Gu°a Profesores Cartilla 2 PDF

Lectura
y Composición
en Español
Segundo grado de enseñanza primaria
Guía de uso para el maestro
Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Lectura y Composición en Español
Guía de uso para el maestro
Segundo Grado
Derechos Reservados
Copyright © 2015
Colegio Los Nogales
Autoras:
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Supervisión Académica:
Revisión:
Mireia Fornaguera
Sobre las autoras:
Patricia Valenzuela Rueda

Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona

Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo

Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Preparación editorial
Diseño, diagramación:
Editora RyL Diseño
www.editoraryldiseno.com
ISBN: 978-958-59208-4-2
Bogotá D.C., Colombia

Impreso en Colombia
Índice
Capítulo I
Marco conceptual........................................................................................ 4
Capítulo II
Los manuales como una herramienta.............................................. 9
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español........................................................................... 13
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica..................................... 28
Fase de exploración ...................................................................... 32
Fase de aclaración.......................................................................... 39
Fase de aplicación.......................................................................... 43
Capítulo V
Alcance y secuencia.................................................................................. 46
Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios...................................... 61
Bibliografía..................................................................................................... 80
Capítulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.
Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
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Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de
Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español.
Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
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tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

Capítulo II
Los manuales como una herramienta
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
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funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-
dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se
puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
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4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y

Composición en Español
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración,
aplicación):
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

sobre:
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase de lengua.
• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-
ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluación continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren de la selección de información textual
o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-
ción dentro de una estructura textual.
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.
–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y

Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera
Continúa

Continuación
que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.
• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.
La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de

distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-
gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.
• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa

Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-
ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-
cidad) y entonación requerida (DBA1).
–– Explicitar, a través del vocabulario relacionado con las lecturas y los
ejercicios, la identificación y diferenciación de sonidos/escritura de
consonantes al unirse con determinadas vocales (DBA 2, 3):
-- El sonido /s/ puede ser representado con las letras C (César), S
(silencio), Z (zorro); pero también la letra C suena /k/ cuando se
combina con otras vocales (casa, Colombia, cuidado).
-- El sonido de la letra G suena /g/ cuando se escribe junto a las
vocales a, o, u (gato, gota, gusano) y suena /j/ cuando se escribe
junto a las vocales e, i (gente, gigante).
-- Los sonidos /k/ y /g/ en sílabas como que, qui, gue, gui.
–– Explicitar, en la retroalimentación de los ejercicios escritos, la es-
tructura de palabras (formación y separación de sílabas) (DBA 4).
–– Trabajar, siempre que las lecturas y las actividades lo permitan, de
manera oral y explícita aspectos de la lengua tales como: familias
de palabras, sinónimos y antónimos (DBA 5 y 6).
Grado segundo
Unidad 4: Grupo - miembro
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Clasificación de Diferentes Clasifica objetos a De pensamiento 8 periodos
objetos según objetos para partir de sus carac- 1 de clase
sus característi- clasificar (acti- terísticas. Clasificación:
cas (oralmente) vidad sugerida, Identifica criterios 7 • Identificación de ca-
página 42) de clasificación (ca- racterística común
racterísticas de los 8 que reúne a los miem-
objetos). bros de un grupo
• Identificación de
Identificación Actividades IA Identifica el grupo pertenencia/no perte-
del grupo al a IC (páginas 42 al que pertenece un nencia de un miembro
que pertenece y 43) elemento según sus a un grupo
un elemento características.
Exploración
según sus ca- Explicación:
racterísticas • Generalización de un
Redacción de Actividades ID Identifica el grupo grupo a partir de los
oraciones a y IE (página 44) al que pertenece un miembros que la con-
partir de la re- elemento a partir forman
lación grupo – de características • Ejemplificación del
miembros (ele- dadas. grupo o de la caracte-
mentos) según Escribe oraciones rística común
características que muestran la
específicas relación grupo– Lingüísticas
miembro.
• Lectura de oraciones,
Relación de Diferentes Clasifica elementos 1 imágenes y textos
pertenencia/no elementos según sus caracte- expositivos
pertenencia de clasificables: rísticas. 10 • Identificación de in-
un elemento a objetos, dibu- Establece relaciones formación textual/
un grupo (oral- jos o imágenes de pertenencia/ no explícita
mente) de objetos o pertenencia a un • Clasificación de in-
animales grupo. formación literal en
(actividad suge- diagramas.
rida, página 45) • Escritura de oraciones
Aclaración que muestren las rela-
Redacción Actividades IIA Establece relaciones 1 ciones entre un grupo
de oraciones a IIC (páginas de pertenencia/ no y sus elementos
a partir de 45, 46 y 47) pertenencia a un 10
relaciones de grupo.
pertenencia/ Escribe oraciones 11
no pertenencia que muestran la re-
de distintos lación de pertenen-
elementos a un cia/ no pertenencia
grupo entre los miembros
de un grupo.
Continúa

Continuación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Lectura y cla- Actividades IIIA Identifica informa- 1
sificación de y IIIB (página ción textual a partir
su información 48) de un texto expo- 7
textual en un sitivo y la clasifica
diagrama por medio de dia- 8
gramas.
Lectura y clasifi- Actividad IIIC Identifica informa- 1

cación de infor- (páginas 49 y ción textual de un
mación textual 50) texto expositivo y la 7
en un esquema. clasifica por medio
Aplicación Redacción de de diagramas. 8
oraciones a par- Establece relacio-
tir de relaciones nes de información 11
de pertenencia textual a partir de
miembro-grupo la relación grupo –
miembro.
Escribe oraciones
que muestran las
relaciones entre
los miembros y el
grupo al que perte-
necen.
Fase de exploración
Desarrollo de los desempeños de comprensión:

