Tipos de objetivos didácticos

Objetivos / agosto 30, 2019

Existen diferentes tipos de objetivos didácticos dependiendo
de sus características. Sabiendo qué son los objetivos de la
programación didáctica, podemos prestar más o menos
atención a su categorización, lo cierto es que nos ayudará a
entender más a fondo qué son y cómo redactar nuestros
objetivos
Tipos de objetivos didácticos según su nivel de
especificación
En primer lugar, atenderemos a los objetivos fijándonos en su profundización,
es decir, si plantean metas generales o muy específicas. De esta manera,
tenemos:

Generales

Son objetivos que abarcan todo un nivel educativo o un curso completo. Se

pueden entender como las directrices que orientan el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que pueden ser comunes a diferentes asignaturas. Por ejemplo, el
currículo de Educación Secundaria expone, entre otros, el siguiente objetivo
genral:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en

el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando
los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre
mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

Por tanto, en este nivel de concreción no tienes que preocuparte por formular
los objetivos, por ya vienen establecidos en el propio currículo. Este es el marco
general que contextualiza el proceso en enseñanza-aprendizaje. A partir de
aquí, iremos concretando cada vez un poco más.

Específicos
Los objetivos específicos señalan aquellos resultados que se persiguen. Es decir,
estos, a diferencia de los generales, se centran en una asignatura concreta y en
sus contenidos. En función de ello, se establecen objetivos que serán diferentes
para cada materia y para cada nivel. Porque los objetivos específicos de
Matemáticas 1º ESO serán diferentes de los de Matemáticas 4º ESO, ¿no crees?
Por tanto, los objetivos generales son compartidos por todas las asignaturas de
un nivel mientras que los objetivos específicos son distintos. ¿Vemos un
ejemplo?

Valorar cómo la investigación científica puede generar nuevas ideas e

impulsar nuevos descubrimientos y aplicaciones, así como su importancia
en la industria y en el desarrollo de la sociedad.

En este caso, este objetivo no viene desarrollado en el currículo, ni a nivel

nacional ni autonómico. ¿Por qué? Porque el currículo establece un marco
general con objetivos también generales. En su caso, los objetivos específicos
serán diseñados por el docente o por el departamento correspondiente.
Entonces, ¿de dónde he sacado este objetivo? ¿Cómo elaboro estos objetivos
específicos en mi programación didáctica para las oposiciones? Muy sencillo. El
currículo no nos da objetivos específicos, pero sí nos ofrece los criterios de
evaluación de cada materia o asignatura. Aquí es importante que tengas claro el
esquema de la programación didáctica en cascada y entiendas su filosofía. Los
criterios de evaluación son, a fin de cuentas, los resultados que debemos
alcanzar al final del proceso de E-A. Y los objetivos son el planteamiento de
aquello que queremos alcanzar. Por tanto, objetivos y evaluación están
íntimamente relacionados; son el principio y el final del proceso. Por ello
podemos establecer los objetivos específicos en función de los criterios de
evaluación. ¿Ves como elaborar una programación didáctica es mucho más fácil
de lo que parece?
Objetivos operativos

Este es el último nivel de concreción, los objetivos que describen con más
detalle aquello que esperamos lograr y se plantean a nivel de aula. Esto es,
dependiendo de tu secuanciación de contenidos, de las competencias que vas a
desarrollar, de tu metodología,… plantearás unos objetivos u otros. Imagina que
compartes asignatura en 2º ESO, por poner un ejemplo, con otro compañero.
Tú das al grupo A y él o ella da al grupo B. Vuestros objetivos generales serán
los mismos, ¿sí? Así como los objetivos específicos, que dijimos que se
establecían en el departamento. Genial. Ahora bien, vuestros objetivos
operativos seguro que difieren. Y esto se debe a que tendreis diferentes formas
de enseñar, los grupos son diferentes, realizais distintas actividades, etc. Lo
entenderemos mejor con un ejemplo. Supón que hemos propuesto un trabajo
individual, donde los alumnos tienen que realizar una pequeña presentación
oral. Aunque el trabajo es el mismo, cada profesor puede poner objetivos
diferentes:

1. Expone sus propias ideas y reflexiones de forma ordenada acerca del

texto X.

2. Resumen las ideas principales del texto X, relacionándolas con los

conocimientos adquiridos en la unidad.

Ves la diferencia, ¿verdad? Llevando a cabo una misma actividad, el enfoque

que podemos darle es diferente. Por ello es una buena idea darle una vuelta a
los objetivos y trabajarlos bien, ya que pueden ser una buena forma de destacar
en las oposiciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, también debes saber que puedes diseñar tus
objetivos operativos en función de los estándares de aprendizaje. ¿Por qué? Por
que son un nivel más concreto que los criterios de evaluación, los cuales
usamos de referencia para redactar objetivos específicos. Vayámonos al
currículo y busquemos alguno. El objetivo reformulardo será:

Resumir textos, de forma oral, recogiendo las ideas principales e

integrándolas, de forma clara, en oraciones que se relacionen lógica y
semánticamente.

La ventaja de fijarnos en los criterios de evaluación y en los estándares de

aprendizaje para formular los objetivos didácticos es que, a la hora de relacionar
los elementos, ¡el trabajo ya estará hecho!

Tipos de objetivos didácticos según sus

características
Aquí tenemos los famosos objetivos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. ¿Te suena? Los contenidos de la programación didáctica también
pueden clasificarse de esta forma. Realmente, a la hora de aprender, podemos
hacerlo de estas tres maneras: conceptos, procedimientos y actitudes.

Objetivos conceptuales

Son aquellos objetivos que suponen un aprendizaje teórico y que pueden

redactarse con los verbos analizar, reflexionar, argumentar, demostrar,
comprender, conocer, etc.
Comprender el funcionamiento de un motor de combustión.

Objetivos procedimentales

Los objetivos procedimentales se relacionan con el “saber hacer”, es decir, llevar

a cabo ciertos procesos. Es un saber práctico y metodológico, y se formula con
verbos como investigar, desarrollar, diseñar, observar, debatir, diferenciar, etc.

Diseñar un motor de combustión, especificando sus piezas y fases.

Objetivos actitudinales

Estos objetivos, como podrás intuir, se refieren al comportamiento, a la actitud

que adopta el alumno ante el aprendizaje o la actividad. Se formula con verbos
como respetar, aceptar, valorar, interesarse, apreciar, colaborar, etc.

Colabora activamente en las actividades en grupo.

Tipos de objetivos didácticos según el contexto

De nuevo, volvemos a plantear objetivos más generales o más concretos,
centrándonos ahora en las personas. Así, podemos encontrar objetivos
escolares, grupales y personales.

Objetivos escolares

Se plantean desde el centro educativo, asumiendo como propios los objetivos

generales del currículo y de las leyes educativas y/o elaborando unos propios
que rijan el centro. Por ejemplo:

Colaborar en las actividades culturales programadas, como el Día de la Paz

o Navidad.

Objetivos grupales

Estos son los objetivos que incumben a todo un grupo, ya sea el conjunto de la
clase o subgrupos dentro del aula cuando planteamos proyectos colaborativos.
Un ejemplo:

Dialogar desde el respeto para alcanzar un consenso.

Objetivos personales
Llegamos al nivel más específico, donde nos centramos en los resultados
esperados para cada alumno individualmente. En este sentido pueden
plantearse objetivos iguales para todos o diferentes si tenemos algún ACNEE.

Resumir las ideas principales de un texto de forma gerárquica para llegar a

una conclusión final.

Ahora que conoces los tipos de objetivos didácticos que existen y cuentas con
toda la información, podrás redactar y formular mejores objetivos para impactar
al tribunal. Lo último que debes saber es que no es necesario especificar estas
clasificaciones en la programación didáctica, aunque puedes hacerlo si lo crees
conveniente. Asimismo, no hay que aplicar las 3 clasificaciones, sino solo uno, ya
que, de lo contrario, nos quitaría bastante espacio. Lo que sí has de tener claro
es que existen diferentes niveles de concreción a la hora de diseñar los
objetivos, tanto en el contexto como en la forma de aprender de los alumnos.
Así que tenlo en cuenta para ofrecer una gama de objetivos variados. Encuentra
el equilibrio entre la teoría, la práctica y el comportamiento, así como entre el
cumplimiento del currículo y tu propio planteamiento.

GUION UNIDAD DIDÁCTICA | Defensa

de la Programación Didáctica
Exposición / junio 4, 2019
Los nervios o el miedo a hablar en público pueden jugarte una
mala pasada en la defensa de tu programación didáctica. Por
eso es importante llevar preparado un buen guion, que te sirva
de base y te dé seguridad.

Pero… si ese guion de la unidad y de la programación solo

puede ocupar una página y no puede incluir contenido
curriclar… ¿cómo me acuerdo de todo lo que tengo que decir?

Fácil. Con la técnica “Dibuja tu casa”.

Esta técnica te va a ayudar a recordar de forma casi involuntaria todo lo que

debes tratar en tu exposición. Se trata de utilizar dibujos o imágenes mentales
en las que basar la estructura de tu exposición.
Piensa en una casa. Fácil de recordad, ¿no? Y piensa ahora en la estructura de
esa casa y las conexiones que puedes hacer con el guion de tu defensa de la
unidad didáctica, por ejemplo.

Para empezar, una casa es algo que hay que construir de abajo a arriba, de
menos a más, igual que la unidad didáctica. Así que, podemos entender que el
jardín o la entrada de esa casa es la Introducción y el Contexto o la Justificación
de la unidad.

Una vez que nos hemos ubicado, colocaremos los cimientos con objetivos,
competencias y contenidos. Son los que van a guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, son la base. Sobre ellos, voy a construir la siguiente parte.

Cuando los cimientos ya están bien sentados, podemos empezar a levantar

paredes y a hacer habitaciones. Esto es, metodología, actividades, recursos,
agrupaciones,… Todo el trabajo de clase. Fíjate que sin objetivos o
competencias o contenidos estas actividades no tendrían un sentido completo.
O al menos no tendrían una finalidad.

Por último, es hora de colocar el tejado y ver si la edificación resiste o se cae.

Esta parte corresponde a la evaluación: en qué medida los alumnos han
aprendido y en qué grado ese aprendizaje ha sido significativo, se mantiene en
pie y no se derrumba.

Teniendo este símil basado en una imagen en la cabeza, resulta mucho más
sencillo recordar la estructura de nuestra exposición y el guion que hemos
preparado. Puede ser que incluso no necesites mirarlo en el momento de la
defensa.

Así que ten en cuenta esta técnica y busca tu propia imagen para enlazar con tu
guion. Puedes usar una casa o cualquier otro dibujo, como un árbol o un
camino. Lo que se te ocurra. Lo importante es que esa imagen tenga sentido
para ti, de manera que puedas recordarla sin esfuerzo. Con esto conseguimos
que, a la hora de exponer, en lugar de estar recordando un guion, estemos
dando un paseo por ese dibujo. Es mucho más agradable :).

Con la programación didáctica puedes hacer lo mismo. Piensa en una imagen

para relacionar con la estructura de tu defensa y pasea por ella.

Hasta aquí ya has aprendido una técnica para recordar tu guion… Pero, ¿cómo
elaboro el guion de la programación didáctica y el guion de la unidad didáctica
para mi defensa?
Guion para la programación didáctica
Siempre que elabores un discurso, puedes apoyarte en una estructura en 3
partes: Introducción, desarrollo y final. Empieza por ahí.

Comienza numerando las partes de tu exposición y luego complátala con los

apartados de tu programación de aula:

1. Introducción: Presentación + Contexto

2. Desarrollo:
1. Objetivos, Competencias y Contenidos de la unidad.
2. Actividades, Recursos, Metodología, Agrupaciones, Atención a la
diversidad… Todo el trabajo en clase.
3. Final: Evaluación y Conclusión.
Guion para la unidad didáctica
Para la unidad didáctica o de trabajo sigue esa misma gran estructura de 3
partes y plantea los mismos elementos, pero centrándote mucho más en las
actividades y el trabajo en clase.

1. Introducción: Presentación + Justificación

2. Desarrollo:
1. Objetivos
2. Competencias
3. Contenidos
4. Actividades y trabajo en clase
5. Atención a la diversidad
3. Final: Evaluación + Conclusión
Dentro de esta estructura básica, añade todas las notas que necesites. Por
ejemplo, puedes enumerar las actividades que vas a hacer, o los objetivos que
persigues, las competencias que trabajas, el número de sesiones,… Eso va a tu
gusto. Eso sí: NO PUEDES INCLUIR INFORMACIÓN CURRICULAR. Es decir, no
puedes añadir un objetivo o un criterio de evaluación tal cual viene en el
curriculo. Probablemente os lo diga el tribunal el día de la presentación. Y aquí
viene el gran problema: ¿cómo memorizo ese contenido curricular?

Algunos opositores memorizan estratégicamente dos o tres objetivos y algunas

competencias o algunos criterios de evaluación para que parezca que tienen
mucha idea. Pero la verdad es que eso no demuestra nada. No tiene ninguna
utilidad que memorices algo que está en la ley si no le das sentido dentro de tu
programación y de tu unidad didáctica. Es decir, no sirve de nada que repitas
como un papagayo tres líneas de la LOMCE si no eres capaz de sacar una
conclusión de ahí ni de contextualizarlo dentro de tu propuesta didáctica.

Entonces, lo primero que tienes que hacer es coger ese contenido curricular y
entender a fondo su significado. Por ejemplo, uno de mis objetivos es:

Valorar los códigos expresivos y comunicativos que confluyen en la

producción de programas audiovisuales, espectáculos y eventos, analizando
su estructura funcional y sus relaciones, para deducir las características
formales y expresivas de los proyectos.

Este objetivo tiene sentido en mi programación porque les voy a enseñar a los
alumnos a analizar y crear historias audiovisuales a través de recursos expresivos
que transmitan emociones e ideas.

¿Cómo consigo acordarme de este objetivo? Cuando le hayas dado un sentido

dentro de tu propuesta y entiendas el objetivo, te resultará mucho más sencillo
recordar la idea. El siguiente paso es replantear el objetivo con tus propias
palabras. En este caso puedo decir que el objetivo es:

Valorar los códigos expresivos y comunicativos de proyectos audiovisuales,

analizando las funciones que cumplen en ellos, para deducir sus
características formales y expresivas.

Hemos conseguido reducir el objetivo casi una línea y ahora es más sencillo de
decir y recordar. Haz lo mismo con todo el contenido curricular que quieran
introducir en tu exposición oral. Verás como, poco a poco, va tomando forma. Si
ganas seguirdad recordando estos contenidos y te apoyas en un guion fácil de
recordar (por el que puedas incluso pasear), vas a ver cómo tus nervios se
reducen a la hora de defender tu programación y tu unidad didáctica.

Cómo desarrollar una unidad didáctica (sin

pasarte de páginas)
Unidad de trabajo, Unidad didáctica / abril 1, 2019
Según se acercan las oposiciones y empiezan a salir las
convocatorias, leemos cómo en algunas comunidades
autónomas deben desarrollarse las unidades didácticas dentro
de la programación didáctica. Eso sí, con un máximo de 50-70
páginas de extensión. Quizás pienses que están pidiendo un
imposible y no te falta razón. Pero como hay que cumplir con
los requisitos, vamos a explicarte cómo puedes desarrollar una
unidad didáctica en 1 o 2 páginas.

1. Ideas claras para desarrollar la unidad didáctica

Antes de ponderte a escribir, debes pararte a pensar en las ideas clave de tu
programación. Para resumir tu unidad, es importante que sepas discriminar lo
esencial de lo accesorio. Así que apunta el gran tema que trata tu unidad, qué
es lo que van a aprender los alumnos y qué objetivos persigues.

2. Haz una tabla para desarrollar tu unidad didáctica

En este punto te aconsejo que trabajes con una hoja de cálculo (Excel,
Numbres,…), aunque puedes crear una tabla también en tu procesador de texto
si lo prefieres. Allí, has de crearte un cuadro de mandos con los elementos de la
unidad didáctica: nombre, sesiones, objetivos, competencias, contenidos,
actividades, recursos, estándares o resultados de aprendizaje, criterios de
evaluación, instrumentos y criterios de calificación. Creando la estructura una
vez, la tendrás disponible para el resto de unidades. Además, si guardas el
documento podrás usarlo otros años.

Después, lo que queda por hacer es ir rellenando las celdas. ¿Qué nombre le das
a tu unidad? ¿Cuántas sesiones te va a ocupar? ¿Pertenece al primer, segundo o
tercer trimestre? ¿Qué objetivos persigues? ¿Qué contenidos vais a tratar?, etc.
Quizás al principio te abrumen tantos datos, pero conforme vayas desarrollando
UD, verás cómo cada vez es más fácil y rápido.

