LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1
A mis docentes por volcar lo mejor de

sus conocimientos y experiencias en

aras de un futuro mejor para sus

alumnos.

A mi familia por ser mi soporte y mayor

alegría en todo momento.

2
 INDICE

CARATULA

DEDICATORIA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Concepto de educación inclusiva ..................................................................... 05

2. Escuela inclusiva .............................................................................................. 08

3. Dimensiones de transformación de la escuela inclusiva .................................. 08

4. Principios de la escuela inclusiva ..................................................................... 16

5. Ventajas de la educación inclusiva................................................................... 18

6. La educación inclusiva como política del sector educativo peruano ................ 24

7. Las sinergias entre la educación infantil y la inclusión ............... 26

8. Prácticas educativas inclusivas basadas en la evidencia ................................. 28

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

3
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación monográfica es muy importante ya que la educación

inclusiva es el planteamiento más aceptado actualmente en el tratamiento

educativo de las necesidades especiales. Supone que los alumnos que

presentan algún tipo de necesidades educativas especiales deben ser educados

siguiendo un principio esencial de normalización, basado en los derechos

humanos fundamentales, junto con los alumnos y alumnas de su edad y en el

centro de referencia que les corresponde en su propio entorno.

La corriente en pro de la educación inclusiva se enmarca dentro del paradigma,

generalizado en la mayoría de los países, de la calidad de la educación, los

principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido

una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez

más por unas metas similares a las del resto de las personas.

El tratamiento educativo de las personas con NEE se deriva de su condición de

seres humanos.

La educación inclusiva en el sistema educativo peruano significa el cambio de

paradigma sobre la base de la concepción de los derechos humanos, que permite

superar el modelo de la homogeneidad que durante décadas ha reproducido la

exclusión de la población vulnerable por condiciones sociales, culturales, étnicas,

lingüísticas, físicas, sensoriales e intelectuales. A partir de las referencias

internacionales y nacionales, se han ido modificando los conceptos, las políticas,

las culturas y las prácticas educativas para promover la transformación del

sistema escolar para atender a todos los estudiantes, independientemente de sus

características, necesidades y el contexto en que se desarrollan.

4
 LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

UNESCO (1994):

La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y

jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma eficaz en

escuelas integradoras para todos los niños de la comunidad. Es en este contexto

en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el

terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras

representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la

completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un

esfuerzo común, no solo de toda la escuela, sino también de los compañeros,

padres, familias y voluntarios.

Mediante la inclusión, se persigue brindar a las personas con alguna condición

especial (permanente o transitoria), las mismas oportunidades. Es necesario que

la persona pueda conectarse con redes interpersonales que traspasen todas las

antiguas fronteras; y en este sentido, son importantes dos condiciones desde la

inclusión:

1. Lo que los estudiantes aprenden debe ser funcional para ellos en el

entorno de una comunidad inclusiva (opuesto a lo que es sólo funcional o

cómodo en un entorno segregado).

Cuando se habla de currículo funcional se hace mención a la enseñanza

de destrezas utilizadas en la vida diaria, que le permitan a la persona salir

adelante en el mundo real en que interactúa, de la forma más

independiente que le sea posible.

5
 2. Hay que asegurarse de que el estudiante se socialice o forme parte de

una comunidad natural.

Laca R. (1998): Podríamos decir, por tanto, que el centro ordinario es hoy un lugar

natural para escolarizar a un niño, a cualquier niño, con necesidades educativas

especiales, o sin ellas. Pero debemos añadir “si da respuesta adecuada a ese

niño”, si cuenta con los recursos humanos y materiales suficientes para hacer

frente a las necesidades del alumno y de su familia.

Low (1997). La inclusión supone la creación de estructuras mentales que acepten

la diferencia entre los seres humanos y el establecimiento de entornos que

“acomodándose a las necesidades especiales de algunas personas, se acomoden

a las necesidades de todos.

Lipsky G. (1996) Inclusión es la provisión a los estudiantes, incluyendo a aquellos

con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de edades generalmente

apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el

alumno y el profesor) necesarias para asegurar el éxito del alumno, en los

aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar al alumno a

que participe como miembro de pleno derecho que contribuye a la sociedad a la

que pertenece.

La inclusión no implica solamente atender a todos los estudiantes en el aula; se

trata más bien de comprenderlos, escucharlos y responder a sus necesidades,

6
intereses, características y potencialidades, sin involucrarse en actos de

discriminación hacia ninguno de los participantes en el aula.

Clough (1999) El hecho de que un alumno participe más o menos en el currículum

no sólo es una cuestión relacionada con sus propios problemas o dificultades,

sino que dice bastante respecto del propio currículum”.

López M. (1995). Educar en la diversidad no se basa, como algunos pretenden,

en la adopción de medidas excepcionales para las personas con NEE sino en la

adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los

alumnos/as en su diversidad.