Clasificación de objetos según sus características
Actividad
sugerida • Como actividad sugerida, pida a sus estudiantes con anterioridad
que traigan por lo menos tres objetos distintos de sus casas, que
se encuentren camino del colegio o dentro del colegio mismo.
• Comience la actividad explicitando el propósito de la clase: “En
Propósito esta clase vamos a hacer grupos con elementos según sus carac-
terísticas”.
• Haga algunas preguntas con el propósito de disponer a los estu-
diantes para el ejercicio y de que les permitan traer a la memo-
ria sus conocimientos previos. Por ejemplo: ¿qué es un grupo?,
¿qué se necesita para que haya un grupo?, ¿en qué nos pode-
mos fijar para saber cómo en una cosa?
Procure que muchos niños

participen y concluya al
finalizar las intervenciones.
Trabajo
en grupo • Organice el curso en grupos de no más de cinco estudiantes. Há-
galo de forma intencionada, es decir, asegurándose de que en
cada grupo haya estudiantes con diferentes niveles (de expre-
sión oral, por ejemplo).
• Revise que en cada equipo haya suficientes elementos para que
puedan clasificarlos.
• Escriba en el tablero las instrucciones de lo que deben hacer en
los equipos, mientras las explica:
Escribir las instrucciones permitirá a los

estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitirá volver a ellas cada vez
que lo necesiten de manera autónoma.

–– Observar los elementos.
–– Decir las características que tiene cada uno: forma, tamaño,
textura, color, material del que están hechos, para qué sirven.
–– Hacer grupos con los elementos teniendo en cuenta una sola
de las características.
• Mientras los estudiantes realizan la actividad, pase por los equi-
pos. Cerciórese de que todos están participando e invítelos a ha-
cerlo.
• Haga preguntas que les permitan a los estudiantes fijarse en as-
pectos puntuales para que puedan hacer grupos con los elemen-
tos, tales como: ¿qué formas tienen los elementos?, ¿cuál es su
tamaño?, ¿qué colores tienen los elementos?, ¿cómo se sienten
cuando los tocan?, ¿de qué material están hechos?, ¿para qué
sirven?
• También haga preguntas que los lleven a hacer una clasificación
lo más precisa posible, por ejemplo: ¿qué característica usaron
para hacer los grupos?, ¿qué diferencia un grupo del otro?, ¿qué
pasaría si cambio un elemento de grupo?, ¿qué nombre puedo
darle a cada grupo?
Plenaria Organice una plenaria:

• Escoja a un participante de cada equipo para que exponga los
grupos de elementos que hicieron.
• Pida a cada participante que diga la característica que les permi-
tió hacer los grupos y que explique qué hay en cada uno y cómo
se llama.
• Para cerciorarse de que todos los demás estudiantes están es-
cuchando, haga preguntas que favorezcan el parafraseo de las
explicaciones que se hacen.
• También, haga preguntas que lleven a los estudiantes a estable-
cer relaciones de pertenencia de un elemento a un grupo, tales
como: ¿por qué creen que este equipo puso este elemento en
este grupo?, ¿podría haberlo puesto en otro?, ¿por qué?
• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿qué hicimos para lograrlo?,
¿qué tenemos que tener en cuenta para clasificar elementos en
grupos?, ¿qué pasa si cambiamos la característica para hacer los
grupos?
Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

estudiantes a:
• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.

• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.
Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación

del grupo al que pertenece un elemento, según sus
características
Propósito • Empiece las actividades recordando con los estudiantes lo que
hicieron y aprendieron con la actividad anterior.
• Explicite el propósito de la unidad: “Ubicar elementos en los gru-
pos a los cuales pertenecen identificando la relación de perte-
nencia”.
• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 42 y que
ubiquen la actividad IA.
• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción.
Procure, siempre que los estudiantes lean

en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada dicción, velocidad y entonación.
• Luego, solicíteles que encierren lo que deben hacer (verbo) y

subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Por último, pida
a alguno que parafrasee la instrucción.
Es muy importante que realice esta misma actividad

cada vez que los niños se enfrentan a una instrucción.
Esto les permitirá desarrollar habilidades para seguir
correctamente instrucciones y saber si las comprenden.

• Pida a un estudiante que lea las palabras de la columna de la
izquierda en voz alta y a otro que lea las de la columna de la de-
recha. Pregunte en cuál de las dos columnas se encuentran los
elementos y en cuál los grupos.
Trabajo
individual • Solicite a los estudiantes que realicen la actividad de forma indi-
vidual y silenciosa.
Plenaria • Corrija el trabajo colectivamente. Para cada elemento, pregunte

a qué grupo pertenece y la característica que lo hace ser parte
de ese grupo.
Trabajo
individual
• Ahora, invite a los estudiantes a que realicen la actividad B, de
la misma página. Pida a un estudiante que lea en voz alta la ins-
trucción y pídales identificar sus componentes (qué debo hacer
y cómo debo hacerlo) como en la actividad anterior.
Plenaria • Esta actividad puede hacerla colectivamente. Para cada elemen-

