QUÉ ES EL APRENDIZAJE SEGÚN UNTER

El Dr. Soria en su texto de Ciencia, experiencia e intuición, menciona que el aprendizaje es

un proceso de construcción, no es un evento aislado de acumulación. Es un proceso muy
personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son
participantes activos y que deben construir el conocimiento. (Geary, 1995). El aprendizaje
es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los estudiantes
recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que están
aprendiendo.

QUE ES LA ENSEÑANZA
Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de
realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular,
instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las habilidades. Los nuevos
estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual implica que
los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red de
contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que
pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a
el y usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela.
(Bereiter y Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989,
Resnick, 1987). ¿La enseñanza es un arte o una ciencia?. Discutir si la
enseñanza es un arte o una ciencia ha sido uno de los deportes favoritos de los
educadores durante años. Si es un arte, entonces la enseñanza exige
inspiración, intuición, talento y creatividad. Sin embargo, si es una ciencia, la
enseñanza exige conocimiento y destrezas que pos supuesto pueden ser
aprendidas. Sin embargo la mayoría está de acuerdo en que la enseñanza tiene
tanto elementos artísticos como científicos.
En la enseñanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de
aprender de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y
diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la
clase, clarificar y aportar valores y ayudar a que los alumnos desarrollen los
suyos propios, por último, debe promover y facilitar las relaciones humanas en
la clase y en la escuela, y, ser su orientador personal y profesional. Ante las
exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientará hacia una
actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y facilitar experiencias
educativas en las que el alumno logre aprender. Asimismo, en las aulas se
privilegiará un clima de libre expresión y las experiencias educativas serán
iniciadas por el uso planeado, intencional y significativo de la pregunta como
activadora de procesos integradores. Por otro lado, se aprovechará al máximo
el trabajo grupal para la construcción y reconstrucción del conocimiento a
través de la interacción con los otros, a su vez se trabajará por el desarrollo de
capacidades cognoscitivas específicas como son la comprensión del lenguaje,
el análisis y la síntesis. El profesor planteará ejercicios y reactivos orientados a
la solución de problemas, así como experiencias de enseñanza que propicien
el pensamiento reflexivo y crítico. La evaluación inicial o diagnóstica que se
haga del estudiante antes de iniciar el curso o la unidad, será un aspecto de
importancia extrema para la planeación ulterior del programa. Por tanto, la
tarea educativa consistirá no en transmitir toda la vasta información
disponible, sino en enseñar al estudiante estrategias que le permitan adquirirla
e interpretarla por sí mismo, esto es, que le permitan "aprender a aprender".
La evaluación, como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje
será utilizada como instrumento para identificar los logros alcanzados, los
errores cometidos, los elementos que han favorecido o impedido el
aprendizaje, para determinar los ajustes necesarios a la intervención
pedagógica. La evaluación por procesos permitirá una acción reguladora entre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que no sólo el alumno
deba adaptarse al sistema educativo, sino que el propio sistema se adecue a
él. El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, de su propia
capacidad de imaginar . Los alumnos descubren verdades conocidas para el
maestro pero nuevas para ellos. la imaginación no tendrá límites y habrá que
buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y
disfrutarla. El alumno es más creativo y participativo y el objeto de
conocimiento se construye activamente en la mente de los alumnos . Su
función es acompañar y facilitar el camino de aprendizaje del alumno . Un
camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada
individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar
del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él. Las
afirmaciones anteriores nos conducen a considerar que la enseñanza
aprendizaje es un proceso continuo de construcción a partir de la apropiación
que profesores y estudiantes hacen en torno a su quehacer. Bajo la perspectiva
del aprendizaje significativo la enseñanza se concibe como el proceso en el que
se proporcionan al estudiante escenarios adecuados y útiles para el desarrollo
