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La experiencia en acción: La clave de un enfoque

que se dice situado

Chapter · November 2017

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ASCAR inc. http://masciotradomenico.wix.com/ascar
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 Documento

ASCAR inc.
Acción,
La experiencia en acción: Situación,
La clave de un enfoque que se dice situado Conocimiento
Actitud
Recurso

Domenico Masciotra,
Masciotra.domenico@gmail.com
Traducido por Ivan Alejandro Velasco Davalos

Publicación original: CHAPITRE 1 L’expérience en action : la clé d’une approche dite

situé. Sous la direction de Domenico Masciotra, Fidèle Medzo et Philippe Jonnaert
(2010). En Vers une approche située en éducation. Réflexions, pratiques, recherches et
standards. Montréal : # 111 Cahiers scientifiques de l’ACFAS.

Resumen
¿Por qué privilegiar una entrada por las situaciones de vida tanto en la redacción de los
programas de estudio como en la pedagogía? ¿Será para transmitir mejor los saberes
disciplinares, contextualizándolos en las situaciones de vida ordinaria de los alumnos,
lo que les permite dar sentido a lo que aprenden; o será para hacer de la experiencia de
vida de los alumnos el punto de inicio de las situaciones de enseñanza/aprendizaje? En
este texto, se presentan los argumentos en favor de la segunda hipótesis. La
experiencia en acción —la experiencia que yo realizo en contraste con la que yo
sufro— es el motor del desarrollo de una persona y de todas sus dimensiones. Todo
aquello que se ha aprendido se conserva en y por esta experiencia. Todo aquello que
tiene que aprender depende de esta experiencia. Toda nueva posibilidad de acción,
todo nuevo recurso (cognitivo, conativo, corporal u otro) viene a intensificar la
experiencia y le otorga un poder ampliado de hacer malabares con las situaciones y los
contextos (acción ingeniosa). Esta experiencia también se amplía por la contribución
de los recursos externos (materiales o sociales). Para una persona, ningún contexto,
ningún saber, ninguna tarea, ningún problema, ningún aprendizaje… en fin, ninguna
situación puede tomar sentido fuera de su experiencia en acción. En educación, un
enfoque que se dice situado no puede más que basarse en la experiencia en acción de la
persona.
Résumé
Pourquoi privilégier une entrée par les situations de vie, dans la rédaction des
programmes d’études aussi bien que dans la pédagogie? Pour mieux transmettre des
savoirs disciplinaires en les contextualisant dans les situations de la vie courante des
apprenants, ce qui permet à ces derniers de donner du sens à ce qu’ils apprennent? Ou
pour faire de l’expérience de la vie des apprenants le point de départ des situations
d’enseignement/ apprentissage? Dans ce premier chapitre, nous présentons des
1
arguments en faveur de la seconde hypothèse. L’expérience en action – l’expérience
que je fais par contraste avec celle que je subis – est le moteur du développement
d’une personne et de toutes ses dimensions. Tout ce qui est appris se conserve dans et
par cette expérience. Tout ce qui est à apprendre dépend de cette expérience. Toute
nouvelle possibilité d’action, toute nouvelle ressource (cognitive, conative, corporelle
ou autre) vient épaissir l’expérience et octroie à l’apprenant un pouvoir élargi de
jongler avec des situations et des contextes. Cette expérience s’élargit aussi par la
contribution des ressources extérieures (matérielles ou sociales). Pour une personne,
aucune situation, aucun contexte, aucun savoir, aucune tâche, aucun problème, aucun
apprentissage… ne peut prendre sens en dehors de son expérience en action. En
éducation, une approche dite située ne peut que se fonder sur l’expérience en action de
la personne.

Introducción
¿Por qué privilegiar una entrada por las situaciones de vida tanto en la redacción de los
programas de estudio como en la pedagogía? ¿Será para transmitir mejor los saberes
disciplinarios, contextualizándolos en las situaciones de vida ordinaria de los alumnos,
lo que les permite dar sentido a lo que aprenden; o será para hacer de la experiencia de
vida de los alumnos el punto de inicio de las situaciones de enseñanza/aprendizaje? En
este texto, se presentan los argumentos a favor de la segunda hipótesis. Notemos que
estas dos hipótesis no son completamente disonantes. Los profesionales y teóricos
pueden inspirarse tanto de una como de la otra, situarse entre las dos o rechazar ambas.
Sin embargo, para apoyar mejor el argumento a favor de la hipótesis de la experiencia,
las dos hipótesis se confrontan en el presente texto. El objetivo es de resaltar el papel
fundamental que juega la experiencia en acción1 del mundo en el aprendizaje y en el
desarrollo. De hecho, los defensores de las dos hipótesis descritas anteriormente
podrían reclamar un enfoque que se dice situado. Por cierto, este enfoque da lugar a
múltiples interpretaciones y los autores no siempre están de acuerdo sobre qué sentido
darle a las nociones de situación, acción, contexto y contextualización, experiencia,
conocimiento y saber, y muchas otras nociones subyacentes a un enfoque que se dice
situado.
La hipótesis de una contextualización de los saberes en el salón de clase para favorecer
el aprendizaje es paliativa. En efecto, ante las dificultades encontradas por los alumnos