to, pregunte por las características que tiene y a qué grupo per-
tenece gracias a ellas.
• Para la actividad C de la página 43, haga el mismo procedimiento
anterior con la instrucción. Pida a los estudiantes que ubiquen
en la página las adivinanzas y las oraciones que tienen que com-
pletar. Así se asegura de que todos tienen claro cómo deben de-
sarrollar el ejercicio.
• Puede continuar desarrollando el ejercicio conjuntamente con
los estudiantes. Recuerde que las adivinanzas solo son una he-
rramienta para que los estudiantes identifiquen elementos, pero
que el objetivo de la actividad es establecer relaciones entre ele-
mentos y grupos a los que pertenecen.
• Lea una a una las adivinanzas y ayude a los niños a resolverlas:
–– Identifique con ellos las palabras clave que permiten saber
de qué elemento se trata: un animal, un objeto, un alimento,
etc. Por ejemplo, en la primera, la palabra vive es una clave de
que puede ser un ser vivo, por lo tanto, puede ser un animal,
una planta o una persona.
–– Luego, explíqueles que en las adivinanzas se usan palabras
que expresan las características del elemento. Por ejemplo,
en la primera adivinanza, se sabe que el elemento mora o
vive en partes altas y que teje.
–– Ayúdeles mediante preguntas a que establezcan relaciones
entre las palabras clave y las características. Para la primera
adivinanza podría preguntar: ¿qué se imaginan que vive en
lo alto?, ¿y que puede tejer?, si se trata de una “tejedora”…
¿qué se imaginan que podría ser…?
–– A partir de las relaciones que los niños establezcan con su
ayuda, llévelos a que infieran de qué se trata la adivinanza (la
araña).
–– Luego, siguiendo con el ejemplo, guíelos con preguntas para
identificar el grupo al que pertenece la araña. Por ejemplo: ¿a
qué grupo pertenecerá la araña…?, ¿con qué otros elementos
comunes o parecidos la podremos agrupar?, ¿con juguetes?,
¿con personas?, ¿con frutas?, ¿con…?
–– Compruebe con los niños, la respuesta de la adivinanza con
las características que se exponen en ella: vive en lo alto y
teje.
En esta actividad, como en todas las actividades de comprensión de

textos, favorezca el planteamiento de hipótesis antes y durante la
lectura. Las hipótesis se relacionan con el pensamiento inductivo ya
que resultan de conexiones entre la información que da el texto. Por
esto pueden verificarse con el texto mismo (evidencias). Para lograr
que los estudiantes hagan hipótesis adecuadas, plantéeles preguntas
que los lleven a darse cuenta de que el texto proporciona claves
que permiten saber sobre qué trata. Por ejemplo, en las adivinanzas
hay información clave (evidencias) que ayuda a inferir de qué se está
hablando (en este caso, características del elemento que se debe
adivinar).
Trabajo
individual
• Después de resolver cada adivinanza, solicite a los estudiantes
que individualmente completen la oración identificando el gru-
po al que pertenece el elemento.

Plenaria • Corrija colectivamente el ejercicio solicitando siempre a los estu-
diantes que sustenten su respuesta con evidencias: ¿qué carac-
terística hace que este elemento pertenezca a ese grupo y no a
otro?
Finalice las actividades con preguntas que lleven a los estudian-
tes a formalizar lo que han aprendido: ¿qué hace que un elemen-
to pertenezca a un grupo y no a otro? y relacione sus respuestas
con el propósito de la unidad (Ubicar elementos en los grupos a
los cuales pertenecen identificando la relación de pertenencia).

Redacción de oraciones a partir de la relación grupo –
miembros (elementos) según características específicas
Plenaria • Comience con una actividad oral que permita que los estudian-
tes establezcan la relación entre un grupo y sus elementos a par-
tir de una o varias características comunes:
–– Plantee un grupo y pida a los estudiantes que digan elemen-
tos que pertenezcan a este. Por ejemplo: ¿cuáles elementos
pertenecen al grupo “medios de transporte”?
–– Diga algunos elementos para que los estudiantes reconozcan
el grupo al que pertenecen. Por ejemplo: ¿a qué grupo perte-
necen los perros, las vacas y los caballos?
–– En cada caso, solicite que identifiquen las características co-
munes que hacen que los elementos pertenezcan al grupo.
• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 44 y se
ubiquen en la actividad D.
• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para
que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacer-
lo (complemento).
• Pida a otro estudiante que parafrasee la instrucción para asegu-
rarse de que la han comprendido.
• Pídales que lean la primera oración y que expliquen cómo pue-
den saber qué es Pecoso en el contexto de la primera oración.
Hágalo por medio de preguntas: ¿qué se dice de Pecoso?, ¿qué
hizo Pecoso?, ¿qué se imaginan que puede ser Pecoso? (es un
perro) ¿cómo podemos saber que es un perro?
• Para modelarles el ejercicio, complete con ellos las oraciones
que siguen al enunciado.
Que el profesor modele frente a los estudiantes

cómo hacer o corregir un ejercicio les permitirá
a los alumnos no solamente llevar a cabo
exitosamente la tarea sino que con ello aprenderán
estrategias que luego podrán aplicar a otras
situaciones de aprendizaje.
Trabajo
individual • Invite a los estudiantes a que desarrollen los ejercicios 2 y 3 in-
dividualmente. Luego, corríjalos colectivamente llevando a los
niños a que sustenten sus respuestas con la información de los
enunciados.
• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la
actividad E y que encierren lo que deben hacer y subrayen cómo
hacerlo. Haga el seguimiento correspondiente.
• Pídale a un alumno que lea en voz alta las palabras que están
dentro del recuadro y pida a los estudiantes que digan cuáles
palabras son grupos y cuáles elementos.

