Hacia Un Currículum Guiado Por Las Competencias Pr... - (PG 46 - 124)

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Entender el curr�culum
la enfermedad elegida para recluir en el hotel veneciano a los visitantes de
la ciudad y para mostrar la enfermedad psicol�gica del protagonista incapaz
de entender correctamente sus propios sentimientos. Los s�ntomas son
evidentes pero se niega a aceptar su origen y esta contradicci�n deriva en
desequilibrio emocional grave. La neurosis asoma porque el protagonista no
es capaz de aceptarse.
Albert Camus se sirve, en cambio de la peste, en el libro que con el nombre
de esta enfermedad public� en el a�o 1947, para recorrer un paralelismo
similar. Aqu� tal vez lo m�s destacable es que las propias ratas origen de la
infecci�n se�alan el inicio de la epidemia saliendo de sus escondrijos, pero
esto no es entendido por una poblaci�n incapaz de detectar el mal que se
esconde en su propio subsuelo.
El fracaso escolar es un s�ntoma de una enfermedad social grave y, aunque
resulte t�pico citarlo, parece adecuado recurrir aqu� a esta analog�a una
vez m�s. Hoy en d�a no se discute la existencia de este s�ntoma, aunque no
todas las personas se consideran concernidas por el mismo de igual manera,
pero s� se disiente sobre los motivos que lo causan. Es normal, no existe
una manera segura de identificar una enfermedad por sus s�ntomas, ya que
si as� fuera la ciencia m�dica cabr�a en un manual. Nosotros ya nos hemos
arriesgado a dar un diagn�stico, si el s�ntoma es fracaso y abandono escolar,
la enfermedad se llama desequilibrio curricular, desequilibrio generado por
empe�arse en mantener un modelo enciclop�dico basado en una visi�n academicista
del conocimiento cuando el devenir social apunta desde hace ya
tiempo en otras direcciones.
3. Los modelos curriculares
Si lo que proponemos es un cambio radical en el curr�culum tendremos que
empezar por entender cu�les son las l�neas maestras del que tenemos y para
ello deberemos indagar en los factores filos�ficos, sociales e hist�ricos que
han contribuido a su nacimiento y desarrollo. Este recorrido es clave para
poder situar correctamente la realidad que queremos analizar. Sin ver con
claridad de d�nde venimos resulta dif�cil comprender d�nde estamos y m�s
a�n saber a d�nde deber�amos ir y por qu�. Tenemos que abrir el campo de
nuestra c�mara para captar mejor la realidad.
L�pez-Go�i, Irene, and Zabala, Jes�s Mar�a Go�i. Hacia un curr�culum guiado por las
competencias: propuestas para la acci�n, Universidad
P�blica de Navarra, 2014. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/initesp/detail.action?docID=5214602.
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Jes�s M. Go�i Zabala
3.1. Las coordenadas curriculares
Como ya hemos justificado en el apartado anterior nuestro objetivo
apunta hacia el estudio y comprensi�n del curr�culum tal y como se nos presenta
hist�ricamente. Por esta raz�n y con la intenci�n declarada de estudiar
el curr�culum desde la perspectiva del cambio, se podr�a representar �ste por
una matriz definida por tres variables: MC: Modelo Curricular; EI: Estructura
Interna del curr�culum; T: Tiempo.
� Modelo Curricular
Por modelo curricular nos referimos al conjunto de principios de todo
tipo (filos�ficos, pol�ticos, econ�micos, psicol�gicos, etc.) que fundamentan
una opci�n curricular, es decir que explican por qu� se elige, entre las varias
posibles, una forma determinada de organizar el curr�culum.
El modelo curricular es, sin duda, la variable de esta matriz m�s sustantiva
desde el punto de vista de la transformaci�n del curr�culum, porque apunta
a su renovaci�n estructural y no solo parcial. Los modelos curriculares
definen y delimitan los marcos generales de comprensi�n de las propuestas
curriculares y su modificaci�n acarrea consecuencias profundas para los curr�cula
en uso. Los cambios de modelo curricular se dan excepcionalmente y
suelen ser respuesta a crisis muy profundas del sistema educativo. Evitamos
utilizar el t�rmino �paradigma pedag�gico� para referirnos a esta cuesti�n
porque es un t�rmino acu�ado en Pedagog�a para hacer referencia a los fundamentos
epistemol�gicos de esta ciencia y supone una referencia m�s general
que la de modelo curricular. Podr�a darse el caso de que existiera m�s
de un modelo curricular compatible con un mismo paradigma educativo, o
incluso la rec�proca, pero no es una cuesti�n que vamos a abordar en este
texto. En este libro nos limitaremos a usar el concepto de modelo curricular
para expresar los fundamentos epistemol�gicos del curr�culum dejando de
lado el tema de los paradigmas pedag�gicos. Y no porque no consideremos
esta cuesti�n relevante, sino porque no la entendemos como necesaria para
el desarrollo te�rico que pretendemos.
� Estructura interna
La estructura interna del curr�culum hace referencia a los contenidos del
mismo porque dentro de un mismo modelo curricular puede suceder que
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los contenidos curriculares se alteren como consecuencia de una reforma. Se
refiere, por lo tanto a los cambios que pueden darse en el curr�culum sin que
la estructura de �ste se altere. Muchas reformas se limitan a revisar los planes
de estudio proponiendo cambios en los contenidos de los mismos, son reformas
de calado pero no suponen la definici�n de un nuevo marco te�rico.
Suelen darse en situaciones no tan excepcionales como las que corresponden
a los cambios en los modelos curriculares y tienen un alcance menor aunque
relevante. En nuestra opini�n una reforma que actualmente no pretenda
otra cosa que alterar la estructura interna de los curr�cula ya existentes no
tendr� la posibilidad de resolver el problema suscitado por el desequilibrio
curricular que actualmente sufre el sistema educativo.
� El tiempo
El tiempo es la variable que nos permitir� situar los cambios que se producen
en el curr�culum en una perspectiva hist�rica. Es el tic-tac del diapas�n
que no descansa, es la variable que nos recuerda que la vida sigue, que
las cosas e ideas evolucionan y que nada, por lo menos en la ciencia, es para
siempre. Estudiar el cambio olvid�ndonos del reloj no tiene mucho sentido.
3.2. Los modelos curriculares
Los modelos curriculares representan las bases fundamentales que dan
justificaci�n te�rica a las propuestas curriculares. Dicho de otra manera, la
justificaci�n
epistemol�gica de los mismos, sus fundamentos o bases te�ricas.
Existen diversas clasificaciones con relaci�n a los modelos curriculares que
se han ido utilizando a lo largo de la historia de la escuela en la cultura
occidental
pero para el desarrollo de este trabajo nos basaremos en la clasificaci�n
que propone De Ketele (2008). Esta clasificaci�n nos propone ordenar los
diferentes tipos de curr�cula utilizados en nuestra cultura a lo largo de los
siglos
en cuatro estadios o, como el propio autor los denomina, movimientos.
Antes de comenzar a indicar cuales son estos estadios convendr�a decir que el
problema fundamental que debe resolver un modelo curricular es el siguiente:
Establecer los criterios seg�n los cu�les se decide qu� parte de todo el
conocimiento
del que se dispone en una sociedad, en un momento hist�rico determinado,
debe ser seleccionado para convertirse en conocimiento escolar.
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Resulta evidente que no todo el conocimiento disponible en una sociedad
en un determinado momento de su desarrollo socio-hist�rico puede ser
ense�ado por la escuela, y mucho menos en el momento actual ya que el
volumen de conocimiento disponible es enorme y se encuentra en un ritmo
de aumento exponencial desde la irrumpci�n de las tecnolog�as digitales de
la informaci�n.
En general, esos criterios de selecci�n se establecen observando cu�l es
el tipo de saber que es socialmente relevante y reconocido como valioso por
el poder dominante en una sociedad determinada en un momento hist�rico
concreto. Se distingue, por lo tanto, entre conocimiento en general y conocimiento
socialmente valioso seg�n los intereses propios de aquellos capacitados
para tomar e imponer estas decisiones. La funci�n del curr�culum escolar
ser� transmitir o reconstruir, seg�n los modelos, ese conocimiento a, o en, las
nuevas generaciones. En esto consiste gran parte de lo que Durkheim (1922)
denomina �acci�n de las generaciones anteriores sobre las siguientes�.
Seg�n De Ketele, y como es l�gico por otra parte, el curr�culum se organiza
para cultivar ese saber: el saber socialmente valioso en cada momento
hist�rico. Construir un curr�culum implica, en consecuencia y necesariamente
elegir, dejar, seleccionar, priorizar, conocimiento seg�n alg�n criterio.
Lo que caracteriza al modelo es, precisamente, la definici�n de los criterios
que se siguen para la elecci�n de los conocimientos que debe recoger el curr�culum
socialmente normativizado.
El conocimiento socialmente �til est� en la base de los procesos de selecci�n
social que se realizan por medio de la evaluaci�n y su logro se convierte
en la finalidad �ltima del sistema escolar correspondiente, es lo que podemos
denominar el curr�culum socialmente exigible. El t�rmino �habitus� que
acu�� el soci�logo franc�s Bourdieu (1996) es la expresi�n m�s conocida de
esta idea.
Para De Ketele (2008: 63) el significado de los vocablos �conocer� o �saber�
se ha ido modificando a lo largo de la historia, llegando a tener significados
distintos en los diferentes tipos de culturas que se han ido desarrollando
sucesivamente;
es decir, no en todos los momentos hist�ricos han significado
lo mismo. Estos movimientos caracterizados por los criterios descritos de
manera sucinta son los siguientes:
1. Primer movimiento (modelo cl�sico): Conocer es tener conocimiento
de los textos cl�sicos y comentarlos.
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2. Segundo movimiento (curr�culum enciclop�dico): Conocer es asimilar
los resultados de los descubrimientos cient�ficos y tecnol�gicos.
3. Tercer movimiento (modelo conductivista-taylorista): Conocer, es demostrar
el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables.
4. Cuarto movimiento (competencial constructivista): Conocer es demostrar
competencia.
Para nuestro estudio propondremos una versi�n algo modificada de esta
clasificaci�n introduciendo otro estadio o movimiento entre el tercero y
cuarto de la lista de De Ketele. A este estadio le denominaremos modelo
constructivista.
3.3. El modelo cl�sico
En este modelo se considera como conocimiento socialmente valioso el
que se deriva de dominar las fuentes y autores cl�sicos seg�n la versi�n que
la autoridad hace de ellos. En este modelo curricular se considera que el
conocimiento es algo revelado (religi�n) o cerrado por los autores cl�sicos;
en todo caso es algo anterior y externo al sujeto que aprende, algo determinado
por la tradici�n, basado en la autoridad de aquellos de los que emana
el conocimiento que se transmite. Es un conocimiento revelado, superior y
exterior al que aprende. Mois�s bajando del Sina� con las tablas de la Ley
que enuncian los mandamientos dados por Dios es un buen ejemplo de lo
que se quiere decir. Los ni�os recitando las vers�culos del Cor�n en una escuela
isl�mica, otro. Es un modelo actualmente en desuso en la mayor�a de
las etapas educativas de las sociedades modernas, aunque sigue vigente en
aquellas sociedades en las que la religi�n rige la vida social y el conocimiento
religioso abarca todas las esferas de la misma.
En estas sociedades se considera que el conocimiento socialmente �til es
el que est� contenido en los textos religiosos (Torah, Biblia, Cor�n, etc.) La
ense�anza, en consecuencia, debe centrarse en el dominio del conocimiento
que esos textos aportan, m�s concretamente en la memorizaci�n del relato y
en el cumplimiento exacto de las normas que se enuncian en los mismos. Se
niega al individuo la posibilidad de interpretar esos textos, funci�n que se
reserva
para la casta sacerdotal y especialmente para la jerarqu�a que la dirige.
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La propia Iglesia cat�lica se enfrent� al protestantismo por la cuesti�n del
monopolio eclesial para la interpretaci�n de los textos b�blicos. Ha sido un
modelo curricular en vigencia en las sociedades occidentales hasta la llegada
de la modernidad, pero escasamente practicado en la actualidad en este tipo
de sociedad. La modernidad hizo una cr�tica radical de este tipo de conocimiento
y lo releg� a la esfera de las creencias personales.
Consideramos que no es un tipo de modelo curricular con vigencia en
la mayor parte del sistema educativo actual en el contexto sociopol�tico en
el que nos movemos, por lo que no destinaremos m�s tiempo a su comentario.
Pero resulta conveniente tenerlo en cuenta porque en determinados
momentos e instituciones rebrota nuevamente bajo una supuesta cr�tica a
la modernidad que se concreta en una melancol�a por tiempos que todos
consideramos superados pero que algunos a�oran. Adem�s, siguiendo la sugerencia
de De Ketele, hay que pensar que el resto de modelos se han organizando
de manera superpuesta por lo que siempre quedan rastros de este
tipo de justificaci�n en los actuales.
3.4. El curr�culum moderno: modelo enciclop�dico-acad�mico
En este modelo curricular el conocimiento socialmente �til es el que se
deriva de asimilar, en el sentido de apropiarse, los descubrimientos cient�ficos
y tecnol�gicos. Es el curr�culum moderno, el curr�culum que nace con la
Ilustraci�n en su versi�n enciclopedista. El propio De Ketele lo llama curr�culum
enciclop�dico. La ciencia ocupa el lugar que antes ten�a la cultura
cl�sica y/o religiosa y la escuela transmite una versi�n simplificada de ese
conocimiento cient�fico en forma de enciclopedias o textos escolares. Yves
Chevallard (1997) caracteriza este paso desde el saber acad�mico al saber
escolar a ense�ar con su idea de la transposici�n did�ctica. Una de las funciones
de la Academia universitaria es, precisamente, fijar este saber y actualizarlo
peri�dicamente. Aprender supone recoger ese conocimiento y almacenarlo
sin transformarlo, ense�ar en cambio, proporcionarlo mediante los
manuales dispuesto a este uso. Es el cambio del catecismo a la enciclopedia.
En este modelo se hace equivaler la informaci�n al conocimiento y, por
lo tanto, lo que se proporciona al alumnado es una versi�n ya elaborada de
la informaci�n, un resumen sint�tico en forma de pastillas curriculares que
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contienen el conocimiento que hay que memorizar. Este modelo curricular
est� muy vivo y muy presente en muchas de las pr�cticas curriculares actuales.
Nos atrever�amos a decir que es el modelo m�s en uso en ciertas etapas educativas,
sobre todo a partir de la finalizaci�n de la Ense�anza Primaria. Es el
modelo curricular que ha seguido y sigue, en la mayor�a de los casos, rigiendo
en la Universidad donde el influjo de la Academia es m�s poderoso que en
ning�n otro estrato del sistema educativo. Lo que ha venido en denominarse
�ense�anza tradicional� tiene en este modelo su referencia m�s directa.
Es el curr�culum de la Ilustraci�n, es el curr�culum promovido por el denominado
despotismo ilustrado que pretende extender la cultura cient�fica
al conjunto de la poblaci�n, sobre todo a aquella que debe desarrollar labores
productivas en la sociedad. Asistimos en este momento hist�rico, ligado al
inicio de la modernidad, al establecimiento de la creencia que afirma que la
extensi�n del conocimiento cient�fico tendr� un doble efecto ben�fico sobre
la sociedad:
a) Aumentar� la productividad en la producci�n de todo tipo de bienes
materiales al aplicar criterios de racionalidad cient�fica a esa producci�n.
De ah� el inter�s en promover el conocimiento cient�fico asociado
a las ciencias naturales y sus aplicaciones en la agricultura y la industria.
b) Liberar� a la humanidad de las cadenas de la superstici�n y la barbarie
a la que est� sometida por las irracionales creencias religiosas.
Desde este punto de vista la ciencia moderna traer� la libertad por
medio de la educaci�n. Son muchas las citas de personajes destacados
de la Ilustraci�n que hacen profesi�n de esta fe.
As� dir� Jovellanos en el a�o 1797:
�Si, pues, el objeto de la Instrucci�n en el hombre es perfeccionar sus
facultades f�sicas y �stas hallan tan grande aumento en la Naturaleza, es
claro que el conocimiento de las fuerzas de la Naturaleza y de los medios de
aplicarlas en provecho suyo estar�n contenidos en el objeto de su instrucci�n,
y aqu�, comprendidas en este objeto, todas las ciencias que pertenecen
a la filosof�a natural.
Pero el hombre debe aspirar tambi�n a perfeccionar las facultades de su
esp�ritu, y esto por el mismo medio. Su raz�n inexperta nada le dice: en su
primer estado, se confunde con el instinto animal, y aun considerado como
tal, parece muy inferior a la raz�n de los brutos�.
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En t�rminos similares ya se hab�a pronunciado Condorcet (1743-1794),
autor que es considerado como uno de los pensadores m�s influyentes a la
hora de la redacci�n de las propuestas educativas contenidas en las primeras
constituciones modernas, cuando en 1790 en su escrito titulado Memorias
sobre la instrucci�n p�blica afirmaba que la ense�anza de las ciencias no pod�a
estar reservada a los sabios y reclamaba que se extendiera a todo el pueblo y
fuera la base de la nueva educaci�n popular y universal. Reclama, como un
derecho del ciudadano, la necesidad de instruir al conjunto de la poblaci�n
en las nuevas ciencias derivadas de lo que ellos llaman la Filosof�a natural,
es decir lo que hoy conocemos como ciencias y que ser�a m�s preciso denominar
ciencias naturales. Se deduce de los escritos citados que, seg�n los
impulsores de las revoluciones sociales que acabar�n con el antiguo r�gimen
para instaurar los reg�menes de la modernidad, las ciencias, que pertenecen a
lo que denominan la filosof�a natural, deben estar en la base de la educaci�n
moderna por ser �tiles para el desarrollo de las facultades f�sicas, de la
capacidad
para producir m�s, y de las facultades del esp�ritu, en resumen de la
capacidad de alcanzar un estadio de desarrollo racional superior.
Esta propuesta de seleccionar del conjunto de conocimientos aquellos
que est�n avalados, sintetizados y resumidos por la ciencia de la �poca est�
en el origen del denominado curr�culum enciclop�dico. Dicho de una manera
breve, sencilla y un poco simple: se trata de sustituir la Biblia por la
Enciclopedia con el objetivo de dinamizar la econom�a y liberar al pueblo de
la superstici�n.
Pero no debemos pensar que este modelo que es propio, en su origen,
de las sociedades modernas del XIX no est� vigente en la actualidad. En la
actualidad este modelo curricular est� muy vivo, aunque en muchos casos
est� disfrazado por un maquillaje did�ctico que lo presenta como actualizado
seg�n la moda pedag�gica del momento. Hoy en d�a existe una gran
presi�n burocr�tica, en la que la inspecci�n educativa juega un papel muy
activo, para que se haga una declaraci�n del curr�culum que como veremos
m�s adelante se corresponde a lo que suele denominarse el curr�culum por
objetivos, donde debe detallarse los objetivos, contenidos, metodolog�a y
evaluaci�n. Es un requerimiento burocr�tico de car�cter administrativo con
escasa incidencia real en las pr�cticas de aula pero de obligado cumplimiento
para las direcciones de los centros educativos. Las programaciones que se
consultan como programaciones oficiales tienen la apariencia de ser progra-
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maciones por objetivos de aprendizaje. Pero a poco que se levante la capa de
pintura que recubre estas programaciones aparece el enciclopedismo oculto
con total nitidez.
De todas maneras, existe una manera sencilla de saber cuando una programaci�n
responde a un modelo de este tipo, es decir al modelo enciclop�dico.
Basta con consultar el programa y ver si el temario constituye o no el
centro del mismo. Esta centralidad del temario puede observarse comprobando
que:
a) N o existen en la programaci�n objetivos de aprendizaje o se confunden
con el temario.
b) Existen objetivos de aprendizaje pero solo tienen una funci�n cosm�tica,
es decir, se escriben ret�ricamente pero no cumplen ninguna
funci�n operativa en el desarrollo del programa.
c) Las pruebas de evaluaci�n tienen poco que ver con los objetivos declarados.
En el caso cosm�tico, aqu� se�alado, la relaci�n es escasa o nula.
Si se quiere conocer cu�les son los aut�nticos objetivos de aprendizaje
en los programas construidos seg�n este modelo curricular hay que ir a las
pruebas de evaluaci�n que son las que recogen los conocimientos a acreditar.
Por lo tanto en este tipo de curr�culum s� existen objetivos de aprendizaje
lo que sucede es que no se explicitan como tales en el curr�culum declarado,
forman parte del curr�culum no declarado, tambi�n denominado �curr�culum
oculto�. Muchas de las actuales programaciones curriculares que contienen
objetivos de manera expl�cita son fruto de la presi�n que se ejerce
sobre los docentes para que cumplan con los protocolos de programaci�n.
En realidad esconden propuestas curriculares enciclop�dicas cubiertas por
una capa de pintura de lo que se suele llamar curr�culum por objetivos. Se
escriben los objetivos de aprendizaje porque existe una presi�n normativa
para hacerlo, pero se sigue pensando en los temarios como los elementos
gestores del curr�culum.
En la siguiente tabla se resume la diferencia entre el curr�culum declarado,
el que contiene las programaciones oficiales y el curr�culum real, que es el
que se concreta en las relaciones de aula en el caso que estamos comentando.
Como resulta evidente por otra parte, lo importante no es lo que aparece en
los documentos curriculares oficiales sino lo que realmente sucede en clase y
esto �ltimo depende mucho m�s de los esquemas did�cticos del profesorado
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que de los protocolos cumplimentados. Un sector no menor del profesorado
sigue pensando que su funci�n es suministrar al alumnado la informaci�nconocimiento
ya elaborada que deben almacenar. Es decir hacer lo que ellos