de sus capacidades de construcción de significados a partir de las experiencias
de aprendizajes. Estas consideraciones están fundamentadas en las teorías del
aprendizaje significativo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le esta mostrando. Ausubel, considera que
el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por
recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al
aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender
lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1.
Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: que el alumno
conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También
debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará
todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje
no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede
influir a través de la motivación. Tipos de Aprendizaje Significativo:
• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país",
"mamífero".
• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde
afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos.
 COUSINET, ROGER
Enseñar es presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos
no poseen. Esos conocimientos no se confunden con cualquier tipo de
informaciones, que serían igualmente nuevas para los alumnos. Se distinguen
de estas porque tienen un valor utilitario (útiles para la adquisición de otros
conocimientos) y cultural (útiles para la formación del espíritu de quienes los
adquieren). De este modo el conocimiento de los principios de la física es útil
para adquirir el conocimiento de los principios de la hidrostática o de la
electricidad; "el conocimiento del latín -como escribía recientemente un
pedagogo suizo- ha constituido una notable escuela del pensamiento". Entre
todos los conocimientos, antiguos o recientes, no se puede permitir a cada
maestro elegir aquellos que él considera dignos de ser enseñados. Algunas
elecciones podrían no ser atinadas. Además esa libertad otorgada a cada
maestro tendría el grave inconveniente de impedir la formación de la cultura
común que crea (o debe crear) entre todos los individuos de una misma
generación, y de un mismo país, ese vínculo cultural al cual los docentes
asignan una importancia tan grande. Para evitar ese inconveniente la lista de
los conocimientos que deben adquirir los alumnos es establecida por los
encargados de redactar los programas. Los profesores de historia, de
geografía, de ciencias, presentan a sus alumnos de una misma edad y en toda
la extensión de un mismo territorio, los mismos conocimientos históricos,
geográficos, científicos. Por su parte los representantes cada vez más
numerosos y cada vez más activos de lo que se llama "educación comparada",
se esfuerzan por unificar los programas de un país con los de otros (lo que no
es, seamos justos, más que una parte de su tarea). Pero una vez seleccionados
los conocimientos, y considerados como los únicos válidos, no basta al maestro
presentarlos a su alumnos en la totalidad y el orden previstos en el programa;
es todavía necesario, como ya hemos dicho, que se los haga adquirir; es
preciso que ellos los reciban y los conserven. Es necesario que el maestro tenga
el poder para ello, así como se le ha dado el derecho y el deber. Para esa tarea
especial ha sido preparado y ha aprendido lo que se llama el arte de enseñar,
la didáctica. El maestro que se conformase con presentar los conocimientos
enseñaría sólo en apariencia. El verdadero maestro llega a su clase provisto de
todo un instrumental pedagógico: presentación de los conocimientos con la
ayuda de lecciones bien preparadas, interrogaciones, exposiciones, selección
de ejercicios escritos, correcciones, etc., todo lo que constituye el conjunto de
los métodos didácticos. A ello agrega las composiciones, las revisiones y una
autoridad personal (que nunca se le deja de recomendar) apoyada, cuando es
necesario, en todo un sistema disciplinario hecho de recompensas y castigos
hábilmente aplicado. De este modo se mantiene a los alumnos en
disposición y ellos no cesan de llenar ese saco que es su bagaje intelectual, del
cual no deben dejar caer nada y en el cual siempre han de poder encontrar el
artículo que pida el maestro. Cuando todas esas condiciones están reunidas,
cuando el maestro ha presentado a los alumnos los conocimientos agrupados
en el programa, se ha asegurado en el curso de esa presentación que la misma
era, o al menos parecía, ser eficaz, se ha asegurado que .sus alumnos adquirían
y conservaban esos conocimientos, que aprendían y sabían, puede a justo
título estimar que ha cumplido con su deber, lo que se le exigía y lo que él se
había comprometido a hacer: el maestro ha enseñado. Pero esa enseñanza
constituye una actividad, y como toda actividad, debe ser constructiva. ¿Qué
construye el maestro con su actividad enseñante? Se le exige. Sus superiores,