Los principales protagonistas son los diferentes profesionales implicados en la

intervención educativa. Es necesario que los profesores regulares acepten la

diversidad y dispongan de un repertorio de estrategias de trabajo que la

contemple y atienda en el aula, lo que exige todo un proceso de transformación y

de cambio tanto de las prácticas como de la cultura colaborativa del profesorado.

Por lo tanto, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos educativos

que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un proceso

contextualizado de carácter colectivo, en el cual se involucren los padres de

familia, los docentes, los directores, los estudiantes y todos los miembros de la

comunidad educativa.

De esta manera, la inclusión se convierte en una experiencia humanizante, donde

todos se ven como miembros de una comunidad que comparte sus experiencias

en el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y solidaria.

7
Es también, y cada vez en mayor medida, entendida como un importante factor de

renovación pedagógica de los centros y de los sistemas educativos.

2. ESCUELA INCLUSIVA

Una escuela inclusiva es aquella que genera oportunidades de participación y

aprendizaje para todos los estudiantes. La escuela inclusiva apuesta por entornos

en los que todas las niñas y los niños aprenden juntos, independientemente de

sus condiciones personales, sociales o culturales.

 Acepta, respeta y valora a cada niña y niño con sus diferencias.

 Se centra en las capacidades de las y los estudiantes para potenciarlas al

máximo.

 Guarda altas expectativas de desarrollo sobre todos sus estudiantes.

 Comprende que las estructuras organizativas y curriculares pueden

adaptarse de acuerdo a la necesidad educativa de sus estudiantes, porque

lo más importante es el derecho de todos a aprender.

 Adapta sus políticas, culturas y prácticas de manera participativa y

consensuada.

3. DIMENSIONES DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA

Inicio de inclusión

Se han dado experiencias con el uso del material de la UNESCO “Necesidades

Especiales en el Aula” que han demostrado la forma en que se pueden dar pasos

adelante, si el Centro se muestra favorable ante la Inclusión, y si los profesionales

viven el reto como una posibilidad de desarrollo personal y profesional.

8
Ainscow (2001). Este proceso de cambio hacia la escuela inclusiva o “para todos”

es, por encima de todo, un proceso de aprendizaje que los centros deben hacer

por sí mismos.

Un proceso, además, singular para cada centro, porque los centros, como los

alumnos y alumnas, también son diversos. La idiosincrasia de cada escuela e

instituto debe tener en cuenta en dicho proceso de aprendizaje.

Booth y Ainscow (2000). El Index es un conjunto de materiales diseñados para

facilitar el desarrollo de una educación inclusiva en los centros escolares,

teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del

consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la

comunidad.

Constituye un recurso práctico y versátil, que pretende ayudar a emprender y

sostener el proceso, entendido como un proceso de aprendizaje, con dos

características fundamentales. Por un lado, el centro debe partir de sus

conocimientos previos y de sus intereses, lo que requiere una autoevaluación y un

planteamiento colectivo y negociado de los objetivos de mejora. Por otro lado, es

necesario implicar al conjunto de la comunidad educativa, ya que ella es el sujeto

de cambio. La incorporación de las familias y el alumnado dan al Index una

dimensión singular respecto a otros procesos similares de formación en centros.

Los materiales que forman el Index nacieron a partir de una experiencia de tres

años en seis escuelas inglesas, ampliada a un programa de investigación - acción

en más de setenta centros y bajo la tutela de los profesores Mel Ainscow y Tony

Booth, prestigiosos referentes del movimiento por la escuela inclusiva, en el

marco del Centro Europeo para el Estudio de la Educación Inclusiva (CSIE).

9
El objetivo es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas.

El concepto de inclusión es amplio. Pretende disminuir todas las barreras al

aprendizaje y a la participación, independientemente de quién las experimente y

dónde se encuentren estas barreras, bien en las culturas, en las políticas y/o en

las prácticas de una escuela.

La inclusión se entiende como un objetivo a largo plazo que marca la dirección

del proceso de cambio escolar. En realidad es un conjunto de procesos que

implican reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros

educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado. Inclusión

significa, varias cosas, empezando por el hecho de que todo alumno o alumna,

independientemente de sus características, tiene derecho a una educación en su

localidad y que la diversidad que lógicamente aporta este hecho no debe ser

percibida como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el

aprendizaje de todos y todas.

Echeita y Sandoval (2002). La educación inclusiva requiere el refuerzo mutuo

entre los centros y sus comunidades y, claro está, debe ser entendida como una

parte de la sociedad inclusiva.

