas cartesianas en relación con la situación que representan, en la competencia de
razonamiento el 41% de los estudiantes no argumentan formal e informalmente sobre propiedades
y relaciones de figuras planas y sólidos, y en la competencia de resolución el 32% de los
estudiantes no resuelve ni formula problemas usando modelos geométricos (MEN-ICFES, 2017).
Con lo anterior, se puede evidenciar que existe una falencia de carácter curricular o didáctico, por
la cual los estudiantes muestran bajo desempeño en las competencias que se relacionan con los
conceptos, procesos y objetos geométricos.
Al respecto, en la institución educativa se ha venido trabajando desde el año 2016 la
actualización de los planes de estudio de acuerdo a las exigencias realizadas por el MEN siguiendo
los documentos guía tales como los Estándares Básicos de Competencias, los Derechos Básicos de
Aprendizaje y las Mallas de Aprendizaje; sin embargo, en cuanto a las prácticas pedagógicas de
los docentes, aún hay mucho trabajo por hacer para tratar de reformular la enseñanza tradicional
de la geometría, y en especial de la trigonometría. Para aportar en la tarea de mejorar la enseñanza
de la geometría en el Liceo Departamental, la presente propuesta de investigación plantea la
problemática de la enseñanza tradicional (cuyo énfasis es más algebraico que geométrico) de las
razones trigonométricas en el primer periodo de grado 10° de educación media.
Por lo tanto, esta investigación expresa un interés especial por el diseño de una secuencia
didáctica, desde el enfoque metodológico de la micro-ingeniería didáctica, haciendo énfasis en las
consideraciones teóricas que se deben tener en cuenta para su realización, de tal modo que se
obtenga como resultado una alternativa metodológica para la enseñanza de las razones
trigonométricas con los estudiantes de grado 10° de la I.E. Liceo Departamental, en la cual se
involucran pruebas pragmáticas (entendidas según lo expuesto por Balacheff, 1982, 2000) en el
ambiente de geometría dinámica GeoGebra (software educativo de licencia libre que se puede
instalar sin dificultades legales en los computadores de las salas Tit@ de la institución educativa).
Además, en la implementación de dicha alternativa metodológica de enseñanza se llevará a cabo
una reflexión desde la concepción de recurso pedagógico, el cual, como constructo conceptual, se
fundamenta en la perspectiva instrumental (según lo expresado por Guin y Trouche, 2007).
En esta investigación el concepto de recurso pedagógico se emplea para dar cuenta de
situaciones matemáticas que se pueden hacer evolucionar en el contexto de una comunidad de
práctica de profesores y un trabajo colaborativo. El cual posibilita su adaptación y transformación,
convirtiéndose en instrumento que cualifica la práctica del profesor. Se usará esto como perspectiva
de análisis que posibilita pensar en el diseño de situaciones de aprendizaje que pueden ser
discutidas y mejoradas en el contexto de un trabajo colaborativo con otros profesores (Guin y
Trouche, 2007).

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El problema a emprender en esta investigación se plantea mediante la siguiente pregunta:

¿Cómo una secuencia didáctica que involucra pruebas pragmáticas en el ambiente de geometría
dinámica GeoGebra, en la enseñanza de las razones trigonométricas, desarrolla la competencia
matemática de razonamiento de los estudiantes de grado 10° de la I.E. Liceo Departamental de
Cali, en el año lectivo 2019?
 3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo general

Establecer en qué forma una secuencia didáctica que involucra pruebas pragmáticas en el
ambiente de geometría dinámica GeoGebra, en la enseñanza de las razones trigonométricas,
desarrolla la competencia matemática de razonamiento de los estudiantes de grado 10° de la I.E.
Liceo Departamental de Cali, en el año lectivo 2019.

3.2. Objetivos específicos

 Diagnosticar el estado de la competencia matemática de razonamiento en la enseñanza de
las razones trigonométricas en los estudiantes de grado décimo de la I.E. Liceo
Departamental de Cali.
 Diseñar una secuencia didáctica para la enseñanza de las razones trigonométricas, a partir
de pruebas pragmáticas en el ambiente de geometría dinámica GeoGebra.
 Implementar la secuencia didáctica para la enseñanza de las razones trigonométricas, a
partir de pruebas pragmáticas en el ambiente de geometría dinámica GeoGebra, con los
estudiantes de grado décimo de la I.E. Liceo Departamental de Cali.
 Evaluar la secuencia didáctica implementada para la enseñanza de las razones
trigonométricas, a partir de pruebas pragmáticas en el ambiente de geometría dinámica
GeoGebra, determinando los alcances y limitaciones como recurso pedagógico para el
desarrollo de la competencia matemática de razonamiento.

