COREA Y LEWKOWICZ – PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO.

CAPÍTULO 1 - ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

El paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias y la experiencia disciplinaria (de estas instituciones)
forjaba subjetividad disciplinaria. Esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las
instituciones aseguraba la relación transferencial entre ellas, es decir cada una de las instituciones operaba sobre las
marcas previamente forjadas (encadenamiento institucional)

El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley, constituido
en torno de la ley. Esta producción se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela. De allí provenía su eficacia. La
escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fábrica, sobre las modulaciones escolares; la prisión, sobre las
molduras hospitalarias. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento institucional que
aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria.

El tránsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesarias para habitar la meta-institución estatal.
De esta manera, el Estado-nación delegaba en sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su
soporte subjetivo: el ciudadano.

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se

produce en instituciones que encierran una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para
ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital,
el cuartel y la prisión tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una población homogénea: niños, alumnos,
obreros, locos, militares, presos. Esa población homogénea se produce como tipo específico mediante las prácticas de
vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la
desviación, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro.

Por ejemplo, la normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda
individualizado por su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un espacio
donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los
ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en
identidad, individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una
normalidad. Las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar los
individuos en espacios de encierro. En estas instituciones Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la lógica del
encierro (pertenecer al grupo niños es estar encerrado en la escuela)

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Por ejemplo, la normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda
individualizado por su desviación respecto de la norma. Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un
espacio donde se pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo
los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en
identidad, individualidad, personalidad. Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir
una normalidad.

La vigilancia y el castigo producen normalización.

Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo intelectual por
parte de la sociedad para sus propios fines. Estos fines consisten en producir un tipo de individuo que se “revele lo antes
posible como un empleado útil y en asegurarse de su máximo rendimiento incondicional”

Debe observarse que la lógica del capital – que es la de una economía ya sin política en nuestra época – implica la
difusión cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancías. En este sentido, la fuerza-trabajo
intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías, que no significa otra cosa que el
proceso de valorización del capital. La posición que se propugna para los individuos es ser consumidores. De este
modo, la reproducción ampliada del capital, el hecho de que el mercado se imponga como modelo universal para el
consumo, va de la mano con la difusión cada vez mayor de la cultura entendida como proceso de significación. Así, la
lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura, y, por supuesto, también la
educación

Este interés por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prácticas e instituciones entorno al hombre de la
modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que
ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la
sociedad. Esa modalidad puede verse claramente en la función de la escuela moderna, el examen sigue funcionando
como una instancia de control y duplicación de un saber adquirido.

¿Cuál es la función que la modernidad le asignó a la escuela? A saber: generar hábitos de disciplinamiento y de
normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los
lugares debidos de manera incondicional.

A partir del siglo XIX durante la hegemonía del Estado-Nación, lo que producía lazo nacional, no es el pasado común,
sino el discurso historiador que instituye un pasado como común en el presente. Y en ese contexto las escuelas fueron,
a través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, instrumentos centrales en la
producción de una identidad nacional o ciudadanía

La lógica del mercado implica la difusión cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancías. La
fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías. En segundo lugar
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la existencia de una economía política del signo, en la que la significación es producida y controlada a través de un
proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. Interesa
marcar el funcionamiento de una misma lógica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancía pero
también como un inmenso arsenal de signos. En ambos casos, la posición para los individuos es ser consumidores. Así,
la lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura y la educación.

Han aparecido nuevas prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción de hombre; como un concepto práctico
de hombre en el cual sólo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de
los consumidores. En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela intenta seguir apuntando hacia la
humanidad en su sentido clásico, pero en las prácticas efectivas solo una parte de esa supuesta humanidad cae bajo la
órbita de la educación de la modernidad.

LA ESCUELA COMO GALPÓN

Sin estado-nación que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular (y las instituciones disciplinarias)
ve alterada su consistencia, su sentido, su propio ser; por el agotamiento de esa meta institución regulatoria. Implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Las instituciones se transforman en
fragmentos sin centro y pasan del encadenamiento transferencial a la segmentación (Fragmentación).

Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones no
se deja de sentir. Las instituciones sin estado hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alineación y represión, sino
de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia
que impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren
porque no hay normativa compartida. Una institución, para ser tal, necesita de una meta institución que reproduzca
las condiciones donde apoya. Es decir, no hay instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela nacional
sin Estado-nación

Si bien es cierto que aún hay escuelas, e instituciones, claro está que NO se trata de instituciones disciplinarias, de
aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Si no que parece tratarse de organización ligadas a la
prestación de un servicio (capacitación)

La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nación en la actualidad está agotada,
entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas
funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas porque las condiciones generales con que tienen
que lidiar no son estatales sino mercantiles y por tanto cambiantes. De esta manera –sin función ni capacidad a priori
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de adaptarse a la nueva dinámica- , se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la
destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica del mercado. Se trata, en definitiva, de configuraciones
anémicas que resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, donde la posibilidad de producción vincular
deviene, a priori, imposible. El galpón carece de cohesión lógica y simbólica, se trata de un coincidir puramente
material de los cuerpos en un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación
compartida. Más bien cada uno arma su escena, y las condiciones de encuentro no están garantizadas

Hoy la lógica paninstitucional ha quedado agotada y la subjetividad que facilitaba la entrada a las instituciones no
existe sino que, por el contrario, la subjetividad dominante no es institucional sino más MEDIÁTICA. En ese sentido sus
operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión
personal, comenzando así el malentendido. Las instituciones disciplinarias (ya devenidas en galpones) operan como si
el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una
subjetividad institucional sino mediática. Se arma entonces, un desacople subjetivo entre la interpelación y la
respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno
real.

En el galpón el problema es ante todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de lo instituido. En el aula se
ponen reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de antemano. En condiciones
de galpón, la única institución es la precariedad de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente,
precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es más regla de juego que ley del estado.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento del Estado-nación es también el agotamiento de sus instituciones de vigilancia. En ausencia del Estado-
nación siguen operando sus instituciones de encierro. Pero no se trata del funcionamiento de las instituciones de
encierro en un medio adverso, sino más bien del ejercicio de otra lógica social. Las sociedades contemporáneas han
internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social. Pero esa
subjetividad no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla. Es el estado-
nación el que impone un lenguaje común al conjunto de las organizaciones. En ausencia de un sustrato común (lenguaje)
la primera tarea de las sociedades de control es la producción de unas herramientas discursivas para cada situación. Son
reglas inmanentes (no permanentes)

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¿En qué consiste el agotamiento del estado-nación? En la incapacidad del estado para postularse como articulador
simbólico del conjunto de situaciones. En tiempos nacionales, el estado es capaz de producir un sentido general para la
serie de instituciones nacionales. En nuestra situación no hay estado competente para tal tarea. La pregunta obligada es
por el estatuto de la simbolización en las nuevas condiciones ¿Cuál es la naturaleza de nuestra condición? Consiste en la
dispersión. No hay articulación simbólica en las distintas situaciones (lo que no significa que no haya simbolización). En
la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. No hay simbolización entre situaciones sino en
situación y por ende tampoco hay contradicción entre situaciones sino que la hay en el interior de las situaciones

Pero ¿cuál es la patología de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? La imposibilidad de entrar en la
dinámica de la regla específica de la situación, en la lógica de la precariedad, y aquí precariedad significa regularidad no
definitiva. Cada situación elabora sus reglas de coherencia y en ese sentido hay posibilidad de contradicción. Se
muestra una caída en el carácter general de los valores, de esto surge la idea de que en cada situación tiene que haber
pautas particulares. En cada situación habrá que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. Lo único que tienen en
común todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de una ley. La ley es
trascendente, mientras que la regla es inmanente, se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir la regla,
porque la regla es regla de juego.

CAPÍTULO 2: PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO

Interpelado

El paradigma de la comunicación es una matriz silenciosa que atraviesa cualquier experiencia pedagógica del siglo XX. La
comunicación ha sido, históricamente, un dispositivo de producción de subjetividad. Pero ya nada es lo que era. Sin
embargo, para pensar una experiencia, es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería haber.

Tesis de Corea → Decir que la escuela ya no es lo que era, es lo mismo que decir que se agotó la serie de condiciones
mediante las que se producía la subjetividad pedagógica.

La educación ha dejado de ser una función, una tarea, un proyecto, un destino. Ha cesado. Pero entonces, ¿qué es la
escuela sin educación? Según Corea, es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo –en vez del
espacio– y armar una situación.

Es necesario situar un horizonte histórico para reflexionar sobre esto. Tenemos que pensar el agotamiento de la
subjetividad pedagógica en el contexto del agotamiento del Estado-nación. Hablar del agotamiento de las instituciones
es aludir a la pérdida de la capacidad de instituir. Esto significa que las escuelas, por ejemplo, se han vuelto

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impotentes en su antigua capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciación → han devenido impotentes
para producir subjetividad.

