Resultados en La Aplicación de Estrategias de Aprendizaje Cooperativo

MESA Docencia 3. Coord.
Javier Rodríguez Torres
1
Resultados en la aplicación
de estrategias de
aprendizaje cooperativo
María Mercedes Carmona Martínez (U. Católica San Antonio de
Murcia)
María del Carmen Conesa Pérez (U. Católica San Antonio de
Murcia)
María Isabel Ros Clemente (U. Católica San Antonio de Murcia)

1. La estrategia del aprendizaje cooperativo.

Según Spencer y Spencer (1993), una competencia es una
característica subyacente a una persona que está causalmente
relacionada con el desempeño en un trabajo o situación. Competencia es,
por lo tanto, un potencial de conductas adaptadas a una situación (De
Miguel, 2005).
En concreto, el trabajo en equipo es una competencia transversal con
una dimensión relacional (Barraycoa, J. y Lasaga, O., 2010), y se trata de
una de las competencias más valoradas por la empresa.
Como consecuencia, en el marco de la educación superior se hace
necesario una formación en competencias y, más concretamente,
asegurar que el estudiante adquiere la capacidad de trabajar en equipos
profesionales.
La capacidad de integración, la comunicación interpersonal, la
empatía, la toma de decisiones y gestión del tiempo así como la
responsabilidad y compromiso, son aspectos psicosociales que
desarrollan esta competencia y que deben ser considerados por los
docentes para la formación en educación superior. Así, “Educar en
Competencias” supone desarrollar una propuesta metodológica en el
marco del Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de promover
en las aulas un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 1

MESA Docencia 3. Coord. Javier Rodríguez Torres
La implementación de actividades cooperativas puede contribuir al

desarrollo del trabajo en equipo como competencia. El aprendizaje
cooperativo (AC) es un enfoque interactivo de organización del trabajo
en el aula, basado en una estrategia de corresponsabilidad, donde los
alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros,
para alcanzar objetivos grupales (De Miguel, 2005; Johnson, Johnson y
Holubec, 1999): “Cooperar” significa trabajar juntos para lograr objetivos
compartidos.
El aprendizaje cooperativo como metodología educativa ha sido
ampliamente estudiado por numerosos investigadores (Watson,
Apostolou, Hassell y Webber, 2007; Apostolou, Hassell, Revele y Watson,
2010; y Apostolou, Dorminey, Hassell y Watson, 2013), y en diversos
trabajos se ha encontrado evidencia de una relación positiva entre el AC y
los resultados académicos obtenidos (Hite 1996, Ravenscroft, Buckles y
Zuckerman 1995; Ciccotello, Dámico y Grant, 1997; Adler y Milne, 1997 y
Hwang, Lui y Tong 2005, 2008).
Según Johnson, Johnson y Holubec (1999), los componentes
esenciales que configuran el aprendizaje cooperativo son los siguientes:
‐ Interdependencia positiva, elemento clave en el aprendizaje
cooperativo por el cual el éxito de un miembro del grupo está vinculado
al éxito de los demás integrantes; y por ello el interés para que suceda
desarrolla aspectos psicosociales tales como apoyo mutuo, cooperación y
empatía.
‐ Interacción promotora cara a cara, que implica una serie de
interacciones continuas y directas entre los miembros del grupo, que
comparten recursos, se ayudan, refuerzan conocimientos y dan y reciben
gratificaciones (De Miguel, 2005).
‐ Responsabilidad individual hacia los logros del grupo.
‐ Habilidades interpersonales y de los pequeños grupos, tales
como el liderazgo, manejo de conflictos, toma de decisiones, y
comunicación, pues el trabajo cooperativo se torna más complejo que el
aprendizaje competitivo o individualista.
‐ Procesamiento grupal, consistente aplicar actividades de
reflexión sobre los resultados del trabajo en grupo.
Con el fin de conseguir un aprendizaje colaborativo eficaz, el docente
debe recoger y estructurar cada uno de estos componentes en las
actividades educativas. Además el profesor se convierte en un elemento
clave en el AC, actuando como facilitador, modelo, regulador de
conflictos, observador, refuerzo y evaluador (De Miguel, 2005).
En concreto, el docente debe enseñar habilidades cooperativas,
asegurándose de que los alumnos vean la necesidad de la habilidad,
preparando situaciones prácticas y fomentando el dominio de la
habilidad, asegurando la disposición de tiempo y procedimientos

necesarios para el procesamiento de uso de la habilidad y asegurándose

de que los alumnos perseveran en la práctica de la habilidad (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999). Además, es el encargado de intervenir para
estimular conductas cooperativas y recoger información sobre los
estudiantes mientras trabajan.
2. Aplicación del aprendizaje cooperativo en el área

contable.
Para una formación en competencias que desarrolle en el alumno el
trabajo en equipo mediante un aprendizaje cooperativo, se ha planificado
un trabajo de campo en el aula, en grupos y en el área contable. Se ha
diseñado una estructura de enseñanza‐aprendizaje cooperativo,
suministrando información referencial sobre el tema, asesorando al
estudiante y acompañandolo en el proceso de autoaprendizaje,
evaluando de forma continua procesos y resultados, y supervisando la
práctica del alumno.
Siguiendo a De Miguel (2005), se distinguen tres niveles de
estrategias y tareas del estudiante: estrategias congnitivas, con las que el
grupo ha de gestionar la información de manera eficaz, buscando,
seleccionando, organizando estructurando, analizando y sintetizando;
estrategias metacognitivas, a través de las que el alumno ha de conocer
su propia manera de aprender; y estrategias de autoapoyo, que
mantienen el nivel de motivación a lo largo de toda la actividad.
En esta experiencia, concretamente se ha entregado un índice
detallado del tema a desarrollar incluido en el programa de la asignatura
y referencias bibligráficas para el mismo; el alumno elabora en grupos
reducidos un tema teórico y la parte práctica del mismo, el tema será
expuesto y el ejercicio práctico será realizado por el resto de alumnos
que no pertenecen al grupo y corregido por los miembros del grupo.
3. Metodología
La muestra está formada por los alumnos de la asignatura
Contabilidad de Sociedades y Análisis de Estados Contables (6 ECTS), que
se imparte en el segundo curso del Grado en Administración y Dirección
de Empresas. Del total de alumnos matriculados fueron eliminados
aquellos alumnos que no asistieron a clase y no se presentaron a las
pruebas, por lo que la muestra quedó finalmente en 58 alumnos.

Una vez desarrollada la actividad propuesta (ver epígrafe 2) se pasó

un cuestionario a los alumnos, con el fin de obtener la información
necesaria para valorar de qué forma el alumnado percibe esta
metodología de aprendizaje y cuál es su grado de satisfacción con el
método seguido. El cuestionario fue elaborado por los autores y estaba
compuesto por 14 preguntas de escala Likert con 5 puntos (siendo 1
“Muy en desacuerdo” y 5 “Muy de acuerdo”). Por el modo en que estaban
formulados cada uno de los ítems del cuestionario, una mayor
puntuación indica una actitud más favorable y una mayor satisfacción
con el aprendizaje cooperativo (excepto en el ítem P10).
Con el objetivo de extraer conclusiones sobre la efectividad de la
metodología de aprendizaje desarrollada, se ha llevado a cabo, en primer
lugar, un análisis descriptivo de la información recogida con el
cuestionario. En segundo lugar, se ha realizado un análisis factorial
exploratorio, con el objetivo de reducir las 14 variables iniciales
“agrupándolas” por categorías similares en un número más reducido de
factores. Ambos análisis se han efectuado con el programa SPSS v.21.
Para verificar la aplicabilidad del análisis factorial, es necesario
comprobar que los datos muestrales son adecuados y que la matriz de
correlaciones de los mismos es estadísticamente distinta de la matriz
identidad, para lo cual se emplea el coeficiente Kaiser‐Meyer‐Olkin
(KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett, respectivamente.
La Tabla 1 muestra que el coeficiente KMO toma un valor de 0,73, lo
que indica una elevada correlación parcial entre las variables
consideradas y, por lo tanto, que la muestra es aceptable para aplicar el
análisis factorial.
Tabla 1. Aplicabilidad del análisis factorial
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de ,730

Kaiser‐Meyer‐Olkin.
Chi‐cuadrado aproximado 244,676

Prueba de esfericidad de
gl 91
Bartlett
Sig. ,000
Fuente: Elaboración propia
Por su parte, en la prueba de esfericidad de Bartlett se rechaza la
hipótesis nula con un nivel de significación del 95% (prob.= 0,000 <
0,05), por lo que se puede aplicar el análisis factorial.

4. Resultados
Los resultados obtenidos muestran un elevado grado de satisfacción
general por parte de los alumnos. Así, si se observa el gráfico 1, se puede
comprobar que el porcentaje de alumnos que puntúan los diferentes
ítems con 4 o 5 supera en todo ellos el 90%, a excepción del ítem P6 “El
qué y el cómo estudiar ha dependido menos del profesor y más de mí
mismo”. Llegando el 100% de los alumnos encuestados a valorar con 4 o
5 los ítems P3 “Me ha permitido tener una relación más cercana con el
profesor” y P4 “Me ha permitido tener una relación más cercana con mis
compañeros”, rasgos ambos característicos del aprendizaje cooperativo.
Gráfico 1. Porcentaje de encuestados que están de acuerdo con la

afirmación
P1
100
P14 P2
95
P13 90 P3
85
80
P12 P4
75
P11 P5
P9 P6
P8 P7


En el gráfico 2 se presentan la puntuación media obtenida en cada
ítem. El ítem P13 “En el grupo se han desarrollado actividades de
reflexión y de +evaluación del trabajo” es el que obtiene una mayor
valoración media, obteniendo una puntuación de 4 o 5 en el 97% de los
casos. Así, desde el punto de vista del propio alumno, el aprendizaje
colaborativo contribuye a maximizar sus conocimientos y su capacidad
reflexiva, tanto individualmente como en el trabajo en equipo.

Para que este método tenga efectos positivos, según Slavin (1995), las
actividades de aprendizaje implementadas deben incorporar dos
elementos fundamentales: la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual. En este sentido, las levadas puntuaciones de
media que obtienen los ítems P11 “Crees que el equipo cada miembro ha
desarrollado su responsabilidad individual” y P14 “Las competencias
adquiridas han sido adecuadas”, parecen indicar que el planteamiento de
las actividades propuestas ha propiciado que cada miembro del equipo
sea responsable de su parte del trabajo, asumiendo su tarea y que ésta ha
permitido conseguir el objetivo propuesto: aumentar sus competencias
en la materia.
Gráfico 2. Puntuaciones medias por pregunta
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14


El ítem P6 “El qué y el cómo estudiar ha dependido menos del
profesor y más de mí mismo” es el que presenta menor valoración media,
lo cual podría estar indicando una cierta carencia a la hora de estructurar
la actividad. Por este motivo quizás, en próximas ediciones, la actividad
se deba plantear de una forma más abierta y con pasos menos definidos
para permitir más flexibilidad al alumno en el proceso de aprendizaje.
La reducida puntuación media obtenida por el ítem P10 “Prefieres el
sistema tradicional de enseñanza en el que el profesor explica los
contenidos en clase, aunque un menor tiempo a realizar actividades
colaborativas” pone de manifiesto la preferencia del alumnado por esta
metodología frente a la tradicional clase magistral.
Existen reglas para saber el número más adecuado a conservar, por
ejemplo, la que se conoce como, aunque el criterio más utilizado es el de
observar el porcentaje de varianza total explicada por cada componente
o factor

Por otra parte, en el análisis factorial se ha aplicado el Criterio de

Kaiser, que indica que hay que conservar los factores cuyos valores
propios son mayores que la unidad. Así, es posible concluir que las
variables originales se agrupan en cuatro factores que explican de forma
conjunta un 74,4% de la varianza total, y que ofrecen una aproximación
razonable a la realidad.
Con el fin de facilitar una interpretación sencilla de estos cuatro
factores, se ha llevado a cabo una rotación Varimax. La Tabla 2 muestra la
matriz de componentes rotados, a partir de la cual es posible explicar
cada uno de los factores.
Tabla 2. Matriz de componentes rotadosa
Componentes

1 2 3 4
P5 ,883 ,216 ,027 ‐,039
P7 ,830 ,195 ‐,066 ,134
P8 ,808 ,370 ‐,003 ,126
P3 ,767 ,108 ,459 ‐,260
P4 ,599 ,221 ,361 ,284
P2 ,222 ,819 ,253 ‐,092
P9 ,307 ,799 ‐,021 ,058
P12 ,051 ,763 ,185 ‐,111
P14 ,360 ,708 ,027 ,089
P1 ,535 ,587 ,322 ‐,237
P11 ‐,028 ,096 ,839 ‐,042
P13 ,272 ,126 ,800 ‐,108
P6 ‐,098 ,319 ,548 ,539
P10 ,141 ‐,199 ‐,168 ,831
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
A partir del peso de las variables iniciales en cada uno de los factores,
se expone a continuación la interpretación de los factores obtenidos.


FACTOR 1:

P3 Me ha permitido tener una relación más cercana con el profesor
P4 Me ha permitido tener una relación más cercana con mis compañeros
P5 Ha aumentado mi interés por la asignatura
P7 Cómo ha sido tu implicación personal en desarrollo de la misma
P8 Crees que te ha permitido desarrollar un aprendizaje autónomo

Se trata de un factor relacionado con la parte más “afectiva” del
conocimiento: relación con el profesor, con los compañeros, su
implicación personal y el interés que suscita la asignatura.

FACTOR 2:

P1 Es una forma de aprovechar mejor el tiempo en el aula
P2 Creo que las clases son más prácticas y tienen más trabajo colaborativo
P9 Te ha parecido adecuado el tiempo dedicado

P12 Como miembro del equipo eras consciente de que eres responsable del
éxito del grupo
P14 Las competencias adquiridas han sido adecuadas

El segundo factor está relacionado con el tiempo dedicado a la
asignatura y el aprovechamiento del mismo: adquisición de
competencias y responsabilidad en el resultado obtenido por el grupo.

FACTOR 3:

P6 El “qué” y el “cómo” estudiar ha dependido menos del profesor y más de mí
mismo
P11 Crees que en el equipo los cada miembro ha desarrollado su
responsabilidad individual
P13 En el grupo se han desarrollado actividades de reflexión y de evaluación
del trabajo


El tercer factor está referido a la dimensión del aprendizaje centrado

en el alumno: responsabilidad, evaluación y un papel “secundario” del
profesor.

FACTOR 4:

P10 Prefieres el sistema tradicional de enseñanza en el que el profesor explica
los contenidos en clase, aunque un menor tiempo a realizar actividades
colaborativas

El último factor está compuesto tan solo por una de las variables. Se
trata del ítem 10, que difiere de las demás tanto por su contenido
(comparación de dos métodos de enseñanza) como por su formulación
(es la única en la que cuanto más baja es la valoración, más favorable es
el alumno al aprendizaje cooperativo).

Por último, al observar las valoraciones medias de cada uno de los
ítems Si observamos ahora las puntuaciones medias de los items
agrupadas por factores, fijándonos en el gráfico 3, se aprecia una gran
similitud en las puntuaciones de los dos primeros factores. Destacan las
puntuaciones obtenidas en el tercer factor a excepción del item P6.
Gráfico 3. Puntuaciones medias de cada pregunta por factores
5
P3
4,5 P4
P5
4
P7
3,5
P8
3 P1
2,5 P2
P9
2
P12
P3 P4 P5 P7 P8 P1 P2 P9 P12P14 P6 P11P13P10


5. Conclusiones.
Este trabajo contribuye a la contrastación empírica de las ventajas del
aprendizaje cooperativo. Los alumnos perciben este método como
positivo para mejorar su responsabilidad individual, la interacción
dentro del grupo y con el profesor, y sus habilidades sociales. La
metodología docente “aprendizaje cooperativo” también muestra efectos
satisfactorios sobre la actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje
y en su percepción de la addquisición de competencias y de habilidades.
En futuras investigaciones resultaría interesante abordar la
efectividad del aprendizaje cooperativo frente a la clase magistral,
explorando los factores determinantes de los resultados de ambas
metodologías (conocimientos previos, edad, sexo, motivavión, asistencia
a clase, etc).

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1
Proceso Reflexivo:estrategia de
evaluación en el aprendizaje
experiencial
Marta Abanades Sánchez.(Universidad Europea de Madrid –España‐)

En este capitulo se describe un breve resumen sobre las bases principales del
aprendizaje experiencial. Se comentaran los primeros proyectos que dieron
importancia a la práctica y experiencia que tenia la persona. Me centrare en
proyectos que tuvieron especial relevancia en el área educativa y se detallaran
autores que han seguido trabajando en esta línea educativa. Para finalizar
comentare una práctica de aprendizaje experiencial donde pondre de manifiesto
los resultados obtenidos.

1. Introducción

Cada vez son mas las instituciones y centros educativos que reflejan la
importancia de poder trabajar de manera práctica con los alumnos. Los más
excepticos siempre la consideraron como una metodología fuera del currículo, un
aprendizaje intangible, que se alejaba de los objetivos y criterios de los planes de
estudios y de difícil evaluación para los profesores.
Actualmente se demanda un aprendizaje más práctico dentro y fuera del aula en
todas las etapas educativas.
En la educación superior, se han realizado reformas continuas que han conllevado
a un cambio de vida del centro y del aula. El espacio europeo de Educación
Superior (EEES) nos orienta a trabajar competencias con los alumnos. A
continuación se detallaran unas pinceladas sobre los principios y estudios del
aprendizaje experiencial.

2 Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial

2. Taxonomía y bases del Aprendizaje Experiencial

A comienzos del siglo XX la educación comenzó a ser reformada y entre
los nuevos filósofos cabe destacar al padre de la educación experiencial
moderna John Dewey (1938). Aspectos intersantes sobre las bases del
aprendizaje experiencial que argumento son:
‐. Los alumnos necesitan ser involucrados y participar en lo que están
aprendiendo.
‐. El aprendizaje debe ser dentro y fuera del aula y no solamente transmitido
por maestros. La comunidad y los padres deberían formar parte de este
aprendizaje.
‐. Este aprendizaje debe ser importante y motivador para los alumnos.
‐. El aprendizaje debe también preparar al alumno a vivir en un mundo
cambiante y en constante evolución.
Podemos definir aprendizaje experiencial como el proceso mediante el cual se
adquieren nuevas habilidades, conocimientos, conductas y eventualmente
hasta valores, como resultado del estudio, de la observación y la
experiencia.(Dewey, 1938).
Este modelo de aprendizaje experiencial distingue diferentes fases:
experiencia concreta, reflexión, conceptualización abstracta y aplicación. Para
Dewey, el individuo consigue transferir ese nuevo conocimiento y aplicarlo a
otras situaciones. A continuación se muestra la imagen del modelo por Dewey.

Experiencia concreta
Aplicación Reflexión
Conceptualización abstracta

Figura 1. Modelo Aprendizaje Experiencial Dewey


Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial 3

Otro de los modelos a destacar fue diseñado por Kolb (1984), donde se
deducen conceptos a partir de la experiencia para crear situaciones nuevas.
Para este autor se relaciona la experiencia con la reflexión para la formación
de conceptos abstractos. Entiende cuatro fases: la experiencia, la observación
y reflexión, los conceptos abstractos y las generalizaciones. Este ciclo se puede
dar varias veces y no tiene por qué seguir el orden.
Siguiendo los estudios de Dewey, el autor Itin (1999), propuso el modelo
del diamante. Está basado en las fases de Dewey pero integra el papel del
profesor como orientador y dinamizador del proceso.
Itin (1999) describe el aprendiza experiencial como un modelo formativo
donde consigue involucrar al individuo
físicamente,socialmente,intelectualmente, cognitivamente y emocionalmente a
través de una experiencia concreta, donde se pone de manifiesto cierto nivel
de riesgo y posibilidad de fracaso.
Existen otros autores que preocupados por la práctica del aprendizaje
experiencial propusieron otros modelos teóricos.
Epstein (1994) defiende dos maneras de procesar los hechos y fenómenos que
nos rodean: uno racional y otro emocional. Este autor declara la importancia
de aprovechar todas nuestras potencialidades haciendo participe a nuestro
cerebro emocional.
Dentro de estas corrientes de inteligencia emocional también cabe
destacar a Daniel Goleman (1995) que defendió la postura de la existencia de
dos mentes:
1) La mente que piensa, la racional que sería nuestra cabeza.
2) La mente que siente, la emocional, que sería nuestro corazón.
Para Goleman, son necesarias estas dos posturas para poder obtener un
equilibrio entre nuestro corazón y cabeza y obtener respuestas más maleables
y acertadas.

Raelin (2000): trabaja en el modelo de la práctica y aprendizaje que tiene
lugar en el trabajo. Distingue tres niveles de aprendizaje:
‐. De primer orden: enseñanza tradicional en el aula donde el alumno tiene un
rol pasivo.
‐. De segundo orden: hay actividad cognitiva por parte del alumno, se implica
el aprendizaje experiencial.
‐. De tercer orden: se pone de manifiesto un aprendizaje reflexivo, un
aprendizaje mucho más profundo.

Smith (2001), defiende que para un aprendizaje completo no solo es
necesario una interacción directa con aquello que se está estudiando, sino
también un proceso de reflexión personal, donde se construye un significado a
partir de la experiencia vivida.


Chisholm y otros (2009) asumen que el aprendizaje puede ser
espontaneo y cotidiano, donde frecuentemente predomina el componente
emocional sobre el racional. Resaltan la importancia de potenciar la reflexión
para tomar consciencia de la información.

En la práctica que comentaremos posteriormente, uno de los puntos claves
será el proceso de reflexión por parte de los alumnos.
3. Antecedentes del aprendizaje experiencial en el ámbito

educativo.
En este capítulo también remontamos sobre aquellos autores que lograron
impulsar una metodología diferente dentro de las escuelas.
Gardner (1983) fue el gran padre del concepto y metodología de las
inteligencias múltiples. Hasta mediados del siglo. XX se seguía con la creencia de
una sola inteligencia. En las escuelas predominaban únicamente las áreas
lingüística y lógico – matemática. Las evaluaciones en papel y lápiz y con un
aprendizaje memorístico de contenidos.
Gardner (1983) impulsa la idea de que no todo el mundo tiene los mismos
intereses y capacidades, no todo el mundo aprende de la misma manera. Una
inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseñanza como de medio
empleado para comunicar este contenido.
Dentro de su trabajo de investigación destaca siete inteligencias: inteligencia
lingüística, inteligencia lógico‐matemática, inteligencia espacial, inteligencia
musical, inteligencia corporal y cinética, inteligencia intrapersonal y finalmente
inteligencia interpersonal.
No nos vamos a centrar en las inteligencias múltiples, simplemente nos
servirán como base por los diferentes modelos y programas que se pusieron en
práctica bajo esta disciplina en multitud de centro educativos.
Además de este modelo, otro acercamiento a las inteligencias múltiples, fue la
teoría triarquica articulada por Sternberg (1985)Inteligencia práctica –
Inteligencia Interpersonal. Este autor definió la inteligencia bajo una triple
perspectiva: el mundo interno del individuo, el mundo externo del individuo y la
experiencia del individuo con el mundo.
Estos dos métodos tuvieron preocupación por el desarrollo de la inteligencia y
la supervivencia práctica en contextos escolares. A partir de los estudios de
Gardner y Sternberg se diseñó un modelo de inteligencia práctica en la escuela
(Practical Intelligence For School, PIFS). Inspirado en la teoría de las inteligencias
múltiples, se relacionan las áreas de aprendizaje con las inteligencias:


1) El perfil intelectual, estrategias y aprendizajes: relacionado con la
inteligencia intrapersonal.
2) El aprendizaje de las tareas académicas: relacionado con las inteligencias
en especialidades concretas.
3) La escuela como un sistema educativo complejo: directamente
relacionada con la inteligencia interpersonal.

A raíz de las teorías de estos autores, se pusieron en marcha proyectos para
poner en práctica diferentes metodologías donde el alumno pasaba a ser
protagonista de su propia formación. A continuación se detalla una relación de
aquellos proyectos que tuvieron mayor auge:

Proyecto Zero: lo fundo Nelson Goodman (1967). Este filósofo puso en
duda que las áreas lógico matemática y lingüística, tuvieran prioridad sobre otros
sistemas expresivos y de comunicación. Este autor había seguido trabajos por:
Chales Sanders (1940), Susane Langer (1942), Ernst Cassier (1953 – 1957 etc.,
pero fue la década de los 70 cuando asumieron la codirección David Perkins y
Gardner. El proyecto Zero se destinó a investigar cuestiones psicológicas donde se
involucraron más de cien investigadores.

Proyecto Spectrum: creado en (1984) por Gardner y recogido dentro
del marco de Proyecto Zero. La línea principal recoge un aprendizaje basado en
proyectos. Los niños trabajaban en proyectos y luego los exponen: se buscaba el
dominio de las habilidades, hechos y conceptos, calidad del trabajo comunicación
y reflexión.
Las características principales fueron:
1) Motivan a los niños a través de juegos.
2) Difumina la línea entre el currículum y la evaluación.
3) Mediciones de forma neutra; se utilizan instrumentos donde observan
directamente la inteligencia que esta actuando.
4) Se aprovecha el potencial de los alumnos para acceder a áreas que le
resultan más difíciles o extrañas.

También cabe mencionar el Método Arts Propel (1985), bajo el marco
de Proyecto Zero, Educational Testing y Service y escuelas públicas de Oittsburgh.
El objetivo era diseñar un conjunto de instrumentos de evaluación que puedan
documentar el aprendizaje artístico. Trabajan tres formas artísticas, la múica, el
arte visual y la escritura creativa.

A su vez observan tres tipos diferentes de competencias: la producción, la
percepción y la reflexión.


Son muchas las prácticas educativas que se llevaron a cabo años posteriores
sobre la práctica vivencial, en diferentes disciplinas y áreas de conocimientos.
Si bien podríamos comentar numerosos valores añadidos de poner en práctica
actividades fuera del aula como por ejemplo:
‐. Aumentan la motivación del alumno en su proceso formativo.
‐. Oportunidades de aprendizaje a través de juego.
‐. Fomentan la capacidad de afrontar situaciones nuevas.
‐. Promueven sentimientos y valores.
‐. Mejoran el rendimiento académico.
‐. Activan el trabajo en equipo.
‐. Ponen en práctica los conocimientos teóricos aprendidos dentro del aula.

Pero también en el mundo educativo nos encontramos a profesores profanos
en esta disciplina que encuentran hándicaps a la hora de poder llevarlo a la
práctica, como por ejemplo: falta de confianza por parte del docente de que la
actividad sea un éxito, miedo a tener que afrontar la responsabilidad de que
suceda algún incidente, en ocasiones la falta de recursos y apoyo institucional
para ponerlas en práctica, las exigencias del currículo y la escasez de tiempo para
innovar con otras metodologías y el desconocimiento en la evaluación en este tipo
de actividades.
No podemos dejar de innovar en nuestras materias. En la enseñanza superior,
el espacio educativo de educación superior (EEES), nos orienta a desarrollar
competencias como aprender a aprender.
Es necesario desarrollar en nuestros alumnos habilidades para que puedan
aprender de forma autónoma. Los conocimientos teóricos serán la base para su
formación, pero no es suficiente. Sera necesario dentro de las diferentes materias
en el plan de estudios: “Saber qué y Saber cómo”.

En todos los proyectos que se pusieron de auge basados en aprendizaje
vivencial y desarrollo de habilidades y competencias, existe un rasgo común: el
acto de reflexión.
La reflexión por parte de profesores y alumnos será necesaria para poner de
manifiesto todo lo aprendido.
En las prácticas educativas, la reflexión, se ha utilizado como una toma de
conciencia de lo aprendido y a su vez como elemento evaluador de la práctica
desarrollada.


4. Metodología práctica
4.1 Muestra
Este estudio está compuesto por alumnos de primer curso de los Grados de
Educación Infantil y Educación Primaria. La materia donde se puso en práctica
fue: Habilidades Comunicativas. Estos alumnos son considerados estudiantes con
perfil junior. Cursan sus estudios en formato presencial de lunes a viernes. Dentro
de su curricula encontramos alumnos que poseen experiencia laboral y otros que
no albergan ningún tipo de experiencia.

4.2 Esquema representativo de la práctica
A continuación se adjunta el esquema que se siguió para el desarrollo de la

práctica y se explicaran cada uno de los pasos para el desarrollo de la misma.

Asimilan Dinámicas y Asimilan
Exposición de ejercicios principios
conceptos

Los ponen en Desarrollan

práctica competencias

REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

Figura 2. Esquema de la práctica. Elaboración propia.



Exposición de conceptos: la práctica se llevó a cabo en la parte final de la

asignatura. Queriamos que los alumnos tuvieran constancia teórica de la mayor
parte del syllabus de la materia. Algunos de los temas tratados en el aula fueron:
diferentes técnicas de comunicación (asertividad, feed back, crítica
constructiva...), elementos verbales y no verbales, estilos comunicativos.

Dinámicas y ejercicios: Durante el desarrollo de la materia, los alumnos, además
de conocer la teoría han realizado actividades como: role‐playing, simulaciones,
representaciones de diálogos dentro del aula, presentaciones y exposiciones. Este
tipo de actividades individuales y grupales ayudan no solo a fomentar el trabajo
cooperativo y participativo, sino también a la adquisición y desarrollo de
conceptos de manera práctica.

Asimilación de principios: la práctica y actividades desarrolladas en el aula a nivel
individual y grupal,les ayuda a poder asimilar los principios teóricos de la
materia, poder interiorizarlos de manera visual y kinestésica.

Los ponen en práctica: Consideramos que no era suficiente poder desarrollar
estos conceptos teórico‐prácticos dentro de aula. Bucamos la manera de poder
ponerlos en práctica en otros entornos distendidos con personal con la que no
hubieran tenido trato alguno.
Como futuros profesionales y profesores en centros educativos se propuso
trabajar en un proyecto que les resultara de interés y pudieran desarrollar fuera
del aula. El tema elegido fue: La sostenibilidad. Uno de los manifiestos que
pusieron en común fue la necesidad de buscar nuevas ideas y alternativas para
seguir trabajando en temas sostenibles en el entorno universiatrio en donde nos
encontrabamos. El proyecto se denominó: Green Intelligence.
Entre todos se definieron los objetivos del proyecto y se propuso recoger
información dentro del campus de todos los agentes que pudiéramos encontrar
en el hall de los edificios: alumnos, profesores, personal no docente. De esta
manera obtendríamos nuevas propuestas para poner en práctica dentro del
campus. Se detallaron las preguntas y cuestiones que queríamos recoger para
obtener la información. La primera dificultad que se nos planteo fue la de recoger
información. Poder conseguir detener a las personas con la intención de robarles
unos minutos parecía una labor complicada. Los alumnos decidieron realizar unos
obsequios para ofrecerlos a cambio de unos minutos para rellenar un
cuestionario.Estos objetos se realizaron fuera de las horas lectivas y fueron los
propios alumnos los participes a la hora de diseñarlos y realizarlos.
Otro de los hándicaps, como sabemos los profesores es poder cumplir con el
syllabus de la materia en el tiempo estipulado para las clases. Se se destinaron dos
sesiones de dos horas para que los alumnos tuvieran la oportunidad de recabar la
información de las personas que fueran encontrándose por el campus.


A continuación se detalla el cuestionario con la información que se solicitó.

GREEN INTELLIGENCE
Define en un par de frases sobre la sostenibilidad:
-.Consideras que es importante colaborar en la sostenibilidad (si – no)

-. Te consideras una persona sostenible (si – no)
-. Crees que podrías hacer más cosas para ser más sostenible con los tuyos y
tu entorno (si – no)
Cuéntanos tu idea para hacer más sostenible nuestro entorno universitario:
Iniciales de tu nombre:
Figura 3. Cuestionario. Elaboración propia.

Desarrollan competencias: El objetivo de esta actividad, además de trabajar
diferentes metodologías en las actividades realizadas, consistia en que los
alumnos desarrollaran competencias dentro y fuera del aula.
Los alumnos pusieron en práctica los estilos de comunicación, elementos verbales
y no verbales para solicitar la información, utilizaron técnicas para poder recoger
el mayor número de cuestionarios posibles.
Aprovechando que durante esa semana se celebrara el día Mundial del Medio
Ambiente, los alumnos colaboraron con el Departamento de Calidad y Medio
Ambiente de la propia institución para que el personal docente y no docente,
escribiera frases y eslogan en tableros y fomentaran la participación del personal
universitario.

4.3 Resultados
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

‐ Se consiguieron recoger más de 500 ídeas del personal docente, no
docente y alumnos de todas las facultades y escuelas proponiendo
nuevas ídeas innovadoras para seguir trabajando en el campus en temas
sostenibles.


‐ Los alumnos fueron elegidos por el Departamento de Calidad y Medio

Ambiente como jurado para seleccionar aquellas frases y eslogan mas
originales y creativas. Estas frases serían expuestas en la intranet de la
institución.
‐ Se tomaron fotografías durante la recogida de información y se redacto
una noticia. Se publico en la página de la Universidad para que estuviera
visible y cualquier persona dentro o fuera del campus, pudiera
informarse del evento.
‐ La noticia fue enviada a varios centros educativos de diferentes etapas
donde se interesaron por la propuesta y han mostrado interés por
participar de manera conjunta, en este y otros proyectos de forma activa.
5. Conclusiones
Cuando parecía que todo había finalizado, llegamos al punto de auge en nuestro
proceso de aprendizaje experiencial: el proceso reflexivo.

Esta línea ha tenido especial relevancia como hemos visto en el marco teórico,
tanto en los primeros inicios sobre el aprendizaje experiencial como en los
primeros proyectos educativos llevados a cabo en la segunda mitad del siglo. XX.

Comprendíamos que además de los resultados, necesitábamos tener
constancia de que había supuesto el proyecto para los alumnos y si consideraban
que habían tratado los conocimientos teóricos de la materia y habían sido capaces
de ponerlos en práctica.

A todos los alumnos se les pasaron las siguientes cuestiones a desarrollar:

RUBRICA EVALUACIÓN: Proyecto Green Intelligence
Que ha supuesto para ti colaborar en el proyecto Green Intelligence:
Consideras relevante trabajar y colaborar en estos temas como futuro maestro:
Has trabajado alguna competencia en este proyecto (trabajo en equipo, empatía,

liderazgo, valores éticos, comunicación, espíritu emprendedor, mentalidad global)


si/no.
Cual consideras que has trabajado y por qué:
Que ha sido lo más divertido y enriquecedor para ti:
Explica con un número del 1 al 10 y con una o varias frases, lo que ha supuesto
para ti la colaboración y participación en este proyecto:
Figura 4. Rubrica evaluación. Elaboración propia.

Como conclusión cabe destacar que el 100% de los alumnos se
encuentran muy satisfechos de haber colaborado en el proyecto. Todos
consideran que como futuros maestros en educación infantil y primaria, se hace
necesario poder trabajar en estos temas no solo en el ámbito universitario sino
también en los centros educativos en cualquier etapa.
La mayoría de ellos coinciden el haber desarrollado y trabajado competencias
como la comunicación, el trabajo en equipo, la empatía entre otras.

Algunas de las frases donde revelan lo que ha supuesto la colaboración y
participación en el proyecto son las siguientes:

“Ha sido una experiencia que no solo sirve para colaborar
sino también para desenvolverse en el mundo laboral aportando
ideas propias”(A1)

“Me ha parecido que es importante realizar este tipo de
proyectos, y me ha llamado gratamente la atención, la
participación de las personas. Es bonito que la gente este
mentalizada en estos temas tan importantes”(A2)

“Ha significado mucho por qué hemos podido ver que con
trabajo las cosas funcionan y salen adelante” (A3)

“Lo que más me ha gustado ha sido trabajar la
comunicación, trabajar en equipo, estar contento con el
trabajo realizado” (A4)

“Este proyecto ha significado una experiencia muy
enriquecedora y divertida,ha aumentado nuestro


compañerismo,nuestra comunicación y además ha sido una

actividad diferente de alto interés” (A5)

“Entretenido, divertido, didáctico y sobre todo algo
que recordar” (A6)

“Es un proyecto interesante y fácil de realizar si
todos ponemos de nuestra parte, como conclusión: con
empeño e interés, se puede lograr lo que quieras” (A7)

“Sentirse útil colaborando con algo tan importante,
ayudar a mejorar la universidad, ayudarnos a mejorar
como personas”(A8)

“Compañerismo, Empatía”(A9)

“Aprender a desenvolverse para interactuar con la
gente”(A10)

“Divertido, necesario, enriquecedor,educativo” (A11)

Las conclusiones nos indican, que para los alumnos ha sido significativo poder
trabajar fuera del aula competencias y técnicas de comunicación. Los resultados
obtenidos en la prueba de conocimientos que realizaron al final de la asignatura
fueron positivos exceptuando un par de casos por falta de presencialidad a las
clases.

Durante el transcurso de la actividad, los alumnos estuvieron muy motivados
tanto en la presencialidad de las clases teóricas, durante el proyecto y recogida de
información, como en las horas extraordinarias que tuvieron que desarrollar
fuera del aula.
Durante la recogida de información los alumnos se mostraron muy
participativos y colaboradores en todo lo que fuera necesario.
Se sintieron valorados por la propia institución al pedirles colaboración como
jurado para elegir las frases y eslogan más creativas.
Sintieron pertenencia y satisfacción cuando podían enseñar a sus familiares y
amigos la noticia publicada en la página de la Universidad.
Mejora en el rendimiento académico de algunos alumnos que tenían peores
calificaciones y actitud al comenzar la materia.
Se creó un nexo de unión entre ellos al haber trabajado juntos en el proyecto.



Por todos estos motivos, considero necesario que los alumnos puedan
involucrarse en proyectos donde puedan desarrollar competencias y aprender de
manera experiencial los contenidos teóricos de las materias.

Los profesores debemos de ofrecerles oportunidades y metodologías más
innovadoras y participativas donde desarrollen habilidades que les sirvan como
aprendizaje para toda la vida.
6. Aplicaciones futuras
Considerando los resultados y conclusiones, como aplicaciones futuras se hace
necesario incorporar en la propia metodología de cualquier materia más
actividades y ejercicios tanto dentro como fuera del aula. Además estas
actividades conllevaran al desarrollo de competencias, habilidades para la vida,
cooperación y comunicación interpersonal.
En este proyecto se ha intentado seguir alguna directrices de los modelos teóricos
mencionados en el marco teórico. Se han involucrado en la actividades no
solamente a los alumnos y al profesor sino también a diferentes agentes
educativos: personal docente y no docente de la institución.

Uno de los aspectos más importantes que se tendrán en consideración para el
resto de actividades que se propongan es poder integrar a otros agentes
educativos para crear sinergias de colaboración: más personal de la universidad,
profesores de otras materias, compañeros de otro cursos y otras instituciones
educativas que quieran colaborar de manera conjunta en el desarrollo de la
actividad o en alguna de las partes del proyecto.

No podemos olvidar el papel tan representativo que ha tenido la reflexión en
el proceso de enseñanza – aprendizaje de los alumnos. Es necesario en toda
actividad buscar ese momento de reflexión donde los alumnos hagan toma de
conciencia entre los conocimientos teóricos aprendidos, los ejercicios y dinámicas
realizas y la aplicación de los mismos mediante la experiencia.

“Solo una cosa es más dolorosa que aprender de la experiencia, y es, no
aprender de la experiencia” Laurence Johnton Peter.



Bibliografía

CHISHOLM, C.U.; HARRIS, M.S.G; NORTHWOOD, D.O. Y JOHRENDT, J.L. (2009), The
Characterisation of Work‐Based Learning by Consideration of the Treories of
Experimental Learning. En European Journal of Education, III, 44: 319‐317.

EPSTEIN, S. (1994), Integration of the cognitive and the psychoanalytical unconscious.
En American Psychologist, 49: 709‐724.

GOLEMAN, D. (1995). Inteligencia Emocional. Editorial Kairós.

HOWARD, G (1993). Inteligencias Múltiples: la teória en la práctica. Editorial Paidós.

ITIN, C.M. (1999), Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle for
change in the 21st Century. En Journal of Experiential Education, 85–97.

RAELIN, J,A, (2000), Dwork‐based Learning: The New Frontier of Management
Development. Nueva Jersey: Prentice Hall Inc.


1
Integrando las competencias
transversales en el proceso de
enseñanza universitaria: Un
caso práctico en Ingeniería
Informática
Abraham Rodríguez Rodríguez (Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria –España‐)
En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a los estudiantes de

Ingeniería Informática no sólo se les exige una capacitación técnica muy alta, sino
que además sean capaces de concebir sistemas o aplicaciones innovadoras,
analizar mercados o construir interfaces atractivas que comuniquen visualmente
con el cliente, por citar algunas competencias. Los docentes nos encontramos en
ocasiones con que algunas de estas competencias son transversales y no están
cubiertas con la suficiente profundidad en las materias que el estudiante ha
cursado previamente, condicionando o limitando el trabajo que podemos realizar
con el estudiante en clase. La impartición de asignaturas en los últimos semestres
de una titulación se enfrenta al reto de posicionar al estudiante de cara al mundo
profesional impartiendo contenidos muy específicos y consolidando competencias
transversales como la autonomía, la iniciativa o el espíritu crítico.