¡Descarga tu plantilla para ahorrar

aún más tiempo!
3. Lleva las unidades didácticas desarrolladas a tu
programación didáctica
¿Ya tienes desarrolladas tus 12-15 unidades didácticas? Es e momento de
llevarlas a la programación didáctica. Puedes copiar las tablas y pegarlas en tu
documento o puedes hacer un pantallazo para guardar las tablas como imagen
e insertarlas en tu Word/Pages. Si optas por esta segunda opción, asegúrate de
que la imagen se ve bien y es legible. Porque si después de hacer el trabajo, el
tribunal es incapaz de leerlo, no habrá servido de nada :(.

Por norma general, te quedarán unidades más anchas que altas. Así que, coloca
las tablas apaisadas, es decir, en horizontal, para optimizar el espacio. Si tus
tablas son más altas que anchas, puedes dejarlas en vertical. La clave está en
aprovechar todo el espacio de la página para meter la máxima información en el
menor número de hojas. Si lo necesitas, divide la tabla en dos partes. Puedes
colocar en una página los apartados de objetivos, contenidos, competencias,
actividades y recursos mientras la parte de evaluación va en otra página. De esta
forma tendrás dos páginas por unidad didáctica. Si te coge todo en una página,
todavía mejor. Pero ¡recuerda! Que sea legible.

¡Ya tienes tus 15 unidades desarrolladas en 15-30 páginas! El resultado será

algo así:
Cómo hacer una Unidad Diáctica Integrada
(UDI)
Unidad didáctica / marzo 2, 2019
1. Elige tema
2. Justifica tu decisión
3. Establece las asignaturas intervinientes
4. Define los objetivos
5. Haz una lista de contenidos
6. Describe las competencias clave que desarrolla tu UDI
7. Añade los criterios de evaluación
8. Piensa en actividades y recursos
9. Evalúa tu unidad
¿De dónde vienen las “unidades didácticas
integradas”?
Con la aparición de la LOMCE, llegaron a las aulas competencias clave. Lo que
se persigue es un aprendizaje integral que permita a los alumnos aplicar lo
aprendido en la práctica. Porque no tiene mucho sentido, por ejemplo, estudiar
la Edad Media en Historia por un lado, la Literatura Medieval por otro y la
Filosofía Medieval por otro. Puesto que todos esos bloques tienen algo en
común, aprovechémoslo para enseñar de forma integral. ¿Qué conseguimos?
Que los alumnnos tengan una mejor idea de lo que fue la Edad Media. No
tendrán ideas sueltas e inconexas, sino un conocimiento global, con diferentes
perspectivas, de aquella época. Esto, claramente, les hace más competentes y
más críticos.

¿Qué es una unidad didáctica integrada

Una unidad didáctica integrada es aquella en la que se interrelacionan todos sus
elementos. Además, existe una colaboración entre varias materias para lograr el
desarrollo de las competencias clave. Es así de fácil.

¿Sabes qué es una unidad didáctica?

Diferencia entre unidad didáctica y unidad didáctica
integrada
La unidad didáctica tradicional se contempla desde una sola materia y, hasta la
publicación de la LOMCE, no contemplaba las competencias clave. Así, en la
unidad didáctica se estabelcen unos objetivos, unos contenidos, unas
actividades y una evaluación. Y así, se va prograsando linealmente durante el
curso. El problema es el que veíamos al principio. Podemos ver a prinicipio de
curso la Edad Media en Historia. Unos meses después la Literatura Medieval en
Lengua y Literatura. Y más tarde estudiar esta época en Filosofía. Si preguntas a
los alumnos, no sabrán interrelacionar unos campos con otros, no podrán
describirte la Edad Media con una perspectiva interdisciplinar. Esto es un
problema. Así que las UDIs cambiar el rumbo para combatirlo.

Una unidad didáctica integrada coge un tema común, como puede ser la Edad
Media, el cuerpo humano o una fiesta local. En torno a ese tema, varias materias
configuran sus objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Y además,
desarrollan las competencias clave. Con ello conseguimos que los alumnos
desarrollen un aprendizaje integral. Durante 2, 3 semanas, 1 mes, o el tiempo
que se estime, trabajarán ese tema en distintas asignaturas. No solo el
aprendizaje cobrará mayor sentido para ellos, sino que aprenderán mejor y más
motivados. Ya sí podrán explicarnos cómo fue la Edad Media desde diversos
ámbitos.
Diferencia entre unidad didáctica integrada y unidad
didáctica globalizada
Básicamente es lo mismo, así que no te comas más la cabeza. Antes se llamaban
unidades didácticas globalizadas porque no existían aún las competencias clave.
Al aparecer estas y tener que trabajarlas de forma integrada, se ha cambiado el
nombre, pero el principio es el mismo. Es como si todas las materias implicadas
mirasen hacia un mismo punto de interés (el tema tratado).

Cómo hacer una unidad didáctica integrada

Elaborar una unidad didáctica integrada no tiene mayor dificultad, así que no te
dejes amedrentar por la terminología y las palabrejas. ¡Vamos a ello!

Elige un tema para la UDI

Escoge un tema que pueda tratarse desde diversas asignaturas y que contribuya
al desarrollo de competencias clave. La verdad es que puedes encontrar infinitos
temas, así que ¡ponle creatividad!

Incluye estos datos

Escribe en la cabecera el año académico y el curso al que se dirige tu UDI. Así,

de un vistazo rápido nos ponemos en situación.

Justifica tu UDI

Argumenta por qué has elegido ese tema, cómo va a estructurarse tu unidad,
por qué es importante trabajarla y hacerlo del modo que has propuesto.

Establece apartados para cada materia

Puesto que tu UDI se desarrolla desde diferentes asignaturas, crea un apartado

para cada una. Puedes hacerlo en diferentes páginas de un procesador de texto
o creando varias páginas dentro de una hoja de cálculo. Si vas a trabajar con
tablas, es más cómodo Excel (o similares). Si prefieres ir desarrollando, mejor
Word (o similares). Elige a tu gusto.

Define los objetivos de cada asignatura

Ya sean objetivos de etapa, de materia o de unidad, es importante que los

definas porque son la brújula. Los objetivos nos ayudan a mantenernos en el
camino adecuado. Además, permtirán la evaluación una vez terminado el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos objetivos puedes encontrarlos en el currículo (tanto a nivel nacional como

autonómico) y puedes elaborarlos tú, si consideras que conviene especificar
más en algunos aspectos.

Aprende más sobre los objetivos de la programación didáctica

Haz una lista con los contenidos
Cada asignatura, dentro de esta UDI, va a trabajar unos contenidos curriculares.
Estos también vienen definidos por el curríuculo, aunque siempre puedes añadir
otros más esepecíficos.

Conoce más de los contenidos

Enlaza con las competencias clave

En fin, son la razón principal por la que estamos aquí. Haz una lista de las
competencias clave a las que contribuyes desde cada materia y relaciónalas con
contenidos y objetivos.

Añade los criterios de evaluación

Tráelos desde el currículo y plásmalos en tu tabla o documento. Podrás observar

que objetivos y criterios de evlacuaión suelen ser muy parecidos. Los objetivos
describen aquello que queremos lograr y los criterios de evaluación nos dicen
cómo evaluar el grado en que se han logrado esos objetivos. Así que, como ves,
es fácil integrar una unidad didáctica. La propia naturaleza de sus elementos nos
lleva a hacerlo. Solo hay que poner un tema común en el centro y pensar las
asignaturas que pueden contribuir al aprendizaje.

Piensa en actividades

Una vez que tenemos el contexto en que nos vamos a mover, es hora de pensar
cómo actuar. Para ello, ve definiendo actividades que contribuyan al logro de
objetivos, a la adquisición de competencias y a la adquisición de los contenidos.
No te abrumes, ve poco a poco y verás cómo pronto coges soltura. Ponle un
nombre a la actividad y ahora vemos cómo la completamos.

¿Qué ejercicios incluye?

La actividad se define en base a uno o varios ejercicios (lecturas, debates,

investigaciones,…). Describe cómo se va a materializar esa actividad.

¿Cuánto tiempo va a llevar?

Indica las horas o sesiones que necesitarás para completar la actividad (7

sesiones, 10 sesiones,…).

¿Qué metodología vas a seguir?

¿Trabajo en grupo o individual? ¿Investigación, proyectos, aprendizaje
autónomo,…?

¿Qué recursos necesitas?

¿Vas a usar libro de texto, pizarra digital, fichas, vídeos, recursos web,…?

Evalúa la UDI

Llegamos al último paso, que es evaluar lo aprendido. Aquí debes establecer

unos indicadores de logro, unos instrumentos de evaluación (examen, cuaderno,
debate,…) y los niveles de desempeño (en qué grado se ha alcanzado el logro).

Exposición de película para tu

programación didáctica
Exposición / febrero 20, 2019
Seguro que has escuchado más de una vez que somos seres sociales y que nos
gusta contar historias. Por eso, a lo largo de la historia, hemos dibujado en
paredes y rocas, hemos desarrollado lenguajes complejos y hemos mantenido
vivas historias como el Cantar de Mío Cid. Por naturaleza, nos gusta transmitir
nuestros valores culturales. Pero también nos apasiona que un narrador nos
haga viajar a través de su discurso. Y eso es lo que tienes que conseguir en la
exposición de tu programación didáctica.

En este artículo vamos a ver cómo las películas utilizan una estructura y algunos
recursos para hacer interesante la historia y mantener la atención del público. El
objetivo es llevar esta técnica a la programación didáctica para que, en el
tiempo que estés hablando, el tribunal no pueda dejar de escucharte.

Hilo conductor de la programación didáctica

Uno de los grandes errores que cometemos a veces al hablar en público o al
elaborar un escrito es que no existe un nexo entre las partes. Más bien, dejamos
caer un montón de ideas y confiamos en que el oyente las ordene. Pero eso no
va a suceder. Ponte en su lugar: cuando estás escuchando a alguien no piensas
en cada una de las palabras que pronuncia, sino que te haces una idea global.
Además, en un discurso oral, entra en juego el lenguaje no verbal en un
porcentaje mucho mayor que las palabras en sí.
Si no quieres que tus ideas caigan en saco roto, debes elaborar un hilo
conductor para tu programación didáctica. No tienes que inventarte toda
una historia ni buscar ideas extravagantes, basta con que fijes un objetivo.
¿Qué nos mueve?

Si piensas en El Señor de los Anillos, Shrek, Deadpool, La Isala Mínima o

cualquier otra película, verás que todos sus protagonistas tienen algo en común:
persiguen un objetivo. De hecho es así como se construyen las historias: se
define un personaje y se le asigna un objetivo o un deseo, el cual le empuja a
actuar.

En el caso de la programación didáctica, el protagonista eres tú y debes

plantear un objetivo para la exposición, que sirva de hilo conductor. Por
ejemplo, “vamos a ver cómo una metodología de aprendizaje basado en
proyectos es la mejor opción para esta asignatura”. Como siempre
recomendamos, reflexiona sobre tu programación, tu materia, el curso al que te
diriges, tu forma de enseñar,… y, en función de esos factores, define tu objetivo.

La estructura de las películas

El guionista estadounidense Syd Field definió una estructura para las

narraciones audiovisuales, dividiéndolas en tres partes proporcionales (y esto
seguro que te suena): planteamiento, desarrollo y desenlace.

Además, incluye dos puntos clave dentro de esa estructura: el primer punto de
giro, que define el objetivo del personaje, y el segundo punto de giro, que es el
momento en el que el protagonista está más lejos de alcanzar su objetivo. Es el
momento de bajón de la película, donde luchamos por que no se nos caiga la
lagrimilla.
Wikimedia Common
¿Qué podemos aprender de esto?

El paradigma de Syd Field refleja una estructura narrativa que se viene usando
durante siglos. Ya en la Antigua Grecia se propuso este modelo de escritura. Y si
ha permanecido tantos años, es porque funciona. Así que debes aplicarlo a tu
exposición de la programación didáctica. ¿Cómo? Vamos a verlo.

Planteamiento

Utiliza un cuarto de tu tiempo, aproximadamente, para plantear tu propuesta.

Si cuentas con media hora, no te pases de los 8 minutos. Si tienes 20 minutos,
reduce esta parte a 5 minutos y si tienes más tiempo, actúa en proporción.
Lo que debes contar aquí es quién eres, para qué curso y especialidad
programas y por qué. En las películas, el primer acto se utiliza para presentar la
acción y los personajes. Así, vemos a Shrek, por ejemplo, viviendo un día normal
en su ciénaga. Esto caracteriza al personaje y permite que el espectador,
rápidamente, sepa cómo es él. Del mismo modo, debes reflejar tu personalidad
y dejar ver al tribunal cómo eres como profe.
En esta parte, las películas también presentan al resto de personajes (Asno,
Fiona, Lord Farquad,…). También tú debes presentar al resto de intervinientes,
es decir, a tu grupo de alumnos. Esta información, la has desarrollado en la
contextualización de tu programación didáctica.
Por tanto, en el planteamiento, debes desarrollar la introducción de tu
programación didáctica (si sigues el esquema de programación didáctica que
proponemos en Vírgula). Explica en 5-8 minutos quién y cómo eres y quiénes te
van a acompañar en la aventura. Asimismo, propón un objetivo para la
exposición, que sirva de hilo conductor para unir principio y final.
Desarrollo

Una vez que has ubicado al tribunal, que sabemos dónde estamos y hacia
dónde nos dirigimos, es el momento de darlo todo: expón los objetivos de tu
programación didáctica, explica qué competencias trabajarás y cómo, qué
contenidos vais a estudiar y cómo se distribuyen en el calendario escolar, qué
metodología vas a seguir (incluyendo la atención a la diversidad) y cómo vas a
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta parte te ocupará la mitad del tiempo de exposición. Si tienes media

hora, dedícale 15 minutos, aproximadamente. Si cuentas con 20 minutos,
dedícale 10, etc.
✍️ Es muy importante que ensayes y tengas todo milimetrado, para no pasarte de tiempo ni
quedarte corto/a. Además esto te dará seguirad, porque sentirás que está todo bajo control.

Un miedo que puede rondar nuestra cabeza es aburrir al tribunal. Y no es para

menos. Si aburrimos al tribunal, vamos a aburrir aún más a los alumnos, así que,
quienes te evalúen pueden pensar que no mereces la plaza. Pero si te fijas, en la
TV, existe una gran diferencia entre un documental de La 2 y una película
de acción o un thriller. La diferencia son los recursos que utiliza y que tú
puedes aprovechar para mantener la atención del tribunal. ¿Vemos algunos de
esos recursos?
1. Suspense: puede ser que al escuchar suspense te venga a la mente
Alfred Hitchcock. Este director era el maestro del suspense y lo usaba en
sus películas magistralmente. El suspense en cine consiste en revelar
información al espectador, pero no al personaje. Así, por ejemplo,
sufrimos cuando Fiona habla con Asno sobre su aspecto de ogresa y el
miedo a que tiene de que Shrek no la quiera así. Nosotros sabemos que
Fiona se refiere a sí misma, pero Shrek no sabe de su transformación y
cree que habla de él. Como ves, tenemos información que él desconoce.
Esto genera suspense. Más adelante en la película ese suspense se
resuelve y el malentendido se evapora para dar paso al final feliz. En tu
programación puedes aprovechar esto. No se trata de ocultar
información al tribunal, pero sí puedes hacer preguntas y dejarlas en el
aire un tiempo, para responderlas un poco más adelante. Esto
mantendrá alerta a los miembros del tribunal y generará cierta tensión en
ellos, que despertará su interés.
2. Anticipación y cumplimiento: este es un recurso narrativo que acaricia
la inteligencia del espectador. Se trata de ir dejando pistas sutiles que
después ayuden a entender una situación o un hecho de la película.
Volvemos a ver un ejemplo con Shrek. De camino a casa, cuando
 empieza a anochecer, Fiona se esconde en una cueva y cierra el paso con
una puerta. Es una anticipación de lo que pasará después, en la secuencia
que comentábamos antes. De nuevo, al anochecer, Fiona se esconde,
pero esta vez Asno la ve. Entonces nos damos cuénta de qué le pasa a
Fiona (es el cumplimiento) y podemos entenderlo gracias a las
anticipaciones. En tu programación didáctica puedes usarlo también a tu
favor. Deja caer sutilmente algunas ideas y retómalas después para
darle sentido a tu discurso. Así, el tribunal percibirá que tienes la
narración bien preparada, que todo tiene sentido y que tu propuesta
didáctica es buena.
3. Cliffhanger: literalmente, esta palabra significa “colgar del precipicio” y
seguro que conoces bien la sensación. En las series se utiliza al final de
los capítulos para invitar a ver el siguiente. ¡El cliffhanger es el
responsable de que devoremos series en las plataformas digitales! Si has
visto Juego de Tronos, seguro que recuerdas a Bran cayendo de la torre
al final del primer capítulo. Y seguro que recuerdas haber visto el
segundo capítulo porque el primero te dejó con ganas de más. ¡Haz lo
mismo en tu exposición! Aprovecha momentos durante el desarrollo
para intrigar al tribunal, pera despertar su curiosidad, para provocar
que ansíen saber más, que sigas hablando.
✍️ Utiliza alguno de estos recursos para mantener y recuperar la atención del público. Eso sí, no
te pases. Como se suele decir, lo poco agrada, lo mucho cansa.