Esto ha ocurrido porque el suelo sobre el que se arraigaban se ha desmoronado: la solidez, sistematicidad, fijación y
perduración han sido reemplazados por la fluidez y la velocidad de la era de la información. En la sociedad
informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares, sino de flujos. La experiencia social del espacio y el
tiempo se ha transformado radicalmente bajo el efecto de la tecnología de la información. Esta alteración de las
prácticas sociales afecta esencialmente la comunicación como se había pensado hasta el momento: como significación y
producción de subjetividad.

Entonces, hasta ahora:

Tenemos entonces una paradoja: en tiempos de sofisticada tecnología comunicativa, la comunicación no se ha

consumado como la forma ideal de integración democrática ni como herramienta de la educación y el conocimiento.
En la era de la información, la comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

¿Qué era antes la comunicación? → Una vía para establecer relaciones entre semejantes, mediatizada por un código
compartido.

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La mediatización significa que en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los mismos signos a los
mismos referentes. Para que esto ocurra, es necesario educar a dicha comunidad en ese hábito de remisión. Esto
asegura y estabiliza el sentido, instituyéndolo como sentido común. Para esto son necesarias dos condiciones:

● Permanencia: el sentido del signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo
● Repetición: el tiempo de permanencia hace que las remisiones al sentido del signo puedan repetirse.

El antiguo esquema de comunicación → Lo más importante a tener en cuenta es que el código está implícito.

Ese código implícito es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores, los hace semejantes entre sí. El
código instituye los lugares del emisor y el receptor como lugares equivalentes ante el código, aunque distintos entre sí:
somos diferentes entre nosotros pero iguales ante la ley del código. Por ejemplo: si en los lugares de emisor y receptor
se ubican el profesor y el alumno, a partir del código se da por supuesto que el primero educará al segundo, y que el
segundo atenderá y respetará al primero. Pero ambos lo comprenden y lo aceptan a priori de esta manera, lo cual los
hace semejantes entre sí.

De esta manera, la noción de comunicación colabora con la idea de ley que funda el lazo social nacional: la identidad
nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir del código. Esto conforma un mecanismo de
producción de sentido y de subjetividad.

Ahora bien, en la actualidad, este mecanismo se ha agotado. Las prácticas disciplinarias de encierro, fijación o sujeción
de individuos a lugares se han alterado. En la sociedad informacional ya no hay lugares, sino flujos; el sujeto ya no es
una inscripción localizable sino un punto de conexión con la red. En este contexto, el código ha pasado a ser un
anacronismo, una entidad inexistente.

Hoy en día debemos hablar de des-comunicación → Sin código compartido, no hay instancia que ligue los términos que
habitan las situaciones.

Comunicación Des-comunicación

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 Código Ausencia o fragmentación del código

Equívocos y malentendidos: aunque el sentido se vuelva Impertinencia: fragmentación, des-relación, ausencia

ambiguo o equívoco, busca el sentido común, hay de parámetro instituido para el reconocimiento de los
relación. signos.

Es un sistema de lugares conectados en el tiempo, es El flujo continuo de información anula la dimensión

decir, requiere que haya lugares para el emisor y el espacio-temporal de la comunicación.
receptor.

¿Qué significa que la dimensión espacio-temporal esté anulada? Que algo no está instituido, y por lo tanto, tenemos
que producirlo. Ese algo puede ser el tiempo, el espacio, el código o la subjetividad comunicativa. Producir ese algo no
implica reinstituir el viejo esquema de comunicación, sino más bien, poder pensar los modos en que nos comunicamos
sin suponer un código compartido.

SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA Y SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA

¿Qué es una subjetividad? Es un modo de hacer en/con el mundo. En este sentido, la subjetividad es una configuración
práctica. Llamaremos a estas prácticas sobre el mundo operaciones. Entonces:

Una subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar

un dispositivo, una situación, un mundo.

La subjetividad pedagógica es un modo de hacer en la escuela, que implica ciertas prácticas orientadas a garantizar la
institución de la memoria, la conciencia y la concentración como condiciones materiales básicas para el ejercicio de las
operaciones que, a su vez, ella misma requiere. En la práctica, podemos decir que la subjetividad pedagógica tiene que
ver con las actividades de lectura, ejercicio, estudio y examen. Es posible vislumbrar el evidente papel que los valores
mencionados (memoria, conciencia y concentración) tienen en la realización de estas operaciones: para avocarnos a
ellas necesitamos ser conscientes de lo que hacemos, y detenernos en el material, para poder concentrarnos en la tarea.
Esto es, lograr una relación de intimidad con la propia conciencia, de modo que podamos dialogar con nosotros
mismos y con el material que se nos presenta. Finalmente, necesitamos memorizarlo, para poner en práctica lo
aprendido o ser evaluados sobre ello.