4. OBJETO MATEMÁTICO: RAZONES TRIGONOMÉTRICAS

Las razones trigonométricas son el conocimiento matemático sobre el cual se plantearán las
actividades de la secuencia didáctica para desarrollar la competencia matemáticas de razonamiento.
Acerca de ellas, se realizará un análisis desde el punto de vista curricular de acuerdo a lo propuesto
por el MEN, desde sus referentes básicos como los lineamientos curriculares, los estándares básicos
de competencias, los derechos básicos de aprendizaje y las actuales mallas curriculares de
matemáticas.
 Además, se realizará un análisis matemático del conocimiento mismo en cuestión, mediante
un recorrido histórico-epistemológico de la evolución de las razones trigonométricas y su relación
con otros conocimientos (objetos) matemáticos. Para tal fin, se tiene en análisis la lectura de la obra
Historia de la matemática de Carl Boyer (1986, p. 211-232), en especial el capítulo X titulado “La
trigonometría y las técnicas de medición griegas”.

5. POSTURA EPISTEMOLÓGICA

5.1. Concepción pragmática de las matemáticas

La presente investigación se desarrolla desde la perspectiva pragmática del investigador
para concebir el significado de los objetos matemáticos a estudiar. Es decir, que para el
investigador el significado de los objetos matemáticos, como lo expresa D´Amore (2005),
dependen del contexto y del uso, el análisis de ellos se dan de una manera “personal” o subjetiva,
con generalizaciones parciales, pero no absolutas; por lo tanto, se tiene una visión epistemológica
de la concepción problemática de los objetos matemáticos. Así pues, en esta investigación desde
el sentido pragmático de la concepción de los objetos matemáticos se plantea la teoría del
aprendizaje de Jerome Bruner como la apropiada a seguir, según los intereses de las actividades
mismas.

5.2. Teoría cognitivista de Jerome Bruner

Las teorías que afirman que el hecho de conocer y el aprendizaje están mediados por una
serie de procesos internos cognitivos, manipulando los elementos simbólicos que percibimos con
el fin de dotar de un significado a la realidad, son las denominadas teorías cognitivistas, siendo
entre ellas una de las primeras, la teoría cognitiva de Jerome Bruner.
Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los elementos
principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que aprende. Es decir, no se
trata de que el individuo coja la información del exterior sin más, sino que para que esta se
transforme en conocimiento debe ser procesada, trabajada y dotada de sentido por el sujeto.
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser humano
intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad en conjuntos de ítems equivalentes. Así,
experimentamos las vivencias y la realidad percibida creando conceptos a partir de la
discriminación de los diferentes estímulos.
En este proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es
trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de etiquetas o categorías
con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad. Esta categorización permite la formación de
conceptos y la capacidad de hacer predicciones y tomar decisiones.
Desde la perspectiva cognitiva de Bruner, a partir de la categorización somos capaces de
generar conocimiento. Estas categorizaciones no permanecerán siempre estables y cerradas, sino
que irán variando a partir de la experiencia vital, modificándose y expandiéndose.

6. PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS

Se precisa que las actividades que se realizarán para el desarrollo de la secuencia didáctica
estarán enfocadas en el desarrollo de la competencia matemática del razonamiento,
específicamente en el contexto del pensamiento espacial y los sistemas geométricos. Por tal razón,
se han escogido las pruebas pragmáticas como la principal herramienta.

6.1. Competencias matemáticas y razonamiento matemático

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números,
sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la
vida cotidiana y con el mundo laboral (Gutiérrez, 2008, p.10). Así pues, entre las habilidades que
se mencionan para ser matemáticamente competente, se destaca la de razonamiento matemático.
En general, se entiende por razonar: la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a
una conclusión (MEN, 1998, p. 54). El razonamiento matemático, en el contexto de planteamiento
y resolución de problemas, tiene que ver estrechamente con las matemáticas como comunicación,
como modelación y como procedimientos. Sin embargo, en las actividades que se plantearán en
este trabajo, se especifica un mayor interés hacia los procedimientos de visualización y
conjeturación; y de una manera exigua por la comunicación, en especial al momento de solicitarse
una conclusión en forma simbólica.
 El razonamiento matemático debe estar presente en todo el trabajo matemático de los
estudiantes y por consiguiente, este eje se debe articular con todas sus actividades matemáticas.
Por esta razón, las actividades intentan alcanzar los siguientes logros (propuestos por el MEN)
propios de la acción de razonar en matemáticas:
 Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
 Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento de
problemas.
 Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar contraejemplos, usar
hechos conocidos, propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
 Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
 Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que las
matemáticas más que una memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y
potencian la capacidad de pensar (MEN, 1998, p. 54).