Si retomamos el paradigma de Syd Field, ¿recuerdas que en el segundo acto

había un punto de giro? En las películas es el momento de bajón, cuando
parece que el protagonista se da por vencido y no va a conseguir su objetivo.
En tu caso, no es necesario que dramatices, pero sí aprovecha para relajar la
tensión y hacer una pausa. Deja unos segundos de silencio para que el tribunal
asimile la información que le has dado durante todo el desarrollo. Además, te
permitirá diferenciar mejor esta segunda parte del final.
Desenlace

Para terminar tu exposición puedes usar otros 7-8 minutos o reducrilo a 3-5 y
dejar tiempo para comentarios o preguntas que el tribunal quiera hacerte.
En el desenlace las películas resuelven la acción y relajan la tensión. En Shrek
durante el tercer acto, el protagonista se entera de que Fiona le ama y comienza
una carrera contrarreloj por parar la boda entre la princesa y Lord Farquad. En
tu exposición puedes hacer un resumen de lo que has contado hasta ese
momento y terminar con una conclusión que expique cómo has alcanzado
el objetivo que proponías al principio. Si quieres más ideas, mira este artículo
sobre cómo terminar la programación didáctica.
Lo importante en este apartado es dejar con buen sabor de boca al tribunal y
que se acuerden de ti. A veces, como estamos llegando al final, nos relajamos y
terminamos la exposición de cualquier manera. No te dejes arrastrar por la
miseria. Si quieres culminar esta exposición de película, debes mantener la
intensidad hasta el final. Formula una frase contundente para terminar y deja
claro que ya has dicho todo lo que tenías que decir. Después, solo te queda
esperar la nota.

✍️ Utiliza esta forma de exponer también para la defensa de la unidad didáctica.

Ventajas de establecer un hilo conductor en la

exposición de la programación didáctica
La primera persona que va a notar la diferencia vas a ser tú. Entre una
exposición sin hilo conductor y una exposición con hilo conductor hay un
abismo. Como decíamos al inicio, arrojar ideas una detrás de otra sin un sentido
global no te va a favorecer. En cambio, llevar al tribunal desde un principio hasta
un final, en un viaje en el que todo está pensado y tú llevas el contro, va a
sumarte puntos. Nadie te puede garantizar la plaza, porque hay muchísimos
factores que intervienen en esa decisión y sobre los que no podemos influir. Lo
que sí te garantizamos es que si utilizas esta técnica de la programación
didáctica de película vas a dejar huella.

Más sobre la programación didáctica

Funciones de la programación didáctica

Programación didáctica / febrero 11, 2019
La programación didáctica cumple unas funciones decisivas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Aunque a veces se queda en un segundo plano
porque prima el día a día en el aula, es importante seguir plan preestablecido
que nos mantenga siempre en el camino hacia la consecución de objetivos y
competencias.

¿Cuáles son las funciones de una programación

didáctica?
Desde una perspectiva objetiva, la programación educativa no es más que un
taco de papeles. Pero dentro hay información de gran valor. Y, ante todo, está
cargada de buenas intenciones. Por eso la programación didáctica no debe
quedar relegada al cajón de un despacho, debe ser un instrumento vivo y
flexible que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Al fijarnos en las partes de la programación didáctica vemos cómo se percibe el

proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva global y lógica.
Empezamos atendiendo al contexto, que va a influir claramente en el resto de
la programación docente. Después fijamos unos objetivos y unas
competencias. A continuación, ordenamos los contenidos del currículo y
establecemos una metodología y unas actividades para trabajar todo lo
anterior. Finalmente, evaluamos el proceso y la propia programación.
De esta forma, la enseñanza-aprendizaje no es lineal (con un principio y un fin),
sino circular (el final es el principio). Y esto es importante porque nos permite
reflexionar sobre nuestra labor docente y sobre la programación didáctica que
hemos llevado a la práctica.

Reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

En la programación didáctica llevamos unas intenciones escritas. Luego hay

que llevarlas a la práctica, y no siempre se consigue todo lo que se esperaba.
Esto no quiere decir que no se alcancen los objetivos propuestos, sino que la
programación didáctica debe ir adaptándose. Así, la evaluación que hacemos
al final de o durante el proceso nos ayuda a preguntarnos en qué grado nuestra
propuesta ayuda a los alumnos a aprender. Es decir, ¿esta actividad ha sido
útil? ¿Se han entendido bien los contenidos que he explicado de esta manera?
¿Este ejempo ha ayudado a entender mejor tal concepto abstracto?

Está claro que si aún no has dado clase, no puedes responder a estas
preguntas. Pero sí debes dejar hueco en tu programación didáctica a este
espacio de reflexión, con el claro objetivo de mejorar cada año.

Establecer un hilo conductor

Hacer una buena programación didáctica es como tener un GPS. Vayas donde
vayas, sabes que te va a guiar para que alcances tu destino. Sin una
programación didáctica, se corre el riesgo de perderse por el camino, de que
no haya una coherencia en las clases.

La programación didáctica, en este sentido, cumple la función de relacionar

coherentemente todos los elementos de la programación docente para que la
suma de las partes sea mayor que cada parte por separado. Me explico: los
objetivos por sí solos son frases sin más. En cambio, cobran total sentido
cuando los combinamos con los contenidos y con los estándares o resultados
de aprendizaje. Estos, a su vez, se concretan en criterios de evaluación. Y el fin
último de estudiar unos contenidos es que los alumnos aprendan a aplicarlos
en la práctica para resolver problemas de la vida, es decir, adquirir
competencias clave. Cada uno de estos apartados no tiene mucho sentido por
sí mismo, pero cuando lo combinamos con los demás surge un plan bien
fundamentado para enseñar y aprender.

Mantener la coherencia con el PEC

No vamos a negar que las programaciones didácticas tienen parte de

burocracia. Pero es importante que quede por escrito cómo tu programación
didáctica se va “incrustar” en el sistema educativo dentro de un centro. Por eso
debes fundirte con el entorno. Si hay un plan de lectura, incluye actividades en
esa línea. Si hay un plan de fomento de la biblioteca, plantea actividades en las
que los alumnos deban consultar recursos de la misma. Si se trabajan temas
transversales como la educación sexual o la actividad física, aporta ideas a
estas propuestas desde tu programación.
El efecto que se consigue con esto es enriquecer el PEC con tu programación
educativa y, a la vez, enriquecer tu programación con el PEC.

En definitiva, la programación didáctica cumple una serie de funciones

necesarias para que todo funcione correctamente. No olvides que vas a dar
clase dentro de un contexto y eso influye en tu programación. Pero, a la par, tu
programación influye en ese contexto. Asimismo, recuerda siempre reflexionar
sobre lo has hecho, lo que haces y lo que harás en un futuro. Como decimos
siempre, cuanto más pienses y argumentes las decisiones de tu programación
didáctica, más difícil será rebatirte.

6 cosas que Phoebe (Friends) puede

enseñarte sobre cómo defender tu
programación didáctica
Programación didáctica / febrero 2, 2019
Sé tú mismo/a
La mejor manera de sobresalir entre los demás y ser único es mostrarte tal cual
eres.

Existe un “truco” que usan algunas personas para evitar el miedo escénico.
Consiste en interpretar un papel. Así, si algo sale mal, no les afectará
directamente, sino que solo era un personaje, una piel que ya no llevan.

Pero seamos sinceros: vas a ser profe, vas a estar de lunes a viernes
enfrentándote a una audiencia. Ponerte una máscara cada vez que entres en
clase puede ser agotador. Así que ¡no tengas miedo! Nadie te va a clavar una
lanza ni te van a hacer el vacío. Simplemente, te van a escuchar atentamente. Sé
natural, sé tú mismo/a y verás cómo los nervios y el miedo se van disipando.

No solo hables. TRANSMITE

A través de tu tono de voz y la intensidad, así como de tu expresión corporal
puedes decir mucho más que solo con palabras. ¿Sabías que solo 7% de nuestra
comunicación corresponde a la palabra? El resto es una mezcla de voz y
lenguaje corporal. Seguro que más de una vez no has necesitado palabras para
entenderte con una persona.

Aprovecha este poder que ofrece la comunicación no verbal para apoyar tu

discurso y potenciarlo. Tan importante es lo que dices como la forma en que lo
dices.

Deja ver tu pasión

La pasión se contagia. Así que, si quieres realmente emocionar al tribunal,
muestra pasión por lo que estás contando y transmítela. Piensa en las personas
que te inspiran, aquellas a las que les brillan los ojos cuando hablan de algo que
les apasiona. Sonríen y se muestran enérgicos porque hablan movidos por sus
emociones; por la pasión. ¡Como Phoebe cuando canta!

Cuenta historias
A todos nos gusta contar y escuchar historias. Forma parte de nuestra
naturaleza, de nuestra identidad y sacian nuestra curiosidad. Además, dentro de
un contexto académico que puede resultar tan monótono, las historias permiten
cambiar el ritmo y la dinámica, dándole un aire fresco a tu discurso a la vez que
introduces información relevante.

Ten las ideas claras

Lanza un mensaje claro y conciso, que se entienda bien en la primera
explicación. No uses metáforas complejas ni extrañas. Tampoco acudas a
palabras que apenas se usan para parecer más cultivado/a, ni hables muy
coloquialmente, porque pierdes seriedad. Sé natural y expresa tus ideas con una
finalidad: que te entiendan. Y si te preguntan, mantente fiel a esas ideas y
defiéndalas con tus argumentos.

¡Disfruta de la experiencia!
A menudo entendemos que enfrentarnos a una exposición oral es una amenaza
y lo afrontamos con miedo. Bueno, es hora de vencer a esa emoción primaria.
Cambia el chip y disfruta mientras preparas la exposición, mientras la ensayas y,
finalmente, mientras la expones en las oposiciones. Es un momento único ¡y
solo lo vas a vivir una vez! Sí, lo más probable es que tengas que presentarte a
las oposiciones en más ocasiones. Y sí, se vive con tensión y nervios. Pero ya
que vas a pasar por ello, ¿por qué convertirlo en una experiencia positiva?
Temporalización de contenidos en la
Programación Didáctica
Contenidos / enero 26, 2019
La temporalización de contenidos consiste en organizar los elementos de la
programación didáctica a lo largo del curso escolar, teniendo en cuenta el
calendario, las sesiones de aprendizaje y las horas disponibles.
Ya vimos en la secuenciación de contenidos cómo podemos jerarquizarlos y
estructurarlos en contenidos básicos, ampliados y extendidos. Este es un paso
previo que debemos dar antes de temporalizar los contenidos del currículo en
nuestra programación didáctica. ¿Por qué? Porque antes de pensar cuándo
damos tal bloque de contenidos, hemos de saber qué bloque daremos antes y
cuál después. Así que, si aún no has secuencia tus contenidos, ve al artículo
enlazado y desupués vuelve a este.
¿Qué es la temporalización de una programación
didáctica?
La temporalización es un subapartado dentro del apartado de contenidos de
tu programación didáctica. Se trata de un proceso por el cual tú decides cuándo
trabajar unos bloques u otros.
La secuenciación de contenidos te permite organizar el currículo en bloques y
unidades didácticas. Una vez que tengas esto hecho, solo tendrás que distribuir
las unidades a lo largo del curso.

¡Mira cómo elaborar las unidades didácticas!

Este subapartado tiene una clara orientación hacia el tiempo. Así que es aquí
donde decides cuántas horas, días o sesiones le dedicas a cada tema.

¿Cómo hacer la temporalización de contenidos en la

programación didáctica?
Nadie mejor que tú conoce tu programación didáctica, así que sabes bien qué
unidades son más largas y cuáles más cortas. O cuáles resultan más
interesantes. O aquellas que son más importantes y en las que debes detenerte
más.

En la temporalización debes preguntarte cuánto tiempo necesitas para cada

unidad y para cada bloque de contenidos. Puede ser que hayas creado una
unidad introductoria que lleve solo un día. Puedes haber diseñado una unidad
especial para Navidad, la cual trabajarás las dos últimas semanas de diciembre.
Decide qué unidades requieren más tiempo y cuáles menos.
Por otro lado has de tener en cuenta las horas con que cuentas en tu
asignatura. Para averiguarlo, puedes irte al currículo específico de tu comunidad
autónoma y, allí donde estén los contenidos, deben aparecer las horas
establecidas para tu materia. Estas son las que tienes en total en todo el curos.
¿Cómo sé cuántas horas semanales tengo? Puedes invertártelo o puedes irte a
la web de un centro y mirar el horario. Ahí verás si se programan 2, 3, 4,… horas
semanales para tu asignatura.

Junto con todo esto, también debes saber qué días de la semana darás clase.
¿Serán los lunes, martes y jueves? ¿O los miércoles y los viernes? En este
aspecto, igual que antes, puedes tirar de inventiva o basarte en un horario real.
La cuestión es que ahora vayas al calendario escolar y te fijes en los festivos y
las vacaciones. ¿Cuántas clases pierdes? Aquellos días que tus clases coincidan
con alguna fiesta, debes restar las horas. Imagina que tienes tres sesiones
semanales de 110 minutos (en FP). Multiplicándolas por las semanas de clase
durante todo el curso (36 semanas), da 108 sesiones. A esto le quitamos seis
sesiones que coiniden con días festivos y nos quedan 102 sesiones de 110
minutos. En total, tenemos 187 horas de clases. El currículo nos marca 190
horas. Así que buscaremos alguna actividad complementaria para completar
esas 3 horas.

✍️ Las actividades extraescolares no entran dentro de este horario.

Establece tu calendario con la temporalización de

contenidos
Busca un calendario escolar. En internet vas a encontrar miles. Puedes buscar en
centros educativos o en sindicatos, por ejemplo. Y crea tu calendario con una
tabla en el procesador de textos que estés usando o en una hoja de cálculo.

Diséñala a tu gusto. Puedes poner todos los días de la semana o solo aquellos
en los que tengas clase. Indica los meses y los días, y marca en rojo los festivos.
También puedes usar diferentes colores para cada bloque de contenidos o para
cada unidad didáctica. Esto te ayudará a organizarlo todo mejor y a recordarlo
con facilidad cuando expongas tu programación de aula.

Justifica tu temporalización en la programación

didáctica
Todo tiene un porqué y debes dejarlo claro, tanto en la programación escrita
como en la defensa. Está claro que las decisiones que has tomado acerca de
la temporalización tienen una razón de ser. Es lógico que la unidad que habla
da la Navidad la trabajemos en diciembre. Pero no es tan evidente que Lope de
Vega lo estudiemos en mayo y no en noviembre. Sin embargo, hemos decidido
estudiarlo en mayo. Epxlica tus razones y haz que todo sea coherente, que
tenga sentido en su conjunto. Ningún planteamiento es erróneo si está bien
argumentado. Así que, pregúntate siempre por qué y da una respuesta.

Cómo hacer una unidad didáctica

Unidad de trabajo, Unidad didáctica / enero 6, 2019
Elaborar una unidad didáctica (o una unidad de trabajo si estás en FP) es el
pan nuestro de cada día de un profesor. Diseñar unidades didácticas implica
preparar las clases para lograr unos objetivos, obtener unos resultados
concretos de aprendizaje y trabajar unos contenidos curriculares. Aunque
debes seguir unos criterios preestablecidos, las unidades didácticas admiten
bastante personalización. De hecho, cuanto más únicas sean tus unidades,
mejor impresión darás al tribunal en las oposiciones. ¿Quieres ver qué pasos
seguir para elaborar una unidad didáctica? ¡Mira!

Elaborar una unidad didáctica en 7 pasos

A pesar de lo complejo que pueda parecer, hacer una unidad didáctica,
además de algo creativo y ameno, es sencillo si lo afrontas con ganas. Se trata
de preparar las clases que hipotéticamente darías en un colegio o en un
instituto. Cuando ya tienes la plaza, tus unidades didácticas se harán realidad.
Así que, son la mejor forma de demostrar lo buen profe que eres.