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En cambio, la subjetividad mediática tiene que ver con un tipo de dispositivo diferente del de las instituciones escuela,
de modo que las operaciones realizadas para habitarlo tienen que ver con un modo de hacer diferente, que requiere
exterioridad y descentramiento. La subjetividad mediática pone de relieve la percepción y la puntualidad del instante.

En el contexto de la hiper-estimulación y la vorágine de información, las personas no llegan a interiorizar aquello que
les llega; la conciencia no llega a instituirse, porque en la veloz sucesión de imágenes que nos impactan, los conceptos
no tienen el tiempo necesario para alojarse en ella. Aquí los ejercicios de memoria no tienen cabida, porque lo que
importa es el presente, el instante, y lo pasado resulta ya obsoleto.

OPERACIONES DE RECEPCIÓN

Cualquier dispositivo de saber –como el pedagógico– interviene sobre un aspecto decisivo del circuito comunicativo: la
recepción. El examen, los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos de bibliografía funcionan como
mecanismos de control. Y si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del instituido, la operación crítica es
denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma son críticas cuando hay
instituidos.

Pero hemos visto que el de hoy es otro suelo: el de la destitución y la fluidez. Y los flujos de información lo disuelven
todo. La operación crítica que cuestiona el funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o
insensata: no se trata entonces de denunciar un sentido construido, distorsionado u oculto, sino de producir sentido.

¿Qué operaciones se imponen en las nuevas condiciones comunicativas? → La destitución de la comunicación es la

destitución de los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada. Todo emisor debe pensar,
además de en el mensaje que ha de enviar, en cómo producir las condiciones de recepción del mismo. La recepción de
un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las
operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante.

Las operaciones de recepción, además, no son prácticas instituidas, sino que se trata de acciones generadas por los
usuarios; su carácter es singular. No hay prácticamente ningún requisito para conectarse a los medios masivos. La
información no domina sujetando ni prohibiendo, sino a través de la saturación, la velocidad, el exceso.

Esto es lo que más choca con la posibilidad del sentido. En el contexto de la saturación de información, cualquier opinión
vale lo mismo, y cualquier imagen se funde con lo que viene después; de esta manera, el sentido es indiscernible. Así,
producir sentido ya no depende del código, sino de cada uno, de que uno gestione por cuenta propia las prácticas de
detención de esa fugaz cadena de información.

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 Operaciones de recepción

Comunicación Información

Código: las condiciones de recepción están instituidas Prácticas singulares: las condiciones de recepción son
(por ejemplo: técnicas de estudio) generadas por los usuarios.

Lo instituido domina sujetando, prohibiendo, regulando; La información domina a través de la saturación, la

de esta forma crea subjetividad y sentido. velocidad y el exceso; de esta forma deja en manos
de los usuarios la tarea de encontrar un sentido.

LA FIGURA DEL NIÑO USUARIO

¿Cómo se constituye la subjetividad? → En situación de diálogo.

El diálogo en situaciones estatales se da desde lugares instituidos; para hablar con el otro, uno sólo tiene que ocupar su
lugar en el dispositivo. En cambio, en las condiciones contemporáneas no hay lugares preestablecidos de interlocución,
entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de condiciones: es necesario instituir cada vez el
lugar del otro, el lugar propio y el código.

Subjetividad constituida en el código Subjetividad constituida en el diálogo

Lugares instituidos: uno sólo tiene que ocupar su lugar Permanente construcción de condiciones: el lugar
en el dispositivo para comunicarse con el otro propio y del otro se instituye cada vez que hay diálogo.

Experiencia del “semejante”, la subjetividad del La subjetividad dialógica se constituye sólo en la

semejante está previamente instituida por el código. situación de dialogar.

“Saber sobre” el niño-receptor (como destinatario de “Pensar con” el niño-usuario (como utilizador de
literatura, de programas de TV, de los valores de la insumos e información, pero también como generador
escuela) de operaciones)

Es necesario diferenciar aquí dos posiciones respecto del niño usuario:

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 ● El usuario que solamente usa
● El usuario que usa, se apropia de eso que usa y se constituye a partir de ello.

Esto nos habla del agotamiento de la función de transmisión en el diálogo. Es decir, en la era de la información, el
receptor ya no es un actor pasivo que se dedica a absorber lo transmitido por el emisor, sino que toma lo transmitido
y lo usa, lo manipula, lo transforma.