1
Podríamos objetar que la experiencia siempre es activa y que es superfluo de aumentar a eso “en
acción”. No es sin embargo siempre el caso: hay una distinción que hay que hacer entre la experiencia
que (yo) hago y la que (yo) sufro o no soy su origen. Al plan epistemológico, el empirismo sostiene que
todo conocimiento viene de la experiencia, pero en esta perspectiva la experiencia es pasiva. Este
postulado es todavía sostenido en nuestros días. Por fin, “en acción” reenvía aquí a la perspectiva de la
enacción (Masciotra, Roth y Morel, 2008) y su sentido, precisado progresivamente en el texto, es más
ancho que el hecho de ser activo.
2
para apropiarse directamente de saberes disciplinares, éstos son presentados al
estudiante mediante el rodeo de una puesta en contexto. Pero la preocupación queda
centrada en los saberes, y la puesta en contexto a veces resulta artificial: esto se da por
hecho, porque si contextualizamos algo es justamente porque esto está fuera de
contexto. Por ejemplo, las cuatro operaciones matemáticas básicas: suma, resta,
multiplicación y división se pueden enseñar en el contexto de situaciones de un
mercado de alimentos. Se espera así que los saberes tengan más sentido para el alumno
y que esto fomente su apropiación. Pero debido a que en el aula rara vez se opera en
contexto "real" (que no sea la clase en sí), los contextos de hecho son los textos o
contextos textuales que sirven como pretextos, o, en el mejor de los casos, como
simulaciones de contextos "reales". Caricaturesco, pero de pena, que aún se siga
enseñando en la actualidad a nadar fuera del agua, pero el agua es referida por diversos
textos (ya sean textos orales, imágenes, documentos, fotos, videos) o más aún, se les
enseña a nadar en el borde de la piscina, a veces por medio de la suspensión del
estudiante con un arnés por encima de la piscina2, pero no se le enseña inmediatamente
en el agua. El contexto se convierte en un objeto o en un contenido de más que
acompaña al saber. Esto es lo que a veces parece significar contextualizar los
aprendizajes. Aprendemos los saberes que sólo vamos a utilizar más tarde, cuando
estemos en la piscina y, más en general, cuando salgamos de la clase para encontrarnos
en situaciones de la vida cotidiana. ¡Saber primero! ¡Aplicar después! ¡Esta es la
máxima! Porque los saberes son esenciales para la vida. Pero entonces, ¿en dónde se
hace la verdadera contextualización? ¿Durante el aprendizaje en el aula, o durante su
uso en la vida cotidiana, de lo que se ha aprendido en la misma?
Un nadador se vuelve nadador realizando activamente la experiencia del agua. La
acción del nadador y aquella del agua sobre el nadador son inseparables en el saber
nadar. El conocimiento construido fuera del agua no es el mismo que el construido
dentro del agua. A diferencia de los conocimientos desarrollados en situaciones
acuáticas, el conocimiento desarrollado fuera del agua se revela poco adaptativo
porque el alumno no sabe cómo el agua reacciona a sus acciones, ni cómo él mismo
debería reaccionar a las acciones del agua. Claramente, aprender fuera del agua
requiere prácticamente volver a aprender dentro del agua. Podemos enseñar a un
alumno todo lo que se quiera fuera de la situación, pero es sólo cuando se está en una
situación "auténtica" (al lado de lo que tiene que aprender) que él desarrolla los
conocimientos “auténticos”, es decir, conocimientos adaptativos en el dominio de la
acción en cuestión. El proceso de construcción de conocimientos contextualizados se
acompaña de un proceso de enculturación (Bertrand, 1993): por ejemplo, uno se
convierte en un actor de teatro al interior de una cultura y apropiándose de esa cultura.
La hipótesis de una contextualización de saberes se sostendría, hasta cierto punto, si se
enmendara garantizando al menos dos condiciones: que la puesta en contexto permita

2
O todavía coloca al alumno sobre un cadalso, un carrusel, máquina, un banco y muchos otros artificios
para aprenderle a nadar http://perso.wanadoo.fr/nymphea/french/pag/coll1.htm.
3
reunir la experiencia del estudiante en el dominio de acción considerada (Bertrand,
1993) y que no sean únicamente los saberes contextualizados sino que también lo sea
la actividad de aprendizaje. Retomando el ejemplo de la natación que se discutió
anteriormente, la actividad de aprendizaje debe estar construida de manera que el
estudiante se empape, por así decirlo. En lo que respecta particularmente a la segunda
condición, la problemática de la contextualización de los saberes es precisamente que
éstos aún no son parte de los contextos vividos por el alumno: por ejemplo, no
podemos contextualizar el concepto de número para una estudiante que se encuentra
todavía en la etapa de la canción de cuna, pero se puede comenzar con esta misma
canción infantil para llevarlo progresivamente al número por medio de actividades de
aprendizaje que se sitúan en la prolongación de ese tipo de canción. ¿Qué hacer
entonces? ¿Contextualizar los saberes (por lo tanto, partimos de los saberes) para que
eventualmente sean aproximados a la experiencia del estudiante? ¿O comenzar por la
experiencia ya desarrollada en contexto por el alumno (se parte de la experiencia
vivida)? Partiendo de la experiencia actual (o anterior) del alumno, él se sentirá, por así
decirlo, menos desarraigado de la vida.
Desde la perspectiva de la segunda hipótesis, no se parte del saber nadar fuera de la
piscina para después poder aplicarlo en la piscina porque el saber nadar surge de la
experiencia en acción y en situación acuática. El saber nadar no se adquiere de otro
modo, esto incluye la comprensión conceptual del nado, que sólo puede basarse en la
experiencia en acción. El argumento se apoya en tesis relativamente viejas en el
sentido de que todo aprendizaje nuevo sólo puede producirse sobre la base de los
conocimientos antiguos, aquellos de los cuales el alumno ya dispone, sobre lo que ya
sabe hacer (Hatwell, 1980; Ausubel et al, 1978; Masciotra, 2004) y más ampliamente
sobre sus experiencias anteriores. Las teorías de la cognición situada añaden que los
conocimientos adquiridos del alumno han tomado un sentido en contextos particulares
y que ese sentido está ligado con estos contextos. Pero, la cognición representa sólo
una parte de la persona en acción y en situación (PAS3) (Masciotra, Roth y Morel,
2008), de la cual, la experiencia previa se reduce de manera frecuente sólo a los
recursos cognitivos, sin tomar en cuenta todas las dimensiones de la persona, e
ignorando sus recursos externos (Jonnaert, 2002) que, por lo tanto, condicionan el
desarrollo de su experiencia. Este artículo tiene como objetivo ampliar la noción de
experiencia cognitiva en todas las dimensiones de la persona que desarrolla su
experiencia, y a los recursos externos que ésta utiliza. La expresión experiencia en
acción traduce esta experiencia ampliada.