El Index adopta una perspectiva amplia de la noción de apoyo, entendida como

toda actividad que aumenta la capacidad de la escuela para atender a la

diversidad del alumnado. Así pues, el apoyo individual al alumnado con

necesidades educativas especiales es sólo una forma de apoyo. También es

apoyo que el profesorado programe pensando en todos los alumnos, en sus

conocimientos previos, estilos, preferencias o que use la ayuda pedagógica que

los propios alumnos y alumnas pueden proporcionarse. El apoyo a la diversidad

10
es parte integral de toda la enseñanza y concierne a todo el profesorado. De la

forma en que el profesorado orqueste el aula, es decir, gestione de manera

armónica la heterogeneidad de la clase, y movilice recursos de apoyo (propios,

del alumnado o de la comunidad) dependerá que más o menos alumnos y

alumnas queden excluidos.

Booth y Ainscow (2000). Otro concepto clave en el Index y, al mismo tiempo, un

cambio muy sustancial es la utilización del concepto de barreras para el

aprendizaje y la participación, en lugar del de alumnos con necesidades

educativas especiales. Ello implica un modelo social respecto a las dificultades

de aprendizaje y a la discapacidad que contrasta con el modelo clínico, centrado

en las deficiencias o dificultades personales. De acuerdo con el modelo social, las

barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción

entre los estudiantes y sus contextos: la gente, las políticas, las instituciones, las

culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Desde esta lógica, el Index entiende el camino hacia la inclusión como una

“reducción de las barreras al aprendizaje y a la participación”. Eliminar o

minimizar tales barreras resulta, entonces, la tarea principal que debe

desempeñar una comunidad escolar comprometida con el avance hacia una

educación más inclusiva.

Las fases de trabajo que plantean estos materiales no difieren substancialmente

de las formas prototípicas que adoptan los planes de formación o investigación en

acción. Se parte de un análisis de la realidad del centro para detectar aspectos de

11
mejora, se generan planes que se llevan a la práctica y se evalúan, dando lugar a

un nuevo ciclo del proceso.

Miquel (2002). En la fase inicial se plantea la creación de un grupo coordinador,

compuesto por miembros del equipo directivo, profesorado y otros que garanticen

la diversidad de la comunidad educativa, lo que implica la incorporación de

alumnos y alumnas, familias y miembros de las instituciones locales. Dentro de

este grupo dinamizador, se incluye un “amigo crítico”, persona externa al centro

que apoya el proceso desde una implicación no directa.

Los aspectos o dimensiones a tener en cuenta, tanto para valorar experiencias

inclusivas como para guiar su transformación y mejora, son:

 Desarrollar Culturas inclusivas. Se trata de crear una comunidad escolar

segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es

valorado como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga

mayores niveles de logro.

Dentro del ámbito de la Cultura escolar, se incluyen dos secciones:

Construir comunidad:

 Todo el mundo merece sentirse acogido.

 Los estudiantes se ayudan unos a otros.

 Los profesores colaboran entre ellos.

 El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.

 Colaboración entre el profesorado y las familias.

12
  Consejo escolar como ámbito de colaboración.

 Todas las instituciones de la comunidad están involucradas.

Establecer valores inclusivos:

 Se tienen expectativas altas de todos los alumnos.

 Todos comparten una filosofía de inclusión.

 Todo el alumnado es igual de importante.

 A todos se les trata como personas y como poseedores de un rol.

 Eliminación de barreras al aprendizaje.

 Disminución de prácticas discriminatorias.

 Elaborar políticas inclusivas. Se trata de asegurar que la inclusión esté en

el corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para

que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

Dos aspectos fundamentales se incluyen en las políticas inclusivas:

Desarrollar una escuela para todos.

 Nombramientos y promociones justas.

 Se ayuda al profesorado en su adaptación al centro.

 Admisión a todo el alumnado.

 Instalaciones físicamente accesibles para todos.

 Se ayuda al alumno a su adaptación.

 Se organizan grupos de aprendizaje para que todos se sientan

valorados.

13
 Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

 Coordinación de todas las formas de apoyo.

 Actividades de desarrollo profesional para responder a la diversidad.

 Políticas inclusivas.

 Código de prácticas para reducir las barreras al prendizaje y la

participación.

 La orientación se vincula con las medidas de desarrollo curricular y

pedagógico.

 Se reducen medidas disciplinarias de expulsión.

 Reducción de bullying y abuso de poder.

 Desarrollar prácticas inclusivas. Pretende que las prácticas de los centros

reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las

actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la

participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la

experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar.

Las prácticas inclusivas se agrupan en dos secciones:

Orquestar el proceso de aprendizaje.

 Las unidades didácticas responden a la diversidad.

 Las unidades didácticas se hacen asequibles a todos.

 Implicación activa de los alumnos en su propio aprendizaje.

 Aprendizaje colaborativo.

 Evaluación que motiva los logros de todos.

 Disciplina basada en el respeto mutuo.

14
  Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.

 Apoyo al aprendizaje y participación de todos.

 El profesorado de apoyo facilita el aprendizaje y la participación de

todos.

 “Los deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos.

 Todos participan en actividades complementarias y extraescolares.

Movilizar recursos.