• Dé tiempo suficiente para que los estudiantes escriban las ora-

ciones individualmente y permita a algunos que las lean en voz
alta. Hay muchas formas de plantear las oraciones correcta-
mente, por lo tanto, es importante que favorezca el análisis, por
ejemplo:
–– Usar como sujeto el grupo: “Una máquina agrícola es el trac-
tor”, o, “En mi casa hay electrodomésticos como la lavadora
y la aspiradora”.
–– Usar como sujeto los elementos: “Los hipopótamos son ani-
males”, o, “La plancha y el televisor pertenecen al grupo de
los electrodomésticos”, o, “Me gustan los hipopótamos que
son animales salvajes”.

–– Establecer comparaciones: “La plancha es un electrodomésti-
co al igual que el televisor”.
• Puede que los estudiantes no usen todas estas formas, sin em-
bargo, vale la pena que escriba algunas de las que los niños dicen
para que ellos se den cuenta de que para relacionar el grupo con
los elementos se pueden usar los verbos “ser” y “pertenecer”.
Propiciar espacios para que los niños expongan sus

respuestas les va haciendo comprender que no hay
respuestas únicas y que hay diferentes formas de
decir lo mismo. Además, se favorece la discusión, la
retroalimentación y la formalización de algunos elementos
gramaticales (en este caso cómo se escribe una oración).
Fase de aclaración

Relación de pertenencia/ no pertenencia de un elemento a un
grupo (oralmente)
Actividad
sugerida
• Para realizar esta actividad es necesario tener a la mano elemen-
tos que puedan clasificarse (por ejemplo: útiles escolares, obje-
tos desechables, juguetes, trozos de lana de diferentes tamaños
y colores, figuras de animales salvajes y domésticos, etc.) o imá-
genes de estos.
Propósito • Comience la actividad exponiendo el propósito de la clase: “Iden-
tificar los elementos que pertenecen y los que no pertenecen a
un grupo por sus características específicas”.
• Divida el curso en grupos organizados por usted de forma inten-
cionada.
Trabajo
en grupo • Entregue a cada equipo varios elementos que puedan organizar-
se en un mismo grupo, mezclados con otros que no pertenezcan
al mismo grupo. Por ejemplo, si utiliza figuras de animales, en
cada equipo debe haber animales salvajes y domésticos; o si usa
útiles escolares, debe haber de diferentes clases, colores y tama-
ños.
• Explique y escriba en el tablero las instrucciones del trabajo que
deben realizar:
Escribir las instrucciones permitirá a los

estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitirá volver a ellas cada vez que
lo necesiten de manera autónoma.
–– Hacer un grupo con los elementos teniendo en cuenta una

característica específica.
–– Identificar los elementos que pertenecen al grupo y los que
no.
–– Discutir y concluir por qué algunos elementos pertenecen a
ese grupo y por qué otros no.
• Explique que cada vez que usted haga una señal (especifique
cuál) deben cambiar la característica y repetir los pasos anterio-
res.
• Esta última instrucción le dará la posibilidad de pasar por cada
equipo para hablar con los estudiantes y preguntarles sobre el
trabajo que están realizando: ¿qué grupo hicieron?, ¿qué carac-
terística reúne a los elementos?, ¿cuáles elementos no pertene-
cen a este grupo?, ¿por qué no pertenecen?
Plenaria • Organice una plenaria para que los equipos expongan al resto
del curso uno de los grupos que hicieron: expresen y muestren
qué elementos pertenecen a ese grupo, la característica que los
reúne, cuáles elementos no pertenecen y las razones de la no
pertenencia.
Propósito • Finalice la actividad indagando la relación del trabajo realizado y
el propósito de la clase: ¿qué hicimos en la clase?, ¿para qué lo
hicimos?, ¿qué aprendimos?

Redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia/
no pertenencia de distintos elementos a un grupo
Propósito • Pida a los estudiantes que abran el manual en la página 45 y ubi-
quen en el recuadro, de la parte superior, la palabra propósito.
Lea en voz alta el propósito de la clase mientras sus estudiantes
lo hacen mentalmente.
Plenaria • Invite a los estudiantes a que expliquen lo que van a hacer du-
rante la clase según el propósito leído y lo relacionen con lo que
hicieron en la actividad anterior.
• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción IIA y guíelo
para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben
hacerlo (complemento).
• Solicite a los estudiantes que digan qué dibujos observan y guíe-
los para hacer colectivamente el ejercicio 1.
Trabajo
individual • Invítelos a que realicen individualmente los ejercicios 1 a 4.
• Propicie la discusión sobre la característica que reúne a los ele-
mentos de cada grupo desde su función y las relaciones de per-
tenencia o de no pertenencia.
Recuerde que no hay respuestas únicas, pero que no se debe

dejar pasar por alto la especulación o el error. En esos casos,
retroalimente al estudiante por medio de preguntas para que llegue
al establecimiento de relaciones entre los grupos y los elementos.
Por ejemplo, si un estudiante dice que el balón, la bicicleta y la muñeca
son elementos para hacer deporte, pregunte:¿qué deporte se puede
realizar con la muñeca?, ¿para qué sirve?, ¿cuándo se usa?, ¿en qué se
parecen la muñeca, el balón y la bicicleta?, ¿qué se puede hacer con
todos estos elementos? Estas preguntas deben llevar al estudiante
a darse cuenta de que son elementos para jugar, que es diferente de
elementos para hacer deporte.
• Los ejercicios de las páginas 46 y 47 apuntan a formalizar lo tra-