3
El concepto de persona en acción y en situación (PAS) corresponde a lo que Lave y Wenger (1991)
llamen “activity of persons-acting in setting”. Sin embargo, Lave pone el énfasis más fuertemente en el
social y nosotros en la persona.
4
Recuadro

Enacción y Acoplamiento estructural

Aquí, en acción o enacción significa que hay un acoplamiento estructural (Varela et al,
1993) entre la acción de la persona y aquella del mundo. En otras palabras, la acción
de la persona y la del mundo son indisociables. (Lo mismo ocurre con la cognición).
En natación, el acoplamiento se hace entre la acción del nadador sobre el agua y la
acción del agua sobre el nadador. El saber nadar se desarrolla dentro de este
acoplamiento. El acoplamiento estructural es el criterio fuerte de un enfoque situado.
El aprendizaje de una natación reposa en el desarrollo de un acoplamiento armonioso
entre el nadador y el agua o la situación acuática. Cuando el nadador principiante se
resiste en el agua más que acoplarse con ella — el agua representa un obstáculo para él
más que un recurso —, cuando el nadador experto llega a aparearse, incluso a
unificarse con agua — el agua constituye para él un recurso —. Aprender a nadar es
aprender a unificar su acción con aquella del agua. Esta unificación progresiva
nadador/agua es condicional al aprendizaje de un nado que por lo tanto no puede
hacerse afuera del agua. El saber nadar no se adquiere de otro modo que en un proceso
de acoplamiento nadador/agua.
Por otra parte, además de unificarse con el agua, el nadador también busca acoplarse
con el universo social de la natación y sus normas. Aprender a nadar es aprender a
progresar en el agua, pero también es aprender a progresar allí según las instrucciones
recibidas del profesor de natación, apropiándose la técnica de nado concernida (libre o
crol, mariposa, pecho o braza, espalda, etc.) y persiguiendo un fin (rehabilitación física
después de un accidente, un pasatiempo, hacerse profesor de natación o competidor)
dentro del marco social (escolar u otro) en el cual esto sucede. Todo esto forma parte
del acoplamiento estructural y social del nadador. Además, el nadador tiene que
unificarse también a las circunstancias del momento (curso en piscina, entrenamiento
en grupo, una persona en el mar a rescatar, un chapuzón en buena compañía, etc.).
Podemos hablar entonces de un acoplamiento estructural ampliado que se funda sobre
el acoplamiento con el agua y lo prolonga. En definitiva, el mundo de la natación no
existiría sin la primacía de la experiencia en acción del agua y no habría lugar al
desarrollo de un discurso sobre la natación.
Observación importante: La natación corresponde al ámbito de las actividades físicas.
Sin embargo, no hay que confundir la denominación de una actividad o su
clasificación y su naturaleza. En efecto, y es posiblemente paradójico, pero las
actividades físicas nunca son sólo físicas: también son actividades de la mente al igual
que cualquier otra actividad (matemática, lingüística, social, científica) que también
son incorporadas.

5
La experiencia en acción: el ejemplo del malabarismo
Un análisis de las situaciones de malabarismo presentado a continuación tiene como
objetivo construir un argumento que apoya la hipótesis de la experiencia en acción
como el motor del desarrollo y del aprendizaje. El saber hacer malabares fue elegido
porque tiene tanto un sentido literal como uno figurado, y puede ser aplicado, en
sentido figurado, a una gran diversidad de dominios de acción: a modo de ejemplo, un
jugador de ajedrez hace malabares con las posibilidades de juego, y un administrador
escolar hace malabares con soluciones alternativas para resolver un problema sin
afectar a su personal. Hacer malabares, en el sentido literal, es “lanzar al aire varios
objetos que son recibidos y relanzados alternativamente 4”, y en el sentido figurado es
“hacer malabares con las dificultades, discutirlas o resolverlas mediante el juego.
Hacer malabares con las ideas y con las abstracciones para luego exponerlas con una
facilidad brillante5”. Podemos hacer malabares con bolas, cuchillos, pinos de boliche,
pero también con cifras, conceptos, ideas, dificultades, y así sucesivamente. La
definición de un saber hacer malabares se acomoda bien con la noción de competencia,
aquella del malabarista al igual que la de un docente quien sabe hacer malabares con
las problemáticas que se producen en las situaciones escolares.
La experiencia activa de las situaciones es la clave para el desarrollo de un actuar
competente (Masciotra y Medzo, 2009). Por ejemplo, una persona aprende a hacer
malabares haciendo malabares. Trata pues de hacer mejores malabares haciendo
malabarismos. Ella aprende por la acción y mediante del desarrollo de esta acción
relativamente compleja que implica la constitución progresiva de un conjunto de
conocimientos relacionados con las trayectorias de los objetos utilizados, el peso y las
dimensiones de estos objetos, con su cantidad, su forma (no se hacen malabares de la
misma manera con cuchillos que con bolas), con la postura corporal adecuada,
teniendo en cuenta las acciones de un(a) compañero(a) en el caso de los malabares de
dos o más personas, y así sucesivamente. Sólo ciertos conocimientos puestos en juego
pueden ser explícitos verbalmente por el malabarista, otros permanecen tácitos,
implícitos. Como señala Schön (1994): el conocimiento se esconde en la acción que
contiene una parte tácita, o aún pre-reflexiva6. El uso de métodos sofisticados en
investigación mostró que no es fácil para un alumno o profesional develar los