Bajo el paradigma moderno, dialogar con un niño es lo opuesto a educar a un niño. La relación entre niños y adultos
está instituida como una jerarquía, y educar es siempre un “saber sobre” el niño receptor, transmitirle algo que se sabe
que necesita y necesitará en el futuro.

En la infancia contemporánea va a caer este modelo de educación centrada en la transmisión de valores. En un

contexto de destitución de las instituciones, toda operación actual de constitución de la subjetividad es situacional. Si
ésta existe, es porque se producen las operaciones.

Entonces:

● Paradigma moderno → Subjetividad instituida por el dispositivo

● Paradigma contemporáneo → Subjetividad constituida por las operaciones

En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Cuando la conexión no es
pensada, toda conexión con el flujo genera pura fragmentación, dispersión e impertinencias. Entonces, quedan por
hacer dos cosas:

● Producir condiciones de recepción: establecer procedimientos para recibir los efectos de las conexiones e
intervenciones.

● Operar sobre los efectos dispersivos: la política de los efectos es la que va a establecer la diferencia entre el
“usuario que usa” y el “usuario que se apropia”, ya que la subjetividad se constituye cuando se decide cuáles son
los efectos sobre los que se va a operar, cuáles se dejan caer y qué se inventa para que algo persista.

LA TELEVISIÓN INFANTIL ACTUAL

Tesis → La televisión actual no es un medio de comunicación sino un nodo de información (sí, no es un error de tipeo,
dice “nodo”). El destinatario de la televisión infantil actual es un usuario.

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Pero ¿qué es un usuario? → Es una figura producida por el discurso mediático, la subjetividad que se produce en el
intersticio entre el niño que mira la TV y la señal.

Punto de partida → Televisión moderna ≠ Televisión contemporánea

Televisión moderna Televisión contemporánea

Figura del niño receptor Figura del niño usuario

Comunicativa Informacional

Horarios pautados y fijos, emisión discontinua, sin Televisión abierta de cable las 24hs del día,
control remoto, géneros bien diferenciados según el heterogeneidad y fragmentación de lenguajes, géneros
grupo etario. híbridos, multiplicidad sincrónica (zapping)

En el contexto de la TV contemporánea el niño ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a
conquistar.

La sociología y la lingüística modernas han declarado, estudiado y formalizado el carácter institucional del lenguaje y la
comunicación. ¿Qué características presenta la comunicación cuando existe como institución? Permanencia,
regularidad, estabilidad y, sobre todo, gran capacidad de reproducción. La comunicación era así el circuito que ligaba
dos lugares: el del emisor y el del receptor, a través de un mensaje y por mediación de un código. Los lugares suponían
una permanencia, y en condiciones estables pueden cambiar los actores y las significaciones, pero el lugar permanece.
Lo mismo sucede con el código.

Por el contrario, la era de la fluidez es fundamentalmente la era del desvanecimiento de lo sólido, del estado de cosas
asegurado por las grandes maquinarias modernas que fueron los Estados nacionales. Nada empieza, nada termina,
nada queda porque todo fluye velozmente: la imagen contemporánea, más que convocar nuestra mirada, nos intima a
un instantáneo parpadeo.

En la era de la información, los referentes y los contextos de emisión y recepción mutan constantemente. El esquema
comunicativo “emisor → receptor” se ha vuelto inoperante dadas las condiciones tecnológicas que producen
comunicación en tiempo real:

● Desaparece el espacio: hay integración sincrónica de distintos espacios geográficos en un mismo espacio virtual,
que es puramente temporal y ya no espacial.
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 ● Desaparece el tiempo: el tiempo como diferencia de tiempo entre emisión y recepción es absorbida por la
simultaneidad.

Así, emisión y recepción de mensajes se han vuelto operaciones indiscernibles porque no hay entre ellas una diferencia
espacial ni temporal. Por ejemplo: los chicos entrevistados en MagicKids, ¿de qué lado de la comunicación estaban?
¿Eran emisores o receptores?

Pero entonces, ¿qué pasa con la palabra y el sentido? → Deviene superflua, fluye, no refiere ni inquiere: ése es el
reino de la opinión. La palabra se convierte en información insensata, inaprensible y fugaz; y sólo tenemos flujos de
información cuya velocidad impide cualquier producción de sentido.