En este capítulo se analizan las características de la materia ‘Desarrollo de
Aplicaciones Web’ tanto desde un punto de vista técnico como de las
competencias transversales que debe cubrir. Se detalla la organización de la
docencia de dicha materia en la Escuela de Ingeniería Informática de la ULPGC,
con unos recursos temporales de 12 ECTS, de manera que se desarrollen tanto las
competencias técnicas específicas de la materia como las transversales comunes a
la titulación. Consideramos que los resultados de esta experiencia son
extrapolables a materias de características similares, con el objetivo de formar
profesionales que puedan integrarse con éxito en el mercado laboral.

2 Capítulo 1
1. La Ingeniería Informática
El Grado en Ingeniería Informática de la Escuela de Ingeniería Informática (EII) se
imparte desde el curso 2010‐2011 (BOE, 2011), con cinco itinerarios o
intensificaciones (Tabla 1) siguiendo las recomendaciones del Consejo de
Universidades (BOE, 2009). Tal como establecen las normativas que desarrollan
las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, 1999), la
memoria del título de grado se organiza alrededor de una serie de competencias
que el estudiante deberá ir adquiriendo en cada uno de los semestres de los que
consta la titulación. Aunque existen diversas clasificaciones y estudios
relacionados con las competencias en el EEES (García, Terrón & Blanco , 2010),
(González, 2008), (Rodríguez, 2007) nosotros nos decantamos por clasificarlas en
base al nivel de especificidad o relación con la Ingeniería Informática:
Competencias Generales, que se corresponden con las publicadas en el RD
1393/2007, comunes a todos los grados universitarios; Competencias de la
ULPGC, determinadas para todas las titulaciones que se imparten en esta
Universidad; Comunes a la Ingeniería Informática, independientemente de la
especialización o intensificación que elija el estudiante; y, finalmente, las
específicas a cada especialización. Con esta estructura, los dos primeros grupos
describen competencias generales y, en cierta medida, transversales a la
titulación, ya que pueden desarrollarse en muchas de las materias que la
componen. Los otros dos grupos detallan las habilidades y conocimientos
específicos de la Informática. Obviamente, todas estas competencias se adquieren
en al menos una de las materias que conforman la titulación. Las Guías Básicas de
las asignaturas son los documentos donde se describen brevemente los
contenidos y se indican cuáles serán las competencias que deberán adquirir los
estudiantes para cada materia.
Tabla 1. Intensificaciones en el Grado de Ingeniería Informática

Intensificación Objetivos
Ingeniería del Software Realizar y dirigir las actividades relacionadas con el
desarrollo de sistemas software a gran escala.
Ingeniería de Computadores Diseñar e implementar sistemas que integren
dispositivos hardware y software.
Computación Consistente en una formación generalista en
informática con orientación hacia trabajos de
investigación o de innovación multidisciplinar
Sistemas de Información Analizar los requerimientos de información y los
procesos de negocios y especificar y diseñar sistemas
alineados con las metas de las organizaciones.
Tecnologías de la Información Planificar, implementar, configurar y mantener la

3 Capítulo 1
infraestructura informática de una organización.
Si bien la descripción del título en estos términos (desde un punto de vista

técnico) es correcta, garantizándose una progresión en la complejidad de las
materias técnicas a lo largo de los ocho semestres de los que consta la titulación,
existen determinadas competencias ‘transversales’ que no se desarrollan en el
momento adecuado, o no tienen la profundidad precisa. La Tabla 2 recoge algunas
de estas competencias transversales. Su dificultad radica en que suelen aparecer
diluidas entre otras competencias ‘técnicas’, o se describen en un nivel de
abstracción excesivamente alto, o lo que es peor, no aparecen en ninguna de las
competencias del Título. Resulta paradójico que, aunque reconocemos que estas
cualidades deberían estar presentes en cualquier profesional que ejerza la
profesión, no aparezcan muchas de ellas explícitamente descritas en las
memorias de las titulaciones.

Tabla 2. Competencias transversales en Ingeniería Informática
Competencias Transversales
Análisis crítico
Capacidad de análisis de otros dominios (no
informáticos)
Capacidad de modelado
Creatividad
Sentido estético
Trabajo en equipo
Elaboración de documentación
Dialéctica y comunicación oral
Liderazgo
Dominio del inglés
Todas estas competencias deberían adquirirse paulatinamente, de manera que

puedan ser utilizadas o perfeccionadas en asignaturas de mayor nivel. Para ello,
sería conveniente realizar un análisis profundo que estableciera una gradación
objetiva en cada una de las competencias transversales para facilitar su
distribución temporal en los semestres de la titulación.
Antes de describir las competencias transversales de la Tabla 2 es necesario
establecer el contexto de la Ingeniería en Informática y del perfil de los
estudiantes que cursan la titulación. Las siguientes secciones también describirán
las cualidades que deben guiar el proceso de enseñanza, particularizándolas para
las Ingeniería en Informática. Por último, se describe cómo se planifica la
enseñanza en el contexto de las materias de Desarrollo de Aplicaciones Web, de

4 Capítulo 1
manera que se desarrollen tanto las competencias técnicas específicas de la

materia como las transversales comunes a la titulación.
2. Contexto
Pocas áreas de estudio son tan dinámicas como la Ingeniería Informática. Desde
un punto de vista técnico, este dominio se caracteriza por la enorme oferta de
tecnologías y herramientas que se ponen a disposición del ingeniero en
informática, lo que le obliga a un reciclaje continuo, asumiendo nuevas tendencias
en desarrollo, normativas, o planteamientos en la interacción hombre‐máquina.
El desarrollador software debe además afrontar continuos problemas de
integración de tecnologías o componentes que fueron desarrollados por terceros.
El ingeniero de sistemas por otra parte, debe adaptarse continuamente a nuevos
requisitos de usuarios como servicios en la nube, regulaciones y normativas
legales, o constantes retos en seguridad informática. En definitiva, el profesional
de la informática debe tener un perfil flexible y tener una actitud proactiva hacia
el análisis de tendencias y la búsqueda de soluciones innovadoras.
Por otro lado, el estudiante de ingresa en la titulación solía caracterizarse por un
desconocimiento importante del campo informático al tener una imagen
idealizada por los video juegos o por el cine. Tradicionalmente se asocia al
informático con una imagen de persona autodidacta, asocial, aislada e incapaz de
trabajar en grupo, cuando realmente la realidad es la contraria. Sin embargo, hoy
en día es muy difícil concebir un desarrollo software que no esté desarrollado por
un equipo multidisciplinar de profesionales, como programadores, arquitectos de
software, diseñadores gráficos, especialistas en optimización, en seguridad, o
dirección de proyectos, entre otros. Las nuevas generaciones que ingresan en la
titulación son mucho más conscientes de los retos a los que se deberán enfrentar,
principalmente porque son usuarios de la tecnología y de la informática desde
hace años, y son los primeros en demandar nuevos y mejores servicios de las
tecnologías de la información y las comunicaciones. En cualquier caso, los nuevos
estudiantes deberán asimilar que las competencias transversales que desarrollan
algunas de las cualidades necesarias en un buen profesional son tan importantes
como las competencias técnicas o específicas de la titulación. En este sentido, el
plan de estudios deberá ser capaz de inducir la transformación del estudiante en
dichos valores transversales de manera progresiva, y especialmente en los
últimos semestres de la titulación.


5 Capítulo 1
Redes de Ingeniería del
computadores Software
Sistemas Trabajo de Fin
Operativos de Grado
Desarrollo
Programación
de Prácticas
Aplicaciones Externas
Web
Figura 1. Materias fundamentales en Ingeniería Informática.
El presente trabajo se sitúa en el contexto de la enseñanza de las materias de

Desarrollo de Aplicaciones Web pertenecientes a la intensificación de Tecnologías
de la Información, que en el plan de estudios de la ULPGC se distribuyen en dos
asignaturas de 6 créditos ECTS cada una, impartiéndose durante el séptimo y
octavo semestre. En dichas materias el estudiante deberá adquirir las destrezas
necesarias para concebir sistemas, aplicaciones y servicios basados en tecnologías
de red, incluyendo Internet, web, comercio electrónico, multimedia, servicios
interactivos y computación móvil (BOE, 2009). Para ello, el estudiante deberá
poseer conocimientos previos en diversas materias fundamentales, tal como se
muestra en la Figura 1. Posteriormente, podrá poner en práctica las competencias
adquiridas mediante la realización de un Trabajo de Fin de Grado o en la
realización de las Prácticas Externas obligatorias.
3. Competencias transversales
En esta sección se comentan brevemente las competencias transversales que
consideramos más relevantes relacionadas con la formación universitaria en
ingeniería. No pretende ser una lista exhaustiva y nos hemos centrado en aquellas
que consideramos necesarias en el contexto socio‐educativo de la ULPGC.
 Análisis crítico: En cualquier campo que implique una toma de decisiones, las
soluciones siempre se encuentran después de considerar las ventajas y
desventajas de cada alternativa, y descartar las que no son viables. En
Ingeniería Informática esta competencia es fundamental para que el
profesional sea capaz de considerar qué técnicas, herramientas o decisiones
de modelado son las más adecuadas en cada circunstancia.

6 Capítulo 1
 Capacidad de análisis de otros dominios (no informáticos): Considerando la

informática como una herramienta al servicio de otros dominios, es labor del
Ingeniero en Informática la de asimilar gran cantidad de conceptos de otros
campos no informáticos, para poder, a partir de dicha comprensión, derivar
los requisitos que debe cumplir un producto o servicio informático.
 Capacidad de modelado: Desde un punto de vista abstracto, el modelado
consiste en representar de forma unívoca una determinada realidad (una
parte de una organización, las etapas de un servicio, etc). Esta competencia
es la que permite al profesional describir servicios o programas con claridad
y precisión, utilizando para ello cualquier lenguaje o formalismo como
ecuaciones, diagramas o pseudocódigo.
 Creatividad: En cierta medida, la creatividad es esencial en la búsqueda de
soluciones o en el desarrollo de aplicaciones y servicios innovadores. Para
ello hay que potenciar las soluciones que aportan elementos novedosos o que
se diferencian significativamente de los productos de referencia.
 Sentido Estético: El desarrollo de esta competencia es uno de los puntos
débiles de la mayoría de los planes de estudio en Ingeniería Informática. Esta
aptitud trabaja aspectos como la usabilidad, el desarrollo de interfaces,
composición visual, o interacción hombre‐máquina. No cabe duda que las
materias técnicas que incluyen la interacción con el usuario deberían dedicar
mucha más atención a esta competencia.
 Trabajo en equipo: La gran mayoría de las materias del plan de estudios
incluye el desarrollo de trabajos en grupo o en equipo, facilitando la
adquisición de esta competencia por parte del estudiante. Sin embargo, en
entornos más realistas, el profesional deberá coordinarse con otros
profesionales o clientes que poco o nada tienen que ver con el entorno
informático. Habría que potenciar la integración del estudiante en equipos
multidisciplinares para completar esta aptitud.
 Elaboración de documentación: En línea con la anterior, generar y utilizar
documentación de trabajo es un elemento clave cuando se trabaja en equipo.
Las materias deberían proporcionar guías o claves que orienten al estudiante
sobre los distintos tipos de elaboración de documentación, considerando,
entre otros factores, el perfil o el nivel de comprensión de los destinatarios
de la información.
 Dialéctica y comunicación oral: Aunque esta es una de las pocas
competencias transversales que se concretan en el plan de estudios, el
estudiante medio se enfrenta a la defensa oral de su Trabajo de Fin de Título
sin una preparación previa explícita. Los estudiantes suelen realizar
exposiciones orales de sus trabajos en algunas asignaturas, aunque con un
carácter opcional en la mayoría de las ocasiones, y en cualquier caso sin
recibir una formación previa o pautas sobre cómo deberían realizar dicha
exposición.

7 Capítulo 1
 Liderazgo: Un graduado en Informática tendrá que, en algún momento de su

carrera profesional, demostrar sus capacidades de dirección de un equipo de
trabajo, y así se recoge en varias de las competencias técnicas del plan de
estudios. Algunas asignaturas (pocas) configuran sus prácticas en equipo
asignando roles a cada integrante de manera que puedan desarrollar las
aptitudes propias de cara role (incluyendo la dirección del trabajo).
 Dominio del inglés: En el campo de la informática, la gran mayoría de las
referencias bibliográficas, herramientas y técnicas se desarrollan o describen
en inglés. Es un hecho que el inglés es el idioma vehicular en este campo, y su
falta de dominio no sólo penaliza al profesional que no es capaz de acceder a
la información, sino que le impide aportar valor y conocimiento a la
comunidad. Por diversos motivos sociales o culturales, la formación en inglés
con la que acceden a la titulación la mayoría de los estudiantes es deficiente,
por lo que sería necesario realizar una labor continua no sólo de formación,
sino también de mentalización de la importancia de esta aptitud.
4. Proceso de Enseñanza
Cada asignatura del plan de estudios debería velar por el desarrollo del mayor
número posible de competencias transversales, aunque es evidente que la forma
y la profundidad en la que se aplican dependerán de múltiples factores como el
curso de la materia, el grado de especialización o el proceso de enseñanza que se
sigue en ella. En esta sección comentaremos cómo potenciamos las competencias
transversales de la sección anterior en el contexto de las asignaturas de
Desarrollo de Aplicaciones Web I y II.
Los contenidos básicos a impartir en estas asignaturas están descritos en alto
nivel en las guías básicas del título, siendo elaborados a partir de las
recomendaciones de la Joint Task Force on Computing Curricula (JTFCC, 2005)
―formada por la IEEE Computer Society y la Association for Computing
Machinery―, la Association for Information Systems (AIS) y la Association of
Information Technology Professionals (AITP) y de los planes de estudios de otros
centros de referencia nacionales e internacionales. Los proyectos docentes de las
asignaturas son mucho más explícitos a la hora de describir los contenidos,
siguiendo unas pautas definidas globalmente para todas las asignaturas de la
ULPGC,y matizadas por la Escuela de Ingeniería Informática. Para el caso de las
asignaturas relacionadas con el desarrollo de aplicaciones web, dichos contenidos
son revisados anualmente por el profesor coordinador de las asignaturas a partir
de informes como (OBS, 2013) o de tendencias en la demanda de aptitudes de
empleo como las que se pueden consultar en indeed.com1.
1 http://www.indeed.com/jobtrends

8 Capítulo 1
La enseñanza de cada asignatura se planifica en 15 semanas en la que los

estudiantes reciben 4 horas de clases presenciales organizadas en dos sesiones de
dos horas, y deben dedicar una media de 6 horas de trabajo personal cada
semana. Dadas las características de la materia, y la disponibilidad de recursos,
las clases presenciales se realizan en laboratorios con puestos de trabajo
individuales (ordenadores personales). En la medida de lo posible, las clases se
estructuran en tres partes: en la primera se describe brevemente un problema o
una actividad a realizar, después se introducen los fundamentos tecnológicos que
se necesitan para resolver o implementar dicho problema, y finalmente los
estudiantes deben completar la actividad implementando la solución. El proceso
sigue una metodología habitual en referencias técnicas (cookbook) y puede ser
más o menos guiado dependiendo de la complejidad de la situación a
implementar y del número de sesiones necesarias para cada caso. La iniciativa del
estudiante se fomenta facilitando que él mismo proponga y realice pequeñas
presentaciones (con una duración aproximada de 15‐20 minutos) en la que
describa alguna técnica o herramienta que considera relevante para la asignatura.
También se valora que el resto de la clase integre dichas experiencias en sus
trabajos de curso.
Atendiendo a las directrices de Bolonia, se potencia la evaluación continua del
estudiante mediante el control de la participación y la realización de trabajos
dirigidos a lo largo del curso, aunque también se prevé un sistema de evaluación
para los que no puedan seguir la asignatura con la regularidad exigida. Los
estudiantes que opten por la evaluación continua se deben organizar en grupos
de trabajo y desarrollar tres pequeños proyectos en las 15 semanas de duración
del semestre. Estos trabajos consisten en el planteamiento y diseño de un portal
web; en el desarrollo de la interfaz de usuario incluyendo patrones y elementos
visuales; y en la transformación del portal en un sitio dinámico. La evaluación
considera también otras actividades complementarias como la participación en
clase, la exposición de micro‐temas de interés general o el desarrollo de secciones
opcionales en los trabajos de curso dirigidos. La evaluación no‐continua está
dirigida a los estudiantes que no asisten regularmente a clase o fallan en alguna
de las evaluaciones de los trabajos dirigidos. Para estos alumnos se complementa
la entrega de trabajos con una prueba escrita al final del semestre.
La organización de la asignatura en torno a la evaluación continua facilita el
desarrollo y la evaluación de las competencias transversales. Tanto la selección
de los contenidos como el sistema de evaluación se plantean para que el
estudiante profundice en algunas de ellas. En concreto, las competencias
transversales comentadas anteriormente se potencian de la forma siguiente:
 Análisis crítico. Esta competencia la desarrolla el estudiante principalmente

durante la elaboración de los trabajos de curso, analizando portales similares
al que debe construir y planteando varias soluciones visuales a su problema.

9 Capítulo 1
También se le exige un análisis crítico durante las exposiciones de temas en

las que tendrá que analizar los pros‐y‐contras de las tecnologías en muy poco
tiempo.
 Capacidad de análisis de otros dominios (no informáticos): Los trabajos de
curso dirigidos, en su conjunto, se plantean como una solución global sobre
un dominio concreto. Básicamente deberán desarrollar un portal sobre el
dominio de su elección. Esta es una oportunidad única para que el estudiante
analice y asimile conceptos, vocabulario y relaciones más allá del entorno
informático.
 Capacidad de modelado: En la elaboración de la documentación para los
trabajos de curso se potencia la utilización de formalismos de representación
de la información como diagramas y pseudocódigo que mejoran la capacidad
de abstracción del estudiante.
 Creatividad: Se valoran e incentivan iniciativas que incorporen soluciones o
elementos visuales innovadores, o análisis de soluciones existentes que
destaquen por su originalidad o calidad.
 Sentido Estético: La composición visual es uno de los elementos sobre los
tradicionalmente menos se incide en un entorno académico de la informática.
Se intenta que el estudiante analice librerías de patrones, tanto de
composición visual como de comportamiento en la interacción hombre‐
máquina; y que los incorpore en las soluciones que desarrolla en los trabajos
de curso dirigidos.
 Trabajo en equipo: Para el desarrollo de los trabajos de curso los estudiantes
se organizan en equipos de trabajo. La utilización de herramientas de trabajo
colaborativo como git y bitbucket mejora la eficiencia del trabajo en grupo, a
la vez que facilita el seguimiento de la actividad de cada estudiante por parte
del docente.
 Elaboración de la documentación: Los trabajos de curso implican la
elaboración de memorias en las que los estudiantes tendrán la oportunidad
de desarrollar sus capacidades de síntesis y narrativas.
 Dialéctica y comunicación oral: Cada uno de los trabajos de curso debe
defenderse oralmente sintetizando las principales características y
cualidades, justificando las decisiones de diseño relevantes. También en las
exposiciones voluntarias, los estudiantes presentan sus conclusiones sobre el
análisis de un elemento tecnológico, las cuales pueden ser cuestionadas por
el resto de la audiencia (lo que fomenta el espíritu crítico).
 Liderazgo: El estudiante puede desarrollar esta competencia al asumir el role
correspondiente en la elaboración de los trabajos de curso, asumiendo las
consecuencias de las decisiones críticas, como pueden ser la elección de
determinados patrones visuales, la adopción de una tecnología, etc.
 Dominio del idioma Inglés: Queramos o no, el inglés es el idioma vehicular en
informática y como tal debemos potenciar el dominio por parte del

10 Capítulo 1
estudiante. La utilización de bibliografía y referencias en inglés, o la propia

localización del portal que construye el estudiante son buenos estímulos en
esta dirección.

Tabla 3. Áreas de trabajo de las competencias transversales en las materias de
Desarrollo de Aplicaciones Web.
Competencias Transversales Áreas donde se trabaja
Análisis crítico Diseños alternativos con mockups, análisis de la
competencia, exposiciones voluntarias
Capacidad de análisis de otros Análisis de los dominios sobre los portales
dominios (no informáticos) objetivo
Capacidad de modelado Utilización de formalismos en las memorias de los
trabajos
Creatividad Se valoran propuestas que aporten elementos
innovadores, visuales o con la utilización de
herramientas o recursos no vistos en clase.
Sentido estético Análisis de librerías de patrones, contenidos
explícitos, guías…
Trabajo en equipo Trabajo en equipo, uso de herramientas
colaborativas, git+bitbucket
Elaboración de documentación Memorias de trabajo
Dialéctica y comunicación oral Exposición de trabajos opcionales
Liderazgo Defensa de los trabajos de curso/roles en grupos
para cada trabajo
Dominio del inglés Uso de bibliografía y referencias en inglés,
localización de las aplicaciones
5. Conclusiones
Estamos convencidos de que el desarrollo de las competencias transversales es
tan importante como el de las competencias técnicas o específicas de la titulación,
de cara a facilitar la inserción laboral de los profesionales en ingeniería. En este
sentido, detectamos una mayor sensibilización por parte del profesorado hacia
este tipo de competencias, si bien no siempre se refleja con claridad en los
proyectos docentes de las materias.
Las competencias transversales son más fáciles de asimilar y evaluar cuando la
asignatura sigue un modelo de evaluación continua, al poder analizar la
progresión del estudiante en combinación con los contenidos técnicos o
específicos de la materia. El coste está en el sobre‐esfuerzo por parte del docente,

11 Capítulo 1
que debe incluir nuevos parámetros en el sistema de evaluación, y en el tiempo

adicional para el seguimiento de la progresión del estudiante.
De cara a garantizar que las competencias transversales se desarrollen de forma
equilibrada sería conveniente definir para cada competencia una serie de
indicadores objetivables, de manera similar a los utilizados para definir las
habilidades idiomáticas (niveles de competencia en idiomas como a1, a2, b1, b2,
etc.). También habría que establecer itinerarios para adquirir estas competencias,
definiendo para cada semestre qué nivel debería adquirir el estudiante.
Finalmente, cada asignatura debería asumir en sus proyectos docentes las
competencias transversales al nivel que corresponda.
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12 Capítulo 1
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1
¿Donde están las competencias
del eees en el desarrollo de las
emociones, de la inteligencia
emocional?
Gloria Alarcón García (Universidad de Murcia, España)
Cristina Guirao Mirón (Universidad de Murcia, España)
La práctica totalidad de competencias establecidas como necesarias en el EEES ‐

competencias transversales‐ tienen su trasunto en las capacidades que permiten
el bienestar de las personas definidas por Martha C. Nussbaum (teoría del enfoque
de las capacidades, capability approach).
Los resultados arrojados en nuestras investigaciones, a partir de un trabajo de

campo realizado con estudiantes de la Facultad de Económicas de la Universidad
de Murcia, muestran que la práctica totalidad de las capacidades están desarrolla‐
das o incluidas en las competencias transversales con las únicas excepciones de
las capacidades relacionadas con la integridad, ya sea ésta la física o la emocional.

2 Capítulo 1
Sin embargo, sí cabe apreciar que las competencias atienden al desarrollo de la in‐
teligencia emocional interpersonal.
Nuestra hipótesis parte de la consideración de que los estudios universitarios no

sólo deben tener como objetivo el cuidado, el desarrollo de la inteligencia racional,
sino también el de las emociones, el de la inteligencia emocional en todas sus di‐
mensiones.
El concepto de competencia que debe fomentar el EEES ha de ser indisociable del

desarrollo integral de la persona, en la línea que hemos expuesto. Que el desarro‐
llo de una vida personal y socialmente valiosa, pasa por un desarrollo completo de
todas las capacidades.
Este nuevo trabajo pretende aportar competencias en el marco de la EEES me‐

diante las cuales las capacidades integridad emocional, emociones e integridad cor‐
poral, lo que contribuirá al desarrollo de la inteligencia emocional interpersonal de‐
jen de estar completamente ausentes en las competencias transversales.
1. Introducción: Descripción de la teoría del enfoque de

las capacidades y su relación con las competencias
del EEES
Según la teoría del enfoque de las capacidades, propuesta por
Amartya Sen (2002) y Martha C. Nussbaum (2002, 2012a) las capaci‐
dades, capabilities, son las potencialidades del ser humano, las liberta‐
des sustantivas que disponen los individuos para desarrollar funcio‐
namientos que les permitan realizarse y alcanzar su bienestar (Nuss‐
baum, 2012a).

Título del capítulo 3
Tanto Sen (1997, 2004) como Nussbaum (2002)1, al desarrollar esta

teoría, insisten en que el nivel de vida y el bienestar alcanzado viene
determinado por el grado de desarrollo de las capacidades, no por la
cantidad de ingresos, ni por sus características, ni por la utilidad que
puedan generar, sino por la oportunidad de transformar estos ingre‐
sos y recursos en funcionamientos valiosos. (Sen, 2004).
Para Nussbaum, el enfoque de las capacidades se define como “una

aproximación particular a la evaluación de la calidad de vida y a
la teorización sobre la justicia social básica” (Nussbaum, 2012a),
mediante las formulaciones “¿qué es capaz de hacer y de ser cada per‐
sona?”. por lo que el planteamiento es considerar las oportunidades
disponibles para cada ser humano, centrándose en la elección o en
la libertad (Nussbaum, 2012a).
Buscando una aplicación concreta de la teoría del enfoque de las capa‐
cidades a las políticas públicas, Nussbaum elabora una lista de 10 ca‐
pacidades que considera básicas para el desarrollo humano . Todo país
2
ha de garantizar, a través de sus políticas publicas, un umbral mínimo

de desarrollo de estas 10 capacidades básicas o centrales; las cuales
son exigencia de una vida humana digna (Nussbaum, 2012a).
Estas son: vida, salud fisica, integridad fisica, sentidos, imaginación y

pensamiento, emociones, razon practica, afiliacion, otras especies,
juego, control sobre el propio entorno (Nussbaum, 2012). En relación

1
“En lugar de preguntar acerca de la satisfacción de la gente o de los recursos que la
gente está en condicione de manejar, nosotros preguntamos qué es lo que la gente es
capaz de ser o de hacer. Sen ha insistido también en que es en este espacio de las
capacidades donde mejor pueden plantearse las preguntas a cerca de la igualdad y de
la desigualdad social.” (Nussbaum, 2002).
2
A diferencia de Sen quien nunca elaboró un listado en el que se concreten.

4 Capítulo 1
con la capacidad Emociones, Nussbaum la define como “Sentir emo‐

ciones por cosas o personas externas a nosotros o por nosotros mis‐
mos. Amar a quienes nos aman y se preocupan por nosotros, sentir
duelo por su ausencia. Poder amar, apenarse, sentir añoranza, gratitud
e indignación justificada. Que no se malogre nuestro desarrollo emo‐
cional por culpa del miedo, la ansiedad (Nussbaum, 2012).
La educación juega un papel fundamental en el desarrollo de todas las

capacidades humanas. El mejor componente para desarrollar, sin du‐
da, capacidades y funcionamientos es la educación. La educación así
entendida no se limita a aumentar los conocimientos sino que también
desarrolla habilidades, actitudes y capacidades (Alarcón y Guirao,
2012 y 2013).
En trabajos anteriores hemos analizado cómo las competencias del

EEES desarrollan las capacidades (Alarcón y Guirao, 2012 y 2013). En
esta contribución nos centraremos en la capacidad Emociones, dado
que hemos detectado su desatención a través de las competencias. Pa‐
ra ello, tras una breve exposición de la teoría del enfoque de las capa‐
cidades, expondremos el marco teórico de este trabajo, el cual consiste
en determinar la importancia que tienen las emociones y la inteligen‐
cia emocional en el desarrollo personal y cómo éstas se tratan en el
EEES. Posteriormente analizaremos los resultados de una encuesta
realizada con el alumnado de la Facultad de Economía y Empresa de la
Universidad de Murcia. Finalizaremos este artículo con unas propues‐
tas para incluir el desarrollo de la capacidad Emociones y de la Inteli‐
gencia emocional intrapersonal entre las competencias exigibles en el
EEES.

2. Marco teórico: exposición de las emociones como ca‐

pacidad a desarrollar en el ámbito del EEES.
2.1 Las emociones desde la teoría del enfoque de las capacidades
Nussbaum considera las emociones como competencias educativas

que la escuela ha de desarrollar (Nussbaum, 2012b). La empatía, la to‐
lerancia, el amor a la diversidad, la vulnerabilidad, son citadas como
parte de un programa educativo necesario par generar ciudadanas y
ciudadanos sanos para democracias sanas (Nussbaum, 2012b). Las
emociones, lejos de ser enemigas de la racionalidad, expresan lo más
inherente del ser humano (Nussbaum, 1997). Del mismo modo, Nuss‐
baum defiende que las emociones conforman el paisaje de nuestra vi‐
da mental y social y que, por ello, han de considerarse “imbuidas de
inteligencia y discernimiento” (Nussbaum 2008), pues constituyen va‐
riables importantes para emitir un juicio ético. De hecho, para la auto‐
ra de la teoría del enfoque de las capacidades, el pensamiento moral
no consiste ni en un sistema formal de máximas imparciales ni en un
conjunto de valores abstractos que nos indiquen la buena vida. Se tra‐
ta, mas bien, de un sistema de razonamiento y planificación ética en el
que las emociones han de ser tenidas en cuenta en las decisiones y
elecciones éticas (Nussbaum, 2008).
Esta tesis, trasladada al ámbito educativo, trae como consecuencia,

según la autora, que una educación íntegra, que pretenda desarrollar
al ser humano, proporcionar bienestar y calidad de vida a las perso‐
nas, crear ciudadanas y ciudadanos libres, debe fundamentarse menos
en el análisis y el cálculo de intereses racionales y más en la educación
de las emociones. (Nussbaum, 2005). De lo contrario la democracia
corre un serio peligro. (Nussbaum, 2012b). Y sin democracia tampoco
hay desarrollo humano.

6 Capítulo 1
Es por ello que en las teorías del bienestar aparecen las emociones,
como una de las capacidades fundamentales a desarrollar (Nussbaum,
2012). De igual manera, en los escritos políticos de Nussbaum el punto
de enfoque fundamental es la exclusión de la vida emocional del ámbi‐
to de lo público. Así es. Las principales criticas que la filosofa de Chica‐
go hará a las teorías del contrato social y a su maestro John Rawls ‐con
el que mantiene un diálogo critico constante‐, se fundamentan en la
idea central de un excesivo hiperracionalismo, el cual está en las bases
del contrato social y de las políticas públicas y, por lo tanto, impregna
los principios de la justicia de nuestras sociedades (Nussbaum,
2012c). Martha Nussbaum argumenta, una y otra vez, que la expulsión
de las emociones del reino de la racionalidad subyacente a las princi‐
pales teorías políticas contemporáneas produce injusticias sociales y
barreras que impiden la igualdad de colectivos sociales diversos (Dis‐
capacitados, mujeres, niños, minorías étnicas, personas en situación de
dependencia…) y desde luego sociedades con menor calidad de vida y
bienestar (Nussbaum, 2012c).
Así, en esta búsqueda de sociedades capaces de desarrollar indivi‐

duos sanos, la educación, sostiene la filósofa, es la clave del desarrollo
de todas las capacidades humanas (Nussbaum, 2006). Y, en su obra Sin
fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades
(2012b), señala siete competencias básicas que nuestros sistemas
educativos, en los niveles de primaria y secundaria, deberían poten‐
ciar. Como vemos en todas ellas la presencia del desarrollo emocional
es fundamental (Nussbaum, 2012b):
1‐ La escuela debería desarrollar la capacidad del alumno de ver

el mundo desde la perspectiva del otro (empatía).
2‐ Le escuela debería inculcar actitudes frente a la debilidad que

den cuenta de que ser débil no es vergonzoso y de que necesi‐
tar a los demás no es indigno de un hombre.

3‐ La escuela puede desarrollar la capacidad de sentir un interés

genuino por los demás.
4‐ La escuela puede ayudar a superar la tendencia a considerar a

las minorías o a los diferentes como inferiores.
5‐ La escuela puede enseñar contenidos reales y concretos sobre

otros grupos raciales, religiosos y sexuales o sobre las perso‐
nas con capacidades diferentes, a fin de contrarrestar los este‐
reotipo y los sentimientos de rechazo que les acompañan.
6‐ La escuela puede fomentar el sentimiento de responsabilidad

individual, haciendo del niño responsable de sus actos.
7‐ La escuela puede promover el pensamiento crítico, así como la

habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los de‐
más. (Nussbaum, 2012:73 y ss.)
Respecto a la educación superior, los intentos de relacionar el desa‐

rrollo de las capacidades en la línea de la teoría de Nussbaum con las
competencias educativas superiores, aparecen por primera vez en las
investigaciones de Melania Walker(2006); Robeyns (2003); Aristiza‐
bal (2010); Alarcón y Guirao (2012, 2013).
2.2 La inteligencia emocional
El otro modo de abordar las emociones es a través de la denominada

inteligencia emocional. Este concepto se encuadra en la psicología, a diferencia
del anterior que se ubica en la filosofía, y se define como la capacidad para
conocer y entender qué sentimos y qué sienten los otros, para poder gestionar o
modificar, controlar o dominar, las emociones, permitiendo influir sobre nuestros
comportamientos e incidiendo sobre los de nuestro entorno (Goleman, 1995). En
la inteligencia emocional se enmarca la autoestima, las competencias sociales y
las competencias congnitivas necesarias para vehicular las emociones.

8 Capítulo 1
Según Goleman (1995) la inteligencia emocional consiste el desa‐

rrollar las siguientes habilidades o competencias:
1. Conocer los propios sentimientos y emociones (autoconciencia

de las propias emociones).
2. Gestionar y manejar estos sentimientos y emociones (control de

emociones negativas).
3. Identificar y reconocer estos sentimientos.
4. Crear la propia motivación y ser capaces de motivar a otros (au‐

toeficacia, liderazgo, negociación y trabajo cooperativo).
5. Gestionar las relaciones (ser capaces de ponerse en el lugar de

otros, comprenderles y actuar en consecuencia; tener habilidades so‐
ciales para poder relacionarse adecuadamente con los demás).
Profundizando en la descripción y taxonomía de la inteligencia

emocional, Gardner (1983) considera que la inteligencia emocional
consta de una inteligencia intrapersonal y de una inteligencia inter‐
personal.
Así, según este autor, la inteligencia intrapersonal está formada por

la autoconciencia (capacidad de saber qué está pasando en nuestro
cuerpo y qué estamos sintiendo), el control emocional (regular la
manifestación de una emoción y/o modificar un estado anímico y su
exteriorización) y la capacidad de motivarse y motivar a los demás.
La inteligencia interpersonal se puede desdoblar, según este autor en

la empatía (entender qué están sintiendo otras personas, ver cuestio‐
nes y situaciones desde otra perspectiva) y las habilidades sociales
(habilidades relacionadas con la popularidad, el liderazgo y la eficacia
interpersonal y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir, nego‐
ciar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo).

2.3 Las emociones y la inteligencia emocional en las competen‐

cias en el EEES
Como hemos expuesto, uno de los grandes retos del EEE ha sido el
de la transición hacia modelos de aprendizaje que faciliten el desarro‐
llo de las competencias y, no tanto, el desarrollo de los conocimientos.
La cuestión que nos planteamos en este ejercicio es la de determi‐

nar si, el nuevo formato de enseñanza supone superar un modelo edu‐
cativo basado en el aprendizaje de conocimientos por otro fundamen‐
tado en desarrollo de habilidades, de “saber hacer”, ha puesto, o no, el
suficiente énfasis en el aprendizaje de habilidades relacionadas con el
manejo de las emociones.
Las competencias posibilitan, fundamentalmente, que la persona

que las desarrolla sea capaz de ejercer una actividad o profesión. En
este sentido, el modelo de competencia universitaria corre el riesgo de
centrar el aprendizaje universitario “en torno a productos formativos”,
a competencias profesionales y de cara al mercado laboral, en detri‐
mento del desarrollo de otras competencias más sociales, emociona‐
les, cívicas o morales. Creemos que el concepto de competencia debe
ser indisociable del desarrollo integral de la persona, en la línea de la
teoría del enfoque de las capacidades, en la que las emociones tienen
un lugar preciso.
En investigaciones anteriores detectamos la ausencia de la percep‐

ción del alumnado de haber adquirido competencias emocionales en el
grado de Economía y Empresa en la Universidad de Murcia (Alarcón y
Guirao, 2013). Por ello, el objeto de esta investigación pretende apor‐
tar competencias en el marco de la EEES mediante las cuales las capa‐
cidades integridad emocional, emociones e integridad corporal y la inte‐

10 Capítulo 1
ligencia emocional interpersonal dejen de estar ausentes en las compe‐

tencias transversales.
3. Análisis de las competencias transversales desde la

capacidad Emociones: una aproximación mediante
un ejercicio cualitativo con el alumnado de los estu‐
dios en Economía
Como hemos señalado anteriormente, la mayoría de los autores
convienen en que la competencia no es sólo un saber hacer, sino que
convergen en ella tanto el “saber” como el “saber hacer”. Se trata de
que el alumnado adquiera destrezas no meramente instrumentales,
sino que adquiera la capacidad de comprender e interiorizar por qué y
para qué (Delors, 1996; Colás, 2005; ANECA, 2005; Zabala y Arnau,
2008). En cuanto a las competencias genéricas o transversales, que
son las que hacen referencia a los atributos que deben tener los gra‐
duados en Economía, éstas están básicamente referidas a la capacidad
organizativa y de relación del individuo con su entorno. En el Libro
Blanco del Título de Grado en Economía y Empresa se establecen estas
competencias (2005)
3.1 Las Competencias en los estudios de Economía de la Univer‐

sidad de Murcia
En el empeño de lograr una formación integral vinculada a los per‐

files especificados, el Plan de Estudios establece y diferencia siete
competencias que tienen un carácter transversal para todos los títulos
de la Universidad de Murcia (CGU), otras competencias generales del
Título de Grado en Economía (CGT) y finalmente, las competencias es‐
pecíficas de éste (CET).

En relación con todas ellas, y a tenor de lo expuesto, de las siete

CGU la única competencia transversal de la UMU que cabe relacionar
con la capacidad “Emociones” es la CGU6: Capacidad para trabajar en
equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto
ámbito profesional.
En materia de competencias genéricas o transversales, que son las

que hacen referencia a los atributos que deben tener los graduados en
Economía, éstas están básicamente referidas a la capacidad organiza‐
tiva y de relación del individuo con su entorno. En el Libro Blanco del
Título de Grado en Economía y Empresa se establecen veinte compe‐
tencias genéricas (2005).
En cuanto a este catálogo, podemos calificar de competencias rela‐

cionadas con las emociones, las Personales, las CGT7 Capacidad para
trabajar en equipo, CGT9 Habilidad en las relaciones personales,
CGT10 Capacidad para trabajar en diversos entornos sociales y multi‐
culturales y CGT13 Trabajar en entornos de presión y en las Sistémi‐
cas las CGT15 Capacidad de adaptación a nuevas situaciones, CGT16
Creatividad, CGT17 Liderazgo, CGT18 Iniciativa y espíritu emprende‐
dor y CGT20 Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales.
Por último, el Libro Blanco establece competencias específicas rela‐

cionadas con la práctica profesional del título, dando identidad y con‐
sistencia al programa de aprendizaje. Estas competencias se refieren a
los conocimientos disciplinares (SABER) y las competencias profesio‐
nales (SABER HACER). Todas las competencias específicas están in‐
cluidas en las materias del plan de estudios.
Pues bien, en relación con esta categoría, no detectamos ninguna

competencia específica relacionadas con las emociones, con la inteli‐
gencia emocional, la que, al margen de ser fundamental en el desarro‐

12 Capítulo 1
llo de la persona para alcanzar su bienestar, y a tenor del marco teóri‐

co expuesto, son fundamentales para el SABER HACER.
3.2 Un ejercicio aplicado
Siendo el objeto de nuestra investigación el de conocer si los alumnos

y alumnas de la Universidad de Murcia, adquiriendo las competencias
transversales recogidas en los curriculums del grado en Economía,
han desarrollado las capacidades básicas que les permita su bienestar,
elaboramos un cuestionario en el que se puso en relación la lista de
capacidades elaborada por Melanie Walker (2006), con las competen‐
cias transversales. Dicho cuestionario fue cumplimentado en la pri‐
mera quincena de septiembre de 2013, conformado por 40 items, el
cual fue respondido por el alumnado de 4º curso de dicho grado.
En particular, el ejercicio consistió en que el alumnado tenía que eva‐

luar en una escala Likert del 1 al 10 en qué medida consideraba que
sus estudios universitarios, o su paso por la Universidad, le habían do‐
tado o desarrollado las capacidades, siendo el 10 la puntuación dada a
la más relevante –la que más desarrollaba cada una de esas concretas
capacidades‐ y 1 a la menos relevante. De él, por tanto, se pretendía
extraer cuál había sido su experiencia y su valoración en la adquisición
de capacidades a través de las competencias transversales del grado
en Economía.
La lista de capacidades utilizada en este trabajo, y en el anterior al que

nos remitimos (Alarcón y Guirao, 2013), se corresponde con la reali‐
zada por M. Walker (2006) para el EEES, habiéndosele añadido la de
“empoderamiento”, al considerar que se trata de una capacidad que la
educación superior debería desarrollar entre el alumnado, la cual está
compuesta tanto de componentes racionales como emocionales.
En relación con la definición anterior de la capacidad 7 “Emociones”

por Nussbaum, (2012b) y con la definición de inteligencia emocional

expuesta, consideramos que las preguntas siguientes – extraídas de la

batería de 40 itemes
de la encuesta‐ se corresponden con dicha capacidad y con tal concep‐

to:

14 Capítulo 1

P0. SEXO
VARIABLES
HOMBRE MUJER
Media Media
P2A. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 6,0 6,3
UNIVERSIDAD HA AMPLIADO TU ESCALA
P2B. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 6,7 7,5
P2C. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 5,7 6,9
P2D. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 7,9 8,6
P2E. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 6,9 7,5
P2F. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 8,2 7,5
P4A. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 7,1 7,0
P4D. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 6,3 7,0
P6J. CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA
6,9 6,9
DE HABILIDADES RESPECTO DE
P10. ¿CONSIDERAS QUE TUS ESTUDIOS
6,5 7,5
UNIVERSITARIOS TE HAN DOTADO DE
CAPACIDAD PARA PARTICIPAR EN UN
6,1 7,4
CAPACIDAD PARA SER CAPAZ DE
P12. ¿CONSIDERAS QUE TUS ESTUDIOS 7,2 7,1


6,6 7,2
CAPACIDAD PARA VALORAR LA
5,7 7,0
CAPACIDAD DE SER CAPAZ DE
7,7 7,6
CAPACIDAD PARA ESCUCHAR Y
6,5 7,1
CAPACIDAD PARA SER CAPAZ DE ACTUAR
6,5 6,7
CAPACIDAD PARA TENER VOZ PARA

16 Capítulo 1
P29. ¿CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 6,2 6,9

UNIVERSIDAD TE HA DOTADO DE
P30. ¿CONSIDERAS QUE TU PASO POR LA 4,9 6,9
UNIVERSIDAD TE HA DOTADO DE

Del análisis de la tabla destacamos los siguientes resultados:
1. En la práctica totalidad de los casos, las mujeres valoran más que

los hombres el desarrollo de las capacidades relacionadas con las
emociones y con la inteligencia emocional tras su paso por la Univer‐
sidad. Sólo en relación con las preguntas P6J, P28 tienen valores idén‐
ticos en ambos sexos, y en las P2F y P4A, P12, P20, los valores de los
varones son superiores a los de las mujeres.
2. La cuestión que mayor valor reviste para las mujeres, tras su pa‐
so por la Universidad, es la ampliación de valores respecto a la res‐
ponsabilidad (P2D), la cual alcanza un 8,6.
3. En cuanto a los varones, el mayor valor de su paso por la Univer‐

sidad se lo dan a la reflexión crítica (P2F), a la que le otorgan un 8,2.
4. En relación con las preguntas directas sobre el desarrollo de las

capacidad para desarrollar las emociones (P26), es poderosamente re‐
levante como los hombres le otorgan el menor valor de todos los valo‐
res dados a los itemes, un 3,9. Este por el contrario, es valorado con un
6,4 en las mujeres.
5. En la línea del anterior resultado, la P30 relacionada con la capa‐

cidad de impedirse del acoso sexual, los estudiantes varones le otor‐
gan un 4,9 – lo que resulta un valor muy bajo respecto de los restantes
valores de la encuesta‐ mientras que las mujeres valoran este aspecto
muy por encima, puesto que le dan una calificación de 6,9.