4
Traducción desde el francés: « lancer en l’air plusieurs objets qu’on reçoit et relance alternativement »
(diccionario Petit Robert)
5
http://www.mediadico.com/dictionnaire/definition/jongler/1
6
Según Petitmengin (2006) " El pre-reflexivo es la parte de la experiencia vivida que no es consciente
de sí misma en el momento en el que es vivida, pero ésta es susceptible de volverse consciente,
mediante un trabajo cognitivo particular constituido de “gestos interiores” precisos que se trabajan y
aprenden. Esta labor de reflexionamiento (que no debe ser confundido con una "reflexión" en el banal
del término) permite pasar de una conciencia pre-reflexionada, no reflexivamente consciente, directa,
"en acto", a una conciencia reflexionada”. Fuente: http://www.scienceshumaines.com/‐0ade‐l‐activite‐
cerebrale‐a‐lexperience‐vecue‐0a_fr_14712.html
6
conocimientos que se esconden en su actuar7 (Vermesch 1994; Petitmengin 2006a;
Masciotra 1998). Es probable que un malabarista profesional no pueda explicitar más
que algunos de los conocimientos que pone en juego en su actuar. De esta manera,
quizá le sería relativamente fácil describir cómo lanza y atrapa las bolas, pero le sería
eventualmente más difícil describir el movimiento de sus ojos, movimientos
relativamente complejos e indispensables que forman parte integrante del saber hacer
malabares. El malabarista sabe hacer mucho más que lo que sabe decir 8 con respecto
de su acción. Pero en cualquier caso, la descripción que él pudiera hacer tendría
limites, incluyendo, en particular con respecto de la distinción entre aquello que es
conocimiento y aquello que es acción, y se puede suponer que igual una tesis de
doctorado no le permitiría agotar toda la riqueza de conocimientos implícitos puestos
en juego en una situación de malabarismo. El lector del presente texto ¿puede hacer su
propio experimento de introspección intentando explicitar el conjunto de acciones que
realiza durante su lectura y cómo él hace para realizarlas? Subyacente a estas acciones,
¿cuáles son los conocimientos que él utiliza? ¿Cuál es su propósito? ¿Cuáles son las
emociones que lo invaden durante su lectura? En esta explicitación, ¿sería fácil
distinguir la parte de acción, la de conocimiento, y la de emoción durante su lectura?
En la medida en que se las arregla para distinguirlos bien, ¿cómo se articulan y
evolucionan todas las dimensiones durante el proceso de la lectura? Y, ¿cómo puede
estar seguro de que su explicitación es objetiva? ¡No es fácil la introspección!
El concepto de experiencia en acción es utilizado aquí para reagrupar un conjunto de
recursos que operan en coordinación en el saber hacer malabares: Los recursos
corporales, recursos cognitivos, recursos conativos, recursos materiales, recursos
sociales, etc. (Jonnaert, 2002). En resumen, la experiencia en acción se refiere a la
participación de todo un conjunto de recursos. A partir de este ejemplo, se pueden
extraer diversas ideas que permitirían ampliar la reflexión sobre un enfoque dicho
situado en una perspectiva de la experiencia en acción o enactiva (ambos términos, “en
acción” y “enactiva”, son explicitados en el curso del análisis presentado a
continuación):
1. Una persona deviene malabarista haciendo malabares. En otras palabras, ella
aprende haciendo.
2. El malabarismo no es una situación externa a la persona. De hecho, un
malabarista es malabarista porque él puede generar las situaciones de
malabarismo a su voluntad. Sin su acción generativa, no podría surgir la
situación de malabares.

7
“La acción es un conocimiento autónomo. Que uno sea experto o novato, hay una parte importante de
sus acciones, que por lo tanto uno sabe hacer, de la cual uno no es consciente y que en consecuencia uno
es incapaz de poner en palabras sin ayuda” (Vermesch, 2006, presentación del editor en página de
portada).
8
Nótese que decir aún es hacer (Austin, 1989). En nuestro propósito, decir es una acción que toma por
objeto otra acción
7
 3. Ser competente, por tanto, no sólo es tratar una situación como si fuera externa
de uno mismo. Ser competente en una situación es poder generar activamente
esa situación, al menos parcialmente. La expresión estar en situación de hacer
malabares, también significa ser capaz de hacer malabares.
4. Pero ser capaz de hacer malabares no es suficiente para estar en situación de
hacer malabares, debido a que no es únicamente el malabarista quien está en
acción. Las bolas (u otros objetos utilizados) también están en acción. Una vez
que una bola es lanzada por el malabarista, ésta sigue una trayectoria y esta
trayectoria influye a su vez en los movimientos subsiguientes del malabarista.
Por lo tanto, el malabarismo está, por así decirlo, en acción. Al aprender a
hacer malabares, una persona hace la experiencia en acción o enactiva9 de
diversas situaciones de malabarismo en las cuales ella es la actora.
5. La enacción del malabarismo se apoya también sobre factores externos a la
persona que actúan y que también condicionan la posibilidad de hacer
malabares. Además de la gran diversidad de las propiedades de los objetos
puestos en juego, (forma, tamaño, peso y así sucesivamente), la gravedad juega
un papel determinante en el desarrollo del saber hacer malabares. En efecto, en
estado de ingravidez (gravedad cero), ¿podría una persona aprender a hacer
malabares? ¿desarrollaría las mismas acciones y los mismos conocimientos? El
mismo tipo de cuestiones sobrevienen en el caso de si la fuerza de gravedad
fuera superior a aquella que se produce en la tierra. De hecho, es el conjunto de
las dimensiones cognitivas, corporales, e incluso biológicas que se
transformarían. Aquí, el objetivo no es entrar en un debate sobre esta cuestión,
sino simplemente mostrar que la acción de la persona constituye sin duda el
motor del desarrollo de un saber hacer malabares, pero que la acción del mundo
también condiciona y forma parte de todo lo que está en acción en una
situación de malabarismo. En el caso de malabarismo entre varias personas, es
evidente que la acción propia no es suficiente para generar el malabarismo, y
que éste último se revela en una enacción colectiva.
6. El saber hacer malabares, siempre es situado debido a que se actualiza en las
circunstancias del momento, en el aquí y ahora, en ocasiones particulares que
se presentan y en lugares a veces muy variados. Algunos ejemplos: hacer