Introducción

Presenta la unidad didáctica que te dispones a desarrollar. Aunque sea el

primer paso, no tiene por qué ser el primero que hagas, al menos no de forma
definitiva. Es decir, puede ser que, antes de elaborar la unidad, ya tengas una
idea de lo que vas a hacer, pero una vez que la termines, esa idea inicial será
mucho más completa. Por eso, puedes hacer una breve introducción y
completarla cuando hayas acabado la unidad. Así, le darás un tratamiento
mucho más global.

Lo que debes incluir en este apartado de introducción es el título de la unidad

didáctica, el bloque de contenidos y el trimestre al que pertenece y, como
decíamos antes, una breve presentación. ¿Por qué es importante esta unidad?
¿Qué van a aprender los alumnos? ¿Se basa en alguna unidad anterior? ¿Es
necesaria para trabajar próximas unidades? Acuérdate siempre de hacerte
preguntas reflexivas sobre lo que estás haciendo para darle sentido.

Resultados o estándares de aprendizaje y objetivos

Como bien sabes, el currículo trae una lista de estándares de aprendizaje
(resultados de aprendizaje en Formación Profesional) y de objetivos, los cuales
debemos cumplir. Así que puedes empezar por aquí. Si has leído el artículo
sobre cómo elaborar una programación didáctica en cascada, ya tienes parte
del trabajo hecho. Si no, tienes que coger esa lista de objetivos y criterios de
evaluación y ver cuáles son más afines a tu unidad didáctica.
Veamos un ejemplo en Lengua Castellana y Literatura de 1º de Bachillerato.
Nos vamos al bloque de contenidos 4, sobre Literatura. Dentro de este bloque,
proponemos diversas unidades didácticas que van a abarcar todo el tercer
trimestre. La unidad didáctica que nos ocupa ahora es la Literatura medieval en
España. Si miramos los estándares de aprendizaje, todos hacen referencia a
un periodo histórico: desde la Edad Media hasta el siglo XIX. Por tanto, todas
las unidades didácticas de este bloque de contenidos van a incluir estos 4
estándares de aprendizaje:

 Realizar el estudio de las obras más representativas de la literatura

española desde la Edad Media hasta el siglo XlX a través de la lectura y
análisis de fragmentos y obras significativas.
 Leer y analizar fragmentos u obras completas significativas desde la
Edad Media al siglo XlX , identificando sus características temáticas y
formales relacionándolas con el contexto, el movimiento, el género al
que pertenece y la obra del autor y constatando la evolución histórica de
temas y formas.
 Interpretar críticamente fragmentos u obras significativas desde la Edad
Media al siglo XlX, detectando las ideas que manifiestan la relación de la
obra con su contexto histórico, artístico y cultural.
 Planificar y elaborar trabajos de investigación escritos o presentaciones
sobre temas, obras o autores de la literatura desde la Edad Media hasta
el siglo XlX, obteniendo la información de fuentes diversas y aportando
un juicio crítico personal y argumentado con rigor.
Si te presentas a las oposiciones de FP, debes mirar los resultados de
aprendizaje. Por ejemplo, el primer bloque de contenidos del módulo Recursos
expresivos audiovisuales y escénicos tiene como resultado de aprendizaje:
“Valora los recursos expresivos utilizados en producciones audiovisuales,
relacionando sus características funcionales con la consecución de los
objetivos comunicativos del proyecto”. Dentro de este primer bloque de
contenidos, etablecemos, según nuestro propio criterior, tres unidades
didácticas. Y las tres van a tener en común este resultado de aprendizaje.
¿Has visto qué fácil es avanzar?

El segundo paso dentro de este apartado es mirar a los objetivos. El currículo,

hemos dicho, nos da una lista de objetivos para cada materia, ¿verdad? Ahora
tenemos que ver cuál de esos objetivo encaja bien con nuestra unidad
didáctica.

Para el ejemplo de Lengua de 1º de Bachillerato, nos vamos a la lista de

objetivos de la LOMCE para este nivel educativo. Y de ahí escogemos los que
entendmos que son acordes a nuestra unidad didáctica de literatura medieval.
Por ejemplo, de acuerdo a como yo tengo pensado diseñar esta unidad, dos
objetivos acordes son:

 d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como
medio de desarrollo personal.
 l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio
estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
En el ejemplo de FP, vemos que nos vienen bien dos de los tres objetivos que
propone el curríuculo:

 a) Valorar los códigos expresivos y comunicativos que confluyen en la

producción de programas audiovisuales, espectáculos y eventos,
analizando su estructura funcional y sus relaciones, para deducir las
características formales y expresivas de los proyectos.
 v) Identificar y aplicar parámetros de calidad en los trabajos y
actividades realizados en el proceso de aprendizaje, para valorar la
cultura de la evaluación y de la calidad y ser capaces de supervisar y
mejorar procedimientos de gestión de calidad.

Con esto ya tenemos una primera parte hecha, que nos va a orientar en el
resto de unidad. Los objetivos guían nuestro camino en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y los resultados de aprendizaje o los criterios de
evaluación podemos entenderlos como la meta que queremos alcanzar.

Contenidos

Del mismo modo que antes, para ver los contenidos tenemos que irnos al
currículo. En el documento nacional verás los contenidos básicos, es decir,
aquellos contenidos que todos los alumnos del país deben aprender. Si te vas
al documento de tu comunidad autónoma puedes ver una lista de contenidos
más desarrollada. Es sobre la que tienes que trabajar. Puedes añadir
contenidos, cambiar el orden y definir unos contenidos mínimos necesarios
para aprobar la asignatura. Lo que nos importa ahora son aquellos ítems que
incluirás en tu unidad didáctica.

Volviendo al ejemplo de Recursos Audiovisuales de FP, de todos los

contenidos del primer bloque, en esta unidad de trabajo voy a incluir solo estos:

 La comunicación audiovisual:
 El proceso de comunicación.
 El lenguaje audiovisual.
 Los medios de comunicación: características y funciones.
Esta es la base. Sobre estos contenidos, puedes añadir contenidos propios
que, a tu juicio, son necesarios tratar. Son los contenidos extendidos. Por
ejemplo, aquí, dentro de cada punto, añadiremos más subapartados que
amplíen el temario y nos ayuden, por un lado, a explicar el tema y, por otro,
ayuden a los alumnos a entender mejor la unidad. Pero esto es una tarea
individual, así que, te dejo pensar 😉

Competencias

¿Recuerdas que en otros artículos hemos hablado de las competencias clave,

las competencias básicas y las competencias profesionales, personales y
sociales? En este apartado tienes que indicar qué competencias desarrollas
con esta unidad didáctica y argumentar por qué. Por ejemplo, en la unidad de
Literatura, trabajaremos las competencias de Comunicación Lingüística y
Conciencia y Expresiones Culturales. Claramente, al trabajar con textos que
forman parte de nuestra historia y nuestra cultura, al leer y al recitar, estamos
desarrollando estas competencias.

Actividades

Aquí viene la parte divertida. Con todo lo anterior, ahora ¿cómo enseñas todo
eso? ¿Qué actividades harás en clase para facilitar el aprendizaje de los
alumnos? ¿Vas a hacer exposiciones? ¿Vas a dar apuntes? ¿Qué ejercicios
vas a mandar? ¿Seguirás un libro de texto? ¿Propondrás actividades digitales
y online? Y, ¿qué recursos vas a utilizar? A este último punto puedes dedicarle
un espacio propio en tu unidad, si quieres. Añade imágenes, presentaciones,
vídeos, enlaces web,… todo lo que quieras. Eso sí, ten en cuenta que
probablemente, en las oposiciones, no puedas mostrarlo.

Evaluación

Es el momento de pensar cómo vas a evaluar a los alumnos, es decir, cómo

sabrás si han aprendido y en qué grado. Y aquí, por una parte, tienes que mirar
al curríuclo y por otra, proponer tu propia forma de evaluar. Empecemos por la
primera. ¿Recuerdas que antes estuvimos viendo los resultados y estándares
de aprendizaje? Bien, pues ahora tenemos que centrarnos en los criterios de
evaluación, que son los subapartados de esos estándares de aprendizaje. ¿En
cuáles tenemos que fijarnos? En los relativos a los estándares que hemos
vinculado con nuestra unidad. Pero… ¿los añadimos todos? No tiene por qué,
solo aquellos relevantes en la unidad didáctica.

Criterios de evaluación

Para la unidad de Literatura, propongo estos criterios de evaluación:

 1.1. Lee y analiza fragmentos y obras significativas desde la Edad Media

al siglo XIX.
 2.1. Identifica las características temáticas y formales relacionándolas
con el contexto, movimiento y género al que pertenece y la obra del
autor.
 3.1 Interpreta críticamente fragmentos u obras significativas desde la
Edad Media al siglo XIX.
  3.2. Detecta las ideas que manifiestan la relación de la obra con su
contexto histórico, artístico y cultural.
Puedes modificar ligeramente los enunciados si lo consideras conveniente. Por
ejemplo, en este caso, no quiero que mis alumnos trabajen obras del siglo XVI
en adelante, solo nos vamos a centrar en la Edad Media. El primer enunciado,
por ejemplo, quedará así: “Lee y analiza fragmentos y obras significativas de la
Edad Media”.

instrumentos de evaluación

Para saber en qué grado los alumnos han alcanzado los objetivos de la unidad,
aparte de los criterios de evaluación, necesitas instrumentos de evaluación. Y
aquí puedes dar rienda suelta a tu imaginación. Puedes usar exámenes,
exposiciones orales, trabajos grupales o individuales, trabajos de
investigación,… Cualquier forma de tarea que te permita ver el progreso de los
alumnos y probar sus conocimientos. No se trata de ir a pillar, sino de ver
cuánto y cómo han aprendido. Esto también te sirve para ver qué actividades y
recursos dan mejores resultados. Si muestras honestidad y autocrítica, el
tribunal confiará en ti y pensará que eres buen profe.

criterios de calificación e instrumentos de calificación

¿Cómo vas a calificar esas tareas propuestas? Sabemos que el tipo de

evaluación más conocida es el examen con una nota del 0 al 10, pero seguro
que tienes algo más original que ofrecer, ¿no? Puedes establecer una escala
con 3 o 5 valores que indique al alumno si debe mejorar, si va bien o si está
aprendiendo de manera excelente; si progresa o si se está estancando. En fin,
los instrumentos de calificación ofrecen una retroalimentación al alumno sobre
su proceso de enseñanza-aprendizaje. O hablando en plata, le dan una nota.

Los criterios de calificación son parecidos a los criterios de evaluación, pero

centrados en la nota que obtiene el alumno. Por ejemplo, en un examen tipo
test de 20 preguntas, responder 20 preguntas correctamente garantiza un 10,
mientras que responder 10 bien y dejar otras 10 en blanco da un 5 como nota.
También se usan mucho las rúbricas, sobre todo para cuantificar aspectos
cualitativos. Por ejemplo, calificar un texto escrito no es tan cuadriculado como
un examen tipo test. Así podemos establecer unos criterios para dar una nota u
otra: puntúa correctamente las oraciones, no abusa de las subordinadas, no
utiliza lenguaje coloquial, pone correctamente las tildes,… Dentro de cada
apartado, puedes establecer diferentes niveles para dar una nota. Por ejemplo,
si hay 3 faltas de ortografía se resta 0,5 puntos; si hay más de 5 faltas de
ortografía se resta 1 punto.

Todo esto, va configurando un sistema de evaluación y calificación que nos

permite poner una nota a los alumnos a final de trimestre y de curso, pero que
nos da buenas pistas sobre cómo aprende el grupo.

Conclusión
Cierra tu trabajo con una conclusión que capte la atención del tribunal y resuma
lo que has tratado en tu unidad didáctica. Destaca por qué es importante, qué
han aprendido los alumno y qué utilidad tiene ese aprendizaje. Haz valer tu
trabajo y déjales saber por qué merecer esa plaza.

Bibliografía en la Programación Didáctica

Bibliografía / diciembre 17, 2018
Para que tu trabajo tenga rigor académico y cobre notoriedad,
debes incluir al final de la programación didáctica un apartado
de bibliografía.

Si eres de los que se hace un lío con las citas y las referencias o no sabes muy
bien dónde encontrar recursos en lo que apoyar tu discurso, ¡sigue leyendo!

Normas APA en la bilbiografía de la programación

didáctica
Las normas APA tienen como objetivo homogeneizar el formato de los textos
científicos para que resulte más sencillo leerlos. Así, abramos el libro que
abramos, si sigue las normas APA, tendrá el mismo aspecto que los demás.
Seguro que ya lo has comprobado. Vamos a lo importante: ¿cómo citar en la
programación didáctica?

Libros

Si quieres citar una frase de un libro en tu texto, es decir, fuera de la bibliografía,

lo que tienes que hacer es incluir el aprellido del autor y el año de publicación
del libro entre paréntesis.

El proceso de aprendizaje a través de retos motivadores adaptados al

alumno ayuda al proceso de resolución de conflictos cognitivos.

Casafont y Casas, 2017

Si queremos añadir este libro a la bibliografía al final de nuestro trabajo,

debemos hacerlo con el siguente formato: Apellido, iniciales. (Año). Título del
libro. Ciudad y país. Editorial.
Casafont, R. y Casas, L. (2017). Educarnos para educar. Neuroaprendizaje
para transformar la educación. Barcelona, España. Paidós.
¿Quieres conocer un truco? Para añadir libros a la bibliografía de tu
programación educativa puedes ir a Google Académico. Al escribir el título de la
obra en el buscador, aparecerán una lista de resultados. Pulsa uno de los
botones que hay debajo del título, el que tiene forma de comillas y deja que
surja la magia.

Libros electrónicos en línea

Si consultas un libro que está colgado en la web, por ejemplo en formato pdf, y
quieres añadirlo a tu bibliografía, debes hacerlo así: Apellido, inicial. (Año). Título
del libro. Recuperado de [enlace a libro].
Unamuno, M. (1914). Niebla. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/09/09_133.pdf

Blog

Habitualmente, buscamos recursos en Internet por ser una opción rápida y

accesible. Y a menudo, terminamos en blogs especializados donde, finalmente,
encontramos lo que estábamos buscando. Si este es tu caso, debes añadir a la
bibliografía de tu programación docente lo siguente: Apellido, inicial del
nombre. (Fecha). Título del artículo [Artículo en un blog o Web Blog Post].
Nombre del blog. Recuperado de [enlace del sitio web].

Moreno, A. (16 octubre, 2018). Cómo hacer una programación didáctica

[Artículo en un blog]. Programaciones didácticas Vírgula. Recuperado de
https://virgulablog.es/programacion-didactica/como-hacer-una-
programacion-didactica/.

Si has visitado varios artículos de un mismo blog, entonces no has de citar solo
un post, sino el blog completo de esta forma: Apellido, incial. (Fecha). Nombre
del blog [Blog]. Recuperado de [enlace del sitio web].

Moreno, A. (2018). Programaciones Didácticas Vírgula [Blog]. Recuperado

de https://virgulablog.es.

Páginas web

Como decíamos en el apartado anterior, muchas veces acudimos a la web para

informarnos. Si en lugar de en un blog terminas dando con una página web
completa que da respuesta a tus preguntas, el formato para referenciarla es
este: Apellido, iniciales. (Fecha). Nombre del sitio web: Título de la página o
sección. Recuperado de [enlace].
TodoFP (2018). TodoFP: Biblioteca TodoFP. Recuperado de
https://todofp.es/profesores/biblioteca-todofp.html

¿Qué diferencia hay entre página web y blog? Una página web es un sitio
estático. Aunque puede actualizarse y añadir o eliminar contenido, no lo hace
con frecuencia. En cambio el blog está pensado para ir añadiendo artículos cada
pocos días o incluso todos los días. Los contenidos están organizados por
categorías y/o por etiquetas y puedes navegar por ellos con total libertad. Una
página web se divide en secciones ya completas cuando se publican.

Wikipedia
De manera complementaria a las anteriores, también puedes acudir a esta gran
enciclopedia de Internet. En ese caso, debes citarlo en tu programación
didáctica de esta forma: Nombre del artículo. (Sin fecha). En Wikipedia.
Recuperado el [día] de [mes] de [año] de [enlace].

Esqueleto humano. (Sin fecha). En Wikipedia. Recuperado el 17 de

diciembre de 2018 de https://es.wikipedia.org/wiki/Esqueleto_humano.

Informes

En educación es interesante recurrir a informes que nos ayuden a explicar la

situación actual y los retos de cara al futuro. ¿Cómo lo referenciamos?: Nombre
de la organización. (Año). Título del informe (Número del a publicación).
Recuperado de [enlace].