DE ESTA MANERA, EL NIÑO QUE HOY MIRA DISNEY CHANNEL YA NO HABITA LAS CONDICIONES ESTABLES Y SÓLIDAS
DEL ESTADO, SINO QUE TRANSITA LA FLUIDEZ MERCANTIL. Una consecuencia seria de esto es que, si la comunicación
no está instituida, las operaciones de recepción de sentido no están para nada aseguradas. Y si no están aseguradas, hay
que producirlas. Entonces, se diría que en tiempos de fluidez, toda recepción es activa o subjetiva, porque supone la
producción de operaciones que no están instituidas por ningún dispositivo.

Es necesario distinguir aquí por lo menos dos figuras del niño usuario:

Actualizador Programador

Es la figura del niño que sólo ha transitado la imagen Es la figura del niño que produce su subjetividad
como imagen, sin pensamiento ni operaciones. mediante las operaciones de uso, conexión o
apropiación de la información.

Saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones. Hace uso de las herramientas en la gestión de
operaciones que forjan su subjetividad.

Es importante aclarar lo siguiente: la tarea del usuario es mucho más ardua que la del receptor, lo cual lo convierte en
una figura mucho más débil, ya que su subjetividad dura mientras pueda sostener las operaciones que den cohesión
al fluido de información. PERO esto no quiere decir que ser receptor sea mejor que ser usuario, ambos están
amenazados:

● Receptor: por las leyes del código y la censura

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 ● Usuario: por la superfluidad y el desvanecimiento.

La idea de creación o invención en el paradigma moderno tenía que ver con un rearmado, recreación o resignificación
de una situación que estaba estable o fija. En el paradigma contemporáneo, en cambio, la programación se da a partir
de la saturación, y la operación es des-saturar. No se trata de darle otro sentido a algo que ya había, sino de producir
un sentido que era imposible en la saturación total.

Un ejemplo: “El juego del cartonero” → Los niños que coleccionan las cajas de los juguetes con los que juegan. Estas
cajas contienen las series completas de los muñecos, de la cual el juguete que poseen es sólo un eslabón, y además, el
dorso de las cajas es infinitamente rico en información sobre el muñeco. Entonces, el sentido del muñeco está en estas
cajas y no en el discurso familiar. Esto implica que, a diferencia de los juguetes de antes, los actuales reproducen la
saturación y vertiginosidad mercantil en lugar de las instituciones.

Siguiendo con el ejemplo, puede pensarse al juego del cartonero como una operación de programación a partir de la
saturación: el niño se constituye subjetivamente jugando con algo que el mercado jamás programaría como juego. La
operación es, entonces, la de constituirse como sujeto lúdico en lo superfluo, en lo que está por fuera de la situación
convencionalizada del consumo.

Uno podría pensar que se puede intervenir en la saturación no comprándoles tantos juguetes a los chicos. Pero, en rigor,
la saturación es lo dado (no puede cambiarse), y lo que hay que pensar es la operación que vuelve eso subjetivante.
Desde el punto de vista de la ideología, es criticable y reprobable el consumo; pero nuestro problema actual no es
limitar el consumo sino pensar qué operaciones son pertinentes para habitar estas condiciones. (IMPORTANTE)

LA PALABRA SUPERFLUA

Ignacio Lewkowicz bautizó la época en que vivimos como “la era de la fluidez”. En principio, la fluidez nombra una
situación, un medio radicalmente distinto del medio en el que se funda la escuela: una organización sólida y en
condiciones regulares, que en la actualidad ha desaparecido.

Entonces, en la medida en que el Estado desaparece, o pierde su capacidad de cohesionar y coordinar, las instituciones
devienen fragmentos o islotes. Hay una dispersión general y ya no se encuentra esta experiencia regular en la cual un
saber o una ley, se podían transferir de una situación a otra porque existía este garante externo de esa transferencia.

¿En qué consiste la era de la fluidez? → Es la era en la que el modo de dominación se da a través del capital financiero.
Y el capital va a donde la oferta sea más tentadora: no funciona según principios o ideales, sino según el principio del

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máximo valor. Esto tiene que ver con una emancipación del Estado: antes se sufría por la autoridad y los mandatos que
sujetaban e impedían; ahora, en cambio, nos hemos liberado, y sufrimos por la dispersión.

La subjetividad superflua → Como el mercado domina destituyendo, la era de la fluidez es la era de la subjetividad
superflua. Es decir, si en tiempos estatales somos todos necesarios y por eso se inventan las instituciones necesarias
para reproducir los cuerpos, en tiempos de fluidez, la población sobra. La humanidad, que fue necesaria para el Estado,
deviene superflua para el capital. Por ejemplo: cuando estás triste, lo primero que hace todo el mundo es querer llevarte
al boliche y ponerte en pedo, porque no importa si estás deprimido y te suicidas al día siguiente, mientras hoy te satures
en el consumo todo va a estar bien.