9
Una gran diversidad de autores emplea el concepto “experiencia enactiva”. Algunos de ellos
comprenden la experiencia enactiva estrictamente como una experiencia “en acto”, es decir, una
experiencia en curso (corriente), la que es puesta en movimiento (por ejemplo, estar patinando o
enseñando) que ellos distinguen de la experiencia representativa (aquello que una persona sabe sobre el
saber patinar o el saber enseñar, o también todo lo que sucede en la cabeza: reflexión, pensamiento,
imaginería, etc.). Entonces se ponen en oposición acción y representación. El sentido que se da aquí a la
experiencia en acción remite a la perspectiva de la enacción desarrollada por Varela, Thompson y Rosch
(1993); y Masciotra, Roth y Morel (2008): toda experiencia humana es acción: reflexionar, pensar,
observar, probar, caminar, y así sucesivamente, son todas acciones incorporadas.
8
 malabares en su salón al cobijo de las miradas no es lo mismo que hacer
malabares frente a un público, o a pasar un examen de malabarismo; una
situación de malabarismo de a dos o más personas no es lo mismo que de una
individual; cambiar los objetos (bolas, pelotas, pinos de boliche, cuchillos, etc.)
o su cantidad también cambia la situación; el malabarismo bajo el sol, sentado,
de pie, en patines sobre pavimento o sobre hielo, en movimiento… he aquí
otras muchas situaciones. Podríamos multiplicar prácticamente al infinito estos
ejemplos de situaciones con tan solo agregar ciertas particularidades.
7. El saber hacer malabares siempre es situante puesto que una situación de
malabarismo es generada al menos en parte por la acción del malabarista. Un
malabarista es pues situado por aquello que sobreviene en la situación, pero él
mismo se sitúa también (es situante) debido a que genera la situación de
malabarismo.
8. Del conjunto de ideas emergente del presente análisis resulta que el saber hacer
malabares varía en complejidad según las situaciones: hacer malabares en
grupo es más complejo que hacer malabares solo; hacer malabares con cinco
bolas es más complejo que hacer malabares con tres, hacer malabares con
cuchillos es más complejo que hacer malabares con bolas; y así sucesivamente.
El saber hacer malabares puede resultar un actuar competente en ciertas
situaciones y en otras no. De esta manera, yo puedo ser competente para hacer
malabares con pinos de boliche, pero podría no serlo en una situación de circo
donde debo desplazarme al mismo tiempo en un monociclo. En resumen, una
competencia (el saber hacer malabares aquí no es más que un ejemplo) es
función del grado de experiencia en acción en un conjunto delimitado de
situaciones (entre una gran diversidad de situaciones posible de malabarismo)
que permite dominar esta experiencia.
9. El malabarismo con desplazamiento en monociclo transforma las acciones y
los conocimientos del saber hacer malabares en piso firme. El hecho de
combinar las acciones del dominio del monociclo y aquellas del dominio del
malabarismo implica, en efecto, su integración en un sistema más complejo de
acciones. Por ejemplo, los movimientos de los ojos deben ser más refinados,
más diversificados, mejor coordinados, y guiar a la vez la secuencia de los
actos de malabarismo y la secuencia de los actos de desplazamiento en
monociclo. Estos actos ya no son idénticos a aquellos que operan en el
malabarismo en piso firme. De manera similar sucede para los movimientos de
las bolas, de los lanzamientos y las recepciones. La complejización de una
situación necesita, en el plan cognitivo, más que un añadido de conocimientos,
esta necesita también conocimientos cualitativamente transformados,
mejorados, más adaptativos y mejor organizados. Los conocimientos que son
cada vez mejor desarrollados permiten a una persona generar y dominar
situaciones cada vez más complejas. El mensaje es el siguiente: en el desarrollo
de la acción, los conocimientos no únicamente se acumulan, sino que se