Unesco. (2017). Resumen del informe de seguimiento de la educación en el

mundo, 2019: Migración, desplazamiento y educación: construyendo
puentes, no muros. Recuperado de
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265996_spa.

TFG,TFM y Tesis doctorales

Navegando por la web en busca de información para completar la bibliografía

de nuestra programación de aula también podemos dar con trabajos fin de
grado, trabajos fin de máster o tesis muy útiles. El formato en este caso es el
siguiente: Apellido, inicial. (Año). Título del trabajo (Trabajo fin de grado/Trabajo
fin de máster/Tesis doctoral). Nombre de la institución, lugar.
Fernández, A. (2016). Mitología, con M de mujer. Un proyecto fotográfico
sobre el papel de la mujer en los relatos mitológicos (Trabajo Fin de Grado).
Universidad de Salamanca, Salamanca.

Vídeos

Autor, inicial. [Nombre de usuario]. (Año, mes, día). Título del vídeo [Archivo de
vídeo]. Recuperado de [enlace].

Krewella. [Krewella]. (2013, mayo, 29). Krewella – Alive (Acoustic Version)

[Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://youtu.be/S7dcA_N6EmQ?list=RDS7dcA_N6EmQ

Podcast
Apellido, inicial. (Fecha). Título del podcast [Audio podcast]. Recuperado de
[enlace].

Martín, I. (13 diciembre, 2018). Qué aprende tu hijo cuando juega. [Audio
podcast]. Recuperado de https://www.ivoox.com/que-aprende-tu-hijo-
cuando-juega-imma-marin-audios-mp3_rf_30762972_1.html.

Formato de la bibliografía en la programación

didáctica
Por último, hay que ordenar todas las referencias por orden alfabético, es decir,
con la lista de libros y recursos que tienes, primero irán los apellidos que
empiecen por A y los últimos serán los apellidos que empiecen por Z. En el caso
de que haya más de un apellido con la misma inicial, nos fijaremos en la
segunda letra y haremos lo mismo.

En cuanto a la sangría, una de las más usadas es la sangría francesa. Consiste en

dejar la primera línea en su sitio y llevar las siguientes más a la derecha. Esto
siempre que la referencia ocupe más de una línea, claro. Lo verás mejor en una
imagen:

Lo que conseguimos así es que se vea bien dónde termina una referencia y
empieza otra, de manera que se pueden leer bien los recursos que hemos
usado. Recuerda que todo el trabajo que le facilites al lector, él lo agradecerá.

Referencia: Normas APA. (2016). Normas APA: Referencias y bibliografía.

Recuperado de http://normasapa.com/

Características de la Programación
Didáctica
Programación didáctica / diciembre 11, 2018
Enfrentarse a las 50, 60 páginas de una programación didáctica para
oposiciones, así, de golpe, puede parecer abrumador. Sobre todo cuando ves
la página en blanco y no sabes por dónde empezar. Bueno, como defendemos
en Vírgula, la clave está en un enfoque global. Es más sencillo de lo que
imaginas.

Las 7 características de una buena programación

didácticas para oposiciones
1. Portada formal y elegante, con elementos distintivos.
2. Estructura bien identificada y apoyada con un índice sencillo.
3. Recibe al tribunal con una buena introducción y dile “hasta luego” con
una conclusión impecable.
4. Cumple con el formato pedido.
5. Lenguaje formal y sencillo.
6. Tablas para resumir e interrelacionar apartados.
7. Desarrolla la exposición oral en paralelo.
Portada

La portada de la programación de aula es como la puerta de acceso, es la

fachada. Cuidar el diseño es fundamental para construir un rasgo distintivo en
ella. Es la primera forma de destacar con tu programación didáctica. Sé
original. No vayas a lo simple de poner tus datos y colocar la primera imagen
que encuentres en Internet. Eso es lo que hace todo el mundo porque es lo
fácil y es la primera idea que surge en nuestra mente. Dedícale un poco más
de tiempo, piensa con mayor profundidad y tu yo futuro te lo agradecerá.

😉 ¿Cómo hacer la portada para una programación didáctica? 😉

Estructura

La estructura es la base que sostiene cualquier construcción, sea del tipo que
sea. Si somos capaces de permanecer frente a una pantalla dos horas, es
porque las películas cuidan muy bien la estructura. Haz tú lo mismo en la
programación docente. Define bien los apartados de la programación de aula,
creando un hilo conductor que lleve al tribunal de un elemento. Ponte objetivos
ambiciosos: consigue que el tribunal no pueda dejar de leer. Igual te parece
utópico… Propóntelo como un reto. Si cuidas la estructura y organizas bien los
contenidos, estarás muy cerca de conseguirlo.

😉 ¿Qué elementos tiene una programación de aula? 😉

Introducción y conclusión

Remata la estructura con una buena introducción y una conclusión que cierre
tajantemente tu trabajo.

Da la bienvenida al tribunal con una introducción que analice la situación actual

que rodea a la educación. Aquí intervienen factores sociales, económicos,
políticos, demográficos, ecológicos, tecnológicos, etc. ¿Cómo ha evolucionado
la sociedad en los últimos años? ¿Qué características tienen las nuevas
generaciones de alumnos? ¿Qué impacto tienen en ellos las tecnologías e
Internet? ¿Cómo está cambiando el mercado laboral? ¿Qué perfiles son los
más demandados? ¿Cómo está la inserción laboral? ¿Qué nuevos recursos
podemos usar en las aulas para facilitar el aprendizaje? ¿Qué reflexiones
podemos hacer sobre la relación que existe entre estatus y éxito académico?
¿Qué posibilidades ofrecen las políticas educativas? ¿Qué propuestas se
hacen desde Europa?…

Como ves, los temas para reflexionar son infinitos. Dependerá de tu enfoque,
nivel y materia en qué cuestiones hagas más hincapié y cuáles dejes de lado.
Toma estas preguntas como referencia y formula las tuyas propias. Haz un
recorrido global por el contexto actual y detente en dos, tres, cuatro preguntas
(las que consideres). Reflexiona basándote en datos, no te apoyes en
opiniones ni en tu visión subjetiva, porque el tribunal puede no compartirla.
Busca recursos en Internet para acceder a estadísticas, tablas, gráficos, etc. y
dale un toque profesional y maduro al inicio de tu programación didáctica.

Para terminar, en la conclusión, retoma alguno de esos temas sobre los que
reflexionabas en la introducción. ¿Cómo influye tu programa educativo? ¿Cómo
prepara a los alumnos para insertarse en el mercado laboral o para adquirir las
competencias que demanda la sociedad? ¿Cuáles son las prospectivas?

😉 ¿Qué poner en la conclusión de la programación didáctica? 😉

Formato

Mira las bases y utiliza el tipo y tamaño de letra que se exige, así como los
márgenes, el interlineado, la numeración de las páginas, los datos y cualquier
otro elemento que se pida. Dependerá de la comunidad autónoma, el cuerpo al
que optes y el año en que te presentes.

Es muy importante que leas detenidamente la convocatoria. Incluso que la leas

tantas veces como sea necesario. Cuando llegues al apartado de la
programación didáctica, apunta los requisitos que se imponen y tenlo delante
siempre que trabajes con la programación.

Puedes darle formato al texto antes de tener terminada la programación de

aula o después. Eso sí, puede ser que al cambiar el tamaño de letra y el
interlineado, la extensión aumente y te pases de páginas. Controla este
aspecto. Asimismo, después de formatear el contenido, revísalo
exhaustivamente para no dejar líneas huérfanas. Esto es, un título a final de
página y su contenido en la página siguiente y similares.

No dejes nada sin revisar.

Lenguaje
Para conseguir una lectura fluida, el último punto tiene que ver con el lenguaje
que utilices. No seas pedante ni demasiado coloquial. Usa frases cortas para
expresar tus ideas en lugar de enrevesarlas en oraciones subordinadas en las
que al final se pierde el hilo.

Aprovecha para aplicar el lenguaje técnico que has aprendido en la carrera o

en el máster e incorpora conceptos que demuestren que sabes de Pedagogía.

Y sobre todo, lee. Lee mucho y fíjate cómo otros redactan, cómo se suceden
las ideas en sus textos, cómo enlazan unos apartados con otros. Coge todas
esas técnicas y hazlas tuyas. Notarás la diferencia. Verás cómo la lectura de tu
programación fluye en lugar de ser densa y difícil de leer, como muchas otras.
Además, puedes aprender técnicas pedagógicas, metodologías, recursos para
aplicar a tu programación y enriquecerla un poco más.

Tablas

En ocasiones, viene bien sintetizar contenidos en tablas. Por ejemplo, dentro

de la programación docente son muy útiles para relacionar bloques de
contenidos con objetivos y resultados de aprendizaje. Puedes incluir también
las competencias clave. Incluso te pueden ayudar a organizar las unidades
didácticas y presentarlas de forma resumida en la programación didáctica. Eso
sí, intenta que las tablas no tengan columnas muy estrechas y ocupen 4 folios.
Busca un resultado estético y, ante todo, cómo de leer.

Contenidos Objetivos Comp

Bloque I a), b), c) y f) CL

Bloque II d), h) y j) CL y CD

Bloque III c), e) y g) CD y AA

Exposición y defensa

Existe una gran diferencia entre las programaciones didácticas que tienen una
buena defensa preparada y las que no. Igual que hay una gran diferencia entre
las programaciones docentes de elaboración propia y las compradas o
copiadas. Elabora toda la programación y ve preparando en paralelo la
defensa. Utiliza la misma estructura y ve señalando puntos clave. Según vayas
redactando la programación de aula, verás qué elementos puedes diferenciarte
de otros opositores. También sabrás qué partes tienen más potencial y, por
tanto, te pueden hacer ganar puntos.

La ventaja de ir desarrollando la programación y la exposición en paralelo es

que no tienes que hacer el trabajo dos veces. Así que, ¿por qué no
aprovechar?
Definición de objetivos según Antúnez
Objetivos / noviembre 14, 2018
Los objetivos son una guía para el aprendizaje y que pueden ser
abordados desde diferentes direcciones, adaptando así la
programación didáctica al contexto del aula y del alumno.

Para profundizar un poco más el concepto de los objetivos didácticos de la

programación docente, acudimos al libro Del Proyecto Educativo a la
Programación de Aula (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa, Zabala,
1999).

¿Cuál es la función de los objetivos en la

programación didáctica?
Antúnez y sus compañeros consideran que la educación escolar es un acto
intencional. Es decir, el aprendizaje se puede dar en muchos lugares y en
muchas circustancias; no siempre necesitamos a alguien que no enseñe (seguro
que de vez en cuando aprendes por tu cuenta), pero en el caso de la enseñanza
reglada, sí hay una intención de enseñar. De hecho, el papel del profesor es
ayudar a sus discentes a asimilar unos contenidos. Esa intención de enseñar se
refleja en unos objetivos. Así, lo abstracto de las intenciones es llevado a lo
conreto de los objetivos. Pongamos un ejemplo: mi intención es que mi clase
aprenda el lenguaje cinematográfico. ¿Qué objetivos puedo proponer? Entre
otros, conocer los diferentes tipos de plano, las emociones que evocan unos
colores u otros, los movimientos de cámara, los tipos de iluminación, etc.

Los objetivos constituyen una guía para la planificación del aprendizaje […].
La reflexión sobre los objetivos nos permite preguntarnos sobre lo que hay
que enseñar.

Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa, Zabala, 1999

¿Qué son los objetivos de la programación didáctica

según Antúnez et Al.?
Los objetivos didácticos son parte de la programación de aula y, como tal,
debemos trabajarlos como un elemento independiente y a la vez ligado al resto
de elementos de la programación educativa. Como veíamos antes, los objetivos
nos ayudan a ver qué hay que enseñar (contenidos). También nos dicen el
resultado al que pretendemos llegar (resultados o estándares de aprendizaje).
La forma de llegar a esos resultados es a través de una metodología. De esta
forma, la programación se va enhebrando y adquiere un sentido global.

¿Qué definición de objetivos dan los autores en este contexto? Por un lado, los
objetivos didácticos son «principios de procedimiento del proceso didáctico que
conduce a la consecución de un resultado peculiar por parte de cada alumno,
de acuerdo con las bases implícitas en cada sujeto, su estructura mental y su
proceso de aprendizaje». (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa, Zabala,
1999).

¿Qué quiere decir esto? Es más sencillo de lo que parece. Los objetivos se
enfocan a la consecución de unos resultados específicos, como veíamos antes.
Lo más importante de este planteamiento es la consideración del alumno como
ser individual con unas capacidades u otras. La estructura mental de un niño de
4 años es muy diferente a la de uno de 10 o a la de un adolescente de 15.
Asimismo, cada persona es única en su proceso de aprendizaje y debemos
tenerlo en cuenta a la hora de planificar nuestros objetivos didácticos.

Su formulación [de los objetivos] será, por tanto, amplia e indicativa

permitiendo que el intento de consecución del objetivo pueda orientarse
desde distintos caminos en función de las variables intervinientes en el
ambiente exterior e interior del aula.

Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa, Zabala, 1999

Aunque los objetivos deben ser concretos para llevar el aprendizaje al aula, no
cierres puertas. Haz planteamientos abiertos, generales, que te permitan
flexibilizar la programación para adaptarla a las características del alumnado.

Por otro lado, se entienden los objetivos como las «capacidades que se quieren
alcanzar […], entendiendo la capacidad como potencialidad que un alumno
tiene de realizar una tarea o una actividad determinada». (Antúnez, Del Carmen,
Imbernón, Parcerisa, Zabala, 1999). Aquí se entiende que el centro de la
programación didáctica son las actividades que se desarrollan en clase. De esta
forma, si queremos que nuestros alumnos mejoren su comprensión lectora,
propondremos actividades de lectura y preguntas sobre ella. O si queremos que
mejoren su agilidad al hacer cálculos, planificaremos actividades en las que se
realicen sumas, restas, multiplicaciones y divisiones mentalmente. Los objetivos
quedan, así, ligados a las actividades y son inconcebibles sin ellas.

Los objetivos dentro de la programación didáctica

¿Qué hemos aprendido con esta lectura? Que los objetivos didácticos son un
elemento de la programación con una función concreta: facilitar el aprendizaje.
Para ayudar a los alumnos aprender, exponemos unos objetivos, los cuales
determinan qué enseñamos (contenidos) y cómo enseñamos (actividades).

Cuando veas los contenidos del currículo de tu especialidad, pregúntate qué es

importante que los niños aprendan. Y ¿qué actividades son las más propicias
para lograrlo? Por último, no olvides redactar objetivos amplios, que permitan
cierta flexibilidad para individualizar el aprendizaje.

Referencia bibliográfica: Antúnez, S., Del Carmen, L., Imbernón, F., Parcerisa, A.,
& Zabala, V. A. (1999). Del Proyecto Educativo a la Programación del Aula. El
que, el cuando y el como de los instrumentos de la planificación
didáctica. España, Barcelona: GRAÓ.

A few years ago I was introduced to principled eclecticism as a means of

establishing ESL/EFL class objectives. Basically, principled
eclecticism refers to the use of various teaching styles in a discriminating
manner as required by learner needs and styles.

Applying Principled Eclectisim

While this "loose" approach may sound either ideal or simplistic
depending on your point of view, it requires a basic grasp of some of the
principle schools of thought as a means of getting an overview of issues
directly related to satisfying learners' needs. In a nutshell, the application
of principled eclecticism proceeds by first addressing the issue of learners'
needs and styles. Once these two basic elements have been evaluated, the
teacher can develop a needs analysis which can then be used to develop
the course syllabus.

Definitions
 Interlanguage Skill: A scala of languages that fit the level of the
student's language skill at any moment. In other words, there are
many levels of speaking a language each of which can be sufficient
for a given student.
 Comprehensible Input: Originated by Krashen, the core of this
idea is that if we do not understand the input we cannot learn.
 Negotiation of Meaning: Interactional hypothesis that states
that learning comes about in the moment of exchange between a
native speaker and a non-native speaker.
  Product Oriented Approach: The accumulation of bits and
pieces of a language (for example, learning tenses and doing
exercises based on correct tense usage).

Example Cases
The following two cases give examples of the process involved in applying
this approach to different types of classes.