4. Propuestas para incluir competencias que desarro‐

llen las emociones y la inteligencia emocional en el
marco del EEES
Teniendo presente la definición de la Capacidad “Emociones” de
Nussbaum (2012) y la definición de Goleman (1995) de la inteligencia
proponemos la incorporación de las siguientes competencias en los
currículos educativos de Grado:
1. Capacidad para aprender partiendo de la escucha de uno mismo
2. Capacidad para desarrollar la atención plena
3. Capacidad para desarrollar técnicas de integración mente cuerpo
4. Capacidad para desarrollar de técnicas para el control emocional
5. Capacidad para empatizar con los otros y las otras
6. Capacidad para autoestimarse
7. Capacidad para admitir el fracaso y recuperarse después del

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BARCELONA. GRAÓ.

1
El método del caso en la
docencia universitaria. Análisis
de experiencias en España y en
México
Ana Almansa Martínez (Universidad de Málaga ‐España‐)
Mercedes Cancelo Sanmartín (Universidad de Málaga ‐España‐)

El uso del aprendizaje colaborativo en la formación académica universitaria ha
tomado protagonismo en los últimos años. Convirtiéndose en una herramienta
fundamental en las asignaturas de carácter teórico‐practico. Esta utilidad se basa
en la recreación de aspectos que pertenecen a la práctica profesional. El trabajo
analítico y resolutivo toma predominancia en este tipo de métodos didácticos,
convirtiéndose en una vehículo necesario para el asentamiento de conocimientos
en el alumno. El Método del Caso ha hecho posible una mayor motivación entre el
alumnado, que se involucra bastante más con la materia al trabajar sobre casos
reales.
Las experiencias se han llevado a cabo en asignaturas vinculadas a las Relaciones
Públicas. Se ha utilizado el Método del Caso en Técnicas y Herramientas en Rela‐
ciones Públicas, Gabinetes de Comunicación, Comunicación en Organizaciones No
Gubernamentales y Comunicación Organizacional II. En este sentido, se puede po‐
ner como ejemplo de los casos utilizados el estudio de la gestión de la comunica‐
ción de una organización, para detectar problemas y plantear soluciones.
El método del caso se ha llevado a cabo empleando en la mayoría de los casos el
Campus Virtual o plataformas virtuales de aprendizaje, ya que permitía mayor au‐
tonomía al alumnado, al tiempo que hacía posible el trabajo cooperativo.
En este texto se explican las experiencias, tanto la forma como se ha implementa‐
do el Método del Caso, como los temas abordados, como los resultados obtenidos,
así como los principales aspectos de la evaluación que el alumnado hace de la ex‐
periencia.


2 Capítulo 1

1. Marco Teórico
El Método del Caso es una técnica de aprendizaje en la que el estudiante tiene una
actitud activa, centrada en la investigación y en el razonamiento de los estudian‐
tes, además de en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr
una solución (Boehrer, y Linsky, 1990). De esta manera, el alumnado debe ser ca‐
paz de comprender, conocer y analizar un caso concreto.
En la misma línea, Asopa y Beve (2001) define el Método del Caso como un
método de aprendizaje basado en la participación activa, cooperativa y en el diá‐
logo democrático de los estudiantes sobre una situación real.
De estas dos definiciones podemos deducir dos de los aspectos fundamentales
del Método del Caso, como son que se basa en casos reales y que es un método de
trabajo colaborativo.
De este modo, el Método del Caso es un excelente vehículo para fomentar en el
alumnado la comprensión de situaciones específicas reales y la habilidad asociada
a la toma de decisiones en momentos concretos (Arredondo, 2001), que le serán
de gran utilidad en su futuro como profesionales.
El origen en la enseñanza universitaria del Método del Caso se remonta a hace
un siglo en la Universidad de Harvard. Aquellas primeras experiencias se centra‐
ron el ámbito del Derecho y se basaron en el estudio de casos reales y posterior
toma de decisiones al respecto, que permitieron al alumnado el aprendizaje de las
leyes.
1.1 Usos positivos del Método del Caso
Las ventajas derivadas del uso del Método del Caso en la docencia universitaria
son múltiples y variadas, ya que facilita y refuerza la comprensión de los proble‐
mas y la adopción de soluciones, así como la retención de información y el cono‐
cimiento adquirido, el aprendizaje significativo, el desarrollo de diversos estilos
de aprendizaje y la adquisición de habilidades intelectuales e interpersonales, sin
olvidar el fomento de la creatividad y flexibilidad del alumnado en el proceso de
aprendizaje (Muchielli, 1970; Asopa, y Beye, 2001; UPV, 2006).
De Miguel (2005) destaca que el Método del Caso une magistralmente la teoría
con la práctica en la enseñanza‐aprendizaje, ya que el alumnado tiene que anali‐
zar, valorar, tomar decisiones y actuar como expertos ante casos reales.
Pero, sin duda, uno de sus puntos fuertes es que se basa en hechos reales, si‐
milares a los que el alumnado se tendrá que enfrentar en su futuro profesional, lo
que hace que el alumnado esté más motivado, con mayor autoestima y seguridad
en sí mismo. (UPV, 2006).

El método del caso en la docencia universitaria. Análisis de experiencias en

España y en México 3

Y, como sucede en la vida real, no hay una única solución válida, sino que el
alumnado, dependiendo de cómo estructure y analice el caso, podrá presentar so‐
luciones diversas y válidas.
Además, el Método del Caso permite al alumnado el trabajo individual a la par
que el colaborativo. Es decir, parte del trabajo la podrá desarrollar el alumnado de
forma individual, para después continuar en grupo, haciendo posible las reflexio‐
nes con sus compañeros.
Evidentemente, esta metodología requiere un mayor esfuerzo tanto del profe‐
sorado como del alumnado, pero los resultados de aprendizaje son, precisamente
por ello, más significativos. El estudiante tiene una actitud activa, es protagonista,
por lo que está mucho más motivado y los resultados de aprendizaje serán supe‐
riores respecto a metodologías docentes tradicionales.
1.2 El Método del Caso y las TIC´s
Las aportaciones de las TIC tanto a la Educación como a la Comunicación han sido
muy estudiadas. Castillo y Almansa (2005: 135‐149) resumen las aportaciones de
las nuevas tecnologías y destacan la rapidez a la hora de localizar y difundir in‐
formación, la posibilidad de actualizaciones constantes, la capacidad de interacti‐
vidad de los públicos, la gran capacidad de almacenamiento, la posibilidad de in‐
cluir recursos multimedia (que suponen un valor añadido) y la ausencia de limita‐
ción temporal y casi espacial (se puede acceder casi desde cualquier lugar).
Según Caldevilla (2009: 34), algunas de las características de la Web 2.0 son:
1) “Ubicuidad: el usuario puede buscar información y acceder a ella desde cual‐
quier lugar donde disponga de una conexión a Internet (frecuentemente
inalámbrica).
2) Autoría de contenidos desde el propio usuario: los contenidos generados por
los usuarios son un elemento esencial de la Web 2.0 y, en muchos casos, se
convierten en su centro neurálgico. Es el caso de portales como Youtube, re‐
des sociales como Facebook, bitácoras como Blogger y un largo etcétera.
3) Virulencia: El cambio de formato fuerza la evolución de los medios publicita‐
rios. La publicidad tradicional pasa a ser difundida por los propios usuarios
boca a boca, que hacen circular los productos o servicios de la empresa entre
sus círculos de amigos o conocidos a través de los correos electrónicos, blogs
personales o redes sociales”.

El Método del Caso puede llevarse a cabo, en gran medida, en soportes digitales,
por lo que puede aprovecharse de todas estas aportaciones de las TIC. Rapidez,
interactividad, acceso casi ilimitado, poder trabajar con grandes volúmenes de
documentación e información, así como poder trabajar diversas personas ubica‐
das en diferentes lugares en un mismo documento son ventajas que aportan las

4 Capítulo 1

nuevas tecnologías e internet y que resultan de gran utilidad en el Método del Ca‐
so.
Además, la aplicación del Método del Caso en entornos virtuales, según Martí‐
nez (2004), permite al docente ayudar en el aprendizaje de habilidades sociales y
de relaciones interpersonales al alumnado. Éste es un ámbito en el que la presen‐
cia tiene un papel crucial, pero la virtualidad, las relaciones digitales, han demos‐
trado sus enormes posibilidades en este sentido (valga como ejemplo el boom so‐
cial de las redes sociales). Es decir, sin duda, el Método del Caso desarrollado en
soportes digitales supone también, como aportación, la mejora en las habilidades
sociales y las relaciones interpersonales entre los participantes en el caso.
Y, por otro lado, el hecho de utilizar soportes digitales puede suponer un
atractivo añadido para el alumnado a la hora de participar en el Método del Caso.
2. Método
La metodología implementada para la realización del presente estudio se basó en
dos instrumentos: la observación directa participante y la encuesta. Ambas técni‐
cas se implementaron de forma paralela y consecutiva en los tres últimos años, es
decir desde el año 2011 a la fecha.
La determinación por ambas técnicas se basa en la utilidad de las mismas. La
observación directa participante se implementó en el análisis del uso de las nue‐
vas tecnologías, es decir las plataformas de enseñanza, por parte de los alumnos.
Así a través de un diario que discurría al mismo tiempo que la evolución de la
asignatura, se constaba la aceptación y uso del método de caso por parte de los
alumnos matriculados en las materias.
En el caso de la encuesta, su elección se basó en la familiaridad de la población
de estudio con este tipo de técnicas. Asimismo, los alumnos podían responder la
encuesta a través de la propia plataforma de enseñanza on‐line, garantizando la
correcta cumplimentación de la misma y la colecta de datos.
Las asignaturas en las que se implementó el Método de Caso y por lo tanto las
técnicas de estudio, son las siguientes: Técnicas y Herramientas en Relaciones
Públicas, Gabinetes de Comunicación, Comunicación en Organizaciones No Gu‐
bernamentales y Comunicación Organizacional II. Las dos primeras materias co‐
rresponden a estudios de grado de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de
la Universidad de Málaga en España, y las restantes a estudios de posgrado de la
Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales de Universidad Autónoma de
Tamaulipas en México.
La población de estudio a la cual se le realizó la encuesta ha sido la siguiente,
en el caso de la Universidad de Málaga un total de trescientos alumnos, con una
media de cien alumnos por año (curso académico) y en el caso de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas la población ascendió a ciento veinte alumnos con una



media de cuarenta alumnos por año (curso académico). Los encuestados fueron
los alumnos pertenecientes a cada asignatura no pudiendo intervenir en el por‐
centaje de elección en base a género. La franja de edad mayoritaria de los encues‐
tados en el caso de Málaga es de 20 a 23 años, en el caso mexicano la edad media
de la población oscila entre los 29 y 43 años.
3. Análisis de caso
Los casos analizados tal y como hemos indicado anteriormente son la Universidad
de Málaga (España) y la Universidad Autónoma de Tamaulipas (México). En am‐
bos se estudió la implementación del Método de Caso como herramienta didáctica
a través de las plataformas virtuales de enseñanza utilizadas en las universidades
referidas. En el caso de Málaga la plataforma de virtualización fue Moodle y en
México la utilizada fue Blackboard.
A continuación detallamos el estudio de caso en función de las asignaturas, la
plataforma y la población de estudio encuestada.
3.1 El caso de Málaga, España
En los últimos años, primero en la asignatura Gabinetes de Comunicación de la li‐

cenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas y después en la asignatura Técni‐
cas y Herramientas en Relaciones Públicas del grado en Publicidad y Relaciones
Públicas se ha introducido el método del caso como herramienta de aprendizaje.
Estas asignaturas son de carácter práctico, pues se pretende que el alumno/a
adquiera las competencias para poder trabajar como relaciones públicas en un
gabinete de comunicación, dirigiéndolo o gestionándolo.
En este sentido, en ambas asignaturas se aborda la comunicación interna, para
que el alumnado conozca y sepa utilizarlas las técnicas y herramientas de relacio‐
nes públicas ante cada situación y caso concreto.
Por ello, se decidió que los alumnos/as estudien el módulo de Comunicación
Interna por medio del método del caso. La idea fue recurrir a empresas e institu‐
ciones (casos reales) para que el alumnado audite su comunicación interna y
desarrolle a posteriori un Plan Estratégico de Comunicación Interna e incluyo lle‐
ve a la práctica alguna herramienta (por ejemplo, elaborar el Manual de Bienveni‐
da de una organización). Esta actividad forma parte de los contenidos evaluables
de la asignatura y se lleva a cabo durante un mes (en asignaturas semestrales) y
se desarrolla principalmente en el Campus Virtual de la Universidad de Málaga
(plataforma Moodle)
Para poder llevar a cabo este ejercicio se le facilita información teórica al
alumnado sobre comunicación interna y cada una de las técnicas y herramientas

6 Capítulo 1

de comunicación interna. El alumnado, dividido en grupos de unas cinco perso‐

nas, tiene que debatir en foros el caso que se esté abordando ese curso, tanto la
situación de la comunicación interna de la organización de la que se trate (diag‐
nóstico o auditoría, que deberá llevarse a cabo por el alumnado), así como debatir
el posible Plan Estratégico de Comunicación (PEC) a llevar a cabo o el diseño con‐
creto de alguna herramienta (durante varios cursos, se ha realizado el Manual de
Bienvenida de una organización). El alumnado trabajará en wikis en pequeños
grupos y finalmente, entregarán una tarea con su propuesta. La actividad se ha
entregado en algunas ocasiones de forma individual y otras en pequeños grupos.
En ocasiones optamos por la opción individual para evitar el alumno “gorrón”
(free rider) y por entender que la actividad tampoco suponía un esfuerzo tal, por
el que se debiera entregar la tarea en grupo, ya que había sido debatida y semi‐
elaborada en wikis previamente en grupo.
La actividad comienza con la aparición en la web de la asignatura de una sec‐
ción llamada “Método del caso”:

Figura 3.1 El método del caso en el campus virtual



3.1.1 Valoración del alumnado

Como el Método del Caso se desarrolla en el Campus Virtual, hemos preguntado
al alumnado por su opinión sobre las principales herramientas del Campus Vir‐
tual que se utilizan en esta experiencia. Destaca que más de un 80% entiendan
que los foros les ayudan en el proceso de aprendizaje. Es decir, los foros son de las
actividades más frecuentes y, a la vez, mejor valoradas. En este sentido, un estu‐
diante asegura que el uso de los foros en el Método del Caso ha sido muy positivo,
ya que “el debate que se ha generado en el foro no se hubiera podido realizar en el
aula”
Pero, sin duda, la tarea es la herramienta más valorada: el 98% considera que
le ayuda “Bastante” (50,9%) o “Regular” (48,4%). Es la única actividad cuya valo‐
ración mayoritaria es de “Bastante”. Sin duda, al alumnado le agrada poder entre‐
gar ejercicios, prácticas y documentos en general en las tareas, evitándose despla‐
zamientos, tener que imprimir y encuadernar.
Todo lo contrario sucede con wiki. Es la herramienta peor valorada. Poco más
de un 30% la considera útil, frente a un 57,6%, que considera que le ayuda “Poco”
o un 10,5% que contesta “Nada”. Es decir, aunque más del 53% utiliza wiki, la ma‐
yoría no lo hace porque le satisfaga, sino por imposición del docente. El hecho de
que otros compañero/a pueda alterar lo realizado es un elemento desmotivador
para el alumnado en general.
Y es que la opinión mayoritaria del alumnado es que lo que se realiza en el
Campus Virtual es un complemento (así lo reconoce un 57%), mientras que lo
considera imprescindible un 39% y se lamenta de que es un trabajo extra más un
7,3%. En este sentido, un estudiante asegura que “las facilidades que ofrece la Pla‐
taforma Virtual para realizar este tipo de trabajos pueden explotarse aún más, ya
que los estudiantes somos receptivos a este tipo de propuestas y en pocas asigna‐
turas los profesores deciden vehicular actividades por este medio”.
Pero, además de la opinión que el alumnado tiene del uso de las herramientas,
se ha considerado de interés, conocer cómo evaluaban el Método del Caso. En este
sentido, se ha de destacar que casi la totalidad de quienes participan en la activi‐
dad la consideran positiva, aunque también indican algún aspecto negativo. Preci‐
samente, la crítica más generalizada es que es una actividad a la que dedican mu‐
cho tiempo.
En cualquier caso, destaca la valoración positiva, casi unánime, de la actividad.
Un alumno indica que

“La actividad me ha parecido una idea genial. A mí personalmente me gus‐
ta mucho aportar mi opinión sobre las cosas y si ello contribuye a mejorar
algunos aspectos mejor. Es una manera inteligente de relacionar el tema‐
rio, escuchar a los alumnos y sobre todo hacer la clase amena y participati‐

8 Capítulo 1

va y, desde mi modo de ver las cosas, la mejor de las formas para que en‐
tendamos muchas cosas, haciendo una visión práctica y desde dentro”.

La satisfacción es tal, que un alumno pide realizar más actividades similares en la
universidad: “la actividad me ha parecido muy dinámica y sobre todo adaptada a
los nuevos tiempos de la tecnología. Espero que estas actividades se sigan reali‐
zan ya que con ellas hemos aprendido mucho de las aportaciones que hacían los
distintos compañeros”.
En la misma línea, otro estudiante considera que “me ha parecido una activi‐
dad muy interesante, pues nos permite desarrollar nuestra capacidad crítica, y los
conocimientos adquiridos a lo largo de estos años y en la asignatura, en algo cer‐
cano. Y vemos de manera directa, como puede fracasar una organización con una
mala gestión de la comunicación”.
El carácter práctico y real de la actividad es valorado muy positivamente por
el alumnado. Parece que actividades como las realizadas permiten a los estudian‐
tes, al llevar a la práctica sus conocimientos, ser más conscientes de sus capacida‐
des, lo que tiene un efecto motivador.
La motivación es un aspecto positivo del Método del Caso que destacan la ma‐
yoría de los participantes, así como la idoneidad de que se trabaje con casos
reales. “la propuesta ha contado con mayor interés al tratarse de un caso práctico
real y cercano”, asegura un estudiante. Y otro dice “esta actividad me ha ayudado
de forma positiva debido a que nos permite detectar problemas y proponer solu‐
ciones que nos vamos a encontrar a lo largo de nuestra trayectoria profesional”.
Cuando el alumnado está motivado, los resultados obtenidos son mejores. Así
lo reconoce uno de ellos, que afirma: “creo que de esta forma tan dinámica he
aprendido más del tema comunicación interna que si lo hubiésemos dado de for‐
ma teórica. He hablado con algunos de mis compañeros y también opinan lo mis‐
mo”. Y, en la misma línea, “la verdad es que ésta es una forma mejor de “estudiar”
ya que no es solo memorizar las cosas y soltarlas en un examen sino aplicar lo
aprendido a la realidad y esto es, al fin y al cabo, lo que tendremos que hacer
cuando salgamos de la facultad” o “creo que con estos trabajos se aprende más
que estar ante un libro durante horas (también necesario, por otro lado). Debiera
fomentarse más el trabajo de esta forma”, sentencian otros estudiantes. A merced
de estas opiniones y de otras similares obtenidas, parece que el alumnado univer‐
sitario prefiere el ejercicio práctico real y se encuentra saturado de teoría.
El alumnado también valora el trabajo cooperativo. En este sentido, asegura
un estudiante que “la actividad esta genial, es una manera de que todos partici‐
pemos, que se llegue a unas conclusiones gracias al esfuerzo de todos, un esfuerzo
que creo que no hubiera sido tan “de todos” si el ejercicio lo hubiéramos hecho
presencial”. Y otro alumno entiende que “siempre me ha gustado hacer trabajos
en grupo, pero había muchos problemas para quedar, porque nunca podíamos



todos… Ahora, ya no tenemos ese problema, porque trabajamos en el Campus Vir‐
tual cuando cada uno puede”.
Pero, también se encuentran comentarios negativos. Muchos estudiantes no
ven ningún aspecto negativo, pero algunos sí hacen algún comentario de lo que
menos le ha gustado de la experiencia.
Estos comentarios negativos están centrados, especialmente, en el tiempo que
hay que dedicar al Método del Caso y a lo poco que gustan algunas de las herra‐
mientas empleadas, como es el caso de wikis: “personalmente, la actividad no me
ha agradado mucho en el sentido de que odio los wikis… pero por otra parte me
ha servido para aprender un poco más y trabajar una vez más en equipo con to‐
dos los compañeros”.
Y, del tiempo que hay que dedicar encontramos múltiples y variados comenta‐
rios: “me ha resultado difícil el poder seguir el hilo de todo el desarrollo de la ac‐
tividad, había días que me encontraba con 10 mail del foro y yo sin tiempo para
poder leerlos”, “tenemos muchas actividades que realizamos de forma presencial
y, encima, tenemos que hacer otras virtuales” o “para poder realizar bien este
ejercicio había que dedicarle muchas horas y no tenemos tanto tiempo porque
estamos saturados de trabajos”.
Como es evidente por todos los comentarios y valoraciones anteriores, des‐
pués de años llevando a la práctica el Método del Caso, el alumnado lo valora muy
positivamente, especialmente porque les permite trabajar con casos reales y por
su efecto motivador. Sin embargo, algunos estudiantes también destacan algún
aspecto negativo, que es especialmente el tiempo de dedicación que requiere.
3.2 El caso de Tamaulipas, México
En la Unidad Académica de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autó‐

noma de Tamaulipas, desde al año 2008 se imparte la Maestría en Comunicación,
la cual posee cuatro especialidades (énfasis): Comunicación Social, Comunicación
Corporativa, Diseño Digital y Medios Masivos. El alumnos tras dos semestres de
estudio común, elige su especialización que cursa durante dos semestres más. En
el año 2011 se implantó una plataforma de enseñanza virtual como apoyo al tra‐
bajo realizado en clase de forma presencial. La incorporación de alumnos y do‐
centes a este tipo de instrumento fue paulatino, estando totalmente implantado
en el año 2012.
En las asignaturas semestrales de Comunicación en Organizaciones No Guber‐
namentales (perteneciente al énfasis de Comunicación Social) y Comunicación
Organizacional II (perteneciente al énfasis de Comunicación Corporativa) se utili‐
za la plataforma virtual desde el año de su implantación inicial. La plataforma uti‐
lizada es Blackboard, que es de uso común en la Universidad Autónoma de Ta‐
maulipas. A través del trabajo virtual se refuerzan conocimientos vistos en clase

10 Capítulo 1

presencial, e igualmente se potencia el trabajo colaborativo a través de activida‐

des formativas propuestas por el docente.
La asignatura de Comunicación en Organizaciones No Gubernamentales se
enmarca en la formación orientada a la comunicación social es decir, esencial‐
mente conectada con la sociedad y las organizaciones no lucrativas e instituciona‐
les. En este materia se estudian las ONG´s desde una perspectiva comunicativa e
igualmente se analizan las diferentes herramientas de comunicación utilizadas
por este tipo de organizaciones. En la asignatura de Comunicación Organizacional
II se completa una primera asignatura que formula la comunicación organizacio‐
nal, en esta específicamente se estudian instrumentos propios de la comunicación
externa así como sus usos estratégicos en el plan de comunicación.

Figura 3.2 El campus virtual de la Universidad Autónoma de Tamaulipas
En ambas materias se estudian las herramientas de relaciones públicas orientadas

al público externo. Con el fin de cumplir el objetivo del conocimiento aplicado, se
les dispensa a los alumnos toda la información teórica sobre el tema desde la
perspectiva propia de cada materia. Tras la base teórica vista en clase, se facilita a
través del campus virtual diversos documentos de carácter teórico con el fin de
fungir de material de apoyo. Finalmente se les plantea el Método del Caso, como
trabajo práctico de carácter evaluativo. En el estudio de caso se les indica que eli‐



jan una organización (ONG o empresa según la asignatura que curse) de carácter
regional con el fin de posibilitar su estudio, tras ello trabajan en wikis, debiendo
realizar una auditoria de comunicación para conocer los instrumentos de comuni‐
cación externa utilizados por su organización. Tras ello y a través de foros de de‐
bate analizan los pros y los contras de lo encontrado. Para posteriormente plan‐
tear un Plan de Comunicación orientado al público externo para cumplir los obje‐
tivos organizacionales. El trabajo siempre es planteado de forma grupal que oscila
entre los dos y cuatro miembros.
3.2.1 Valoración del alumnado

En las encuestas realizadas en cada curso en las dos materias señaladas anterior‐
mente, se señala el acierto del uso del Método de Caso como herramienta didácti‐
ca. Un total de 87,5% de los alumnos encuestados, indica que el Método de Caso
les sirve para conocer la realidad de las organizaciones. Asimismo un 92% señala
que a través de este método es capaz de “aplicar lo visto en clase”.
Es importante señalar que en los tres años estudiados, el 100% de los alumnos
matriculados en las asignaturas, han realizado la actividad del Método de Caso,
con un índice de aprobado del 100%. Puede que la explicación más realista es que
todos los alumnos están altamente interesados en superar sus estudios de espe‐
cialización, de ahí la totalidad de aprobados de la asignatura. Pero lo que si es im‐
portante y ayuda a valorar la incorporación del Método de Caso en las materias,
es que de los alumnos aprobados un 65% obtuvieron una calificación que oscilaba
entre 8 y 10. En este sentido hay que señalar que el 70% de la calificación se ob‐
tenía al realizar la actividad del Método de Caso.
Un 65% de los estudiantes indica que “el Método de Caso les ayuda a conocer
organizaciones que de otra forma serían desconocidas por ellos”. Lo cual afianza
la necesidad de introducir el Método de Caso como herramienta que ayuda al
alumno a conocer el mundo profesional más allá de su realidad circundante. En
este sentido es importante indicar que al tratarse de alumnos de posgrado, un alto
porcentaje de los mismos están insertados en el mercado laboral. Por lo tanto esta
opinión resulta muy relevante para medir la utilidad de esta técnica.
Los alumnos también fueron encuestados por la importancia que confieren a
la implementación de la plataforma virtual en el trabajo de la asignatura. Un 67%
indicaron que la plataforma virtual supone “un beneficio para enfocar la materia
en el trabajo diario y la asimilación de conceptos”. Mientras que solo un 4% seña‐
ló “supone una dificultad para el proceso de enseñanza‐aprendizaje”. El 29% indi‐
có que “el uso de la plataforma supone un complemento nuevo de utilidad”. Res‐
pecto al 4% que evaluó negativamente el uso de la plataforma virtual, fueron en‐
cuestados individualmente con preguntas filtro y señalaron mayoritariamente
que su consideración se debe a la falta de uso de las nuevas tecnologías.

12 Capítulo 1

Resulta importante destacar que para los alumnos menos acostumbrados al

uso de las nuevas tecnologías (que este caso es posible debido a la franja de edad
de los estudiantes) el uso de Blackboard supone un reto en sí mismo mas allá de
los contenidos de las asignaturas. Tal y como señala un alumno al indicar que: “el
uso de la plataforma me supone un aprendizaje en sí mismo. Luego me toca reali‐
zar el trabajo propuesto, pero primero es aprender a usar la plataforma”.
También los estudiantes fueron cuestionados sobre el trabajo colaborativo a
través de la plataforma en el Estudio de Caso. Un 59% indicó que “supone una
ventaja conectarse todos a un mismo espacio de forma individual”. Un 65% señaló
que “el trabajo en el Método de Caso se facilita a través de las wikis”.
Los resultados negativos no superan el 10% del total de las preguntas plan‐
teadas y casi todas las respuestas están orientadas al grado de dificultad de uso de
la plataforma o la falta de familiaridad con la misma. Lo cual indica que ninguno
alude al Método de Caso en sí mismo sino a la virtualidad del canal.
Los alumnos también respondieron a la cuestión de si creen de utilidad que la
plataforma virtual se implante de forma obligatoria en los estudios de grado y
posgrado de la universidad, la mayoría, un 89% respondió afirmativamente, un
8% respondió que “no sabe” y un 3% respondió que “no”.
Finalmente se les preguntó a los alumnos una valoración sintética del uso del
Método de Caso y su extrapolación a otras asignaturas, respondiendo un 96%
afirmativamente a la implantación de esta técnica en otras asignaturas.

Epílogo

El estudio realizado de forma comparativa entre España y México, concreta‐
mente en la Universidad de Málaga y la Universidad Autónoma de Tamaulipas,
nos ha permitido establecer puntos de coincidencia en el diagnóstico sobre el uso
del trabajo colaborativo a través del Método de Caso y las TIC.
Como primera conclusión podemos señalar que se han implantado las plata‐
formas virtuales como instrumento efectivo en la enseñanza universitaria. Asi‐
mismo que el Método de Caso es una herramienta utilizada como elemento fun‐
damental en las asignaturas de tipo teórico‐práctico, al menos en los estudios
orientados en las Ciencias de la Comunicación.
En el caso concreto de la Universidad de Málaga y las asignaturas utilizadas
para nuestro estudio, los alumnos han demostrado un alto interés y asertividad
en el uso de la plataforma virtual a la hora de desarrollar el Método de Caso. Indi‐
cando que la virtualidad ayuda implementar de forma efectiva esta actividad que
de otra forma sería imposible de profundizar en las clases presenciales. En el caso
de Tamaulipas, los alumnos de las asignaturas del posgrado en comunicación, in‐
dican que la plataforma les ayuda a realizar el Método de Caso con independencia



de horarios y reuniones. Siendo esto positivo a la hora de desarrollar un trabajo
colaborativo, mejorando las dificultades de antaño a la hora de trabajar en grupo.
Los alumnos españoles y mexicanos han indicado que la implementación del
Método de Caso les acerca de forma efectiva al mundo profesional, permitiéndoles
conocer la realidad organizacional. Asimismo en ambos casos los alumnos han
utilizado las wikis como espacios de interactuación y potenciación del trabajo co‐
laborativo. Los trabajos propuestos se han realizado en ambos casos, mayorita‐
riamente en grupo posibilitando la interactuación y el debate. Algo que los alum‐
nos ven de forma positiva y que señalan como un complemento al trabajo en cla‐
se, ya que el debate sería imposible mantenerlo durante tanto tiempo en las acti‐
vidades presenciales.
En los aspectos negativos los alumnos españoles aluden al trabajo que supone
interactuar a través de las wikis y el volumen de información que se produce al
interactuar todos en el mismo espacio virtual. Por el contrario los alumnos mexi‐
canos indican que el desagrado proviene de la poca familiaridad que poseen con
la plataforma y con las nuevas tecnologías en sí mismas. Esta diferencia en apre‐
ciación entre España y México puede estar motivada por la franja de diferencia en
la edad de los estudiantes encuestados. En este aspecto también resulta importan‐
te destacar que las plataformas son diferentes, en el caso español es Moodle y en
México la utilizada es Blackboard. La plataforma Moodle es un software libre y
por lo tanto es mayoritariamente utilizado, mientras que Blackboard es un soft‐
ware de costo que se ha implantado en México desde hace diez años, su presencia
y uso se circunscribe a trece universidades en todo el país, con una clara influen‐
cia de aplicación académica proveniente de sus homólogos estadounidenses.
Concluyendo, el uso del Método de Caso como técnica didáctica de trabajo co‐
laborativo, posibilita el acercamiento del alumno a la realidad laboral creando un
conocimiento aplicado de la teoría. Completando de forma atractiva las enseñan‐
zas obtenidas a través de la clase magistral. Asimismo, el uso de las TIC como
vehículo educativo, imprime al trabajo del alumno dinamismo e interactuación
con sus compañeros. Posibilitando el debate y el encuentro en el trabajo comuni‐
tario, construyendo entre los estudiantes nuevos espacios que bajo la tutela del
docente suponen un valor añadido al aprendizaje.

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14 Capítulo 1

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2014.


1
El Trabajo Fin de Máster:
innovadora herramienta
educativa en el EEES
Belén Andueza López (Universidad Nebrija ‐España‐)
Rosa Pérez Arozamena (Universidad Nebrija ‐España‐)

En este capítulo abordaremos la importancia y la utilidad de los Trabajos Fin de
Máster como herramienta educativa en el actual sistema educativo universitario.
El TFM se presenta como una de las actividades de aprendizaje más importantes
en los programas de estudio, y es que el alumnado tiene la oportunidad de
profundizar en el estudio de un tema de su interés, mientras desarrolla
competencias y habilidades fundamentales para el posterior desarrollo de su
profesión.

1. Introducción
La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (a partir de ahora, EEES),
implantado en España, primero por la Ley Orgánica 4/2007, y finalmente median‐
te el Real Decreto 1393/2007, trajo consigo, entre otros muchos profundos cam‐
bios en la ordenación de las enseñanzas universitarias, la consagración y la obli‐
gatoriedad del trabajo fin de grado o de máster (TFM). En este caso particular y,
para ejemplificar lo que entendemos por este tipo de proyectos, estudiaremos los
TFM de uno de los másteres oficiales que se imparten en la Universidad Antonio
de Nebrija: Máster Universitario en Periodismo Digital, el cual es una realidad
gracias a la colaboración con Atresmedia.
Hasta la total implantación del EEES este tipo de instrumentos docentes no es‐
tuvieron desarrollados de forma general y, en el caso de existir, no tenían una
normativa uniforme en las diferentes universidades, incluso entre diferentes cen‐
tros de las mismas. No obstante, 15 años después de la Declaración de Bolonia,
esta situación ha cambiado y es por ello que creemos de sumo interés conocer en
qué estado se encuentra la cuestión que nos ocupa.

2 El Trabajo Fin de Máster: innovadora herramienta educativa en el EEES

Gracias al análisis llevado a cabo por estas investigadoras y que se plasma en es‐
ta comunicación, podremos conocer extensa y excelsamente en qué consisten,
cómo se hacen, quién, cuándo y dónde son llevados a cabo y, especialmente, por
qué son una herramienta tan innovadora y útil para los docentes universitarios y
el alumnado dentro del periodismo digital.
Partiendo de los principios fundamentales en los que está basada nuestra nueva
concepción universitaria: la calidad, la movilidad, la diversidad y la competitivi‐
dad, desde la Nebrija planteamos nuestros TFM como un desafío personal para el
alumno y ante el que sólo podrá enfrentarse una vez haya adquirido las compe‐
tencias y habilidades necesarias durante el desarrollo del curso. Durante el pre‐
sente año la propuesta ha sido común para todos los alumnos del máster en Pe‐
riodismo Digital: la creación de una página web, empleando para ello la tecnología
ofrecida por wordpress.org. En sus webs el contenido ha de girar en torno a los
objetivos fijados por cada uno de los cinco grupos de trabajo en los que se dividió
la clase y a los que cada estudiante pertenece. Del mismo modo, cada uno de estos
equipos cuenta con un tutor propio, todos ellos profesionales de reconocido pres‐
tigio del área multimedia de Antena 3 TV.
Con el claro objetivo de formar a los profesionales que el mercado laboral de‐
manda y empleando la herramienta del TFM para evaluar lo mejor posible sus ca‐
pacidades, estas investigadoras decidimos analizar pormenorizadamente estos
trabajos con el único afán de mejorar e innovar para ofrecer una educación de ca‐
lidad adaptada a los nuevos estándares sociales. E invitamos a nuestros compañe‐
ros a acercarse a esta investigación con el mismo espíritu: el aprendizaje.
2. El Espacio Europeo De Educación Superior

“La importancia fundamental de la educación y de la cooperación en este
ámbito para el desarrollo y la consolidación de sociedades estables,
pacíficas y democráticas es universalmente reconocida”1.

Para entender la actual situación de la universidad española es necesario hacer
un recorrido cronológico desde los inicios del Espacio Europeo de Educación Su‐
perior hasta su completa implantación en nuestro país. Para conocer las raíces de
este ámbito de organización educativo hemos de remontarnos hasta el año 1998,
momento en el que los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino
Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de un EEES.

1
La Declaración de Bolonia está disponible en la página web del EEES
http://www.eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf

El Trabajo Fin de Máster: innovadora herramienta educativa en el EEES 3

Ya durante este encuentro, se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento
en 1999, teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como
un primer paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza
superior en Europa. Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que
dará lugar a la Declaración de Bolonia el 19 de junio de 1999. Esta Declaración
cuenta con una mayor participación que la anterior, siendo suscrita por 30 Esta‐
dos europeos: no sólo los países de la UE, sino también países del Espacio Euro‐
peo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.
La mencionada Declaración de Bolonia sentó las bases para la construcción de
lo que hoy entendemos como EEES, el cual se sustenta sobre cuatro pilares bási‐
cos calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Estos principios tienen como
fin la consecución de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la
Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un
polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. En re‐
sumen, destacamos 6 puntos recogidos en Bolonia:
 La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al
Diploma.
 La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos
principales.
 El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
 La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad
para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
 La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior
con particular énfasis en el desarrollo curricular.
 La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre
de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.

La declaración tiene un carácter netamente político, ya que enuncia una serie de
objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes
jurídicamente exigibles. Tan sólo establece un plazo límite para que todos los
países firmante adopten lo que denominaron como EEES, el año 2010, con fases
bienales de realización, cada una de las cuales termina mediante la
correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece
directrices para el futuro.
La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en
Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado que
respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el
futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso.


Tras Praga, llegaron Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina
(2009).
En el caso español, a medida que estas conferencias se iban sucediendo, se iba
creando una normativa propia para su adaptación. Así bien, y a modo de resumen,
destacamos la siguiente legislación:
 Documento marco del Ministerio de Educación del 10 de febrero de 2003
sobre la integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo
de Educación Superior2.
 Real Decreto 1044/2003, del suplemento europeo al título3.
 RD 1125/2003, en el que se establece el sistema de créditos europeo, el
European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) o Sistema
Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (en español)4.
 Real Decreto 49/2004 sobre la homologación de planes de estudios y títulos
de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional5.
 RD 55/2005 y 56/2005 que establecían y regulaban los grados y posgrados
respectivamente, y que fueron derogados por el Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, por el que se establece ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales6.

De este modo, quedaba configurado el EEES, el cualha supuesto un impulso
importamnte para el reequilibrio entre docencia e investigación, y aprovechando
este impulso “debemos mejorar la docencia universitaria” (Guardia i Olmos 2006:
22). Este mismo autor nos recuerda tambi´ñen en su obra La declaración de
Bolonia que el nuevo espacio supone una revolución por su propia concepción:
“Pasamos de un sistema centrado en el profesor a un sistema centrado en
ele studiante, que quiere maximizar y dar importancia al aprendizaje de
contenidos
7
y competencias en detrimento de la adquisición lineal de
tópicos” .