9
 mejoran y progresan cualitativamente; un poco como, por analogía, con las
matemáticas en donde la multiplicación simplifica la suma.
10. Desde la perspectiva del malabarismo concebido en términos de experiencia
enactiva, por lo que el malabarismo es a su vez posible por la acción del
malabarista y la acción de factores externos (trayectoria, gravedad, etc.), la
acción del malabarista no es únicamente un medio para aprender los
conocimientos en malabarismo, ella misma es también constitutiva del saber
hacer malabares. A partir de este punto de vista, resulta crucial para un docente
desarrollar la acción de hacer malabares, debido a que es en, y por el desarrollo
de esta acción, que los conocimientos se construyen a veces, y en parte, de
manera tácita sin que el malabarista se diera cuenta. Un enfoque situado
deviene por tanto en un enfoque del desarrollo de la acción situante y situada (o
del desarrollo de la experiencia en acción), dado que el saber hacer malabares
genera la situación en parte (aspecto situante), pero que él no puede generarla
sin la acción de factores externos al malabarista (aspecto situado). Por cierto,
en las ocasiones en las que se necesitan cálculos, el hecho de poder realizar y
de coordinar las cuatro operaciones (suma, resta, multiplicación y división)
permite a una persona generar situaciones mucho más ricas que aquellas que
puede generar una persona que aún está a un nivel de cancioncilla infantil. Para
permanecer en el espíritu de los malabares, aquello que limita las situaciones
generadas por la cancioncilla infantil es la imposibilidad de hacer malabares
con las cifras.
11. ¿Podríamos enseñar “intelectualmente” los conocimientos en malabarismo
hasta antes de que la persona hubiera desarrollado un saber hacer malabares?
¡Por supuesto! “Podemos enseñar todo a cualquier estudiante, cualquiera que
sea su edad, de una manera aceptable” sostiene Jerome Bruner (1996, p. 149).
Sin embargo, los conocimientos aprendidos no podrán basarse entonces en la
experiencia en acción de las situaciones, no serán entendidos de la misma
manera y su sentido será cualitativamente muy reducido, en términos de
adaptabilidad y de poder generar las situaciones, por comparación con los
conocimientos que emergen a la medida de que una persona desarrolla su saber
hacer malabares. Además, en la medida en que el objetivo es el saber hacer
malabares, nada garantiza que estos conocimientos aprendidos previamente
favorecerán el desarrollo posterior del saber hacer malabares. En cambio, en el
proceso de desarrollo del saber hacer malabares, el docente puede llevar al
aprendiz a verbalizar oralmente y por escrito su experiencia. El aprendiz se
compromete, por la vía del aprendizaje de la lengua, en una reflexión sobre su
experiencia en malabarismo. El aprendiz puede entonces apropiarse también
del vocabulario adecuado en malabarismo, aprender a relatar oralmente y por
escrito aquello que ya sabe sobre esta actividad. Pero él lo hace al inicio de su
experiencia y apoyándose sobre ella. El malabarismo es a la vez su experiencia,
su objeto de reflexión y su contexto para aprender los elementos de la lengua.
Los aprendizajes que realiza en la lengua se sitúan en la prolongación de su
experiencia, y al mismo tiempo, sus nuevos conocimientos en lenguaje vienen
10
 a ampliar su universo del malabarismo. El saber hacer malabares y el saber
relatar el malabarismo se conjugan, por así decirlo, fácilmente y aquello que
facilita esta conjugación es la experiencia anterior. Otra manera de expresar
esta idea es: el saber decir y escribir se desarrolla mejor en el contexto de las
experiencias vividas del alumno.
12. La lengua también se aprende en acción. La experiencia en malabarismo sirve
de contexto experiencial y el alumno ejerce acciones tales como hablar,
escuchar, leer y escribir, tanto para transponer los conocimientos adquiridos en
el plan de la acción al plan de una comprensión intelectual, como para darse
recursos suplementarios para hacerlo, por ejemplo, los recursos lingüísticos. La
reflexión sobre la acción (sobre el saber hacer malabares) requiere por lo tanto,
en este ejemplo, un desarrollo de acciones lingüísticas. Lo que es acción en
situación, saber hacer malabares, se convierte en objeto de la reflexión. Pero la
reflexión sobre su experiencia en malabarismo no es otra cosa más que una
forma de experiencia distinta que tiene lugar en acción, en el espacio y en el
tiempo. La reflexión es una acción que porta sobre otra acción como lo propone
Piaget. Para este autor, reflexionar o pensar es actuar, pero este actuar es
comprendido estrictamente en términos de operaciones cognitivas. Piaget, en
efecto, tuvo tendencia a apegarse a lo que es el conocimiento en la acción, y a
no tomar en cuenta los aspectos conativos, corporales, u otros que forman parte
integrante de la acción de una persona. Él otorga notablemente un rol marginal
a la afectividad (Brief, 1983). Pero la reflexión nunca es totalmente mental, y la
acción nunca es puramente corporal. De hecho, ambos son mentales y
corporales a la vez: en efecto, una persona que reflexiona lo hace todavía en, y
a través de su cuerpo, y en una relación hacia el mundo del cual no puede salir
(Merleau-Ponty, 1945); y una persona que actúa no lo hace sin intención, y su
acción no es carente de cognición o de consciencia. La reflexión no es pura
cognición, y la acción no se reduce a lo físico. El arquitecto que dibuja el plano
de una casa no es menos activo que el obrero que la construye. Se podría
pensar siempre que, en su reflexión, el malabarista funcionaria más como un
arquitecto mientras que, en su acción, funcionaria más como un obrero. Esto
solo haría resaltar las dificultades para distinguir la reflexión de la acción. Lo
que diferencia a la reflexión de la acción de un malabarista —o un obrero, un
arquitecto, un nadador e incluso de un filósofo—, es que la reflexión es una
acción que hace un retorno sobre ella misma, retorno que se hace reculando con
respecto de las situaciones de rendimiento y que, por esta razón, es mucho más
libre de su dirección, sus medios y del tiempo que no está en acción. Una
persona reflexiona sobre una experiencia que ha vivido cuando tiene tiempo