y ellas hicieron cuando aprendieron y llegaron a donde est�n ahora: ense�ando
lo que aprendieron y c�mo lo aprendieron. Cambiar estos esquemas
de funcionamiento es mucho m�s importante que cambiar las programaciones,
pero tambi�n m�s dif�cil y costoso.
Tabla 1.1. Relaci�n entre el curr�culum declarado y el realmente impartido
Modelo enciclop�dico
Curr�culum declarado en las
programaciones: curr�culum expl�cito Curr�culum real
Objetivos: Resultan en muchos casos una
mezcla de objetivos de ense�anza y aprendizaje.
En algunos casos incluso contiene referencia
a los t�picos a tratar y no solamente a los
aprendizajes a lograr.
Objetivos: No tienen influencia real en la pr�ctica
educativa, se enuncian de manera ret�rica
porque los protocolos de programaci�n lo exigen.
Ni el profesorado ni el alumnado hacen
un uso operativo de este tipo de informaci�n.
Temario (contenidos): Suele estar organizado
por temas y/o bloques. En algunos casos contiene
propuestas de aprendizaje encubiertas
invadiendo el campo que les corresponde a los
objetivos.
Temario (contenidos): Es el centro del curr�culum
e indica lo que el profesorado va a ense�ar.
Es la parte que se considera m�s relevante
y nexo de uni�n entre la ense�anza (profesorado)
y el aprendizaje (alumnado).
Evaluaci�n: Indica los aut�nticos objetivos de
aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje que
no se enuncian de manera expl�cita aparecen
aqu� de manera impl�cita.
Evaluaci�n: En general es memor�stica o suponen
aplicaci�n mec�nica de lo aprendido.
Basta consultar en las p�ginas web de algunas universidades y analizar
los curr�cula que se proponen para ver que todav�a �programa� se asimila a
�temario�, y que, en consecuencia, lo que debe aprenderse son los contenidos
tem�ticos tal y como se explican.
He aqu� un ejemplo obtenido en una p�gina web de una universidad, que
por razones evidentes no citamos. En este texto puede leerse la propuesta de
curr�culum que se hace en la correspondiente materia.
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Materia: Utilizaci�n de recursos inform�ticos en educaci�n
Objetivos:
1. En el contexto del m�dulo dedicado a la investigaci�n e innovaci�n educativa,
esta asignatura se centra en la descripci�n, an�lisis y capacitaci�n
en el manejo de los recursos inform�ticos m�s empleados en los
procesos de investigaci�n e innovaci�n en educaci�n.
2. Para ello se estructura en tres partes: una primera dedicada a las bases
de datos y sistemas documentales en educaci�n; la segunda, a las aplicaciones
de an�lisis de datos; y la tercera, a los recursos de innovaci�n
del aprendizaje.
3. En la primera parte (temas 1-3) se describen las principales bases de datos
documentales, repositorios y sistemas de documentaci�n en educaci�n,
sus lenguajes documentales y los procedimientos de recuperaci�n
de la informaci�n.
4. En la segunda (temas 4-6) se profundiza en el manejo de programas
inform�ticos de an�lisis estad�stico de datos como R, y las hojas de c�lculo
como Excel-Calc.
5. Por �ltimo, la tercera parte (temas 7-8) revisa los recursos para innovar
en el aprendizaje e incluye las tecnolog�as que mayor impacto est�n teniendo
en estos momentos en la educaci�n.
En todos los casos, mediante el manejo de estos recursos, el estudiante
desarrollar� competencias y habilidades para el dise�o y desarrollo de proyectos
de investigaci�n o innovaci�n educativas. Se presta especial atenci�n
a los programas inform�ticos libres y abiertos (open software).
Este texto est� recogido de aquella parte del programa que se�ala los objetivos
de la materia y es un ejemplo de c�mo es posible confundir objetivos y
temario al colocar comentarios relativos a �ste, el temario, en el apartado
destinado
a los objetivos (El denominado objetivo 2. es una descripci�n general
del temario). Estos �fallos� son �normales� o son tomados como menores
por parte de ciertos sectores del profesorado que no los considera relevantes,
a pesar que en nuestra opini�n son muestra palpable de escasa competencia
profesional docente. Y aunque es evidente, como se�alan los que tachan de
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pedagogicistas estas cuitas, que la gesti�n del curr�culum va m�s all� de la
redacci�n �correcta� de una propuesta. No debiera olvidarse que:
a) Escribirla bien ayuda a gestionarla correctamente.
b) Escribirla confundiendo conceptos b�sicos en el dise�o curricular no
es la mejor manera de mostrar competencia docente.
c) En la mayor�a de las ocasiones es un s�ntoma bastante certero de que
se trata de una propuesta que sigue el modelo enciclop�dico aunque
est� disfrazada de un modelo por objetivos.
3.4.1. Modelo centrado en el docente. Preponderancia de la ense�anza sobre
el aprendizaje
Al modelo enciclop�dico tambi�n se le conoce como �modelo centrado
en el docente� ya que en el mismo la importancia concedida a la ense�anza
se impone a la que se concede al aprendizaje y el protagonismo del profesorado
al del alumnado. La ense�anza tiene m�s importancia que el aprendizaje
porque lo importante es lo que el profesor o profesora cuenta, o el manual
correspondiente que recoge y resume esa informaci�n. El aprendizaje
se reduce, en la mayor�a de los casos, a la memorizaci�n del conocimiento
que se presenta ya como cerrado y elaborado por el mundo acad�mico y a la
aplicaci�n mec�nica de procedimientos previamente establecidos que deben
seguirse con rigor.
Las expresiones m�s utilizadas para hablar metaf�ricamente de la ense�anza
y el aprendizaje entre el profesorado y el alumnado son �dar� para
el primero y �recibir� para el segundo. As� los y las docentes decimos que:
�Hoy he dado tres horas de clase�; y en paralelo los y las estudiantes suelen
decir: �Hoy he recibido tres horas de clase�. El docente ocupa el papel central
en este modelo porque es quien proporciona el conocimiento, la labor
del alumnado se reduce a recibirlo y guardarlo. La botella que llena el vaso
es la imagen que mejor sugiere lo que queremos decir, el conocimiento fluye
de la botella y se deposita en el vaso, solo que este fluido misterioso que es el
conocimiento no se agota y sirve para llenar tantos vasos como o�dos atentos
encuentre.
El que denominamos modelo enciclop�dico ha venido dominando la escuela
moderna desde sus or�genes ilustrados, donde lo que se pretend�a era
dar al pueblo los conocimientos cient�ficos de los que carec�a para dinamizar
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el progreso econ�mico a la vez que liberarlo de las creencias religiosas que
eran tildadas de supersticiones. La autoridad de los pensadores cl�sicos y la
de los jerarcas religiosos que validaban el saber en el modelo anterior son
sustituidas por la autoridad de la Academia y por la escuela que lo resume y
transmite. Existe una leyenda urbana, da igual que sea cierta o no, en la que
a un erudito muy conocido se le atribu�a la capacidad de responder mediante
la correspondiente definici�n a todas las entradas de una enciclopedia. Si
esta leyenda fuera cierta estar�amos frente al hombre culto por antonomasia
para este modelo curricular, el ser humano capaz de recoger y memorizar
todo el conocimiento cient�fico que la Academia ha acumulado y validado.
El ideal de este modelo es la erudici�n.
El conocimiento validado por la Academia se convert�a, y convierte, en
titulaci�n que permite el acceso a un estamento mejor situado social y
econ�micamente.
Se forma de esta manera una sociedad estamental donde lo
relevante es disponer del t�tulo que permite el acceso al estrato social
correspondiente
y este t�tulo se logra superando los ex�menes en los que lo
que hay que acreditar es conocimiento acad�mico, la Academia guarda la
llave del acceso al estamento y este le da un poder social al que resulta in�til
oponerse. Resulta muy iluminador el an�lisis que Ivor Goodson hace en este
sentido (1995).
Es m�s que probable que este sue�o moderno est� agotado, por razones
obvias que se derivan de la finalizaci�n del ciclo de la modernidad como forma
de organizaci�n social preponderante, y que esta pretensi�n de universalizar
el conocimiento acad�mico extendi�ndolo a toda la poblaci�n sea uno
de los motivos del fracaso de la escuela como instituci�n. Hemos dudado al
elegir entre los t�rminos fracaso y ocaso, porque todav�a no sabemos si la escuela
actual ser� capaz de adecuarse a las necesidades de una sociedad que ya
parece moverse en otra dimensi�n, adapt�ndose a las nuevas circunstancias
o si, por el contrario, la escuela tal y como la conocemos quedar� atrapada
en el declive del mundo moderno. Lo que s� parece sensato afirmar es que
esta versi�n enciclop�dico-acad�mica del curr�culum escolar se muestra incapaz
de conquistar todo el espacio social y que existen amplios sectores de
la sociedad que quedan marginados por la instituci�n escolar si se insiste en
defender que es �ste el tipo de saber que debe promover la escuela.
Cuando se critica este modelo no se sugiere, siquiera, que la Academia
deba abandonar su labor en su campo espec�fico de conocimiento: el trabajo
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de extender las fronteras de lo conocido. No se trata de eso, ni de menospreciar
el valor de este esfuerzo, ni tampoco de negar el valor social del mismo.
El problema no est� ah� y llevarlo a ese terreno es desenfocar la cr�tica, llevarla
a un lugar distinto de aqu�l en el que se plantea la objeci�n. El problema

es otro y hace referencia a la pretensi�n de considerar el saber cient�fico
validado por la Academia y sintetizado por la escuela como el modelo de
conocimiento
socialmente valioso para el resto de la sociedad, pasando de esta
manera a contaminar el curr�culum escolar. El problema que se desea se�alar
consiste en considerar un error la equivalencia entre saber acad�mico y saber
escolar y en defender que el segundo, el conocimiento escolar, debe determinarse
siguiendo los criterios impuestos por los acad�micos. El problema reside
en que la Academia pretende que su saber es el �nico saber socialmente
valioso y que, por lo tanto, debe ser el n�cleo del curr�culum escolar y, lo que
es m�s importante todav�a, que es el saber que debe ser utilizado como escala
de clasificaci�n social para el acceso a los m�ritos (t�tulos) que estratifican a
la sociedad.
El problema no est� siquiera en la Academia, el problema est� en el papel
que el poder dominante en la sociedad actual le otorga, y ella halagada
acepta, a saber: el papel del demiurgo que construye el mundo escolar al
se�alar lo que es valioso saber socialmente, el del de�n que indica el orden
en el que se camina en la procesi�n. Pero la procesi�n se est� quedando sin
feligreses, ya que estos est�n m�s interesados en los atajos que les permiten
acceder al mundo social en general y al laboral, a partir de una cierta edad,
que en los vericuetos de la Academia.
Con la finalidad de apuntalar estas opiniones y de justificar qu� razones
tenemos a la hora de se�alar los peligros que se derivan de insistir en la
aplicaci�n
de un modelo curricular ya obsoleto queremos dar y comentar algunos
datos. El n�mero de estudiantes universitarios en el Estado espa�ol era
de 1.396.607 en el curso 2007/8 (Instituto Nacional de Estad�stica, 2009),
el de personas matriculadas en cursos de doctorado, seg�n la misma fuente,
era en el mismo a�o de 66.973. Estos n�meros apenas han variado en
los a�os posteriores. El profesorado contaba en ese mismo a�o con 116.581
personas en el conjunto de las universidades del Estado espa�ol. Si tomamos
el n�mero de personas matriculadas en cursos de doctorado como un indicador
del porcentaje de las que aspiran a seguir cultivando el conocimiento,
veremos que �stas representan un 4 % del total de estudiantes matriculados
59
en la Universidad. Es cierto que esta comparaci�n est� viciada porque en el
primer dato se acumulan estudiantes provenientes de 4 cursos y en el segundo
de uno (o como m�ximo 2) solamente, podr�amos hacer una correcci�n
multiplicando por 3 para convertir ese 4 % en un 12 %, pero todos sabemos
que un porcentaje no menor de las personas matriculadas en los cursos de
doctorado no terminar� su tesis doctoral, requisito imprescindible en la actualidad
para acceder a la Academia. Otros la terminar�n pero no llegar�n a

conseguir un puesto estable en la Universidad. Por lo tanto habr� que rebajar
bastante ese porcentaje.
Analicemos otro indicador. Si comparamos ahora el n�mero de miembros
del profesorado con el de estudiantes en su totalidad, veremos que el
primero es un 8 % con relaci�n al segundo. Si suponemos, cosa muy improbable
pero muy generosa a favor de la incorporaci�n de estudiantes a la Academia,
que en los pr�ximos 4 a�os hubiera que renovar a todo el profesorado
universitario y sustituirlo por personas graduadas que terminen sus estudios
llegar�amos a la conclusi�n de que bastar�a con un 8 % de las que actualmente
est�n ya en la Universidad. Incluso este c�lculo es muy err�neo por exceso
ya que el n�mero de a�os que se necesitar� para sustituir a todo el profesorado
va mucho m�s all� del ciclo de 4 a 6 a�os en el que los estudiantes est�n
en la Universidad.
�A d�nde queremos llegar a parar con estos n�meros? Pues a mostrar
una cosa muy sencilla: solo una peque�a parte de los estudiantes universitarios,
parte que podemos afirmar, seg�n los datos aportados, que en ning�n
caso superar� el 5 %, puede aspirar a convertirse en acad�micos, teniendo la
continuaci�n en la Universidad como salida profesional. �Qu� har� el resto,
ese 95 % largo de personas universitarias que est�n en las aulas y no podr�n
acceder al mundo acad�mico? La respuesta todos la sabemos: intentar�
buscar un hueco en el mundo productivo ya sea como asalariadas o como
aut�nomas. Si lo logran se sentir�n afortunadas. �C�mo puede pretender la
Academia controlar la Universidad y vivir de espaldas al mundo laboral si
el destino natural y obligatorio de m�s del 95 % de los y las estudiantes que
llenan sus aulas est� fuera de la misma, en un mundo que se rige por reglas
y l�gicas muy distintas de las que se siguen en los claustros, curiosa palabra
�sta por su reminiscencia mon�stica, universitarios?
Por otra parte y teniendo en cuenta que no llega al 50 % el porcentaje de
personas que ingresa en la Universidad con relaci�n a la cohorte de edad a
60
la que pertenecen, es decir que aproximadamente de cada dos ni�os o ni�as
que nacen solamente uno llega a la Universidad, hay que modificar estos
datos para aplicarlos al conjunto de la poblaci�n a la que va destinada la
ense�anza
obligatoria. As� podemos afirmar que un porcentaje inferior al 3 %
de los ni�os y ni�as que est�n actualmente en un aula de educaci�n infantil
podr�n encontrar su acomodo laboral en la Academia.
�Qu� argumentos de peso pueden existir para considerar que realmente
una educaci�n para todos, una educaci�n que se pretenda inclusiva, pueda
basarse en la consideraci�n de que el conocimiento socialmente valioso es el
acad�mico? En nuestra opini�n no existen.
3.5. El curr�culum moderno: modelo conductista-taylorista
Existe una segunda versi�n del curr�culum, un segundo modelo curricular
que tambi�n se ha desarrollado en lo que hist�ricamente conocemos
como la modernidad, aunque este segundo modelo se desarrolla en la etapa
final de esa �poca hist�rica, concretamente a partir de mediados del siglo XX.
Lo que caracteriza a este movimiento, seg�n De Ketele (2008), es que el
conocimiento
socialmente �til consiste en demostrar el dominio de objetivos
traducidos en comportamientos observables que se�alan los aprendizajes a
lograr, lo que los anglosajones denominan learning outcomes.
El cambio m�s importante que se produce en este modelo, con relaci�n
al anterior, es la inversi�n de rol jer�rquico de la ense�anza con relaci�n al
aprendizaje. En el modelo por objetivos de lo que se trata es de especificar
los aprendizajes a conseguir, la ense�anza se considera supeditada a esos logros.
Justamente lo contrario de lo que suced�a en el modelo enciclop�dico,
en el que era el aprendizaje el que se supeditaba a la ense�anza.
Cuando hablamos de modelo por objetivos, modelo positivista, modelo
comportamentalista-taylorista, etc., estamos en el estrato que en nuestro
contexto pedag�gico ha venido a denominarse �modelo tecnol�gico�, como
parte del �paradigma tecnol�gico�, aunque en la literatura pedag�gica franc�fona
es m�s conocido como �el currriculum por objetivos� (Pedagogie par
Objectives [PPO]). Es un modelo que se desarrolla en la sociedad moderna
tard�a y que tiene sus or�genes en los inicios del siglo XX y su culminaci�n
pedag�gica en el segundo cuarto de ese siglo. Son dos autores de nombre
61
curiosamente muy parecido Tyler (1902-1994) y Taylor (1856-1915) los que
suelen citarse como las m�ximas referencias en esta cuesti�n. El primero por
su definici�n cl�sica de la estructura curricular, y el segundo, por sus teor�as
sobre la divisi�n del trabajo.
En esta segunda versi�n moderna del curr�culo, el positivismo cl�sico,
que est� en la base de las teor�as de la ciencia experimental del siglo XIX,
quiere extender su campo de acci�n hacia las denominadas ciencias sociales
y humanas, y dentro de ellas al campo de la educaci�n. Y como consecuencia
de esos cambios se tratar� de organizar el curr�culum siguiendo el modelo
de las ciencias positivas. El optimismo cientifista alcanza la construcci�n de
propuesta de ense�anza con la creencia de que se conoce cient�ficamente la
manera de organizar los procesos de aprendizaje.
El banco sobre el que se quiere asentar la pedagog�a cient�fica tiene tres
patas: la filosof�a positivista, la psicolog�a conductista y la sociolog�a de la
divisi�n del trabajo. Resumiendo apresuradamente: la filosof�a positivista
pretende extender el modelo experimental de las ciencias de la naturaleza
a las ciencias sociales y humanas. La psicolog�a conductista viene a afirmar
que la observaci�n de la conducta humana es la �nica forma de lograr datos
emp�ricos que permitan un estudio cient�fico del comportamiento humano.
Skinner (1904-1990) y Thornike (1874-1949) son, el primero en el campo
de la psicolog�a y el segundo en el de aplicaci�n de estas ideas al proceso
de ense�anza-aprendizaje, los autores m�s conocidos en este �mbito. En las
primeras d�cadas del siglo XX se desarrolla en los Estados Unidos de Am�rica
la sociolog�a del trabajo que estudia y justifica la conveniencia de dividir
las labores complejas en tareas sencillas con el objetivo de aumentar la eficacia
en la producci�n y la correspondiente productividad de los trabajadores.
Es el denominado taylorismo por alusi�n al autor, Taylor, que mejor teoriza
sobre esta idea. Es el tiempo en el que se desarrollan las cadenas de montaje
y el trabajo en serie que tan bien caricaturiza Charles Chaplin en la pel�cula
Tiempos modernos.
En nuestro medio pedag�gico a este modelo curricular se le suele llamar
tecnol�gico al considerar que forma parte del denominado paradigma
tecnol�gico. Nosotros preferimos llamarle modelo positivista o, si se quiere
acercarlo m�s a las ciencias hermanas en la que se fundamenta, modelo
conductista (psicolog�a) � taylorista (sociolog�a) tal y como lo hace Jonnaert
(2004). De esta manera queremos deslindar la tecnolog�a necesaria para
62
desarrollar un curr�culum, lo que podemos llamar ingenier�a curricular (se
base �ste en un modelo u otro) del t�rmino �tecnol�gico�, ya que �ste se
utiliza para referirse al paradigma pedag�gico del que este modelo (conductista-
taylorista) forma parte. Cada modelo necesita su tecnolog�a curricular
y esta es una cuesti�n que no tiene que ver con el tipo de modelo del que
se trate sino con la necesidad de arbitrar formas de llevar a la pr�ctica de
manera mancomunada, institucional, los principios recogidos en los modelos
curriculares. Tambi�n los modelos �no-tecnol�gicos� necesitan su propia
tecnolog�a curricular.
Puede decirse que estamos frente a la primera teor�a curricular, con incidencia
legal en el curr�culum del sistema educativo espa�ol. En este contexto
la Ley General de Educaci�n de 1970 (LGE) es la norma que recoge
estas ideas y les da el rango legal. En estos a�os en los que el ambiente
predominante
se decanta por el optimismo cientifista, nacen las Facultades de
Ciencias de la Educaci�n y en 1969 los Institutos de Ciencias de la Educaci�n
(Decreto 1678/1969, de 24 de julio, sobre creaci�n de los Institutos de
Ciencias de la Educaci�n de 15 de agosto). Estas instituciones nacen en el
contexto de la misma reforma universitaria que incorpora a la Universidad
los estudios de Magisterio que anteriormente no ten�an este rango. En el
contexto del Estado espa�ol se produce en 1972 (Decreto 1381/1972, de 25
de mayo). La idea fuerza es la siguiente: la educaci�n puede estudiarse de
forma cient�fica y mejorarse de manera sistem�tica tal y como ya se ha hecho
en otros �mbitos de la vida social. La Universidad es la instituci�n mejor situada
para liderar ese proceso dado el car�cter cient�fico de la tem�tica a tratar.
Por otra parte la Universidad parec�a decidida a implicarse en la mejora
del sistema educativo no universitario y la concreci�n de esa determinaci�n
se llama Institutos de Ciencias de la Educaci�n o ICE.
Si miramos este proceso desde la perspectiva del curr�culum escolar y de
las leyes que legalmente lo organizan hay que decir que por primera vez en
el mundo educativo asistimos a una propuesta curricular articulada seg�n lo
que en ese momento se considera conocimiento pedag�gico cient�fico. Es
sin duda un momento de optimismo pedag�gico basado en la creencia del
poder de la ciencia positiva para transformar la realidad social y educativa.
Esta ilusi�n cientifista se deshizo como un azucarillo en el agua en las d�cadas
que siguieron. En la actualidad la actividad de la mayor�a de los ICE
universitarios, con honrosas excepciones, navega en la mediocridad, si no
63
han sido cerrados, y las Ciencias de la Educaci�n no parecen haber avanzado
mucho en su desarrollo epistemol�gico; est�n m�s o menos donde estaban
en los a�os 70. La fase del optimismo cientifista parece acabada hoy en d�a,
aunque todav�a haya quien insista en seguir por este camino.
A este modelo Jonnaert (2004) lo denomina comportamentalista �por
alusi�n directa al conductismo� y taylorista �por alusi�n directa a la divisi�n
del trabajo complejo en tareas m�s sencillas que derivar� en el curr�culo hacia
la definici�n de objetivos de aprendizaje operativos�. Es una denominaci�n
que nos gusta porque pone de manifiesto las bases te�ricas en las que se basa
el modelo, dejando de lado la denominaci�n de �curr�culum por objetivos�
que parece sugerir la idea de que puede existir un modelo que no los tenga.
Sobre esta cuesti�n de los objetivos y su lugar en el curr�culum volveremos
un poco m�s adelante en este texto.
Mientras quede constancia de:
a) El curr�culum positivista es el primer modelo de curr�culum por objetivos
(de aprendizaje).
b) N o todos los modelos que enuncian curr�culum con objetivos son
positivistas.
c) Confundir ambas cosas e identificar curr�culum con objetivos con
curr�culum por objetivos es un error.
Tambi�n podr�amos decir que estamos frente a la primera teor�a curricular
bien construida te�ricamente, en el sentido de seguir las pautas de teor�as
bien fundadas epistemol�gicamente seg�n los par�metros de lo que se considera
cient�fico en aquel tiempo. Otra cosa son las cr�ticas de todo tipo que
posteriormente se han hecho. Hay que decir que este modelo era un fiel reflejo
del estado de las ciencias humanas en el momento en el que se enunci�.
Bien construida significa coherente, no necesariamente verdadera.
Las ideas b�sicas de este modelo son las siguientes:
� El curr�culum debe organizarse comenzando por enunciar de manera
clara y precisa los objetivos de aprendizaje, es decir lo que el alumnado
debe aprender.
� Los objetivos deben ser enunciados de manera que indiquen conductas
observables emp�ricamente. A los objetivos que cumplen estas
condiciones se les denomina objetivos operativos.
� La ense�anza debe orientarse a la realizaci�n de tareas y la explicaci�n
del profesorado deja de ser el elemento nuclear de la organizaci�n
64
del proceso de ense�anza-aprendizaje. Lo que hay que organizar cuidadosamente
son las tareas que se proponen al alumnado, ya que es
mediante su realizaci�n que se aprende a ajustar la conducta propia a
la conducta esperada o correcta.
� Las tareas de la ense�anza, que deben servir l�gicamente para motivar
el aprendizaje, deben estar ordenadas, secuenciadas, escalonadas,
de manera que sigan un proceso en el que cada paso pueda ser evaluado
y permita acceder al siguiente.
� Todo proceso complejo debe dividirse en una serie de pasos que permitan
completarlo progresivamente y que puedan ser evaluados independientemente.
Aqu� se ve claramente la influencia del taylorismo.
� La evaluaci�n debe ser objetiva y referirse a los objetivos de ense�anza-
aprendizaje. Debe constatar emp�ricamente que la conducta observada
coincide con la esperada. Debe servir para asegurar que se ha
superado un nivel y puede accederse al siguiente.
La ense�anza programada ser� la versi�n did�ctica de este modelo. En
esta propuesta metodol�gica la tarea sustituye a la explicaci�n como elemento
nuclear y es la actividad del estudiante la que se organiza en una serie
de pasos que progresivamente se van ensamblando a semejanza de c�mo se
construye un objeto en una cadena de montaje. El paralelismo con la producci�n
en serie y el montaje en cadena es evidente.
3.5.1. La ense�anza programada
La ense�anza programada, las famosas �fichas� de los a�os 70 del pasado
siglo, son la propuesta did�ctica que acompa�a a este modelo. Las fichas
eran una propuesta de trabajo para el alumnado en la que se supon�a que
trabajando de manera aut�noma, o con las ayudas necesarias, los y las estudiantes
ir�an caminando, como en una espiral, para ir avanzando progresivamente
hasta asegurar que sus conductas se iban ajustando poco a poco a lo
correcto o cierto en cada caso. Las fichas estaban organizadas a la manera de
una cadena de montaje e iban proponiendo tareas a realizar cuya superaci�n
permit�a acceder a otras hasta completar los objetivos perseguidos. La met�fora
era la escalera (step by step). La dificultad estaba organizada de manera
progresiva de manera que avanzando paso a paso se consegu�a aprender conocimientos
cada vez m�s complicados. La ense�anza programada se consi-
65
deraba la propuesta m�s en consonancia con el modelo curricular cient�fico y
todav�a hoy en d�a puede encontrarse cursos basados en este modelo.
La denominada �evaluaci�n objetiva�, es decir la evaluaci�n que se basa
en comprobar el logro de los aprendizajes enunciados como conductas observables
(objetivos operativos) por medio de pruebas objetivas en las que
la respuesta correcta es �nica y no sujeta a la interpretaci�n de la persona
que eval�a (test con �tems de respuesta m�ltiple) cierra el c�rculo ense�anza-
aprendizaje-evaluaci�n de manera coherente. Estamos ante un modelo
curricular consistente, con los principios en los que se basa, y coherente, en
todo su desarrollo. Otra cosa es que la consistencia y coherencia sean suficientes.
Ya dec�a Unamuno, con un cierto toque de cr�tica contenida, que la

coherencia es la verdad de los racionalistas.
Diagrama 1.1. Ciclo o paso en la ense�anza programada
Afirmar que la LGE incorpora como fundamento �cient�fico� el aval de
las ciencias positivas m�s arriba citadas no quiere decir que la pr�ctica educativa
en los centros escolares siguiera esos derroteros en los a�os posteriores