 Distribución justa de recursos.

 Se conocen y aprovechan los recursos de la comunidad.

 Experiencia del profesorado aprovechada plenamente.

 La diversidad es un recurso para enseñar y aprender.

 El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la

participación.

Cada uno de estos indicadores, dentro de cada dimensión y sección, consta a su

vez de una decena de preguntas, que se plantean en un doble sentido. Por un

lado ayudan a la reflexión que ha de orientar la evaluación de la realidad

educativa del centro. Y, por otro lado, las mismas preguntas sugieren elementos

que pueden propiciar propuestas innovadoras o de mejora. La simple lectura de

estas cuestiones sugiere con relativa facilidad actuaciones que pueden llevar a la

mejora de la calidad educativa de aquellas comunidades que se lo propongan.

15
4. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

Algunos de los principios en los que se basa la inclusión educativa son los

siguientes:

 Aceptación en la comunidad. Todos los alumnos, independientemente

del grado o de la naturaleza de su discapacidad, son miembros

bienvenidos y valorados por la comunidad escolar.

 Educación basada en resultados. Todos los niños pueden aprender y

tener éxito, aunque no de la misma forma; el éxito alimenta el éxito; y las

escuelas determinan las condiciones del éxito.

 Educación intercultural. Promueve el entendimiento de las diferencias y

las similitudes humanas.

 Teoría de las Inteligencias Múltiples. Coexisten distintas formas de

inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier

individuo. Los profesores están en posición de apreciar el comportamiento

“no convencional” de los estudiantes y buscar aplicaciones productivas de

estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje.

 Aprendizaje constructivista. En la escuela se debería hacer frente al

nivel real de actuación de los niños, sin una atención excesiva a la

búsqueda de un “remedio”, puesto que todos los alumnos entran a la

escuela con un conocimiento diferente, que está influenciado por su

entorno, sus experiencias y su práctica cultural.

16
 Currículum común y a la vez diverso. Si queremos que las escuelas

sean para todos, es inexorable la existencia de un único currículum para

una educación básica y común en el que el alumno con N.E.E participe al

máximo posible.

 Enseñanzas prácticas adaptadas. Se trata de utilizar estrategias

prácticas de aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos como

es el aprendizaje cooperativo, enseñanza basada en la experiencia…

 La mejor evaluación es la valoración sobre la actuación del alumno.

Se trata de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a

través de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales.

 Agrupación multiedad y flexible. Realización de cualquier agrupamiento

deliberado de niños que incluya más de un curso tradicional en una sola

clase.

 Uso de la tecnología en el aula. La tecnología fomenta el entusiasmo por

aprender en todos los niños.

 Enseñando responsabilidad y a establecer la paz. Enseñar

responsabilidad es tan necesario como enseñar cualquier otro contenido;

requiere un pensamiento cuidadoso y una instrucción compleja y continua

desde el día en que el niño entra en la escuela. Un requisito para que los

17
 estudiantes aprendan valores, actitudes y comportamientos responsables

es que perciban que alguien en la escuela se preocupa por ellos de verdad.

 Amistades y vínculos sociales. Los profesores fomentan las relaciones

de amistad que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas, mediante el

desarrollo de la amistad en la escuela, identificando intereses en común,

comprendiendo a los alumnos con discapacidad, hablando de amistad,

animando a la colaboración, a la cooperación y facilitando la participación.

 Formación de grupos de colaboración entre adultos y entre éstos y

los estudiantes. Los educadores tienen una responsabilidad para modelar

la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder instructivo

con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan.

 Derecho a los apoyos para el desarrollo personal. Algunos alumnos, en

función de sus necesidades específicas, necesitan mayor atención

individualizada, aunque ésta se desarrolle en el contexto ordinario,

precisamente para poder participar plenamente de las actividades

desarrolladas por todos.

5. VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Estudios Realizados

Las conclusiones sobre estudios de experiencias concretas ponen generalmente

de manifiesto que la integración es una cuestión compleja, que envuelve múltiples

variables. La dificultad de obtener muestras de alumnos sobre las cuales el

18
contenido de aprendizaje sea absolutamente homogéneo y que sean totalmente

equivalentes en todas las variables excepto en cuanto a su participación en

programas de integración o segregación hace tales estudios extremadamente

difíciles.

Sería preciso definir y controlar aspectos tales como: el tipo de integración

establecido, las estrategias metodológicas utilizadas, la duración y calidad del

programa, la formación del profesorado, el tipo, cantidad y calidad de los apoyos

facilitados, etc.

Aunque no se puede aún hablar de resultados globales definitivos, numerosas

investigaciones han demostrado que no existe ninguna prueba convincente de

que los alumnos progresen más en centros y aulas segregados que en aulas

integradas.