Esta idea entronca directamente con lo que vamos a desarrollar en el
siguiente epígrafe y sobre el papel que el TFM juega a tal respecto.

2
http://www.eees.es/pdf/Documento‐Marco_10_Febrero.pdf
3
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE‐A‐2003‐17310
4
http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE‐A‐2003‐17643
5
http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE‐A‐2004‐1303
6
http://www.eees.es/pdf/RD_201393‐2007.pdf
7
GUARDIA I OLMOS, Joan (2006): La declaración de Bolonia. Sevilla: Fundación
ECOEM.


3. El Trabajo Fin de Máster
Desde la implantación de Bolonia, los estudios de nivel superior en este marco
europeísta, se componen de dos niveles: Grado y Posgrado (másteres y
doctorados). Los másteres son titulaciones basadas en una formación avanzada,
multidisciplinar y especializada, cuyo fin es la consecución de unos logros
académicos en profundidad, ya sea con un fin profesional o de investigación.
Estos estudios de posgrado exigen, necesariamente, la continua evaluación del
profesor, labor que se concretará finalmente a través del denominado Trabajo Fin
de Máster. Esta piedar angular de su formación está diseñado para evidenciar las
competencias adquiridas a lo largo del programa formativo diseñado por los
docentes y para demostrar el logro de los objetivos fijados en el aprendizaje, es
decir, es la prueba definitiva y final de la profesionalidad y madurez del
alumnado.
La realización de estos trabajos se produce cuando el estudiante ya ha cursado
todos los créditos de su máster y es obligatorio para obtener la acreditación
8
correspondiente, tal y como fijó el Real Decreto 1393/2007 . El TFM,
consecuencia directa de lo aprendido durante el curso de posgrado, suele
consistir en la redacción por escrito de un proyecto compuesto por un conjunto
de explicaciones, ideas, razonamientos y apreciaciones sobre una temática
concreta. Pero, en aras de la innovación docente, estos esquemas han de verse
modificados y el TFM podrá tomar cualquier forma, siempre y cuando se
identifique como la síntesis y aplicación de los conocimientos adquiridos. Y así lo
fija el Marco Español de la Cualificaciones para la Educación Superior (MECES),
encargado de elaborar un entorno donde el EEES se desarrolle compatiblemente
al resto de Europa. Dentro de este marco, se establecen los conocimientos y
habilidades que han de tener las personas tituladas con un máster:
1) Conseguir conocimientos avanzados y demostrar —en un contexto de
investigación científica, tecnológica o altamente especializada— la
comprensión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de
trabajo en uno o más campos de estudio.
2) Saber aplicar e integrar los conocimientos en entornos nuevos, desde la
multidisciplinariedad demostrando la capacidad de resolver problemas.
3) Saber evaluar y seleccionar la teoría científica adecuada y la metodología
precisas para formular juicios, uniendo la reflexión sobre la responsabilidad
social o ética vinculadas a las soluciones propuestas.
4) Ser capaces de predecir y controlar la evolución de situaciones complejas a
través de metodologías innovadoras.

8
http://www.boe.es/boe/dias/2007/10/30/pdfs/A44037‐44048.pdf


5) Saber transmitir claramente los resultados procedentes de la investigación

científica y los fundamentos más relevantes sobre los que se sustentan.
6) Haber desarrollado la autonomía suficiente para participar en proyectos de
investigación y colaboraciones científicas o tecnológicas.
7) Ser capaces de asumir la responsabilidad del propio desarrollo profesional y
9
especialización en uno o más campos de estudio .

Del mismo modo, y teniendo en cuenta que la mejor fórmula para comprender y
aprender es a través del ejemplo, en esta comunicación, estudiaremos en
profundidad los TFM en el marco del Máster Universitario en Periodismo Digital
de la Universidad Antonio de Nebrija.

3.1 Máster Universitario en Periodismo Digital

10
El interés académico del Máster en Periodismo Digital que propone la Universi‐

dad Antonio de Nebrija viene determinado por el nuevo entorno global de la co‐
municación, influido por innovaciones tecnológicas decisivas que no tienen pre‐
cedentes y que suponen nuevas oportunidades y riesgos para el Periodismo. Este
escenario requiere periodistas capaces de gestionar el cambio, con habilidades y
competencias que les permitan utilizar las nuevas herramientas y procedimientos
de las redacciones multimedia.
De hecho, un máster de las características del que presentamos cumple con las
necesidades del sector ya que, según la revista Periodistas, de la Federación de
Asociaciones de Periodistas de España, los alumnos critican la falta de planes de
estudio que atiendan las materias prácticas y las nuevas tecnologías y los empre‐
sarios de la industria de la comunicación requieren profesionales expertos en
nuevas plataformas y con un perfil polivalente, es decir, capaces de elaborar con‐
tenido multimedia ya sea de manera textual, gráfica o audiovisual. Asimismo, de‐
mandan periodistas capaces de propiciar un acercamiento a los intereses del
usuario, analizando sus requerimientos a través de las plataformas sociales y ges‐
tionando las mismas.
Y es que durante la última década se ha generalizado la enseñanza y la investi‐
gación del periodismo online, pero la etapa de madurez actual requiere pasar del
modelo de enseñanza, que básicamente muestra la utilización de las herramientas

9
Síntesis recogida en la guía de la Agencia per la Qualitat del Sistema Universitari de
Catalunya: Cómo elaborar, tutorizar y evaluar un Trabajo Fin de Máster
http://www.aqu.cat/doc/doc_18533565_1.pdf
10
Este epígrafe se ha elaborado con la información contenida en la Memoria del MU en
Periodismo Digital impartido en la Universidad Antonio de Nebrija


digitales, a otro más amplio que inculque los principios del periodismo y las habi‐
lidades en un entorno digital.
Como advierte el Profesor Ramón Salaverría, presidente de la Sección de Estu‐
dios Periodísticos de la European Communication Research and Education Asso‐
ciation (ECREA), los medios han sido lentos a la hora de adaptarse a la tecnología
pero las Facultades de Periodismo han sido todavía más lentas a la hora de adap‐
tarse a los medios. Un desequilibrio que la Universidad Antonio de Nebrija pre‐
tende subsanar con este programa.
El Periodismo digital suscita en la actualidad un incipiente interés científico. Du‐
rante los últimos años, tanto la enseñanza del periodismo online como su investi‐
gación ha estado liderada por jóvenes doctorandos que han sabido transmitir a
sus facultades la importancia creciente del área y la necesidad de estudio.
Así, en los últimos años se han creado numerosos institutos, laboratorios, ob‐
servatorios y grupos de investigación que han desarrollado estudios acerca de los
medios digitales, su proyección y formas de utilización. También, se han analizado
los requerimientos del periodismo online (uso de herramientas y dispositivos es‐
pecíficos, ciclos de producción, relaciones con las diferentes audiencias…).
Un indicador de su creciente interés científico es la creación de asociaciones de
investigación y redes originadas para el estudio de los medios digitales como la
European Communication Research and Education Association (ECREA), princi‐
pal organización europea de investigadores de comunicación que cuenta con una
sección destinada a la cultura digital y la comunicación.
A nivel mundial opera la International Association for Media and Communica‐
tion Research (IAMCR) que cuenta con una sección dedicada a la investigación
sobre periodismo y educación, tratando regularmente temas relacionados con el
medio online.
De manera más esporádica, la Asociación Americana de Noticias Online (ONA) y
la organización española Medios On fomentan la publicación de informes sobre el
sector de los medios digitales.
Otros organismos internacionales que promueven la investigación son: ICA (In‐
ternational Communication Association) y ETJA (European Journalism Training
Association). Se unen también los españoles AE‐IC (Asociación Española de Inves‐
tigación de la Comunicación), AECC (Asociación Española de Comunicación Cientí‐
fica), SEP (Sociedad Española Periodística) y AIMC (Asociación para la Investiga‐
ción de Medios de Comunicación). Ésta última agrupa a las entidades dedicadas a
la investigación y estudio de audiencias.
Asimismo, proliferan los congresos y citas de investigación sobre el área. A nivel
internacional destaca el Simposio Internacional de Periodismo Online (ISOJ), or‐
ganizado anualmente por la estadounidense Universidad de Tejas desde 1999. A
escala nacional destaca la Conferencia de Periodismo Digital, que viene celebrán‐
dose desde el año 2000 de manera ininterrumpida. Cabe señalar que, motivada
por la investigación en el campo de los medios digitales y la comunicación online,


la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nebrija prepara la

celebración de un congreso internacional sobre la evolución y futuro del perio‐
dismo, que previsiblemente tendrá lugar durante el próximo curso 2013/14.
Por otra parte, la realidad actual del mercado laboral del Periodismo es pesimis‐
ta, fundamentalmente por la crisis económica que complica el futuro de las em‐
presas editoras y disminuye drásticamente sus ingresos, pero también por una
crisis de modelo, un cambio de paradigma provocado por la revolución digital.
Pero es precisamente en Internet donde el sector encuentra indicios esperanza‐
dores que pueden modificar esta tendencia. De hecho, según un estudio elaborado
por la plataforma de desarrollo profesional Marketyou los puestos de trabajo aso‐
ciados a la vertiente 2.0 son los más demandados, ocupando un 14% de las ofertas
laborales presentes en el mercado.
Otro dato que confirma esta tendencia se encuentra en el análisis de la inversión
publicitaria, cuya disminución es uno de los principales problemas de los medios
de comunicación. Ahora bien, según el estudio Infoadex, el único medio de comu‐
nicación que aumenta sus cifras de recaudación por publicidad es la Red, que el
pasado año experimentó una subida del 20%. De los 789 millones de euros desti‐
nados a publicidad online, 342 se invirtieron en diarios digitales. Y es que, según
el Instituto Nacional de Estadística, desde 2010 los lectores de periódicos online
en España (15,13 millones) superaron en número a los de papel (14,9 millones).
En conjunto, las actividades de edición digital de libros, periódicos, revistas y
otras publicaciones generaron 780 millones de euros. Entre éstas resalta la edi‐
ción de periódicos, que supuso el 43,8% de los ingresos y es la actividad que más
aporta a la vertiente digital del sector.
La versión online de las cadenas de radio y televisión aún no destrona a las edi‐
ciones convencionales pero el aumento de seguidores en las plataformas digitales
y de la inversión publicitaria es constante.
El producto online está destinado a ser la principal fuente de audiencia y de ne‐
gocio de las compañías de comunicación y su éxito requiere la profesionalización
de los procesos, los formatos y los elementos permanentes del Periodismo que
tienen que ver con la inmediatez, la precisión, la búsqueda de la verdad, la verifi‐
cación y la calidad de la información, así como su interés y capacidad para atraer a
los ciudadanos y lograr credibilidad.
Durante las dos últimas décadas el Periodismo ha sido testigo del nacimiento de
una nueva variante, el periodismo web, que tiene unos rasgos distintivos respecto
a los modelos analógicos; un nuevo modelo que requiere profesionales en conti‐
nua evolución tecnológica, formados para renovar el contenido y su presentación
sin abandonar los fundamentos inmutables de la profesión. Así, según el Profesor
Salaverría:
“No es tanto darle a los estudiantes una cualificación instrumental
avanzada sino fundamentalmente desarrollar con ellos un juicio


equilibrado para obtener productos editoriales que sean innovadores y de
calidad, sacando lo máximo del enorme potencial de las tecnologías”11.

En este nuevo escenario, como hemos adelantado, se hace necesario analizar las
carencias del periodista actual. De hecho, el 76% de los profesionales encuestados
en el estudio La prensa busca otra empresa. Una visión a tres años de la Prensa en
España, elaborado por Deloitte, señala que los perfiles actuales no cumplen con
las exigencias del mercado.
La Universidad tiene la oportunidad de dar respuesta académica y técnica a las
necesidades profesionales del sector para, formando mejores periodistas y actua‐
lizando las habilidades de profesionales ya en activo, cubrir las demandas de los
grupos multimedia.
El Máster en Periodismo Digital de la Universidad Nebrija está orientado a la
búsqueda de la clave del negocio de los medios, que pasa por los contenidos. Sin
contenidos de calidad, diferenciales, originales, no hay periodismo. Y para hacer
mejor periodismo, para documentarse mejor, para ofrecer mejores contenidos en
distintas plataformas a las que los lectores vuelvan, nada mejor que saber utilizar
las herramientas y aplicaciones que Internet ofrece para trabajar.
Durante el desarrollo del plan formativo los estudiantes adquirirán competen‐
cias generales y específicas que se les exigirán a lo largo del título. Las competen‐
cias se han diseñado de tal manera que aseguren que el alumno adquirirá la for‐
mación necesaria para ejercer en el ámbito profesional del periodismo en Inter‐
net.
También se ha tenido en cuenta para la definición de las competencias los dere‐
chos fundamentales y de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, los
principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas
con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de valores de‐
mocráticos.
El propósito fundamental del máster es el de formar profesionales especializa‐
dos en el campo del periodismo web o digital, proporcionando los conocimientos
avanzados, competencias y habilidades necesarios para que quienes cursen este
programa puedan ejercer como redactores de información periodística en medios
digitales, presentadores y editores de contenidos digitales, directores de comuni‐
cación especializados en estrategias online, gestores de portales y community
managers, analistas de audiencias en medios digitales e investigadores o docu‐
mentalistas multimedia. Para conseguir este propósito, se establecen los siguien‐
tes objetivos específicos:

11
SALAVERRÍA, Ramón (2011): Online journalism meets the university: ideas for teach‐
ing and research. SBPJor / Sociedade Brasileira de Pesquisa em Jornalismo.


 Proporcionar una sólida formación avanzada en los nuevos conceptos

relacionados con el periodismo web, en un mercado en continuo cambio y
evolución lo que genera un alto grado de incertidumbre. Dotar a los
estudiantes de las capacidades necesarias en el nuevo entorno de la
comunicación digital para cubrir las demandas del sector.
 Fomentar en los estudiantes la capacidad analítica, mentalidad estratégica y el
talento y facultad creativa, necesarias en esta profesión.
 Perfeccionar las habilidades necesarias para que los estudiantes de este
programa continúen su aprendizaje, en gran medida auto‐dirigido y
autónomo, indispensable para permanecer al día en un mercado tan
innovador como éste.

Las competencias se desarrollan en generales y específicas, repartidas en 13 de
caráceter general y 31 específicas. En el caso concreto que nos ocupa, el del TFM,
el estudiante adquiere durante su realización las siguientes:
 CG3‐ Aplicar las competencias, habilidades y destrezas adquiridas durante el
desarrollo del programa formativo tanto en la escena profesional propia de la
comunicación digital como en el desarrollo de trabajos profesionales del área.
 CG13‐ Demostrar sensibilidad social en el desarrollo de su trabajo profesional
dentro del respeto a la normativa vigente tanto a nivel español como europeo,
a los códigos de buenas prácticas, a los criterios de autocontrol, a la igualdad
de sexos, a las especiales necesidades de las personas discapacitadas, de la
protección de la infancia y, en general, a los principios que se contienen en la
Constitución Española y a los valores propios de la Cultura de la Paz.
 CE30‐ Desarrollar, presentar y defender un proyecto final propio sobre
periodismo digital en el que se sinteticen e integren las competencias
adquiridas.

En cuanto al plan de estudios, para la obtención del título del Máster, el alumno
habrá de aprobar 60 créditos ECTS. Se realiza en un curso académico, dividido en
dos semestres. Todas las asignaturas son semestrales. Como hemos venido di‐
ciendo, los estudiantes adquirirán durante el desarrollo de las diferentes
asignaturas tanto conceptos teóricos como habilidades prácticas para la
formación necesaria de un periodista en medios digitales. Asimismo, durante el
segundo semestre, el alumno deberá desarrollar obligatoriamente un trabajo fin
de máster de 8 ECTS, que demuestre la adquisición de estas competencias.


4. Casos prácticos
A continuación, explicaremos el modo en el que los alumnos de este primer curso
del Máster Universitario en Periodismo Digital han desarrollado sus TFM, siempre
en aras de esa búsqueda de la innovación que creeemos de capital importancia en
el entorno universitario.
Durante todo el curso lectivo, los alumnos han estado divididos en grupos de
trabajo como práctica ante su inminente ingreso en el mercado laboral. El total de
los 15 alumnos fueron distribuidos en 5 grupos, los cuales contaban con un tutor.
 Grupo 1 ‐ Biagna Cornielle, Jhoana Rocha y Leidy Ramírez. Tutor: Jesús
Moreno.
 Grupo 2 ‐ Bolívar Orozco, Mariela Bidó y Wendy Tapia. Tutor: José Manuel
Antoral.
 Grupo 3 ‐ Massiel Zaiter, Miguelina Almonte y Robelitza Pérez. Tutora: Iliana
Villacastín.
 Grupo 4 ‐ Pedro Sánchez, Estefanía García y Rosana Peguero. Tutor: Juan
Carlos Villar.
 Grupo 5 ‐ Rocío Soto, Coralis Orbe y Aileen Ceballos. Tutora: Flora Sánchez.

Una vez establecidos los grupos, y tras haber estado trabajando juntos todo el
año. Cada uno de los tutores estableció cómo habría de ser cada TFM de los
estudiantes atendiendo al grupo de trabajo en el que se insertaba el alumno.
Los proyectos serían elaborar un blog utilizando la tecnología de wordpress.org,
en el que se hiciera especial foco en los objetivos de cada uno de los cinco grupos
de trabajo.
 Iliana Villacastín. Objetivo conseguir una web con un diseño original, en el que
prime la funcionalidad, usabilidad y adaptado a multipantalla.Para ello se
definirán conceptos y módulos que se puedan adaptar, desde otros entornos,
a una web de contenido periodístico.
 Juan Carlos Villar. La creación de una página web desde el punto de vista del
uso de herramientas para la programación y codificación, indispensables en el
desarrollo de contenidos digitales y en la convivencia 2.0.
 Flora Sánchez. Desarrollo de una web con un contenido vertical muy definido.
Elaboración de esos contenidos, y creación de su entorno viral.Se tendrá en
cuenta el tema elegido y desarrollado. Comparativa de mercado en España y
fuera. Y propuestas innovadoras para integrar esos contenidos temáticos,
dentro de un gran site de información general.
 Jesús Moreno. Web que agrupe y extienda la creación de un contenido
transmedia. Se entiende que el site es el escaparate de ese contenido, nuevo,


donde se expone y publica el desarrollo desde el momento de la creación

hasta el objetivo de tener un contenido transmedia.
 José Manuel Antoral. Realizar una web que agrupe todas aquellas buenas
prácticas y malas prácticas encontradas en la relación entre periodismo y
redes sociales. La propia web se convierte en un libro de estilo abierto y vivo
en el que se recogen las experiencias que vayan creando, encontrando.

Nuevamente, en nuestro afán pedagógico, adjuntamos algunos links de los
trabajos finales:
www.nebrijaenarte.com
www.gooddab.com

5. Conclusiones
Tal y como hemos ido reseñando a lo largo de esta comunicación, el actual
sistema de enseñanza‐aprendizaje está basado en la adquisición de competencias,
las cuales son definidas por David de la Fuente de la siguiente manera:
“Conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que
expresan lo que el estaudiate sabe, comprende y es capaz de hacer después
de completar un proceso de aprendizaje”. (De la Fuente 2006: 55).

Estas competencias se dividen en genéricas ‐comunes a todas las carreras‐ y
específicas. Esto conlleva, forzosamente, a un replanteamiento de la metodología,
de la organización y de los palnes de estudio. Se harán necesarias nuevas
actividades, tutorías, materiales y herramientas, que lleven al alumno al
autoaprendizaje, dotándole de mayor autonomía y protagonismo, relegando el
papel del docente al de guñua que le enseñe a aprender por sí mismo. Del mismo
modo lo señala Antonio Sánchez‐Bayón “la labor del profesor, con estas nuevas
metodologías, será guiar al alumno a formularse las preguntas correctas y a llegar
a las respuestas acertadas” (Sánchez‐Bayón 2014: 69).
Dada esta necesidad de enseñar a los estudiantes a aprender a aprender con el
fin de fomentar un aprendizaje más moderno, efectivo y colaborativo, el docente
tendrá que estimular su capacidad crítica y la integración de los concimientos
mediante nuevas técnicas. Una de las más útiles es, en opinión de estas
investigadoras, el TFM, puesto que supone un auténtico reto para los jóvenes, más
allá de la mera reproducción de teorías aprendidas, son ellos los responsables de
su aprendizaje, puesto que se encuentran involucrados y altamente motivados,
puesto que los profesores son conocedores de sus motivaciones e intereses.
Por ello, el TFM se sustenta sobre los tres ejes estratégicos señaldos por
Sánchez‐Bayón: “Compartir la filosofía docente con el alumno, darle autonomía de


aprendizaje y mantener un trato personalizado con el mismo” (Sánchez‐Bayón
2014: 215).
El fin de esta manera de entender la educación universitaria no es otro que el de
formar a profesionales competentes que oriente y lideren el progreso intelectual,
económico y social. Ayudemos, entre todos los docentes, a formar agentes
innovadores en la sociedad española.

Bibliografía

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12
Superior, Fundación ECOEM, Sevilla .
GARCÍA MERAYO F. Y MORANT RAMÓN J.L. (2005), Declaración de Bolonia. El EEES,
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AGUADED GÓMEZ J.I. Y FONSECA MORA M.C. (2007), Enseñar en la Universidad.
Experiencias y propuestas para la docencia universitaria, Netiblo, A Coruña.

12
Apéndice ¿Qué es el EEES? de David de la Fuente Ramírez

1
Incidencia e implantación de las
Humanidades Digitales en el
Trabajo de Fin de Grado en Pe‐
riodismo
Francisco Baena Sánchez (Universidad de Sevilla ‐España‐)

El cada vez más importante campo interdisciplinar de las Humanidades Digitales
ofrece nuevas posibilidades no sólo para el desarrollo de la investigación sino
también de la enseñanza. En este trabajo presentamos una experiencia en la que
se ponen en práctica metodologías que buscan fomentar las Humanidades Digita‐
les e integrarlas con la Historia del Periodismo en el ámbito de la docencia univer‐
sitaria. El escenario en el que se desarrolla la investigación comporta la asignatura
del «Trabajo de Fin de Grado» de Periodismo, que pretende ofrecer un comple‐
mento formativo teórico y práctico al estudiante, así como compensar la escasez
de recursos digitales específicos sobre el primer periodismo español. Una aproxi‐
mación inicial a los resultados de la investigación pone de manifiesto que los
alumnos entrevistados identifican más ventajas que inconvenientes. Como conse‐
cuencia de lo anterior, se constata que la conciliación de las Humanidades Digita‐
les y la Historia del Periodismo proporciona al alumnado una experiencia de
aprendizaje con un alto poder de motivación que se traduce en una mayor satis‐
facción general con la asignatura y con el profesorado que la imparte.

Lista de objetivos
En este capítulo hablaremos de:
 Conocer las percepciones de los alumnos sobre las ventajas o inconvenientes de
imbricar las Humanidades Digitales con la Historia del Periodismo.
 Identificar el grado de satisfacción y de motivación que la actividad genera en el
alumnado.
 Averiguar cuáles son las competencias generales del grado en Periodismo que, en
opinión del alumnado, más se entrenan con esta actividad.

2 Capítulo 1

1. Introducción
Las Humanidades Digitales constituyen una disciplina emergente e innovadora,
pero que ya cuenta con una sólida trayectoria en el ámbito académico internacio‐
nal (Rojas Castro, 2013), de forma que ofrece nuevas y emocionantes posibilida‐
des no sólo para el desarrollo de la investigación sino también de la enseñanza
(Galina Russell, 2011). Pese a su carácter heterogéneo e interdisciplinar, el deno‐
minador común que vertebra las Humanidades Digitales reside en el énfasis que
se pone sobre hacer, conectar, interpretar y colaborar (Burdick, Drucker, Lunen‐
feld, Presner y Schnapp, 2012), una máxima que se ve reforzada por el predomi‐
nio de la filosofía «Open Source», que facilita las posibilidades de compartir datos
(González‐Blanco García, 2013). Siguiendo a Rojas Castro (2013), las Humanida‐
des Digitales no son únicamente un conjunto de métodos y herramientas digitales
con que se examina la cultura, sino que lo que realmente las define son una serie
de principios como la interdisciplinariedad y la construcción de modelos, valores
como el acceso libre y el código abierto, y prácticas como la minería de datos y la
colaboración.

Digital Humanities is defined by the opportunities and challenges that
arise from the conjunction of the term digital with the term humanities to
form a new collective singular (Burdick et al., 2012, p. 122).

Las Humanidades Digitales han ampliado el alcance y el potencial de las Hu‐
manidades tradicionales, abriendo nuevos campos de investigación tales como la
aplicación de la bases de datos a la ordenación de materiales, la codificación de
textos con lenguaje de marcado, la digitalización del patrimonio o los sistemas de
visualización geográfica y estadística de datos (González‐Blanco García, 2013). Es
precisamente ese componente práctico que define el trabajo del humanista digi‐
tal, ejemplificado en la construcción de software o en la creación de un grafo, el
que proporciona un conocimiento distinto a la simple lectura, «una nueva forma
de interpretar el mundo» (Rojas Castro, 2013, p. 84) y las humanidades.

The advent of Digital Humanities implies a reinterpretation of the humani‐
ties as a generative enterprise: one in which students and faculty alike are
making things as they study and perform research, generating not just
texts (in the form of analysis, commentary, narration, critique) but also
images, interactions, cross‐media corpora, software, and platforms (Bur‐
dick et al., 2012, p. 10).

El subrayado sobre la frase «making things» no es casual ni aleatorio, sino que
contiene la esencia de la disciplina. La transición de la lectura a la construcción, de
la crítica a la acción, confiere una especial importancia al proceso de creación de
nuevos contenidos. Como afirma Ramsay (2011), «las Humanidades Digitales

Incidencia e implantación de las Humanidades Digitales en el Trabajo de Fin

de Grado en Periodismo 3

consisten en construir cosas. […] Si no se elabora algo, no se es un humanista digi‐
tal».
La interdisciplinariedad que propugnan las Humanidades Digitales no sólo
propicia el diálogo entre las distintas ramas del árbol de la ciencia (entre la Crítica
textual y la Informática, por ejemplo), sino que también rompe las barreras en los
campos del conocimiento (Rojas Castro, 2013), trastocando las clásicas dicoto‐
mías entre ciencias y humanidades, entre teoría y práctica y entre lo cuantitativo
y lo cualitativo (Burdick et al., 2012).
Revisando la literatura constatamos ampliamente que las Humanidades Digi‐
tales favorecen el entrenamiento y la adquisición, por parte del alumnado, de una
serie de competencias, como el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, en
relación con el uso de las nuevas tecnologías de la información.

While core assessment standards remain continuous with those of tradi‐
tional classroom‐based humanities pedagogy, the Digital Humanities rec‐
ognizes the importance of additional outcomes produced by hands‐on, ex‐
periential, and project‐based learning through doing. Digital Humanities
pedagogy emphasizes teamwork and implies an increased role for peer as‐
sessment, as well as attention to a widened set of skills beyond text‐based
critical thinking and communication. Outcomes emphasize the ability to
think critically with digital methods to formulate projects that have hu‐
manities questions at their core (Burdick et al., 2012, p. 134).

Junto a las Humanidades Digitales, el otro pilar teórico de este estudio se re‐
fiere al Trabajo de Fin de Grado (TFG), que, con la adaptación de los planes de es‐
tudio al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), ha adquirido una nueva
dimensión, más completa, amplia e integral, que se basa en el aprendizaje orien‐
tado a proyectos (Marta Lazo y Vadillo Bengoa, 2010) y representa una situación
nueva para las áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales y Jurídicas (Fonde‐
vila Gascón y Del Olmo Arriaga, 2013), entre las que se inscribe la Comunicación.
Pese a la pluralidad de definiciones y a la diversidad de modalidades de TFG
que han emergido en los distintos centros universitarios en los últimos años, nos
quedamos con la descripción amplia y integradora que hacen Mateo, Escofet, Mar‐
tínez y Ventura (2009).

En el marco del EEES, el TFG tiene que ser un proyecto orientado al desa‐
rrollo de una investigación, una intervención o una innovación en el campo
profesional. Este trabajo representa la pieza de investiga‐
ción/intervención/innovación más elaborada y concreta hecha por el es‐
tudiantado, lo cual lo caracteriza como un elemento clave del currículo que
sigue cada estudiante y que tiene que cumplir una función importante en
la determinación de la evaluación de su grado. Además, el TFG permite dar
oportunidades al alumnado para el propio desarrollo personal y académi‐
co, y puede abrir el camino profesional que este seguirá.

4 Capítulo 1

Mediante el TFG, el estudiantado tiene que integrar y aplicar ‐con criterio

profesional, creativo e innovador– las competencias adquiridas a lo largo
del grado, e incorporar competencias nuevas, relacionadas específicamen‐
te con el TFG (autonomía, iniciativa, puesta en práctica y desarrollo de los
conocimientos, habilidades y estrategias adquiridas anteriormente), así
como dar solución eficiente a los problemas que deriven del mismo TFG.

Efectivamente, el TFG debe estar orientado a la adquisición y evaluación de las
competencias asociadas al título, de manera que el alumnado debe poder demos‐
trar que es capaz de establecer relaciones efectivas entre varias de las materias
del Grado (Fondevila Gascón y Del Olmo Arriaga, 2013). Para los estudios de co‐
municación, Cabezuelo Lorenzo y Sierra Sánchez (2010) proponen una clasifica‐
ción de las competencias adquiridas por el alumno, con vistas a la evaluación, se‐
gún la fase de desarrollo del TFG: durante el diseño de la metodología y planifica‐
ción, durante la investigación, durante la redacción/composición, durante la pre‐
sentación/exposición ante el tribunal y durante la autoevaluación propia del
alumno y la revisión del tutor.
En el nuevo marco de desarrollo multisectorial de la política científica, el TFG
representa una oportunidad real de incrementar el reconocimiento, la visibiliza‐
ción y el apoyo que reciben las ciencias sociales y las humanidades en relación
con la transferencia del conocimiento desde la libertad y la responsabilidad (Fe‐
rrer y García‐Borés, 2012). Las nuevas propuestas de TFG constituyen una plata‐
forma irrenunciable para potenciar la innovación y la excelencia académica tan
necesitadas en las Ciencias de la Comunicación (Cabezuelo Lorenzo y Sierra Sán‐
chez, 2010). En ese escenario, las Humanidades Digitales emergen como uno de
esos singulares marcos estratégicos de pensamiento, investigación y acción para
una sociedad mejor.
2. Material y métodos
Curricularmente, la asignatura del TFG en Periodismo no hace ninguna referencia,
directa o indirectamente, a la disciplina de las Humanidades Digitales. Esta inves‐
tigación plantea precisamente la posibilidad y la necesidad de iniciar al alumnado
en la investigación sobre Historia del Periodismo mediante la aproximación a las
Humanidades Digitales, que son concebidas como una parte integral del proceso
de aprendizaje (Burdick et al., 2012).
Retomando las ideas expuestas arriba, en este trabajo presentamos una expe‐
riencia en la que se ponen en práctica metodologías que buscan fomentar las Hu‐
manidades Digitales e integrarlas con la Historia del Periodismo en el ámbito de la
enseñanza universitaria, junto con algunos de los resultados que se han observa‐
do en dicho proceso.



Concretamente, se han planteado los siguientes objetivos:
1) Conocer las percepciones de los alumnos sobre las ventajas o inconvenientes
de imbricar las Humanidades Digitales con la Historia del Periodismo.
2) Identificar el grado de satisfacción y de motivación que la actividad genera en
el alumnado.
3) Averiguar cuáles son las competencias generales del grado en Periodismo que,
1
en opinión del alumnado, más se entrenan con esta actividad .

Específicamente, se han formulado las siguientes preguntas o hipótesis de in‐
vestigación:
1) ¿Podemos considerar las Humanidades Digitales como una temática intere‐
sante y relevante en la formación de un periodista? ¿Guarda alguna relación
con su práctica profesional?
2) Implementando un TFG a partir de la imbricación entre Humanidades Digita‐
les e Historia del Periodismo, ¿en qué grado perciben los estudiantes de Pe‐
riodismo que han adquirido las competencias generales de su titulación?
3) ¿Podemos afirmar que la actividad proporciona una experiencia de aprendiza‐
je más satisfactoria y motivadora?
2.1 Escenario
El escenario en el que se desarrolla esta investigación comporta la asignatura

obligatoria del «Trabajo de Fin de Grado», que forma parte de la titulación de Pe‐
riodismo de la Universidad de Sevilla. El trabajo de campo comprende el curso
académico 2013‐14 y se realizó sobre un grupo de 12 alumnos, tutorizados por
dos profesores. En el TFG, cada alumno aplicó individualmente las Humanidades
Digitales al estudio de la Historia del Periodismo, mediante la transcripción y la
codificación XML/TEI de textos periodísticos de la Edad Moderna, lo que se cono‐
ce como gacetas. El TFG se planteó como interdisciplinar –al conjugar Humanida‐
des, Historia del Periodismo e Informática– y, entre otros objetivos, pretendía
ofrecer un complemento formativo teórico y práctico al alumno, así como com‐

1
De acuerdo con la «Guía docente aplicable a los Proyectos Fin de Grado» de la Facul‐
tad de Comunicación de la Universidad de Sevilla, dicha asignatura está encaminada a
la «aplicación de las competencias generales adquiridas en el trascurso de los estudios
realizados» (de forma simplificada): emprender estudios posteriores; buscar recursos
documentales; buscar e interpretar datos; aplicar los conocimientos a su trabajo pro‐
fesional; transmitir información de forma oral o escrita; trabajar en equipo; reflexio‐
nar sobre temas relevantes; y emitir valoraciones científicas. Todas ellas han estado
presentes en nuestra propuesta de TFG.

6 Capítulo 1

pensar la escasez de recursos digitales específicos sobre el primer periodismo es‐

pañol.
El TFG tenía también como finalidad ofrecer al alumnado una introducción a la
variedad de herramientas y enfoques imprescindibles para acometer tareas de
digitalización, descripción, análisis y difusión de contenidos relacionados con la
historia del primer periodismo. Para ello era preciso que el alumnado conociera
las opciones que hoy ofrecen las Humanidades Digitales y las aplicaciones que
pueden aprovecharse en diversos ámbitos de trabajo y de investigación. En con‐
secuencia, el TFG se concebía como una iniciación a las aplicaciones que han reve‐
lado ser de más interés en los últimos años y unas horas de práctica en cada una
2
de ellas .
Algunas de las ventajas de transcribir prensa antigua incorporando lenguajes
de marcación de textos como TEI son las siguientes:
 Frente a las imágenes que usamos en la actualidad, tendríamos la posibilidad
de realizar búsquedas en el texto de la relación de palabras o cadenas de pala‐
bras concretas.
 Podríamos facilitar el intercambio de datos entre los miembros de la comuni‐
dad que estudian el periodismo de la Edad Moderna, integrando nuestro pro‐
3
yecto con otros proyectos nacionales e internacionales .

En el TFG, los tutores plantearon una hipótesis general, común para todos los
alumnos, según la cual existió en la Península Ibérica un mercado periodístico
previo a la publicación de la Gaceta oficiosa de la Corona en 1661. Este mercado
estaba constituido por gacetas de información general seriadas y semiperiódicas,
editadas por iniciativa de impresores independientes y publicadas en diversas
ciudades como Sevilla, Barcelona y Valencia. Partiendo de esta afirmación general,
en su trabajo de investigación individual, cada alumno debía transcribir y etique‐
tar un corpus determinado de gacetas, correspondiente a un impresor sevillano
de la primera mitad del siglo XVII (Rodrigo de Cabrera, Juan Serrano de Vargas,
Francisco de Lyra, Simón Fajardo, Juan de Cabrera) 4, contribuyendo al conoci‐

2
Los alumnos utilizaron fundamentalmente el programa ABBY Fine Reader, para la
transcripción de los textos mediante software OCR (Reconocimiento Óptico de Carac‐
teres), y el programa Oxygen XML Editor, para la codificación con el lenguaje de mar‐
cado TEI.
3
El resultado del trabajo realizado en el TFG se va a transferir al Catálogo y Biblioteca
Digital de Relaciones de Sucesos (siglos XVI‐XVIII), el cual se ha construido en la última
década gracias al proyecto de investigación “Biblioteca digital Siglo de Oro”, cuya úl‐
tima edición ha sido financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad del
Gobierno de España, en el marco del VI Plan Nacional de I+D+i (código FFI2012‐
3436).
4
La mayoría de las gacetas con las que trabajaron los alumnos pueden descargar-



miento del impresor y del mercado periodístico local concreto con el que trabaja‐
ba, así como al conocimiento del desarrollo del gaceterismo en España.
2.2 Diseño de la investigación
En este estudio combinamos métodos de recogida y análisis de la información de

naturaleza cualitativa (entrevista) y cuantitativa (encuesta) sobre una población
de interés conformada por 12 estudiantes. En cualquier caso, todos los datos fue‐
ron triangulados con el fin de comprender en profundidad la experiencia analiza‐
da. Tanto las preguntas cualitativas de la entrevista como la estructura e ı́tems de
la encuesta fueron validados por expertos del área.
En primer lugar, se ha optado por una metodología de carácter cualitativo con
el fin de explorar las percepciones del alumnado, de una forma abierta, sobre las
ventajas y los inconvenientes de realizar un TFG basado en las Humanidades Digi‐
tales dentro del grado de Periodismo, y así conocer la realidad del trabajo de in‐
vestigación desarrollado por los estudiantes. La técnica de recogida de informa‐
ción ha sido la entrevista semiestructurada a los alumnos que han participado en
la actividad, en concreto la muestra ha estado conformada por 8 estudiantes, rea‐
lizando el trabajo de campo durante el curso académico 2013‐14.
En segundo lugar, se recurrió a una metodologı́a cuantitativa de cará cter no
experimental de tipo encuesta. Para la recogida de datos se elaboró un cuestiona‐
rio con una escala tipo Likert con cinco niveles de respuesta. El cuestionario, ela‐
borado e implementado por los tutores del TFG, tenía más de 30 ítems, que inci‐
dían en una serie de cuestiones relativas a la actuación docente del profesorado,
al sistema de evaluación, a la gestión institucional, al grado de satisfacción y moti‐
vación del alumnado, a la relevancia de la asignatura o al entrenamiento de las
competencias generales del grado de Periodismo. Dicho cuestionario fue volunta‐
rio, anónimo y no evaluable, y se realizó virtualmente, a través de la aplicación
OPINA v2 de la Universidad de Sevilla, después de la primera convocatoria de

se en formato PDF o JPEG del Fondo Antiguo Digital de la Universidad de Sevilla.
También se puede acceder directamente a cada gaceta entrando en el Catálogo
General de la exposición virtual Relaciones de sucesos en la BUS. Antes de que
existiera la prensa….

8 Capítulo 1

evaluació n del TFG. La muestra recogida fue de 9 cuestionarios, que representan

el 75% de la població n, y abarca el primer curso acadé mico de implantació n de la
actividad (2013‐14).
3. Resultados
3.1 Ventajas e inconvenientes
Una aproximación inicial a los resultados de la entrevista cualitativa, consistente

en computar las referencias textuales que se refieren a las ventajas e inconvenien‐
tes de realizar un TFG sobre Humanidades Digitales para un estudiante de Perio‐
dismo, nos revela que los alumnos entrevistados identifican más ventajas que in‐
convenientes, en concreto 25 referencias textuales se refieren a las ventajas fren‐
te a 17 que aluden a inconvenientes, lo que representa el 59% frente al 41% de
las intervenciones en este sentido.
Las principales ventajas que los entrevistados atribuyen a un TFG de Perio‐
dismo basado en las Humanidades Digitales se refieren, en este orden, a la «toma
de conciencia de la importancia y la utilidad de las Humanidades Digitales», lo que
se traduce, a su juicio, en la aplicación de las nuevas tecnologías al estudio de dis‐
ciplinas humanísticas como la Historia del Periodismo; a la «iniciación en el ma‐
nejo básico de software específico», lo que paradójicamente también es conside‐
rado un inconveniente; a la «ampliación y profundización de los conocimientos en
la disciplina de Historia del Periodismo»; y a la «posibilidad de realizar trabajos
profesionales en el campo de la digitalización del patrimonio cultural», de hecho,
la mayoría de los alumnos entrevistados reconoció que, gracias al TFG, se habían
enfrentado por primera vez a la redacción de un texto de carácter científico. En la
figura 1 se muestran las diferentes categorías que el alumnado ha identificado
como ventajas. Destacamos algunas referencias sobre estos temas:
 «El alumno se acerca a documentos de un gran valor histórico‐cultural y, ade‐
más, realiza una labor social con ellos, puesto que consigue colocarlos en la
red facilitando el trabajo de documentación a todos los investigadores» (en‐
trevista 2).
 «Gracias al TFG he ampliado mis conocimientos sobre Humanidades Digitales
y he aprendido a utilizar programas informáticos que antes no conocía» (en‐
trevista 5).




Figura 1. Ventajas de realizar un TFG sobre Humanidades Digitales para un

alumno de Periodismo. Fuente: Elaboración propia
A pesar de que los alumnos entrevistados valoraron muy positivamente la ac‐

tividad, se han detectado tambié n algunos inconvenientes, en gran medida rela‐
cionados con las «dificultades técnicas derivadas del uso de software específico»
(35%), con el «desconocimiento previo en Humanidades Digitales» (29%) y con el
«manejo de la bibliografía» (17%). Destacamos alguna referencia sobre estos te‐
mas:
 «Al principio, cuesta entender el funcionamiento de los programas informáti‐
cos, pero con un poco de práctica se puede superar» (entrevista 1).
 «La bibliografía en algunos momentos se hacía ardua y compleja, si bien, la in‐
formación era imprescindible y necesaria para un adecuado desarrollo del es‐
tudio realizado» (entrevista 7).