y los padres, no dejan de pedirle que haga ver lo que ha construido con la
ayuda de su actividad docente, que demuestre sus resultados, los resultados a
los cuales se atribuye, a los cuales él mismo asigna una importancia tan grande.
Por cierto, el maestro ama su actividad por lo que es en sí misma, y le agrada
mostrar lo que sabe y mostrarlo a su manera frente a aquellos que no saben.
Es feliz, por encima de todo control, cuando considera que ha presentado, de
una manera que juzga buena, esos conocimientos indispensables. Es más feliz
todavía cuando aquéllos a quienes se los presenta parecen, también ellos,
felices de recibirlos. Es plenamente feliz cuando quienes los han recibido le
dan pruebas de que los conservan. Los resultados que se le exigen han sido
obtenidos. Su actividad docente ha sido verdaderamente constructiva. Con esa
materia informe que constituyen los alumnos en estado de incultos, ha
construido los lectores, los calculadores, alumnos que saben el latín y la física.
Ha sido un industrioso arquitecto pedagógico. Sin duda; pero ¿cómo se explica
que habiendo el maestro ejercido en toda su amplitud su actividad docente y
habiendo construido con todo su saber y su celo, que tantas de sus
construcciones queden inconclusas y que tantas otras se derrumben cuando
parecían acabadas y sólidas? ¿Cómo se explica que un cierto número de
alumnos asistan sólo por obligación a la presentación de esos nuevos
No se hace actuar a un individuo prescribiéndole una acción, y eso es jugar con las palabras. En ese
caso se le hace, si puede decirse actuar pasivamente. La acción, la acción verdadera, es la
orientación del individuo hacia un objetivo que él conoce, al menos someramente, y que trata de
alcanzar ya imitando, ya descubriendo caminos de acceso. Se lo hace actuar, él no actúa. ¿Y cómo y
para qué el maestro quiere hacerlo actuar, se toma (cuando se lo toma) tanto trabajo para actuar a
ese escolar, que cuando era niño y todavía no era escolar, era todo acción, para quien vivir era
actuar y actuar era vivir ? Si no es para su enseñanza, tal como hemos tratado
de definirla, es para su acción, su actividad, a la cual la actividad de sus alumnos
molesta. "Cállense, quédense quietos, no cesa de decirles. Ustedes me
impiden enseñar". ¿Se pueden oír y se oyen todos los días, frases más
ridículas? Los alumnos van a clase para aprender, y su aprendizaje es mucho
más importante que las enseñanzas del maestro. - "Pero ellos van a la escuela
precisamente para aprender lo que yo enseño". - Entonces, ¿por qué Ud. se lo
oculta en lugar de mostrarlo? Pues esta presentación de los conocimientos por
el maestro, una vez más, es una trampa. El maestro no presenta más que lo
que él quiere presentar; toma a los alumnos de la mano, los obliga a seguirlo
(tanto peor para los alumnos que no lo siguen), él no les dice adónde los lleva
y no les permite mirar en el camino más que lo que él, el maestro, estima
bueno mirar, siguiendo un orden que es el suyo y por razones que son las suyas
(o el orden y las razones de los programas) sin justificar ni explicar jamás ese
orden y esas razones.
ENJSEÑANZA SEGÚN MARÍA DEL CARMEN CHADA
Nos proponemos en este trabajo desarrollar el ejercicio de repensar la enseñanza como categoría
susceptible de ser reubicada y dotada de un nuevo sentido, como así también ahondar en la
naturaleza del conocimiento didáctico para entender cómo esta disciplina dirige su mirada al campo
de trabajo propio -la enseñanza- legitimando las prácticas escolares en distintos momentos socio-
históricos. ¿Por qué elegir la enseñanza? Porque creemos necesario en este momento histórico
recuperar la imagen de la enseñanza como una profesión reflexiva, ya que el predominio del
positivismo se ha dejado sentir demasiado sobre nuestras concepciones de ciencia, de investigacion
educativa y de enseñanza. Necesitamos situarnos dentro de una optica critica, vivir la ambigüedad
ya que no es posible la certeza. Es entonces vital reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella
ocupe un lugar diferente al de los procedimientos y al de las propuestas instrumentales. Por otra
parte, al inicio de un nuevo siglo, en el que el signo de la posmodernidad se hace sentir en todas las
acciones humanas, podemos considerar que el acto de enseñar se instaura dentro de la complejidad
cultural en la que se superponen tiempos, lenguajes y proyectos, con una multiplicidad de ejes
problemáticos. La realidad se ha vuelto intensamente compleja y las respuestas no son directas ni
estables. Bajo la perspectiva señalada, hemos estructurado este trabajo tomando en cuenta dos
puntos de interés para acercarnos al estudio de la enseñanza. • Un primer interés se refiere a la
relación enseñanza - didáctica desde una perspectiva socio - histórica. • Un segundo interés intenta
una aproximación a los debates actuales sobre el problema del contenido en la tarea de enseñar.