Class 1 Needs and Styles

 Age: young adults from 21-30
 Nationality: class of German students located in Germany
 Learning Styles: college educated, familiarity with a product-
oriented approach to learning a language, widely traveled and
familiarity with other European cultures.
 Goals: First Certificate Examination at end of course
 Interlanguage Skills: all students can communicate in English and
accomplish most common language tasks (i.e., completing day-to-
day tasks in a native speaker society, telephone, expressing
viewpoints, etc.), higher level complexity such as writing essays,
expressing complex arguments in fine detail is next desired step.
 Course Duration: 100 hours

Approach
 As the First Certificate Examination is the goal of the course and
there is a limited number of hours, the course will have to often
employ a deductive (i.e., teacher-centered, book learning) approach
in order to complete all the grammatical tasks required by the
examination.
 Students are very familiar with traditional learning approaches
such as grammar charts, drill exercises, etc. In this case, awareness
raising concerning basic language patterns will not be necessary.
However, as the students are quite young and most fresh out of
college, they may have to be helped to understand and accept more
innovative (i.e., inductive) approaches to learning (i.e., role-playing
for improving speaking skills, general class discussions with little or
no correction) as they are probably used to more goal-oriented
study situations.
 As the First Certificate Exam includes many authentic materials,
students will benefit greatly from exercises that focus on
the negotiation of meaning. This negotiation of meaning is a type
of interactional learning that comes about in the moment of
exchange with a native speaker context that requires the learner to
"negotiate meaning" thereby expanding his language skills.
  Objectives of the First Certificate Examination will be the
overriding factor in the determination of class activities. In other
words, activities based on Neuro Linguistic Programming may not
be desirable as this approach to teaching focuses on a "holistic"
learning method, which, unfortunately, may not provide all the bits
and pieces required to complete the examination exercises such as
sentence transformation.
 As the course duration is limited and the objectives are many, there
will be little time for experiments and "fun" activities. Work needs
to be focused and principally goal oriented.

Class 2 Needs and Styles

 Age: immigrant adults from 30-65
 Nationalities: a variety of countries
 Learning Styles: most of the class has had little secondary
education and has not studied languages formally
 Goals: Basic ESL skills for everyday usage and job acquisition
 Interlanguage Skills: basic tasks such as ordering a meal and
making a telephone call are still difficult
 Course Duration: 2-month intensive course meeting four times
weekly for two hours

Approach
 The approach to teaching this class is dictated by two principal
factors: need for "real world" skills, lack of background in
traditional learning styles
 Pragmatic functional English is of prime importance. Luckily, the
course is intensive and provides the perfect opportunity for
intensive role-playing and "real world" game activities.
 As students are immigrants and a native speaker environment is at
hand, teaching can also take place by bringing the "real world" into
the classroom and/or - even more preferably - taking the classroom
out into the "real world".
 Low-level English skills mean that comprehensible input will play a
great role in the success or failure of the class. Considering the low
level of interlanguage skill, students desperately need the teacher to
help them by filtering experiences into a comprehensible form so
that they may make sense of situations that are too difficult if faced
on a strictly "authentic" level.
 Learning by process will be of great importance. The positive side of
low-level education is that students are not attached to traditional
learning methods such as grammar charts, exercises, etc. The use of
holistic learning approaches can be very effective as students will
not have any pre-conceived notions about what learning should be
like.
Standard Lesson Plan Format
Generally speaking, a lesson plan has four specific parts. These can be
repeated throughout the lesson, but it's important to follow the outline:

1. Warm-up
2. Present
3. Focus on specifics
4. Usage in a wider context

Warm-Up
Use a warm-up to get the brain thinking in the right direction. The warm-
up should include the target grammar/function for the lesson. Here are a
few ideas:

 Ask small talk questions about the weekend for a lesson on the
simple past.
 Discuss a hypothetical situation for a lesson focusing on
conditionals.
 Challenge students to describe others in class when working
towards building descriptive vocabulary.

Presentation
The presentation focus on the learning objectives of the lesson. This is the
teacher-guided section of the lesson. You might:

 Explain grammar at the whiteboard.

 Show a short video to introduce a topic of discussion.
 Present new vocabulary, making sure to provide lots of contexts.
 Present written work for a class discussion of structure.

Controlled Practice
Controlled practice allows for close observation to gauge whether the
learning objectives are understood. Controlled practice activities include:

 Gap-fill exercises on tense conjugation.

 Complete-the-sentence exercises to encourage specifically-written
formulas.
 Reading and listening comprehension activities.
 Language function practice on specific activities such as
apologizing, negotiating, and thanking.

Free Practice
Free practice allows students to "take control" of their own language
learning. These activities should encourage students to explore language
with activities such as:

 Class debates
 Creating role-plays and acting them out for others
 Games focusing on communication skills
 Essay writing

During the free practice section, take note of common mistakes. Use
feedback to help everyone, rather than focus on individual students.

This lesson plan format is popular for many reasons, including:

 Students have a number of chances to learn a concept through

various means.
 Students have plenty of time to practice.
 Teachers can give detailed instruction, or students can deduce
structures and learning points through practice.
 The standard lesson plan format provides structure.
 The lesson provides for variation over the course of 60 to 90
minutes.
 This lesson plan format moves from teacher-centered to student-
centered learning.

Variations on the Lesson Plan Format Theme

In order to keep this standard lesson plan format from becoming boring,
it is important to remember that there are a number of variations that can
be applied to the various segments of the lesson plan format.

Warm-up: Students might arrive late, tired, stressed or otherwise

distracted to class. In order to get their attention, it's best to open with
a warm-up activity. The warm-up can be as simple as telling a short story
or asking students questions. The warm-up can also be a more thought-
out activity, such as playing a song in the background or drawing an
elaborate picture on the board. While it's fine to start a lesson with a
simple "How are you," it's much better to tie your warm-up into the theme
of the lesson.

Presentation: The presentation can take a variety of forms. Your

presentation should be clear and straightforward to help students
understand new grammar and forms. Here are a few suggestions on how
to present new materials to the class:

 Reading selection
 Soliciting students' knowledge about a specific point
  Teacher-centered explanation
 Listening selection
 Short video
 Student presentation

The presentation should include the main "meat" of the lesson. For
example, If you are working on phrasal verbs, make the presentation by
reading something that's peppered with phrasal verbs.

Controlled practice: This section of the lesson provides students with

direct feedback on their comprehension of the task at hand. Generally, a
controlled practice involves some type of exercise. Controlled practice
should help the student focus on the main task and provide them with
feedback — either from the teacher or the other students.

Free practice: This integrates the focus structure, vocabulary, and

functional words and phrases into students' overall language use. Free
practice exercises often encourage students to use the target language
structures in:

 Small group discussions

 Written work (paragraphs and essays)
 Listening comprehension practice
 Games

The most important aspect of free practice is that students should be

encouraged to integrate language learned into larger structures. This
requires more of a "stand-off" approach to teaching. It's often useful to
circulate around the room and take notes. Students should be allowed to
make more mistakes during this part of the lesson.

Utilizing Feedback
Feedback allows students to check their understanding of the lesson's
topic and can be done quickly at the end of the class by asking students
questions about the target structures. Another approach is to have
students discuss the target structures in small groups, once again giving
students the chance to improve understanding on their own.

In general, it is important to use this lesson plan format to facilitate

students' English learning. The more opportunities for student-centered
learning, the more students acquire language skills for themselves.

There has been much debate over the use of computer assisted language
learning (CALL) in the ESL/EFL classroom over the past decade. As you
are reading this feature via the Internet (and I am writing this using a
computer), I will assume that you feel that CALL is useful to your teaching
and/or learning experience.

There are many uses of the computer in the classroom. As a teacher, I find
that CALL can be successfully employed not only for grammar practice
and correction, but also for communicative activities. As most of you are
familiar with the programs that offer help with grammar, I would like to
focus on the use of CALL for communicative activities.

Successful communication learning is dependent on the student's desire

to participate. I'm sure most teachers are familiar with students who
complain about poor speaking and communication skills, who, however,
when asked to communicate, are often reluctant to do so. In my opinion,
this lack of participation is often caused by the artificial nature of the
classroom. When asked to communicate about various situations,
students should also be involved in the actual situation. Decision
making, asking for advice, agreeing and disagreeing, and compromising
with fellow students are all tasks that cry out for "authentic" settings. It is
in these settings that I feel CALL can be used to great advantage. By using
the computer as a tool to create student projects, research information
and provide context, teachers can employ the computer to help students
become more involved in the task at hand, thereby facilitating the
necessity of effective communication within a group setting.

Exercise 1: Focus on Passive Voice

Generally, students coming from around the world are more than happy
to speak about their native country. Obviously, when speaking about a
country (city, state etc.) the passive voice is required. I have found the
following activity using the computer to be of great assistance in helping
students focus on the correct use of the passive voice for communication
and reading and writing skills.

 Inductively review the passive structures in class (or introduce the

passive structures)
 Provide a text example, focusing on a specific location, that includes
many passive voice structures
 Have students read through the text
 As a follow-up, have students separate passive voice and active
voice examples
 Using a program such as Microsoft Encarta or any other
multimedia encyclopedia, (or the Internet) have students working
in small groups find information about their own nation (or any
city, state etc.)
 Based on the information they have found, students then write a
short report together at the computer (using a spell check,
communicating about formatting etc.)
  Students then report back to the class presenting their report
created at the computer

This exercise is a perfect example of involving students in an "authentic"

activity that focuses on communication skills while at the same time
including a grammar focus, and uses the computer as a tool. Students
have fun together, communicate in English and are proud of the results
they achieve - all ingredients for successful inductive learning of the
passive voice in a communicative manner.

Exercise 2: Strategy Games

For younger learners of English, strategy games can be one of the most
effective ways to get students to communicate, agree and disagree, ask for
opinions and generally use their English in an authentic setting. Students
are asked to focus on the successful completion of a task such as solving
riddles (Myst, Riven) and developing strategies (SIM City).

 Choose a strategy game such as a SIM or mystery

 Have students divide into teams
 Create a specific task in the game itself, such as the completion of a
certain level, the creation of a certain type of environment, the
solving of a specific riddle. This is important for providing a
framework and specific language needs/goals for a common ground
in the classroom.
 Have students complete the task.
 Have students come together in the classroom and compare
strategies.

Once again, students who find it difficult to participate in a classroom

setting (Describe your favorite holiday? Where did you go? What did you
do? etc.) generally become involved. The focus is not on their completing
a task which can be judged as correct or incorrect, but rather on the
enjoyable atmosphere of teamwork which a computer strategy game
provides.

Suggestopedia Lesson Plan

 Share
 Flipboard
 Email
PRINT

skynesher/Getty Images

English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated January 30, 2019

During a workshop held by Lori Ristevski concerning the practical

application of "Brain Friendly Learning" (otherwise known as
effective/affective learning), Lori stated that this method of teaching is
based on the idea that effective learning is suggestive in nature, not direct.
In other words, learning takes place through a combination of different
types of right and left brain functions. She stated that long-term memory
is semi-conscious and that we must sidetrack people with other things in
order to allow them to receive information through peripheral perception.

In order to understand these concepts, Lori led us through a "concert". A

"concert" is basically a story read (or sung by some) out loud by the
teacher. Students concentrate on understanding the story and not on
"learning" new vocabulary, grammar etc. Following are the steps of this
exercise and an example text for a "concert". An important principle
applied to this exercise (and, I imagine, all effective/affective materials) is
the repeated exposure to new material. Music is also played in the
background as a means of stimulating right brain participation.

A Concert
 Step 1: Read (or sing in a quasi-recitative style - good luck ;-) the
concert to students. Make sure to not introduce the new material
before the concert.
 Step 2: Have students split up into teams. Read the concert back
with pauses, the focus information being presented, for the
students to fill in. Each correct answer gets a point. For example:
You are working on introducing prepositions, you have read the
concert and now read "John went ____ the store ___ the corner".
Students shout out "into!" and "on!" and the various teams get
points.
 Step 3: Have students, in their respective teams, take cards (that
you have prepared) with the new words/phrases on them. Students
then place the cards in the correct order of usage or combine them
with other cards to make sense. For example: Cards have been
created with prepositions and nouns. Students need to then match
up the correct preposition with the noun.
  Step 4: Have students make up sentences, in turn, using the paired
up cards. For example: Student A takes the pair "into, store" and
says, "He went into the store to buy some food".

Now, here's the concert text. Thanks to another colleague, Judith Ruskin,
for having created this text. The target language areas of this text are verb
preposition, and adjective preposition combinations.

Once upon a time, there was a young man who was addicted to
chocolate. He ate it for breakfast in the morning, at lunch and dinner - it
seemed that he was never tired of eating it. Chocolate with cornflakes,
chocolate on toast, chocolate, and beer - he even boasted of eating
chocolate and steak. He was married to a beautiful woman whom he
had met when he was recovering from flu. She was a nurse, responsible
for all the patients in the area and very content with her job. In fact, the
only problem these two had was his dependence on chocolate. One day
the young wife decided on a plan to make her husband allergic to
chocolate forever. She confided in her best friend and asked her to
cooperate with her in playing a trick on her husband. She was aware of
the fact that her friend suffered from rats and she asked if she could
borrow some of her rat poison. Her friend was a little surprised at the
request but agreed to it and gave her the poison. The young wife hurried
home and started work in the kitchen, very satisfied with herself. An
hour later she emerged from the kitchen proudly carrying a large
chocolate cake and the empty tin of rat poison. "Darling - I've made a
lovely chocolate cake for you!" she called fondly. Down the stairs, the
greedy husband ran and in short time he had polished it off, right down
to the last crumb.

He was released from the hospital after only two weeks. He never
accused his wife of poisoning him, but he was always slightly suspicious
of her. Needless to say, he never again touched chocolate.

Well, as you can tell my colleague is British and has that touch of famed
British love of black humor...

For further information on effective/affective learning:

SEAL
Society for Effective Affective Learning. UK based global association
promoting effective/affective learning.

Suggestopedia
An introduction to Suggestopedia through a look at documentation on the
Net concerning its theory, practice, and principles.
 BRAIN friendly English Learning Take a look at this exciting approach to
learning/teaching English which focuses on using all areas of the brain
while enjoying learning.

Using a Mind Map for Reading

Comprehension
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Overview of Don't You Dare Read This.

English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated March 29, 2019

The use of Mind Maps in class is useful when working on all sorts of skills.
For example, students can use a Mind Map to quickly jot down the gist of
an article they have read. Another great exercise is using Mind Maps to
learn vocabulary. Mind Maps provide a visual learning mechanism that
will help students recognize relationships they may miss in a more linear
type of activity. The act of mapping something out encourages the
individual to create an internal retelling of the story. This type of
approach will help students with essay writing skills, as well as better
overall reading comprehension due to the 30,000 foot overview they will
get.

For this example lesson, we've provided a number of variations on the use
of Mind Maps for exercises. The lesson itself could easily be extended into
homework activities and over multiple classes depending on how much of
the artistic element you encourage students to provide. For this lesson, we
created a simple map as an example for an upper-level reading course
using the novel Don't You Dare Read This, Mrs. Dunphrey by Margaret
Peterson Haddix.

Mind Map Lesson Plan

Aim: Reading review and comprehension of extensive reading materials

Activity: Creating a Mind Map asking students to create an overview of a

story

Level: Intermediate to advanced

Outline:

 Introduce the concept of a Mind Map by showing students Mind

Maps posted online. Just go to Google and search on "Mind Map"
you'll find plenty of examples.
 Ask students what type of things would lend themselves to Mind
Mapping. Hopefully, students will come up with all sorts of creative
uses. If not, we suggest pointing to simple examples such as
vocabulary about the home or job responsibilities.
 As a class, create a Mind Map of the story you are currently working
on.
 Start with the main character. Ask students to identify the main
areas of that character's life. In this case the class chose family,
friends, work and school.
 Ask students about the particulars of each category. Who are the
people? What events happen? Where does the story take place?
 Once you've provided the basic outline, ask students to either draw
the map on a piece of paper, or use Mind Mapping software (we
recommend Free Mind, an open source program).
 Ask students to fill in the Mind Map noting the relationships, main
events, difficulties, etc., for each of the categories.

 How deep you ask students to go into the story depends on what is
being reviewed. For analysis, it's probably best to keep things
relatively simple. However, if you use this to review a chapter,
individual character might run much deeper.
 At this point in the exercise, you can ask students to review the
reading in a variety of ways. Here are some suggestions:
 Use the map to discuss the relationships between the characters,
places, etc., to partners. Each student can choose one arm of the
map to discuss at length.
 Use the map as a written activity by asking students to write an
accompanying explanatory text to the map.
 Ask students to really dig into the details by mapping out one or
two arms of the map.
 Be artistic and provide sketches for their mind map.
 Speculate on the backgrounds of the relationships represented
using modal verbs of probability.
 Focus in on grammar functions such as tenses by posing questions
about the relationships in a variety of tenses.
  Have students compare and contrast the maps they create.

Multiple Intelligence Activities

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Andrew Brookes/Getty Images

English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated January 31, 2018

Multiple intelligences activities are useful for English teaching in a variety

of situations. The most important aspect of using multiple intelligence
activities in class is that you will be giving support to learners who may
find more traditional activities difficult. The basic idea behind multiple
intelligence activities is that people learn using different types of
intelligences. For instance, spelling can be learned through typing which
uses kinetic intelligences.