El primer inconveniente, las «dificultades técnicas derivadas del uso de soft‐
ware específico», radica en el esfuerzo constante al que se han visto exigidos los

10 Capítulo 1

alumnos para aprender a utilizar programas informáticos al nivel de un usuario

avanzado en muy poco tiempo (2 meses). El otro inconveniente, el «desconoci‐
miento previo en Humanidades Digitales», se relaciona directamente con la
inexistencia de esta disciplina dentro de los planes de estudio de Periodismo, lo
que se traduce en una falta de formación del alumnado, circunstancia motivada,
entre otras cosas, por que se trata de una disciplina emergente, que se encuentra
actualmente en fase de expansión y consolidación tanto en un plano investigador
como en un plano docente.
3.2 Grado de satisfacción y motivación del alumnado
Para identificar el grado de satisfacción y motivación del alumnado en relación

con la actividad, se procedió a realizar diversos análisis estadísticos a partir de
una encuesta elaborada y distribuida por los tutores del TFG. En relación con la
actuación del tutor, se puede observar que la docencia del TFG estaba bien orga‐
nizada, dado que las medias obtenidas en las siguientes variables (metodología
docente, capacidad de motivación y nivel de satisfacción) son superiores en todos
los casos a 4 puntos (sobre 5), a saber: «El tutor ha utilizado los medios adecua‐
dos para impartir su docencia» (4,62); «El tutor se ha interesado por el grado de
comprensión de sus explicaciones» (4,87); «El tutor ha expuesto ejemplos para
poner en práctica los contenidos del TFG» (4,87); «El tutor ha fomentado un clima
de trabajo y participación» (4,75); «El tutor motiva a los/las estudiantes para que
se interesen por el TFG» (4,62); «Los objetivos del TFG se correspondían con mis
expectativas de aprendizaje» (4,12); y «En general, estoy satisfecho/a con la ac‐
tuación docente desarrollada por mi tutor de TFG» (4,87).
En lo que respecta a las pruebas de contraste, se han hallado diferencias signi‐
ficativas, tras comparar las medias obtenidas por los tutores con las alcanzadas
por los servicios institucionales de la Facultad encargados de gestionar adminis‐
trativamente el TFG. De todos los ítems de la encuesta es el titulado «Los criterios
y sistemas de evaluación del TFG, aprobados e implementados por la Facultad, me
parecen adecuados» el ítem que peor valoración recibe de los alumnos, paradóji‐
camente por ser un método de evaluación poco exigente que equipara la excelen‐
cia con la mediocridad y atenta contra cualquier criterio de equidad o justicia
5
académica . También se puede observar una insatisfacción general bastante simi‐

5
En febrero de 2014, los alumnos inician el TFG sabiendo que el sistema de evaluación
se basa en la defensa pública de su trabajo ante un tribunal compuesto por tres profe‐
sores, de los cuales ninguno es su tutor. El 17 de junio de 2014, la Junta de Facultad
modifica de urgencia el sistema de evaluación, según el cual el alumno presenta oral‐
mente un póster, a modo de resumen de su TFG, ante un tribunal compuesto por tres
profesores, de los cuales uno es su tutor. Este, además, acapara el 70% de la califica‐
ción del trabajo. La consecuencia directa de esta decisión se reflejó en los resultados



lar por parte del alumnado en relación con otras variables como la gestión (2) o la
organización (2,25) del TFG por parte de la Facultad.
En cuanto a la pertinencia de las Humanidades Digitales en el grado de Perio‐
dismo, los resultados revelan a priori que la mayoría de los alumnos considera
poco útil esta disciplina en relación con sus estudios: «Lo que he aprendido con el
TFG es importante para mi formación como periodista» (3,87) y «Lo que he
aprendido con el TFG es importante para mi práctica profesional» (3,12). Sin em‐
bargo, el 75% de los alumnos encuestados afirmó que le gustaría seguir amplian‐
do sus conocimientos sobre Humanidades Digitales al finalizar sus estudios de
grado, lo que se vio reforzado por otro ítem de la encuesta: «Lo que ha aprendido
con el TFG se ha centrado en asuntos que me interesan» (4).
3.3 Adquisición de competencias
El análisis de la percepción de los estudiantes respecto al grado de entrenamiento

y adquisición, en un TFG sobre Humanidades Digitales, de las competencias gene‐
rales del grado de Periodismo evidencia una valoración positiva. A juicio del
alumnado encuestado, las competencias más entrenadas durante la realización
del TFG son las siguientes: «Capacidad para emprender estudios posteriores con
un alto grado de autonomía» (75%), «Capacidad para buscar recursos documen‐
tales y bibliográficos» (75%), «Capacidad para la búsqueda, gestión, organización
e interpretación de datos relevantes» (62,5%), «Capacidad para aplicar los cono‐
cimientos adquiridos en el grado a su trabajo profesional dentro del mundo de la
comunicación y el periodismo» (50%) y «Capacidad para transmitir información,
ideas, problemas y sus soluciones, de forma oral o escrita, a un público tanto es‐
pecializado como no especializado» (50%). Como se desprende de estos resulta‐
dos, los estudiantes perciben haber adquirido en alto grado las competencias ge‐
nerales, destacando tres que son claves en relación a su formación académica o

obtenidos por los alumnos que se presentaron a la primera convocatoria: ningún sus‐
penso, 30 notables, 61 sobresalientes y 9 matrículas de honor. Esta circunstancia so‐
brevenida nos ha impedido finalmente relacionar nuestra propuesta de TFG con la va‐
riable del rendimiento académico.

12 Capítulo 1

científica, sin desdeñar el entrenamiento de dos competencias relativas a la prác‐

tica profesional del periodismo. La figura 2 explica con mayor detalle la valora‐
ción de los estudiantes en función de las competencias generales más trabajadas
en el TFG.
En contraste, las competencias menos entrenadas durante la realización del
TFG y, por tanto, menos adquiridas según la percepción del alumnado son las si‐
guientes: «Capacidad para trabajar en equipo en proyectos curriculares, de inves‐
tigación o de empresa» (50%), «Capacidad para reflexionar sobre temas relevan‐
tes de índole social, científica o ética» (50%) y «Capacidad para emitir juicios y
valoraciones científicas» (37,5%).

Figura 2. Competencias generales del grado en Periodismo que más se han entre‐
nado con el TFG, según el alumnado. Fuente: Elaboración propia



4. Discusión y conclusiones
El análisis de los resultados obtenidos nos permite establecer conclusiones relati‐
vas a las preguntas del estudio. En primer lugar, los datos analizados ponen de
manifiesto la utilidad y la eficacia de realizar, en el grado de Periodismo, un TFG
basado en la aplicación de las Humanidades Digitales al estudio de la Historia del
Periodismo, así como la consistencia y la coherencia de esta propuesta pedagógica
en el ámbito de la enseñanza universitaria. Las principales ventajas de esta prác‐
tica educativa coinciden con los beneficios que recientemente se han atribuido a
las Humanidades Digitales (Burdick et al., 2012; Rojas Castro, 2013). En el plano
académico, los alumnos perciben que la actividad desarrollada les permite am‐
pliar sus conocimientos en la disciplina de la Historia del Periodismo, así como
iniciarse en el manejo de software específico; en el plano social, la mayoría coin‐
cide en afirmar la importancia de las Humanidades Digitales en relación con la
conservación y la difusión del patrimonio cultural; y, en el plano laboral, el TFG es
valorado positivamente porque les brinda la posibilidad de realizar, en el futuro,
trabajos profesionales.
Como consecuencia de lo anterior, se constata que la conciliación de las Hu‐
manidades Digitales y la Historia del Periodismo en un TFG proporciona al alum‐
nado una experiencia de aprendizaje con un alto poder de motivación que se tra‐
duce en una mayor satisfacción general con la asignatura y con el profesorado que
la imparte. De este modo podemos decir que no se trata sólo de la herramienta
utilizada (en nuestro caso, las Humanidades Digitales) sino, más bien, de poner de
manifiesto la interdependencia de la misma con la propuesta pedagógica (su inte‐
gración en un TFG de Periodismo), subrayando así el entramado ecológico en el
que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad.
Siendo conscientes de la importancia de que los estudiantes adquieran compe‐
tencias generales para su uso en los entornos académico y profesional, hemos
desarrollado una propuesta metodológica que integra el periodismo y las Huma‐
nidades Digitales. Los datos recogidos evidencian su percepción positiva respecto
a la adquisición de las competencias generales mediante la elaboración de un TFG,
en la misma línea que la investigación de Marta Lazo y Koc Meza (2010). Entre
estas competencias destacan las vinculadas a la formación científica, aunque sin
menospreciar las referidas a la práctica profesional del periodismo. Esta percep‐
ción positiva se refuerza con la alta satisfacción de los estudiantes en torno a la
propuesta de TFG, situándose en una media del 96%.
Los resultados revelan la validez de la propuesta de TFG, confirmando a su vez
una integración positiva de la metodología. Se trata, por tanto, de una propuesta
coherente y efectiva, cuya consecución de fases y acciones asociadas conduce a
los estudiantes a adquirir las competencias generales del grado de Periodismo,
esto es, a desarrollar los dos estadios superiores del aprendizaje en la Universi‐

14 Capítulo 1

dad: por un lado, el «saber pensar», la reflexión; y, por otro, el «saber hacer», la
experimentación. En cualquier caso, la intervención docente se ha identificado
como clave para reforzar el proceso de adquisición de las competencias a través
del seguimiento de los alumnos de forma activa, próxima y personalizada.
Los resultados obtenidos nos animan a continuar con la línea de investigación
iniciada a la vez que plantean nuevos interrogantes para mejorar el planteamien‐
to metodológico del TFG. Algunas líneas de trabajo futuras son las siguientes: va‐
lidar la propuesta de las Humanidades Digitales como parte integral del grado en
Periodismo a partir de la percepción de los estudiantes y docentes; llevar a cabo
un estudio de casos longitudinal con estudiantes que hayan superado satisfacto‐
riamente el TFG para determinar el nivel de transferencia de las competencias al
finalizar el grado; y sistematizar el proceso de investigación, formulando pregun‐
tas comparables entre diferentes momentos de la investigación, aspecto que cons‐
tituye una limitación del presente trabajo.
Los entornos interdisciplinares, como el que se propone en esta investigación,
no aparecen por arte de magia o de manera espontánea, precisan de enfoques y
propuestas que movilicen esa interacción, la sostengan y enriquezcan. En este
trabajo hemos defendido la posibilidad de establecer dinámicas híbridas que
combinan la Historia del Periodismo y las Humanidades Digitales, cuya imple‐
mentación no puede obviarse en un contexto universitario competitivo, dado que
dicho procedimiento ha demostrado dar excelentes resultados cuando se utiliza
de forma rigurosa y metodológica.
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http://www.janusdigital.es/articulo.htm?id=24 (consultado el 10 de septiembre de
2014).


1
Los trabajos fin de grado en la
formación inicial de los y las
docentes. Hacia un modelo
basado en la competencia
investigadora

Mayte Bejarano Franco (Universidad de Castilla‐La Mancha ‐España‐)
Antonio Mateos Jiménez (Universidad de Castilla‐La Mancha ‐España‐)
Ana Rodrigues (Universidad de Aveiro ‐Portugal‐)

Introducción
Los Trabajos Fin de Grado (TFG) constituyen en España un requisito académico
relativamente reciente en los planes de formación inicial de maestros y maestras. Con
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el consiguiente reconocimiento de
la formación de docentes como estudios superiores, el TFG adquiere la categoría de
asignatura práctica de último curso. En dicho Trabajo, el alumnado debe demostrar la
adquisición y desarrollo de todas las competencias del Título para lo cual se proponen
distintos formatos y tipologías.

Como se detallará más adelante, el Título de Grado de Maestro de Educación
Infantil y de Maestro de Educación Primaria, en la Universidad de Castilla‐La Mancha
(España), con un modelo de formación inicial de cuatro años, no incluye ninguna
competencia básica o general que se refiera claramente a la capacidad investigadora
de los futuros y futuras docentes. Sí hay, en cambio, competencias específicas más o
menos relacionadas con la investigación‐acción y otras que se refieren a procesos
básicos de indagación y a determinadas fases vinculadas al trabajo científico.

Por el contrario, si analizamos la formación inicial de maestros y maestras en
nuestro entorno internacional más próximo, observamos alguna notable diferencia.
En la propia Península Ibérica, Portugal es un ejemplo de ello. El modelo de formación
de profesorado de la Universidad de Aveiro, caracterizado por cinco años de titulación

2 Capítulo 1

(tres años de formación básica y dos de maestría), sí recoge competencias

expresamente ligadas a la capacidad investigadora de futuros y futuras docentes.

Uno de los objetivos de este capítulo es, partiendo de la realidad normativa
existente en ambas universidades en el ámbito hispano‐luso, mostrar la importancia
de incorporar el perfil investigador a la formación inicial de los y las docentes. En la
actualidad, los diseños que favorecen que el alumnado adquiera habilidades
relacionadas con procesos investigadores están implantados en países que se sitúan a
la cabeza de los informes de calidad educativa (Jakku‐Shivonen y Niemi, 2011).
Nuestra pretensión es defender las ventajas de un TFG orientado a la investigación
como herramienta que permita conseguir docentes más implicados en la competencia
investigadora.

La innovación que aporta el capítulo reside en destacar el potencial que tiene esta
asignatura (TFG) ya que permite incursiones en las propias realidades educativas
donde surgen los problemas a investigar. A su vez, pensamos que la reciente
implantación de este tipo de trabajos facilita el introducir nuevos planteamientos
educativos en la formación inicial de maestros y maestras con el objetivo de mejorar
la calidad del sistema.

Como parte del capítulo, describiremos los distintos modelos de TFG existentes en
las Facultades de Educación de la UCLM y en el Departamento de Educaçión de la
Universidad de Aveiro. Finalmente, se defenderá la importancia de un modelo de TFG
centrado en la investigación señalando los beneficios que actualmente tiene
incorporar la competencia en investigación al actual perfil de maestro y de maestra en
formación.

1. El currículo como espacio para la investigación

educativa
La investigación se viene considerando como uno de los contenidos más relevantes en

la formación inicial del profesorado (Latorre y González, 1992) ya que el currículum
tiene diferentes dimensiones y una de ellas se identifica con la investigación y la
aplicación de procesos de indagación en las aulas. El currículum es un instrumento
con dimensión transformadora y práctica. Como señala Roldào (2000) es un campo de
acción para los maestros y maestras que hace pensar curricularmente, lo cual significa
asumir conscientemente una postura reflexiva y analítica de cara a constituir la
práctica cotidiana en las escuelas. La dimensión investigadora vincula el currículum a

Los Trabajos Fin de Grado en la formación inicial de los y las docentes. Hacia un
modelo basado en la competencia investigadora.
3

los procesos de innovación y permite interpelarlo e interpretarlo para apostar por la
calidad educativa.
El interés por la investigación y la innovación curricular destaca actualmente por

diversos motivos. Imbernón (2010) menciona, entre otros: ofrecer la posibilidad de
reflexionar sobre lo que se hace, unir la formación a un proyecto de cambio, llevar a
cabo un proceso de formación desde dentro (el colegio), orientar las decisiones
colaborativas, fomentar el interés por el desarrollo democrático del currículum y
aproximar la teoría y la práctica.
Incorporar la investigación a la formación inicial de maestros y maestras permite
obtener conocimientos sobre la complejidad educativa. Esta idea, la de la complejidad,
ya la expuso Shön (1998, p. 89) en referencia a docentes y la práctica escolar: Cuando
hablamos del maestro nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo
mundo del aula para comprenderla de forma crítica y vital, implicándose afectiva y
cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de
interacción, cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y
experimentando alternativas y participando en la reconstrucción permanente de la
realidad escolar en referencia a docentes y la práctica escolar. Por su parte, Morin
(1999) atiende a la idea de paradigma de la complejidad entendiendo por tal una
formación que se centra en el proceso y no en los productos, que apuesta por el
cambio y por la conexión entre el contexto interno (el referido a la escuela) y el
contexto externo además de con las subjetividades del maestro y la maestra.

De la complejidad se derivan problemas. La formación basada en la investigación del
currículum permite afrontarlos dando respuestas. Pero la investigación no solo debe
ser llevada a cabo cuando se plantean problemas o interrogantes. Debe ser una
práctica habitual del maestro y la maestra: Ser maestro investigador es pues, primero
que todo tener una actitud de estar en la profesión como un intelectual que críticamente
cuestiona y se cuestiona y que es capaz de organizarse para detectar una situación
problemática preguntarse por ella de una manera intencional y sistemática con vistas a
su comprensión y posterior solución (Alarcão, 2000, p. 25). Ello les pondrá muchas
veces en situación de cuestionar un programa que hay que impartir o una pedagogía
instruccional que hay que ejercer. La investigación, como práctica de enseñanza,
orienta nuevas formas de educar en función de los intereses y expectativas que los y
las escolares confían al maestro y la maestra.


4 Capítulo 1

2. Docentes e investigación. Conocimiento práctico,

reflexivo y el conocimiento en la acción.
Stenhouse (1987) acuñó el concepto de docente como investigador, señaló la

enseñanza como investigación y caracterizó a las y los docentes como investigadores
en el aula. Este autor consideró que la única investigación con valor educativo es
aquella que puede contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza. La investigación
es educativa en la medida que puede relacionarse con la práctica de la educación.
Blanco (2010), por su parte, defiende que la investigación educativa es aquella que
tiene por finalidad comprender la práctica y enriquecer el criterio profesional de los y
las docentes.
Uno de los principales retos que subyace, en la actualidad, en los discursos
pedagógicos es alcanzar la calidad educativa. Existe una constante preocupación
institucional y social por mejorar los resultados académicos en los niveles de
educación obligatorios y por reducir las tasas de abandono escolar (Fernández
Enguita, Mena y Riviere, 2010). Para alcanzar estos objetivos parece imprescindible
que la educación y la investigación sean la cara de una misma moneda. En ocasiones,
pareciera que la investigación es aquella actividad compleja que realizan
profesionales dedicados a ámbitos no educativos (Economía, Física, Biomedicina, etc.).
Cuando pensamos en investigadores casi nunca pensamos en maestros y maestras.
Tradicionalmente, los y las docentes más que protagonistas y actores de la
investigación han sido los receptores de las indagaciones y/o los sujetos investigados.
Sin embargo, algunos de los modelos educativos más avanzados y contrastados siguen
demostrando que una de las claves del éxito formativo de los profesionales de la
educación radica en la figura de docentes investigadores (Jakku‐Shivonen y Niemi,
2011).

Hablar de docentes investigadores es apostar por profesionales con
conocimientos y habilidades desarrolladas a propósito de la reflexión en su propia
práctica. Es cuando el profesional mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en
las que desarrolla su actividad, encuadrando y resolviendo problemas sobre la
marcha. Schön (1987) denomina a esto reflexión en la acción. La falta de investigación
en el sistema de formación de profesorado limita las habilidades para utilizar la
información del conocimiento.

Lo que se pretende con la incorporación del modelo investigador a la formación
inicial de los maestros y maestras es que sean capaces de elaborar alternativas con
contenido para la mejora desde una perspectiva constructivista. Como mantienen
Hagger y Hazel (2006) es importante que los futuros y futuras docentes teoricen sobre
la praxis, esto es, que reflexionen sobre sus propias formas de actuar y el TFG puede
permitir tal objetivo. Un ejemplo de esto puede ser la aproximación a proyectos de

5

investigación‐acción elaborados y desarrollados por los propios docentes dentro de
sus escuelas y aulas (Olson, 1991; Elliott, 1993; Martínez, 2000; Latorre, 2003).

3. ¿Se incluye realmente la competencia investigadora en

la formación inicial de los y las docentes en nuestras
titulaciones?

La llamada Memoria Verifica para la obtención del Grado de Maestro de Educación
Infantil en la Universidad de Castilla‐La Mancha (UCLM), publicada por el Ministerio
1
de Educación, Cultura y Deporte no incluye entre los objetivos de la orientación del
Título ni entre las competencias básicas, generales o trasversales ninguna referencia
directa que aluda a la capacidad investigadora del futuro o futura profesional de la
etapa infantil. No obstante, sí encontramos alguna clara mención entre las llamadas
competencias específicas. En concreto: Capacidad para realizar tareas de investigador
como medio para mejorar la calidad de la enseñanza (Competencia 1.2.1.1.II.13, p.9).
En otro bloque conjunto se especifican, a su vez, competencias relacionadas con
actuaciones como: la observación sistemática, el dominio de técnicas de observación y
registro, el análisis de datos y la elaboración de informes (Competencias 1.1.6.II.1, 2, 3,
y 4, respectivamente, p. 11) que constituyen procesos básicos de toda investigación. A
medida incluso que nos adentramos en los módulos de naturaleza científica se indica
explícitamente la indagación científica (Competencia 2.6.II.2, p.16) y determinados
fases del método científico identificadas como competencias (Competencias 2.6.II.3, 4,
5, 6, 7, 8, 9 y 15, p.16).

En la Memoria Verifica para la obtención del Grado de Maestro de Educación
2
Primaria de la UCLM, publicada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte , no
encontramos objetivos ni competencias principales (básicas y generales) en donde se
recoja la capacidad de investigación como pretensión central. Tampoco en las
transversales. En cuanto a las competencias específicas, del amplísimo listado hay

1
https://www.uclm.es/organos/vic_docencia/implantacion/pdf/proyectos/MEMORI
A‐INFANTIL.pdf
2
https://www.uclm.es/organos/vic_docencia/implantacion/pdf/proyectos/MEMORIA
‐PRIMARIA.pdf

6 Capítulo 1

algunas en las que implícitamente se hace necesaria la competencia investigadora; a

saber: Plantear y resolver problemas asociados con las ciencias a la vida cotidiana
(Competencia 1.2.1.II.3., p. 10) y otras en las que se solicita del y la estudiante
destrezas de tipo investigativo como dominar técnicas de observación y registro,
analizar datos, elaborar informes, etc. (Competencias 1.1.6.II.2, 3,4, p. 10). Igualmente
en los módulos específicos de ciencias se recoge expresamente indagar científicamente
(Competencia 2.6.II.3, p. 22) y otras actuaciones muy vinculadas al método científico
(Competencias 2.6.II.2., 4, 5 y 6. p. 23).

Como hemos observado, los planes de estudio para formar maestros y
maestras de Infantil hacen alusiones más directas a la competencia investigadora que
los propios de Primaria donde, en principio, se entiende que debería haber mayor
compromiso con la investigación tanto para los y las docentes como para favorecerla
entre los y las escolares. En todo caso, no existe en la UCLM una apuesta decidida por
un perfil de maestro y maestra investigadora sino que pareciera que en función de los
contenidos científicos, se reclaman competencias más o menos próximas o
relacionadas con la investigación. Si analizamos el conjunto de las asignaturas que
estructuran la oferta docente de la UCLM en las Facultades de Educación para Maestro
3
de Educación Infantil no hay ninguna asignatura ni obligatoria ni de Mención
(itinerario de optatividad) en la que se aborde como tal los procesos de indagación o
investigación. Tan solo existe una denominada Métodos de Observación sistemática
aplicados a la Educación Infantil, obligatoria de 6 créditos, adscrita a los
Departamentos de Pedagogía y Psicología, que incluye, entre sus contenidos, la
aproximación a algunos procesos indagatorios. Salvo el trabajo docente que se pueda
hacer en algunas asignaturas individualmente por el profesorado, no se recoge ningún
otro contenido del plan de estudios relacionado con la introducción a la investigación
con la excepción de la asignatura Didáctica del Medio Natural, Social y Cultural (6
créditos) donde, en la parte de Medio Natural, se aborda al inicio del temario una
introducción al método científico y su aplicación didáctica.

El plan de estudios de la UCLM para graduado en Maestro de Educación
4
Primaria tampoco incluye ninguna asignatura concreta referida a la investigación, ni
siquiera una semejante a la ya mencionada para Maestro de Infantil (Métodos de
Observación sistemática aplicados a la Educación Infantil). Por tanto, es todavía una
carencia mayor la ausencia de este perfil investigador en dicho Grado salvo que

3
Boletín Oficial del Estado, nº. 55, 4 de marzo de 2010 Sec. III. pp. 22298 - 22300.
http://www.uclm.es/cr/educacion/planes_de_estudio/plan_grado_infantil.asp
4
Boletín Oficial del Estado, º 55, 4 de marzo de 2010 Sec. III. Pág. pp. 22301-22303.
http://www.uclm.es/cr/educacion/pdf/GradoMaestro/PlanPrimaria.pdf

7

existan asignaturas que, por decisión del profesorado, dediquen algún contenido,
metodología o actividad de tipo investigativo. En este sentido, las asignaturas de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y más concretamente la de Didáctica del
Medio Natural, Social y Cultural (6 créditos), al igual que en el Grado de Maestro de
Educación Infantil, orienta una parte de sus primeros temas a este asunto y suele
plantear enfoques indagatorios.

Cabe recordar que en el Proyecto Tuning (Tuning, 2002) una de las
competencias genéricas referidas es la capacidad de investigación. Parece razonable
que para poder favorecerla sea recomendable que forme parte intrínseca del perfil de
la Titulación que se requiere, en este caso, el ser maestro o maestra. En esta línea,
autores como Atrio (2012) advierten la escasa valoración social que siguen teniendo
las actividades científicas y aboga por potenciar la formación científica de los futuros y
futuras maestras como un elemento clave para mejorar la educación. Parece haber
acuerdo general en la necesidad de promover una mayor alfabetización científica de
los ciudadanos y ciudadanas y eso pasa por integrar cada vez más los contenidos de
ciencias en los sistemas educativos (Comisión Europea, 2007). Tal hecho tiene íntima
conexión, sin duda, con ejercitar la competencia investigadora (Cañal, 1999, 2007;
Menoyo, 2009, 2010).

Muchos autores recalcan la idea de que la investigación sea no solo una
capacidad prioritaria adquirida durante la formación inicial de los y las docentes sino
también el eje central de sus metodologías didácticas (Linn, Davis y Bell, 2004; Seidel
y Shavelson, 2007). Es por ello que si los planes de estudios de nuestra Universidad y
de otras semejantes establecen diversas competencias de naturaleza investigadora sin
dotar al futuro maestro y maestra de un verdadero perfil investigador el resultado
puede ser ineficaz más aún cuando el currículum oficial para la Educación Primaria
suele demandar a los y las escolares procesos de investigación. ¿Por qué no formar
pues a los maestros y maestras en esta competencia?

En Portugal se creó, a nivel nacional, un perfil general del desempeño
profesional de los maestros y maestras de Infantil y Primaria y docentes de
Secundaria (Decreto‐Ley n.º239 / 2001 de 30 de agosto). Este perfil considera cuatro
dimensiones, a saber: 1) dimensión profesional, social y ética, 2) dimensión de
desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje, 3) dimensión de la participación en la
escuela y de relación con la comunidad y 4) dimensión y desarrollo profesional
durante toda la vida. Así que en ese documento y en cuanto a la dimensión
profesional, social y ética, se menciona que el educador / profesor (…) se asume como
un profesional de la educación, con la tarea específica de la enseñanza, recurriendo al
saber proprio de la profesión, apoyado en la investigación y en la reflexión compartida

8 Capítulo 1

de la práctica educativa y enmarcado en las directrices de política educativa para cuya

definición contribuye activamente (anexo II ‐ 1a. Decreto‐Ley n.º239 / 2001 de 30 de
agosto, p. 5570)

En lo que respecta a la dimensión de desarrollo profesional a lo largo de la
vida, son definidos varios parámetros e indicadores para el perfil docente; a destacar:
(…) incorpora su formación como elemento constitutivo de la práctica profesional,
construyéndola desde las necesidades y logros que crea conciencia, a través del análisis
problematizado de su práctica pedagógica, la reflexión razonada sobre la construcción
de la profesión y el uso de la investigación, en colaboración con otros profesionales
(anexo, V‐1, pp. 5571‐5572); (…) Refleja en sus prácticas, basándose en la experiencia,
en la investigación y en otros recursos importantes para la evaluación de su desarrollo
profesional, en particular en su propio proyecto de formación (Anexo V‐1ª, pp. 5571‐
5572) y; Participa en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza, el
aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes (Anexo V‐1e, pp. 5571‐5572).

En 2007, el Régimen Jurídico portugués fue creado para la docencia en la
Educación Infantil, Básica y Secundaria (Decreto‐Ley n.º43 / 2007 de 22 de febrero),
que define las condiciones necesarias para obtener la cualificación profesional para la
docencia. A través del análisis de este documento también se puede comprobar la
mención explícita del componente de investigación en la formación de docentes. En el
artículo 14º se presentan los siguientes componentes de formación para los ciclos de
formación de docentes: a) La formación educacional general, b) Didácticas específicas,
c) La iniciación a la práctica profesional, d) Formación cultural, social y ética, e)
Formación en metodologías de la investigación educacional y f) La formación en el
área de docencia.

Aparece de manera más explícita la necesidad de investigación como
componente de la formación del profesorado portugués. En el punto 6 del referido
Decreto‐Ley se puede leer: La componente de formación en metodologías de la
investigación educacional engloba el conocimiento de los respectivos principios y
métodos que permiten capacitar a los futuros docentes para la adopción de una actitud
investigativa en el desempeño profesional en contextos específicos, basada en la
comprensión y análisis crítico de la investigación educacional relevante (p.1324).
Aunque este documento asume que: (…) el nuevo sistema de asignación de la
calificación para la docencia valora, en particular, la dimensión del conocimiento
disciplinar, del razonamiento de la práctica de la enseñanza en la investigación y de la
iniciación a la práctica profesional (p.1321) y que (…) debe darse especial énfasis al
área de las metodologías de investigación educacional, teniendo en cuenta la necesidad
de que el desempeño profesional de los maestros y profesores sean cada vez menos el de
un mero empleado o técnico y cada vez más el de un profesional capaz de adaptarse a

9

las características y desafíos de las situaciones singulares en función de las
especificidades de los estudiantes y de los contextos escolares y sociales (p. 1321).

Con referencia a estas directrices nacionales, la Universidad de Aveiro creó el
5
Curso de Máster en Educación Infantil y Primaria , cuyos objetivos se definen de la
siguiente manera: i) Calificar profesionalmente para el desempeño docente
generalista en Educación Infantil y Primaria y ii) Proporcionar el desarrollo de un
perfil profesional adecuado al ejercicio de esta actividad profesional, basado en
competencias de análisis, crítica y la capacidad de investigación, intervención y
aprendizaje permanente. A través del análisis de estos objetivos es también visible la
explícita referencia al componente de investigación en la formación de docentes. De
este modo y mediante el análisis del plan de estudios de dicho Máster, se destacan las
6
(asignaturas) unidades curriculares (UC): Seminario de Investigación Educativa (SIE)
A1(1.º año, 2.º semestre, 4 ECTS) y A2 (2º año, 1.º semestre, 8 ECTS) y Práctica
Pedagógica Supervisada (PPS) A1 (1.º año, 2.º semestre , 16 ECTS) y A2 (2.ºaño,1er
semestre,16 ECTS).

De acuerdo con el Programa de la UC SIE, el componente de formación en
investigación del Máster en Educación Infantil y Primaria se plasma en las unidades
curriculares denominadas Seminario de Investigación Educacional (SIE), directamente
relacionadas con la UC de Práctica Pedagógica Supervisada. El SIE busca desarrollar
competencias de reflexión, sistematización y comunicación en torno a cuestiones que
emanan del contexto educativo donde la práctica pedagógica ocurre y otras
competencias de intervención en una actitud de investigación‐acción y del trabajo en
colaboración. El SIE, junto con la práctica educativa, tiene como objetivo desarrollar
competencias de investigación y la profundización científica, pedagógico‐didáctica,
ética y socio‐cultural en una perspectiva del desarrollo de la profesionalidad docente
(Portugal, 2013). Finalmente, estas UC del SIE tienen como objetivo permitir al y la
estudiante: i) Desarrollar sus competencias en la investigación educacional, ii)
Establecer de manera coherente la articulación entre la teoría y la práctica, entre la
formación educacional general, las áreas de docencia, las didácticas específicas y la
práctica de la enseñanza, iii) Desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes
conducentes a un desempeño profesional reflexivo, problematizador, crítico y en
permanente mejora; y iv) Diseñar, desarrollar y analizar experimentos o proyectos de
investigación, formación e intervención inherentes a la práctica educativa.

5
http://www.ua.pt/de/PageCourse.aspx?id=201&b=1&lg=pt&p=2
6
http://www.ua.pt/de/PageCourse.aspx?id=201&p=4&a=9

10 Capítulo 1

4. Tipos y naturaleza de los TFG: ¿es obligada la

investigación?
Los Trabajos Fin de Grado (TFG) son una herramienta académica y educativa con
multitud de posibilidades (Ferrer, Carmona y Soria, 2012) pero en un proceso todavía
de construcción dada la novedad que suponen, por ejemplo, en las Facultades de
Educación españolas. Nuestra experiencia en ellos es todavía escasa en cuanto a las
temáticas, enfoques, gestión, desarrollo, tutela así como en la evaluación y
retroalimentación que pueden proporcionar pero sobre todo en su implicación con la
titulación, las prácticas docentes y el posterior desempeño profesional. Como hemos
indicado, los TFG pueden ofrecer numerosas facetas que todavía no alcanzamos a
controlar del todo. Así, en la formación de maestros y maestras, se ha descrito la
importancia de la conexión de los TFG con el Prácticum y su vinculación a los
intereses de estudiantes y colegios (Pañellas, Alguacil, Boqué y Rosicho, 2013), se han
evaluado desde el ámbito de sus competencias trasversales en distintas titulaciones
(Rullán, Fernández Rodríguez, Estapé y Márquez, 2010) y recientemente se ha
revisado su valor, a través de la tutela académica, como espacio para activar
competencias en Educación (Manzanares y Sánchez Santamaría, en prensa).
7
La Universidad de Castilla‐La Mancha, establece en su normativa que: El TFG
supone la realización por parte del estudiante y de forma individual de un proyecto,
memoria o estudio original bajo la supervisión de uno o más directores, en el que se
integren y desarrollen los contenidos formativos recibidos, capacidades, competencias y
habilidades adquiridas durante el periodo de docencia del Grado (Artículo 2, apartado
2.1., p. 2). Como se desprende de la lectura, nada indica qué tipo de competencias debe
trabajar y tampoco hay referencia alguna a la capacidad investigadora. No obstante, en
el siguiente apartado, la norma ya recalca que son las competencias generales las que
deben ponerse en juego y plantea un conjunto diverso de capacidades a desarrollar
que, sin mencionar explícitamente la investigadora, si se desprende implícitamente: El
TFG deberá estar orientado a la aplicación de las competencias generales asociadas a la
titulación, a capacitar para la búsqueda, gestión, organización e interpretación de datos
relevantes, normalmente de su área de estudio, para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica, tecnológica o ética, y que

7
http://www.uclm.es/to/fcjs/Gradogap/pdf/TrabajoFinGrado.pdf

11

facilite el desarrollo de un pensamiento y juicio crítico, lógico y creativo (Artículo 2,
apartado 2.2., p. 2).
Una primera conclusión, por tanto, es que la normativa de la UCLM no

excluye esta capacidad de investigación para un posible TFG pero tampoco la incluye
expresamente. Si observamos lo dispuesto para esta asignatura en las cuatro
Facultades de Educación de la UCLM, comprobamos que mantienen como
denominador común su carga de 6 créditos ECTS, que representa tan solo un 10% de
la carga total de las asignaturas de 4º curso. Esta carga es coincidente con los TFG de
la mayoría de universidades españolas si bien se eleva en algunas otras (Arteaga,
Ahedo, Gutierrez Gómez‐Caldeda y Solera, 2013).
Entrando en el análisis concreto de los tipos de TFG, en la Facultad de Educación

8
de Albacete se proponen 3 modalidades diferentes: profesionales, académicos y una
tercera de iniciación a la investigación. Esta última incluye: proyectos de investigación
aplicando metodologías y técnicas básicas de investigación (descriptiva, empírica,…). (p.
6). En las dos modalidades primeras no hay mención expresa a enfoques de tipo
investigativo.
9
En la Facultad de Educación de Ciudad Real se señalan 5 bloques llamados de
investigación si bien son realmente modalidades o líneas generales de trabajo: 1.
Currículo escolar, 2. Proyectos de investigación, 3. Adaptaciones curriculares, 4.
Enseñanza no reglada y 5. Propuestas del estudiante. Aunque no se concreta nada más
en su enlace, solo uno de ellos se enmarca como investigación propiamente dicha.
En el campus de Cuenca, la Facultad de Educación ofrece diversas líneas de trabajo

10
en relación con las distintas áreas departamentales en las que se integran sus
profesores y profesoras. Son un total de 17 áreas/subáreas y más de 90 líneas de
trabajo, entre las cuales solo una, que se incluye dentro del área de Didáctica de las
Ciencias Experimentales (aunque se llame solo Ciencias Experimentales), puede
asociarse directamente con la capacidad investigadora y es Metodología de Enseñanza
de las Ciencias en Ed. Primaria Basada en la Indagación.

8

http://educacion.ab.uclm.es/pdf/tfg/guia‐tfg‐2014‐15.pdf
9
http://www.uclm.es/cr/educacion/pdf/adaptacion/tfg/informacion.pdf
10
http://www3.uclm.es/eumagisterio‐
cu/archivos/tg_normativa/14/AREAS%20DE%20CONOCIMIENTO%20TFG%2013‐
14.pdf

12 Capítulo 1

11
Finalmente, en la Facultad de Educación de Toledo la normativa concreta en
torno a los TFG tampoco señala que deban responder a un perfil investigador: (…) Este
versará sobre algún contenido en concreto del currículo de Educación Infantil o
Educación Primaria o girará en torno a alguna propuesta o aportación a los campos de
la psicología, sociología, pedagogía, a las didácticas específicas o a otras materias de la
titulación (p. 2). Se establecen 4 modalidades (p. 5): 1. Propuestas o proyectos de
intervención docente. 2. Análisis y evaluación de experiencias didácticas u otras
propuestas originales desarrolladas en el Prácticum. 3. Revisiones de la literatura o
reflexiones teóricas fundamentadas sobre algún aspecto de la práctica educativa. 4.
Estudios o investigaciones de interés vinculados a cualquiera de las materias que se
imparten en la titulación del Grado. Como se puede comprobar, nuevamente solo una
de ellas menciona la palabra investigación.
De lo visto hasta ahora en torno a la normativa de los TFG de la UCLM

podemos concluir, en respuesta a la pregunta del epígrafe de esta parte del capítulo,
que no se hace explícita la capacidad investigadora para acometerlos y entre las
modalidades que se ofrecen es minoritaria la referencia a la investigación. Es por ello
que los TFG orientados con enfoque de investigación o realizados desde una
metodología investigadora parecen quedar al criterio discrecional del profesorado,
bien a través de decisiones departamentales, grupales o individuales de cada docente
con su alumnado y no en función de un mandato o recomendación normativa o
reglada. Esta situación no puede ser la mejor opción para asegurar que la apuesta por
la investigación se produzca de forma generalizada.
Tampoco hemos detectado la presencia de seminarios específicos, cursos de

iniciación a la investigación educativa o similares que se realicen en estos Centros de
forma reglada e institucional por lo que cualquier esfuerzo en este sentido deberá
quedar en manos de los docentes que así lo decidan.
En la Universidad de Aveiro, los trabajos realizados en el marco del Seminario de

Investigación Educacional (SIE) A1 y A2 sirven para apoyar la realización del TFG de la
Práctica Pedagógica Supervisada (PPS). Este TFG es, de hecho, desarrollado de forma
articulada entre las Unidades Curriculares PPS A1/A2 y el SIE A1/A2.
12
De acuerdo con las directrices que figuran en el programa general de la UC SIE ,
el TFG debe establecerse como un proyecto individual de búsqueda‐intervención

11
http://educacion.to.uclm.es/index.php/trabajo‐fin‐de‐grado/normativa‐tfg
12
http://www.ua.pt/de/PageCourse.aspx?id=201&b=1&lg=pt&p=2

13

debidamente razonado. Así, el TFG ha incluir dos componentes esenciales: 1) La
identificación y caracterización de una problemática educativa, directamente
vinculada a las áreas de especialización del curso de Máster, con una fundamentación
basada en la investigación educacional actual y 2) La reflexión sobre la práctica de
enseñanza, evidenciando la comprensión del papel del profesor en la escuela, la
implicación personal del estudiante en prácticas en el proyecto desarrollado y en la
definición de nuevas perspectivas para el desarrollo personal y profesional emergente
de la práctica experimentada (Portugal, 2013). Finalmente, para asegurar la seriedad
del proceso investigador, el TFG es objeto de defensa y debate público por un jurado
designado por la Universidad de Aveiro compuesto por tres miembros: el Director o
Directora del TFG (Orientador u Orientadora), el Director o Directora del curso donde
se adscriben y un profesor o profesora necesariamente ajeno a la Universidad de
Aveiro, que es el encargado de presidir la Comisión.
5. El TFG como punto de partida para la defensa de un

modelo de investigador del futuro y futura docente.