Propuesta de tareas ad hoc con la finalidad de promover el aprendizaje enunciado
Evaluaci�n objetiva de las conductas tras la realizaci�n de las tareas
Validaci�n del aprendiza e inicio de un nuevo ciclo
Definici�n de objetivos como conductas observables emp�ricamente
66
a la implantaci�n de esa ley. M�s bien, puede afirmarse que su aplicaci�n en
la pr�ctica fue escasa en su amplitud y ef�mera en el tiempo, ya que tras unos
a�os de �rellenar fichas� �remedo de la ense�anza programada que se extendi�
por las escuelas para desaparecer, incluso, con mayor velocidad que con la
que lleg� la mayor�a de las pr�cticas continuaron seg�n el modelo anterior
que hemos venido denominando �enciclop�dico-acad�mico�.
3.5.2. Los programas de calidad y el modelo positivista
Esta primera reforma curricular no tuvo en la pr�ctica la incidencia que
algunas personas le atribuyen y lo que ha venido en denominarse, con escasa
precisi�n, la �ense�anza tradicional� est� mucho m�s cerca del modelo enciclop�dico
que del conductista-taylorista. Se criticar� un modelo que nunca

se aplic� de manera sistem�tica y continuada y adem�s se har�, precisamente,
por los que segu�an instalados en el modelo enciclop�dico. El modelo
positivista fue criticado por sus supuestos malos resultados precisamente por
aquellos que no siguieron sus propuestas pedag�gicas, por los mismos que se
empe�aban en continuar con sus pr�cticas enciclop�dicas y academicistas.
No se puede saber realmente qu� hubiera dado de s� este modelo porque su
implantaci�n real y efectiva fue epis�dica, epid�rmica y fugaz. Y aunque no
sea habitual defender esta postura en los medios acad�micos, nos atrevemos
a decir que desde un punto de vista del desarrollo hist�rico del curr�culum el
modelo tecnol�gico, o conductista-taylorista, es un avance significativo con
relaci�n al modelo enciclop�dico y que por lo tanto deber�amos mantener
con relaci�n al mismo una actitud m�s abierta valorando las aportaciones
que supuso en el momento hist�rico en el que se gest� y las aportaciones que
puede hacer todav�a para aquellas situaciones, que son muchas, en las que el
curr�culum que se sigue en la pr�ctica es el de tipo enciclop�dico. Esta no es
una reflexi�n amortizada pedag�gicamente sino de aplicaci�n en los contextos
actuales, ya que para muchos centros educativos organizar el curr�culum
seg�n los principios del curr�culum por objetivos, puede suponer, y de hecho
supone, un avance con relaci�n a la situaci�n en la que se encuentran, y ya se
sabe que el movimiento es siempre relativo y depende del sistema de referencia
que se tome.
Considerar que cualquier avance que se haga para organizar el curr�culum
por objetivos es algo superado, es una exageraci�n que solo se puede
67
mantener por los que viven el mundo plat�nico de las teor�as pedag�gicas
pero se olvidan de que la realidad de los centros es bastante diferente de lo
que debiera suceder seg�n el orden lineal de ese mundo ideal.
Curiosamente las posteriores leyes educativas sufrir�n la misma suerte,
ya que ser�n, precisamente, los mismos sectores que no las aplican, y que
tampoco aplicaron la LGE, los que se opongan, solapadamente al principio
y abiertamente m�s tarde, a los resultados obtenidos por aplicar ese nuevo
modelo que comentaremos posteriormente y que ha venido en llamarse
constructivista. Cualquiera que sea la opini�n y valoraci�n que cada uno de
nosotros hagamos de estas situaciones conviene establecer que la ense�anza
tradicional se corresponde con el modelo enciclop�dico y no con el positivista.
En los a�os 90, del siglo XX, se asisti�, por otra parte a un rebrote de
los modelos positivistas de la mano de los denominados modelos de calidad
(EFQM y otros) que tuvieron, y tienen desde entonces, gran predicamento
en ciertos sectores escolares. En estos a�os surgen las denominadas �agencias
de calidad�, que posteriormente se han ido extendiendo al conjunto del
sistema educativo. Como ejemplo podemos decir que Euskalit, la Fundaci�n
Vasca para la Excelencia, se promueve por iniciativa del Gobierno Vasco en
el a�o 1992 y siempre ha tenido programas destinados a la difusi�n de la calidad
de la gesti�n en la educaci�n. En la actualidad son muchos los centros
educativos que tienen acreditados certificados de calidad de diverso orden y
nivel en el Pa�s Vasco como consecuencia de esta iniciativa. Euskalit ha sido,
sin duda, una instituci�n pionera en su g�nero. La ENQA, European Network
for Quality Assurance in Higher Education se funda en el a�o 2000; la
ANECA, la Agencia Nacional de Evaluaci�n de la Calidad y Acreditaci�n se
pone en marcha en el a�o 2002 y a partir de ese momento van surgiendo las
diferentes agencias de calidad auton�micas.
Los modelos de calidad comenzaron por tratar de mejorar la gesti�n
escolar y no tuvieron, en sus inicios, incidencia directa en la organizaci�n
del curr�culum, posteriormente comenzaron a preocuparse por llevar estas
ideas a las pr�cticas de aula y curiosamente son, probablemente, los que de
manera m�s sistem�tica han promovido el �curr�culum por objetivos� por
ser un tipo de organizaci�n curricular sistem�tica muy cercana a la mentalidad
que subyace en esta l�nea de actuaci�n en educaci�n. Son muchos los
centros que han ido construyendo sus programaciones por objetivos en la
68
medida en la que se han visto inmersos en los procesos que los programas
de calidad han indicado. Es una hip�tesis de trabajo que necesita de m�s
elaboraci�n, pero puede sugerirse que lo que no se consigui� en los a�os 70,
es decir llevar este modelo conductista-taylorista a la pr�ctica de aula, parece
haber encontrado al arrimo del movimiento de �calidad� que surge en
los 90 una v�a de penetraci�n en la pr�ctica curricular. La relaci�n entre las
teor�as pedag�gicas y su aplicaci�n a la pr�ctica educativa dista mucho de
ser lineal e inmediata y en muchas ocasiones, como la historia reciente del
curr�culum nos muestra, se materializa por caminos, en apariencia, distantes
e insospechados.
Resulta apropiado se�alar que es tambi�n en los primeros a�os de esta
d�cada de los 90 cuando aparecen los primeros �curr�cula por competencias
� en la formaci�n profesional. Tanto las propuestas formativas del INEM
(Instituto Nacional de Empleo) como los nuevos programas de los m�dulos
formativos de la Formaci�n Profesional se separan del modelo enciclop�dico
abandonando una formaci�n basada en materias de tipo general para
dirigirse hacia una formaci�n basada en perfiles de desempe�o y objetivos
de aprendizaje asociados a los mismos. Es lo que podr�amos denominar la
versi�n positivista del curr�culum por competencias.
Este hecho resulta interesante visto desde la perspectiva actual en la que
las competencias forman parte del curr�culum de la educaci�n obligatoria y
universitaria. Hay quien sugiere, De Ketele (2008) lo hace, que la aparici�n
de las competencias como propuesta finalista para el curr�culum supone la
aparici�n de un nuevo movimiento o modelo curricular. Hay otros como
Philippe Jonnaert (2006) que defienden, al contrario, que las competencias
pueden pertenecer a diversos modelos curriculares y que en consecuencia su
definici�n y la funci�n a cumplir en el curr�culum depender�n del modelo
del que formen parte. Nosotros nos sentimos m�s cercanos a la posici�n de
Jonnaert y pensamos que puede haber, y de hecho ha habido, m�s de una
lectura e interpretaci�n sobre el rol de las competencias en el curr�culum. Y
que, por lo tanto, ciertas cr�ticas que recibe el curr�culum por competencias,
cr�ticas que se dirigen a subrayar el abandono del aprendizaje de ciertos
conocimientos
de orden general por no estar ligados al perfil de desempe�o
de la persona a formar, estar�an apuntando hacia una versi�n positivista del
curr�culum por competencias, curr�culum del que tenemos un ejemplo que
sirve de referencia en la formaci�n profesional, y por lo tanto, sin m�s, no
69
servir�a como ariete contra otras versiones que incluyendo las competencias
no excluyeran el aprendizaje de conocimientos de orden general que siempre
han formado parte del n�cleo del curr�culum escolar.
Esta acotaci�n es significativa porque a veces parece que hasta la declaraci�n
de Bolonia (1999), que afecta a las universidades, y la Ley Org�nica
de Ordenaci�n de la Educaci�n (LOE) de 3 de mayo de 2006, que afecta
al sistema educativo no universitario del Estado espa�ol, no hubiera existido
una propuesta de curr�culum por competencias en el sistema educativo.
Esta percepci�n es incorrecta y cabe afirmar que los primeros curr�cula por
competencias se desarrollaron desde la d�cada de los 90 del siglo XX en la
ense�anza profesional. Esa referencia ha marcado a los curr�cula por competencias
ya que al ser su primera aparici�n en nuestro contexto educativo
ha creado la falsa imagen de considerarlos como la �nica versi�n posible
del curr�culum por competencias. Tambi�n es cierto, aunque algo triste de
subrayar, que esta situaci�n, como se limitaba a un tipo de estudios a los que
la Academia presta escasa atenci�n no inquietaron a los expertos en curr�culum
que solamente se han alterado cuando han visto que esta propuesta llega
a la Universidad y al resto del sistema educativo afectando a la Ense�anza
Primaria y Secundaria igualmente.
3.6. El modelo constructivista
De Ketele (2008), en su clasificaci�n de los movimientos curriculares,
habla de un cuarto movimiento que denomina �competencial� y que caracteriza
afirmando que en este modelo el conocimiento socialmente �til es el
que sirve para su aplicaci�n en contextos o situaciones problem�ticas. La
idea se resume diciendo que frente al conocimiento culto o erudito, que era
considerado como el conocimiento socialmente valioso en el modelo enciclop�dico,
se alza uno nuevo donde el ideal a alcanzar es el conocimiento
del profesional, es decir el que es propio de la persona que se ocupa de las
labores pr�cticas. Este autor considera que esta es una de las caracter�sticas
emergentes en el tr�nsito hacia una sociedad posmoderna. Lo relevante en
este movimiento o estadio es la posibilidad de aplicar lo que se sabe en los
contextos de uso relevante para la vida. En la misma l�nea aparecen otros
autores como P. Perrenoud, X. Roegiers, G. Le Boterf, etc. Siguiendo esta
70
estela Jonnaert (2006) llega a definir la competencia como la �inteligencia
de las situaciones�. Es decir como la inteligencia que est� asociada a la
resoluci�n
de los problemas que la vida presenta. El propio De Ketele (2008: 65)
afirma, haciendo referencia al curr�culum por objetivos o positivista:
�El �post-modernismo profesionalizante� ha emergido de las cr�ticas
dirigidas al estrato anterior, los pedagogos reprochaban a este paradigma
la secuenciaci�n mec�nica y la yuxtaposici�n de objetivos y secuencias de
aprendizaje; los socio-constructivsitas, el no tomar en cuenta la importancia
de la acci�n en el aprendizaje y la influencia de sus pares; los psic�logos
cognitivos, la poca importancia dada a los procesos cognitivos, los especialistas
en did�ctica el escaso acento puesto en la estructuraci�n del conocimiento
y la importancia de las concepciones previas. Si bien todas estas
cr�ticas han sido importantes, bastante m�s decisivo ha sido el impacto que
la econom�a y la mundializaci�n, caracterizadas por la competitividad, han
tenido en el mundo educativo. El mundo de la empresa y de las finanzas
ha reprochado a la escuela que �sta forma titulados con la cabeza atestada
de conocimientos y de maneras de hacer ciertamente importantes en el
mundo escolar, pero que no son �tiles para su utilizaci�n en el mundo del
trabajo�1.
Los sectores m�s din�micos de la sociedad postmoderna (sociedad de la
informaci�n, posindustrial, posmoderna) valoran especialmente este tipo de
conocimiento, el conocimiento aplicado a las situaciones, el conocimiento
competencial, el conocimiento �til para el desarrollo de la vida personal, social
y laboral, por oposici�n al conocimiento acad�mico, generalmente asociado
a las �reas de conocimiento que son, a su vez, transposiciones did�cticas
de las ciencias con raigambre universitario. El ideal social ya no es el
erudito sino el profesional. Pero lo que es m�s importante, si se mira desde la
�ptica de la educaci�n general y b�sica, reside en la idea de que este tipo de
conocimiento, que antes era propio solamente de ciertos segmentos formativos,
debe ahora extenderse al conjunto de la poblaci�n. Porque existe la convicci�n
de que la empleabilidad, y el desarrollo econ�mico en las sociedades
avanzadas, correlaciona altamente con los niveles de competencia alcanzados
1. La traducci�n del franc�s original es de los autores.
71
por el conjunto de la poblaci�n. Esta es la tesis central del proyecto PISA de
la OCDE. As�, seg�n se ve desde estas instituciones, la sociedad del conocimiento
es una sociedad del conocimiento competente y no una sociedad del
conocimiento acad�mico.
Aspirar a mantener una econom�a que produzca bienestar y equidad
pasa, seg�n esta manera de pensar, por conseguir niveles de competencia
m�s elevados en el conjunto de la poblaci�n. La llamada �Agenda de Lisboa
�, plan de acci�n ideado por los representantes de la UE en esta ciudad
en el a�o 2000, incide claramente en esa direcci�n. Seg�n el documento
redactado por el Consejo europeo de Lisboa celebrado los d�as 23 y 24 de
marzo del a�o 2000 y en el apartado relativo a �Empleo, Reforma econ�mica
y Cohesi�n social� con el que se inicia el documento se puede leer lo
siguiente:
�La Uni�n Europea se enfrenta a un enorme cambio fruto de la mundializaci�n
y de los desaf�os que plantea una nueva econom�a basada en el
conocimiento. Dichos cambios afectan a todos los �mbitos de la vida de las
personas y exigen una transformaci�n radical de la econom�a europea. La
Uni�n debe modelar dichos cambios de manera coherente con sus valores y
conceptos sociales y tambi�n con vistas a la pr�xima ampliaci�n�.
Unos a�os m�s tarde se publicar� el documento titulado �Recomendaci�n
del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente del 18 de diciembre de 2006�, en el
mismo se refuerzan las mismas ideas. La mayor�a de los documentos y textos
publicados estos �ltimos a�os por las autoridades educativas europeas inciden
en esta idea clave: hay que aumentar el nivel de competencia profesional
de la mayor�a de la poblaci�n como condici�n del desarrollo econ�mico y
el mantenimiento del estado del bienestar. Estos documentos nos est�n intentado
comunicar, fundamentalmente, la siguiente idea: el mantenimiento
de los niveles de prosperidad y equidad alcanzados por la sociedad europea
est�n en riesgo si no se consigue que un porcentaje mayor de la poblaci�n alcance
niveles de competencia m�s altos que les permita desempe�ar labores
social y tecnol�gicamente m�s complejas.
El estrato competencial del que De Ketele habla hace referencia precisamente
a esta necesidad social de transformar la educaci�n para afrontar
el reto que los nuevos tiempos anuncian. Sucede que, en nuestra opini�n, el
72
salto que �l propone, salto que supone pasar de un curr�culum por objetivos
de corte conductista-taylorista a otro competencial, posmodernista
profesionalizante,
sin modelos intermedios, es dif�cil de asumir conceptualmente en
nuestro contexto educativo, adem�s de no responder, seg�n nuestra manera
de ver este proceso, a la l�gica de los modelos curriculares propuestos en
estas �ltimas d�cadas. Porque hacerlo supondr�a aceptar, sin m�s, que todo
lo posterior al modelo enciclop�dico y anterior al competencial ha sido un
curr�culum por objetivos sin distinguir dentro de este �mbito las propuestas
positivista y constructivista. Esta simplificaci�n del an�lisis de los estadios
de desarrollo del sistema educativo pudiera ser aceptable desde puntos de
vista m�s generales que el curricular, pero en lo que ata�e a �ste se nos antoja
excesiva.
Tenemos que dar unos cuantos pasos hacia atr�s antes de poder dar
este nuevo movimiento hacia adelante, si queremos recoger con honestidad
las diferentes aportaciones que se han hecho a la teor�a curricular
en estas �ltimas d�cadas. Estas son las razones que nos impulsan a introducir
entre el movimiento positivista y el competencial otro estrato, que
denominamos modelo constructivista o socio-constructivista. Si queremos
situar este modelo en la historia curricular del Estado espa�ol, podemos
afirmar que se corresponde con la propuesta que abander� la Ley de 1990
de Ordenaci�n General del Sistema Educativo, conocida como LOGSE,
aunque ya exist�an iniciativas, no oficiales, que desde los movimientos de
renovaci�n pedag�gica impulsaron modelos alternativos al tecnol�gico
desde la d�cada de los 70.
3.6.1. Las cr�ticas a los fundamentos del modelo positivista
El modelo positivista, tecnol�gico, fue r�pidamente contestado te�ricamente,
ya en el a�o 1982 Jos� Gimeno Sacrist�n escribi� un libro cuyo t�tulo
lo dice todo: La pedagog�a por objetivos. La obsesi�n por la eficacia.
La fundamentaci�n epistemol�gica del curr�culum de tipo comportamentalista-
taylorista sufre fundamentalmente porque los pilares te�ricos sobre
los que se sustenta se tambalean.
El positivismo filos�fico sufre cr�ticas, desde la mitad del siglo XX, provenientes
de otras corrientes filos�ficas: la filosof�a hermen�utica, la fenomenolog�a,