Hegarty S. (1993), concluyó que, aunque los estudios no resultaban totalmente

concluyentes, resulta difícil justificar la segregación cuando tampoco hay

evidencia de que sea mejor. Los estudios llevados a cabo parecen mostrar de

modo consistente que la calidad del programa de integración o inclusión seguido

es la que determina el éxito de la integración o inclusión.

Salen y Garrick (1999) concluyen: El impacto de programas de inclusión sobre el

rendimiento académico y social de los alumnos con discapacidades es variado.

Mientras que algunos estudios sugieren que la inclusión resulta más

frecuentemente en resultados académicos y generales positivos para los alumnos

con discapacidades, otros estudios indican que algunos estudiantes con

discapacidades se benefician académicamente cuando reciben sus programas

19
educativos a través de los modelos tradicionales de oferta de servicios de

Educación Especial. Aunque algunos factores puedan contribuir a este resultado

no concluyente, variables importantes parecen ser la calidad del programa de

inclusión y la medida en que el sistema de educación general se acomoda a las

necesidades académicas y sociales de los alumnos con dificultades en los

programas de inclusión.

Cuando la inclusión se lleva a cabo de un modo conveniente y con los

requerimientos precisos, su influencia sobre el nivel global de calidad de la

institución educativa que la establece es evidente, sobre todo si dicha integración

ha sido voluntariamente asumida como principio en la organización de la

planificación de dicho centro. El establecimiento de la inclusión puede contribuir a

la calidad de la educación que reciben los alumnos no definidos como de NEE,

particularmente si se tiene en cuenta que puede contribuir al logro de un producto

educativo en el que aparezca un desarrollo equilibrado de los valores que deben

constituirlo, entre los que hay que incluir los de tipo social y moral.

Estudios llevados a cabo en los que se compara el coste de la Educación

Especial segregada respecto a la integrada ponen de manifiesto que, en general,

el tratamiento integrado es o menos caro o de igual coste que el segregado.

OCDE, 1994, 1995.

Crowther, Dyson y Millward (1998) demostró que el coste de los centros de

Educación Especial específicos resulta superior al de las aulas integradas.

Aunque aún no se conocen estudios de coste – eficacia en los que el coste se

20
relacione con los resultados, la evidencia de estudios piloto realizados parece

poner de manifiesto que la educación especial integrada mostraría una mejor

relación que la de tipo segregado.

En cuanto a las ventajas que supone la inclusión sobre el desarrollo afectivo de

los alumnos, diferentes estudios revelaron que los alumnos integrados totalmente

en clases de régimen normal, cualquiera que sea su capacidad de aprendizaje,

desarrollan actitudes más positivas hacia la escuela y muestran un mayor dominio

de sí mismos, así como un autoconcepto más positivo. Y también eran mejor

aceptados por parte de sus camaradas.

Aun aceptando la dificultad metodológica y, por tanto, la obtención de resultados

concluyentes, algunas experiencias han puesto de manifiesto que los alumnos

integrados obtienen mejores resultados que sus homólogos atendidos en clases

específicas en ámbitos tales como lectura y aritmética.

También se señala en algunos estudios que la educación de alumnos con

necesidades severas en centros y clases regulares no siempre es fácil y requiere

capacidad y mucho esfuerzo.

Slavin y Madden (1986), ponen de relieve que cuando en régimen de integración

total se atiende de modo particularizado a las necesidades de los alumnos con

deficiencias a través de programas ajustados, se permite que tanto los alumnos

deficientes como los que no lo son obtengan resultados académicos mejores.

21
La importancia de los objetivos sociales de la inclusión, por encima de los de tipo

académico ha sido resaltada por diversos autores. Diversos estudios sobre la

aceptación social del alumnado por parte de los que no tienen tales necesidades,

no son totalmente concluyentes. Parece que la integración total no tiene un

efecto positivo en todos los casos sobre la aceptación social, aunque tampoco se

ha demostrado que tenga un efecto negativo.

La inclusión de alumnos en centros y aulas ordinarias constituye un factor

dinamizador de la renovación pedagógica de los centros y de los profesores: ello

es así por cuanto exige un replanteamiento general, desde la acomodación de los

espacios e instalaciones, a la revisión de los supuestos organizativos, al ajuste de

los diseños curriculares y hasta al reajuste de la misma evaluación educativa.

Manset y Semmel (1997), analizaron los resultados de 7 programas sobre

inclusión y compararon el progreso de los alumnos que acudían a aulas con

alumnado de NEE integrado o sin este tipo de alumnado. El resultado fue que los

que asistían a aulas integradas progresaron más que aquellos que acudían a

aulas en las que no existía integración. Los autores concluyeron: “Esto pone de

manifiesto que los esfuerzos por convertir la integración en un entorno eficaz de

aprendizaje para los alumnos con dificultades pueden tener, también, un impacto

positivo sobre los sujetos ordinarios.