A lo largo de este capítulo hemos revisado la existencia de la competencia
investigadora de los futuros maestros y maestras en las Facultades de Educación de la
UCLM y el Departamento de Educação de la Universidad de Aveiro (Portugal). En la
normativa española y en los planes de estudio analizados parece existir una
ambigüedad legislativa por la cual el perfil investigador no existe de facto en los
Grados de maestro y maestra generalista pero se reclama implícitamente o en
determinadas competencias. Esta situación de confusión puede repercutir
negativamente a la hora de equipararse profesionalmente con egresados formados en
países de nuestro entorno europeo donde se apuesta por dicho perfil investigador. Por
su parte, la Universidad de Aveiro ofrece una mayor trasparencia a la hora defender
este perfil competencial.
Urgiría en nuestro país adoptar decisiones acordes con los sistemas educativos
más consolidados en cuanto a formación de maestros y maestros. Cambios que
apostaran por integrar la competencia investigadora y que tal hecho se reflejara
posteriormente en los planes de estudio. Sin embargo, a la espera de ese horizonte, si
es que se produce en un plazo cercano, una de las medidas más factibles podría ser
escoger los TFG como vía para introducir la investigación. Conviene recordar cómo la
mayor parte de las modalidades de TFG del Grado de Maestro de la UCLM referidas en

14 Capítulo 1

este capítulo no se vinculan inicialmente con la investigación y algunas en concreto

proponen revisiones temáticas y bibliográficas.
No es intención de este capítulo establecer qué es investigación y qué no es y

dónde se sitúa la frontera. Hay una extensa literatura especializada que ha debatido la
naturaleza de la investigación científica cuantitativa, más propia de las Ciencias
Experimentales, y una no menos amplia que se ocupa del paradigma cualitativo. A
ellas deberíamos acudir asiduamente para hacer de los TFG laboratorios de
investigación donde los y las estudiantes sean capaces de afrontar problemas reales y
plantear soluciones mediante una metodología adecuada. Hemos de incentivar los
modelos y las iniciativas de TFG que impliquen investigación y seguir favoreciendo la
formación continuada del profesorado universitario en estos ámbitos. Los formadores
de maestros y maestras, desde las Facultades de Educación, debemos estar
sólidamente capacitados en estas metodologías investigativas. Autores como Reyero
(2014) han analizado diversos estudios sobre el éxito docente de los profesores y
profesoras universitarias y, entre las variables destacadas, está su experiencia
investigadora.
Cada vez hay más evidencias educativas de que las enseñanzas basadas en
aprendizajes activos ofrecen mejores resultados (Freeman, et al., 2014) y que, al
mismo tiempo, aquellas metodologías didácticas de tipo investigativo propician
también mejores rendimientos académicos (Gil, 2014). La competencia investigadora,
en su directa relación con la competencia científica, es una pieza clave para mejorar la
formación inicial de nuestros maestros y maestras en el campo de las Ciencias (Ruiz
Gallardo y Mateos, en prensa) lo cual actuará de correa de trasmisión para elevar el
grado de alfabetización científica de los y las escolares.
Los TFG deben servir para esta labor indagatoria, ser claramente
planificados, partir de problemas reales del entorno, de la clase, de la comunidad
educativa y propiciar la intervención y el cambio. Deben responder a un esquema
básico de investigación en donde, desde su estructura a su presentación, tengan todo
el carácter de seriedad que una incipiente investigación requiere, apoyándose en una
sólida metodología de trabajo, éxito de todo buen investigador o investigadora. Para
ello es fundamental implantar seminarios de investigación o, como hemos
comprobado en el modelo de la Universidad de Aveiro, unidades curriculares
(asignaturas) orientadas a las metodologías de tipo investigativo.
Por lo tanto, se considera que con este modelo de formación basado en la

perspectiva del y la docente como investigador o investigadora, los y las estudiantes al
final del curso, podrán: 1) Reconocer la importancia de la dimensión de investigación
en el desarrollo cultural, personal, social y ético en la Educación Infantil y Primaria
(conocimiento y comprensión), 2) Intervenir de manera razonada e innovadora en los

15

jardines de infancia, escuelas y en la comunidad (conocimiento aplicado), 3)
Reflexionar sobre sus prácticas, basándose en sus propias investigaciones (análisis y
evaluación crítica) y 4) Convertir el trabajo en equipo en una actitud de investigación,
favoreciendo la reflexión compartida acerca de saberes y experiencias (autonomía y
colaboración en el aprendizaje).
Ser un buen maestro o maestra no solo es ocuparse de la clase o de las tareas

cotidianas relacionadas con la programación y las actividades. Requiere nuevos retos,
nuevas capacidades y nuevos compromisos en un mundo cambiante (Bejarano y
Rodríguez Torres, en prensa). Es ser un agente de trasformación (Vieira, 2011); un
constante investigador o investigadora (Uttech, 2006) que intervenga en la realidad.
Abogamos por un modelo de docente investigador y compartimos la reflexión de
Alarcão (2001), que considera que: (…) todo profesor verdaderamente merecedor de
este nombre es, en su fondo, un investigador y su investigación está íntimamente
relacionada con su función de profesor (p. 24). Y eso es lo que ha de facilitarnos un TFG
entendido como proceso y producto final que reúna todos los aprendizajes más
valiosos de la formación inicial de las y los docentes.

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1
Formación económica y
empresarial en los planes de
estudio de los “Ingenieros
Verdes” españoles
María Piedad, Campelo Rodríguez (Universidad de León –España‐)
Alicia, Lorenzana de la Varga (Universidad de León –España‐)

La normativa española recoge las competencias en aspectos económicos,
sociológicos y políticos que los estudiantes de los Grados en Ingenierías Agraria y
Forestal deben adquirir durante el periodo formativo, algo que, tal y como se
recoge en el presente trabajo, se ha implementado de manera diversa en los
planes de estudio de los 62 títulos que se imparten.

 La situación de los Grados en Ingenierías Verdes en España.
 La normativa relacionada con la adquisición de competencias en aspectos
económicos, sociológicos y políticos de los estudios de los Grados en Ingenierías
Agraria y Forestal.
 Las asignaturas implementadas para la formación económica en los planes de
estudio de estos grados en todas las universidades españolas.
1. Los Grados en Ingenierías Verdes (GIV) en España
1.1 Concepto de GIV

La armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciado en
1999 con la Declaración de Bolonia, supuso la redacción de la Ley Orgánica
4/2007, de 12 de abril, que modificó la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades

2 Capítulo 1

(Jefatura de Estado, 2007), y del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el

que se estableció el sistema de ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007).
Este Real Decreto profundiza en la concepción y expresión de la autonomía
universitaria ya que permite, sin sujección a un catálogo previo, que las propias
universidades propongan y creen las enseñanzas y títulos a impartir y expedir; el
objetivo del nuevo sistema de gestión es facilitar que las entidades académicas
aprovechen su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades como
mecanismo de respuesta a las demandas de una sociedad en constante
transformación.
La realidad actual es que la entrada en vigor de esta normativa ha conllevado
la diversificación curricular y la aparición de un amplio mapa de enseñanzas
oficiales que, con nomenclaturas muy diversas, en ocasiones, complica en exceso
las tareas de difusión de las enseñanzas, de sus objetivos y de su perfil
profesional.
Desde el año 2010 las Universidades son conscientes de este problema en los
Grados adaptados al EEES que entran en vigor al extinguirse los antiguos títulos
de Ingeniero Técnico Agrícola (ITA) e Ingeniero Técnico Forestal (ITF) y para
poder agrupar bajo una denominación conjunta a la amplísima oferta de títulos en
el territorio nacional promueven la utilización del nombre de “Ingenierías Verdes”
y diferencia dos ámbitos formativos: agronómico y forestal.
Bajo el lema “La elección natural” la Conferencia de
Recursos al margen
Directores y Decanos de Centros que impartían los www.ingenieriasverdes.es
estudios en proceso de extinción de Ingeniero Agrónomo,
Ingeniero de Montes, ITA e ITF elaboraron guías de orientación universitaria e
implementaron una campaña de promoción de los GIV utilizando medios de
difusión en internet (creación de página web propia y presencia en páginas web
institucionales y redes sociales).
Los GIV del ámbito agronómico dotan de una doble y específica preparación
técnica y científica que permite su aplicación en la mejora de la productividad
agrícola y ganadera, y los del ámbito forestal habilitan para conocer, desarrollar e
implementar ciencias y tecnologías en la planificación y gestión de los montes, en
la producción y aprovechamiento selvícola, cinegético o piscícola y en la gestión
sostenible del medio natural.

1.2 El mapa universitario
En España la adaptación de los antiguos planes de estudio de las titulaciones

universitarias ITA e ITF al EEES supuso la verificación de 62 GIV: 48 del ámbito

Formacón de los Ingenieros Verdes españoles 3

agronómico (en 32 Centros; figura 1.1) y 14 del ámbito forestal (en 13 Centros;
figura 1.2), con distintas nomenclaturas (según universidad y especialización).
Dentro del ámbito agronómico se registran 23 nombres de GIV (número de
Centros en los que se imparte): Tecnología de las Industrias Agrarias y
Alimentarias (1), Ingeniería y Ciencia Agronómica (1), Ingeniería Hortofrutícola y
Jardinería (1), Ingeniería de los Sistemas Biológicos (1), Ingeniería de las
Industrias Agroalimentarias (2), Ingeniería de las Industrias Agrarias y
Alimentarias (3), Ingeniería de las Explotaciones Agropecuarias (1), Ingeniería de
la Hortofruticultura y Jardinería (1), Ingeniería Alimentaria (2), Ingeniería
Agropecuaria y del Medio Rural (1), Ingeniería Agroambiental y del Paisaje (1),
Ingeniería Agroambiental (2), Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural (6),
Innovación de Procesos y Productos Alimentarios (1), Ingeniería Agroalimentaria
y del Medio Rural (1), Ingeniería Agroalimentaria (7), Ingeniería Agroalimentaria
y Agroambiental (1), Ingeniería Agrícola y del Medio Rural (7), Ingeniería Agrícola
(6), Ingeniería Agraria y del Medio Rural (1) e Ingeniería Agraria y Alimentaria
(1). En el caso de los GIV del ámbito forestal los nombres empleados para su
designación son cinco (número de centros en los que se imparte): Ingeniería del
Medio Natural (1), Ingeniería Forestal (4), Ingeniería Forestal y del Medio Natural
(7), Ingeniería Forestal y del Medio Natural: Explotaciones Forestales (1) e
Ingeniería Forestal: Industrias Forestales (1).
Todos los GIV impatidos en la universidades españoles tienen una duración de
cuatro años, con una carga lectiva de 240 créditos ECTS (60 créditos por curso
repartidos en 30 créditos por semestre).


4 Capítulo 1

Figura 1.1 Universidades que imparten GIV del ámbito agronómico
Figura 1.2 Universidades que imparten GIV del ámbito forestal
Actualmente, algunos de los GIV recientemente implantados se encuentran en

fase de fusión o extinción para la optimización de recursos o como consecuencia
de los procesos de acreditación y de la política universitaria. Éste es el caso de los
GIV del ámbito agrario impartidos en las universidades de Castilla‐La Mancha,
León, Lugo, Murcia y Valladolid (Campus de Soria).
2. La normativa relativa a la adquisición de

competenciaas económicas, sociológicas y políticas en
los GIV
El Real Decreto 1393/2007 señala la necesisad de redactar normativa
complementaria para el caso de los títulos que habilitan para el acceso o ejercicio
de actividades profesionales e indica que ésta ha de registrar las condiciones a las
que deben adecuarse los planes de estudios para garantizar que los títulos
acreditan la posesión de las competencias y conocimientos adecuados para dicho
ejercicio profesional. Por ello, para los GIV, el Ministerio de Ciencia e Innovación
redactó las Órdenes CIN/323/2009 y CIN/324/2009, de 9 de febrero, en las que
se recogen los requisitos para la verificación de los títulos que habilitan para


ejercer como ITA e ITF, respectivamente (Ministerio de Ciencia e Innovación,
2009a‐b).
Un aspecto importante es que todos los GIV que se imparten en España
conceden a los titulados la capacidad de ejercer como ITA (especialista en
Explotaciones Agropecuarias, Hortofriticultura y Jardinería, Industrias
Agroalimentarias y Mecanización y Construcciones Rurales, según el título o el
itinerario seleccionado) o ITF (especialiesta en Explotaciones Forestales o
Industrias Forestales según el título cursado), excepto cuatro del ámbito
agronómico: Ingeniería de los Sistemas Biológicos (U. Politécnica de Cataluña),
Ingeniería Agroambiental y Tecnología de las Industrias Agrarias y Alimentarias
(U. Politécnica de Madrid) e Innovación de Procesos y Productos Alimentarios (U.
Pública de Navarra), los cuales no poseen atribuciones profesionales reguladas.
En relación con la formación económica de los futuros GIV conviene recordar
que el “Libro Blanco de Estudios de Grado en Ingenierías Agrarias y Forestales”
(Alcalde, 2005) señaló como las cinco competencias generales que los egresados
consideran más necesarias para el ejercicio profesional las capacidades de
organización y planificación, de resolución de problemas, de aplicar los
conocimientos en la práctica, de análisis y síntesis, y de toma de decisiones; entre
las cinco específicas consideradas claves, en la mayoría de los casos, las
vinculadas a la organización y gestión de empresas y a la política y la legislación.
En base a esto, las citadas Órdenes señalan como competencia básica que
deben adquirir los estudiantes el “conocimiento adecuado del concepto de
empresa, marco institucional y jurídico de la empresa, organización y gestión de
empresas”. Además, se señalan otras, comunes a la rama agrícola o forestal o de
tecnología específica, relacionadas con la economía, la sociología o la política
agroforestal (tabla 2.1).

Tabla 2.1 Competencias en economía, sociología y política agroforestal que deben

adquirir los estudiantes de GIV
Ámbito Agronómico
Competencias
De formación Conocimiento adecuado del concepto de empresa, marco
básica institucional y jurídico de la empresa. Organización y
Gestión de empresas.
Común a la Valoración de empresas agrarias y comercialización.
rama Agrícola
Tecnología específica: Legislación y Gestión mediambiental. Principio de
Hostofruticultura y desarrollo sostenible. Estrategias de mercado y del
Jardinería ejercicio empresarial. Valoración de activos ambientales.
Capacidades
‐ Capacidad para la redacción y firma de mediciones, segregaciones, parcelaciones, valoraciones y
tasaciones dentro del medio rural, la técnica propia de la industria agroalimentaria y los espacios
relacionados con la jardinería y el paisajismo, tengan o no carácter de informes periciales para Órganos
judiciales o administrativos, y con independencia del uso al que esté destinado el bien mueble o

6 Capítulo 1

inmueble objeto de las mismas.

‐ Capacidad para la dirección y gestión de toda clase de industrias agroalimentarias, explotaciones
agrícolas y ganaderas, espacios verdes urbanos y/o rurales, y áreas deportivas públicas o privadas, con
conocimiento de las nuevas tecnologías, los procesos de calidad, trazabilidad y certificación y las
técnicas de marketing y comercialización de productos alimentarios y plantas cultivadas.
‐ Capacidad para la búsqueda y utilización de la normativa y reglamentación relativa a su ámbito de
actuación.
Ámbito Forestal
Competencias
Competencias
Común a la Legislación Forestal. Sociología y Política Forestal.
rama Forestal
Capacidades
‐ Capacidad de organización y planifición de empresas y otras instituciones, con conocimiento de las
disposiciones legislativas que les afectan y de los fundamentos del marketing y comercialización de
productos forestales.
‐ Capacidad para diseñar, dirigir, elaborar, implementar e interpretar proyectos y planes, así como para
redactar informes técnicos, memorias de reconocimiento, valoraciones, peritajes y tasaciones.
Fuente: Elaboración propia según Ministerio de Ciencia e Innovación (2009a‐b).

3. La docencia en economía y política agroforestal en los

GIV
3.1 La planificación de las enseñanzas
Para cumplir con la normativa y verificar las titulaciones, las universidades

que imparten GIV diseñan las titulaciones incorporando asignaturas que permitan
adquirir las competencias en materia económica y de empresa de forma muy
diversa en cuanto carga docente (créditos ECTS) y tipología (obligatoria u
optativa).
En el presente estudio se ha realizado un análisis de la información relativa a
los planes de estudio en relación con las asignaturas de Economía y Política
Agroforestal. La consulta de la planificación de las enseñanzas de cada título se
realizó en las páginas web institucionales y accediendo a la Memoria de
Verificación del GIV siempre que la institución la pone a disposición para su
acceso público.

Profundiza 3. 1
Páginas web institucionales de las Universidades que imparten GIV

U. Almería: www.ual.es


U. Burgos: www.ubu.es
U. Castilla‐La Mancha: www.uclm.es
U. Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila: www.ucavila.es
U. Córdoba: www.uco.es
U. Europea Miguel de Cervantes: www.uemc.es
U. Extremadura ‐ C. U. Santa Ana: www.univsantana.com
U. Extremadura: www.unex.es
U. Gerona: www.udg.edu
U. Huelva: www.uhu.es
U. Islas Baleares: www.uib.cat
U. Jaime I: www.uji.es
U. La Laguna: www.ull.es
U. León: www.unileon.es
U. Lérida: www.udl.es
U. Miguel Hernández de Elche: www.umh.es
U. Oviedo: www.uniovi.es
U. Politécnica de Cartagena: www.upct.es
U. Politécnica de Cataluña: www.upc.edu
U. Politécnica de Madrid: www.upm.es
U. Politécnica de Valencia: www.upv.es
U. Pública de Navarra: www.unavarra.es
U. Rovira y Virgili: www.urv.cat
U. Salamanca: www.usal.es
U. Santiago de Comspostela: www.usc.es
U. Sevilla: www.us.es
U. Valladolid – INEA: www.inea.org
U. Valladolid: www.uva.es
U. Zaragoza: www.unizar.es

3.2 Las asignaturas en el ámbito agronómico
En los 48 GIV del ámbito agronómico se imparten un total de 208 asignaturas

de temática económica y de política agraria (1.056 créditos ECTS), siendo el 58%
de las asignaturas y el 63% de los créditos obligatorios. Esto supone una media de
cuatro asignaturas y de 22 ECTS por título, si bien se observa una gran
variabilidad según la Universidad (figura 3.1).
Las dos universidades que diseñan un plan de estudios con mayor carga
lectiva en estas materias son la U. Politécnica de Valencia, en la que se ofertan 120
ECTS (10 ECTS obligatorios) distribuidos en 24 asignaturas en el título de
Graduado en Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural, y la U. Córdoba, que
imparte un grado con idéntico nombre y atribuciones profesionales con 48 ECTS
(18 ECTS obligatorios) en nueve asignaturas.
Por contra, la menor carga lectiva en estas materias se registra en la U. Miguel
Hernández de Elche, que oferta sólo 15 ECTS distribuidos en tres asignaturas en

8 Capítulo 1

el Grado en Ingeniería Agroalimentaria y Agroambiental, si bien son todas

obligatorias.
En relación con la obligatoriedad de esta formación empresarial cabe señalar,
además, que todos planes de estudio de los GIV del ámbito agrario incorporan al
menos una asignatura obligatoria (6 ECTS), que el 63% de ellos incluyen dos y
que el número máximo de asignaturas obligatorias incluidas son nueve (36 ECTS).



1º 2º 3º 4º
UNIVERSIDAD GRADO OBL OBL OBL OPT OBL OPT
N C N C N C N C N C N C
U. Almería I. Agrícola 1 6 1 6 2 12
U. Burgos I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 3
U. Castilla-La Mancha I. Agroalimentaria 1 6 1 6 2 9
(C. Albacete) I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 2 9
U. Castilla-La Mancha I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 4,5
(C. Ciudad Real) I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 4,5
U. Católica S. Teresa de Jesús I. Agropecuaria y del Medio Rural 1 6 2 8 1 4
U. Córdoba I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 2 12 4 18
U. Europea Miguel Cervantes I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 6
U. Extremadura - C.U. Sta. Ana I. Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Extremadura I. Explotaciones Agropecuarias 1 6 1 6 2 12
(C. Badajoz) I. Hortofrutícola y Jardinería 1 6 1 6
I. Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Gerona I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 6
U. Huelva I. Agrícola 1 6 1 6
U. Islas Baleares I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
U. Jaime I I. Agroalimentaria y del Medio Rural 2 12
U. La Laguna I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
U. León I. Agraria y del Medio Rural 1 6 1 4,5
(C. León) I. Agroambiental 1 6 1 6 1 4,5 1 3
U. León (C. Ponferrada) I. Agroalimentaria 1 6 1 4,5 1 3
U. Lérida I. Agraria y Alimentaria 2 12
U. Miguel Hernández I. Agroalimentara y Agroambiental 1 6 1 4,5 1 4,5
U. Politécnica de Cartagena I. de la Hortofruticultura y Jardinería 1 6 2 7,5 1 3 1 3
I. de las Industrias Agroalimentarias 1 6 1 4,5 1 3 2 6
U. Politécnica de Cataluña I. Agrícola 2 12 1 6
I. Agroambiental y del Paisaje 2 12 1 6 1 6
I. Alimentaria 2 12 2 12
I. de los Sistemas Biológicos 1 6 1 6
U. Politécnica de Madrid I. Agrícola 1 6 1 6
I. Agroambiental 1 4 5 22
I. Alimentaria 1 4 1 6 1 4 2 8
I. y Ciencia Agronómica 1 4 1 4 1 4 5 20
T. Industrias Agrarias y Alimentarias 2 10 2 8 3 10 1 4 2 8 4 20
U. Politécnica de Valencia I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 21 102
U. Pública de Navarra I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 3 9
Inn. Procesos y Prod. Alimentarios 1 6 1 6 1 6
U. Rovira y Virgili I. Agroalimentaria 1 6 1 3
U. Salamanca (C. Salamanca) I. Agrícola 2 12 2 13,5
U. Salamanca (C. Zamora) I. Agroalimentaria 1 6 1 6
U. Santiago de Compostela I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 4,5
(C. Lugo) I. de las Industrias Agroalimentarias 1 4,5 2 12
U. Sevilla I. Agrícola 2 12 1 6
U. Valladolid - INEA I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 9 30
U. Valladolid I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 2 6 1 6
(C. Palencia) I. de las Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Valladolid (C. Soria) I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 2 8 1 6 2 8
U. Zaragoza I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
N: Nú mero de asignaturas; C: Nú mero de créditos ECTS, OB L: Co nte nidos obligat orios; OPT: Contenidos opt ativos; 1º: Primer curso; 2º: Se gundo
curso; 3º: Tercer curso; 4º: Cuarto curso.
Figura 3.1 Resumen de la implementación en los planes de estudio de los GIV del
ámbito agronómico de las asignaturas con contenidos de formación
económica, sociológica y política

10 Capítulo 1

En relación con el contenido de las asignaturas, de forma esquemática, parece

oportuno reflejar el mapa de palabras (figura 3.2) que refleja los contenidos que
se recogen con mayor frecuencia para dar respuesta a las necesidades de
adquisición de las competencias definidas en la tabla 2.1.

Figura 3.2 Mapa de palabras de las asignaturas economía, sociología y política

agraria de los planes de estudio de los GIV del ámbito agronómico
3.3 Las asignaturas en el ámbito forestal
En los 14 GIV del ámbito forestal se imparten un total de 53 asignaturas de

temática económica y de política forestal (275 créditos ECTS), siendo el 59% de
las asignaturas y el 64% de los créditos obligatorios. Esto supone una media de
tres asignaturas y de 19 ECTS por título, si bien se observa cierta variabilidad
según la Universidad (figura 3.3).
La universidad que diseña un plan de estudios con mayor carga lectiva en
estas materias es la U. Politécnica de Valencia, en la que se ofertan 48 ECTS (12
ECTS obligatorios) distribuidos en 10 asignaturas en el título de Graduado en
Ingeniería Forestal y del Medio Natural.
Por contra, la menor carga lectiva en estas materias se registra en el Grado de
Ingeniería Forestal de la U. Lérida, que oferta sólo 12 ECTS distribuidos en dos
asignaturas, si bien ambas obligatorias.


además, que todos los planes de estudio de los GIV del ámbito forestal incorporan
al menos una asignatura obligatoria (6 ECTS), que el 64% de ellos incluyen dos y
que el número máximo de asignaturas obligatorias incluidas son tres (18 ECTS).

1º 2º 3º 4º
U. Castilla-La Mancha Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 2 9
(C. Albacete)
U. Católica S. Teresa de Jesús Ingeniería Forestal 1 6 1 4 2 9
U. Córdoba Ingeniería Forestal 1 6 1 6 2 10,5
U. Extremadura Ingeniería Forestal y del Medio Natural: 1 6 1 6 2 12
(C. Plasencia) Explotaciones Forestales
U. Huelva Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6 1 4,5
U. León Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 4,5 2 6
(C. Ponferrada)
U. Lérida Ingeniería Forestal 1 6 1 6
U. Oviedo Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6 1 6
(C. Mieres)
U. Politécncia de Madrid Ingeniería del Medio Natural 1 6 1 3 1 6
Ingeniería Forestal 1 6 1 3 1 6
U. Politécnica de Valencia Ingeniería Forestal y del Medio Natural 2 12 8 36
U. Santiago de Compostela Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6
(C. Lugo)
U. Valladolid Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 3 1 6
(C. Palencia)
U. Valladolid Ingeniería Forestal: 1 6 1 6 2 8 1 6
(C. Soria) Industrias Forestales
N: Nú mero de asign atu ras; C: Nú mero de créditos ECTS, OB L: Conte nidos obligat orios; OPT: Conte nidos opt ativos; 1º: Primer curso; 2º: Se gun do
ámbito forestal de las asignaturas con contenidos de formación
En la figura 3.4 se muestra el mapa de palabras (figura 3.2) que refleja los
contenidos que se recogen con mayor frecuencia para dar respuesta a las
neceidades en la adquisición de las competencias definidas en la tabla 2.1.


12 Capítulo 1


forestal de los planes de estudio de los GIV del ámbito forestal
3.4 Las prácticas externas
La organización de las enseñanzas universitarias en base a lo recogido en el

Real Decreto 1393/2007 supuso no sólo una importante modificación de carácter
estructural sino que también impulsó cambio en las metodologías docentes. La
posibilidad de introducir prácticas externas en los planes de estudio está
encaminada a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los graduados,
enriqueciendo la formación de los estudiantes en un entorno empresarial, e
intercambiar información que permita profundicar en el conocimiento de las
competencias demandadas en el mercado laboral.
El 92% de los GIV en el ámbito agrario y el 100% del forestal incluyen
prácticas externas en empresas de entre 4,5 y 24 ECTS, si bien éstas son sólo
obligatorias en el 25% de los títulos.

Bibliografía

ALCALDE, M. (COORD.) (2005), Libro Blanco: Título de Grado en Ingenierías Agrarias e
Ingenierías Forestales, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
Madrid. Disponible en:
http://www.aneca.es/var/media/150348/libroblanco_agrarias_forestales_def.pdf
JEFATURA DEL ESTADO (2007), Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se
modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, Boletín


Oficial del Estado nº 89. Disponible en: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE‐
A‐2007‐7786
MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN (2009a), Orden CIN/323/2009, de 9 de febrero, por
la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Agrícola,
Boletín Oficial del Estado nº 43. Disponible en:
MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN (2009b), Orden CIN/324/2009, de 9 de febrero, por
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Forestal,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2007), Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales,
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE‐A‐2007‐18770

1
Formación económica y
empresarial en los planes de
estudio de los “Ingenieros
Verdes” españoles
María Piedad, Campelo Rodríguez (Universidad de León –España‐)
Alicia, Lorenzana de la Varga (Universidad de León –España‐)

La normativa española recoge las competencias en aspectos económicos,
sociológicos y políticos que los estudiantes de los Grados en Ingenierías Agraria y
Forestal deben adquirir durante el periodo formativo, algo que, tal y como se
recoge en el presente trabajo, se ha implementado de manera diversa en los
planes de estudio de los 62 títulos que se imparten.

 La situación de los Grados en Ingenierías Verdes en España.
 La normativa relacionada con la adquisición de competencias en aspectos
económicos, sociológicos y políticos de los estudios de los Grados en Ingenierías
Agraria y Forestal.
 Las asignaturas implementadas para la formación económica en los planes de
estudio de estos grados en todas las universidades españolas.
1. Los Grados en Ingenierías Verdes (GIV) en España
1.1 Concepto de GIV

La armonización de los sistemas universitarios exigida por el proceso de
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciado en
1999 con la Declaración de Bolonia, supuso la redacción de la Ley Orgánica
4/2007, de 12 de abril, que modificó la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades

2 Capítulo 1

(Jefatura de Estado, 2007), y del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el

que se estableció el sistema de ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007).
Este Real Decreto profundiza en la concepción y expresión de la autonomía
universitaria ya que permite, sin sujección a un catálogo previo, que las propias
universidades propongan y creen las enseñanzas y títulos a impartir y expedir; el
objetivo del nuevo sistema de gestión es facilitar que las entidades académicas
aprovechen su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades como
mecanismo de respuesta a las demandas de una sociedad en constante
transformación.
La realidad actual es que la entrada en vigor de esta normativa ha conllevado
la diversificación curricular y la aparición de un amplio mapa de enseñanzas
oficiales que, con nomenclaturas muy diversas, en ocasiones, complica en exceso
las tareas de difusión de las enseñanzas, de sus objetivos y de su perfil
profesional.
Desde el año 2010 las Universidades son conscientes de este problema en los
Grados adaptados al EEES que entran en vigor al extinguirse los antiguos títulos
de Ingeniero Técnico Agrícola (ITA) e Ingeniero Técnico Forestal (ITF) y para
poder agrupar bajo una denominación conjunta a la amplísima oferta de títulos en
el territorio nacional promueven la utilización del nombre de “Ingenierías Verdes”
y diferencia dos ámbitos formativos: agronómico y forestal.
Bajo el lema “La elección natural” la Conferencia de
Recursos al margen
Directores y Decanos de Centros que impartían los www.ingenieriasverdes.es
estudios en proceso de extinción de Ingeniero Agrónomo,
Ingeniero de Montes, ITA e ITF elaboraron guías de orientación universitaria e
implementaron una campaña de promoción de los GIV utilizando medios de
difusión en internet (creación de página web propia y presencia en páginas web
institucionales y redes sociales).
Los GIV del ámbito agronómico dotan de una doble y específica preparación
técnica y científica que permite su aplicación en la mejora de la productividad
agrícola y ganadera, y los del ámbito forestal habilitan para conocer, desarrollar e
implementar ciencias y tecnologías en la planificación y gestión de los montes, en
la producción y aprovechamiento selvícola, cinegético o piscícola y en la gestión
sostenible del medio natural.

1.2 El mapa universitario
En España la adaptación de los antiguos planes de estudio de las titulaciones

universitarias ITA e ITF al EEES supuso la verificación de 62 GIV: 48 del ámbito


agronómico (en 32 Centros; figura 1.1) y 14 del ámbito forestal (en 13 Centros;
figura 1.2), con distintas nomenclaturas (según universidad y especialización).
Dentro del ámbito agronómico se registran 23 nombres de GIV (número de
Centros en los que se imparte): Tecnología de las Industrias Agrarias y
Alimentarias (1), Ingeniería y Ciencia Agronómica (1), Ingeniería Hortofrutícola y
Jardinería (1), Ingeniería de los Sistemas Biológicos (1), Ingeniería de las
Industrias Agroalimentarias (2), Ingeniería de las Industrias Agrarias y
Alimentarias (3), Ingeniería de las Explotaciones Agropecuarias (1), Ingeniería de
la Hortofruticultura y Jardinería (1), Ingeniería Alimentaria (2), Ingeniería
Agropecuaria y del Medio Rural (1), Ingeniería Agroambiental y del Paisaje (1),
Ingeniería Agroambiental (2), Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural (6),
Innovación de Procesos y Productos Alimentarios (1), Ingeniería Agroalimentaria
y del Medio Rural (1), Ingeniería Agroalimentaria (7), Ingeniería Agroalimentaria
y Agroambiental (1), Ingeniería Agrícola y del Medio Rural (7), Ingeniería Agrícola
(6), Ingeniería Agraria y del Medio Rural (1) e Ingeniería Agraria y Alimentaria
(1). En el caso de los GIV del ámbito forestal los nombres empleados para su
designación son cinco (número de centros en los que se imparte): Ingeniería del
Medio Natural (1), Ingeniería Forestal (4), Ingeniería Forestal y del Medio Natural
(7), Ingeniería Forestal y del Medio Natural: Explotaciones Forestales (1) e
Ingeniería Forestal: Industrias Forestales (1).
Todos los GIV impatidos en la universidades españoles tienen una duración de
cuatro años, con una carga lectiva de 240 créditos ECTS (60 créditos por curso
repartidos en 30 créditos por semestre).


4 Capítulo 1

Figura 1.1 Universidades que imparten GIV del ámbito agronómico
Figura 1.2 Universidades que imparten GIV del ámbito forestal
Actualmente, algunos de los GIV recientemente implantados se encuentran en

fase de fusión o extinción para la optimización de recursos o como consecuencia
de los procesos de acreditación y de la política universitaria. Éste es el caso de los
GIV del ámbito agrario impartidos en las universidades de Castilla‐La Mancha,
León, Lugo, Murcia y Valladolid (Campus de Soria).
2. La normativa relativa a la adquisición de

competenciaas económicas, sociológicas y políticas en
los GIV
El Real Decreto 1393/2007 señala la necesisad de redactar normativa
complementaria para el caso de los títulos que habilitan para el acceso o ejercicio
de actividades profesionales e indica que ésta ha de registrar las condiciones a las
que deben adecuarse los planes de estudios para garantizar que los títulos
acreditan la posesión de las competencias y conocimientos adecuados para dicho
ejercicio profesional. Por ello, para los GIV, el Ministerio de Ciencia e Innovación
redactó las Órdenes CIN/323/2009 y CIN/324/2009, de 9 de febrero, en las que
se recogen los requisitos para la verificación de los títulos que habilitan para


ejercer como ITA e ITF, respectivamente (Ministerio de Ciencia e Innovación,
2009a‐b).
Un aspecto importante es que todos los GIV que se imparten en España
conceden a los titulados la capacidad de ejercer como ITA (especialista en
Explotaciones Agropecuarias, Hortofriticultura y Jardinería, Industrias
Agroalimentarias y Mecanización y Construcciones Rurales, según el título o el
itinerario seleccionado) o ITF (especialiesta en Explotaciones Forestales o
Industrias Forestales según el título cursado), excepto cuatro del ámbito
agronómico: Ingeniería de los Sistemas Biológicos (U. Politécnica de Cataluña),
Ingeniería Agroambiental y Tecnología de las Industrias Agrarias y Alimentarias
(U. Politécnica de Madrid) e Innovación de Procesos y Productos Alimentarios (U.
Pública de Navarra), los cuales no poseen atribuciones profesionales reguladas.
En relación con la formación económica de los futuros GIV conviene recordar
que el “Libro Blanco de Estudios de Grado en Ingenierías Agrarias y Forestales”
(Alcalde, 2005) señaló como las cinco competencias generales que los egresados
consideran más necesarias para el ejercicio profesional las capacidades de
organización y planificación, de resolución de problemas, de aplicar los
conocimientos en la práctica, de análisis y síntesis, y de toma de decisiones; entre
las cinco específicas consideradas claves, en la mayoría de los casos, las
vinculadas a la organización y gestión de empresas y a la política y la legislación.
En base a esto, las citadas Órdenes señalan como competencia básica que
deben adquirir los estudiantes el “conocimiento adecuado del concepto de
empresa, marco institucional y jurídico de la empresa, organización y gestión de
empresas”. Además, se señalan otras, comunes a la rama agrícola o forestal o de
tecnología específica, relacionadas con la economía, la sociología o la política
agroforestal (tabla 2.1).

Tabla 2.1 Competencias en economía, sociología y política agroforestal que deben

adquirir los estudiantes de GIV
Ámbito Agronómico
Competencias
Común a la Valoración de empresas agrarias y comercialización.
rama Agrícola
Tecnología específica: Legislación y Gestión mediambiental. Principio de
Hostofruticultura y desarrollo sostenible. Estrategias de mercado y del
Jardinería ejercicio empresarial. Valoración de activos ambientales.
Capacidades
‐ Capacidad para la redacción y firma de mediciones, segregaciones, parcelaciones, valoraciones y
tasaciones dentro del medio rural, la técnica propia de la industria agroalimentaria y los espacios
relacionados con la jardinería y el paisajismo, tengan o no carácter de informes periciales para Órganos
judiciales o administrativos, y con independencia del uso al que esté destinado el bien mueble o

6 Capítulo 1

inmueble objeto de las mismas.

‐ Capacidad para la dirección y gestión de toda clase de industrias agroalimentarias, explotaciones
agrícolas y ganaderas, espacios verdes urbanos y/o rurales, y áreas deportivas públicas o privadas, con
conocimiento de las nuevas tecnologías, los procesos de calidad, trazabilidad y certificación y las
técnicas de marketing y comercialización de productos alimentarios y plantas cultivadas.
‐ Capacidad para la búsqueda y utilización de la normativa y reglamentación relativa a su ámbito de
actuación.
Ámbito Forestal
Competencias
Competencias
Común a la Legislación Forestal. Sociología y Política Forestal.
rama Forestal
Capacidades
‐ Capacidad de organización y planifición de empresas y otras instituciones, con conocimiento de las
disposiciones legislativas que les afectan y de los fundamentos del marketing y comercialización de
productos forestales.
‐ Capacidad para diseñar, dirigir, elaborar, implementar e interpretar proyectos y planes, así como para
redactar informes técnicos, memorias de reconocimiento, valoraciones, peritajes y tasaciones.
Fuente: Elaboración propia según Ministerio de Ciencia e Innovación (2009a‐b).

3. La docencia en economía y política agroforestal en los

GIV
3.1 La planificación de las enseñanzas
Para cumplir con la normativa y verificar las titulaciones, las universidades

que imparten GIV diseñan las titulaciones incorporando asignaturas que permitan
adquirir las competencias en materia económica y de empresa de forma muy
diversa en cuanto carga docente (créditos ECTS) y tipología (obligatoria u
optativa).
En el presente estudio se ha realizado un análisis de la información relativa a
los planes de estudio en relación con las asignaturas de Economía y Política
Agroforestal. La consulta de la planificación de las enseñanzas de cada título se
realizó en las páginas web institucionales y accediendo a la Memoria de
Verificación del GIV siempre que la institución la pone a disposición para su
acceso público.

Profundiza 3. 1
Páginas web institucionales de las Universidades que imparten GIV

U. Almería: www.ual.es


U. Burgos: www.ubu.es
U. Castilla‐La Mancha: www.uclm.es
U. Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila: www.ucavila.es
U. Córdoba: www.uco.es
U. Europea Miguel de Cervantes: www.uemc.es
U. Extremadura ‐ C. U. Santa Ana: www.univsantana.com
U. Extremadura: www.unex.es
U. Gerona: www.udg.edu
U. Huelva: www.uhu.es
U. Islas Baleares: www.uib.cat
U. Jaime I: www.uji.es
U. La Laguna: www.ull.es
U. León: www.unileon.es
U. Lérida: www.udl.es
U. Miguel Hernández de Elche: www.umh.es
U. Oviedo: www.uniovi.es
U. Politécnica de Cartagena: www.upct.es
U. Politécnica de Cataluña: www.upc.edu
U. Politécnica de Madrid: www.upm.es
U. Politécnica de Valencia: www.upv.es
U. Pública de Navarra: www.unavarra.es
U. Rovira y Virgili: www.urv.cat
U. Salamanca: www.usal.es
U. Santiago de Comspostela: www.usc.es
U. Sevilla: www.us.es
U. Valladolid – INEA: www.inea.org
U. Valladolid: www.uva.es
U. Zaragoza: www.unizar.es

3.2 Las asignaturas en el ámbito agronómico
En los 48 GIV del ámbito agronómico se imparten un total de 208 asignaturas

de temática económica y de política agraria (1.056 créditos ECTS), siendo el 58%
de las asignaturas y el 63% de los créditos obligatorios. Esto supone una media de
cuatro asignaturas y de 22 ECTS por título, si bien se observa una gran
variabilidad según la Universidad (figura 3.1).
Las dos universidades que diseñan un plan de estudios con mayor carga
lectiva en estas materias son la U. Politécnica de Valencia, en la que se ofertan 120
ECTS (10 ECTS obligatorios) distribuidos en 24 asignaturas en el título de
Graduado en Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural, y la U. Córdoba, que
imparte un grado con idéntico nombre y atribuciones profesionales con 48 ECTS
(18 ECTS obligatorios) en nueve asignaturas.
Por contra, la menor carga lectiva en estas materias se registra en la U. Miguel
Hernández de Elche, que oferta sólo 15 ECTS distribuidos en tres asignaturas en

8 Capítulo 1

el Grado en Ingeniería Agroalimentaria y Agroambiental, si bien son todas

obligatorias.
además, que todos planes de estudio de los GIV del ámbito agrario incorporan al
menos una asignatura obligatoria (6 ECTS), que el 63% de ellos incluyen dos y
que el número máximo de asignaturas obligatorias incluidas son nueve (36 ECTS).