las corrientes posmodernistas, etc. (Pinar, 1995). El positivismo ha
73
conocido ya sus mejores a�os y se bate en retirada, las teor�as acerca de qu�
es �ciencia� evolucionan y la respuesta positivista se considera insuficiente
y reduccionista en su pretensi�n de extender esta exigencia de constataci�n
emp�rica a las ciencias humanas y sociales. A partir de este momento se abre
un debate, que a�n no se ha cerrado, acerca del estatus que corresponde a las
ciencias sociales. Lo que es seguro es que ya no se puede considerar �positivo
� como sin�nimo de cient�fico en el �mbito de las ciencias sociales y humanas.
Tambi�n se asienta la opini�n de que frente a la explicaci�n sencilla
y directa del positivismo se abre un abanico de respuestas filos�ficas abiertas
y complejas. Pasar de una explicaci�n racionalista coherente y consistente
de los modelos a utilizar a otra m�s incierta y difusa tendr� posteriormente
su influencia en los modelos curriculares que perder�n tambi�n este halo de
construcci�n equilibrada y bien acabada para abrirse a una manera menos
mec�nica, menos un�voca, y algo m�s brumosa de funcionar. Se acab�, como
dice Morris Kline (1973), la certidumbre y se abre un paisaje donde diferentes
geometr�as, y no solo la eucl�dea, son posibles.
La lectura del libro Understanding Curr�culum (Pinar, 1995) nos mostr�
ya un ramillete de nuevos enfoques curriculares que se consideran herederos
de nuevas corrientes filos�ficas. La unanimidad y el acuerdo sobre cual es
la base m�s adecuada para construir las teor�as curriculares ha desaparecido
y frente a la uniformidad anterior lo que parece caracterizar al tiempo
actual es la aparici�n de diversas escuelas y corrientes. Ya se ha dicho que
la postmodernidad se caracteriza por la desaparici�n de las grandes narrativas
explicativas y coherentes, totales, algunos incluso dicen totalitarias, que
pretenden dar cuenta racional de toda la realidad. Se ha roto el mundo de la
perspectiva �nica, de la mirada un�voca que refleja la realidad de manera clara
y se abre otro, incierto y brumoso. Tal vez las figuras imposibles del artista
holand�s M. C. Escher (1898-1972) y su espacio parad�jico sea una buena
manera de explicar este giro epistemol�gico.
Tambi�n en la psicolog�a se asiste a una crisis similar. El conductismo
sufre la cr�tica de las teor�as cognitivas que sit�an los esquemas cognitivos
en el centro de atenci�n de las teor�as del aprendizaje. Las cr�ticas larvadas
que ya desde la psicolog�a de la Gelstat, cuyos inicios deben situarse en
las primeras d�cadas del siglo XX, se hacen del conductismo, se fortalecen
hasta adue�arse del espacio explicativo de las teor�as del aprendizaje con los
trabajos de Piaget (1896-1980), Vigostky (1896-1934) y de un conjunto de
74
autores que conocemos como los creadores de la psicolog�a cognitiva. El
concepto de conducta es sustituido por los de �esquema cognitivo� y �operaci�n
�, y ya no se explicar� el aprendizaje como el �condicionamiento de la
conducta� sino como el equilibrio dial�ctico entre �asimilaci�n� y �acomodaci�n
� que consigue la evoluci�n y progresivo ajuste por regulaci�n de los
esquemas de acci�n.
Este cambio tuvo una incidencia muy importante en nuestro contexto
educativo por la gran influencia que tuvo la obra de Piaget en el mundo escolar
desde los a�os 70 en adelante, especialmente en los movimientos de renovaci�n
pedag�gica de los a�os 70 y 80 y en la preparaci�n te�rica de toda
una generaci�n de maestros y maestras dado el amplio eco conseguido entre
el profesorado universitario dedicado a la formaci�n del magisterio por las
teor�as que ven�an de Ginebra. A partir de este momento la influencia de la
psicolog�a en el curr�culum escolar se fortalece hasta adue�arse de las teor�as
explicativas de este campo. Se pueden ver ya en este momento trazas de lo
que llegar�a a convertirse en un actitud psicologicista que pretende enfocar
la compleja realidad que es el curr�culum desde una perspectiva psicol�gica,
abandonado otras miradas o consider�ndolas menores.
3.6.2. Los principios constructivistas del aprendizaje
Las cr�ticas que desde la psicolog�a cognitiva se hacen del conductismo
y la p�rdida de cr�dito de las teor�as conductista del aprendizaje llevan a un
replanteamiento radical en la manera de entender la forma de abordar la
ense�anza. Podr�amos decir que lo que realmente afecta al curr�culum escolar
es la versi�n psicol�gica de lo que viene a denominarse constructivismo.
Entendemos en este contexto por constructivismo la corriente pedag�gica
que abandona el condicionamiento de la conducta como objetivo de la ense�anza
y el aprendizaje y lo sustituye, en principio, por los esquemas cognitivos
(capacidades) que permiten procesar la informaci�n y su progresiva
mejora (asimilaci�n, acomodaci�n) por regulaci�n. Conviene que acotemos
qu� consecuencias pr�cticas tiene este cambio de modelo a la hora de organizar
las actividades escolares que es, al fin y a la postre, lo que interesa a
todas las personas que buscan la modificaci�n de la pr�ctica educativa como
meta �ltima de todo tipo de consideraci�n te�rica.
75
Los principios m�s importantes que se derivan de las teor�as constructivistas
del aprendizaje son los siguientes:
� El conocimiento no es una copia de la realidad externa sino una construcci�n
condicionada por los esquemas cognitivos propios del individuo.
En consecuencia informaci�n y conocimiento son dos cosas
diferentes y el segundo es fruto de la elaboraci�n del primero por
medio de los esquemas cognitivos del individuo que aprende. Se puede
aprender �de� otros (imitaci�n) y casi siempre se aprende �con�
otros (cooperaci�n). Pero el aprendizaje es siempre una acci�n individual
mediada por los esquemas previos del individuo que aprende.
El conocimiento es personal y como tal, sin alg�n tipo de mediaci�n,
intransferible. Por lo tanto no se puede aprender �por� otro.
� La actividad, acci�n u operaci�n, del sujeto que aprende es clave en el
proceso de elaboraci�n de la informaci�n que lleva a la construcci�n
del conocimiento. El aprendizaje no es algo que se recibe, una especie
de fluido que se transmite, por el contrario es el resultado de la actividad
del aprendiz y solo se aprende en la medida en la que se act�a.
No existe manera de suplantar esta actividad y no se puede aprender
�por� otra persona.
� Los esquemas cognitivos de la persona que aprende son los que determinan,
principalmente, el tipo de elaboraci�n que se puede hacer
con la informaci�n de la que se dispone, existiendo, por lo tanto, un
l�mite en el tipo de aprendizaje a conseguir. Este l�mite o zona de
desarrollo pr�ximo (ZDP), en la terminolog�a de Vigotsky, marca el
espacio did�ctico en el que se puede y conviene actuar. La construcci�n
avanza paso a paso, piso a piso, y son las herramientas o recursos
cognitivos de los que dispone la persona una condici�n determinante
del tipo de ense�anza a proponer.
� La voluntad de la persona que aprende es la parte din�mica y energ�tica
de este proceso, en su ausencia la producci�n de conocimiento se
detiene como el molino de viento cuando �ste no sopla. Esta voluntad
o motivaci�n intr�nseca puede estar acompa�ada, y es recomendable
que as� sea, por una motivaci�n extr�nseca en forma de ayuda, consejo,
gratificaci�n, etc. Pero no puede suplantar nunca a la primera, de manera
que no se puede ense�ar al que no quiere aprender.
76
� El conflicto cognitivo y su resoluci�n por acomodaci�n (Piaget) de
los nuevos esquemas supone la forma m�s elaborada de aprendizaje y
la que posibilita que la persona acceda a niveles superiores de conocimiento,
pero no es la �nica forma de aprendizaje porque tambi�n la
asimilaci�n permite acumular conocimiento aplicando esquemas que
se dominan y que resultan �tiles para organizar la acci�n. Es como si
fuera necesario llenar la exclusa antes de acceder a un nivel superior.
Por lo tanto existen formas de aprendizaje que no exigen la resoluci�n
de problemas �nuevos� que forman parte del modelo constructivista de
aprendizaje. Es decir que es un modelo que incluye y no excluye formas
de aprendizaje �rutinarias�.
En estos principios se resumen los pilares de lo que ha venido en llamarse
curr�culum constructivista, principios que est�n en la base de las propuestas
curriculares actuales, en su versi�n te�rica por lo menos, desde los a�os
90 del siglo XX. Perrenoud (2012) considera que el constructivismo enuncia
leyes relativas al aprendizaje que tiene rango de ciencia e incluso se atreve a
compararlas con las leyes de Newton. Sea como fuere cabe afirmar que las
teor�as constructivistas del aprendizaje son las m�s s�lidas de las que disponemos
en la actualidad y que desde este criterio las podemos considerar
como las leyes que regulan los procesos de aprendizaje.
El constructivismo como teor�a general del aprendizaje ha sufrido algunas
cr�ticas al ser considerada como una explicaci�n excesivamente sesgada
hacia las consideraciones individuales dejando de lado los aspectos grupales
o colectivos, que como es l�gico resultan claves a la hora de trabajar en el
aula. Debido, probablemente a estas consideraciones y sin dejar de lado las
teor�as constructivas del aprendizaje, en la actualidad, es m�s habitual o�r
hablar de socio-constructivismo al enunciar este modelo curricular.
El socio-constructivismo, que es un t�rmino de amplio uso en los te�ricos
del curr�culum, tiene en Vigotsky el antecesor m�s citado. Este autor
ruso contempor�neo de Piaget subraya, a diferencia del autor suizo, la importancia
que tiene para el aprendizaje la interacci�n social. De esta manera
a los principios enunciados anteriormente para definir el modelo constructivista,
el modelo socio-constructivista aporta otros nuevos que vienen a complementar
los anteriores. Los m�s importantes son los siguientes:
� El aprendizaje est� mediado por el contexto cultural en el que se produce
y no solamente por los esquemas cognitivos del sujeto y no tiene
77
sentido fuera del mismo. Por otra parte, el lenguaje juega un papel
determinante en este proceso.
� La necesidad de aprender descubriendo se mejora si el descubrimiento
es guiado y mediado por otros, y aunque existe un l�mite �zona de
desarrollo pr�ximo� a esta ayuda, la ense�anza escolar debiera utilizar
la mediaci�n como forma de facilitar el progreso del alumnado.
� La selecci�n que se hace del conocimiento para su incorporaci�n al
curr�culum no resulta neutral desde el punto de vista de los intereses
sociales de los grupos o clases que se disputan el poder pol�tico en una
sociedad. En consecuencia conviene que se analice qu� se propone
que se aprenda y no solamente c�mo debe hacerse.
� Resulta fundamental para la definici�n del curr�culum estudiar los
�mbitos de acci�n, los contextos, el mundo de la vida, de las personas
a las que se destinan las propuestas educativas. Es importante
considerar que la persona a educar no es un individuo abstracto sino
alguien que est� inmerso en un medio social determinado que condicionar�
las posibilidades de su desarrollo personal y, como no, las de
su inserci�n social y laboral.
Todos estos principios recogen ideas que en la actualidad consideramos
leyes educativas propias del conocimiento pedag�gico y en consecuencia debieran
funcionar como conocimiento transferible a las acciones educativas.
Dicho de otra manera, los profesionales de la educaci�n que no dispongan
de este conocimiento debieran considerar que su labor profesional no est�
bien informada y, en consecuencia, que su competencia profesional no est�
actualizada. Puede parecer que son consideraciones algo exageradas, pero
pensamos que considerar que no existe, actualmente, ning�n tipo de conocimiento
relativo a la manera en la que se generan los procesos de aprendizaje
y que en esta cuesti�n todo es relativo no responde a la realidad adem�s de
ser un discurso altamente desprofesionalizante.
3.7. Un modelo para la sociedad del conocimiento
Si se leen con atenci�n los t�rminos que hemos utilizado para ir describiendo
los diferentes modelos curriculares se podr� ver que hemos considerado
que tanto el modelo enciclop�dico como el positivista son dos
78
versiones que se corresponden al mundo moderno en dos diferentes estadios
de su evoluci�n hist�rica. Ambos recogen posicionamientos claros,
coherentes y consistentes que pudi�ramos calificar como los ideales de la
racionalidad moderna. El modelo socio-constructivista no sabemos si situarlo
en el ocaso de ese mundo o, si por el contrario, considerarlo como
el inicio de otra manera de organizar el curr�culum donde la univocidad se
rompe y donde la bruma se instala. Resulta innegable que la uniformidad
de las fundamentaciones filos�ficas desaparece, las propuestas curriculares
se difuminan, las formas de evaluaci�n se replantean de forma diversa, etc.
Parece pues que se anuncia una nueva manera de hacer, pero lo que no sabemos,
todav�a, es si de todo esto resultar� un modelo de curr�culum capaz
de hacer frente a los retos que la sociedad actual plantea a la escuela. Por
estas razones, porque pensamos que es pronto para hacer afirmaciones muy
contundentes en este tipo de cuestiones consideramos prudente avanzar
con cautela en este escenario un tanto desconocido pero muy atractivo y
sugerente.
3.7.1. La cr�tica sociol�gica al modelo constructivista
Tal y como nosotros lo vemos el punto d�bil del curr�culum constructivista,
en su versi�n primera, reside en que est� basado, fundamentalmente,
en consideraciones relativas a los procesos psicol�gicos implicados en el
aprendizaje. Es decir que supone una mirada excesivamente centrada en uno
de los pilares, pero no el �nico, sobre los que debe descansar cualquier propuesta
curricular bien fundada. Los embates que sufre la escuela, la presi�n
que se ejerce sobre la misma desde diferentes instancias, no cuestionan en
este momento c�mo se aprende, si es por memorizaci�n, por imitaci�n, por
descubrimiento aut�nomo o guiado, etc. No se cuestionan ciertamente aspectos
metodol�gicos ni did�cticos. Los embates provienen del mundo de la
econom�a, de la pol�tica, de la sociolog�a, y este tipo de cr�tica es amplificada
por los medios de comunicaci�n que se convierten en muchos casos en medios
de propaganda. Lo que se cuestiona en esas cr�ticas es qu� es lo que la
escuela ense�a y qu� funci�n social tiene lo que se aprende. No c�mo se ense�a
ni qu� procesos se siguen para aprender. Lo que se cuestiona es el valor
social de lo que se aprende, su utilidad para servir de base al desarrollo de la
vida de los ciudadanos de la sociedad en la que vivimos.
79
�Podremos decir en el futuro que el modelo socio-constructivista ha sido
capaz de reformular sus principios para darnos una nueva versi�n recogiendo
y reelaborando esas cr�ticas sociales o por el contrario surgir� un nuevo
modelo que romper� con las bases epistemol�gicas de �ste para erigirse en
uno nuevo? De Ketele (2008: 74) reflexiona sobre este punto:
�El razonamiento seguido hasta este punto nos indica que la Aproximaci�n
Por Competencias (APC)2 es el fruto de una evoluci�n socio-hist�rica
y epistemol�gica. Es decir, que una �aut�ntica� competencia, hablando de
manera conceptual e intr�nseca, lleva a un proceso de movilizaci�n cualitativamente
superior ya que implica situaciones complejas y que, por tanto, las

pr�cticas APC reales suponen actuaciones de orden m�s elevado. Es bien
cierto, por otra parte, que el APC no reposa todav�a sobre una teor�a de los
aprendizajes complejos y que hay necesidad de progresar en este sentido�.
Obs�rvese que, seg�n el autor, los pilares que se han movido, son de tipo
socio-hist�rico y epistemol�gico, no cita, por lo menos de manera expl�cita,
cambios en las teor�as del aprendizaje.
El mismo autor se pregunta, algo m�s adelante, si podremos ver emerger
una teor�a de los aprendizajes complejos y cu�l es actualmente el estado de la
cuesti�n. Se deduce del texto citado que este autor se decanta por pensar en
un tiempo y modelos curriculares nuevos y desconocidos. Nosotros no nos
atrevemos a tanto, s�lo apuntaremos, en medio de esa incertidumbre, qu�
cr�ticas han surgido en los �ltimos a�os para ayudar a vislumbrar los puntos
d�biles de las actuales propuestas y, en la medida en la que seamos capaces,
para sugerir algunas ideas.
El taylorismo, en el primer mundo, ha muerto de �xito. La divisi�n racionalizada,
casi algor�tmica, del trabajo industrial reduce la producci�n de
bienes de consumo a tareas sencillas que se organizan para que las m�quinas
puedan hacerse cargo de ellas. Esto ha hecho que cada vez se reduzca m�s
la competencia de las personas trabajadoras en este tipo de procesos, que
de artesanas han pasado a manipuladoras de m�quinas y posteriormente a
desaparecer lisa y llanamente para ser sustituidas por robots. En el llamado
2. APC es el acr�nimo de Approche Par Competences dado por el autor. Aproximaci�n
por
competencias es una traducci�n libre de los autores.
80
primer mundo las cadenas de producci�n se robotizan y expulsan de este
tipo de trabajo a legiones de obreros. Adem�s la globalizaci�n, una de cuyas
consecuencias es la facilidad en el transporte de productos, consigue que la
divisi�n del trabajo alcance car�cter planetario. Las f�bricas se �van� del primer
mundo hac�a otras partes donde los costes de producci�n son menores
porque, y esto es muy importante para el mundo educativo, los niveles de
competencia necesarios para asegurar la eficiencia de la producci�n son muy
bajos, es decir que es posible producir bienes materiales en abundancia a costes
bajos empleando personas con niveles de capacitaci�n muy elementales.
Los salarios se determinan de forma casi matem�tica por el nivel de aporte
de conocimiento especializado, que es una forma de decir competencia, de la
persona trabajadora, si este nivel es bajo el salario ser� bajo: esta es la nueva
ley de hierro de la producci�n en la sociedad actual.
En el documento que el Ministerio de Educaci�n dan�s realiza con motivo
de su reforma en materia de educaci�n para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida (2007: 5) puede leerse:
�(...) Una mano de obra bien cualificada es crucial para asegurar competitividad
y prosperidad. Esto quiere decir que mientras la demanda de fuerza
de trabajo con competencias generales y profesionales crecer� la demanda de
trabajos asociados a competencias de nivel bajo decrecer� en los pr�ximos
a�os�.
Una de las consecuencias m�s evidentes de la mecanizaci�n del trabajo
y de la globalizaci�n que permite mover capitales, productos y en menor nivel
personas, es la casi desaparici�n en el primer mundo de los trabajos que
demandan para su ejecuci�n niveles de cualificaci�n bajo. Adem�s, los que
permanecen est�n asociados a niveles salariales decrecientes relativamente,
es decir con una progresiva disminuci�n del nivel adquisitivo.
Por otra parte la industria ya ha invadido el campo. La mecanizaci�n
consigue que las labores agr�colas puedan hacerse por un pu�ado de personas
en unos pocos d�as. La producci�n de los alimentos se racionaliza e industrializa
y ni siquiera las hortalizas que siempre hemos asociado al huerto
se escapan a este �desarrollo�. Los invernaderos, los �cortijos de pl�stico�,
ocupan grandes extensiones y se convierten en f�bricas donde las plantas ni
siquiera tocan la tierra. Las granjas av�colas producen pollos en menos de 3
semanas y se convierten en f�bricas de producir prote�nas a bajo coste. La
81
cantidad de trabajo �humano� sencillo, la llamada mano de obra necesaria
para la producci�n de bienes de consumo disminuye a la vez que aumenta
la capacidad de producci�n de esos bienes. Y esta realidad se extiende de la
industria a la agricultura y ganader�a, y se extender� r�pidamente a la pesca
que sigue siendo la �ltima de las actividades productivas que se asemeja a la
caza primitiva. La acuicultura conseguir� en poco tiempo lo que ya ha conseguido
la ganader�a intensiva, producir pescado en granjas marinas como se
producen aves y reses en las granjas que conocemos. El proceso de racionalizaci�n
de la producci�n, con su consiguiente efecto en la reducci�n de costes
y en la disminuci�n de la competencia necesaria para su desarrollo, nos ha
llevado a una sociedad consumista donde resulta m�s barato comprar algo
nuevo que arreglar lo ya usado. La raz�n de este hecho es evidente, mientras
hacer algo nuevo exige poco trabajo humano adem�s de escaso nivel competencial,
arreglar algo usado implica una pericia que, en principio, no est�
mecanizada porque cada objeto puede haberse deteriorado de una manera
diferente y analizar qu� le pasa ya es una labor compleja y por lo tanto cara.
Adem�s arreglarlo implica una cierta labor artesanal que no se puede automatizar.
Todos estos cambios en la organizaci�n del trabajo son el resultado de
la aplicaci�n, hasta sus �ltimas consecuencias, de la revoluci�n tecnol�gica
que se produce en el siglo XIX: el dominio y desarrollo de la tecnolog�a de la
energ�a. Si se a�ade la posibilidad de usar la energ�a que se desee a la
racionalizaci�n
y consiguiente mecanizaci�n de las labores productivas tenemos
el mundo consumista en el que vivimos donde producir objetos de consumo
es relativamente f�cil y barato, otra cosa es venderlos.
Pero en nuestro mundo actual tenemos que unir a esta revoluci�n tecnol�gica
de la energ�a, cuyas consecuencias sociales m�s radicales estamos
viendo 200 a�os despu�s de su inicio, la revoluci�n en las tecnolog�as de la
informaci�n. Porque si el siglo XIX asisti� al desarrollo de las tecnolog�as
que pod�an sustituir la energ�a de seres humanos y de animales por las m�quinas
mec�nicas y el�ctricas, en el siglo XX asistimos al r�pido desarrollo
de nuevas tecnolog�as de la informaci�n que conoce un hito con la aparici�n,
y sobre todo la extensi�n social, de la microelectr�nica y del ordenador.
Si el coche es el objeto por excelencia de la sociedad electromec�nica,
el ordenador lo es de la era de la electr�nica. Tenemos que entender que las
consecuencias sociales de la extensi�n de esta nueva revoluci�n tecnol�gica
82
a escala planetaria est�n solamente en sus inicios y que, aunque es previsible
que su desarrollo sea m�s r�pido que el acontecido con la tecnolog�a de
la energ�a, hay que considerar que no sabemos cu�les ser�n esas consecuencias.
La realidad social y su devenir futuro son m�s inciertos que nunca. Lo
que parece seguro es que, como ya sucedi� con la revoluci�n tecnol�gica de
la energ�a, ciertas labores humanas que eran parte del trabajo remunerado
ser�n sustituidas por m�quinas y que la citada ley de hierro que asocia niveles
competenciales a remuneraci�n econ�mica seguir� vigente, solo que
puede empezar a alcanzar a profesiones que se consideraban de nivel competencial
medio (contables, delineantes, etc.).
La utilizaci�n del ordenador en las labores productivas refuerza todos
los procesos de mecanizaci�n de la producci�n de bienes ya descritos, pero
tiene un nuevo efecto para la organizaci�n del trabajo porque alcanza a niveles
de competencia laboral a los que no hab�a llegado la anterior revoluci�n
tecnol�gica: al sector de los servicios. La tecnolog�a extiende su campo de
acci�n del taller a la oficina y el ordenador muestra una capacidad depredadora
inusitada: en pocos a�os han ido desapareciendo pr�cticamente todos
los aparatos de tipo mec�nico que se usaban (m�quinas de escribir, mesas de
dibujar, archivos, cajas registradoras, etc.) para los trabajos de oficina y han
sido sustituidos por ordenadores y pantallas. Los resultados sociales de esta
segunda revoluci�n tecnol�gica est�n todav�a por verse pero por el momento
las consecuencias est�n siendo la desaparici�n de otro gran gajo del mundo
laboral. Porque, aunque no sabemos qu� nos deparar� el futuro, la aplicaci�n
de las tecnolog�as de la informaci�n en el mundo laboral ha destruido, hasta
el momento presente, m�s puestos de trabajo de los que ha sido capaz de
crear. La rentabilizaci�n econ�mica de los nuevos canales de distribuci�n de
la informaci�n no consigue despegar y el n�mero de puestos de trabajo que
desaparece es superior al que la aplicaci�n de estas tecnolog�as crea. La crisis
de la prensa es solo un ejemplo.
A la desaparici�n del trabajo sencillo en la producci�n de bienes de consumo
propio del mundo industrial se a�ade ahora la desaparici�n del trabajo
sencillo en los servicios. Es cierto que no todo el sector terciario se ha
visto afectado de la misma manera pero tambi�n es verdad que la franja del
mismo que realizaba labores proclives a la automatizaci�n ha sufrido ya las
consecuencias.
83
Esta r�pida mirada a los cambios que se han producido en la organizaci�n
del trabajo sirve para apuntalar una tesis que desear�amos se tuviera en
cuenta a la hora de organizar el curr�culum y es la siguiente:
Las competencias unidas a tareas sencillas han dejado de ser el objetivo
fundamental de la ense�anza para todos si queremos mantener los niveles
de bienestar y equidad que se han logrado en nuestra sociedad occidental.
Los cambios sociales que se han producido, y se est�n produciendo,
como consecuencia de las revoluciones tecnol�gicas sucedidas en los �ltimos
150 a�os suponen:
a) La disminuci�n dr�stica de la demanda de trabajadores con niveles de
competencia laboral baja.
b) La reafirmaci�n de la ley que correlaciona niveles de competencia con
salarios.
Unos pocos datos para ilustrar lo que queremos decir. Seg�n datos del
Instituto Vasco de Estad�stica (Eustat), entre los a�os 1985 y 2011 en la
Comunidad Aut�noma del Pa�s Vasco han desparecido 300.000 puestos de
trabajo para personas con estudios primarios y se han creado 275.00 para
personas con estudios medios y 244.000 para personas con estudios superiores.
El saldo total de puestos de trabajo es positivo (+ 219.000), aunque conviene
tener en cuenta que la mayor�a de estos puestos de trabajo se cre� en la
d�cada de los 80 y 90. Lo que es innegable es la progresiva y r�pida desaparici�n
de trabajadores que solamente tienen estudios primarios. Los trabajos
que no exigen conocimiento est�n pasando a la econom�a sumergida y/o son
cubiertos por inmigrantes de primera generaci�n. Cuando hablamos de sociedad
del conocimiento nos referimos precisamente a esto, que los trabajos
cuyo desempe�o no supone aporte de conocimiento tienden a desaparecer
del mercado laboral.
Esta idea que relaciona las reformas educativas pendientes con el aumento
del nivel de competencia del alumnado forma parte de todas y cada
una de las m�ltiples recomendaciones e informes que desde hace ya unos
a�os se est�n publicando en el mundo educativo, hasta convertirse en una
especie de cantinela que se repite una y otra vez. En el contexto europeo,
84
el a�o 2000 y la Agenda de Lisboa pueden considerarse como el punto de
arranque de esta oleada aunque ya desde la d�cada anterior existen voces
algo m�s aisladas que apuntan en esta direcci�n.
Con relaci�n a las labores sencillas �que siempre formar�n parte de la
vida� hay varias opciones. La m�s equitativa y optimista parece ser la que
imagina una sociedad en la que estas labores deber�n ser asumidas por todas
las personas en la medida en la que no puedan ser eliminadas, aunque probablemente
queden fuera del mercado laboral. La m�s pesimista y, por ahora
m�s realista, es que estas labores las realicen personas con bajos salarios
provenientes
de lugares donde las condiciones de vida son peores: es la funci�n que
ha cumplido la inmigraci�n en los �ltimos a�os. Pero �qu� sucede cuando esas
personas, o sus hijos e hijas, aspiran, como es l�gico, al mismo nivel social que
las personas nativas? o, �cu�ndo las condiciones de vida de sus pa�ses de origen
resultan m�s atractivas y deciden volver a ellos? La situaci�n actual es inestable
y poco justa, el reajuste llevar� alg�n tiempo pero es inevitable.
3.7.2. Las finalidades del curr�culum
Tenemos, todav�a, una visi�n educativa que se concreta en la idea de que
la finalidad de la educaci�n es el desarrollo de las capacidades personales. Se
atribuye a Kant la autor�a de esta propuesta. Es lo que se ha venido a denominar
la educaci�n integral. Lo que sucede es que la persona, as� enunciada,
es una mera abstracci�n racionalista, lo mismo que sus capacidades, fuera
del contexto socio-hist�rico en el que vive y de las circunstancias, de diverso
tipo, en el que la vida humana se desarrolla.
Las personas son individuos, que no sujetos ideales, cuya vida est� condicionada
por la realidad sociocultural y econ�mica que les toca vivir. Las
capacidades abstractas y universales no pueden ser la finalidad educativa ya
que no puede saberse qu� significan fuera de las coordenadas vitales en las
que debe vivir cada persona.
Por lo tanto el ideal educativo debiera ser el desarrollo de la persona en todos
sus �mbitos de actuaci�n, en el conjunto de su vida tal y como �sta se
desarrolla en las coordenadas socio-hist�ricas que le tocan vivir.
85
Hay que introducir, por lo tanto, una nueva variable: los �mbitos o contextos
de acci�n; fuera de ellos, las capacidades son entes ideales sin concreci�n
posible. Entes de raz�n que pueden manejar los psic�logos pero
entelequias sin concreci�n social e hist�rica que no sirven para ordenar la
educaci�n. La reflexi�n sociol�gica viene as� a completar el enfoque psicol�gico
y a equilibrar, a la vez que materializar y concretar, el peso relativo de
ambas miradas.
Los �mbitos o contextos de acci�n se convierten de esta manera en una
pieza clave a la hora de organizar las finalidades curriculares en los nuevos
modelos y de ah� la reformulaci�n del constructivismo hacia el socio-
constructivismo.
Los �mbitos o contextos de acci�n que se suelen considerar en casi todas
las propuestas educativas son, con ligeras variaciones: el personal, el social y
el natural, aunque la diferencia entre estos dos �ltimos no sea siempre muy
clara. A su vez el mundo social puede subdividirse en �mbitos m�s concretos
como el familiar, el escolar, el laboral-profesional, etc. La adecuada integraci�n
y participaci�n en todos estos �mbitos es decisiva y necesaria para una
vida plena. Esta integraci�n y participaci�n activa y cr�tica debieran ser las
finalidades �ltimas de todo el proceso educativo.
Conviene tener en cuenta que si nuestro desempe�o resulta fallido en
alguno de estos �mbitos, los dem�s se resienten y la vida se complica. La
educaci�n no debiera dejar de lado la preparaci�n para ninguno de estos
�mbitos porque hacerlo supone poner en riesgo lo conseguido en los otros.
La educaci�n debiera ofrecer a todos los seres humanos la oportunidad
de lograr un nivel de desarrollo personal, social y profesional que permita
acceder a una vida acorde con los niveles de bienestar propios de una sociedad
avanzada, y esto supone, en los inicios del siglo XXI, considerar que
los objetivos de la instrucci�n deben necesariamente pasar de lo sencillo a
lo complejo, de lo laborioso a lo innovador, de lo repetitivo a lo creativo.
Solo de esta manera podremos asegurar para las nuevas generaciones un
trabajo acorde a sus aspiraciones y lograr, adem�s, los recursos econ�micos
necesarios para mantener la equidad como un valor b�sico en toda sociedad
que aspire a mantener y mejorar los niveles de justicia social actualmente
vigentes. Adem�s la aspiraci�n a tener acceso a la vida laboral se ha
extendido a toda la poblaci�n, lo que viene a concretarse en un aumento
creciente del n�mero de personas que desea incorporarse a la poblaci�n
86
activa. La educaci�n ni puede reducirse a una preparaci�n para el trabajo
ni puede vivir de espaldas a esta realidad, lo razonable es integrarla en una
visi�n amplia de educaci�n.
3.7.3. La complejidad como referencia
Ya hemos indicado anteriormente que es dif�cil determinar todas las
caracter�sticas que definen lo que hemos denominado �un modelo para la
sociedad del conocimiento�. Pero sin duda, una de ellas ser� la necesidad
de afrontar la ense�anza de tareas donde la complejidad juegue un rol central.
Las revoluciones tecnol�gicas ya citadas, revoluci�n de la energ�a y revoluci�n
de la informaci�n, han tenido como consecuencia la disminuci�n
dr�stica del n�mero de trabajadores necesarios para realizar labores sencillas
cuya estructura es conocida. Estas labores se han racionalizado y mecanizado
desapareciendo progresivamente del mundo laboral. Solamente las labores
complejas e inciertas, aquellas que deben considerar aspectos varios en los
que no existe una respuesta previamente definible como cierta o mejor, resisten
el avance de la automatizaci�n. La sociedad posmoderna parece caracterizarse
por la incertidumbre y la complejidad.
Edgar Morin (1999:14) considera que para que una educaci�n aporte
conocimiento pertinente, es decir valioso, es necesario que tenga en cuenta
los siguientes aspectos: el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo.
De la importancia del contexto ya hemos hablado en las finalidades del