Lo que sí está demostrado es que la escuela inclusiva conlleva estas ventajas:

- Promoción de una escuela única para todos: La escuela inclusiva pretende

que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas ordinarias. Esto

22
 exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar

para acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los

alumnos, pero no como un hecho extraordinario, sino como un síntoma de

normalidad y de aceptación de la diversidad y la pluralidad.

- Eliminación de la segregación temprana. Se ofrece a niños y niñas la

oportunidad de desarrollarse junto con sus iguales en un ambiente

estimular y de aprendizaje rico y en igualdad de oportunidades.

- Prevención de la exclusión social. La inclusión educativa favorece una

mejor inclusión social.

- Promoción de la igualdad de oportunidades: formativas, culturales y

sociales.

- Valoración de la diferencia como una buena oportunidad para la mejora del

aprendizaje. El desarrollo de estrategias pedagógicas que asuman las

diferencias no como un hecho lastimoso y problemático, sino como una

demostración de normalidad que enriquece la realidad social y educativa

de todo el alumnado. La diversidad “obliga” a la creatividad y la innovación

y esto supone un beneficio para todos.

- Creencia en la cultura de colaboración. Colaboración entre iguales en el

aprendizaje, y colaboración entre los profesionales como oportunidad de

enriquecimiento mutuo.

23
 - Entiende las dificultades de aprendizaje como razones de mejora. Las

dificultades de los alumnos para aprender nos indican dónde es necesario

un mayor esfuerzo de ajuste e innovación en la ayuda pedagógica

prestada. Es un reto para la mejora.

- Entiende los recursos y servicios como algo normalizado. La presencia de

más recursos personales incrementa las fuentes de ayuda y

enriquecimiento para todo el alumnado.

- Cree en que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus

miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Se contempla la

diversidad y la diferencia no como un estigma, sino como un valor en

positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la

comunidad en su conjunto.

Es posible diversificar el currículum para ofrecer a cada uno la oportunidad

de desarrollar al máximo sus capacidades y competencias desde lo común

a lo específico, desde lo general a lo concreto.

6. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO POLÍTICA DEL SECTOR EDUCATIVO

PERUANO

En la década del 2000 al 2010 promulgada la Ley General de Educación, Ley N°

28044, en el año 2003, el sistema educativo tiene un enfoque inclusivo como

política del sector, en el que las personas con discapacidad tienen derecho a

educarse con sus pares en igualdad de condiciones.

24
La modalidad de Educación Básica Especial se constituyó en el conjunto de

recursos educativos para la atención de los estudiantes con discapacidad, talento

y superdotación matriculados en el sistema educativo regular, brindándoles el

apoyo y asesoramiento a los diferentes niveles y modalidades que incluyen a los

estudiantes con discapacidad a través de los Servicios de Apoyo y Asesoramiento

para la Atención a las Necesidades Educativas Especiales – SAANEE y, de otro

lado, atendiendo en forma escolarizada a los estudiantes con discapacidad severa

o multidiscapacidad, que por sus necesidades educativas múltiples no pueden ser

atendidos en los colegios regulares

Escuela excluyente vs escuela inclusiva

Concepciones Modelo clínico: Modelo social:

educación excluyente educación inclusiva

Diversidad Alumnos "normales" y Cada alumno es singular.

con problemas.

Atención a la Rehabilitar a los alumnos Desarrollo de

Diversidad problemas. capacidades.

Escolarización Atención segregada y Todos deben estudiar

con especialistas juntos.

terapéuticos.

Profesor de apoyo Experto asume al Maestro especial

estudiante fuera del aula. colabora con el maestro

regular.

25
Características de la escuela tradicional y la escuela inclusiva

Escuela Tradicional Escuela Inclusiva

La individualización es ubicar a cada La individualización es dar diferentes

estudiante en el "tipo" y "nivel" de ayudas pedagógicas a cada estudiante,

enseñanza más ajustado a su patología. según sus necesidades, en el mismo con-

texto de enseñanza.

Características:

 Individualización centrada en el Características:

déficit.  Individualización centrada en la

 Currículos diferentes, por tipo de interacción alumno-tarea-ayudas.

capacidad.  DCN para todos, que se adapta.

 Respuestas a dificultades al  Respuesta a las barreras al

aprender: recursos extraordinarios. aprendizaje y la participación.

 Principio organizativo: clasificación  Medidas de atención a la diversidad

de los alumnos por tipos de para todos.

capacidad, según nivel de dificultad  Principio organizativo: búsqueda de

y/o de conocimientos. alternativas didácticas que hagan

posible aprender juntos a todos.

7. LAS SINERGIAS ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y LA

INCLUSIÓN

Salvador (2001). La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano presente

en nuestras aulas y que nos muestra una realidad múltiple y compleja a la que es

necesario hacer frente desde el marco de una Educación que se reconozca

inclusiva, preventiva, optimizadora de capacidades y compensadora de

26
situaciones de desigualdad. Y ese reconocimiento y atención a la diversidad

desde la práctica educativa adquiere, si cabe, una mayor dimensión en la etapa

de Educación Infantil, dado que es una etapa excepcionalmente diversificadora

por características que le son propias.