para pensar en ella más de una vez, con calma y cuidadosamente.
Al escribir estas líneas, soy parcialmente reflexivo, pero utilizo mis dedos, mis
ojos, mi computadora, mi oficina y mis ideas actuales. No podría reflexionar
afuera de mi cuerpo. Mi experiencia reflexiva también es una experiencia en
acción. Además, cuando estoy reflexionando acerca de mi acción de hacer
malabares, no busco descontextualizar mi acción ni de des-situarme; por el
11
 contrario, busco comprender esta acción en su contexto y en su situación en la
cual se ha producido o que se produce habitualmente. En mi reflexión, por lo
tanto, permanezco habitado por mi "acción en situación y en contexto". Mi
reflexión permanece conectada a mi experiencia de situaciones y de contextos
pasados y es siempre mi misma experiencia quien basa la calidad de mi
reflexión en progreso, y sigue siendo ella quien funda mi acción cuando me
pongo a hacer malabares. Además, una persona evoluciona mejor en un
proceso constante de ida y vuelta entre la acción y la reflexión, y cuando
comparte su experiencia sobre ambos planos con sus colegas. Las reflexiones
de un malabarista profesional, aquel de un circo por ejemplo, no sabrían
limitarse a una comprensión conceptual de su saber hacer malabares, sino que
se refieren a sus ambiciones, las limitaciones de la profesión, sus honorarios, al
estrés de actuar en cada representación, al control de él en sí mismo y de su
ansiedad durante el espectáculo, sus negociaciones con la empresa, sus
relaciones con los socios del escenario, y muchas otras limitaciones,
preocupaciones o placeres. Si puede ayudarle una comprensión conceptual de
todo esto, es evidente que un profesional no se limita a eso, y que a menudo, si
no la mayoría de las veces, la solución no se sitúa en este nivel. Su reflexión
probablemente depende más de una inteligencia emocional (Goleman, 1997)
que de una reflexión racional o lógico-matemática (Piaget, 1967, 1974, Kamii,
1990) aunque estas dos formas de inteligencia puedan intervenir y coordinarse.
Sin embargo, esta es quizá lo que más falta en la educación escolar: demasiado
centrada en los saberes, se basa en una reflexividad cognitiva y racional, una
reflexividad que se centra esencialmente en los saberes disciplinarios con el
objetivo de manejarlos mejor: de ahí el énfasis en las competencias
disciplinarias en el currículo contemporáneo. Todo sucede como si un
estudiante tuviera acceso al conocimiento enterrado en su memoria de la misma
manera que el carpintero tiene acceso a su caja de herramientas (Lave, 1988,
Masciotra, 2008). Aquí encontramos la problemática de la introspección que ha
sido rechazada por la psicología. En las perspectivas de la acción situada, de la
cognición situada y de la enacción, la introspección, en la medida en que se
refiere a una observación interna, sobre sí mismo, se demuestra una reflexión
restringida ya que el yo sólo se comprende en situación y en contexto.
13. Incluso el malabarista aprendiz, en el marco de un curso de educación física, no
reflexiona sobre sus acciones únicamente para desarrollar su comprensión
conceptual del malabarismo. Su reflexión también es emocional y porta sobre
todo aquello que él vive en el gimnasio, sobre sus frustraciones cuando hay
fracasos, así como su satisfacción con los éxitos, su nerviosismo cuando se
acerca la fecha de examen, su relación con el profesor y sus compañeros, su
motivación, etc. Damasio (1995) ha demostrado que la razón de las emociones
es crucial en el funcionamiento del cerebro de la persona en prácticamente
todas las situaciones de la vida.
14. Otros saberes disciplinarios que no sean aquellos de la lengua que se habla, u
otras lenguas, pueden ser enseñadas (de manera indirecta) gracias a la
12
 experiencia del malabarismo: notablemente los saberes en física (gravedad,
masa, peso, etc.), saberes en matemáticas (diversidad de cálculos y de medidas:
número de segundos o minutos sin errores, espacio geométrico de malabares,
cálculos relacionados con el peso, la masa, etc.) y muchos otros tipos de
saberes. El emparejamiento de la experiencia en acción de conocimientos a
través de múltiples disciplinas amplía y prolonga esta experiencia.
15. Finalmente, cuanto más se desarrolla la experiencia en acción en malabarismo,
más se enriquece por las vías múltiples de conocimientos en idioma, en
matemáticas, en ciencias u otros, y más una persona realza y amplía su poder
de generar las situaciones. Aprender conocimientos significativos que
extienden la experiencia en acción, permite a una persona poder siempre
situarse mejor. Por ejemplo, por medio de los conocimientos en el idioma que
se conjugan con aquellas de malabarismo, una persona puede explicar mejor su
saber hacer malabares, puede ser más consciente de aquello que hace, y puede
optimizar sus prácticas con el único fin de perfeccionar aún más su saber hacer
malabares. Esto también le permite comunicar diversos aspectos de su
experiencia (aspecto cognitivo, aspecto conativo, aspecto social, etc.) a los
otros, y de aprender de las experiencias de ellos. Los conocimientos en
matemáticas, en ciencias, en actividades físicas, y así por el estilo, amplían las
posibilidades del malabarista en términos de comprensión, de explicitación, de
comunicación, etc.
El saber hacer malabares con objetos materiales y el saber hacer malabares con objetos
abstractos, ambos surgen de la experiencia en acción. En ambos casos, se hace
malabares antes que nada con las posibilidades. Un buen malabarista puede variar las
trayectorias de los objetos que pone en acción: puede, por ejemplo, lanzar sus bolas a
diferentes alturas. Entonces él se encuentra haciendo malabares con las posibilidades.
Lo mismo aplica para un jugador de ajedrez: no únicamente hace malabares con piezas
materiales, lo hace sobre todo con las posibilidades de juego y si sabe hacer malabares
mejor que su oponente, sus posibilidades de ganar son mayores. La relación entre la
experiencia en acción con el juego de ajedrez y los saberes disciplinarios podría
haberse descrito en términos relativamente similares a los utilizados anteriormente con
respecto del malabarismo.
Un docente también hace malabarismos en, por y con las situaciones que ocurren en el
salón de clase, en el calor del momento