Del mismo modo, entre las consideraciones propuestas por el MEN que son necesarias para
favorecer el desarrollo del razonamiento matemático, se toman en cuenta las siguientes como las
más acordes para diseñar las actividades de este trabajo:
 Propiciar una atmósfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y
aplicar ideas. Esto implica que los maestros escuchen con atención a sus
estudiantes, orienten el desarrollo de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo
de los materiales físicos que posibiliten la comprensión de ideas abstractas.
 Crear en el aula un ambiente que sitúe el pensamiento crítico en el mismo centro
del proceso docente. Toda afirmación hecha, tanto por el maestro como por los
estudiantes, debe estar abierta a posibles preguntas, reacciones y reelaboraciones
por parte de los demás (MEN, 1998, p. 54).

6.2. Estándares básicos de competencias de Matemáticas

De acuerdo a lo propuesto por el MEN (2006), en el quinto estándar del
pensamiento espacial y sistemas geométricos para el grupo de grados 10° y 11°, el objeto
matemático de las razones trigonométricas se debe trabajar desde una perspectiva funcional:
“Describo y modelo fenómenos periódicos del mundo real usando relaciones y funciones
trigonométricas” (p.88). Ahora bien, para los efectos prácticos de las actividades que se
plantean en la investigación, aunque se pretenda un manejo más geométrico que algebraico
de las razones trigonométricas, de todos modos, es necesario asociar en coherencia horizontal
el tercer estándar del pensamiento variacional y sistemas algebraicos: “Uso procesos
inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a prueba conjeturas” (p.87); esto
porque el estudiante deberá expresar sus respuestas y observaciones al final con un lenguaje
algebraico aproximado al formal, a pesar que las pruebas sean pragmáticas.
Por último, respecto a la coherencia vertical, se hace necesario la asociación del
tercer estándar del pensamiento espacial y sistemas geométricos para el grupo de grados 8°
y 9°: “Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre triángulos en la
resolución y formulación de problemas” (MEN, 2006, p.86); esto debido a que la mayoría
de los procesos que se realizarán con las razones trigonométricas enfocados a desarrollar la
visualización y el razonamiento, exigen que el estudiante reconozca y aplique en forma
eficaz los criterios de semejanza de triángulos.

FUENTES DE CONSULTA

Balacheff, N. (1982). Preuve et démonstration en mathématiques au collège. Recherches en

didactique des mathématiques. Vol.3(3), p. 261-304.

Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemáticas. Bogotá: Universidad

de los Andes, una empresa docente®, 200 p.

Boyer, C. (1986). Historia de la matemática. Madrid, España: Alianza Editorial.

D´Amore, B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la

Didáctica de la Matemática. México, D.F.: Reverté Ediciones.

Guin D. & Trouche L. (2007). Une approche multidimensionnelle pour la conception collaborative
de ressources pédagogiques. En : Environnements informatiques et ressources numériques
pour l'apprentissage (pp.197-226). Lavoiser, Paris, Francia : Hermes Science.

Gutiérrez, L. et.al. (2008). Cuaderno de Educación de Cantabria 5. Las competencias básicas en

el área de Matemáticas. Cantabria, España : Consejería de Educación de Cantabria.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Serie Lineamientos Curriculares.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. [Versión electrónica].

MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y

Ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

MEN-ICFES. (2017). Siempre día e, informe por colegio. Resultados Pruebas Saber 3°, 5° y 9°
(2016). I.E. Liceo Departamental. Disponible en: https://diae.mineducacion.gov.co/siempre
diae/documentos/2017/Institucion_Educativa/176001001745.pdf

MEN-ICFES. (2018). Publicación de Resultados Pruebas Saber 3°, 5° y 9° (2017). I.E. Liceo
Departamental. Disponible en: http://www.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/
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