curr�culo. Vayamos ahora con la complejidad. El propio autor define complejo
de la siguiente manera en el mismo documento (1999: 15): �[...] Complexus
significa lo que est� tejido junto; en efecto hay complejidad cuando
son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo�.
Hablar de complejidad asociada a las labores no mecanizables resulta,
de esta manera, una cuesti�n capital para la educaci�n actual de los niveles
b�sicos y obligatorios de la educaci�n y de la instrucci�n. Edgar Morin habla
de promover una inteligencia general que citando a H. Simon define como
un G.P.S. (General Problem Setting and Solving); es decir una inteligencia
general relacionada con la resoluci�n de problemas. Hay que tener en cuenta
que la mecanizaci�n racionalista no ha sido capaz de resolver los problemas
cuya complejidad resiste a la algoritmia. All� donde hay que tomar decisio-
87
nes cuya determinaci�n previa no es conocida y un�voca la algoritmia pierde
eficacia y la automatizaci�n resulta imposible. Y es ah�, precisamente, donde
la actividad humana es insustituible. Es para este tipo de labores que debemos
preparar a los j�venes de ambos sexos que actualmente est�n en nuestras
aulas si creemos en la posibilidad de que puedan integrarse en un entorno
social y acceder a un mundo profesional donde lo complejo es, y ser� cada
vez m�s, lo habitual. Y donde ese tipo de saberes les permitir� integrarse en
labores que exigen grados de competencia superiores y por lo tanto mejor
retribuidas.
El aprendizaje en cuestiones complejas ya se da en nuestro sistema educativo,
pero se considera �nicamente necesario para aquel sector de la poblaci�n
que debe realizar trabajos de �alto nivel�, para el resto la dificultad
se entiende como laboriosidad, es decir como la necesidad de afrontar tareas
largas y tediosas donde la capacidad de mantener la atenci�n durante mucho
tiempo parece el valor principal. El reto al que debe enfrentarse la educaci�n
actualmente es la extensi�n de ese tipo de educaci�n compleja a todos los
sectores sociales y por lo tanto a su incorporaci�n a la ense�anza b�sica y
obligatoria, dado que hasta el presente estos niveles primeros de la ense�anza
se han basado tradicionalmente en la realizaci�n de ejercicios donde la
laboriosidad, precisi�n, orden y acomodaci�n a lo rutinario eran finalidades
enraizadas en las pr�cticas escolares.
Conviene distinguir, en este contexto, entre complejo y simple por una
parte y m�s o menos laborioso por otra. Algo es laborioso cuando exige
trabajar durante mucho tiempo. Es laborioso y sencillo cuando los pasos a
dar son bien conocidos y cada uno de ellos est� previamente establecido de
manera cierta. Es decir que se trata de repetir y repetir una tarea sencilla y
bien conocida muchas veces. Por ejemplo calcular los 31 primeros decimales
de la ra�z cuadrada de 2 utilizando papel y l�piz, es un trabajo laborioso
y sencillo, laborioso porque exige mucho tiempo y sencillo porque los pasos
a dar ya est�n bien determinados previamente. Una calculadora hace este
c�lculo en unas mil�simas de segundo y nos da el valor: 1,41421356237
30950488016887242097. El c�lculo con papel y l�piz de los 31 primeros
decimales de ra�z de 2 es un ejemplo de trabajo laborioso y sencillo. Esto no
quiere decir que todos los trabajos laboriosos sean sencillos, porque puede
existir trabajos laboriosos y complejos pero s� que los trabajos sencillos, sean
laboriosos o no, pueden ser automatizados y en consecuencia realizados de
88
manera m�s eficaz y eficiente utilizando la tecnolog�a disponible. Lo que
no parece muy inteligente es querer competir con las m�quinas en este tipo
de tareas, sencillamente porque las realizan de manera m�s r�pida y sin cometer
errores.
Se ha argumentado que tal vez este tipo de tareas, c�lculos largos de papel
y l�piz, ya no sean pr�cticas pero que por eso no dejan de tener inter�s
educativo ya que sirven para desarrollar la inteligencia. En primer lugar decir
que existen muchas tareas que pueden servir para desarrollar la inteligencia,
si es que sabemos exactamente qu� es eso, pero que no por ello tienen sin
m�s valor educativo. Hay que tener en cuenta que para que un saber deba ser
objeto de ense�anza adem�s de servir para desarrollar la inteligencia debe
tener valor social, porque si no la lista de posibles objetos de ense�anza ser�a
dif�cilmente manejable. Siguiendo esta l�gica de considerar algo valioso
como contenido educativo por servir para desarrollar la inteligencia podr�amos
postular como contenidos educativos muchos otros: jugar al ajedrez,
hacer sudokus o crucigramas, etc. En segundo lugar, y �sta es la parte que
m�s nos interesa se�alar, el tipo de inteligencia unido a este tipo de tareas
es el que est� siendo remplazado por las m�quinas que han surgido en las
revoluciones tecnol�gicas ya citadas. La revoluci�n de la tecnolog�a de la
energ�a ha tenido a la larga la consecuencia social de retirar del mundo de
la producci�n de energ�a el esfuerzo humano y animal. Hoy en d�a casi toda
la energ�a que consumimos la producen las m�quinas y a nadie se le ocurre
considerar que pueda ser de otra manera. El esfuerzo f�sico se ha derivado
hacia el deporte que forma parte del ocio y, para la mayor�a de la poblaci�n,
ha dejado de ser parte de su aportaci�n laboral a la sociedad. Lo mismo suceder�
en el futuro con las tareas intelectuales sencillas, ser�n, ya son, realizadas
por m�quinas o expulsadas del mundo de la producci�n. Resulta, desde
cualquier punto de vista, anacr�nico negarse a introducir las tecnolog�as de
la informaci�n en el aula, porque los aprendizajes no son en casi ning�n
caso independientes de la tecnolog�a que se usa en ellos, y �no saber� en un
momento hist�rico dado usando la tecnolog�a imperante equivale, casi, a �no
saber� en el contexto social. Resulta imposible disociar lo que se sabe de la
tecnolog�a que se usa para hacer eso que se sabe, simplemente porque todo
saber que implique acci�n exige tecnolog�a ya sea cortar �rboles u organizar
una empresa. Esto es algo que debemos recordar todas las personas que nos
dedicamos profesionalmente a la ense�anza.
89
La conclusi�n a obtener de este apartado es la siguiente: los modelos que
se propongan para la sociedad del conocimiento deber�n integrar la complejidad
en su propuesta educativa como uno de los referentes esenciales, modificando,
en consecuencia, el punto de vista que coloca en la laboriosidad
el criterio de valor. Hay que reorientar la nave hacia el nuevo norte: la
complejidad
de la vida actual. Este criterio no puede hacer desaparecer del todo
el anterior, porque existen, se quiera o no, labores que exigen m�s tiempo y
esfuerzo que otras, pero la laboriosidad deber� compatibilizarse, y lo que es
m�s importante supeditarse, a la complejidad, ya que es la complejidad de
una tarea la que condiciona el nivel de la competencia necesario para abordarla.
Y ya hemos dicho, por activa y por pasiva, que el acceso a este tipo de
competencias, de nivel medio y alto, por la mayor�a de la poblaci�n es una de
las finalidades b�sicas de los nuevos tiempos educativos.
La complejidad debiera tener su correspondencia curricular en un mayor
peso relativo de las tareas complejas en las pr�cticas de aula. En la pr�ctica
esto quiere decir que el tiempo destinado a hacer ejercicios debiera disminuir
para poder aumentar el que debe disponerse para hacer otro tipo de
tareas m�s complejas: proyectos, investigaciones, problemas, etc. Una instrucci�n
basada en la realizaci�n de ejercicios mec�nicos que pueden hacer
las m�quinas electr�nicas es, ya hoy en d�a, una instrucci�n anticuada, que se
encuentra fuera de los tiempos actuales y que no responde a las demandas
sociales ni prepara a los estudiantes para su futuro laboral. La transferibilidad
de los conocimientos unidos a labores sencillas y repetitivas es muy
baja, por no decir nula, y considerar como importante para el aprendizaje
conocimientos inutilizables fuera del ambiente escolar es un punto de vista
anacr�nico. Urge, por lo tanto, que se tomen medidas para la limitaci�n del
tiempo que se destinan a este tipo de tareas en el curr�culum escolar.
La incertidumbre, que es otra de las caracter�sticas de las labores a realizar
en los tiempos que corren, debe reflejarse en la pr�ctica de aula por
un mayor peso espec�fico de los procedimientos heur�sticos frente a los
algor�tmicos
a la hora de guiar la acci�n. La m�quinas electr�nicas trabajan
siguiendo algoritmos bien definidos, en los que cada paso a dar est� claramente
delimitado. Podemos decir que los ordenadores son m�quinas que
ejecutan algoritmos. Competir con ellas dedic�ndonos a ejecutar algoritmos
ya conocidos es un intento vano. Es casi como querer competir con un coche
a ver qui�n hace antes 20 km en una autopista sin tr�fico. El reto del
90
presente y del futuro cercano no est� ah�, en saber ejecutar algoritmos muy
r�pidamente y sin cometer errores. Est�, m�s bien, en aprender a trabajar
siguiendo pautas definidas solamente a medias, en saber replantearse los pasos
dados aprendiendo a volver sobre ellos si parece que no avanzamos, en
aprender a triangular para recoger otras opiniones sobre c�mo progresar si
nos atascamos, en renunciar al camino iniciado y emprender otro si llegamos
a un punto muerto, en saber que las maneras de hacer hay que adecuarlas a
los contextos de uso y que lo que sirve en uno no necesariamente valdr� para
otro, etc. Es decir a trabajar para mejorar los aspectos estrat�gicos y heur�sticos
de la acci�n y no los algor�tmicos.

Resumiendo:
� La ense�anza debiera caminar hacia una propuesta en la que las tareas
m�s complejas ganen espacio y tiempo con relaci�n a la situaci�n
actual que se basa excesivamente en repetici�n de tareas sencillas.
� La ense�anza debe integrar progresivamente la utilizaci�n de las TI
(Tecnolog�as de la Informaci�n) unidas a los aprendizajes habituales
como parte integrada de los conocimientos a lograr.
� Conviene que se transite de una ense�anza en la que predominan los
procedimientos algor�tmicos a otra en la que progresen el n�mero e
importancia de los procedimientos heur�sticos ligados a la resoluci�n
de problemas y la toma de decisiones.
� Parece recomendable promover la creatividad entendida como la
competencia para buscar soluciones novedosas y m�s eficientes a problemas,
esto implica la necesidad de proponer m�s situaciones abiertas
que lo que es habitual en los curr�cula actuales.
3.7.4. De la capacidad a la competencia
Muchas de las cr�ticas al modelo tecnol�gico se han basado en subrayar
su debilidad explicativa desde el punto de vista de las teor�as del aprendizaje
y de su aplicaci�n did�ctica, considerando al asociacionismo y a la ense�anza
programada como modelos incapaces de hacer frente a ciertos tipos
de aprendizajes que van m�s all� de las meras habilidades mec�nicas. Es la
cr�tica que se hace del modelo tecnol�gico desde la perspectiva de la Psicolog�a
cognitiva. Con raz�n se ha subrayado la necesidad de desarrollar todas
91
las capacidades del ser humano como finalidad propia de la educaci�n para
todos y la insuficiencia del modelo tecnol�gico para servir de soporte te�rico
a esa finalidad. Los modelos constructivistas han puesto mucho �nfasis en
esta cuesti�n hasta convertirla en uno de los puntos fuertes de su cr�tica.
La LOGSE3, que podemos considerar la norma educativa que en nuestro
medio educativo propone un modelo constructivista, dice en su pre�mbulo:
�El objetivo primero y fundamental de la educaci�n es el de proporcionar
a los ni�os y a las ni�as, a los j�venes de uno y otro sexo, una formaci�n
plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as� como
construir una concepci�n de la realidad que integre a la vez el conocimiento
y la valoraci�n �tica y moral de la misma. Tal formaci�n plena ha de ir dirigida
al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera cr�tica y en una
sociedad axiol�gicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad�.
Situar el desarrollo de capacidades en el coraz�n mismo del curr�culum
supuso en 1990 un avance frente a las propuestas anteriores que colocaban la
conducta observable en el centro de la diana. Liber� al curr�culum del cors�
que impon�a el modelo conductista y abri� el camino para una visi�n m�s
amplia y humanista del curr�culum. Las capacidades y su desarrollo se convirtieron
en el escenario curricular al que apuntan todos los focos. Podemos
volver a citar la LOGSE esta vez en su art�culo 8.
�La Educaci�n Infantil contribuir� a desarrollar en los ni�os las siguientes
capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acci�n.
b) Relacionarse con los dem�s a trav�s de las distintas formas de expresi�n
y de comunicaci�n.
c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
d) Adquirir progresivamente una autonom�a en sus actividades habituales
�.
A pesar de lo dicho en los p�rrafos anteriores saludando la aparici�n de un
nuevo modelo curricular m�s abierto y humanista como algo esencialmente
3. En este texto se hace referencia a normas y leyes (LGE; LOGSE; LOE...) de un
contexto curricular normativo por su valor como ejemplo concreto, pero las
reflexiones que se
hacen sobre las mismas son generales y pueden extenderse a normas de otros �mbitos
o pa�ses
que pertenezcan a un modelo similar.
92
positivo para el devenir de la educaci�n, hay que se�alar que tambi�n el nuevo
modelo tiene sus puntos d�biles. Para empezar con esa cr�tica conviene
subrayar que el t�rmino �capacidad� es bastante opaco y no ha venido sostenido
por una definici�n muy precisa en la propia norma que lo convierte en
el epicentro del curr�culum. Distintos autores dan a este t�rmino significado
diferente. Pero si lo entendemos dentro de la tradici�n psicol�gica podr�amos
conectarlo con los esquemas cognitivos propios de la psicolog�a gen�tica. En
esta tradici�n las capacidades hacen referencia a los esquemas organizadores
por medio de los cuales se procesa la informaci�n, as� podemos hablar de la
capacidad de razonar, inferir, clasificar, etc. La archiconocida taxonom�a de
Bloom es un buen ejemplo de lo que queremos decir. Obs�rvese, de paso, que
la propuesta de la LOGSE, cuando se detalla, se aleja un tanto de esta definici�n,
ya que las �capacidades� que se proponen desarrollar est�n plagadas de
contenidos y en consecuencia se asemejan m�s a objetivos de conocimiento
que a otra cosa. Siendo estrictos con la definici�n dada m�s arriba, las
capacidades
a desarrollar en la Educaci�n Infantil ser�an: conocer, relacionarse,
observar, explorar y adquirir autonom�a. Con este ejemplo que estamos comentando
puede verse qu� dif�cil resulta ser coherente a la hora de desarrollar
un modelo educativo, ya que no basta con construir el andamiaje general, hay
que ser consecuente en todos los pasos de derivaci�n del mismo y esto no
siempre resulta f�cil. Es decir que en el pre�mbulo se habla de capacidades,
pero el texto que las desarrolla describe conocimientos.
Cuando, en algunas ocasiones, nos referimos a la excesiva carga psicol�gica
que muestran las propuestas constructivistas en sus versiones conocidas
como propuestas curriculares nos referimos, entre otras cuestiones, a esta
primac�a de las categor�as psicol�gicas (capacidad) a la hora de definir los
fines educativos. Puede decirse que el modelo curricular constructivista coloca
a las capacidades en la c�spide de la pir�mide curricular. Hay que hacer
constar que la ley que sustituye a la LOGSE, la LOE (2006), tambi�n lo hace.
En el anexo II de la citada ley cuando hace referencia a los objetivos generales
del �rea de conocimiento de Ciencias de la Naturaleza en la educaci�n
secundaria (solo listamos el primer objetivo) dice:
�Objetivos:
La ense�anza de las Ciencias de la Naturaleza en esta etapa tendr�
como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
93
1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos b�sicos de las
ciencias de la naturaleza para interpretar los fen�menos naturales, as� como
para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecno-cient�ficos y
sus aplicaciones�.
Obs�rvese, c�mo, junto a lo que parecen ser capacidades entendidas
como operaciones generales (comprender y utilizar) se habla de estrategias y
conceptos b�sicos, es decir contenidos de ense�anza. Se dice que el objetivo
es el desarrollo de capacidades pero lo que se propone es el mismo contenido
enciclop�dico de las propuestas anteriores.
Las tendencias actuales parecen apuntar en otra direcci�n reintroduciendo
por medio de las competencias las perspectivas sociol�gicas, econ�micas,
pol�ticas, etc. que el curr�culum constructivista parec�a haber olvidado al
proponer
como finalidad educativa unas capacidades abstractas que no est�n
unidas, en la teor�a del modelo, necesariamente ni a contenidos de ense�anza
ni a los contextos de uso en los que previsiblemente deber�n utilizarse.
Jonnaert (2006), al hablar del denominado, entre nosotros, modelo tecnol�gico,
hace patente y expl�cita la conexi�n directa que tiene el mismo con
la propuesta taylorista que desarrolla la organizaci�n del trabajo propia del
modelo industrial de producci�n en cadena. Por eso, cuando en la actualidad
se afirma, con sentido cr�tico, que las propuestas de organizar el curr�culum
por competencias provienen de organizaciones del �mbito de la econom�a
(OCDE � DESECO � PISA) parece olvidarse que lo mismo sucedi� en los
a�os en los que el denominado modelo tecnol�gico era considerado cient�fico.
Detr�s de cualquier modelo siempre ha estado y estar� la sociolog�a, la
econom�a, la pol�tica, etc., y pretender que no sea as� es privar al curr�culum
de una de sus fuentes m�s relevantes porque le cercena su conexi�n con un
�mbito social determinante para la definici�n de las finalidades educativas.
Olvidarlo no parece que pueda apuntarse entre los beneficios que el modelo
constructivista ha aportado al sistema educativo. Otra cosa bien distinta es la
valoraci�n que quepa hacer de esas posiciones y de la posibilidad de enunciar
otras distintas en la pr�ctica.
Como ya hemos desarrollado en el punto que hemos denominado �La
cr�tica sociol�gica al modelo constructivista� la actualidad est� ocupada
por otras prioridades y todas las propuestas que se est�n construyendo
en los �ltimos a�os recogen, aunque sea de manera un tanto inconexa, las
94
competencias como la nueva c�spide de la pir�mide curricular. A este respecto
es relevante que uno de los informes m�s importantes de UNESCO de
2012 se titule: �Los j�venes y las competencias: trabajar con la educaci�n�.
De Ketele (2008) habla de un nuevo movimiento: el competencial, donde
el conocimiento aplicado a las situaciones aparece como el nuevo conocimiento
socialmente valioso. Casi todas las reformas curriculares que se han
abordado en este siglo XXI contienen referencia expl�cita a las competencias
de una u otra forma. Podemos por lo tanto afirmar que cualquier propuesta
actual debe integrar este elemento en su propuesta curricular. El tiempo en
el que se defend�a que la finalidad del curr�culum era el desarrollo de capacidades
parece estar acabando.