1º 2º 3º 4º
U. Almería I. Agrícola 1 6 1 6 2 12
U. Burgos I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 3
U. Castilla-La Mancha I. Agroalimentaria 1 6 1 6 2 9
(C. Albacete) I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 2 9
U. Castilla-La Mancha I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 4,5
(C. Ciudad Real) I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 4,5
U. Católica S. Teresa de Jesús I. Agropecuaria y del Medio Rural 1 6 2 8 1 4
U. Córdoba I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 2 12 4 18
U. Europea Miguel Cervantes I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 6
U. Extremadura - C.U. Sta. Ana I. Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Extremadura I. Explotaciones Agropecuarias 1 6 1 6 2 12
(C. Badajoz) I. Hortofrutícola y Jardinería 1 6 1 6
I. Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Gerona I. Agroalimentaria 1 6 1 6 1 6
U. Huelva I. Agrícola 1 6 1 6
U. Islas Baleares I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
U. Jaime I I. Agroalimentaria y del Medio Rural 2 12
U. La Laguna I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
U. León I. Agraria y del Medio Rural 1 6 1 4,5
(C. León) I. Agroambiental 1 6 1 6 1 4,5 1 3
U. León (C. Ponferrada) I. Agroalimentaria 1 6 1 4,5 1 3
U. Lérida I. Agraria y Alimentaria 2 12
U. Miguel Hernández I. Agroalimentara y Agroambiental 1 6 1 4,5 1 4,5
U. Politécnica de Cartagena I. de la Hortofruticultura y Jardinería 1 6 2 7,5 1 3 1 3
I. de las Industrias Agroalimentarias 1 6 1 4,5 1 3 2 6
U. Politécnica de Cataluña I. Agrícola 2 12 1 6
I. Agroambiental y del Paisaje 2 12 1 6 1 6
I. Alimentaria 2 12 2 12
I. de los Sistemas Biológicos 1 6 1 6
U. Politécnica de Madrid I. Agrícola 1 6 1 6
I. Agroambiental 1 4 5 22
I. Alimentaria 1 4 1 6 1 4 2 8
I. y Ciencia Agronómica 1 4 1 4 1 4 5 20
T. Industrias Agrarias y Alimentarias 2 10 2 8 3 10 1 4 2 8 4 20
U. Politécnica de Valencia I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 21 102
U. Pública de Navarra I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6 3 9
Inn. Procesos y Prod. Alimentarios 1 6 1 6 1 6
U. Rovira y Virgili I. Agroalimentaria 1 6 1 3
U. Salamanca (C. Salamanca) I. Agrícola 2 12 2 13,5
U. Salamanca (C. Zamora) I. Agroalimentaria 1 6 1 6
U. Santiago de Compostela I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 1 4,5
(C. Lugo) I. de las Industrias Agroalimentarias 1 4,5 2 12
U. Sevilla I. Agrícola 2 12 1 6
U. Valladolid - INEA I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 1 6 9 30
U. Valladolid I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 2 6 1 6
(C. Palencia) I. de las Industrias Agrarias y Alimentarias 1 6 1 6
U. Valladolid (C. Soria) I. Agrícola y del Medio Rural 1 6 2 8 1 6 2 8
U. Zaragoza I. Agroalimentaria y del Medio Rural 1 6 1 6 1 6
N: Nú mero de asignaturas; C: Nú mero de créditos ECTS, OB L: Co nte nidos obligat orios; OPT: Contenidos opt ativos; 1º: Primer curso; 2º: Se gundo
ámbito agronómico de las asignaturas con contenidos de formación

10 Capítulo 1

En relación con el contenido de las asignaturas, de forma esquemática, parece

oportuno reflejar el mapa de palabras (figura 3.2) que refleja los contenidos que
se recogen con mayor frecuencia para dar respuesta a las necesidades de
adquisición de las competencias definidas en la tabla 2.1.


agraria de los planes de estudio de los GIV del ámbito agronómico
3.3 Las asignaturas en el ámbito forestal
En los 14 GIV del ámbito forestal se imparten un total de 53 asignaturas de

temática económica y de política forestal (275 créditos ECTS), siendo el 59% de
las asignaturas y el 64% de los créditos obligatorios. Esto supone una media de
tres asignaturas y de 19 ECTS por título, si bien se observa cierta variabilidad
según la Universidad (figura 3.3).
La universidad que diseña un plan de estudios con mayor carga lectiva en
estas materias es la U. Politécnica de Valencia, en la que se ofertan 48 ECTS (12
ECTS obligatorios) distribuidos en 10 asignaturas en el título de Graduado en
Ingeniería Forestal y del Medio Natural.
Por contra, la menor carga lectiva en estas materias se registra en el Grado de
Ingeniería Forestal de la U. Lérida, que oferta sólo 12 ECTS distribuidos en dos
asignaturas, si bien ambas obligatorias.


además, que todos los planes de estudio de los GIV del ámbito forestal incorporan
al menos una asignatura obligatoria (6 ECTS), que el 64% de ellos incluyen dos y
que el número máximo de asignaturas obligatorias incluidas son tres (18 ECTS).

1º 2º 3º 4º
U. Castilla-La Mancha Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 2 9
(C. Albacete)
U. Católica S. Teresa de Jesús Ingeniería Forestal 1 6 1 4 2 9
U. Córdoba Ingeniería Forestal 1 6 1 6 2 10,5
U. Extremadura Ingeniería Forestal y del Medio Natural: 1 6 1 6 2 12
(C. Plasencia) Explotaciones Forestales
U. Huelva Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6 1 4,5
U. León Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 4,5 2 6
(C. Ponferrada)
U. Lérida Ingeniería Forestal 1 6 1 6
U. Oviedo Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6 1 6
(C. Mieres)
U. Politécncia de Madrid Ingeniería del Medio Natural 1 6 1 3 1 6
Ingeniería Forestal 1 6 1 3 1 6
U. Politécnica de Valencia Ingeniería Forestal y del Medio Natural 2 12 8 36
U. Santiago de Compostela Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 6
(C. Lugo)
U. Valladolid Ingeniería Forestal y del Medio Natural 1 6 1 3 1 6
(C. Palencia)
U. Valladolid Ingeniería Forestal: 1 6 1 6 2 8 1 6
(C. Soria) Industrias Forestales
N: Nú mero de asign atu ras; C: Nú mero de créditos ECTS, OB L: Conte nidos obligat orios; OPT: Conte nidos opt ativos; 1º: Primer curso; 2º: Se gun do
ámbito forestal de las asignaturas con contenidos de formación
En la figura 3.4 se muestra el mapa de palabras (figura 3.2) que refleja los
contenidos que se recogen con mayor frecuencia para dar respuesta a las
neceidades en la adquisición de las competencias definidas en la tabla 2.1.


12 Capítulo 1


forestal de los planes de estudio de los GIV del ámbito forestal
3.4 Las prácticas externas
La organización de las enseñanzas universitarias en base a lo recogido en el

Real Decreto 1393/2007 supuso no sólo una importante modificación de carácter
estructural sino que también impulsó cambio en las metodologías docentes. La
posibilidad de introducir prácticas externas en los planes de estudio está
encaminada a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los graduados,
enriqueciendo la formación de los estudiantes en un entorno empresarial, e
intercambiar información que permita profundicar en el conocimiento de las
competencias demandadas en el mercado laboral.
El 92% de los GIV en el ámbito agrario y el 100% del forestal incluyen
prácticas externas en empresas de entre 4,5 y 24 ECTS, si bien éstas son sólo
obligatorias en el 25% de los títulos.

Bibliografía

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A‐2007‐7786
MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN (2009a), Orden CIN/323/2009, de 9 de febrero, por
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Agrícola,
MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN (2009b), Orden CIN/324/2009, de 9 de febrero, por
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico Forestal,
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2007), Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,
por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales,
https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE‐A‐2007‐18770

1
Resultados en la aplicación
de estrategias de
María Mercedes Carmona Martínez (U. Católica San Antonio de
Murcia)
María del Carmen Conesa Pérez (U. Católica San Antonio de
Murcia)
María Isabel Ros Clemente (U. Católica San Antonio de Murcia)

1. La estrategia del aprendizaje cooperativo.

Según Spencer y Spencer (1993), una competencia es una
característica subyacente a una persona que está causalmente
relacionada con el desempeño en un trabajo o situación. Competencia es,
por lo tanto, un potencial de conductas adaptadas a una situación (De
Miguel, 2005).
En concreto, el trabajo en equipo es una competencia transversal con
una dimensión relacional (Barraycoa, J. y Lasaga, O., 2010), y se trata de
una de las competencias más valoradas por la empresa.
Como consecuencia, en el marco de la educación superior se hace
necesario una formación en competencias y, más concretamente,
asegurar que el estudiante adquiere la capacidad de trabajar en equipos
profesionales.
La capacidad de integración, la comunicación interpersonal, la
empatía, la toma de decisiones y gestión del tiempo así como la
responsabilidad y compromiso, son aspectos psicosociales que
desarrollan esta competencia y que deben ser considerados por los
docentes para la formación en educación superior. Así, “Educar en
Competencias” supone desarrollar una propuesta metodológica en el
marco del Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de promover
en las aulas un nuevo enfoque de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

La implementación de actividades cooperativas puede contribuir al

desarrollo del trabajo en equipo como competencia. El aprendizaje
cooperativo (AC) es un enfoque interactivo de organización del trabajo
en el aula, basado en una estrategia de corresponsabilidad, donde los
alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros,
para alcanzar objetivos grupales (De Miguel, 2005; Johnson, Johnson y
Holubec, 1999): “Cooperar” significa trabajar juntos para lograr objetivos
compartidos.
El aprendizaje cooperativo como metodología educativa ha sido
ampliamente estudiado por numerosos investigadores (Watson,
Apostolou, Hassell y Webber, 2007; Apostolou, Hassell, Revele y Watson,
2010; y Apostolou, Dorminey, Hassell y Watson, 2013), y en diversos
trabajos se ha encontrado evidencia de una relación positiva entre el AC y
los resultados académicos obtenidos (Hite 1996, Ravenscroft, Buckles y
Zuckerman 1995; Ciccotello, Dámico y Grant, 1997; Adler y Milne, 1997 y
Hwang, Lui y Tong 2005, 2008).
Según Johnson, Johnson y Holubec (1999), los componentes
esenciales que configuran el aprendizaje cooperativo son los siguientes:
‐ Interdependencia positiva, elemento clave en el aprendizaje
cooperativo por el cual el éxito de un miembro del grupo está vinculado
al éxito de los demás integrantes; y por ello el interés para que suceda
desarrolla aspectos psicosociales tales como apoyo mutuo, cooperación y
empatía.
‐ Interacción promotora cara a cara, que implica una serie de
interacciones continuas y directas entre los miembros del grupo, que
comparten recursos, se ayudan, refuerzan conocimientos y dan y reciben
gratificaciones (De Miguel, 2005).
‐ Responsabilidad individual hacia los logros del grupo.
‐ Habilidades interpersonales y de los pequeños grupos, tales
como el liderazgo, manejo de conflictos, toma de decisiones, y
comunicación, pues el trabajo cooperativo se torna más complejo que el
aprendizaje competitivo o individualista.
‐ Procesamiento grupal, consistente aplicar actividades de
reflexión sobre los resultados del trabajo en grupo.
Con el fin de conseguir un aprendizaje colaborativo eficaz, el docente
debe recoger y estructurar cada uno de estos componentes en las
actividades educativas. Además el profesor se convierte en un elemento
clave en el AC, actuando como facilitador, modelo, regulador de
conflictos, observador, refuerzo y evaluador (De Miguel, 2005).
En concreto, el docente debe enseñar habilidades cooperativas,
asegurándose de que los alumnos vean la necesidad de la habilidad,
preparando situaciones prácticas y fomentando el dominio de la
habilidad, asegurando la disposición de tiempo y procedimientos

necesarios para el procesamiento de uso de la habilidad y asegurándose

de que los alumnos perseveran en la práctica de la habilidad (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999). Además, es el encargado de intervenir para
estimular conductas cooperativas y recoger información sobre los
estudiantes mientras trabajan.
2. Aplicación del aprendizaje cooperativo en el área

contable.
Para una formación en competencias que desarrolle en el alumno el
trabajo en equipo mediante un aprendizaje cooperativo, se ha planificado
un trabajo de campo en el aula, en grupos y en el área contable. Se ha
diseñado una estructura de enseñanza‐aprendizaje cooperativo,
suministrando información referencial sobre el tema, asesorando al
estudiante y acompañandolo en el proceso de autoaprendizaje,
evaluando de forma continua procesos y resultados, y supervisando la
práctica del alumno.
Siguiendo a De Miguel (2005), se distinguen tres niveles de
estrategias y tareas del estudiante: estrategias congnitivas, con las que el
grupo ha de gestionar la información de manera eficaz, buscando,
seleccionando, organizando estructurando, analizando y sintetizando;
estrategias metacognitivas, a través de las que el alumno ha de conocer
su propia manera de aprender; y estrategias de autoapoyo, que
mantienen el nivel de motivación a lo largo de toda la actividad.
En esta experiencia, concretamente se ha entregado un índice
detallado del tema a desarrollar incluido en el programa de la asignatura
y referencias bibligráficas para el mismo; el alumno elabora en grupos
reducidos un tema teórico y la parte práctica del mismo, el tema será
expuesto y el ejercicio práctico será realizado por el resto de alumnos
que no pertenecen al grupo y corregido por los miembros del grupo.
3. Metodología
La muestra está formada por los alumnos de la asignatura
Contabilidad de Sociedades y Análisis de Estados Contables (6 ECTS), que
se imparte en el segundo curso del Grado en Administración y Dirección
de Empresas. Del total de alumnos matriculados fueron eliminados
aquellos alumnos que no asistieron a clase y no se presentaron a las
pruebas, por lo que la muestra quedó finalmente en 58 alumnos.

Una vez desarrollada la actividad propuesta (ver epígrafe 2) se pasó

un cuestionario a los alumnos, con el fin de obtener la información
necesaria para valorar de qué forma el alumnado percibe esta
metodología de aprendizaje y cuál es su grado de satisfacción con el
método seguido. El cuestionario fue elaborado por los autores y estaba
compuesto por 14 preguntas de escala Likert con 5 puntos (siendo 1
“Muy en desacuerdo” y 5 “Muy de acuerdo”). Por el modo en que estaban
formulados cada uno de los ítems del cuestionario, una mayor
puntuación indica una actitud más favorable y una mayor satisfacción
con el aprendizaje cooperativo (excepto en el ítem P10).
Con el objetivo de extraer conclusiones sobre la efectividad de la
metodología de aprendizaje desarrollada, se ha llevado a cabo, en primer
lugar, un análisis descriptivo de la información recogida con el
cuestionario. En segundo lugar, se ha realizado un análisis factorial
exploratorio, con el objetivo de reducir las 14 variables iniciales
“agrupándolas” por categorías similares en un número más reducido de
factores. Ambos análisis se han efectuado con el programa SPSS v.21.
Para verificar la aplicabilidad del análisis factorial, es necesario
comprobar que los datos muestrales son adecuados y que la matriz de
correlaciones de los mismos es estadísticamente distinta de la matriz
identidad, para lo cual se emplea el coeficiente Kaiser‐Meyer‐Olkin
(KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett, respectivamente.
La Tabla 1 muestra que el coeficiente KMO toma un valor de 0,73, lo
que indica una elevada correlación parcial entre las variables
consideradas y, por lo tanto, que la muestra es aceptable para aplicar el
análisis factorial.
Tabla 1. Aplicabilidad del análisis factorial
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de ,730

Kaiser‐Meyer‐Olkin.
Chi‐cuadrado aproximado 244,676

Prueba de esfericidad de
gl 91
Bartlett
Sig. ,000
Por su parte, en la prueba de esfericidad de Bartlett se rechaza la
hipótesis nula con un nivel de significación del 95% (prob.= 0,000 <
0,05), por lo que se puede aplicar el análisis factorial.

4. Resultados
Los resultados obtenidos muestran un elevado grado de satisfacción
general por parte de los alumnos. Así, si se observa el gráfico 1, se puede
comprobar que el porcentaje de alumnos que puntúan los diferentes
ítems con 4 o 5 supera en todo ellos el 90%, a excepción del ítem P6 “El
qué y el cómo estudiar ha dependido menos del profesor y más de mí
mismo”. Llegando el 100% de los alumnos encuestados a valorar con 4 o
5 los ítems P3 “Me ha permitido tener una relación más cercana con el
profesor” y P4 “Me ha permitido tener una relación más cercana con mis
compañeros”, rasgos ambos característicos del aprendizaje cooperativo.
Gráfico 1. Porcentaje de encuestados que están de acuerdo con la

afirmación
P1
100
P14 P2
95
P13 90 P3
85
80
P12 P4
75
P11 P5
P9 P6
P8 P7


En el gráfico 2 se presentan la puntuación media obtenida en cada
ítem. El ítem P13 “En el grupo se han desarrollado actividades de
reflexión y de +evaluación del trabajo” es el que obtiene una mayor
valoración media, obteniendo una puntuación de 4 o 5 en el 97% de los
casos. Así, desde el punto de vista del propio alumno, el aprendizaje
colaborativo contribuye a maximizar sus conocimientos y su capacidad
reflexiva, tanto individualmente como en el trabajo en equipo.

Para que este método tenga efectos positivos, según Slavin (1995), las
actividades de aprendizaje implementadas deben incorporar dos
elementos fundamentales: la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual. En este sentido, las levadas puntuaciones de
media que obtienen los ítems P11 “Crees que el equipo cada miembro ha
desarrollado su responsabilidad individual” y P14 “Las competencias
adquiridas han sido adecuadas”, parecen indicar que el planteamiento de
las actividades propuestas ha propiciado que cada miembro del equipo
sea responsable de su parte del trabajo, asumiendo su tarea y que ésta ha
permitido conseguir el objetivo propuesto: aumentar sus competencias
en la materia.
Gráfico 2. Puntuaciones medias por pregunta
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14


El ítem P6 “El qué y el cómo estudiar ha dependido menos del
profesor y más de mí mismo” es el que presenta menor valoración media,
lo cual podría estar indicando una cierta carencia a la hora de estructurar
la actividad. Por este motivo quizás, en próximas ediciones, la actividad
se deba plantear de una forma más abierta y con pasos menos definidos
para permitir más flexibilidad al alumno en el proceso de aprendizaje.
La reducida puntuación media obtenida por el ítem P10 “Prefieres el
sistema tradicional de enseñanza en el que el profesor explica los
contenidos en clase, aunque un menor tiempo a realizar actividades
colaborativas” pone de manifiesto la preferencia del alumnado por esta
metodología frente a la tradicional clase magistral.
Existen reglas para saber el número más adecuado a conservar, por
ejemplo, la que se conoce como, aunque el criterio más utilizado es el de
observar el porcentaje de varianza total explicada por cada componente
o factor

Por otra parte, en el análisis factorial se ha aplicado el Criterio de

Kaiser, que indica que hay que conservar los factores cuyos valores
propios son mayores que la unidad. Así, es posible concluir que las
variables originales se agrupan en cuatro factores que explican de forma
conjunta un 74,4% de la varianza total, y que ofrecen una aproximación
razonable a la realidad.
Con el fin de facilitar una interpretación sencilla de estos cuatro
factores, se ha llevado a cabo una rotación Varimax. La Tabla 2 muestra la
matriz de componentes rotados, a partir de la cual es posible explicar
cada uno de los factores.
Tabla 2. Matriz de componentes rotadosa
Componentes

1 2 3 4
P5 ,883 ,216 ,027 ‐,039
P7 ,830 ,195 ‐,066 ,134
P8 ,808 ,370 ‐,003 ,126
P3 ,767 ,108 ,459 ‐,260
P4 ,599 ,221 ,361 ,284
P2 ,222 ,819 ,253 ‐,092
P9 ,307 ,799 ‐,021 ,058
P12 ,051 ,763 ,185 ‐,111
P14 ,360 ,708 ,027 ,089
P1 ,535 ,587 ,322 ‐,237
P11 ‐,028 ,096 ,839 ‐,042
P13 ,272 ,126 ,800 ‐,108
P6 ‐,098 ,319 ,548 ,539
P10 ,141 ‐,199 ‐,168 ,831
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
A partir del peso de las variables iniciales en cada uno de los factores,
se expone a continuación la interpretación de los factores obtenidos.


FACTOR 1:

P3 Me ha permitido tener una relación más cercana con el profesor
P4 Me ha permitido tener una relación más cercana con mis compañeros
P5 Ha aumentado mi interés por la asignatura
P7 Cómo ha sido tu implicación personal en desarrollo de la misma
P8 Crees que te ha permitido desarrollar un aprendizaje autónomo

Se trata de un factor relacionado con la parte más “afectiva” del
conocimiento: relación con el profesor, con los compañeros, su
implicación personal y el interés que suscita la asignatura.

FACTOR 2:

P1 Es una forma de aprovechar mejor el tiempo en el aula
P2 Creo que las clases son más prácticas y tienen más trabajo colaborativo
P9 Te ha parecido adecuado el tiempo dedicado

P12 Como miembro del equipo eras consciente de que eres responsable del
éxito del grupo
P14 Las competencias adquiridas han sido adecuadas

El segundo factor está relacionado con el tiempo dedicado a la
asignatura y el aprovechamiento del mismo: adquisición de
competencias y responsabilidad en el resultado obtenido por el grupo.

FACTOR 3:

P6 El “qué” y el “cómo” estudiar ha dependido menos del profesor y más de mí
mismo
P11 Crees que en el equipo los cada miembro ha desarrollado su
responsabilidad individual
P13 En el grupo se han desarrollado actividades de reflexión y de evaluación
del trabajo


El tercer factor está referido a la dimensión del aprendizaje centrado

en el alumno: responsabilidad, evaluación y un papel “secundario” del
profesor.

FACTOR 4:

P10 Prefieres el sistema tradicional de enseñanza en el que el profesor explica
los contenidos en clase, aunque un menor tiempo a realizar actividades
colaborativas

El último factor está compuesto tan solo por una de las variables. Se
trata del ítem 10, que difiere de las demás tanto por su contenido
(comparación de dos métodos de enseñanza) como por su formulación
(es la única en la que cuanto más baja es la valoración, más favorable es
el alumno al aprendizaje cooperativo).

Por último, al observar las valoraciones medias de cada uno de los
ítems Si observamos ahora las puntuaciones medias de los items
agrupadas por factores, fijándonos en el gráfico 3, se aprecia una gran
similitud en las puntuaciones de los dos primeros factores. Destacan las
puntuaciones obtenidas en el tercer factor a excepción del item P6.
Gráfico 3. Puntuaciones medias de cada pregunta por factores
5
P3
4,5 P4
P5
4
P7
3,5
P8
3 P1
2,5 P2
P9
2
P12
P3 P4 P5 P7 P8 P1 P2 P9 P12P14 P6 P11P13P10


5. Conclusiones.
Este trabajo contribuye a la contrastación empírica de las ventajas del
aprendizaje cooperativo. Los alumnos perciben este método como
positivo para mejorar su responsabilidad individual, la interacción
dentro del grupo y con el profesor, y sus habilidades sociales. La
metodología docente “aprendizaje cooperativo” también muestra efectos
satisfactorios sobre la actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje
y en su percepción de la addquisición de competencias y de habilidades.
En futuras investigaciones resultaría interesante abordar la
efectividad del aprendizaje cooperativo frente a la clase magistral,
explorando los factores determinantes de los resultados de ambas
metodologías (conocimientos previos, edad, sexo, motivavión, asistencia
a clase, etc).

Bibliografía

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Education, 25 (1‐2)m 1‐58.


1
La Webquest, una herramienta
para favorecer la inclusión y
motivación en el aula
Edurne Chocarro de Luis (Universidad de La Rioja ‐España‐)

En este trabajo se presentan las principales conclusiones tras una experiencia
práctica con estudiantes del Grado de Educación Primaria quienes tuvieron
oportunidad de transferir sus trabajos sobre el diseño de una Webquest a aulas
concretas de centros educativos próximos a la Universidad. Concretamente, los
resultados se extraen de sus percepciones aportadas en reflexiones personales
entregadas como parte del portafolio en la asignatura de Educación Inclusiva y
Respuesta a la Diversidad. La asignatura implicada se propone, principalmente,
los siguientes dos objetivos: por un lado, sensiblizar sobre el valor didáctico de la
diferencia en el aula y, por otro, presentar y diseñar herramientas educativas
para garantizar la participación y aprendizaje de todo el alumnado atendiendo a
sus necesidades y dificultades. En este caso, el trabajo se centró en las
oportunidades que ofrece la Webquest como una herramienta didáctica que
responde a los principios del Diseño Universal del Aprendizaje, enfoque actual en
educación inclusiva, así como a la Teoría de la motivación de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985) que asientan las bases para estructurar
un ambiente enriquecedor para el aprendizaje de todos.

1. Introducción
Declaraciones como el Informe Salamanca (1994) o la iniciativa de Educación

para Todos de la UNESCO (2000) reconocen el derecho de toda persona a una
educación inclusiva y de calidad. No obstante, todavía son muchos los obstáculos
y barreras a superar para lograr su constación en el día a día de las aulas. En
ocasiones, los dilemas emanan de una falta de consenso acerca de la definición del
propio concepto educación inclusiva (Dyson y Millward, 2000). Por ello,
investigadores relevantes en el campo como Echeita y Ainscow, han delimitado
sus elementos definitorios(2011, p. 32‐34): la inclusión es un proceso, la inclusión
busca la presencia, participación y el éxito de todos los estudiantes, precisa la

2 Capítulo 1

identificación y eliminación de barreras, la inclusión enfantiza al alumnado en

riesgo de marginalización, exclusión social o fracaso escolar.
En cierto modo, la educación inclusiva apuesta por una educación para y con
todos reconociendo la diversidad pero, además, otorgándole una valor añadido en
cuanto que incrementa las oportunidades didácticas que introduce al aula.
Autores como Jiménez y Vilá (1999) y posteriormente Casanova (2011), explican
y desglosan que la diversidad no hace referencia exclusivamente a las personas
con algún tipo de deficiencia (física, psíquica, sensorial,…), sino que es un
concepto mucho más amplio, el cual abarca multitud de facetas: diferencias
sociales (procedencia geográfica, cultural, nivel socioeconómico, etc.), diferencias
físicas o personales (color de piel, sexo, género, etc.), aspectos psicológicos
(motivación, intereses, ritmos, capacidades, atención, relaciones afectivas, etc.).
Sin embargo, el sistema educativo no ha considerado la atención a la diversidad
del mismo modo, menos si cabe desde una perspectiva inclusiva, y debe
someterse a reformas que superen la mera integración de determinado tipo de
alumnado. En este sentido, un paso inicial y fundamental es que los futuros
docentes compartan el alcance y significado pleno tanto del enfoque de la
educación inclusiva, esclarenciendo sus bases y obetivos, como del concepto de
diversidad (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, 2011; Echeita, 2012)
En consecuencia, los planes de estudios del grado de educación primaria o

infantil deben contemplar asignaturas que permitan que “profesorado y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un
problema , sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de
aprendizaje” (UNESCO, 2005, p.15). En este sentido, la Universidad de la Rioja
ofrece la materia de Educación Inclusiva y Respuesta a la Diversidad, con carácter
obligatorio, que tiene por objeto presentar y diseñar herramientas educativas
para garantizar la participación y aprendizaje de todo el alumnado atendiendo al
amplio abanico de sus necesidades. No obstante, y en paralelo, se persigue
también sensibilizar sobre la relevencia de diseñar ambientes inclusivos donde el
alumnado, al margen de su condición social o personal, pueda desenvolverse con
autonomía y adquiera el máximo de su capacidades personales y socales. En
definitiva, asignaturas de esta naturaleza animan el debate sobre el alcance del
principio de la normalización en educación y, por ende, deben tomar parte en los
programas docentes en materia educativa (León Guerrero, 2011).
Entre líneas puede leerse que la actitud del profesorado es clave para
garantizar propuestas metodológicas que den luz a las premisas de la educación
inclusiva (Ainscow, 2008; Arnáiz Sánchez, 2003). Por ello, su formación debe
plantearse a partir de casos y situaciones que insten al análisis y reconocimiento
de la riqueza de la diversidad pero de un modo transveral a lo largo de su
desarrollo profesional (Echeita, 2012). Una formación desde la acción que mueva
la dimensión actitudinal del profesorado para así garantizar la asunción plena de
los elementos definitorios de una educación inclusiva antes expuestos. En
definitiva, resulta imprescindible que los profesores tomen conciencia de su
disposición frente al reto de la atención a la diversidad para romper con el círculo
que impide el giro hacia prácticas realmente inclusivas.
Este texto describe una experiencia de formación con futuros docentes a partir
del diseño y aplicación de una Webquest como estrategia de enseñanza que,

La Webquest, una herramienta para favorecer la inclusión en el aula 3

además, refuerza el valor de las tic para brindar situaciones de aprendizaje
acordes a los intereses del alumnado (Azorín Abellán, 2012). En primer lugar, se
explica el concepto de Webquest así como las bases teóricas que la justifican.
Seguidamente, se presentará la experiencia llevada a cabo en el curso 2013/2014
con estudiantes del Grado de Educación Primaria en la Universidad de La Rioja,
quienes primeramente diseñaron una Webquest como práctica obligativa en la
asignatura de Educación Inclusiva y, después, transfirieron sus propuestas a
centros educativos de Logroño próximos a la Universidad, estableciendo así un
vínculo entre ésta y los colegios o, dicho de otro modo, entre la teoría y la
práctica. Esta segunda fase permitió reforzar las lentes de la educación inclusiva
en los docentes, uno de los objetivos de la materia implicada.
2. WEBQUEST: concepto y diseño
La Webquest fue diseñada por Bernie Dodge en 1995 para acercar el

ordenador y, más concretamente, la riqueza de internet al ámbito educativo
alejado de las facicilidades de tales dipositivos. Ya desde entonces, la red se
convirtió en la principal fuente de documentación y, por consiguiente, se planteó
diseñar una estructura que impulsara su consulta pero de un modo estratégico
evitando un buceo desorganizado o caótico y, en definitiva, propicio para que los
estudiantes adquiriesen las estrategias propias de un gestor de la información. En
definitiva, el rastreo por internet está dirigido y persigue un fin: responder a un
problema que se planteará de tal modo que supere el mero plagio o copia de
cierta información y, por consiguiente, requiera del análisis y síntesis de las
fuentes de consulta determinadas para elaborar un documento original. Así pues,
y de acuerdo a Pozuelos (2006), esta estrategia se diferencia de otras por su grado
de estructura y soporte.
Pero ¿cómo se logra esta estructura? La clave está en su composición pues

toda Webquest consta de las siguientes apartados.
1) Introducción: En este apartado se anuncia el tema principal de la

actividad pero con un carácter motivador y atractivo para el alumno. El objetivo
es captar su atención presentándole un problema cuya resolución requiere de las
habilidades y destrezas propias de un investigador.
2) Tarea: En este punto se expone tanto el problema a indagar como el

producto que se espera tras su resolución: una presentación, texto, diapositivas.
En definitiva, en este apartado se recoge el esqueleto de la investigación
advirtiendo, en cierto modo, los criterios para su evaluación.
3) Proceso: Es el más importante para el alumnado pues se detalla los pasos

imprescindibles para atender a la cuestión planteada. Esto es, el profesorado debe
hacer explícito las actividades concretas o pasos a seguir para dar con la
respuesta.
4) Recursos: Contiene los enlaces así como también libros u artículos, no

necesariamente en formato digital, que el alumnado deberá consultar para

4 Capítulo 1

documentarse y lograr responder a las cuestiones planteadas. Este apartado debe

ser revisado para cercionarse de la actualidad de las fuentes, su fiabilidad así
como organizarlas de acuerdo a las cuestiones planteadas.
5) Evaluación: Se exige de una rúbrica donde plasmar los criterios de

valoración. Se recuerda que los estudiantes elaborarán su trabajo de modo
autónomo y, por ello, precisan de pautas tanto para su elaboración como
evaluación.
El conjunto de estos apartados hacen que toda webquest destaque por su

estructura facilitando así un aprendizaje autorregulado (Pintrich, 2004). El
trabajo del alumno consite en resolver una cuestión respetando una serie de
pasos, explícitamente organizados, y accediendo a unas fuentes determinadas.
Esta particularidad ha motivado que muchos docente se animen a plantearlas y
plubicarlas en la red. Además, en ocasiones, sus autores añaden una guía docente
donde detallan su diseño y desarrollo para así incentivar su replíca en otros
contextos. En cierto modo, una Webquest es una unidad didáctica cuya
proyección dependerá de la extensión de la tarea a resolver y, además, dirigida a
cualquier etapa educativa dependiendo de su dificultad.
Por otra parte, y desde sus orígenes, Dodge pretendió fomentar el trabajo
colaborativo a través de esta estrategia de enseñanza. De modo que el
planteamiento de la tarea está supeditado a favorecer el trabajo en grupo
mediante la asignación de distintos roles, resolver un listado de preguntas,
evaluaciones grupales pero de tal manera que cada uno de ellos solo puede
alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen alcanzar los suyos y así
atenerse a las premisas de tal aprendizaje: responsabilidad compartida,
aprendizaje cara a cara o evaluación conjunta (Johnson y Johnson, 1989).
En este sentido, la Webquest ayuda al diseño de propuestas inclusivas porque

el profesor tiene oportunidad de repartir tareas, asignar roles o plantear
preguntas en base a las capacidades o intereses de su alumando Por otra parte,
los enlaces web favorecen el acceso a información pertienente en respuesta a los
distintos ritmos de aprendizaje e incluso modos aptos de recibir la información.
Cabe mencionar a su vez que, la Webquest favorece la atención a la diversidad

porque:
 La información es accesible tanto en la escuela como en casa u otras

dependencias.
 A su vez, esta información se puede presentar en distintos formatos: escrita,

visual, audios. Entonces, el alumnado tiene opción de recibir el contenido en
distintos lenguajes.
 El profesor deberá plantear el problema de modo que favorezca el aprendizaje

cooperativo y el respeto entre compañeros.
Estas premisas argumentan el carácter inclusivo de las Webquest como

estrategia de enseñanza tanto desde la perspectiva del Diseño Universal para el


Aprendizaje (CAST 2000), un enfoque de relevancia actual, como de la Teoría de
la motivación de la Autodeterminación de Deci y Ryan (2000, 2002), como se
explica en el siguiente apartado.
2.1 El carácter inclusivo y motivador de la Webquest

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco imprescindible
que dispensa al docente de ayudas y guías para garantizar un escenario donde
todos tienen oportunidad de aprender y participar. Basándose en los avances
tecnológicos, así como en las teorías sobre el aprendizaje, propone un nuevo
enfoque capaz de responder a las individualidades del alumnado (Rose y Mayer,
2000). El DUA se apoya en tres principios fundamentales que sirven como base
para el desarrollo y transformación de los currículos, sustentados en
investigaciones del campo de la neurociencia. Estos principios articulan las pautas
para su puesta en escena y son:
Principio I. Proporcieonar múltiples formas de respresentación
Proporcionar opciones para la percepción
Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, los símbolos y las

expresiones matemáticas
Proporcionar opciones para la compresión
Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Proporcionar opciones para la interacción física
Proporcionar opciones para la expresión y la comunicación
Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
Proporcionar opciones para captar el interés
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
Proporcionar opciones para la auto‐regulación
La idea principal es apostar por la integración en el aula de los principios del

Diseño Universal para el Aprendizaje en defensa de un concepto más inclusivo de
la actividad educativa en cuanto que se refiere no sólo a destacar “la voz de los
alumnos” en el proceso, sino particularmente a cómo fomentarla para que todos,
no solo algunos, se impliquen.

6 Capítulo 1

Como veremos más tarde, el planteamiento y la estructura de toda Webquest

contempla estos principios y, además también, favorecen un ambiente motivador
para el aprendizaje de acuerdo a la Teoría de la Autodeterminación de Deci y
Ryan (2000) que se explica seguidamente.
Esta teoría pretende promover en el alumno el interés por aprender, la

confianza en sus capacidades y el valor de la educación ya que estos rasgos
caracterizan a las personas intrínsecamente motivas hacia el aprendizaje. Desde
esta teoría se sostiene que el compromiso hacia el aprendizaje es posible si se
satisfacen tres necesidades básicas (competencia, relación y autonomía).
a) La necesidad de autonomía implica la iniciación, mantenimiento, y

regulación de una actividad y la experiencia de conexión entre acciones propias y
metas o valores personales.
b) La necesidad de competencia ha sido definida como la necesidad de

experimentarse a uno mismo capaz de conseguir los resultados deseados y de
evitar aquellos otros negativos.
c) La necesidad de relación involucra el desarrollo de seguridad emocional

con los otros y abarca la necesidad de sentir seguridad y conexión con el grupo
social y la necesidad de sentirse valioso y capaz de amar y respetar.
Cuando se satisfacen estas necesidades, los alumnos se sienten menos

distantes hacia el aprendizaje y es mayor la sensación de que lo que aprenden
guarda relación con cuestiones personales y tiene utilidad en la vida real. Además,
también se perciben otros logros como una mejora de la motivación, una
disminución de la conducta disruptiva y un aumento de la asistencia al centro
educativo (Deci y Ryan, 1985). Los alumnos comprometidos en su aprendizaje
persisten en la tarea, están más dispuesto a afrontar retos o tomar riesgos,
trabajan por dominar el contenido, usan estrategias más activas y son más
eficaces (King, 2003; McCombs, 2003; Meece, Herman y McCombs, 2003; Paris y
Paris, 2001).
Ante estos resultados cabe preguntarse: ¿cuáles son las condiciones que
inhiben o facilitan la satisfacción de estas necesidades?
Con el objeto de responder a este interrogante, la Teoría de la

Autodeterminación centra también su investigación en las variables contextuales
propicias para incentivar la motivación y el aprender a aprender. A continuación
se expone cómo las webquest respetan estas variables contextuales, en alusión a
su vez a los principios del Diseño Universal del Aprendizaje, creando así un
ambiente de aprendizaje motivador e inclusivo:
1) Estructura para reforzar el sentimiento de competencia: los profesores

deben presentar al alumno información respecto a qué se espera de él y a las
consecuencias que siguen a acciones determinadas. Los alumnos necesitan
conocer la actividad que tienen que realizar (objetivos, criterios de evaluación,
etc.) y así se sienten más seguros y confiados ya que, en cierto modo, tienen un
control sobre la tarea. Además cuando comprenden su utilidad, llevan a cabo un
aprendizaje más constructivo. El Diseño Universal para el Aprendizaje plantea


hacer la información más accesible para que el alumnado disponga de más
oportunidades para conocer y acceder a los objetivos de la materia así como los
criterios de evaluación y el tipo de actividad que se le exige. La Webquest es un
exponente claro ya que exige que el profesor paute con exactitud tanto las pasos a
seguir para su desempeño como los criterios de evaluación.
2) Soporte a la autonomía a través de situaciones en las que tenga opción de

participar en procesos de elección y toma de decisiones en relación a aspectos
que conforman el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Esto es, el alumno necesita
saber cuál es la actividad a realizar pero también sentirse partícipe de la misma
para así percibirla como propia y no como un deber impuesto. De este modo el
alumno se siente más autónomo. En respuesta al cómo aprender, el DUA presenta
pautas para proporcionar distintas formas de acción y expresión. De este modo,
disponen de más fuentes de consulta y no se sienten coartados en las pautas de
presentación. A través de una Webquest los estudiantes pueden acceder a enlaces
donde la información se presenta con distinto formato, así también pueden
presentarla variando el mismo (siempre y cuando así se contemple en las pautas)
pero el hecho de disponer de un ordenador lo favorece. Además, los estudiantes
planifican su tiempo empleado y tareas ya que el acceso es fácil a partir de
cualquier dispositivo.
3) Apoyo afectivo (involvement) es necesario que se favorezcan vínculos

fuertes entre los compañeros y con el profesor, de tal manera que un alumno
pueda sentirse valioso y querido por los demás. Estos vínculos son apoyados por
un interés hacia mantener el interés en la tarea, persistencia así como también el
hecho de disponer de distintas posibilidades para presentar la información
promueve que el alumnado tenga distintas vías para entablar conversación o
realizar sus relaciones sociales. Como se ha explicado, la Webquest se creó con la
pretensión de favorecer el aprendizaje colaborativo.
Por todo ello, se decantó por presentar la Webquest como un recurso
metodológico a los estudiantes del Grado de Educación Primaria en refencia a las
premisas de una educación inclusiva.
3. Descripción de una experiencia con estudiantes

universitarios
La experiencia que se presenta persigue los siguientes objetivos:
 Dar a conocer la Webquest como herramienta de enseñanza a futuros

docentes.
 Reforzar las lentes de la educación inclusiva en los futuros docentes.
 Crear un depósito de materiales para trabajar la diversidad como valor en

las aulas de educación primaria.