Rodríguez F. (2005). En primer lugar, por tratarse de una etapa educativa que

atiende a niños de cero a seis años en plena expansión del desarrollo, siendo un

período que se acompaña de diferencias importantes en la adquisición de los

principales hitos evolutivos por parte de los niños. En segundo lugar, por tratarse

de una etapa preobligatoria que acoge alumnado que se incorpora a ella a

distintas edades (desde alumnos escolarizados en los primeros meses de edad a

aquellos que han sido escolarizados a partir de los tres años), así como con

historias y experiencias pasadas muy diferentes. En tercer lugar, esta etapa se

considera preventiva y compensadora del desarrollo al servicio de la atención

temprana por lo que tratará de escolarizarse en ella, tan pronto como sea posible,

a los alumnos con dificultades en el desarrollo o en riesgo de padecerlas ya sea

por condiciones sociales o condiciones personales biológicas o psicológicas, lo

cual aumentará la presencia de heterogeneidad del aula asociada a las

capacidades.

Gat (2005). Pero la diversidad no solo se aprecia en los niños que asisten a las

aulas de educación infantil (desarrollo, capacidad, intereses, estilos de

aprendizaje, lengua materna, contexto social, historia previa, etc.), sino que

también está presente en sus familias (estructura, pautas y estilos de crianza,

expectativas educativas, cultura, idioma, procedencia, nivel socio-cultural, historia

27
previa, etc.) en los profesores (experiencia, formación, actitudes, estilos docentes,

áreas de especialización. etc.). en los equipos directivos (número, estilo,

liderazgo, conocimiento, experiencia, etc.) y en el resto de personal de la escuela.

La diversidad es algo que se hace extensivo a todos los miembros de la

comunidad educativa.

8. PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS BASADAS EN LA

EVIDENCIA

Ambientes de alta calidad:

Frankel, Glod y Ajodhia (2010) la creación de ambientes de aprendizaje de alta

calidad es una práctica clave de inclusión. Y para ello deben de tener al menos

los siguientes componentes: personal cualificado, ratios pequeñas profesor-

alumno y pequeño grupo, interacciones positivas entre adulto-niño y con las

familias. Además de lo anterior se considera la familia, y no el niño de forma

aislada, el núcleo de intervención. Las familias pasan a ser consideradas como

miembros activos en la tomas de decisiones sobre los aspectos educativos de sus

hijos. De ahí que en el proceso de diseño de los servicios educativos de infantil

han de estar presentes las prioridades, sueños e inquietudes de las familias.

Formación docente

A pesar de considerarse la formación docente como un elemento clave de la

Educación Inclusiva, existen evidencias de que el conocimiento que los

profesores de educación infantil tienen sobre las prácticas inclusivas es limitado.

28
Fyssa, Vlachou y Avramidis (2014). Es necesario, en esta dirección, generar

programas de formación inicial y permanente del profesorado, centrados en la

reflexión sobre la práctica, en el diálogo y colaboración permanente así como en

la investigación-acción.

Miller y Petriwskyj (2013). Esta oferta formativa permitirá innovar el currículum

más pertinente no sólo para los estudiantes sino para toda la comunidad

educativa en su conjunto, incorporando la formación en habilidades para

favorecer el diálogo y la reciprocidad con las familias.

Actitudes y responsabilidad docente

Parrilla (1996), la formación permanente para atender a la diversidad ha de partir

también de una formación de las actitudes ante la diversidad.

Echeita (2008) insiste en que el actual problema en el limitado desarrollo de la

inclusión somos nosotros y nuestros propios límites, nuestras actitudes, el cómo

percibimos las diferencias y cómo nos preparamos para enfrentarnos a la

diversidad, nuestra disposición para transformar la realidad que nos rodea.

Comunidades de Aprendizaje

Harte (2010). Una de las maneras más eficaces para favorecer el ambiente

inclusivo es crear clases entendidas como comunidades de aprendizaje que se

caractericen por favorecer que todos los niños participen en la construcción del

conocimiento, hagan importantes aportaciones, impere el diálogo y se facilite el

respeto, la comprensión y la amistad.

29
Apertura a la Comunidad

(Harte. 2010). Otras de las características de la escuela inclusiva que afecta a su

estructura y funcionamiento es la apertura a la comunidad. De un lado, la apertura

y establecimiento de procesos de comunicación y colaboración con servicios no

educativos de atención a la infancia, en especial a los niños más vulnerables a la

exclusión educativa y social (niños con discapacidad, niños de entornos socio-

culturalmente deprimidos, niños de origen inmigrante, etc.).