No existe todav�a una teor�a pedag�gica que integre las competencias en
el conjunto del curr�culum escolar aunque existen propuestas dignas de ser
tenidas en cuenta como hip�tesis. Ni siquiera el concepto de competencia
parece poder ocupar todav�a un lugar natural en los modelos curriculares de
la ense�anza general (Perrenoud, 2012), porque aunque ha sido aplicado ya
en otros contextos educativos, sobre todo en la formaci�n inicial y continua
de la formaci�n profesional, el uso que se ha hecho de este t�rmino en esas
propuestas (versi�n tecnol�gica del curr�culum por competencias en la formaci�n
profesional) no parece ser suficiente para recoger las finalidades de
una educaci�n b�sica general que no puede renunciar al logro de objetivos
amplios y generales. La definici�n hoy m�s aceptada de competencia que
liga la misma a la aplicaci�n del conocimiento de manera integrada para
hacer frente a situaciones relevantes de la vida (personal, social y laboral,
etc.) parece prometedora pero no est� desarrollada suficientemente en todas
sus facetas y falta todav�a ver qu� juego puede dar en la organizaci�n
de los curr�cula en la pr�ctica de aula y en su evaluaci�n escolar, prueba del
algod�n de cualquier teor�a curricular. En ausencia de una respuesta general
y sistem�tica a las cuestiones planteadas, baste con se�alar, por ahora, que
cualquier propuesta de curr�culum que aspire a formar parte de un modelo
que sirva a las problem�ticas de la sociedad del conocimiento deber� intentar
resolver las siguientes cuestiones:
a) �Qu� se entiende por competencia en el modelo curricular propuesto?
b) �Qu� propuesta se hace para su ense�anza y evaluaci�n?
95
3.7.5. Del comportamiento (conducta) a la acci�n como anclaje para
la definici�n de los aprendizajes
El modelo tecnol�gico propon�a un esquema racional, coherente y consistente
en el que la conducta observable y objetivamente evaluable era la
clave del arco sobre el que se constru�a el curr�culum. El modelo constructivista
sustituye la conducta por los esquemas cognitivos e intenta construir
desde este concepto una nueva estructura curricular. Pero creemos que muchas
personas coincidir�n con nosotros al afirmar que este intento no ha
logrado ni mucho menos el grado de sistematicidad que ten�a el anterior.
Como prueba de ello podr�amos citar algunas de las incoherencias contenidas
en las propuestas que se reclaman constructivistas. Ya hemos hecho una
parte de ese an�lisis cr�tico en el apartado anterior donde hemos se�alado
la incoherencia de denominar capacidades a las que no lo son, a lo que en
realidad son conocimientos por contener contenidos (objetos de saber) en
su redacci�n como objetivos. De todas maneras no es este el lugar para detallar
con precisi�n todas y cada una de esas lagunas. Lo que nos interesa,
realmente, es se�alar la dificultad de mantener la coherencia a lo largo de la
derivaci�n curricular si se parte de la pretensi�n de colocar las capacidades
en el lugar de los objetivos a lograr en el curr�culum.
Esta apreciaci�n no tiene necesariamente un car�cter peyorativo, porque
bien podr�a ser que los dise�os curriculares excesivamente coherentes no logren
una descripci�n adecuada del tipo de realidad que hay que construir.
Tal vez querer construir un sistema con la coherencia y sistematicidad que
ten�a el modelo comportamental no es posible. De todas maneras, si se mira
esta cuesti�n desde el �ngulo del dise�o curricular y su derivaci�n hacia
propuestas
de pr�cticas coherentes conviene que se estudien y revisen algunas
de las ideas propias de este modelo. Una de ellas, sin duda, y ya lo hemos
se�alado, es colocar los esquemas cognitivos, capacidades en su versi�n curricular,
como elemento central o nuclear del curr�culum. Situarlos en este

lugar ha resultado problem�tico porque ha intentado disputar esta posici�n
a la que ten�an los contenidos tem�ticos en el modelo enciclop�dico o los
objetivos conductuales en el modelo tecnol�gico sin tener el instrumental
necesario para hacerlo. El resultado ha sido, a veces, incoherente en exceso
porque mientras se dec�a que los objetivos pretend�an desarrollar capacidades,
las propuestas de ense�anza eran enciclop�dicas, en muchos casos, y las
96
evaluaciones med�an conductas. Era, y sigue siendo, una extra�a mezcla de
modelos que recuerdan m�s al Frankenstein construido con partes de diferentes
cuerpos antes que a un conjunto minimamente cohesionado.
La sustituci�n del concepto de conducta por el de capacidad no parece
haber resultado exitoso a efectos de la ingenier�a curricular necesaria para
desarrollar el modelo curricular constructivista. El conjunto de la propuesta
rechina y el sonido que produce cuando se mueve dista mucho de ser armonioso.
Por estas razones creemos conveniente que se considere la conveniencia
de buscar otro concepto que sustituya a la conducta y que no sea el
de capacidad como elemento teleol�gico de los curr�cula. Nuestra propuesta
como puede leerse a continuaci�n es colocar la acci�n en ese lugar.
Vayamos por partes y veamos qu� queremos decir cuando proponemos
colocar el concepto de acci�n en el lugar de las capacidades como pivote
central del modelo constructivista. A Jean Piaget se debe la propuesta de
conceder a la noci�n de operaci�n (acci�n interiorizada) la posici�n de elemento
nuclear de partida para explicar la manera en la que los seres humanos
procesamos la informaci�n y construimos el conocimiento y la de esquema
cognitivo como agregaci�n compleja y estructurada de esas operaciones.
La idea de operaci�n es la idea central de la explicaci�n piagetana del sistema
humano de procesamiento de la informaci�n. As� los diversos tipos de
operaciones que somos capaces de realizar van marcando, seg�n esta teor�a,
los estadios evolutivos que organizan el desarrollo de la inteligencia humana
(psicomotriz, pre-operativo, operativo concreto, operativo simb�lico, etc.) a
la vez que posibilitan la construcci�n de esquemas de acci�n que coordinan
y ajustan esas operaciones. La inteligencia humana es, por lo tanto, para
este autor una inteligencia operativa. Procesar la informaci�n es operar con
ella utilizando para ello los esquemas cognitivos construidos (asimilaci�n) o
modificarlos, en caso de que no resulten suficientes mediante la regulaci�n
y progresivo ajuste (acomodaci�n). La inteligencia se desarrolla modificando
progresivamente estos esquemas mediante la acomodaci�n que surge de
la regulaci�n progresiva de los mismos. La teor�a piagetana del proceso de
aprendizaje es bien conocida y est�, sin duda, en la base de los planteamientos
constructivistas.
Visto desde el momento presente cabe decir que tal vez no se supo extraer
de las teor�as piagetianas todo lo que conten�an y que tal vez sea conveniente
hacer una nueva lectura de su obra. Cuesti�n inabordable, por supues-
97
to, en este texto. Lo cierto, seg�n nuestra manera de ver esta cuesti�n, es que
la idea de operaci�n (forma simb�lica de la acci�n) fue entendida de manera
l�gica y objetiva, y que el propio Piaget de manera impl�cita, casi siempre, y
a veces de manera expl�cita propici� que se entendieran sus ideas seg�n esa
interpretaci�n. Este autor public� en 1949 un texto extraordinario, Traite de
logique. Essai de logistique op�ratoire, en el que intentaba relacionar los
diferentes
niveles de desarrollo cognitivo con estructuras l�gico-matem�ticas. Es
probable que Piaget sufriera en este punto la influencia de Russel que hab�a
intentado junto con Whitehead reducir las matem�ticas a la l�gica. La influencia
de toda esta corriente �logicista�, es decir la corriente que pretendi�
basar en la l�gica matem�tica las matem�ticas y en �stas el resto de ciencias,
fue muy grande en las d�cadas centrales del siglo XX y fruto de ese ambiente
fue la propuesta de reforma de la ense�anza de las matem�ticas que vino a
llamarse �Matem�tica moderna�. Piaget busc� en la l�gica el sustento �ltimo
de su epistemolog�a y de esta manera la lectura l�gico-matem�tica del
concepto de operaci�n ocup� el foco de la atenci�n general mientras la acci�n,
su correlato �fenomenol�gico�, se quedaba en la sombra.
De esta manera la �acci�n� se convirti� en operaci�n y fue despose�da de
toda connotaci�n sem�ntica y subjetiva, se estudiaba a la persona como �sujeto
� y no como �individuo�. �Sujeto� es una categor�a l�gica que iguala las
diferencias mientras que �individuo� es una categor�a fenomenol�gica que
separa a la vez que considera a cada persona en su diferencia. Se prioriz� la
lectura que hac�a hincapi� en la vertiente operativa, individual, l�gica y objetiva
de la acci�n porque Piaget buscaba invariantes (esquemas cognitivos), es

decir, formas generales y abstractas comunes a todos los sujetos.
En lugar de considerar la acci�n como el concepto nuclear que deber�a
sustituir a la conducta para ser el pivote de la nueva estructura curricular y
ver en la operaci�n la sombra l�gica de la misma, se quiso sustituir la conducta
por los esquemas cognitivos y se consider�, por un influjo excesivo de
la psicolog�a en el campo curricular, que el desarrollo de estos esquemas debiera
ser la finalidad de la ense�anza escolar. Como ya hemos indicado anteriormente
es la �poca en la que se proponen y defienden los curr�cula �por
capacidades�. Pasamos de un curr�culum en el que los objetivos deber�an definirse
como conducta observables a otro en los que las finalidades son descritas
como el desarrollo de capacidades abstractas. La ley del p�ndulo vuelve
a funcionar. Si los curr�cula por objetivos de sesgo comportamental hacen
98
aguas porque no son capaces de describir toda la rica gama de objetivos educativos
deseables y, en este sentido, se puede y debe hablar de reduccionismo,
los curr�cula constructivistas nos proponen finalidades que sin su concreci�n,
es decir sin su cruce con los contenidos de las �reas, son inaplicables a la
ense�anza
escolar. De ah� que mientras en los curr�cula actuales se hable en el
primer p�rrafo relativo a los objetivos generales de desarrollar capacidades, el
texto que las concreta haga referencia, tal vez vaga e imprecisa pero necesaria
siempre, a contenidos tem�ticos.
Veamos un ejemplo que sirva para apuntalar esta afirmaci�n. El siguiente
objetivo est� recogido del decreto de ense�anzas m�nimas de la Ley Org�nica
de Educaci�n (2006) publicado por el Ministerio de Educaci�n del
gobierno central para el �rea de Ciencias de la Naturaleza en la Educaci�n
Secundaria Obligatoria. Previamente al objetivo copiamos el p�rrafo que introduce
el conjunto de objetivos del �rea:
�La ense�anza de las Ciencias de la naturaleza en esta etapa tendr�
como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos b�sicos de las
ciencias de la naturaleza para interpretar los fen�menos naturales, as� como
para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecno-cient�ficos y
sus aplicaciones�.
Se enuncia como capacidad lo que es un conocimiento, ya que conjuntamente
con las operaciones como �comprender�, �utilizar�, �interpretar�,
�analizar�, �valorar� se utilizan contenidos como �estrategias�, �conceptos
b�sicos�, �fen�menos naturales�, �desarrollos tecno-cient�ficos�.
Decir, como se ha dicho y defendido por algunos sectores del constructivismo
radical de corte psicologicista, que la finalidad del proceso instructivo,
palabra que se mira con una cierta sospecha, es, por ejemplo, el desarrollo de
la capacidad de razonar, es afirmar algo vac�o de contenido y que sin m�s no
dice gran cosa acerca de qu� se propone que se haga en las escuelas. Porque
para aprender a razonar tan v�lido es aprender a jugar al ajedrez como estudiar
matem�ticas y algo tendr�n las segundas que no tiene la primera para
ser un contenido obligatorio del curr�culum mientras que el ajedrez parece
m�s sensato que sea optativo. Disociar las operaciones de los contenidos,
leg�timo desde la perspectiva de la psicolog�a, es, sin embargo, desde el punto
de vista pedag�gico, un abuso psicologicista inaplicable a los curr�cula en su
99
versi�n escolar y por lo tanto social. Las matem�ticas adem�s de, en el mejor
de los casos, ense�ar a razonar, son �importantes� porque tratan sobre contenidos
nucleares en nuestra cultura (las cantidades y n�meros asociados a las
mismas) que tienen mucho que ver con el desarrollo social y econ�mico. Disociar
operaciones (capacidades) y contenidos y priorizar los primeros puede
ser algo �til para el estudio psicol�gico pero resulta est�ril para los curr�cula
escolares porque �stos tienen, necesariamente, que recoger los contenidos
culturales propios de la sociedad en la que se inscriben y olvidarlos desfigura
el curr�culum hasta hacerlo irreconocible.
Parece cierto, como aseguran los psic�logos constructivistas, que el conocimiento
hay que construirlo. En la obra de J. Piaget, La construcci�n de la
realidad en el ni�o, se argumenta, entre otras cosas, que no se puede aprender
algo si esto que se aprende no viene mediado, condicionado, por la operaci�n
mental que se realiza; pero se puede operar sobre muchos contenidos (objetos)
diferentes y no todos son de igual importancia para el curr�culum, porque
el objetivo final no es desarrollar capacidades abstractas sino construir
conocimiento y �ste contiene, ineludiblemente, contenidos (objetos). Hablar
tanto de la sociedad del conocimiento y hacerlo hasta el punto de considerarlo
como la etiqueta que mejor define la sociedad actual, nos debiera poner
sobre la pista de que �ste, el conocimiento, alg�n papel tendr� que jugar a la
hora de definir el curr�culum. Lo m�s congruente con la posici�n constructivista
ser�a afirmar que la finalidad del curr�culum es construir conocimiento
y no desde luego desarrollar capacidades abstractas.
La cr�tica que se hace sobre la volatilidad del valor de los contenidos
en nuestra �poca, a saber, la rapidez con la que se vuelven obsoletos, es una
cuesti�n a tener en cuenta a la hora de seleccionarlos, pero esa realidad nos
debe avisar sobre la conveniencia de estar atentos a la renovaci�n de los
contenidos
curriculares y no, desde luego, a eliminarlos del curr�culum. Porque
un curr�culum sin contenidos es como una presa sin agua. Seg�n nuestra
opini�n proponer el desarrollo de esquemas cognitivos (capacidades) como
finalidad para el curr�culum y a continuaci�n despojar a �ste de una referencia
clara de los contenidos a tratar lo adentra en una esfera de indefinici�n
que lo hace escasamente �til para su aplicaci�n escolar.
La tesis que queremos defender afirma que la superaci�n del curr�culum
conductista-taylorista no puede venir de sustituir la conducta por los esquemas
cognitivos abstractos (capacidades) a la hora de definir las finalidades
100
u objetivos del curr�culum y que es la �acci�n� el concepto que nos puede
permitir esa superaci�n. �A qu� denominamos acci�n en este contexto? Para
responder a esta pregunta tal vez lo mejor sea traer a estas l�neas dos citas
de Habermas (1989: 20) sobre esta cuesti�n: �S�lo si se permite el �sentido�
como concepto sociol�gico b�sico podemos distinguir entre acci�n y comportamiento
�.
Un poco m�s adelante el autor afirma lo siguiente:
�Finalmente, el concepto de acci�n comunicativa se refiere a la interacci�n
de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y acci�n que entablan
(ya sea con medios verbales o extraverbales) una relaci�n interpersonal. Los
actores buscan entenderse sobre una situaci�n de acci�n para poder as� coordinar
de com�n acuerdo sus planes de acci�n y con ello sus acciones. El
concepto aqu� central, el de interpretaci�n se refiere primordialmente a la
negociaci�n de definiciones de la situaci�n susceptibles de consenso. En este
modelo de acci�n el lenguaje ocupa, como veremos un puesto prominente�
(1989: 24).
Rey y otros (2012: 14) tambi�n avalan esta idea all� donde manifiestan
que la diferencia entre conducta y acci�n deber�a estar en la base de una
concepci�n
curricular que sin renunciar a los objetivos de ense�anza recoja los
principios de un curr�culum que pueda contener a las competencias.
Los conceptos de conducta y acci�n tienen una vertiente fenomenol�gica
de la que carece el concepto de capacidad, pero no son equivalentes. Las
principales diferencias entre los conceptos de acci�n y comportamiento son
las siguientes:
� La acci�n, seg�n indica Habermas en el primero de los textos, es un
concepto sociol�gico y no solamente psicol�gico; es decir que se da en
un contexto social determinado e implica necesariamente a �otros�.
� La acci�n incluye un sentido, un motivo, una intenci�n, la promueve
un deseo. Lo que se hace, en el sentido de actuar, se hace por un impulso
impelido o motivado por una intenci�n. La conducta no incluye
necesariamente esta consideraci�n, se limita a constatar un hecho
evitando toda interpretaci�n subjetiva del mismo. Por esta raz�n la
acci�n implica comprensi�n del sentido que la promueve y por lo tanto
interpretaci�n, separ�ndose as� de la conducta que solo pide constataci�n
y evita la interpretaci�n. Es la diferencia entre un notario y
101
un juez. El primero se limita a dar fe de que algo sucedi�, al segundo
le toca interpretar los hechos y extraer conclusiones de los mismos.
� La acci�n educativa es una acci�n comunicativa (Habermas, 1989)
en el sentido de que es una acci�n entre individuos sujeta a normas
sociales que la constri�en y orientan. Para que una acci�n educativa
tenga sentido y pueda ser entendida por las personas implicadas en
la misma es necesario que se ajuste a normas culturales que permitan
su interpretaci�n. La acci�n en este sentido no es algo que a�sla a
las personas que se relacionan por medio de la misma, sino algo que
solo tiene sentido en el contexto social en el que viven. La acci�n, a
diferencia de la conducta, exige un contexto social para poder existir y
poder ser entendida, en el sentido de interpretada, correctamente.
Podemos por lo tanto afirmar que la construcci�n del conocimiento es
algo m�s que el refuerzo de las conductas apropiadas, pero es tambi�n algo
m�s que el desarrollo de capacidades abstractas generales, porque necesita de
contenidos de valor social y de contextos de uso para dejar de una mera abstracci�n
idealista y tener el rango de realidad social. Esta es la idea que nos

lleva a proponer y explorar la consideraci�n que sit�a la acci�n, en el sentido
�habermasiano� de acci�n comunicativa, como pilar para la construcci�n del
curr�culum.
En el segundo cap�tulo de este libro desarrollaremos m�s ampliamente
esta idea cuando expongamos la estructura curricular que pensamos proponer
como base para un dise�o curricular que integre conocimientos y competencias.
3.7.6. �Puede haber un curr�culum que no sea un curr�culum por objetivos?
En cierta parte de la literatura pedag�gica, sobre todo de influencia
franc�fona (Jonnaert, Roegiers, De Ketele, etc.) se identifica lo que hemos
denominado modelo conductista-taylorista como modelo PPO (Pedagog�a
Por Objetivos). La consecuencia de utilizar este t�rmino para calificar a este
tipo de modelo curricular tiene un efecto colateral no deseable en nuestra
opini�n, a saber: cuando se critica el modelo conductista-taylorista parece
que se est� sugiriendo que pudiera existir una manera de organizar el curr�culum
que dejara a los objetivos de lado, o peor a�n, que el solo hecho de
enunciar objetivos educativos como parte de una programaci�n supone de
102
manera autom�tica la adhesi�n a este tipo de modelo curricular, el conductista-
taylorista. As�, de un plumazo, aquellos que se ocupan de la ingenier�a
curricular son tachados de proclives a los modelos tecnol�gicos.
Creemos poder afirmar que existe una confusi�n entre �objetivo� como
elemento teleol�gico al que se dirige una acci�n y �objetivo� como conducta
observable producto de un aprendizaje propuesto. Esta confusi�n tiene su
origen en que los primeros �objetivos� curriculares fueron una aportaci�n
del modelo conductista-taylorista y a partir de ese momento se ha confundido
el producto con la marca. As� como no es lo mismo �cacao en polvo� que
�Cola-Cao� ni �Kleenex� que �pa�uelos de papel�, tampoco es lo mismo
�objetivo� que �objetivo operativo o conductual�. �Objetivo� entendido en
su versi�n m�s general tiene una acepci�n opuesta a �subjetivo�, acepci�n
que no es la que nos interesa en este momento, y otra que sugiere direcci�n,
meta, finalidad o intenci�n, que es la que nos gustar�a promover.
Tyler en Basic principles of curr�culum and instruction (1950) habla de purposes
para referirse a lo que se ha traducido por �objetivos�, aunque �prop�sitos
� parecer�a una traducci�n m�s acorde con el t�rmino original y que
mejor se acomoda a lo que queremos indicar. Las cr�ticas al modelo tecnol�gico
a veces olvidan que previamente a este modelo lo que hab�a era,
precisamente, la falta m�s absoluta de base cient�fica para la construcci�n
de propuestas curriculares. Los movimientos que De Ketele identifica como
�curr�culum cl�sico� y �curr�culum enciclop�dico�, modelos que pueden
considerarse como antecedentes del modelo tecnol�gico, carec�an de justificaci�n
pedag�gica expl�cita y se basaban, tanto en un caso como en otro,
en la mera transmisi�n del conocimiento socialmente acumulado, validado
en un caso por la autoridad religiosa y en otro por la acad�mica, pero no
exist�a ni siquiera una teor�a rudimentaria sobre el aprendizaje. El modelo
tecnol�gico es el primero que aporta la idea de objetivos de aprendizaje y
por esta raz�n se confunden las ideas de objetivo, prop�sito, meta, intenci�n
con el t�rmino �objetivo� y lo que es peor con su versi�n primera, la versi�n
de objetivo conductual.
Si entendemos por �objetivo� el prop�sito o intenci�n de una acci�n parece
evidente que el curr�culum, en cuanto propuesta de acci�n educativa
que pretende organizar la ense�anza y el aprendizaje, debe responder a unos
fines y en consecuencia debe disponer de unos objetivos. El hecho de que
�stos sean de un tipo u otro es una cuesti�n de otro orden y, desde luego, que
103
esos objetivos tengan que estar obligatoriamente indicados en forma de conductas
observables es una exigencia de un determinado modelo que no tiene
por qu� ser respetado por otro diferente. Los diferentes modelos no se distinguen
unos de otros en que unos declaran objetivos y otros no, sino en la
categor�a conceptual de esos objetivos y en el papel que juegan en el modelo.
Hay todo un terreno para la expresi�n de las intenciones educativas fuera
del campo que define la posici�n positivista aplicada a la educaci�n y abonar
ese terreno para que sea f�rtil es una labor fundamental para el desarrollo
de la pedagog�a entendida en su doble vertiente: te�rica y pr�ctica. Porque
gran parte de las dificultades que han encontrado los modelos constructivistas
para su puesta en marcha han sido, precisamente, desde�ar la ingenier�a
curricular que deb�a permitir construir propuestas de ense�anza-aprendizaje
a ras de suelo, es decir a nivel de aula. Y, unido l�gicamente a lo anterior, la
posibilidad de ser bien evaluadas.
La derivaci�n del curr�culum, labor que consiste en llevar las finalidades
te�ricas de la educaci�n a pr�cticas de aula coherentes con las mismas, es
un trabajo sin el cual las finalidades ya citadas raramente viven m�s all� de
las p�ginas del Bolet�n Oficial. Esta labor de derivar el curr�culum, es decir,
llevarlo coherentemente desde los objetivos generales a las pr�cticas de aula,
es clave para que la propuesta educativa contenida en el dise�o general no
quede en papel mojado. El problema, seg�n lo vemos nosotros, no reside en
si conviene o no que se definan objetivos, sino en el sentido que se les de a
los mismos en el conjunto de la propuesta curricular y en la capacidad de
organizar una pr�ctica coherente con los mismos. No somos capaces de visualizar
un curr�culum sin objetivos, pero podemos imaginar un curr�culum
en el que los objetivos se distingan radicalmente de los objetivos operativos
del modelo positivista.
Para ello planteemos directamente la cuesti�n de la siguiente manera:
�Si los objetivos en los modelos constructivistas no enuncian conductas observables
y objetivamente medibles, entonces qu� indican? y �Por otra parte,