bajado hasta el momento: la escritura de oraciones que mues-
tren la relación de pertenencia y no pertenencia entre un grupo
y sus elementos.
• Pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y guíelo para
que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacer-
lo (complemento).
• Pregunte por los nombres de los objetos (dibujos de página 46).
Plenaria • Realice la actividad de clasificación colectivamente. Primero cer-
ciórese de que los niños saben qué son medios de transporte y
medios de comunicación y para qué sirven. Luego, pregunte por
cada objeto: a qué grupo pertenece y por qué pertenece a él y
no a otro.
Trabajo
individual • La actividad IIC puede realizarse individualmente, pero vale la
pena hacer un ejemplo junto con los estudiantes para que sepan
cómo pueden escribir las oraciones.
• Para hacerlo, pida a los estudiantes que hagan solo la oración del
periódico. Al terminar, invite a algunos a que lean su oración. Es-
criba en el tablero varias oraciones que estén redactadas de di-
ferente forma. Por medio de preguntas lleve a los niños a identi-
ficar las diferencias de redacción pero la igualdad en el mensaje.
Siempre que se redacten oraciones,

asegúrese de que estén escritas usando
mayúsculas iniciales y punto final.
• Ahora, solicite a los estudiantes que realicen en silencio las otras

oraciones.
Plenaria • Al final ponga en común las oraciones, de forma parecida a como
lo hizo con el ejemplo.
• Cierre la clase con preguntas que lleven a los estudiantes a re-
flexionar sobre su aprendizaje: ¿qué aprendimos?, ¿cómo sabe-
mos que un elemento pertenece o no pertenece a un grupo?,
¿qué aprendimos sobre la escritura de oraciones?

Fase de aplicación

Lectura y clasificación de su información textual en un diagrama
• Las actividades IIIA y IIIB apuntan a la categorización de infor-

mación textual que, además de servir para aplicar las relaciones
clase – miembro, es una habilidad de pensamiento importante
para desarrollar la comprensión de lectura.
• Antes de comenzar las actividades, pida a los estudiantes que
observen (sin leer) la página 48 y expresen lo que creen que de-
ben hacer y cómo creen que se relaciona con lo que han venido
trabajando.
• Ahora, pídale a un estudiante leer en voz alta la instrucción y
guíelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cómo
deben hacerlo (complemento).
• Confirme o refute las predicciones hechas previamente por los
alumnos.
• Comience con la actividad A. Pídale a un estudiante que haga la
lectura en voz alta y ayúdelos a descifrar los significados de pala-
bras desconocidas.
Trabajo
individual • Ahora explique a los estudiantes que deben volver a leer el texto
en silencio para identificar de qué grupo habla y cuáles son los
miembros de este grupo que se mencionan en la lectura.
• Finalizada la lectura, dibuje el diagrama en el tablero y complé-
telo junto con los estudiantes, releyendo la información en cada
momento.
• Pida a los estudiantes que escriban la característica que reúne a
todos los miembros en el grupo de serpientes. Esta información
no está en el texto, por lo tanto, cuando la ponga en común haga
caer en cuenta a los niños de esto y de lo mucho que ellos saben
sobre el tema del texto.
Lectura y clasificación de información textual en un esquema
y redacción de oraciones a partir de relaciones de pertenencia
miembro-grupo
• Los ejercicios de las páginas 49 y 50 pueden servir como eva-
luación final de la unidad. Sin embargo, es necesario guiar a los
alumnos.
• Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instrucción de la
actividad de la página 49 y que encierren en un recuadro lo que
deben hacer y subrayen cómo deben hacerlo. Hágales caer en
cuenta de que deben hacer dos actividades diferentes y, por lo
tanto, dos palabras deben estar encerradas. Haga el seguimiento
de la comprensión de la instrucción.
• La lectura del texto pueden hacerla por turnos, de forma que
cada vez lee un niño diferente parando en punto.

• Indague sobre el tema de la lectura: ¿de qué habla la lectura?

(debe procurar que el tema sea expresado de manera sintética,
evitando repetir todo lo que dice el texto).
• Pida a los niños que completen el diagrama de acuerdo con la
información del texto.
Es muy importante que les aclare, siempre que

hagan ejercicios de comprensión de lectura, que
pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.

• Ahora pida a los estudiantes que realicen el ejercicio de la página
50. Para ello, haga el seguimiento correspondiente de la instruc-
ción y recuerde junto con los niños qué deben tener en cuenta al
escribir las oraciones.
Propósito • Finalice la unidad recordando con los estudiante el propósito de
esta. Realice preguntas que lleven a procesos de metacognición:
¿qué aprendimos en esta unidad?, ¿qué sabemos ahora sobre
los grupos y los elementos que los conforman?, ¿cómo sabemos
que un elemento pertenece a un grupo?, ¿cómo sabemos que
un elemento no pertenece a un grupo?, ¿qué es una característi-
ca común?, ¿qué aprendimos sobre las oraciones?
Capítulo V
Alcance y secuencia
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-

rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.
Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.
• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la

Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).
–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-

gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.
Comparación-Semejanzas y Diferencias
Comparación-Semejanzas
Grado primero
Identificación
Causa-Efecto
Clasificación
Descripción
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Síntesis
1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2, 2, 3, 1, 2,
3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4, 4, 5, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6, 6, 7, 5, 6,
7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8, 8, 10, 7, 8,
15, 15, 10, 9, 10, 11, 9, 10,
16 16, 12, 11, 12, 11,
Derechos Básicos de Aprendizaje 17 16, 12, 13, 12,
17 17 14, 13,
15 14,
15,
16,
17
Identificación de sílabas
Habilidades
Identificación de sílabas combinadas
de Identificación
pensamiento Segmentación de palabras en unidades silá-
bicas
Continúa
Continuación
Identificación de palabras descriptivas (ad-

jetivos)
Descripción de objetos y animales (1 a 3
Descripción
características)
Identificación de objetos y animales a partir
de sus características
Identificación de características físicas seme-
jantes entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas y com-
portamentales semejantes entre personajes
Descripción de características semejantes
entre objetos, imágenes y personajes
Comparación
Identificación de características semejantes
y diferentes entre imágenes
Comparación y descripción de características
a partir de tablas informativas
Comparación y descripción de características
semejantes y diferentes entre personas
Habilidades
de Asociación de dos objetos bajo un criterio
pensamiento
Orden y agrupación de objetos teniendo en
cuenta hasta dos características
Clasificación
Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante descrip-
ción de características
Relación de objetos y acciones con un objeto
o situación específica
Identificación de situaciones que suceden
antes-después a partir de imágenes
Identificación del inicio-final de una narra-
ción
Causa-Efecto Orden de secuencias de eventos a partir de
poemas, fábulas
Descripción de eventos en secuencia
Identificación de causa-efecto
Descripción de causa-efecto
Narración de situaciones
Continúa

Continuación
Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos
Tipología
textual Textos literarios (adivinanzas,
cuento, poema, fábula, retahí-
las, trabalenguas)
Reproducción de información
explícita
Clasificación de información
Lectura Nivel
textual en diagramas, cuadros
textual
o tablas
Parafraseo de información
textual
Identificación de criterios de
Habilidades
agrupación a partir del conte-
lingüísticas Nivel nido
inferencial
Identificación de causa-efecto
a partir del texto
Escritura de sílabas para nomi-
Sílabas
nar, identificar
Escritura de palabras para
Palabras nominar, identificar, describir,
comparar, clasificar
Escritura
Frases Escritura de frases
Escritura de oraciones sencillas
para describir o narrar
Oraciones
Escritura de oraciones modela-
das de longitud extensa
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
Adjetivos – características de comportamiento
Verbos
Conocimiento
Conectores copulativos (y)
de la lengua
Conectores aditivos (además)
Conectores comparativos (similitud y contraste)
Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)
Conectores temporales (antes, después)
Características físicas de objetos
Características de personas
Acciones en presente
Acciones en pasado
Grado segundo
Grupo - miembro
Comparación
Todo - partes
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
Derechos Básicos de Aprendizaje 11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relación todo-partes (descomposición del

todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Características físicas de objetos o de sus
partes
Descripción Relación función de un objeto con sus carac-

terísticas
Características físicas de animales
Características físicas de personas
Habilidades
de Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común
Clasificación
Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase
Generalización del grupo a partir de los
miembros de este
Explicación
Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros
Continúa

Continuación
Textos expositivos, descripti-

Tipología vos, narrativos
textual Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproducción de información
textual y explícita
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
Lectura
o tablas
Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual
Identificación del tema del
texto a partir del contenido
Nivel
inferencial Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita
Escritura de oraciones para
Oraciones
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto
vos cortos
Sustantivos
Verbos – características de comportamiento
Verbos en presente
Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antónimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)
Descripción de personas
Descripción de animales
Descripción de objetos
Grado tercero
Comparación
Todo - partes
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
Derechos Básicos de Aprendizaje 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
Relación grupo – miembro a partir de carac-

Clasificación
terística común
Generalización del grupo a partir de los

miembros que la conforman
Generalización de las características comunes

Explicación
que reúnen los elementos de un grupo
Ejemplificación del grupo o de la característi-

ca común

físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Habilidades
de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Relación entre el todo y las partes que lo

constituyen
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función
Descripción de animales y personas desde

sus características físicas y de comportamien-
to
Secuencialidad de los eventos

Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Continúa

Continuación
Oraciones expositivas
Imágenes
Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuento, fá-
bula)
Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificación de información a
partir del tema
Parafraseo y resumen del tex-
to leído
Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
Habilidades nido de un texto (verbal o no
lingüísticas Lectura verbal)
texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes
Nivel
Uso de información textual y
inferencial
Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo
Identificación de la estructura
de textos narrativos
Formulación de opiniones
Nivel crítico
sobre aspectos específicos del
-valorativo
texto leído
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Toma de notas con apoyo del
Investigación
adulto
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continuación
Escritura de oraciones explica-

Oraciones
tivas, descriptivas y narrativas
Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas
Reconocimiento de la organi-
Habilidades
zación textual
lingüísticas Escritura
Párrafo y Escritura de párrafos y textos
texto descriptivos (objetos, anima-
les, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos
Sustantivos
Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua
Antónimos
Conectores de comparación (similitud y constraste)
Estructura de oración (sujeto y predicado)
Estructura de párrafo
Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción de personas
Narración y descripción
Descripción de lugar
Grado cuarto
Comparación
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
El párrafo
1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia

Clasificación
–no pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o
Explicación
de comparación
Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)
Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
miento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
Habilidades partes de un todo por medio de su localiza-
de ción y su función
pensamiento
Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas
físicas de objetos
Secuencialidad de los eventos
Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descrip-
tivos, narrativos y compara-
tivos)
Habilidades Tipología Imágenes
Lectura
lingüísticas textual
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Continúa
Continuación
explícita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
explícita a partir del tema
Nivel textual
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto leído
texto
Identificación del propósito
comunicativo del texto
Diferenciación de textos na-
Habilidades rrativos y descriptivos desde
Lectura
lingüísticas su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales
Identificación de la estructura
Nivel
de un texto (narrativo, des-
inferencial
criptivo y comparativo)
Explicación de metáforas
simples
Uso de información textual y
Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa

Continuación
Escritura de oraciones des-

Oraciones criptivas, comparativas o
narrativas
Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas
Escritura de párrafos narra-
Habilidades tivos
Escritura
lingüísticas
Escritura de textos descripti-
Texto
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)
incluyendo la descripción
Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)
Sustantivos
Adjetivos – características físicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-
trativos)
Conocimiento
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua
todo
Propósito comunicativo
Estructura y características del párrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, características y elementos de textos narrativos
Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción deprocesos
Descripción de lugar
Grado quinto
Comparación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Narración
El párrafo
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8 8 8 8 8 8 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia –no

Clasificación
pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o de
comparación
Explicación Relación causa/efecto

Explicación de eventos
Explicación de procesos
Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)
Relación todo-partes y partes entre sí (localización
y función)
Habilidades Descripción de animales y personas desde sus
de características físicas o de comportamiento
pensamiento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función
Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas
Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos
Narración Secuencialidad de los eventos
Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos
Similitud y contraste entre dos textos
Textos expositivos (descriptivos,
narrativos y comparativos)
Habilidades Tipología
Lectura
lingüísticas textual Imágenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Continúa

Continuación
explícita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto
Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos para

identificar las características tex-
tuales
Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas
Parafraseo y resumen del texto
leído
Identificación del tema del texto
Identificación del propósito comu-
Lectura nicativo del texto
Diferenciación de textos narrativos
y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
Habilidades característica textuales
Nivel
lingüísticas inferencial Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita
Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)
Búsqueda, localización y selección
de la información
Toma de notas con guía
Investigación
Identificación de aspectos básicos
de referencia (autor y título del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
Oraciones
comparativas o narrativas
Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos
Escritura Escritura de textos descriptivos (de
Párrafos y
textos estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos comparativos
Continúa
Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de causa-efecto
Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo
Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios
Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-

mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.
Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este
capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.
Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a
sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para
consolidar el uso y la comprensión del texto literario.
Estrategias complementarias
1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos
fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
literario.
Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-
do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o
no ficción.
Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.
El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo
que lee.
Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto
se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.
RECORDAR…
Para implementar la LSS:
• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.

• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y
adecuado a sus edades.
• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la
rutina.
• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o
plenarias.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.
2. Escrituario: bitácora de escritura

El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-
sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-
presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-
tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-
ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-
nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
–– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-
pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o sólidos.
–– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada
vez más enriquecido.
–– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-
cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una
atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración
poética o literaria.
–– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.
–– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.
El desarrollo del escrituario tiene dos fases:
Fase 1: Creación de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-
ciones que pueden variar dependiendo del propósito.
La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,
una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto,
una situación que sirva como “disparador” para escribir.
Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-
trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-
pleto silencio.
Ejemplos de entradas:
99 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor
han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-
zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-
cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

99 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos específicos”.
99 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo,
una conversación…”.
Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de
una hipotética novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-
lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participación.
-- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos
tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-
mente.
-- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que
tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-
resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.
Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”

En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-
ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
sarrolladas en un solo texto.
De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo
de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que
puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias
y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-
ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se
espera que esta versión desarrollada contenga ingre-
dientes creativos que expresen la originalidad y el
RECORDAR…
estilo propio del autor(a).
Para implementar el escrituario: El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse
• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisión de borradores y una edición
• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días
final.
a la semana, bien sea al inicio o al final de la
clase. De esta manera, la idea es que los estudiantes
• Proponer entradas que estimulen la piensen de qué manera van a presentar su texto
escritura de distintos géneros (comentario, a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-
observación, imagen, momento, memoria), es
sar en el tema desarrollado y cómo represen-
decir, con diversos propósitos y dirigidos a
diferentes audiencias. tarlo a través de un elemento o símbolo visual o
• Propiciar la participación democrática y plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,
basada en respeto. si el texto narra un viaje, el papel en el que
• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”. escriben el texto puede tener la silueta de
• Estimular la creatividad y el estilo personal.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.
un carro, de un avión o el texto puede venir
dentro de en una caja en forma de maleta.

3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en
Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados
por algunas organizaciones.
Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:
a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propósito:
-- ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a
aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-
cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes,
etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relación con el tema de….”.
-- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”.
En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño
final.
El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.
También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-
jeto:
-- Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc.
-- Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se publicó, año, traductor, etc.
-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una
pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca
del autor, su contexto, su estilo).
En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será
el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que
también puede llevarse a cabo en durante la lectura.
Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.
b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propósito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
trear evidencias, etc.
-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños
grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-
portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-
nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están
desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición
en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los
alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den
cuenta, a través de este, de la meta de lectura.
Ejemplo de una secuencia de lectura

Libro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
dado para niños de 4° y 5° de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su
biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,
cómo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activación de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompañados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-
cación y definición.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica
para determinar los elementos y criterios específicos a los
que debe responder el diccionario en términos de conteni-
do y de forma.
b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-
puestos, preguntas, dudas, etc.
c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
-- Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”).
-- Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y
cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-
calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a
quiénes les sucede, cómo sucede.
-- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qué es importante en relación con el tema de la maldad
o de la bondad.
RECORDAR…
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.
• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los
estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito
(¿qué vamos a hacer con la lectura?).
• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial
e información sobre el autor.
• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y
durante la lectura).
• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura
puntuales.
• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:
-- Cómo enfocar un tema de consulta
-- Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta
-- Cómo seleccionar fuentes de consulta
-- Cómo organizar la información
-- Cómo presentar la información a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:
a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-
tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema? ¿por
qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
limitar el tema evitando generalidades.
b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-

rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: ¿qué me interesa acerca del tema? ¿qué más me gus-
taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será
rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.
c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección

de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.
Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.
d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo

tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los
estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-
rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-
pósito de la consulta.
e. Presentación de la información: Después de haber organizado la

información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-
sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera.
Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- ¿Qué tema escogí y por qué?
-- ¿Qué sabía del tema antes de la consulta?
-- ¿Qué preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-
tas?
-- ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)
RECORDAR…
Para implementar un proceso de consulta:
• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,
con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a
presentar al final de la consulta?).
• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,
organización y presentación final de la información.
• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la
presentación final.