El arte de la enseñanza en términos de experiencia en acción.

La problemática de la contextualización de los saberes frente a la experiencia en
acción ha sido tratada anteriormente. En la siguiente sección, se hace énfasis en la
importancia de la experiencia en acción en el devenir competente de un profesional —
este término remite a un estatuto social y no es sinónimo de competente—. ¿Será acaso
que un profesional es competente para ejercer su profesión después de una formación
universitaria? El ejemplo de la formación inicial de los docentes permitirá proveer
algunos elementos para responder a esta pregunta.
13
Una persona desarrolla experiencias en acción en múltiples dominios de acción a lo
largo de su vida: en la familia, en el mundo escolar, en el del deporte, el
entretenimiento, en el mundo del trabajo, de la vida cívica y política, etc. Una gran
diversidad de conocimientos en lenguaje, en matemáticas, en ciencias y en muchos
otros, enriquece y amplía estas experiencias y, hasta cierto punto, se interconectan en
la acción, o al menos se crean puentes entre ellos. Un estudiante inicial en docencia,
por ejemplo, ha desarrollado un conjunto de experiencias en estos diversos dominios
de acción. Ha desarrollado, entre otras cosas, una experiencia en acción de situaciones
en el salón de clase, pero en calidad de alumno o en calidad de estudiante y no, salvo
excepción, en calidad de docente. En Quebec, la transición de un rol de estudiante al
de docente requiere cuatro años de formación, y quizá más si consideramos que es a
través de sus acciones sobre el terreno que él desarrolla su experiencia profesional.
Los programas contemporáneos de formación docente de las universidades
quebequenses tienen como objetivo formar a un docente competente, ¿qué quiere decir
esto? De hecho, no es tanto que se piense en el maestro competente, sino en las
competencias o habilidades con las que debería disponer al final de su formación. La
distinción es entre ser competente y tener competencias. Para permanecer apegado al
arte del malabarismo, el cual ha sido discutido anteriormente, en el primer caso, "ser
competente", el adjetivo competente califica el arte de un docente para hacer
malabares con todas las dificultades, las limitaciones, los problemas y los desafíos que
surgen en las situaciones de una sala de clase de manera inteligente y efectiva. Es
relativo a situaciones sobre el terreno que una persona pueda ser juzgada competente o
no.
En el segundo caso, "tener competencias", se aduce a una lista de competencias que el
futuro docente se apropia durante su formación, relativamente de la misma manera que
se apropia de los saberes. Excepto que cada competencia traduce el dominio de una
categoría de saberes o de cualquier contenido, de acuerdo con el curso seguido por el
estudiante. Estos son algunos ejemplos: en un curso didáctico de una disciplina, el
estudiante demuestra que puede planificar una lección con los saberes didácticos que
ha aprendido; en un curso de gestión de clase, demuestra que conoce las técnicas que
se utilizarán cuando se enfrente a problemas disciplinarios o de otro tipo; en un curso
sobre las teorías del aprendizaje, se muestra apto para distinguir aquellas que se
muestran adecuadas; en el marco de la reforma en curso, de aquellas que lo son menos;
en un curso de andragogía, el estudiante demuestra en un trabajo escrito que tomaría
en cuenta las características de una clientela adulta X en su planificación; en un curso
de prácticas, el estudiante se muestra capaz de emplear tablas de observación; y así
sucesivamente. A excepción de los cursos de prácticas en el medio escolar, a menudo
se aprenden los saberes y competencias, al igual que el saber nadar llevado a cabo
fuera del agua. Todo es como si por el hecho de darle una caja de herramientas a un
aprendiz de carpintero ya lo dotase de competencias, incluso antes de que aprenda a
cómo usarlas en los sitios de construcción. En esta perspectiva, se adquieren
competencias sin tener la experiencia en acción de las situaciones de terreno.

14
La siguiente pregunta es: ¿Hasta qué punto las competencias y los saberes que
dominan servirán al docente en sus primeros pasos en el salón de clase? Las obras de
Schön (1994) y Roth (2002) muestran que, por un lado, los saberes aprendidos en la
universidad sirven poco en el ejercicio de una profesión, cuando simplemente no han
sido olvidados, incluso aquellos que fueron aprendidos en la secundaria (Morel, 2008).
Por otro lado, una gran diversidad de conocimientos, algunos implícitos, otros tácitos,
surgen del ejercicio mismo de la profesión. Dicho de otra manera, las acciones se
desarrollan a través de la experiencia de situaciones de terreno. Dentro de este
desarrollo, los conocimientos, o lo que Piot (2008) llama saberes de acción, se
constituyen, aunque el profesional no sea necesariamente capaz de describirlos. Piot
(2008) incluso ve en el saber de acción la primacía de las competencias de un docente
o, en la perspectiva desarrollada aquí, la primacía de un docente de ser competente.
Esta primacía define el verdadero significado de una competencia concebida como el
arte de hacer malabares con las situaciones.
El docente principiante no es todavía un docente, por falta de experiencia en acción
suficientemente desarrollada. Él es un docente en formación en el salón de clase
(profesor-en-ciernes-en-aula) (Roth, Masciotra, Boyd, 1999). En sus primeros pasos,
este profesional-en-ciernes tiene a menudo un sentimiento de incompetencia
pedagógica (Martineau y Presseau, 2003). El docente en ciernes va ganando
reconocimiento como docente competente a medida que su experiencia en acción se
desarrolla en el terreno. Es así como mejora cada vez su saber hacer malabares bajo
situaciones de enseñanza / aprendizaje. Hacer mejor malabares no solo significa
únicamente tratar las situaciones como si fueran externas a uno mismo, sino generarlas
en parte y estratégicamente con fines pedagógicos en lugar de permitir que ocurran a
pesar de sí mismas y sufrirlas. Esto permite reducir considerablemente las sorpresas
desagradables y los riesgos (azares) no deseados.

Conclusión
La experiencia en acción es el motor del desarrollo de una persona y de todas sus
dimensiones. Todo lo que se aprende se preserva en y a través de esta experiencia.
Todo lo que hay que aprender depende de esta experiencia. Cualquier nueva
posibilidad de acción, cualquier recurso nuevo (cognitivo, conativo, corporal u otro)
viene a ampliar la experiencia y le otorga un poder incrementado de hacer malabares
con las situaciones y los contextos. Esta experiencia también se aumenta con la
contribución de recursos externos materiales o sociales: por ejemplo, el uso del correo
electrónico incrementa mi poder de comunicarme; de la misma manera, los puntos de
vista de los demás amplían mi poder de toma de decisiones.
Para una persona, ninguna situación, ningún contexto, ningún saber, ninguna tarea,
ningún problema, ni ningún aprendizaje puede tener sentido fuera de su experiencia en
acción. En educación, un enfoque llamado situado no puede más que basarse en la
experiencia en acción de la persona. Esto es lo que postula la perspectiva de la
enacción (Masciotra, Roth y Morel, 2008). Nos unimos así a Dewey (1968), quien vio
en la experiencia el concepto central de la educación.

15
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