c�mo se puede saber si han sido logrados o no? Esta es una cuesti�n muy
importante, ya que ha sido considerada, en muchas ocasiones, como el verdadero
tal�n de Aquiles de los modelos constructivistas, debido a que en su
versi�n m�s psicologicista, la que coloca a los esquemas cognitivos (capacidades)
y su desarrollo en el lugar de los objetivos educativos, este problema
es pr�cticamente irresoluble. Desde�arlo y considerarlo una cosa menor
104
tampoco lo resuelve. Si, como por otra parte es evidente, los esquemas cognitivos
no se pueden observar directamente y por lo tanto su desarrollo solo
se puede inferir por medio de indicadores conductuales siempre dif�ciles de
determinar de manera abstracta fuera de su maridaje con los contenidos y
los contextos de uso, �qu� seguridad existe de que realmente esos esquemas
han logrado la madurez que se espera de ellos? La dificultad de valorar la
madurez de los esquemas cognitivos, enunciados de forma general y abstracta,
es decir disociado de los contenidos, es lo que hace d�bil este modelo
curricular y dificulta en gran medida su aplicaci�n. Casi todas las evaluaciones
que se han hecho en los a�os en los que el curr�culum constructivista
lleva establecido se han basado en modelos conductistas o competenciales.
Evaluar capacidades abstractas de manera general puede ser un objetivo de
los test psicol�gicos pero no parece adecuado para valorar el logro de los
conocimientos
escolares.
En este apartado, en el que estamos intentando dibujar algunas de las
piedras miliares que pensamos pueden estar en la base de los futuros modelos
curriculares, conviene �en esta cuesti�n de la definici�n de los objetivos�
que volvamos nuestra mirada hacia el concepto de acci�n. En el apartado
anterior ya hemos se�alado la importancia que concedemos a este concepto
como clave en la nueva epistemolog�a curricular. Veamos ahora qu� relaci�n
debieran tener los objetivos cuando se enuncian como acciones con el resto
de los componentes del curr�culum.
Ya hemos se�alado anteriormente que la acci�n tiene una parte que es
observable, parte que le acerca a la conducta y otra que est� asociada a las
intenciones, que le acerca a los esquemas cognitivos, y que no es observable
directamente. La acci�n en cuanto conducta es observable pero en cuanto
intenci�n no. Es como un iceberg que tiene una parte observable y otra inferible.
Todos sabemos que el iceberg tiene una porci�n sumergida aunque
no la veamos. Todos podemos �ver� lo que �otros hacen� pero necesitamos
inferir �qu� quieren� con lo �que hacen�.
Los objetivos, cuando se proponen en el curr�culum, debieran indicar las
intenciones del que los propone, normalmente el profesorado, es decir los
motivos que le impulsan a proponer ciertas acciones de ense�anza-aprendizaje
y no otras como parte sustantiva de su quehacer educativo. De esta manera
acciones e intenciones se corresponden a tareas y objetivos. Hay que tener
en cuenta que son la tareas de ense�anza-aprendizaje que se trabajan en
105
las aulas las que permiten la comunicaci�n real entre los agentes educativos:
alumnado y profesorado, y que lo realmente interesante de la programaci�n
es dotar de sentido a esta relaci�n. Vistas as� las cosas podr�amos decir que la
categor�a conceptual a la que proponemos que se adscriban los objetivos de
aprendizaje es a la de acci�n, entendida �sta en el sentido de acci�n intencional
u orientada a fines tal y como lo hemos descrito anteriormente.
Los objetivos son:
La parte intencional de la acci�n es la que quedar�a recogida en el curr�culum
como propuesta de objetivo
o
los objetivos indican las intenciones expl�citas unidas a las acciones que se
proponen.
La acciones, en su sentido m�s emp�rico, podr�an recogerse en la propuesta
de tareas, y los objetivos servir�an para dar sentido a las mismas, mejorando,
de esta manera, la cohesi�n de la propuesta curricular. Pero si hablamos
de sentido, habr� que pensar en cu�l es la forma por medio de la cual
dotamos de sentido a las acciones que hacemos o recibimos.
La acci�n tiene una estructura bipolar (o multipolar), es decir, necesita
sujeto y objeto (destinatario). En muchos casos, la polaridad se invierte y as�
hablamos de acci�n interactiva cuando los papeles de sujeto y destinatario se
invierten peri�dicamente. Podemos pensar en una conversaci�n como una
forma de acci�n bipolar interactiva. Para que realmente sea comunicativa,
como veremos m�s adelante hacen falta m�s condiciones. Los procesos de
ense�anza-aprendizaje tienen claramente una estructura bipolar (multipolar)
interactiva. Deber�an aspirar a tener una estructura comunicativa, pero
eso exige algo m�s.
En el proceso de ense�anza-aprendizaje, lo m�s habitual es que sea el o
la docente quien proponga al alumnado una serie de tareas de trabajo (acciones)
y lo haga porque las considera como las m�s id�neas para lograr las intenciones
educativas que le animan. �De qu� manera enuncia el profesorado
estas intenciones? �C�mo las publicita? Antes de contestar a esta pregunta
perm�tasenos un breve inciso. El nivel m�s bajo de capacitaci�n profesional
corresponde a aquel o aquella docente que propone tareas sin una reflexi�n
106
m�nima acerca de la finalidad de las mismas. Porque toda acci�n contiene
una intenci�n y el hecho de que estas propuestas de acci�n, tareas, est�n
avaladas por la autoridad acad�mica, la tradici�n, la direcci�n del centro, los
responsables pol�ticos, las fuerzas sociales, etc., no las convierte en una
excepci�n
a esta regla. As� el profesorado no reflexivo se convierte en correa de
transmisi�n de intenciones de otros, por tanto, en un profesional alienado
porque sirve, sin conciencia de hacerlo, a intenciones sobre las que tiene un
nivel de conciencia bajo. La mera imitaci�n no es la mejor estrategia para el
desarrollo profesional docente.
Cerremos el par�ntesis e intentemos contestar a las preguntas que nos
hac�amos sobre la manera en la que imputamos intenciones a la acciones, y
m�s concretamente a las acciones que est�n en la base del proceso de ense�anza-
aprendizaje. La acci�n interactiva se convierte en comunicativa, que
es la base de la acci�n educativa inductora de valores, cuando se comparte
el sentido de las acciones. Es similar al caso de la sinton�a en una radio, la
se�al llega al receptor pero no se oye hasta que no se coincide en la misma
longitud de onda. Las acciones cobran sentido, inducen valores, cuando
quienes participan en las mismas est�n en la misma onda, es decir comparten
el sentido de sus interacciones mutuas. �C�mo se consigue conectar con
otro? �C�mo se puede llegar a compartir el sentido de las acciones rec�procas?
�Qu� hay que hacer para sintonizar? �En qu� longitud de onda emite
la radio de nuestro alumnado? Son preguntas sin una respuesta �nica, no
existen protocolos para lograrlo, no hay un algoritmo que permita esta
sintonizaci�n.
No conocemos un equivalente en el mundo educativo a la sinton�a
autom�tica de las televisiones que barren sistem�ticamente el espectro de las
ondas hasta encontrar las emisiones.
Es aqu� donde una vez m�s tenemos que recurrir a Habermas (1989) y a
su concepto de acciones reguladas por normas:
�Al igual que los actos de habla constatativa, tambi�n las acciones reguladas
por normas y las autorepresentaciones expresivas tienen car�cter de
manifestaciones provistas de sentido, inteligibles en su contexto, que van
vinculadas a una pretensi�n de validez susceptible de cr�tica�.
El contexto comunicativo, aula, centro escolar, universidad, materia, sistema
educativo, resulta clave para la compresi�n mutua de las intenciones
unidas a las acciones, en este caso a las intenciones (objetivos) unidas a
107
acciones (tareas). Con esto queremos decir que tanto la propuesta de tareas
como la de objetivos asociados se realizan en el contexto escolar y que tanto
los y las docentes como el alumnado conviven en una cultura que acota el
sentido de las interacciones. Las mismas acciones realizadas por las mismas
personas en otro contexto inducir�an a inferir intenciones distintas. Es bien
sabido que los y las estudiantes no contestan igual cuando saben que su
interlocutor es un profesor o no, y que tampoco lo hacen de igual manera
si la pregunta se formula en el contexto de un aula, o fuera de ella, que no
se comportan de igual manera si saben que su respuesta va a tener consecuencias
en la evaluaci�n o no, si lo hacen solos o rodeados de compa�eros,
etc. De esta manera se puede pasar de una interpretaci�n subjetiva a una
comprensi�n intersubjetiva que avanza hacia el establecimiento de una comunicaci�n
acerca de las intenciones mutuas que sirve para establecer el
nexo comunicativo sobre el que se asienta la educaci�n, la instrucci�n y la
posibilidad de inducir conocimiento en el otro. Fuera del contexto comunicativo,
en nuestro caso aula, centro y su cultura, que ayuda a acotar el sentido
de las acciones mutuas es muy dif�cil reducir el ruido y establecer nexos
comunicativos estables.
Los objetivos, seg�n esta manera de ver las cosas:
� Son necesarios como parte teleol�gica del curr�culum, como gu�a intencional
de qu� se pretende.
� Deben indicar de manera expl�cita las intenciones o expectativas del
promotor de la acci�n educativa.
� Deben ayudar a construir el nexo comunicativo que la acci�n necesita
para poder inducir aprendizaje.
� Son inseparables e incomprensibles fuera de las acciones que los
acompa�an.
� Solamente son comprensibles en el contexto en el que se manifiestan,
en nuestro caso en el contexto educativo (aula, centro, etc.).
El alumnado busca siempre comprender qu� quiere el profesorado, qu�
le propone con los trabajos, tareas, que le env�a. Sobre todo, comprender
qu� espera que haga en orden a la evaluaci�n y superaci�n de los niveles
educativos. La b�squeda de la informaci�n acerca de lo que �cuenta para la
nota� suele convertirse en una presi�n agobiante para muchos estudiantes.
La comprensi�n de lo que busca el profesorado, que no es otra cosa que la
108
intenci�n que acompa�a a la acci�n docente, se puede lograr de muchas maneras.
Maneras o formas que pueden oscilar entre los siguientes extremos:
a) Los y las estudiantes entienden qu� quiere el profesorado a posteriori,
cuando son evaluados al finalizar el proceso de ense�anza-aprendizaje.
Entonces descubren qu� quer�a el profesor o la profesora que hicieran.
b) Los y las estudiantes construyen progresivamente el significado de las
acciones dialogando con el profesorado y los objetivos, como texto,
son la partitura que leen para ir organizando la sinton�a.
Existen, desde luego, maneras intermedias, atajos y vericuetos que hacen
de este proceso de reconocimiento de expectativas algo m�s complejo
y menos lineal: conocimientos mutuos entre docentes y alumnado de cursos
anteriores, informaci�n que pasan otros estudiantes de �c�mo es� el o la
�profe� en cuesti�n, intuici�n del alumnado, la cultura del centro en el que se
estudia, etc. De todas maneras cuanto m�s nos acerquemos al camino enumerado
como b), es decir, a la exposici�n expl�cita de las intenciones, mejor
ir� la relaci�n entre alumnado y profesorado en lo relativo a la comunicaci�n
educativa y a la calidad de la instrucci�n.
Podemos pues concluir indicando que considerar los objetivos educativos
como explicitaci�n de las intenciones unidas a las acciones educativas es
una buena hip�tesis de trabajo a explorar en el mundo educativo, por oposici�n
a la propuesta propia de modelos anteriores que los consideraban como
conductas objetivamente observables (modelo tecnol�gico) o capacidades
abstractas (versi�n psicologicista de los modelos constructivistas).
Si tuvi�ramos que resumir lo dicho hasta ahora utilizando las direcciones
como forma del mensaje dir�amos que el curr�culum debiera moverse:
de lo algor�tmico a lo heur�stico. Es decir de lo positivo a lo hermen�utico.
De la sintaxis a la sem�ntica. De lo objetivo a lo inter subjetivo regulado
por normas culturales. De lo impl�cito a lo expl�cito en la comunicaci�n
de las intenciones. De la modernidad cientifista a la posmodernidad
pluricient�fica.
3.7.7. Las competencias. �Qu� lugar ocupan en el curr�culum?
Las competencias parecen ser el nuevo referente en educaci�n. As� se podr�a
concluir si para determinar ese referente mir�ramos el tiempo y el espacio
ocupado por este t�rmino en los mensajes tanto orales como escritos que
109
en los �ltimos a�os han ocupado el proscenio educativo. Hoy en d�a todo se
reduce a poner en marcha el ya manoseado �curr�culum por competencias�.
�Pero qu� hay detr�s? �Qu� quiere decir un �curr�culum por competencias�?
�Quiere eso decir que los actuales curr�cula deben dejar paso a otros nuevos?
�Es verdad que las competencias son algo nuevo? �Estamos asistiendo a una
propuesta que exige un modelo sustancialmente distinto, o se trata de modificar
algunas cosas del que ya tenemos? �Es una nueva moda?
Las reformas en educaci�n se hacen, muchas veces, de manera apresurada
y bas�ndose en una especie de marketing pol�tico-pedag�gico que parece
buscar m�s la propaganda que una reflexi�n profunda del significado �ltimo
de los cambios que se proponen. El consumismo pedag�gico devora peri�dicamente
nuevos t�rminos vaci�ndolos r�pidamente de todo potencial transformador.
Son como las estrellas fugaces que alumbran el cielo brevemente
para desaparecer posteriormente. Si a esto unimos las urgencias administrativas
que piden que los �nuevos curr�cula� se hagan para ayer, la desorientaci�n
est� servida y el �haga usted lo que pueda� parece el �nico camino posible.
La improvisaci�n puede ser una virtud en ciertas situaciones, pero en
el caso que nos ocupa resulta nefasta. Es necesario detenerse un momento,
reflexionar sobre el significado y las consecuencias de los cambios propuestos,
avanzar para ganar terreno y consolidarlo para no tener que retroceder
al primer embate. Mientras la alharaca reformista se aten�a progresivamente
seg�n pasa el tiempo, la pr�ctica educativa tradicional se asemeja a la roca
que resiste orgullosa el embate de las nuevas olas consciente de su fortaleza.
Las olas van y vienen, pero la roca permanece casi inalterable.
Determinar de una vez por todas qu� rol van a jugar las competencias
en el curr�culum escolar de los diferentes tramos educativos es una tarea imposible
por varias razones. La primera y m�s importante es que todav�a no

tenemos claro a qu� nos referimos cuando hablamos de competencias en
educaci�n y sobre todo en la educaci�n b�sica y obligatoria, la segunda es
que no tenemos propuestas pr�cticas cuya puesta en escena pueda servir de
referencia. Y hay m�s. Pero hay pocas dudas acerca de que las competencias
ocupar�n un lugar relevante en los curr�cula a construir en los pr�ximos a�os
y d�cadas. Hay mucho que debatir, queda bastante trabajo por hacer tanto
a nivel te�rico como pr�ctico, pero en todo caso despreciar su influencia en
la gestaci�n de los nuevos modelos curriculares es un error. Un buen ejemplo
de lo que decimos es el libro de P. Perrenoud Cuando la escuela pretende
110
preparar para la vida (2012). De Ketele (2008) considera las competencias
como el n�cleo del nuevo y �ltimo movimiento curricular. A matizar esta
afirmaci�n dedicaremos nuestra reflexi�n de las pr�ximas l�neas.
Comencemos observando c�mo y cuando aparecieron las competencias
en los curr�cula de nuestro entorno educativo. La aparici�n de las competencias
en los curr�cula educativos del Estado espa�ol es anterior a la ley
educativa de 2006 en la que se recoge una propuesta europea del mismo a�o
y que hace referencia a una lista de competencias b�sicas (key competences)
para la ense�anza y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Uni�n Europea,
2006). Aunque sea cierto, por otra parte, que no es hasta la promulgaci�n de
esa norma que aparecen como parte de los curr�cula de la ense�anza b�sica
y obligatoria. Ya en la d�cada de los 90 del pasado siglo exist�an propuestas
de curr�culum por competencias en el �mbito formativo del Instituto Nacional
de Empleo y ya desde la reforma educativa de 1990 (LOGSE) exist�a
una propuesta por competencias en las programaciones de la formaci�n
profesional dentro del sistema educativo reglado. La propuesta de competencias
creada en los inicios de la d�cada de los 90 del pasado siglo XX para
la formaci�n ocupacional y profesional, unida a desempe�os y perfiles profesionales
muy concretos, formaba parte de una versi�n del curr�culum que

podemos caracterizar como parte del modelo conductista-taylorista. Nadie
la ve�a en ese momento como un nuevo modelo curricular y por esta raz�n,
y por lo perif�rico de la parte del sistema educativo en el que se aplicaba, no
fue tenida en cuenta como alternativa a los modelos de curr�culum vigentes
en aquel momento.
A modo de ejemplo podemos citar los siguientes textos que forman parte
de la norma que regulaba el curr�culum del m�dulo profesional denominado:
�T�cnico en fabricaci�n industrial de carpinter�a y mueble�, que se
public� en el BOE con fecha 24 de junio de 1994.
Del �ndice general extraemos el apartado 2, que hace referencia al curr�culum.
�2. Referencia del sistema productivo:
2.1 Perfil profesional:
2.1.1 Competencia general
2.1.2 Capacidades profesionales
2.1.3 Unidades de competencia
2.1.4 Realizaciones y dominios profesionales�.
111
N�tese la relevancia que tiene el denominado �Perfil profesional� y c�mo
se asocian al mismo la �Competencia general� y las �Capacidades profesionales
�. Conviene se�alar que en este contexto el t�rmino �capacidad� est� siendo
utilizado como sin�nimo de competencia y que probablemente se utiliza
de esta forma para evitar repetir este t�rmino, competencia, una y otra vez.
Veamos qu� se propone c�mo �Unidad de competencia� en esta norma. En
este documento se utilizan los t�rminos �realizaciones� y �criterios de realizaci�n
� para expresar lo que en la mayor�a de las programaciones denominar�amos
�objetivos did�cticos� y �criterios de evaluaci�n� de esos objetivos.
Tabla 1.2. Ejemplo extra�do de un curr�culum para carpinter�a publicado en 1994
Realizaciones Criterio de evaluaci�n de las realizaciones
1.1. Recepcionar los
materiales, productos
semielaborados
y componentes
empleados en la
fabricaci�n de
carpinter�a y mueble,
controlando su
cantidad, calidad y
conformidad con el
pedido.
� Los materiales, productos y componentes (tablones, tableros, chapas,
melaninas, estratificados, adhesivos, herrajes, productos para
acabado) recibidos se corresponden con el pedido y est�n en correcto
estado.
� La calidad de los materiales, productos y componentes recibidos se
corresponde con la solicitud realizada por compras y producci�n.
� Los materiales y productos da�ados o que no cumplan las especificaciones
de pedido son rechazados, comunic�ndose el hecho
al proveedor y responsable de compras, a fin de dar soluci�n adecuada.
� La descarga y manejo de los materiales se efect�a en el lugar y con
los medios adecuados y de modo que no sufran da�os.
� El control y registro de los materiales y productos recibidos se realiza
mediante fichas de control o sistemas informatizados.
Todo esto se publica en el Bolet�n Oficial del Estado 12 a�os antes de que
se pusiera en marcha la Ley Org�nica de Educaci�n en el a�o 2006. Puede,
por lo tanto, afirmarse que las competencias ya formaban parte del curr�culum
formativo general, que incluye la formaci�n profesional, desde bastante
antes de lo que habitualmente se afirma. La novedad consiste en:
a) El �mbito de aplicaci�n de la propuesta es la educaci�n b�sica y obligatoria
b) Que lo hace como parte de una propuesta que se considera heredera de
la LOGSE, y que por lo tanto tiene a gala considerarse constructivista.
112
Vistas as� las cosas, las competencias ya hab�an sido consideradas dentro
del curr�culum por objetivos, tecnol�gico o conductista-taylorista. Es decir
ya exist�a un curr�culum que era una versi�n de las mismas y que mostraba
en propuestas pr�cticas de acci�n lo que las competencias supon�an en el
curr�culum. Lo que hace que nos ocupemos actualmente de ellas, especialmente
desde la publicaci�n de la �Recomendaci�n europea del 2006� y de su
reflejo en la legislaci�n educativa propia, es que lo que se pretende, en este
momento, es extender esta propuesta al conjunto del sistema educativo. Pero
adem�s hay otra raz�n para la zozobra actual. Nadie, que se sepa, ha afirmado
que el modelo curricular de las actuales leyes educativas no sea el
socioconstructivista,
pero tampoco parece que sepamos responder a la pregunta
siguiente: �Es compatible un modelo de curr�culum socio-constructivista
con una propuesta de curr�culum que integre las competencias?
Introducir las competencias en el curr�culum de la educaci�n obligatoria
implica resolver problemas de cierto calado que, en algunos casos, se han obviado
con excesiva ligereza. En primer lugar est� el problema del contexto de
uso. Tanto Perrenoud (2012) como Roegiers (2000) son tajantes en esta cuesti�n
cuando relacionan competencias con �familias de situaciones� para indicar
que son indisociables de ellas y que las competencias no se pueden definir
de manera abstracta, es decir, sin asociarlas a contextos de uso o familias de
situaciones. Estos mismos autores indican, por otra parte, la necesidad de
seleccionarlas
ya que trabajar todas las familias de situaciones resulta inabarcable
en un curr�culum constre�ido a una reglamentaci�n temporal limitada.
En su utilizaci�n m�s primitiva, la que se hace en la formaci�n profesional,
separar �competencia� de �perfil� es un sinsentido porque las competencias, �lo
que hay que saber hacer�, est�n �ntima y necesariamente unidas al desempe�o
profesional correspondiente, es decir a �lo que hay qu� hacer� Lo que tiene que
saber hacer un �carpintero� es distinto de lo que tiene que saber hacer un
�cocinero
�, evidentemente. Sus perfiles profesionales son distintos por los contextos
de uso tambi�n lo son y las competencias a lograr y acreditar tambi�n. Incluso
dentro del �mbito de la carpinter�a en general puede haber diferentes perfiles
profesionales a cada uno de los cuales puede corresponder diferentes competencias
profesionales. Pero adem�s estos perfiles y sus correspondientes competencias
est�n bien delimitados por oficios con tradici�n e historia, aunque es cierto
que puede haber modificaciones en los mismos y variar con el tiempo, o incluso
alterarse sustancialmente. En todo caso antes de organizar un curr�culum por
113
competencias en este modelo es necesario disponer de un perfil claro que permite
delimitar las competencias a desarrollar y acreditar. Este perfil viene definido
por el contexto de uso del conocimiento, depende de aqu�l y es tanto m�s
f�cil de determinar cuanto m�s concreto y simple sea la labor a realizar.
En la educaci�n general b�sica y obligatoria la situaci�n es bien diferente
porque el perfil es mucho m�s general, indefinido y tal vez indefinible
de manera muy estricta. Se ha dicho que el objetivo de la educaci�n general,
b�sica y obligatoria es formar ciudadanos activos y responsables y en
esa definici�n estar�a contenido el perfil buscado, pero resulta innegable que
mientras el perfil �cocinero� es relativamente claro, concreto y preciso, el
perfil �ciudadano activo y responsable� es bastante ambiguo, general e impreciso.
Esta diferencia sustancial en los perfiles a los que habr�a que aplicar
los conocimientos en cada caso es, sin duda, una de las mayores dificultades
con las que se encuentra la definici�n de las competencias a promover en la
educaci�n b�sica y general. Pero este no es el �nico problema porque cabe
afirmar que renunciar a todo tipo de formaci�n que no est� determinada
por el perfil profesional es un nuevo reduccionismo inaceptable a la hora de
organizar el curr�culum de la educaci�n obligatoria.
Si el positivismo fue un reduccionismo, queriendo limitar lo ense�able
y, sobre todo, lo evaluable, a lo emp�ricamente observable, el curr�culum por
competencias puede volver a serlo si se reduce lo ense�able solamente a lo
necesario para acreditar el perfil profesional correspondiente. Incluso, nos
atrever�amos a afirmar que as� resultar�a incluso en el caso de la ense�anza
profesional. La persona vive en diferentes �mbitos y el profesional es importante,
pero no es desde luego el �nico. La educaci�n humanista no puede
renunciar a la visi�n de una educaci�n integral y debe estar atenta y ser
beligerante
cuando observe que este ideal est� en juego. La educaci�n, o mejor
dicho la mirada pedag�gica sobre la educaci�n, debe ser vigilante para evitar
cualquier reduccionismo porque la realidad humana es compleja, poli�drica
e irreducible a esquemas simples y unidireccionales. No parece sensato huir
del positivismo por estrecho de miras, del academicismo enciclop�dico por
elitista, del psicologicismo por su sordera a otras m�sicas, para caer en un
sociologicismo de sesgo laboral-profesionalizante que todo lo mira �nicamente
desde la �ptica del empleo. Necesitamos una mirada amplia, generosa
y l�cida capaz de abarcar la realidad humana en todas sus direcciones, multipolar,
integradora y resistente a la incertidumbre que genera la complejidad.
114
La educaci�n general y b�sica es anterior a la formaci�n profesional y
debiera ser la base de muchas profesiones y adem�s de profesiones de muy
distinto nivel de desempe�o porque la educaci�n b�sica y obligatoria lo mismo
debiera servir de base para un cocinero que para una arquitecta. Antes
de formar profesionales hay que formar personas y ciudadanos y esta realidad
de la educaci�n complica la definici�n de las competencias asociadas a
perfiles tan amplios e imprecisos como los que se corresponden a categor�as
tan complejas como �persona� y �ciudadano�. Adem�s la formaci�n profesional
presupone que los y las aprendices ya dominan o disponen de ciertos
conocimientos b�sicos, como pueden ser los asociados a la lecto-escritura y
el c�lculo, cuesti�n que no puede suponerse sino que debe suscitarse en la
educaci�n general y b�sica. Para que las competencias ocupen un lugar natural
en la educaci�n general y b�sica necesitamos una versi�n diferente de la
versi�n positivista que la propuesta aplicada a la formaci�n profesional desde
los a�os 90 ha ido construyendo, esta versi�n abandona la construcci�n de
todo conocimiento que no est� directamente demandado por el perfil para
el que se dise�an las competencias. Una propuesta de este tipo es totalmente
inasumible como forma de curr�culo para la educaci�n obligatoria, b�sica y
generalista que debe plegarse a otras finalidades mucho m�s amplias, ya que
debe tender a parecerse m�s a un abanico que a un catalejo.
Necesitamos una reconceptualizaci�n del concepto de competencia que
supere una visi�n exclusivamente profesionalizante de la misma y que se
abra a todos los �mbitos de vida de la persona como condici�n de poder
compatibilizar las finalidades de la educaci�n general con la conveniencia
de acercar los conocimientos escolares a la aplicaci�n de los mismos en esos
�mbitos de vida. Dicho en forma de eslogan: salir de la torre de marfil del
academicismo para no caer en las redes del utilitarismo profesionalizante. Es
el reto para los pr�ximos a�os y uno de los campos de reflexi�n te�rica m�s
importantes en el �mbito de la pedagog�a.
3.7.8. Conocimientos y competencias. Hacia un curr�culum mixto guiado
por las competencias
En nuestra opini�n el curr�culo del futuro no ser� un curr�culo por competencias
sino un curr�culo mixto de conocimientos y competencias en proporci�n
variable seg�n la etapa educativa de la que se trate, pero un curr�-
115
culum en el que las competencias a desarrollar guiar�n los conocimientos
a adquirir convirti�ndose en el criterio fundamental a la hora de elegir los
contenidos del curr�culo. Dicho de manera m�s directa: los conocimientos
necesarios para el desarrollo de las competencias ser�n prioritarios con relaci�n
a los que no lo son. Conocimientos y competencias convivir�n en el
curr�culo pero los primeros, los conocimientos, ser�n escogidos en funci�n
de las segundas, las competencias.
Hemos dicho con anterioridad, a la hora de intentar acotar lo que consideramos
desviaciones del modelo socio-constructivista, que pensamos que si
los objetivos de este modelo se enunciaran como �conocimientos� en lugar
de hablar de �capacidades� el modelo socio-constructivista resultar�a m�s
coherente y estar�a mejor articulado. Ahora que estamos hablando de competencias
hay algunas dudas que nos asaltan. �C�mo se conjugan las finalidades
de construcci�n del conocimiento propio del modelo constructivista
con la aparici�n de las competencias? �Es la competencia un tipo de conocimiento
y se le puede aplicar la misma teor�a general que aplicamos a otros
tipos, o es algo distinto?
Estas son cuestiones abiertas cuya discusi�n no se puede considerar cerrada
en la actualidad. De Ketele (2008) ofrece una respuesta clara aunque
algo inquietante: no tenemos una teor�a para explicar c�mo se ense�a y
aprenden las competencias, es algo radicalmente nuevo que exige una nueva
teor�a del aprendizaje. Otros autores, Perrenoud (2012) no lo ven as� y consideran
que la competencia es un tipo de conocimiento con caracter�sticas
propias pero al que se le pueden aplicar las teor�as de aprendizaje desarrolladas
por el constructivismo.
Roegiers (2000) dice que la competencia implica el uso integrado de recursos
(conocimientos) de orden diverso (cognitivo, afectivo, etc.) para hacer
frente a situaciones complejas. Parece, por lo tanto, que la competencia es
un saber integrador y como tal distinto del saber no integrado. Pero en todo
caso un tipo especial de conocimiento. Con independencia de la dificultad
que supone deslindar estas cuestiones desde un punto de vista solamente
te�rico parece que esta distinci�n se ajusta bien, como explicaci�n, a la situaci�n
escolar. En la escuela se aprenden cosas que no se usan, como tales,