Silverman y Trepanier (2010) plantean la creación de un modelo transdisciplinar

en la preparación de los maestros de educación infantil en las prácticas inclusivas,

donde toda la comunidad se sienta competente en el trabajo colaborativo con

agentes dentro y fuera del entorno educativo. De otro lado, la escuela inclusiva ha

de promocionar el compromiso de los padres como miembros de la comunidad

educativa.

Coherencia y continuidad en la transición educativa

Otro aspecto de naturaleza capital en una escuela inclusiva es la creación de un

adecuado marco de transición de la educación infantil a la educación primaria

para que no sea percibido por las familias y el alumnado como un período crítico

de su escolarización, sino como una nueva aventura cargada de expectativas

positivas sobre las posibilidades de desarrollo y aprendizaje futuro de sus hijos.

Petriwskyj, Thorpe y Tayler (2005) ofertan un nuevo modelo que ahonda en la

dimensión vertical y horizontal de la transición educativa.

30
Agrupamientos Diversos

Las Aulas Multiedad son otra fórmula para crear ambientes inclusivos. Se

constituyen como comunidades heterogéneas de aprendizaje para alumnos que

difieren en condiciones de sexo, raza, nivel, intereses, habilidades, experiencias

previas, etc. y donde la edad no es el criterio de agrupación principal.

Trabajo colaborativo

Duk y Murillo (2012). La oferta educativa ha de partir del trabajo colaborativo de

todos los agentes implicados en la escuela, y no entenderse como algo puntual,

sino como una práctica institucional y mantenida en el tiempo.

31
 CONCLUSIONES

1. La educación Inclusiva es un proceso de transformación especialmente de la

escuela infantil y tiene como propósito lograr una oferta educativa de calidad,

universal y sin exclusiones que requiere reestructurar las culturas, políticas y

prácticas educativas de manera que los centros educativos sean sensibles a

la diversidad de todos los niños ya que si bien se ha avanzado mucho en el

cambio cultural y político, aún no es una realidad consolidada en las aulas.

2. Para lograr una buena educación inclusiva, la sociedad debe superar

estereotipos, prejuicios y exclusiones. Los educadores están llamados a

realizarlo.

3. El profesor en contexto de educación inclusiva necesita una preparación o

actualización urgente para afrontar todos los desafíos de la diversidad y de las

NEE de los alumnos. Armonizar singularidad y diversidad, unir en un

pensamiento inclusivo a los educadores, para superar las barreras de la

exclusión, es una utopía que empieza a ser realidad, que sólo podrá

desarrollarse por la fe y el entusiasmo educativo de maestros vocacionados,

con la confianza de que pronto deje de ser una moda.

4. La Dirección General de Educación Básica Especial, órgano responsable de

la atención de las personas con discapacidad, asume la responsabilidad de

proponer los cambios que el sistema educativo requiere para lograr una

educación de calidad con equidad para estas personas, en igualdad de

condiciones y oportunidades, con la participación de la familia y comunidad.

32
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Ainscow M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

2. Arnaiz P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Madrid:

Aljibe.

3. Echeita, Gerardo, Sandoval y Marta (2002). Educación inclusiva o educación

sin exclusiones. Revista de Educación.

4. Echeita G. (2008). Inclusión y Exclusión Educativa. "Voz y Quebranto".

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educación.

5. Elboj C. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.

Barcelona.

6. Frankel E., Gold S. y Ajodhia A. (2010). International preschool inclusión:

Bridging the gap between visión and practices. Young Exceptional Children.

7. Fyssa A., Vlachou A. y Avramidis E. (2014). Early childhood teachers

understanding of inclusive education and associated practices: Reflections

from Greece. International Journal of Early Years Education.

8. GAT. Grupo de Atención Temprana (2005). Libro Blanco de la Atención

Temprana. Madrid: Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales y Real Patronato

sobre Discapacidad.

9. Gento S. (2003). Educación Especial. Madrid. Ed. Sanz y Torres.

10. Giné C. (1998). Hacia dónde va la integración en Cuadernos de Pedagogía.

11. Harte H. (2010). The project approach: A strategy for inclusive classrooms.

Young Exceptional Children,

12. Tharp R. (2002). Transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

33
13. Miller M. y Petriwskyj A. (2013). New directions in intercultural early

education in australia. International Journal of Early Childhood, 45(2).

14. Ministerio de Educación (2014). Educación Básica Especial y Educación

Inclusiva - Balance y Perspectivas.

15. Parrilla A. (1996). Apoyo a la escuela un proceso de colaboración. Bilbao:

Mensajero.

16. Salvador E. (2001). Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades

Educativas Especiales. Málaga. Ediciones Aljibe.

17. Silverman K., Hong S. y Trepanier M. (2010). Collaboration of teacher

education and child disability health care: Transdisciplinary approach to

inclusive practice for early childhood pre-service teachers. Early Childhood

Education Journal.

18. http://www.minedu.gob.pe/educacioninclusiva/

34
 ANEXOS

Educación Inclusiva

35