La palabra superflua → Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene superflua
también. Eso es lo que se conoce con el nombre de opinión. La opinión es una palabra de enunciación superflua, que no
tiene ningún efecto sobre otra, que no refiere nada, sin efecto sobre el locutor ni sobre el otro. Esta experiencia de la
superfluidad de la palabra es propia del sufrimiento contemporáneo.

¿Por qué es importante pensar el estatuto contemporáneo de la palabra? → Porque los padres, los docentes, en
general, todos los adultos, están constituidos en la experiencia institucional del lenguaje y del Estado, donde la palabra
tiene acordado un valor de compromiso, un valor crítico o un valor simbólico. Entonces creen que, ante todo, “hay que
explicarle” a los chicos. Y en realidad, para una experiencia subjetiva que está tramada en este sufrimiento por la
superfluidad, explicar o criticar algo no tiene ninguna eficacia, no tiene ningún sentido: es sólo una opinión más.

Entonces, ¿cuál es la relación con los medios, si la palabra ya no opera sobre el fluir de la información? → En
condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no hay capacidad de intelección. La saturación sería la
experiencia de un sensorio totalmente saturado pero a una velocidad tal que la conciencia no puede percibir de qué se
trata. La experiencia del aburrimiento sería, entonces, la experiencia de un medio que no anuda ni deja huella. En este
medio tan fluido, cualquier operación que induzca a un sentido es una operación subjetivante.

Frente a un sensorio muy saturado la subjetividad resulta monocorde, aburrida. Pero este tipo de aburrimiento no es
un aburrimiento por represión, sino por desolación. La represión no es un problema de la subjetividad contemporánea,
todo lo contrario. Hoy se sufre por saturación, porque todo el sensorio ha sido ocupado, y el mundo interno no puede
constituirse.

La saturación produce un efecto bastante conocido: la desconcentración. El sensorio hipersaturado responde

defensivamente con la desconexión, la fuga. El problema es que esta fuga no corresponde a un repliegue a un lugar
aislado a prueba de estímulos, sino que es una des-configuración, una dispersión: una especie de desvanecimiento.

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Si el aburrido constituye un extremo, el extremo contrario lo constituye el hiperkinético. Este síndrome de
hiperactividad se hace visible en el contexto escolar, donde se requieren dosis de concentración y atención de las que
la gran mayoría de los chicos actuales carecen. Por el contrario, el entorno informático-mediático no muestra los rasgos
de este síndrome, porque funciona multiplicando las vías de conexión, y requiere un sujeto “a mil”, hiperconectado en
diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como nodo.

Si aceptamos esta hipótesis, entonces deberíamos dejar de considerar la hiperactividad en los niños como conducta
sintomática, y comenzar a pensarla como uno de los modos en que se configura la subjetividad contemporánea. Ahora,
que esta configuración sea impertinente para instalar en ella un desempeño pedagógico es otro asunto. Pero si
cambiamos a esta perspectiva, ya no veremos la hiperactividad como síntoma a interpretar, sino como figura a
reconfigurar.

Desafío → ¿Cómo educar al aburrido?

CAPÍTULO 11 - EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (COREA)

Estudiaron en 1993 a universitarios de la Universidad de Lomas de Zamora – Buenos Aires, y vieron un problema de
deterioro en la escritura, la argumentación y la comprensión de la consigna (las respuestas eran temáticas y no
cognitivas, preguntaban una cosa y respondían todo lo que sabían sobre el tema). A esto se sumaba la falta de disciplina
de los alumnos que no permitían armar la situación de clase. Pero no se trataba de una inadecuación de la respuesta
sino una inadecuación general a la situación.

No se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad universitaria
(pedagógica) que se les requería. El discurso universitario (“serie de enunciados, prácticas y rituales”) no producía ni la
subjetividad de los estudiantes ni la de los docentes; solicitaba a los alumnos pero quien contestaba no era un alumno
sino una subjetividad publicitaria (mediática).

La subjetividad publicitaria era diferente e inadecuada a la subjetividad universitaria, los chicos se comportaban más al
uso mediático que al uso universitario: entonces empezaron a pensar este problema como un desacople entre los dos
discursos.