directamente, en el contexto personal, social o laboral, pero que pueden
considerarse
como recursos b�sicos necesarios para su uso cuando sea necesario.
Tal vez una caracter�stica del conocimiento escolar sea, precisamente, ser un
116
conocimiento no necesariamente contextual, o si se quiere el conocimiento
escolar aparece desintegrado, separado, en estado qu�micamente puro. Y la
raz�n de por qu� es as� hay que buscarla en la necesidad de ense�ar �muchas
cosas� en un tiempo limitado. Todos los curr�cula escolares actuales contienen
propuestas de aprendizaje que implican, por lo menos, la construcci�n
de conocimientos relativos a las lenguas y a las matem�ticas. Adem�s, en la
mayor�a de los casos, esos contenidos se ense�an de manera descontextualizada,
es decir de manera no natural, no en la forma en la que habitualmente
se usan, sino en una forma ad hoc, en una forma que podr�amos llamar �escolar
�. Adem�s este uso no natural de los conocimientos, esta forma �artificial�
de aprenderlos est� justificada por la econom�a de medios, ya que aprenderlos
de manera natural consume mucho tiempo y es escasamente eficiente
desde el punto de vista de su aprendizaje. Aprender a contar, a identificar
las formas y nombres de los n�meros, aprender listas de verbos irregulares
o vocabulario en una lengua no propia, distinguir los diversos tipos de alimentos,
aprender reglas de ortograf�a, aprender a manejar un procesador de
textos pueden ser ejemplos de conocimientos escolares que se consideran
recursos b�sicos pero que no se aprenden en la forma en la que se usan, sino
en una forma especial que es propia de la instituci�n escolar. La escuela es,
precisamente, la instituci�n que se ocupa por antonomasia de proporcionar
este tipo de conocimiento b�sico y obs�rvese que en la actualidad no existe
recambio institucional a esta situaci�n para la mayor�a social. Ciertas carencias
que actualmente se observan en el alumnado de etapas superiores del
sistema educativo parecen estar relacionadas con un cierto relajo y p�rdida
de orientaci�n del profesorado en esta cuesti�n capital que ha sido el n�cleo
central del curr�culum escolar. La escuela sabe hacer bien lo que sabe hacer,
ponerle a hacer otra cosa es correr el riesgo, si no se trabaja con tino y actitud
vigilante, de llegar a una situaci�n en la que no se aprenda ni una cosa,
conocimiento
b�sico, ni otra, competencia.
Estimamos que nadie puede poner en duda la necesidad y la conveniencia
de que el curr�culum escolar recoja estos aprendizajes b�sicos, hacerlo
ser�a tanto como negar la especificidad de la escuela como instituci�n social
de ense�anza en el contexto social actual. Porque es cierto que existen otras
instituciones en las que tambi�n se aprende, pero hay una sola que tiene la
misi�n social de proporcionar estas herramientas b�sicas para el desarrollo
personal y social de todas las personas y esta instituci�n es la escuela. De esta
117
posici�n de principio que defiende la importancia y relevancia de los aprendizajes
escolares b�sicos pueden derivarse dos conclusiones con las que no
estamos, en principio, de acuerdo, y que nos gustar�a matizar:
a) Esta funci�n de proporcionar los instrumentos b�sicos, los saberes
(Roegiers, 2000) no integrados necesarios, es la �nica funci�n de la escuela.
La hipot�tica aplicaci�n de esos recursos a los �mbitos no escolares (persona,
familia, sociedad, trabajo, etc.) es algo que no compete a la instituci�n escolar,
sino precisamente a las instituciones sociales que act�an espec�ficamente
en esos �mbitos: familia, empresas, organizaciones sociales, etc.
b) La determinaci�n y selecci�n de los saberes b�sicos a ense�ar en la
escuela debe hacerse desde la l�gica propia de las disciplinas a las que esos
saberes pertenecen porque �sta es la manera m�s l�gica de su organizaci�n.
Es decir que los contenidos son importantes en la medida en que lo son para
asegurar la l�gica interna de la disciplina en cuesti�n.
Con relaci�n a la primera de las conclusiones, de la que disentimos, debemos
decir que, si bien esa labor de ense�ar los recursos b�sicos es una
funci�n espec�ficamente escolar, no es la �nica funci�n que la escuela puede
y debe realizar. El tipo de sociedad en la que vivimos, sociedad en la que las
fronteras que separan las diversas instituciones sociales resultan permeables
a las interacciones mutuas, pide que la escuela colabore en la ense�anza de
la aplicaci�n de esos saberes a la pr�ctica social. Esta es una demanda que
actualmente recibe la escuela a la que no puede hacer o�dos sordos, porque
pretender que lo que la escuela ense�a es una cosa y el uso social que se haga
de ese conocimiento es cosa de �otros� es algo que la sociedad actual no
entiende. De esta falta de conexi�n entre lo que se ense�a y la utilizaci�n
que se puede hacer de lo que se aprende se deriva uno de los males escolares
de nuestro tiempo: la escasa relevancia que se da a la cultura escolar en los
medios sociales que no valoran la cultura acad�mica y solamente son sensibles
al valor utilitario del conocimiento. Una parte del abandono escolar y
de la escasa presi�n que realizan las familias para que sus hijos e hijas sigan
estudiando, incluso en la educaci�n obligatoria cuando �sta se alarga por razones
de diversa �ndole, puede deberse a esta incomprensi�n. Proporcionar
los recursos, conocimientos, b�sicos, las herramientas intelectuales necesarias
para hacer frente a las posteriores demandas de la vida adulta es una funci�n
social capital que la escuela debe asumir y a la que no puede, ni debe, renunciar.
Pero no es la �nica labor a realizar y debe abrirse al mundo social con la
118
finalidad de participar en la ense�anza de la aplicaci�n de esas herramientas.
Dicho de manera sint�tica, la escuela debiera seguir construyendo conocimiento
pero debe colaborar en el desarrollo de competencias.
Contraponer conocimiento integrado (competencia) a conocimiento no
integrado (recurso) es un error y sugerir que hay que elegir entre uno u otro
como finalidad del curr�culum es un falso dilema. La escuela actual debe
buscar caminos que permitan la convivencia de los conocimientos b�sicos y
de las competencias y para ello dise�ar un curr�culum que tenga cabida tanto
para unos, conocimientos, como para las otras, competencias. Esta es una
de las razones que nos llevar�n en el siguiente cap�tulo a defender la conveniencia
de un curr�culum que combine adecuadamente estas dos finalidades

educativas, a saber:
� Construir los conocimientos b�sicos (recursos).
� Aplicar esos conocimientos de manera integrada en contextos de uso
personal, social y laboral.
Con relaci�n a la segunda conclusi�n, que hemos notado como b) y que
defiende la primac�a de la construcci�n del conocimiento desde la l�gica
meramente disciplinar, hay que se�alar que, aunque como hemos dicho en el
apartado anterior la escuela debe asegurar el logro de conocimientos b�sicos
que en la l�gica curricular enciclop�dica o academicista se consideran propios,
casi cautivos, de las disciplinas cient�ficas correspondientes, estos conocimientos
no est�n en el curr�culum por su relevancia dentro de esa l�gica

disciplinar sino por su condici�n de recurso necesario para su posterior
integraci�n
en la competencia y, desde este punto de vista, su importancia curricular
se deriva de su utilidad para su uso junto a otros de manera integrada,
y no de su valor disciplinar. As� visto, la posibilidad de integraci�n de un
conocimiento en una competencia puede, y debiera, resultar el criterio b�sico
a la hora de decidir su importancia curricular. Es decir, los conocimientos
est�n en el curr�culum por su contribuci�n indispensable como recursos y
no por su contribuci�n a la l�gica disciplinar. As� un conocimiento, recurso,
que puede considerarse importante por su contribuci�n a la l�gica propia
de la disciplina, puede no serlo si por su escasa aplicabilidad a los contextos
de vida es irrelevante como recurso para el desarrollo de las competencias.
Los conocimientos disciplinares que son necesarios para el desarrollo de las
competencias deben ser parte nuclear del curr�culum, los que no lo son tanto,
no necesariamente.
119
Tal vez un ejemplo clarifique qu� queremos decir. Existen varias formas
en matem�ticas de referirse a una cantidad no entera. Por ejemplo, si queremos
representar una cuarta parte de manera general podemos indicar esa
cantidad de la siguiente manera: a) como fracci�n 1/4 y todos sus equivalentes,
2/8, 3/12, 4/16, etc.; b) en formal decimal, 0,25; y c) en forma de porcentaje,
25 %. Todo esto hace referencia a conocimiento matem�tico. Imaginemos
ahora que un periodista tuviera que redactar un titular para un art�culo
de prensa y decidiera situar una informaci�n que supone usar una cantidad
de ese tipo y lo fuera a hacer en la cabecera del peri�dico. Desde luego no
dir�a: �Los 4/16 de la poblaci�n hacen 2 horas o m�s de deporte a la semana�.
Matem�ticamente, desde el punto de vista del �rea de conocimiento, es impecable,
incluso hace gala de conocimiento matem�tico no elemental; mirado
desde el punto de vista de la competencia period�stica resulta un horror. La
redactora jefe seguro que no le dejar�a publicar tal cosa. Lo m�s probable es
que el titular fuera: �El 25 % de la poblaci�n hace 2 horas o m�s de deporte
a la semana� o �1 de cada cuatro personas hace 2 o m�s horas de deporte a la
semana�. De este ejemplo queremos que se extraiga la siguiente idea: desde el
punto de vista de la construcci�n del conocimiento matem�tico las diferentes
formas de expresi�n de una cantidad no entera son importantes, realmente
la m�s importante es la expresi�n racional (1/4) y sus equivalentes, porque
no todas las expresiones racionales pueden recogerse en la forma decimal y/o
porcentual de manera exacta. Por ejemplo 1/3, cuyas expresiones decimales,
0,333..., o porcentuales, 33,33 %, son siempre inexactas. Pero desde el punto
de vista de su aplicaci�n social, la forma decimal con su correspondiente redondeo
es la m�s usada en las ciencias aplicadas y la porcentual en el periodismo.
Estas �ltimas, la decimal y la porcentual, tienen un valor como recurso
aplicable a situaciones de comunicaci�n social habituales que no tiene la otra,
la que insiste en que la forma racional (1/3) es la �nica matem�ticamente
exacta, y en consecuencia visto desde la competencia social, que no desde el
conocimiento disciplinar, son m�s importantes para el curr�culum.
El problema del curr�culum no puede plantearse �nicamente como el
problema de la construcci�n del conocimiento acad�mico-disciplinar. Esa
visi�n pertenece al modelo enciclop�dico pero no al competencial y degenera
en academicismo r�pidamente. Ya hemos se�alado, repetidamente, las
patolog�as que se derivan de esta postura. Pero tampoco puede realizarse de
espaldas al proceso de construcci�n de los conocimientos b�sicos adoptando
120
una actitud extremista al respecto, que en su d�a se llam� �desarrollo de
capacidades
� y hoy se denomina �curr�culum por competencias�.
La tesis nuclear de nuestra posici�n con relaci�n al curr�culum escolar,
en lo que hace referencia a la construcci�n del conocimiento, es la siguiente:
El curr�culum escolar debe ocuparse, prioritariamente en la educaci�n b�sica,
de la construcci�n del conocimiento necesario para el desarrollo de las
competencias b�sicas.
En este principio se basa lo que hemos llamado un curr�culum guiado por
las competencias, expresi�n que hemos usado para titular este libro. No se trata,
por lo tanto, de contraponer conocimiento y competencia, sino de colocar
al primero al servicio del segundo. Es decir, utilizar la competencia, y
especialmente
las competencias b�sicas, como criterio para seleccionar los conocimientos
a priorizar en el curr�culum, de manera que aquellos que sean m�s
necesarios, debido a su mayor utilidad para el desarrollo personal, la integraci�n
social y la inserci�n laboral, resulten parte del curr�culum exigible a todo
el alumnado, especialmente en la educaci�n b�sica y obligatoria. Este enfoque
no anula las disciplinas escolares pero las pone al servicio del desarrollo de las
competencias. Enti�ndase que en este contexto no nos referimos a las competencias
b�sicas en su versi�n LOE o LOMCE, sino a una serie de competencias,
en principio no determinadas, que deben permitir el logro de las finalidades
educativas: el pleno desarrollo de la persona en todos sus �mbitos de vida.
Volviendo al ejemplo: si no puedo ense�ar todas las formas de expresi�n
de una cantidad, la porcentual es la m�s importante porque todos o�mos o
leemos las noticias, luego la decimal, porque algunos estudiantes buscar�n su
acomodo profesional en el mundo en el que las matem�ticas aplicadas son
importantes, y por �ltimo la racional, porque habr� pocos destinados a desarrollar
m�s conocimiento matem�tico.
Con independencia de otras cuestiones, tambi�n importantes, es probable
que la influencia m�s determinante de la irrupci�n de las competencias en el
curr�culum escolar de la educaci�n obligatoria sea precisamente �sta: servir de
criterio para la reorganizaci�n del conocimiento disciplinar que debe formar
parte del curr�culum. Esta parece ser la posici�n de Perrenoud (2012).
121
� A modo de resumen
Nos hemos servido de la definici�n de Roegiers (2000) que determina
la competencia como saber integrado y aplicado. Lo hemos hecho porque
creemos que de las m�ltiples definiciones disponibles es la que nos posibilita
proponer una estructura curricular escolar m�s razonable, ya que permite:
a) Defender la complementariedad de la construcci�n de conocimientos
con el desarrollo de competencias: los conocimientos disciplinares son
importantes en cuanto que constituyen los recursos a movilizar e integrar.
b) Establecer un criterio a la hora de seleccionar los conocimientos escolares
prioritarios: aquellos conocimientos cuya transferibilidad sea
mayor ganan en relevancia curricular frente aquellos cuyo uso contextual
sea menos habitual.
c) Asentar la importancia de introducir pr�cticas hacia el desarrollo de
competencias en el curr�culum escolar.
Quedan, de todas maneras, muchas otras cuestiones a acotar y es m�s
que probable que nos encontremos en un momento de gran inter�s te�rico
y pr�ctico acerca del desarrollo de propuestas curriculares novedosas que incluyan
las competencias como parte de las mismas. Es esta creencia la que
nos ha impulsado a escribir este libro. De todas maneras, esperamos aprender
de los errores pasados y no caer en el sociologicismo4, enfermedad que
enunciamos como la tendencia a reducir el curr�culum a la sociolog�a, y
especialmente
a la parte de �sta que prioriza el mundo laboral como �nico contexto
de uso del conocimiento. Nos gustar�a bordear esta simplificaci�n de la
realidad, el sociologicismo laboral, alertados como estamos de los abusos del
academicismo y del psicologicismo en el desarrollo de propuestas curriculares.
Aspiramos a abrir puertas no a cerrarlas, a divisar paisajes m�s amplios y
no a acotar territorios. Deseamos desarrollar un punto de vista educativo que
considere en su justa proporci�n todas las otras ciencias humanas, psicolog�a,
sociolog�a, econom�a, derecho, pol�tica, filosof�a, etc., como epistemes necesarias
para la techn� a desarrollar en los y las profesionales de la educaci�n.

4. Usamos el t�rmino sociolinguismo para indicar una preponderancia o intervenci�n
excesiva de los puntos de vista sociol�gicos a la hora de fundamentar el
curr�culum.
122
Solamente de esta manera podremos encontrar alguna referencia v�lida en
estos tiempos de incertidumbre (que se caracterizan porque hay muchas variables
significativas que interact�an y adem�s lo hacen de manera din�mica,
r�pida y en�rgica). Lo tenemos que hacer, adem�s, en una coyuntura no muy
favorable a la acci�n responsable, razonada, razonable y reflexiva, porque
mientras desde fuera de la Academia el viento del pragmatismo econ�mico
arrecia desde dentro se cierran las ventanas para no o�r el ruido del vendaval
que se acerca. Impera entre los acad�micos una actitud resistente que considera
negativos los nuevos aires y que proclama una defensa numantina de un
mundo que ya no existe. Necesitamos una reflexi�n proactiva y una actitud
positiva que teniendo en cuenta la realidad sociol�gica actual renueve los
ideales educativos del humanismo propios de la educaci�n moderna. Decir
que no hay nada nuevo en el horizonte y que lo que ha servido hasta ahora
servir� en el futuro es una ceguera que la realidad diaria desmiente. �Por qu�
raz�n, por otra parte, ha de ser algo nuevo para ser adecuado o conveniente?
�De d�nde viene esa veneraci�n que asocia de manera autom�tica e impl�cita
lo nuevo a lo bueno o positivo?
No queremos terminar este apartado sin denotar la sensaci�n de provisionalidad
de muchas de las reflexiones aqu� redactadas. Desde la p�rdida
de la certidumbre que la quiebra del modelo conductual-taylorista supuso
estamos en medio de la penumbra intentado buscar asideros te�ricos firmes
para recomponer nuevos modelos curriculares. Esta, ya larga, transici�n del
desierto no parece, por otra parte, que vaya a terminar r�pidamente. Tal vez
esta percepci�n de que todo es l�quido y no s�lido sea una caracter�stica de
nuestro tiempo y haya que acostumbrarse a navegar por el mar, donde no
hay caminos, dejando la costumbre de caminar por tierra donde las carreteras
ya est�n trazadas.
3.7.9. El viento y los veleros
Los veleros modernos no navegan, necesariamente, en la direcci�n en la
que el viento sopla. El rumbo es una cosa y la direcci�n del viento otra. El
rumbo se�ala d�nde queremos ir y el viento es la fuerza que permite que el
velero se mueva. Los navegantes pueden decidir qu� rumbo quieren seguir
aunque no en qu� direcci�n soplar� el viento, sabiendo, sobre todo, que sin
viento el velero no navega. El arte de navegar consiste precisamente en apro-
123
vechar la fuerza del viento, que no sopla siempre en la direcci�n que se desea,
para ir hacia donde uno quiera ir, y en las regatas, lo m�s r�pido posible.
En el mundo educativo es habitual o�r quejas acerca de que el viento
ideol�gico que acompa�a a las reformas curriculares no sopla en la direcci�n
adecuada. Son muchos los que claman para que el viento cambie de
direcci�n y sople en la que ellos consideran mejor suponiendo que, de esta
manera, la navegaci�n resultar� m�s f�cil. Est�n en los tiempos en los que
los barcos necesitaban vientos favorables para navegar; casi como Agamen�n
cuando sacrific� a su hija a los dioses para que le concedieran vientos
propicios en su viaje a Troya. El viento ni es algo constante y uniforme ni
sopla siempre en la misma direcci�n y con la misma intensidad. Lo mismo
sucede con el viento de las reformas curriculares que sopla de manera intermitente
y con direcciones cambiantes seg�n sea el momento sociohist�rico
y los intereses del poder que los promueva. Quejarse de que el viento no es
favorable y quedarse en el puerto es una opci�n te�ricamente sostenible pero
imposible de mantener en la pr�ctica, porque cada mes de septiembre, mes
de mareas vivas por otra parte, la rueda escolar comienza una nueva vuelta
sin esperar a nadie ni mirar qu� tiempo hace. Es muy importante saber de
d�nde viene el viento para poder hacer un buen plan de navegaci�n, pero es
m�s importante saber a d�nde queremos ir, saber qu� rumbo vamos a tomar
porque eso s� que depende de nosotros y no podemos endosar a otras personas
la responsabilidad de haber elegido esta o aquella direcci�n. El tiempo
de la posmodernidad es un tiempo revuelto con pron�stico metereol�gico
incierto. El viento sopla claramente del norte en nuestras latitudes y tiene
una fuerza sostenida que tiende a aumentar. La mar est� rizada y la bruma
esconde la l�nea de la costa. Pero es el tiempo que tenemos y la circunstancia
en la que nos toca navegar. La pregunta que queda por contestar es: �dadas
las circunstancias qu� rumbo pondremos a nuestro velero?
4. El desequilibrio curricular: un resumen
Como ya hemos explicado a lo largo de todo este cap�tulo el curr�culum ha
sufrido a lo largo de su historia una serie de transformaciones que de manera
m�s o menos radical ha ido modificando su estructura y sus contenidos para
responder a los requerimientos de lo que se consideraba socialmente valioso

Hacia Un Currículum Guiado Por Las Competencias Pr... - (PG 46 - 124)

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ya elaborada que deben almacenar. Es decir hacer lo que ellos

a un lugar distinto de aqu�l en el que se plantea la objeci�n. El problema

para acceder a la Academia. Otros la terminar�n pero no llegar�n a

Ya dec�a Unamuno, con un cierto toque de cr�tica contenida, que la

en los centros escolares siguiera esos derroteros en los a�os posteriores

que del conductista-taylorista. Se criticar� un modelo que nunca

de otras corrientes filos�ficas: la filosof�a hermen�utica, la fenomenolog�a,

superior ya que implica situaciones complejas y que, por tanto, las

De la importancia del contexto ya hemos hablado en las finalidades del

de la acci�n y no los algor�tmicos.

parece estar acabando.

como elemento central o nuclear del curr�culum. Situarlos en este

de la acci�n porque Piaget buscaba invariantes (esquemas cognitivos), es

idealista y tener el rango de realidad social. Esta es la idea que nos

y objetivamente medibles, entonces qu� indican? y �Por otra parte,

por varias razones. La primera y m�s importante es que todav�a no

muy concretos, formaba parte de una versi�n del curr�culum que

escolar. En la escuela se aprenden cosas que no se usan, como tales,

de un curr�culum que combine adecuadamente estas dos finalidades

no est�n en el curr�culum por su relevancia dentro de esa l�gica

para la techn� a desarrollar en los y las profesionales de la educaci�n.

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