Multiple intelligences were first introduced by in the theory of multiple

intelligences was developed in 1983 by Dr. Howard Gardner, professor of
education at Harvard University.

Multiple Intelligence Activities for the English Learning

Classroom
This guide to multiple intelligence activities for the English learning
classroom provides ideas on types of multiple intelligence activities you to
consider when planning English lessons that will appeal to a wide range of
learners. For more information on multiple intelligences in English
teaching, this article on using BRAIN friendly English learning will be of
help.

Verbal / Linguistic
Explanation and understanding through the use of words.

This is the most common means of teaching. In the most traditional

sense, the teacher teaches and the students learn. However, this can also
be turned around and students can help each other understand concepts.
While teaching to other types of intelligences is extremely important, this
type of teaching focuses on using language and will continue to play the
primary role in learning English.

 Teacher-centered explanations
 Essays and written reports
 Reading selections
 Book based grammar and language function explanations
 Gap-fill exercises

Visual / Spatial
Explanation and comprehension through the use of pictures, graphs,
maps, etc.

This type of learning gives students visual clues to help them remember
language. In my opinion, the use of visual, spatial and situational clues is
probably the reason learning a language in an English speaking country
(Canada, USA, England, etc.) is the most effective way to learn English.

 Mind maps
 Using photos, paintings, etc. to encourage discourse
 Creating personal roadmaps / other visual aids to use during
discourse
 Graphs used to initiate explanations of statistics
 Videos
 Creating multimedia projects
 Highlighting texts in different colors to indicate tense, or function
 Games such as Pictionary

Body / Kinesthetic
Ability to use the body to express ideas, accomplish tasks, create moods,
etc.

This type of learning combines physical actions with linguistic responses

and are very helpful for tying language to actions. In other words,
repeating "I'd like to pay by credit card." in a dialogue is much less
effective than having a student act out a role-play in which he pulls out his
wallet and says, "I'd like to pay by credit card."

 Typing
  Movement games (especially popular in children's English classes)
 Role plays / drama
 Pantomime vocabulary activities
 Facial expression games
 For classes with access to athletic facilities, explanation of sporting
rules

Interpersonal
Ability to get along with others, work with others to accomplish tasks.

Group learning is based on interpersonal skills. Not only do students

learn while speaking to others in an "authentic" setting, they
develop English speaking skills while reacting to others. Obviously, not all
learners have excellent interpersonal skills. For this reason, group work
needs to be balanced with other activities.

 Small group work

 Team competitions
 Role plays using dialogues
 Peer teaching

Logical / Mathematical
Use of logic and mathematical models to represent and work with ideas.

Grammar analysis falls into this type of learning style. Many teachers feel
that English teaching syllabi are too loaded towards grammar analysis
which has little to do with communicative ability. Nonetheless, using a
balanced approach, grammar analysis has its place in the classroom.
Unfortunately, because of certain standardized teaching practices, this
type of teaching sometimes tends to dominate the classroom.

 Grammar categorizing activities

 Grammar rules study and inductive explanations
 Error recognition
 Correcting work based on teacher indications
 Develop mind-maps and other vocabulary charts

Intrapersonal
Learning through self-knowledge leading to understanding of motives,
goals, strengths, and weaknesses.

This intelligence is essential for long-term English learning. Students who

are aware of these types of issues will be able to deal with underlying
issues that can improve or hamper English usage.
  Writing in logs and diaries
 Estimating learning strengths, weaknesses, progress over time
 Understanding learner objectives
 Speaking about one's personal history with confidence

Environmental
Ability to recognize elements of and learn from the natural world
around us.

Similar to visual and spatial skills, Environmental intelligence will help

students master English required to interact with their environment.

 Exploring outdoors but in English

 Shopping and other field trips
 Collecting plants to learn appropriate vocabulary

CITE

ESL Essay Writing Rubric

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English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated July 16, 2018

Scoring essays written by English learners can at times be difficult due to

the challenging task of writing larger structures in English. ESL / EFL
teachers should expect errors in each area and make appropriate
concessions in their scoring. Rubrics should be based on a keen
understanding of English learner communicative levels. This essay
writing rubric provides a scoring system which is more appropriate to
English learners than standard rubrics.
This essay writing rubric also contains marks not only for organization
and structure, but also for important sentence level mistakes such as the
correct usage of linking language, spelling, and grammar.

Essay Writing Rubric

Category 4 - Exceeds 3 - Meets 2 - Needs 1- Score

Expectations Expectations Improvement Inadequate
Understanding Demonstrates Demonstrates Demonstrates Not clear
of Audience a keen a general a limited which
understanding understanding understanding audience is
of the target of audience of audience, intended for
audience, and and uses and generally this writing.
uses mostly uses
appropriate appropriate appropriate, if
vocabulary and vocabulary simple,
language. and language vocabulary and
Anticipates structures. language.
probable
questions and
addresses these
concerns with
evidence
pertaining to
probable
potential
readers.
Hook / Introductory Introductory Introductory Introductory
Introduction paragraph paragraph paragraph paragraph
begins with a begins with a begins with a does not
statement that statement that statement that contain a
both grabs the attempts to might be hook or
attention of the grab the construed as an attention
reader and is attention of attention grabber.
appropriate to the reader, but getter, but is
the audience. is incomplete not clear.
in some sense,
or may not be
appropriate to
the audience.
Theses / Main Introductory Introductory Introductory Introductory
Idea paragraph paragraph paragraph paragraph
Structuring contains a contains a contains a contains no
clear thesis of clear thesis. statement that clear thesis
main idea with However, the may be statement or
clear following construed as a main idea.
 suggestions as support thesis or main
to how the sentences are idea. However,
body of the not there is little
essay will necessarily, or structural
support this only vaguely support in the
thesis. connected to following
the body sentences.
paragraphs.
Body / Body Body Body Body
Evidence and paragraphs paragraphs paragraphs are paragraphs
Examples provide clear provide clear vaguely on are
evidence and connections to topic, but lack unrelated, or
ample thesis clear marginally
examples statement, but connections, connected to
supporting may be need evidence and essay topic.
thesis more examples of Examples
statement. examples or thesis or main and
concrete idea. evidence is
evidence. weak or
nonexistent.
Closing Closing Closing Conclusion is Conclusion
Paragraph / paragraph paragraph weak and at is
Conclusion provides a concludes times nonexistent
clear essay in confusing in with little or
conclusion satisfactory terms of no reference
successfully manner. author's to
stating the However, position with proceeding
author's author's little reference paragraphs
position, as position and / to main idea or or author's
well as or an effective thesis. position.
containing an restatement of
effective main idea or
restatement of thesis may be
the main idea lacking.
or thesis of the
essay.
Sentence All sentences Most Some Very few
Structure are well sentences are sentences are sentences
constructed well well are well
with very few constructed constructed, constructed,
minor with a number while others or sentence
mistakes. of mistakes. contain serious structures
Complex Some attempts errors. Use of are all very
sentence at complex complex simple.
structures are sentence sentence
used structure are structure is
 effectively.
successful. limited.
Linking Linking Linking Linking Linking
Language language is
language is language is language is
used correctly
used. seldom used. almost never
and often.However, or never
mistakes in used.
exact phrasing
or usage of
linking
language is
evident.
Grammar and Writing Writing
Spelling includes no or includes a
only very few relatively
minor errors in small number
grammar, of errors in
spelling. grammar,
spelling and
punctuation.
However,
reader's
understanding
is not impeded
by these

Activities With Proverbs

Suggestions for Using Proverbs in Your ESL Lessons
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Abdolhamid Ebrahimi / Getty Images

English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated February 15, 2019

Using proverbs as the starting point for a lesson can help open up many
avenues for learners to express their own beliefs as well as discover
cultural differences and similarities with their classmates. There are a few
ways to go about using proverbs during a lesson. This article provides a
number of suggestions for how you can use proverbs in class as well as
how to integrate them into other lessons. There is also a list of 10 proverbs
for each level to help get you started.

Monolingual Class - Translation

If you teach a monolingual class, ask students to translate the proverbs
you have chosen into their own mother tongue. Does the proverb
translate? You can also use Google translate to help. Students will quickly
discover that proverbs usually do not translate word for word, but the
meanings can be expressed with completely different expressions. Choose
a few of these and have a discussion concerning the cultural differences
that go into proverbs that get at the same meaning but that have very
different translations.

What's the Lesson?

Ask students to write a short story, much like Aesop's fables, for a proverb
they have chosen. The activity can start off as a class discussion of the
meaning of a few level-appropriate proverbs. Once it's clear students
understand, ask students to pair up and create a story that will illustrate a
proverb.

Consequences
This activity works especially well for advanced-level classes. Choose your
proverbs and then lead a class discussion to check proverb understanding.
Next, ask students to pair up or work in small groups (3-4 learners). The
task is to think of logical consequences that might / could / must / can't
happen if a person follows the advice the proverb provides. This is a great
way to help students explore modal verbs of probability. For example, If a
fool and his money are soon parted is true, then a fool must lose a lot of
his / her earnings. Fools might have difficulty understanding real
opportunities from those which are false. etc.

Finding an Example in Class

English learners that have been together for a longer period of time might
enjoy pointing the finger at other students. Each student should choose a
proverb they feel especially applies to someone else in class. Students
should then explain, with plenty of examples, why they feel that particular
proverb is so fitting. For classes in which students aren't as familiar with
their classmates, ask students to come up with an example from their own
group of friends or family.

To begin with, here are ten selected proverbs grouped into appropriate
levels.

These ten proverbs or sayings have been chosen for easy vocabulary and
clear meaning. It's best not to introduce proverbs that take too much
interpretation.

Beginner
 Tomorrow is another day.
 Boys will be boys.
 Easy come, easy go.
 Live and learn.
 Never too old to learn.
 Slow but sure.
 One step at a time.
 Time is money.
 Eat to live, not live to eat.
 There's no place like home.

Intermediate
Intermediate-level proverbs begin to challenge students with vocabulary
that is less common. Students will need to interpret these sayings, but the
allegories used are less culturally based, which can impede
understanding.

 Any port in a storm.

 Blood is thicker than water.
 Don't count your chickens before they hatch.
 The early bird catches the worm.
 History repeats itself.
 A miss is as good as a mile.
 The more you get, the more you want.
 Many are called, but few are chosen.
 Still waters run deep.
 The tree is known by its fruit.

Advanced
 Advanced-level sayings can explore the full gamut of archaic terms and
meanings which demand detailed discussions of cultural
understanding and shading.

 It is better to travel hopefully than to arrive.

 The company makes the feast.
 Discretion is the better part of valor.
 A fool and his money are soon parted.
 All that glitters is not gold.
 He who pays the piper calls the tune.
 From the sublime to the ridiculous is only a step.
 The opera isn't over till the fat lady sings.
 United we stand, divided we fall.

Expressing Opinions of Best and Worst

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English as a Second Language

 Resources for Teachers
 Pronunciation & Conversation
 Vocabulary
 Writing Skills
 Reading Comprehension
 Grammar
 Business English
byKenneth Beare
Updated March 05, 2019

The following exercise focuses on what students like best and least about
friends. The exercise allows students to practice a number of areas:
expressing opinions, comparatives and superlatives, descriptive adjectives
and reported speech. The overall concept of the lesson can easily be
transferred to other subject areas such as holiday choices, choosing a
school, perspective careers, etc.

Activity
Practice expressing opinions and reported speech.
Choosing which qualities would make a best friend and which qualities
would make an undesirable friend.

Best Friend — Friend from Hell: Outline

Help students activate vocabulary by asking them for descriptive
adjectives describing good friends and bad friends. Distribute worksheet
to students and ask them to put the descriptive adjectives/phrases into
the two categories (Best Friend — Undesirable Friend).

Put students into pairs and ask them to give explanations for why they
have chosen to put the various descriptions into one or the other of the
categories. Ask students to pay careful attention to what their partner says
and take notes, as they will be expected to report back to a new partner.

Put students into new pairs and ask them to tell their new partner what
their first partner has said. As a class, ask students about any surprises or
differences of opinion they encountered during the discussions.

Extend the lesson by a follow-up discussion on what makes a good friend.

Exercise Instruction
Put the following adjectives/phrases into one of the two categories: best
friend or undesirable friend. Take notes on the preferences of your
partner.

confident in his/her abilities

handsome or beautiful
trustworthy
outgoing
timid
punctual intelligent
fun-loving
rich or well off
artistic abilities
inquisitive mind
possess athletic abilities
well-traveled
creative
free spirit
speaks English well
interested in the same things
interested in different things
from the same social background
from a different social background
loves to tell stories
rather reserved
ambitious
plans for the future
happy with what he/she has

 Don't throw the baby out with the bathwater.

Presentación de la Programación Didáctica

en las Oposiciones
Exposición / octubre 31, 2018
Ponte en situación: has aprobado el primer examen de las
oposiciones, porque eres un crack, y ahora estás esperando a
que digan tu nombre para salir de la encerrona y comenzar con
la presentación de tu programación didáctica y con la defensa
de la unidad didáctica. ¿Qué tal controlas los nervios en esta
situación? A continuación vamos a ver algunos trucos para
ganar confianza y seguridad; para salir a conquistar al tribunal
de oposiciones y acercarte un poquito más a tu plaza de profe.
Antes de presentar la programación didáctica…
Dispones de meses y meses para preparar las oposiciones. A veces, dejamos la
programación para el final, centrándonos casi exclusivamente en los temas y en
la parte práctica. Al fin y al cabo, puede ser que no aprobemos el primer
examen y, entonces, habremos hecho la programación educativa para nada.
Esto es un grave error, así que, si alguna vez lo has pensado, te invito a cambiar
esa idea por otra: preparar la programación de aula más que nadie te va a hacer
único, te puede ayudar con los temas y con los supuestos prácticos y, en el caso
de que apruebes el primer examen (como seguro harás) tendrás una ventaja
inmensa frente a otros opositores.

Mira los buenos consejos que da Javier Martínez, de Econosublime:

Ya sabes, márcate estos 5 objetivos como si fueran tus mandamientos:

✔️ Prepara la programación didáctica para sacar un 10. No caigas en la

mediocridad, no pierdas el tiempo, no lo dejes para el final. Sé ambicioso/a con
la preparación y presentación de la programación didáctica y haz una apuesta
fuerte para llevarte la plaza en las oposiciones docentes.
✔️ Elabora tu propia programación didáctica. Solo podrás defender con total
confianza y seguridad una programación que hayas hecho íntegramente tú. Así
entenderás perfectamente por qué haces unas actividades y no otras, cómo
trabajas las competencias clave o por qué planteas unos objetivos u otros. Y
cuando entiendes profundamente lo que explicas, el tribunal lo nota y las
sensaciones son positivas. Además, si te hacen preguntas, podrás responder sin
problemas. Si intentas defender una programación docente que no has hecho
tú, va a ser muy difícil dar buenas respuestas.
✔️ La legislación es tu amiga, ya que te permite eliminar el grado de
subjetividad en parte de tu presentación.
✔️ La diferenciación es la clave. Sé original, no hagas lo mismo que todo el
mundo. Sal de tu zona de confort y atrévete a ser diferente. Porque ningún
miembro del tribunal se acrodará de ti si has hecho lo mismo que otros 20
opositores. En cambio sí te pueden recordar por ser aquel que llevó recursos
didácticos innovadores, que hacía pregutnas retóricas para enlazar unos puntos
con otros o que tenía tan buena oratoria que la media hora de exposición
parecieron 5 minutos. Busca qué puedes aportar tú de diferente y trabájalo.
✔️ Practica, practica y practica. Ensaya la exposición mil veces. Frente al
espejo, delante de otras personas o de una cámara. Cuida la postura, los
movimientos, las pausas e incluso cuándo vas a beber agua. Cuando lo tengas,
sigue ensayando. Verás como cuando llega el momento de presentar la
programación didáctica tendrás la sensación de que tienes todo bajo control.
Cómo presentar una programación didáctica
¿Has anotado esos 5 consejos en la fase previa a la presentación de la
programación de aula? Sigamos viendo cómo defender nuestra programación
docente frente al tribunal en las oposiciones.

Justificación

Explica qué es una progrmación didáctica y agumenta por qué es importante la

tuya, por qué tu planteamiento es diferente al de los demás y, en definitiva, por
qué el tribunal debe escucharte atentamente.
Contexto

¿Dónde das tus clases? ¿Cómo es el centro? ¿Qué recursos y espacios te ofrece?
¿Cómo son tus alumnos? Y ¿su situación? ¿Están motivados? ¿Tienen, a su vez,
un contexto favorable en casa? Hazte preguntas y define muy bien el contexto
de tu enseñanza en la programación didáctica, para después resumirlo en poco
tiempo a la hora de exponer.