Esto permitió ver otras cosas:

1. El desfondamiento (o destitución) de las instituciones educativas

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 a. El estado (que antes controlaba las instituciones y producía un tipo subjetivo -un sujeto- que podía pasar
armónicamente por distintas instituciones) ahora no operaba: el sujeto producido en la familia ≠ sujeto de la
escuela ≠ sujeto universitario.

b. Los chicos no eran sólo el fracaso de una operación institucional, sino que había otra producción subjetiva,
una subjetividad diferente a la producida por las instituciones de la familia y la escuela.

i. Existía otra institución -a la que llaman el discurso mediático- con capacidad de producir o instituir
subjetividad.

ii. Los medios son una institución: un dispositivo capaz de instituir una subjetividad, con consistencia y
permanencia. Este fue “el cambio radical en nuestro modo de pensar”, que llevaba a cuestionarse
por qué preferíamos un instituido universitario a un instituido mediático.

c. Sobre la idea de restituir la subjetividad universitaria (pedagógica)

Durante mucho tiempo se buscó asegurar la enseñanza e intentó suplir lo que no se producía en la situación
universitaria mediante la provocación y la explicación. Pero esto sólo duró un tiempo y se agotó, al intentar
ordenar el caos en vez de pensar estrategias de enseñanza perdió su eficacia.

2. En el desfondamiento de las instituciones se producen comportamientos galponiles

Son “comportamientos que no producen una subjetividad”.

a. Pese al aburrimiento en clases, los chicos no se iban, incluso aunque no se tomara asistencia → estaban ahí
para encontrarse, veían la universidad como un entorno para estar juntos que era mejor que la intemperie
total. Sin la subjetividad constituida, el tener un lugar dónde ir era algo frente a la incertidumbre total.

b. Esto debía implicar alguna ganancia → Producía un mínimo de cohesión. Algo estaban haciendo los chicos
cuando se quedaban en el aula, pero no tenía nada que ver con la expectativa universitaria.

En un primer momento el síntoma del aburrimiento nos indicaba que el sujeto no estaba producido en una institución
análoga a la universitaria, sino en otra radicalmente diferente: el discurso mediático. Posteriormente, en un segundo
momento se piensa en las operaciones que se hacen en ese discurso mediático y así cae el interés por lo pedagógico.

+ Es una dificultad seguir pensando el entorno mediático desde lo pedagógico

Y puede llevar a riesgos: pensar la televisión como un obstáculo para la pedagogía, o viceversa. En su lugar,

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 pensar qué hacen los chicos con la información puede modificar el pensamiento institucional de “la televisión
tiene que educar, porque si no lo educa lo malogra”.

+ La dimensión de lo mediático no era ideológica sino cohesiva (pegadiza)

Toda la red informacional (como la televisión) era no solo una experiencia en la cuales se constituían, sino una
vía de conexión y cohesión. Esto es el lado bueno.

+ Nodos que entran en interacción con otros nodos de información

La televisión no es un entorno acotado → está en interacción con internet, merchandising, etc.

+ El sujeto como usuario es un sujeto hiperconectado

Viendo al chico operando fuera del aula, no lo vemos como “aburrido” sino como “usuario”, como un sujeto
hiperconectado.

+ Los chicos tenían destrezas pero estas destrezas no les servían en la situación universitaria
Los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping y leer imágenes. La lectura está atravesados por imágenes y
no letras -la cultura de la letra-, modalidades no institucionalizadas y una operación mucho más compleja y
heterogénea.

NOTA: Lo que sigue es información complementaria, para el final o si preguntan boludeces como el parcial anterior.

Diferenciación lectoescritura institucional y mediática/contemporánea

ENTORNO INSTITUCIONAL ENTORNO CONTEMPORÁNEO

leer y escribir la letra leer y escribir imágenes

disciplinario, sólito (cotidiano), homogénea, sin no es en rigor lectoescritura: la lectura se da por un

diferencias esenciales en el código -con el mismo lado y la escritura por el otro, de distintos soportes
código uno escribe una carta, un parcial, un libro- y -la gramática y escritura del chateo es muy distinta
donde incluso la diversión se da en forma de a la universitaria-, cambian radicalmente las
lectoescritura operaciones

En el chateo

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Se disuelve el código y la comunicación misma, no hay comunicación sino interacción y contacto. El contacto
es una de muchas funciones del lenguaje: la función fática, aquellos aspectos del lenguaje que no aparecen
escritos. Pero cuando sólo queda lo fático (o el canal) y no funcionan en un sistema homogéneo, se puede
pensar que no sería comunicación estrictamente hablando.

Anomalías desde el discurso pedagógico y el discurso mediático

Desde el discurso universitario ve como síntomas (anomalías o déficits) a los chicos que no saben leer o
escribir. Pero desde el discurso mediático, se puede ver otro tipo subjetivo que merece ser pensado para
plantearse la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.

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