5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la
comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
–– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-
pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.
–– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la
instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-
los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
trucción por medio de complementos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que
tienen el mismo significado.
Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una

rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
–– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)?
–– Leer y formar parejas de palabras
–– ¿Qué tenemos que leer? (complemento)
–– El siguiente texto
–– ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
–– Deben tener el mismo significado
La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-
ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
–– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
–– El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un
desempeño, no complicarlo.
–– La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-
se con distintos niveles de dificultad.
–– Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
–– Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la
rúbrica que permite su posterior evaluación.
RECORDAR…
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo
hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).
• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).
• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en
clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-
crática y basada en valores de respeto y empatía.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
–– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-
gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios
específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
–– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
–– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-
nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega
y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusión, etc.
-- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.
–– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o
rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.
Por ejemplo:
Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-
ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).
Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas
alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento
distinto de la narración.
Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de
modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.
RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN
Estudiante A Desarrollar guía sobre Cada miembro del grupo:
personaje principal • ¿Desarrolló completamente la guía?
• ¿Explicó claramente a los demás acer-
ca de su tema?
• ¿Dio suficientes evidencias?
Estudiante B Desarrollar guía sobre
• ¿Supo responder a las preguntas del
personajes secundarios
grupo?
Estudiante C Desarrollar guía sobre Todos los miembros del grupo:

secuencia de eventos • ¿Participaron haciendo preguntas?
• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones
o dando evidencias?
• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?
Estudiante D Desarrollar guía sobre lugar
–– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del

grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de
la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.
–– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-
racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la
manera en la que interactúan.
Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-
sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya
casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse
para ayudar, etc.).
Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.
–– Procesamiento de grupo: Es el mo-
mento de la evaluación. Como ya se
RECORDAR… mencionó, el aprendizaje cooperati-
vo tiene dos dimensiones: la social y
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el
profesor debe: la académica. Para la evaluación aca-
démica, hay dos posibilidades:
• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o
informal) de acuerdo con el propósito y el momento -- Una evaluación individual en la
del proceso de aprendizaje. que cada estudiante demuestre
• Conformar los grupos de estudiantes (no más de lo que aprendió durante su traba-
4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel jo en grupo.
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos
(tipos de relaciones entre los estudiantes). -- Un producto grupal que pueda
• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas, ser sustentado por todos los inte-
matrices o rúbricas, etc.). grantes del grupo.
• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
• Monitorear el comportamiento y las actitudes de
La dimensión social, por su parte,
los estudiantes para asegurarse de que haya una también debe ser retroalimentada
interacción positiva, controlar los comportamientos para destacar los logros y las dificul-
inadecuados y resaltar los positivos. tades con respecto a los comporta-
• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la
mientos y actitudes esperados en el
comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones,
sugerir estrategias, etc. trabajo en grupo.
• Guiar la retroalimentación final.
Recursos complementarios
Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.
1. LEAMOS
“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también
reforzar el hábito de la lectura independiente.
En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.
Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:
• Niveles en los que la guía puede ser trabajada
• Tiempo estimado para la actividad
• Objetivos: ¿qué aprenderán los estudiantes?
• Materiales
• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?
a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.
b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-
terísticas de los textos a comprender su significado.
• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con
las competencias de lenguaje.
• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares de American Association of School Libraries.

• Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html
2. COLECCIÓN SEMILLA
La “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de
ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros,
alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.
La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-
rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los niños.
Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
w3-article-317417.html
Bibliografía
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sition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
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octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/microsi-
tios/1752/w3-article-349446.html
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18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:
University Press.

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Lectura

Guía de uso para el maestro

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela Rueda

Martha Liliana Jiménez Cardona

Valerie Osorio Restrepo

Bogotá D.C., Colombia

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-

Sobre la comprensión de lectura

4 • Guía de uso para el maestro

Sobre la producción de escritos

Sobre el proceso de aprendizaje

6 • Guía de uso para el maestro

8 • Guía de uso para el maestro

Los manuales como una herramienta

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales para aprender lengua castellana

Los manuales para “aprender a aprender”

10 • Guía de uso para el maestro

Estructura de los manuales

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-

12 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar los manuales de Lectura y

Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

14 • Guía de uso para el maestro

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,

16 • Guía de uso para el maestro

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

18 • Guía de uso para el maestro

constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y

20 • Guía de uso para el maestro

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

22 • Guía de uso para el maestro

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

24 • Guía de uso para el maestro

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-

26 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar una unidad didáctica

En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada

28 • Guía de uso para el maestro

30 • Guía de uso para el maestro

Lectura y clasifi- Actividad IIIC Identifica informa- 1

Desarrollo de los desempeños de comprensión:

Procure que muchos niños

Escribir las instrucciones permitirá a los

32 • Guía de uso para el maestro

Plenaria Organice una plenaria:

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.