Competencias clave
Cuando se publicó la LOMCE, vino acompañada de 7 competencias clave que
modificaron la perspectiva desde la que se afrontaba la educación. Ya no se
trata solo de memorizar contenidos, sino de saber, saber hacer y saber ser. Así
que es importante que en la defensa de tu programación didáctica expliques
muy bien cómo vas a contribuir al desarrollo de las competencias clave a través
de tu metodología.
Objetivos

Los objetivos son el referente de nuestra programación. Nos van a orientar a lo

largo de todo el curso hacia las metas que queremos alcanzar. Aprovecha este
apartado para explicar cómo vas a lograr esos objetivos, relacionándolos con
otros elementos de la programación didáctica como las competencias, los
contenidos o las actividades de clase.

Contenidos

Los contenidos son el nexo de unión en la programación didáctica; vamos a

poder relacionarlos muy bien con el resto de elementos. Utiliza este apartado
para diferenciarte de otros opositores siendo concreto: cómo unos contenidos
te permiten alcanzar unos objetivos y unas competenicas; cómo vas a
estructurarlos en bloques y unidades didácticas, y cómo vas a secuenciarlos de
acuerdo al calendario escolar de tu Comunidad Autónoma.
Metodología

La metodología es el punto en el que puedes marcar más diferencia. De

nuevo, haz planteamientos específicos para resolver problemas concretos y
apóyate en lo que ya tienes explicado (competencias, objetivos y contenidos).
Al relacionarlo todo, tu exposición va a adquirir sentido y eso al tribunal de
oposiciones le va a gustar. ¡Muestra qué buen profe eres!
Atención a la diversidad

Cualquier grupo de alumnos es heterogéneo. Por eso es importante conocerlos

y atender sus necesidades específicas. ¿Cómo vas a adaptar tu programación
didáctica, tu metodología o tu evaluación para que todos, dentro de sus
diferencias, alcancen objetivos y competencias?

Evaluación

Los guionistas, antes de empezar a escribir una película, saben perfectamente

cómo va a acabar. Tú debes hacer lo mismo con la programación de aula. Así, a
la hora de presentar la programación didáctica, tendrás todo controlado y cada
uno de los elementos anteriores convergerán en este apartado de evaluación. Y
no olvides ser autocrítico/a. ¿Cómo vas a evaluar tu propia programación de
aula y a mejorarla año tras año?

? ¿Cómo es la evaluación en la LOMCE? ?

Conclusión

No olvides cerrar tu exposición con una conclusión impactante para tu

programacion didáctica. El tribunal, como cualquier persona que te escuche
durante 30 minutos, se va a quedar con algunas ligeras ideas de lo que cuentas
entre los minutos 2 y 28. En cambio, va a recordar muy bien cómo empezaste y
cómo acabaste tu exposición. Así que este es otro punto en el puedes destacar
y mucho. ¡Exprímelo!

What is Bloom’s Taxonomy?

Western education systems often describe the outcomes they expect from students as
knowledge, skills and attitudes – KSAs. Knowledge refers to mental skills or the cognitive
domain of learning. Skills refers to the psychomotor or manual skills that need to be
developed by school aged members of society. Attitudes are the growth in affective
or emotional areas. The origins of the KSAs can be traced back to the research of
Benjamin Bloom and his colleagues in the 1950s.

The most important domains to consider in regards to second language education are
the cognitive and affective. Each domain is made up of parts or sub-domains, starting
from the simplest behavior to the most complex.

What do the Cognitive and Affective

Taxonomies involve?
BLOOM’s COGNITIVE TAXONOMY

Bloom's cognitive taxonomy is organized into six sub-domains, each more cognitively
demanding than the next. These six sub-domains are:

Sub-domain Examples Key Words

Knowledge: Recite a policy. Quote defines, describes, identifies, knows,
Recall of data prices from memory to labels, lists, matches, names,
a customer. outlines, recalls, recognizes,
reproduces, selects, states.
Comprehension: Rewrites the principles comprehends, converts, defends,
Understand the meaning, of test writing. Explain distinguishes, estimates, explains,
translation, interpolation, in one’s own words the extends, generalizes, gives
and interpretation of steps for performing a examples, infers, interprets,
instructions and problems. complex task. paraphrases, predicts, rewrites,
summarizes, translates.
Application: Use a manual to applies, changes, computes,
Applies what was learned calculate an constructs, demonstrates, discovers,
in the classroom into novel
employee’s vacation manipulates, modifies, operates,
situations and contexts. time. Apply laws of predicts, prepares, produces,
statistics to evaluate relates, shows, solves, uses.
the reliability of a
written test.
Analysis: Troubleshoot a piece analyzes, breaks down, compares,
Separates material or of equipment by using contrasts, diagrams, deconstructs,
concepts into component logical deduction. differentiates, discriminates,
parts so that its Recognize logical distinguishes, identifies, illustrates,
organizational structure fallacies in reasoning. infers, outlines, relates, selects,
may be understood. separates.
Synthesis: Write a company categorizes, combines, compiles,
Builds a structure or operations or process composes, creates, devises, designs,
pattern from diverse manual. Design a explains, generates, modifies,
elements. Put parts machine to perform a organizes, plans, rearranges,
together to form a whole, specific task. Integrates reconstructs, relates, reorganizes,
with emphasis on creating training from several revises, rewrites, summarizes, tells,
a new meaning or sources to solve a writes.
structure. problem.
Evaluation: Select the most appraises, compares, concludes,
Make judgments about effective solution. Hire contrasts, criticizes, critiques,
the value of ideas or the most qualified defends, describes, discriminates,
materials. candidate. Explain and evaluates, explains, interprets,
justify a new budget. justifies, relates, summarizes,
supports.

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BLOOM’s AFFECTIVE TAXONOMY

This domain focuses on the manner in which we deal with things emotionally, such as
feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes. The five major
categories listed in order are:

Receiving phenomena
Responding to phenomena
Valuing
Organization
Internalizing values

To read more about Bloom's Affective Taxonomy click here.

How does Bloom’s Taxonomy apply to

Language teaching?
Language teachers should consider Bloom’s Taxonomy during multiple stages of the B-
SLIM model. Teachers need to consider how material can be scaffolded in a way that
reflects Bloom’s Taxonomy. In the second language learning context, learners must
engage in a lot of knowledge and comprehension in their beginning stages of SL
learning. As learners become more competent, activities should focus more on higher
levels of thinking which are always more interesting to learners!

This chart shows some sample outcomes and 'I can statements' that can be done at
each level of the taxonomy for a Food Unit in the language classroom.

Level Example of outcome. I can statement.

Knowledge Students can name specific terminology or
specific facts.
Comprehension Students can interpret information by rearranging I can categorize the fruits and
the material by order of significance.
Application Students can apply what has been learned to
other situations and learning tasks.
Analysis Students can break down material into part and
determine connection and interaction between
parts.
Synthesis Students can produce a plan or solution to a
particular situation and originate a product that
follows their original thoughts or ideas.
Evaluation Students can apply known criteria to judge
situations or conditions that they encounter.
I can name all of the fruits and
vegetables.
vegetables into groups.
I can make a list of groceries
needed for a salad.
I can read and prepare a simple
recipe.
I can plan and produce a cooking
show.
I can compare and evaluate two
recipes for nutritional value.

Choose a topic that you may teach in your subject (i.e. clothing,
transport, travel, family) and create one 'I can statement' for each level o
Bloom's Taxonomy.

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B l o o m ' s Ta xo n o m y o f L e a r n i n g
Domains
Bloom's Taxonomy was created in 1956 under the leadership of
educational psychologist Dr Benjamin Bloom in order to promote higher
forms of thinking in education, such as analyzing and
evaluating concepts, processes, procedures, and principles, rather than
just remembering facts (rote learning). It is most often used when
designing educational, training, and learning processes.

The Three Domains of Learning

The committee identified three domains of educational activities
or learning (Bloom, et al. 1956):

o Cognitive: mental skills

(knowledge)
 o Affective: growth in feelings
or emotional areas (attitude or
self)
o Psychomotor: manual or
physical skills (skills)

Since the work was produced by higher education, the words tend to be
a little bigger than we normally use. Domains may be thought of as
categories. Instructional designers, trainers, and educators often refer to
these three categories as KSA
(Knowledge [cognitive], Skills [psychomotor], and Attitudes [affective]).
This taxonomy of learning behaviors may be thought of as “the goals of
the learning process.” That is, after a learning episo de, the learner
should have acquired a new skill, knowledge, and/or attitude.

While the committee produced an elaborate compilation for the cognitive

and affective domains, they omitted the psychomotor domain. Their
explanation for this oversight was that they have little experience in
teaching manual skills within the college level. However, there have
been at least three psychomotor models created by other researchers.

Their compilation divides the three domains into subdivisions, starting

from the simplest cognitive process or behavior to the most complex.
The divisions outlined are not absolutes and there are other systems or
hierarchies that have been devised, such as the Structure of Observed
Learning Outcome (SOLO). However, Bloom's taxonomy is easily
understood and is probably the most widely applied one in use today.

Cognitive Domain
The cognitive domain involves knowledge and the development of
intellectual skills (Bloom, 1956). This includes the recall or
recognition of specific facts, procedural patterns, and concepts that
serve in the development of intellectual abilities and skill s. There are six
major categories of cognitive an processes, starting from the simplest to
the most complex (see the table below for an in-depth coverage of each
category):

o Knowledge
o Comprehension
o Application
o Analysis
 o Synthesis
o Evaluation

The categories can be thought of as degrees of difficulties. That is, the

first ones must normally be mastered before the next one can take
place.

Bloom's Revised Taxonomy

Lorin Anderson, a former student of Bloom, and David Krathwohl
revisited the cognitive domain in the mid-nineties and made some
changes, with perhaps the three most prominent ones being (Anderson,
Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths, Wittroc k,
2000):

o changing the names in the six

categories from noun to verb
forms
o rearranging them as shown in
the chart below
o creating a processes and levels
of knowledge matrix

The chart shown below compares the original taxonomy with the revised
one:
This new taxonomy reflects a more active form of thinking and is
perhaps more accurate. The new version of Bloom's Taxonomy,
with examples and keywords is shown below, while the old version may
be found here

Table of the Revised Cognitive Domain

 Examples, key words (verbs), and technologies
Category
for learning (activities)

Examples: Recite a policy. Quote prices

from memory to a customer. Recite the
safety rules.

Remembering: Recall or Key Words: defines, describes, identifies,

retrieve previous learned knows, labels, lists, matches, names,
information. outlines, recalls, recognizes, reproduces,
selects, states

Technologies: book marking, flash cards,

rote learning based on repetition, reading

Examples: Rewrite the principles of test

writing. Explain in one's own words the
steps for performing a complex task.
Understanding: Translate an equation into a computer
Comprehending the spreadsheet.
meaning, translation,
Key Words: comprehends, converts,
interpolation, and
defends, distinguishes, estimates,
interpretation of
explains, extends, generalizes, gives an
instructions and problems.
example, infers, interprets, paraphrases,
State a problem in one's
predicts, rewrites, summarizes, translates
own words.
Technologies: create an analogy,
participating in cooperative learning,
taking notes, storytelling, Internet search

Examples: Use a manual to calculate an

employee's vacation time. Apply laws of
Applying: Use a concept statistics to evaluate the reliability of a
in a new situation or written test.
unprompted use of an
abstraction. Applies what Key Words: applies, changes, computes,
was learned in the constructs, demonstrates, discovers,
classroom into novel manipulates, modifies, operates, predicts,
situations in the work prepares, produces, relates, shows,
place. solves, uses

Technologies: collaborative learning,


Analyzing: Separates
material or concepts into
component parts so that its
organizational structure
may be understood.
Distinguishes between
facts and inferences.
Evaluating: Make
judgments about the value
of ideas or materials.
Creating: Builds a
structure or pattern from
diverse elements. Put parts
together to form a whole,
with emphasis on creating
a new meaning or
structure.
create a process, blog, practice
Examples: Troubleshoot a piece of
equipment by using logical deduction.
Recognize logical fallacies in
reasoning. Gathers information from a
department and selects the required tasks
for training.
Key Words: analyzes, breaks down,
compares, contrasts, diagrams,
deconstructs, differentiates, discriminates,
distinguishes, identifies, illustrates, infers,
outlines, relates, selects, separates
Technologies: Fishbowls, debating,
questioning what happened, run a test
Examples: Select the most effective
solution. Hire the most qualified candidate.
Explain and justify a new budget.
Key Words: appraises, compares,
concludes, contrasts, criticizes, critiques,
defends, describes, discriminates,
evaluates, explains, interprets, justifies,
relates, summarizes, supports
Technologies: survey, blogging
Examples: Write a company operations or
process manual. Design a machine to
perform a specific task. Integrates training
from several sources to solve a problem.
Revises and process to improve the
outcome.
Key Words: categorizes, combines,
compiles, composes, creates, devises,
designs, explains, generates, modifies,
organizes, plans, rearranges, reconstructs,
relates, reorganizes, revises, rewrites,
 summarizes, tells, writes

Technologies: Create a new model, write

an essay, network with others

Cognitive Processes and Levels of

Knowledge Matrix
Bloom's Revised Taxonomy not only improved the usability of it by using
action words, but added a cognitive and knowledge matrix.

While Bloom's original cognitive taxonomy did mention three levels of

knowledge or products that could be processed, they were not
discussed very much and remained one-dimensional:

o Factual - The basic elements

students must know to be
acquainted with a discipline or
solve problems.
o Conceptual – The
interrelationships among the
basic elements within a larger
structure that enable them to
function together.
o Procedural - How to do
something, methods of inquiry,
and criteria for using skills,
algorithms, techniques, and
methods.

In Krathwohl and Anderson's revised version, the authors combine the

cognitive processes with the above three levels of knowledge to form a
matrix. In addition, they added another level of knowledge -
metacognition:

o Metacognitive – Knowledge of
cognition in general, as well as
 awareness and knowledge of
one’s own cognition.

When the cognitive and knowledge dimensions are arranged in a matrix,

as shown below, it makes a nice performance aid for creating
performance objectives:

The Cognitive Dimension

The Knowledge Under-

Remember Apply Analyze Evaluate Create
Dimension stand
Factual
Conceptual
Procedural
Metacognitive

However, others have identified five contents or artifacts (Clark,

Chopeta, 2004; Clark, Mayer, 2007):

o Facts - Specific and unique data

or instance.
o Concepts - A class of items,
words, or ideas that are known
by a common name, includes
multiple specific examples,
shares common features. There
are two types of concepts:
concrete and abstract.
o Processes - A flow of events or
activities that describe how
things work rather than how to
do things. There are normally
two types: business processes
that describe work flows and
technical processes that
describe how things work in
equipment or nature. They may
be thought of as the big picture,
of how something works.
 o Procedures - A series of step-by-
step actions and decisions that
result in the achievement of a
task. There are two types of
actions: linear and branched.
o Principles - Guidelines, rules,
and parameters that govern. It
includes not only what should be
done, but also what should not
be done. Principles allow one to
make predictions and draw
implications. Given an effect,
one can infer the cause of a
phenomena. Principles are the
basic building blocks of causal
models or theoretical models
(theories).

Thus, the new matrix would look similar to this:

The Cognitive Dimension

The Knowledge Under-

Remember Apply Analyze Evaluate Create
Dimension stand
Facts
Concepts
Processes
Procedures
Principles
Metacognitive

An example matrix that has been filled in might look something like this:

The Knowledge Under-

Remember Apply Analyze Evaluate Create
Dimension stand
para-
Facts list classify outline rank categorize
phrase
Concepts recall explains show contrast criticize modify
Processes outline estimate produce diagram defend design
 give an
Procedures reproduce relate identify critique plan
example
different-
Principles state converts solve conclude revise
iates
Meta-cognitive proper use interpret discover infer predict actualize

Next Steps
o Affective Domain
o Psychomotor Domain
o Original Cognitive Domain (old
version)
o SOLO Taxonomy

Review
o Introduction
o The Three Domains of
Learning
o Cognitive Domain
o Revised Taxonomy of the
Cognitive Domain
o Cognitive Process and Levels
of Knowledge Matrix

Useful Links
o Learning Strategies: Using
Bloom's Taxonomy
o Instructional Design Toolkit

References
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A.,
Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom's
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Pearson, Allyn &
Bacon.
Bloom, B.S. (Ed.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl,
D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I : The
Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Clark, R., Chopeta, L. (2004). Graphics for Learning : Proven Guidelines

for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials .
San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.

Notes