TEORÍAS Y MODELOS SOBRE EL APRENDIZAJE EN ENTORNOS

CONECTADOS Y UBICUOS. BASES PARA UN NUEVO MODELO
TEÓRICO A PARTIR DE UNA VISIÓN CRITICA DEL “CONECTIVISMO”
ZAPATA-ROS, MIGUEL DEPARTAMENTO DE COMPUTACIÓN,
UNIVERSIDAD DE ALCALÁ, ESPAÑA. MIGUEL.ZAPATA@UAH.ES
RESUMEN
En este trabajo se exponen las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y
de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Para ello
partiremos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento y
estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en
función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué
se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedaddel Conocimiento y de la
Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo.

Teoría, el concepto general. Las teorías descriptivas.- En general, la idea más básica y aceptada de
teoría considera que las teorías tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de
acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente
que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística (es
decir, hay una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de
que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predominante la creencia que las teorías son
descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorías describen los efectos
específicos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que
describe la secuencia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teoría
psicológica del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas afirma que la
información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, pero
no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teorías, las
descriptivas, pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o,
dado un suceso en un proceso, predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación.
También pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías
explica qué es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido.
Teorías descriptivas y teorías prácticas SIMON (1969) distinguía entre teorías descriptivas y teorías
de diseño, refiriéndose respectivamente a las teorías concernientes a «las ciencias naturales» y «las
de 1o artificial». Cronbach y SUPPES (1969) aludían también a una distinción similar pero
refiriéndose respectivamente a ellas como una «investigación orientada a las conclusiones» y una
«investigación orientada a las decisiones». Con independencia de la denominación que les
adjudiquemos, existen tipos de teorías muy diferentes con propósitos muy distintos y que
requieren, a su vez, tipos de investigación muy diferentes. Las teorías prácticas, objeto de nuestro
trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la investigación que llevan aparejada, una
orientación directa a los alumnos sobre el tipo de métodos que hay que utilizar para conseguir los
objetivos educativos. Por otro lado, las teorías descriptivas intentan proporcionar un conocimiento
más profundo de los efectos producidos por los fenómenos que estudian.

El principal interés de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores, que
ponen a prueba teorías descriptivas, es la validez de las mismas, mientras que para los que trabajan
las teorías de diseño lo principal es la idoneidad: Es decir, si este método nos ayuda a conseguir los
objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido. Popper
(1957) señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba
para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las
pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras
teorías. Condiciones para la Aplicación de la Teoría Otro elemento importante que debe acompañar
al diseño de una teoría o de un modelo son las condiciones que se han de dar para aplicarla. Nelson
(1998, a través de Zapata, 2000) plantea la discusión sobre las condiciones para la aplicación de una
teoría.

El aprendizaje.- Veremos sucintamente los consensos en torno al término aprendizaje y lo que

dicen las aportaciones más relevantes, sobre todo en relación con el tema que abordamos: qué son
las teorías sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus características. Y si se puede dar
el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana 4.1 Ideas generales y definiciones Conviene
enmarcar sucintamente cómo se conceptualiza aprendizaje y qué consensos hay entre los autores,
consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio. Aunque en sentido laxo el
aprendizaje no es una facultad específica de los humanos, los animales en cierto sentido se dice que
aprenden, en cuanto que pueden incorporar debido a la práctica o a la experiencia pautas de
comportamiento estables o duraderas, lo correcto sería hablar de aprendizaje como sinónimo de
aprendizaje humano. De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayoría de autores cuando
hablan de aprendizaje, excepto a lo más en las primeras líneas lo haremos como equivalente a
“aprendizaje humano”.

Una aproximación a la definición de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que El aprendizaje

es el proceso o conjunto de procesos a través del cual o de los cuales, se adquieren o se modifican
ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación. A esto habría que añadir unas
características que tiene exclusivamente el aprendizaje  Permite atribuir significado al
conocimiento  Permite atribuir valor al conocimiento.