8 Capítulo 1

 Realizar una actividad práctica con su extensión en un centro docente y así

reflexionar sobre el impacto de ciertas variables contextuales en el proceso
de enseñanza.
Como trabajo obligatorio de la asignatura de Educación Inclusiva, por grupos

de cuatro personas, los estudiantes debían primeramente elegir un recurso
(vídeo, cuento, etc.) y diseñar su propuesta de Webquest de acuerdo,
principalmente, a las siguientes dos indicaciones:
 El material de trabajo debía de fomentar el respeto y valor por la diversidad,

en sus distintas manifestaciones (capacidad, familia, cultura, etc.) en aras a los
objetivos propuestos.
 Dado que la actividad tendría su extensión o salida en un centro educativo,

debían seleccionar un material adecuado a la edad del curso (grupo) asignado.
Esto es, la profesora de la asigantura acordó y gestionó la posibilidad de llevar
a cabo la práctica en centros educativos próximos a la universidad durante la
última semana de marzo del curso 2013/2014. Concretamente fueron dos los
colegios que adminitieron la presencia de los futuros maestros en las clases de
primer y segundo ciclo de primaria.
Antes de su puesta en escena en los colegios, los estudiantes expusieron sus

trabajos en clase para así corregir posibles fallos tanto en el planteamiento como
en la adecuación a la edad o el tiempo estimado (una hora y media). Los
estudiantes presentaron Webquest en torno a fragmentos de la película de Nemo,
El libro de la Selva, Shrek y otros vídeos disponibles en la red como Cuerdas, La
Nube, etc.
Tras el visto bueno, los alumnos se acercaron a los centros para llevar a la
práctica su trabajo en un día y fecha ya establecido. Los maestros tutores de
educación primaria delegaron su rol docente durante una hora y media a los
estudiantes universitarios quienes, ya previamente, conocían su curso asignado
de modo que la organización se realizó con facilidad. Así también, el centro
dispensó ordenadores y el material necesario para su desarrollo.
Al finalizar todo el proceso, los 75 estudiantes del grado de educación

primaria entregaron una reflexión sobre tal experiencia que se analizó
conjuntamente como resultados obtenidos tras la misma. En general, las
apreciones fueron muy positivas, excepto las quejas de uno grupo pues el maestro
tutor de la clase asignada les restringió el tiempo estimado para la actividad por
incidencias previas acaecidas en esa jornada. A continuación se presentan algunos
de los resultados a modo de investigación cualitativa aunque primeramente, se
explica el diseño para su análisis.
3.1 Metodología y resultados

Los textos de los estudiantes se analizaron utilizando la técnica del análisis de
contenido que Barelson (1952) define como “una técnica de investigación para la
descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las
comunicaciones y que tiene como objetivo interpretarlas”. La codificación es el


proceso más importante de esta técnica que se refiere a la transformación de los
datos del texto de acuerdo a unas reglas precisas para analizarlo. En este caso, se
asignaron unos temas como unidad de registro y se descomposieron los textos en
enunciados que aportan información relevante para conocer el alcance de esta
experiencia. Cuando en un estudio o experiencia se opta por el tema, se habla de
análisis temático que consiste en localizar los núcleos de sentido que componen la
comunicación y cuya presencia o frecuencia de aparición podrán significar algo
para el objetivo analítico (Bardin, 1986, p. 80). Al ser el tema la misma norma o
referente para descomponer los textos de las reflexiones, no existe una
estandarizacion o una pauta que rija los límites de la misma unidad ( el segmento
de la frase) sino que, se transcribirán las frases que aporten la información
pertinente para su análisis. En este caso, son escasos los extractos dada la
limitación en extensión.
Para establecer los temas como categorías, primeramente se realizó una

lectura superficial de las reflexiones para obtener así una visión panorámica y
general de la información en su conjunto que permitió establecer las líneas para
codificarlos. No obstante, este proceso está ya contaminado, pues los textos
estaban sujetos a cuestiones planteadas durante las sesiones teóricas en la
universidad al explicar la Webquest y, sobre todo, el concepto de diversidad en
relación al principal objetivo de la actividad: apreciar el valor didáctico de la
diferencia. Finalmente se establecieron como temas: concepto de diversidad,
tiempo, atención a la necesidades educativas y trabajo en grupo. A continuación,
se extraen algunas de las frases recogidas de los trabajos presentados que ilustran
los resultados alcanzados categorizados por temáticas.
3.1.1 Concepto de diversidad

Como se expuso, con esta experiencia se persiguió que los estudiantes se
percatasen de la amplitud y riqueza del concepto de diversidad y este objetivo se
cumplió pues fueron reiteradas afirmaciones como las siguientes:
 Esta experiencia nos ha servido para ver la diversidad que podemos

encontrar en el aula y que todo aquello que programemos tenemos que adaptarlo a
las necesidades de nuestros alumnos.
 Fue reseñable ver cómo los niños y niñas respondían de distinto modo a
nuestras actividades, tenían distintos interes y su respueta era dispar.
3.1.2 Tiempo
Por otra parte, los estudiantes aludían a la importancia del tiempo como una
variable contextual que condiciona los objetivos de enseñanza y la atención a la
diversidad. Al ser un tema recurrente en las reflexiones, se planteó asignarlo
como categoría de análisis.
 Creo que supimos llevar bien a la clase pero sí que es verdad, que la diná‐
mica es totalmente distinta a la de las aulas de la universidad. En ésta, tenemos que
dar una explicación rápida, sin detenernos en mínimos detalles y con un tiempo, en
algunas ocasiones, muy escaso. Y ese fue nuestro problema a la hora de explicarles a

10 Capítulo 1

los niños como tenían que hacer el ejercicio o saltarnos esa breve introducción a lo
que íbamos a hacer durante la clase.
 Creíamos que teníamos poco tiempo e íbamos demasiado rápido para ellos.
Conforme iba pasando la hora, íbamos adaptándonos más, y comprendiendo la di‐
námica de la clase.
3.1.3 Atención a la diversidad

Insertada en la asignatura de Educación Inclusiva y Respuesta a la Diversidad,
esta experiencia tiene por objeto reflexionar sobre el papel del profesor ante el
reto de la atención a la diversidad. Una tarea que lleva consigo, además de actitud,
una destreza para la improvisación y aprovechamiento de recursos.
 A pesar del trabajo extra que implica para el maestro, es conveniente

disponer de medios y distintas actividades para que los alumnos avanzancen a su
ritmo.
 Lo que más nos llamo la atención, era un niño que necesitaba de la

atención a la diversidad, por su pérdida de visión grave. Con un poco de ayuda y un
poco mas de atención que a los demás, pudimos hacer que llevara al mismo ritmo
que sus compañeros los ejercicios propuestos.
3.1.4 Trabajo en grupo

Trabajar con otros, tanto entre profesores como estudiantes, es importante y
crucial para llegar a los intereses de todos.
 Trabajando en grupos, nos dimos cuenta que cada uno iba en ritmo
diferente. Por ejemplo, mi grupo fue el que termino primero, por lo que tuve que
tirar de imaginación para que no dejaran de atender y trabajar.
 Ya que estábamos trabajando una discapacidad, les propuse que

intentaran contestar a las mismas preguntas pero cambiando la discapacidad
motora por la visual. Me hizo gracia la respuesta de Aarón, ya que me dijo que el
pobre niño que fuera ciego no podría coger las galletas a escondidas del cajón.
4. Conclusiones
Maestros y profesores deben discernir sobre los aspectos metodológicos que

apoyen la inclusión y partipación de todo el alumnado y, a su vez, asumir el valor
añadido de la diversidad, concepto que, en ocasiones, queda relegado a cierto
alumnado con necesidades educativas especiales. En definitiva, recabar en la idea
que aceptar la heterogenidad arrastra consigo replantear el sistema educativo y,
más en concreto, la metodología hacia propuestas participativas como la
Webquest.


Es muy difícil introducir al aula universitaria actividades que simulen
problemáticas de la vida diaria o del ámbito profesional, más si cabe en
educación. No obstante, se debe trabajar por mejorar la calidad del aprendizaje y
de la enseñanza y, por ello, se hace imprescindible abrir las aulas universitarias a
la comunidad y estrechar vínculos con instituciones externas que permitan
enlazar el conocimiento teórico y práctico. Los alumnos deben tener oportunidad
de valorar el carácter útil y aplicado de su aprendizaje y también tomar
conciencia del carácter improvisado de la enseñanza, especialmente cuando se
trata de ajustarse a las diferencias entre estudiantes.
En estas páginas se ha expuesto una experiencia concreta llevado a cabo con

estudiantes del segundo grado de educación primaria en la Universidad de La
Rioja quienes, además de diseñar una Webques, la trasladaron a un aula concreta
de primer y segundo ciclo de educación primaria. La posibilidad de su aplicación
resultó motivante y los resultados fueron muy satisfactorios pues manifestaron su
agrado con la actividad en sus reflexiones finales. El hecho de vincular la teoría
con la práctica ha permitido comprender mejor los principios del diseño universal
de aprendizaje así como la teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan,
conceptos materia de estudio. No obstante, los estudiantes pudieron apreciar la
diversidad del alumnado y así comprender mejor la asignatura de Educación
Inclusiva pues, durante el curso, muchas eran las alusiones a esta experiencia.
Como indica la literatura, es crucial mover la actitud positiva de los profesores
inciales hacia la diferencia para lograr aulas inclusivas. De modo que se requiere
de prácticas reales para llegar a la formación actitudinal del alumnado.

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1
La creación de empresas
informativas desde el
planteamiento del TFG en
Comunicación
María José Pérez Serrano (Univ. Complutense ‐España‐)
Dolores Rodríguez Barba (Univ. Complutense ‐España‐)

Miembros del grupo de investigación MediaCom UCM

En este capítulo analizamos el Trabajo Fin de Grado (TFG) de “Creación de Empre‐
sas Informativas e iniciativas de autoempleo” de la Universidad Complutense de
Madrid, teniendo como telón de fondo las propuestas docentes de TFG vinculadas
a empresas de comunicación que en el curso 2013/2014 (primero de implanta‐
ción de nuestro TFG) se han desarrollado en las Universidades de la Comunidad
de Madrid, con estudios en Comunicación.

Lista de objetivos
 Estudiar si el TFG constituye por sí mismo una unidad de actividad de aprendizaje
con un gran potencial teórico, técnico y axiológico.
 Comprobar si este TFG de “Creación de Empresas Informativas e iniciativas de
autoempleo” cumple el propósito docente de encaminar a nuestros alumnos hacia
lo que en estos últimos tiempos se da en llamar “emprendimiento”.
 Cotejar si, tal cual está diseñado, contribuye a desarrollar y afianzar la
transferencia de conocimiento entre la Universidad y su entorno.
1. Introducción
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, establece que “estas
enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de Grado
(TFG)”. Dicho trabajo consiste en la elaboración individual o en grupo de un

2 La creación de empresas informativas desde el plantemiento del TFG en

Comunicación

trabajo académico general, centrado en la demostración de las competencias
generales o específicas del Grado.
Un leve benchmarking universitario, nos lleva a señalar que el TFG puede
adquirir dos formas distintas: un proyecto de iniciación a la investigación y un
trabajo de desarrollo y/o innovación de tipo profesional, que podría continuarse
hacia un aspecto del quehacer laboral del futuro graduado. En concreto, la Facul‐
tad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid ha
establecido que TFG se vincule más a la segunda de las tipologías, bajo el deside‐
rátum de que “en el Grado de Periodismo los trabajos requeridos podrán presen‐
tarse, entre otras modalidades, como un reportaje, un ensayo o un proyecto”.
Partiendo de estas ideas, en este capítulo analizamos el TFG de “Creación de
Empresas Informativas e iniciativas de autoempleo” de la UCM, pero para darle
contexto y perspectiva, se estudiará teniendo como telón de fondo las propuestas
docentes de TFG vinculadas a empresas de comunicación que en el curso
2013/2014 (primero de implantación de nuestro TFG) se han desarrollado en las
Universidades de la Comunidad de Madrid, con estudios en Comunicación.
La razón de este objeto de estudio es sencilla porque un TFG vinculado a las
estructuras empresariales del Periodismo plantea, desde nuestro punto de vista,
varios aportes imprescindibles en el desarrollo académico del comunicador: nos
da una oportunidad de encaminar a nuestros alumnos hacia lo que en estos últi‐
mos tiempos se da en llamar “emprendimiento”, más aún en estas épocas en que
uno de los esfuerzos económicos está en la Ley 14/2013, de Apoyo a los Empren‐
dedores y su Internacionalización; ofrece la tan preconizada transferencia de co‐
nocimiento entre la Universidad y su entorno, ya que se mira este TFG en el espe‐
jo de las spin off; y constituye por sí mismo una unidad de actividad de aprendiza‐
je con un gran potencial teórico, técnico y axiológico.
2. El emprendimiento en el mercado de la información:

contexto y estado de la cuestión
La industria de la comunicación, susceptible como todo sistema de sufrir las
consecuencias del entorno económico‐financiero en el que se halla inmersa, no es
ajena a la difícil coyuntura que, durante los últimos años, ha afectado a la
estructura productiva y de consumo. El mercado de la información, definido por
Nieto e Iglesias (2000: 232) como la “sede física o el ámbito social donde se
promueve y realiza el encuentro de ofertas y demandas de productos o servicios
informativos”, se ha visto notablemente influido por este contexto de crisis global
que ha repercutido de manera inexorable en el panorama mediático. La caída de
la inversión publicitaria, constituida como fuente principal de ingresos en la
mayor parte de las empresas informativas –especialmente del sector privado‐, se

La creación de empresas informativas desde el plantemianto del TFG en

Comunicación 3

ha configurado como la causa destacada de los males que, desde el año 2008,
atañen a este mercado.
En líneas generales, podemos decir que la crisis ha modificado la vertiente
económico‐financiera de la Empresa de Comunicación, pero también ha variado la
estructura de su industria en un entorno donde la incursión tecnológica; la
importancia adquirida por los medios on‐line y la digitalización, en general; el
hecho de que las audiencias se hayan acostumbrado a disponer de los contenidos
sin pagar por ellos; la desregulación y la liberalización; los cambios en las
expectativas de los clientes (Caro, 2007); “la fragilidad de las empresas
periodísticas en términos de negocio” (Casero‐Ripollés, 2013); la convergencia
mediática, y la globalización, han generado un cambio cualitativo en el mundo de
la comunicación. Y las dimensiones de estas transformaciones han tenido como
consecuencia un replanteamiento en la identidad de las tradicionales empresas
informativas.
Pero no sólo eso: el intrusismo laboral, la baja remuneración de los
comunicadores, el paro, la inestabilidad y precariedad laboral y la
incompatibilidad con la vida familiar (Farias Batlle, 2010) son rasgos de este
sector, que no dibujan el mejor de los escenarios y que exigen a –y de‐ los medios
de comunicación un replanteamiento de su propia realidad social y mercantil; y
que hacen que el emprendimiento, el autoempleo y el trabajo free‐lance, se
perfilen como una salida más que factible para los futuros profesionales de la
información (V. Palacio, 2013).
Es preciso señalar que existen obvias diferencias entre la estructura
económica y empresarial de una gran organización dedicada a la información
(como puede ser holding o grupo de comunicación) y los proyectos que nacen
bajo formas concretas como, por ejemplo, start‐up, spin off, PYMES, microPYMES o
nuevos yacimientos de empresas. Aún así, la intención de motivar desde la
Universidad que los alumnos piensen en el autoempleo como un trabajo
académico, pero también como una salida profesional la entendemos como una
buena idea. Ya que “generar nuevos modelos de negocio supone pensar de otra
manera, pero no sólo a la hora de saber comercializar lo que se produce, sino a la
de ofrecer un producto diferente” (Hernández, 2013). Y es en esta acción íntima
de “pensar” donde encuentra su germen un proyecto empresarial y nace un
“periodista emprendedor”, que debe enfrentarse a un salto trascendental en sus
formas de trabajar y tienen que, obligatoriamente, adaptarse a los cambios
motivados por el crecimiento exponencial de Internet y las redes sociales.
Según Jane Singer (2013; 2014), “esta persona [el periodista emprendedor]
necesita una serie de habilidades y conocimientos que van más allá de los que
suele precisar un periodista free‐lance”. Y es que un emprendedor debe saber
vender, conseguir financiación, desarrollar ideas y proyectos, gestionar la publici‐
dad, distribuir contenidos, analizar el mercado y algunas labores más. Y por ello,


Comunicación

según Singer, no es infrecuente que los periodistas emprendedores reconozcan
que dedican a las labores periodísticas menos de la mitad de su tiempo de traba‐
jo”.
Todas estas ideas son las que han servido para el diseño de un TFG, como el de
“Creación de Empresas Informativas e Iniciativas de Autoempleo” (en este senti‐
do V. Galán y Guadalupe, 2014) que tiene como máxima elaborar un producto co‐
mercial acabado que permita vislumbrar al alumno atisbos de esperanza en un
mercado laboral más que complejo y que nos da una oportunidad singular de en‐
caminar a nuestros alumnos hacia lo que en estos últimos tiempos se da en llamar
“emprendimiento”, más aún en este momento, en el que incluso se hace esfuerzo
legislativo desde la “Ley de Apoyo a los Emprendedores y su Internacionaliza‐
ción”, como antes se ha citado.
3. Características epistemológicas
Nuestro objeto de estudio se centra en la planificación y desarrollo docente del
TFG de “Creación de Empresas Informativas e iniciativas de autoempleo” de la
UCM. Pero, como ya se ha señalado, se planteará con referencia al horizonte
académico de las diferentes propuestas TFG vinculadas a empresas de
comunicación que en el curso 2013/2014 (primero de implantación de nuestro
TFG) se han desarrollado en las Universidades de la Comunidad de Madrid, con
estudios en Comunicación (por ser las más cercanas geográficamente hablando a
la Facultad en cuestión).
El planteamiento metodológico es doble: la deducción servirá para dar
situación al TFG en cuestión a través del análisis cuantitativo y estadístico de las
propuestas docentes mencionadas, y el análisis cualitativo, nos adentrará en el
referente analítico. De este modo, podremos concluir si dicho TFG cumple los ob‐
jetivos para los que fue ideado: entre otros, poner en práctica los conocimientos
adquiridos, durante la formación de cursos precedentes, sobre la estructura em‐
presarial de los medios y conocer las técnicas de gestión de dichas unidades eco‐
nómicas.
Para llegar ahí se ha optado por la elección del método del caso, definido por
Walker (1983) por “un examen de un ejemplo en acción”. La selección –como eje‐
de este TFG parte del hecho de que las autoras son docentes en esta línea temáti‐
ca, además de que ambas participan del esfuerzo analítico que se está desarro‐
llando respecto a los futuros profesionales de la Comunicación en el seno del De‐
partamento Periodismo IV (Empresa Informativa) de la Facultad de Ciencias de la
Información de la Universidad Complutense de Madrid desde el año 2010 y que es
consecuencia, entre otros, de diferentes proyectos OTRI llevados a cabo por el
grupo de investigación MediaCom UCM (Research and Learning of Media and
Communications Management) vinculado a dicho Departamento.


Comunicación 5

4. Entorno académico y análisis pormenorizado del TFG
sobre iniciativas empresariales en comunicación de la
UCM
El singular momento que vivimos fuera y dentro de las aulas está exigiendo de
quienes nos dedicamos a la formación de los futuros profesionales un estado de
permanente alerta, de reconceptualización e indagación de nuevas y viejas he‐
rramientas, de analizar el nuevo contexto de enseñanza y aprendizaje caracteri‐
zados por la integración de las nuevas tecnologías y, sobre todo, por el ineludible
protagonismo de sus participantes (Agra; Gewerc; Montero, 2003), y de aplicar
consecuentes procedimientos de evaluación, cada vez más complejos y poliédri‐
cos.
Este tiempo requiere de una superación de la teoría del magíster dixit, porque
es preciso que el alumno, elemento nuclear de la formación, camine hacia el logro
de objetivos cognitivos específicos y al desarrollo de aptitudes y criterios. La
sociedad necesita de personas formadas en cuanto a conocimientos, pero con
capacidades y competencias específicas, que les confieran un carácter de
competitividad y excelencia por encima de la media y, así, se sitúen en una
posición de liderazgo frente a los competidores directos por un puesto de trabajo.
Esto es, con todas las limitaciones, lo que pretenden los TFG que abordamos a
continuación.
4.1. El emprendimiento en las Universidades de la Comunidad

de Madrid
Al término del curso académico anterior, España contaba con 79 universidades y

236 campus, que ofertaban 2.413 grados universitarios, 2.758 másteres y 1.680
doctorados. De ellas, 37 universidades impartían Periodismo y existían 19.068
matriculados en estos estudios correspondientes tanto a licenciatura como a
grado. Desde nuestro punto de vista, el EEES es una buena oportunidad para dar
respuesta a ese nuevo panorama que hemos dibujado en apartados anteriores y
que exige nuevas demandas a los futuros comunicadores, que queriendo
encontrar su lugar en un mundo laboral, intentan buscar un elemento
diferenciador respecto al resto.
Por ello, y valorando también las diferentes posibilidades que ofrece la tan
preconizada transferencia de conocimiento entre la Universidad y su entorno
económico y social, algunas Facultades de Comunicación de la Comunidad de Ma‐
drid han puesto en marcha líneas temáticas sobre emprendimiento en el mercado
de la Comunicación que, como puede observarse en la tabla siguiente, marcan una


Comunicación

común línea de actuación y un panorama bastante homogéneo de intereses, nece‐
sidades y demandas de los futuros egresados en nuestra área de conocimiento.

Tabla 1 Panorama general sobre los TFG sobre emprendimiento en el mercado
de la Comunicación en el espacio universitario madrileño.


Comunicación 7

MAPA GENERAL SOBRE LOS TFG EN EMPRENDIMIENTO EN LA COMUNIDAD DE MADRID - CURSO ACADÉMICO 2013-2014
Tipo G rados en Comunicación en la Comunidad de Madrid en el curso académico 2013-2014 TFG sobre emprendimiento
Núm. de Gr ado en
Universidad G rado en G rado en Publicidad y
orden Comunicación Comunicación
Pública Privada Comunicación Periodismo Comunicación Comunicación Publicidad Relaciones Existencia Nombre ECTS
Audiovisual Audiovisual y
Publicitaria Digital Públicas
Multimedia
Centro de Enseñanza
Proyectos
1 Superior Villanueva x x x x Sí 6
periodísticos
( adscrito a UCM)
Empresa,
modelos de
CES Felipe II
2 x x Sí negocio y 6
( adscrito a UCM)
mercado en el
audiovisual
Escuela Super ior de

Gestión Empresarial y Iniciativa
3 x x Sí 6
Marketing - ESIC (adscrito emprendedora
a URJC)
Iniciativa
emprendedora
en el sector de
Universidad a Distancia
4 x x Sí los medios de 6
de Madrid (UDIMA)
comunicación:
periodismo
emprendedor
Universidad Alfonso X el
5 x x
Sabio
Universidad Antonio de
6 x x x x 12
Nebrija
Universidad Autónoma de
7 x
Madrid
Universidad Camilo José
8 x x x x
Cela
Proyectos de
creación de
Universidad Car los III de
9 x x x Sí negocios y su 12
Madrid
estudio de
viabilidad
Universidad CEU San

10 x x x x x 6
Pablo
Creación de
Empresas
Universidad Complutense
11 x x x x Sí Infor mativas e 6
de Madrid
Iniciativas de
Autoempleo
12 Universidad de Alcalá x x No 12
Universidad Europea de
13 x x x x
Madrid
Universidad Francisco de
14 x x x x
Vitor ia
Universidad Politécnica
15 x
de Madrid
Universidad Pontificia
16 x
Comillas
Pr oyecto de una
Universidad Rey Juan
17 x x x x Sí empresa 6
Car los
periodística
Fuente: Elaboración propia.
4.2. El TFG de creación de empresas de medios en la UCM
El TFG de “Creación de Empresas Informativas e iniciativas de autoempleo” de la

UCM se ha pensado para ofrecer un acercamiento cognitivo, gnoseológico, prácti‐
co y funcional a las Ciencias de la Comunicación y, más especialmente, a la Empre‐
sa de Comunicación y busca posibilitar al estudiante, en un primer nivel, para ob‐
tener una base sobre la estructura interna de los medios imprescindible en su
formación y, al futuro periodista, abrir sus posibilidades laborales en el entorno


Comunicación

profesional del Periodismo. Teniendo en cuenta todo lo antepuesto y los
Departamentos implicados en su docencia, nos planteamos una serie de ideas que
sirven de motor intelectual y docente a los trabajos que se situarán bajo el
paraguas de este epígrafe.
4.2.1. Metodología

Se ha trabajado desde dos perspectivas distintas:
 El planteamiento metodológico del trabajo en sí parte de la estructura interna
de la empresa de comunicación y pretende diseccionar los aspectos más im‐
portantes de las unidades económicas periodísticas. Se concibe como un
proyecto de implementación (o aplicación práctica) o, lo que es lo mismo, “una
empresa temporal encaminada a la creación de un producto o servicio único y
específico”. En esta asignatura se pretende que los alumnos (organizados en
equipos de seis personas, cuya composición será elegida por los alumnos)
tomen contacto con la dimensión más práctica del Periodismo y de la gestión
de la Empresa de Comunicación como realidad profesional, además de
afianzar una serie de competencias que les permitirán asimilar y participar de
las diferentes facetas periodísticas.
Pero este planteamiento de TFG no sólo abarca el estrato académico que
culmina en la redacción de una memoria, con bastantes elementos de
investigación y todos los rasgos propios de la ciencias en su plasmación
(concepción, estructura, técnicas y forma) y su exposición, sino que requiere
que los alumnos obtengan un bagaje –básico, pero, en un futuro, útil‐ en la
gestión de proyectos propiamente dicha, es decir, en el conjunto de técnicas,
conocimientos, habilidades y herramientas encaminadas a planificar,
controlar y disponer de los recursos y tareas que conducen a alcanzar los
requisitos y objetivos de dicha innovación empresarial.
 En cuanto a las metodologías de enseñanza‐aprendizaje: tal como señalan los
profesores Baca Lagos y Velarde Hermida, la elaboración de un Trabajo de es‐
tas características constituye una unidad de actividad de aprendizaje con un
gran potencial para la formación del alumno en todos los niveles educativos.
“En la enseñanza‐aprendizaje del TFG, por tanto, este método educativo
supone, especialmente, una reflexión metodológica que cuestiona las
perspectivas estrictamente teóricas, las normas del método, las operaciones
técnicas y los principios axiológicos”.
4.2.2. Actividades formativas

En cuanto a las actividades formativas con presencia del profesor, para este TFG
se diseñaron:


Comunicación 9

1. Seminario / taller: entendido como una sesión teórica con exposición
magistral, de carácter analítico‐sintético y basada en el método deductivo,
con apoyo de las TIC. Desde el primer momento, se fomentó el feed‐back y la
discusión socrática como puntos esenciales que aportaron validez al método
y reforzaron la interacción con el discente.
2. Prácticas: bajo esta modalidad organizativa y desde un planteamiento
globalizador, adaptada a las necesidades de actualización constante y
cercana a la realidad empresarial que esta asignatura exige, fue necesario
introducir el aprendizaje cooperativo. En este marco se empleó el trabajo en
equipo como forma de obtener conocimiento a través de la interacción. Aquí
se relacionaban los alumnos que buscaban una meta común y fueron eva‐
luados por su participación solidaria, capacidad de dirección y liderazgo y
por el resultado conjunto. Además, se fomentó la asistencia a charlas y con‐
ferencias; los debates entre los miembros del equipo (por ejemplo, en forma
de brainstorming); las entregas parciales señaladas en el timing (por ejem‐
plo, un DAFO de la idea inicial del TFG), que se presentaron en forma de por‐
folio y entroncaron con el trabajo autónomo y, por supuesto, la exposición
final. No se descartó en ningún momento el empleo de otras metodologías
como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) para la captación del
mecanismo de funcionamiento de la unidad económica dedicada a la
comunicación.
3. Tutorías: han sido, en este TFG, un eje fundamental. Aunque lo virtual, según
los criterios derivados de la moderna didáctica, resulta ser un espacio válido
para el aprendizaje, enfatizamos aquí en el valor de la relación profesor‐
alumno como base del aprendizaje, difícilmente superable por ningún
elemento técnico. Este énfasis se hizo patente en el horario y cronograma de
tutorías, durante el cual el alumno pudo preguntar dudas, ampliar
bibliografía o solicitar aclaración sobre cualquier aspecto del temario.
También fueron factibles y necesarias las tutorías grupales para la
resolución de cuestiones relacionadas con el desarrollo del proyecto o para
la supervisión de las tareas desarrolladas en este apartado. El uso del e‐mail
para el planteamiento de problemas o puntualizaciones será normal, pero
inaceptable si se trató de suplir absentismos injustificados.
4.2.3. Timing y cronología

Desde el primer momento nos planteamos que un trabajo de estas características
podría tener un problema de base y no era otro que desbordase al profesor, sobre
todo en lo concerniente a las tutorías, para las que debe haber tiempo y recono‐
cimiento, y a las correcciones; y al alumno, que puede extralimitar el TFG fuera de
sus fronteras académicas. Por eso, era preciso tener en cuenta una cerrada y


Comunicación

certera programación del tiempo de ambos protagonistas. El docente, como
responsable de la “coreografía didáctica”, iba a limitar el trabajo, pero, también,
las consultas del alumno siguiendo la línea marcada por la Guía para la realización
del Trabajo de Fin de Grado en Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad
y Relaciones Públicas (2013: 8‐9). Entre otros asuntos, en este documento se
señala lo siguiente:

Tabla 2 Dedicación presencial del profesor o profersores responsables (grupo de
25 alumnos).
 3 reuniones de 2 horas cada una con el grupo de alumnos que le ha sido

asignado.
 44 horas de atención a los alumnos (fuera del horario de tutorías
establecido) bien de forma individual o en grupos reducidos.
Fuente: Guía para la realización del TFG (2013).

Específicamente, la pauta cuantitativa prevista de este TFG fue la que sigue:
Tabla 3 Distribución de horas y alumnos entre el proforado del TFG

TRABAJO FIN DE GRADO –TFG‐
“CREACIÓN DE EMPRESAS INFORMATIVAS E INICIATIVAS DE AUTOEMPLEO”
Núm. de Núm. de reuniones de 2 h. con el

Núm. de Núm. de Núm. de Núm. de
alumnos grupo de alumnos que le ha sido
grupos alumnos prof. equipos
por equipo asignado
1 25 4 4 6 3 (x 2 h. = 6 h.)
4.2.4. Contenidos temáticos, evaluación y resultados

La iniciativa emprendedora valorada en este TFG titulado “Creación de Empresas
Informativas e Iniciativas de Autoempleo” se plasmó en dos líneas,
fundamentadas en que “el TFG, no será en ningún caso un trabajo de
investigación” (Guía, 2013: 12) y en que la modalidad elegida sería un proyecto
que versase sobre la producción periodística o la organización y gestión de las
empresas informativas. En concreto, las dos opciones (nivel 2) contempladas para
este TFG fueron las que refleja la tabla 4.


Comunicación 11

Tabla 4 Concreción temática del TFG

TRABAJO FIN DE GRADO –TFG‐ (NÚM. 8)
Niveles de concreción
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Creación de una empresa de comunicación cuyo
objetivo es la puesta en marcha de una revista
corporativa.
Proyecto de
implementación Creación de una empresa de comunicación cuyo
Emprendimiento en
para productos objetivo es la puesta en marcha de un producto
Empresas de
periodísticos periodístico on‐line.
“Creación de Comunicación
(empresarios
Empresas
sociales) Creación de una unidad de negocio y/o
Informativas e
Iniciativas de producto dentro de una empresa de
Autoempleo” comunicación ya asentada en el mercado.
Freelance: desempeño profesional individual.

Proyecto para
Autoempleo en el
empresarios de la
mercado de la Autónomo que se establece en el mercado
comunicación
Comunicación laboral como prestador de servicios en pos de
individuales
mejorar un proyecto empresarial en crisis.

Como se puede observar, se trabajó con dos líneas fundamentales y amplias que
entroncaban con los dos sintagmas que componen el enunciado del TFG. Con los
sucesivos niveles (3 y 4) se pretendió acotar la oferta del TFG y “abarcar” las
propuestas que los alumnos pudieran plantear al respecto. Es preciso señalar que
las referencias de nivel 4 se pensaron teniendo en cuenta el contexto de crisis
económica global y el momento actual de las Empresas de Comunicación, con
bajos niveles de inversión publicitaria y compra de medios.
Por su parte, la obtención de la nota final global se planteó de acuerdo a la si‐
guiente tabla.
Tabla 5 Sistema de evaluación del TFG

% RESPECTO DEL TOTAL DE LOS CRÉDITOS


Comunicación

Sesiones informativas, seminarios: 5 %
Actividades de evaluación: 5 %
Tutorías: 10 %
Trabajo autónomo (actividades no presenciales): 80 %
TOTAL 100 %

Asimismo, para llevar a cabo la evaluación con garantías de homogeneidad, la
calificación final del trabajo fue otorgada atendiendo a los siguientes criterios:

Tabla 6 Detalle del sistema de evaluación del TFG
EVALUACIÓN
1 Metodología utilizada 10 %
2 Utilización correcta de las fuentes manejadas para elaborar el trabajo 10 %
Desarrollo y calidad del trabajo aplicando los conocimientos, destrezas, habilidades y

3 60 %
competencias adquiridos durante el Grado
4 Claridad y corrección expositiva del alumno 10 %

Claridad de la presentación del trabajo escrito o en el formato audiovisual que
5 10 %
corresponda
TOTAL 100 %

Con todo ello, los resultados obtenidos por nuestros alumnos han sido
satisfactorios y, desde nuestro punto de vista, hemos cumplido los objetivos
fijados para este primer curso de implantación del TFG en “Creación de
Empresas Informativas e iniciativas de autoempleo”. Y, tal como señalan
algunos documentos vinculados al TFG de otras universidades, “el hecho de
obtener resultados positivos en esta asignatura significa que el alumno ha
aprendido a aprender, es decir, sabe poner en marcha todas las competencias
necesarias para el análisis periodístico desde cualquiera de sus perspectivas,
medios, géneros, formatos, con la consiguiente aplicación al tema seleccionado
en función del interés del alumno” (UNIZAR, 2013).

Cuadro 1 Resultados del TFG

16,67% 8,33%
16,67%
Aprobado
No presentado
Notable
Sobresalient e
58,33%


Comunicación 13


Epílogo

Para finalizar, señalamos las tres principales conclusiones a las que hemos llegado
con esta aproximación a los Trabajos Fin de Grado en Comunicación vinculados al
emprendimiento y el autoempleo:
1. Como se ha podido ver, para nosotros la crisis económica y la difícil
situación que nuestros egresados se van a encontrar no son excusa para la
autocomplacencia, sino que se erigen como la fuerza y el revulsivo, para –
con nuestros medios‐ abrir un horizonte de esfuerzo, tenacidad y trabajo.
2. Los trabajos desarrollados se han mirado en el espejo de las spin off o las
EBT (Empresa de Base Tecnológica). Aunque no ha sido nuestro propósito
llegar ahí, nos han servido, por lo menos, para mirar a la lejanía y atisbar que
el camino es largo, pero siempre hay un referente que nos permite anhelar
seguir andando.
3. Con el dibujo sobre el panorama de este tipo de TFG en la Comunidad de
Madrid, podemos concluir que diversas facultades del ámbito madrileño han
puesto en marcha líneas temáticas sobre emprendimiento en el mercado de
la Comunicación que, como ha quedado patente, marcan una común línea de
actuación y un panorama bastante homogéneo de intereses, necesidades y
demandas de los futuros egresados en nuestra área de conocimiento. Lo que
nos abre un vasto campo analítico y nos señala que –quizás‐ no estamos tan
alejados del buen camino.

Bibliografía
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de análisis en experiencias de formación on line y presenciales’, en Enseñan‐
za, 21, pp. 101‐114.


Comunicación

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ría y Procedimientos’, en DOCKRELL, W. B. y HAMILTON, D. (eds.): Nuevas refle‐
xiones sobre la investigación educativa, Narcea, Madrid, pp. 42‐82.

1
La imagen fotográfica en la
producción de textos
multimodales en la enseñanza
superior 1

Ana María de las Heras Cuenca (Universidad a Distancia de Madrid‐
España)
Laura Rayón Rumayor (Universidad de Alcalá ‐España‐)

En este estudio presentamos las aportaciones de la imagen fotográfica en la
producción de textos multimodales como estrategia de aprendizaje en una
materia de postgrado en la UAH en los estudios de Psicopedagogía. Analizamos
qué papel desempeña la producción de imágenes para comunicar ideas y
construir el pensamiento. Nos detenemos a explicar en primer lugar la propuesta
formativa y cómo se articula con otras dos estrategias más: las historias de vida y
el diario de aprendizaje. Abordamos después el sentido de la alfabetización
multimodal en la enseñanza superior, y el sentido de la multimodalidad que
transciende la concepción superficial que antepone medios digitales a medios
impresos. Continuamos con la presentación del análisis de contenido de los
registros fotográficos, obtenidos durante cuatro cursos académicos con una
muestra inicial de 401 fotografías, identificando los tipos de uso de la imagen que

1
Este estudio tiene su origen en la estancia de investigación llevada a cabo
por la autoras en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de
Loughborough (Reino Unido) durante el segundo trimestre del curso 2012‐13, y
gracias al trabajo realizado con el profesor David Buckigham, a quien
agredecemos sus generosas aportaciones para abordar el trabajo que aquí
presentamos.

2 Capítulo 1

realizan los estudiantes y el uso de figuras retóricas. Concluímos con la necesidad

de seguir explotando las posibilidades creativas y expresivas del lenguaje de la
imagen al serivicio de la comunicación multimodal.
1. El marco didáctico del estudio
El cambio de metodologías en la enseñanza superior es una dimensión básica

en la nueva estructura y organización curricular que implican los nuevos créditos
del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). Otras
formas de trabajar con el alumnado que centran la atención en el aprendizaje,
requieren transcender la enseñanza tradicional y poner a disposición de los
alumnos metodologías y estrategias formativas basadas en el aprendizaje
autónomo y en equipo. Desde estos planteamientos, hemos generado un marco de
actuación en una asignatura troncal, Pedagogía Laboral del Máster de
Psicopedagogía de la UAH, definida por una estructura cooperativa en el aula que
busca no sólo satisfacer una serie de objetivos de conocimiento disciplinar, sino
trabajar determinadas competencias clave que potencien la cooperación y el
aprendizaje autónomo, creativo y auto‐regulado, y permitan la construcción de
conocimiento.
Para Uden y Beaumont (2006) la autonomía intelectual y la autorregulación
del proceso de aprendizaje implica monitorizar su aprendizaje, es decir, llevar al
estudiante a preguntarse qué ha aprendido y cómo lo ha realizado, a revisar
puntos fuertes y débiles del aprendizaje, y evaluar todo ello en términos de
procesos y no sólo de resultados.
La propuesta de formativa se articula en torno a tres estrategias formativas,
1) las historias de vida como trabajo de investigación en grupo, 2) el diario de
aprendizaje y 3) la creación de fotográfias para cumunicar ideas y reflexiones.
Con la primera estrategia formativa se pretende dar respuesta a una de las
dificultades más evidentes en la enseñanza superior: generar procesos de
aprendizaje que permitan que el conocimiento académico se convierta en
herramienta para explorar, analizar e intervenir en la realidad de un modo
reflexivo y crítico. La “utilidad” cognitiva y social del conocimiento requiere de los
estudiantes una construcción de significados desde sus conocimientos previos y
experiencias, los cuales puestos en relación con un campo disciplinar concreto se
conviertan en la base para generar nuevos conocimientos y marcos
interpretativos. Esta estrategia el alumnado indaga en historias personales de
trabajadores en activo. A través de la reconstrucción de sus biografías, su
experiencia vivida y las condiciones laborales actuales, los estudiantes
comprenden cómo es la realidad socio‐laboral y las implicaciones que ello tiene


La imagen fotográfica en la producción de textos multimodales en la enseñanza
superior 3

en la educación y la formación desde las voces de los actores sociales. Se trata de
que el alumnado en grupos de trabajo puedan “pasar del análisis de la historia
individual al análisis de la vida social en movimiento, dibujada sobre un objeto
social, que tiene una historia” (Ochoa, 1996:8).
La segunda estrategia, siguiendo los trabajos de Bordas y Cabreras (2000),
Brocbank y McGill (2002), McKernan (2001) permite que los estudiantes recogen
reflexiones, análisis e ideas personales respecto a qué están aprendiendo y cómo
lo está realizando. La función que el diario de aprendizaje tiene para la
metacognición del estudiante, es fundamental para que se lleve a cabo una
verdadera autorregulación del aprendizaje. Dichos autores coinciden también
señalar que el diario permite una evaluación reflexiva, orientada a dar fe de la
relación entre el aprendizaje que el estudiante va realizando y el progreso del
mismo. Este registro lo conciben como auto‐informe que realiza el aprendiz en
forma de documento reflexivo que recoge el diálogo interno (personal) y el
diálogo con los otros. En síntesis, el diario de aprendizaje fomenta la descripción,
la interpretación, la reflexión y la evaluación, tanto por parte del profesorado
como por parte del alumno. Es McKerrnan (ibid:121) quien destaca la valía de
este registro porque el estudiante incrementa las destrezas de escritura,
pensamiento y comunicación.
La tercera estrategia formativa, la creación de fotografías, parte de la idea de
que los estudiantes se sientan observadores activos de la realidad en la que viven,
al tiempo que emisores críticos de esa realidad. Pretendemos que pasen de ser
“consumidores”, a creativos “productores” de imágenes, con el fin de representar
a través de la imagen el análisis e interpretación personal y subjetiva de los
contenidos que integran la materia, en concreto, de la realidad socio‐laboral
actual y sus implicaciones para la educación y la formación.
En el análisis de Stokes (2007) sobre la alfabetización visual para el
aprendizaje y la enseñanza se destaca el poder de las fotografías para el
desarrollo de la reflexión y la expresión humana, en tanto las imágenes se pueden
utilizar para provocar preguntas sobre significados o reflexiones que explicarían
el contenido de las mismas. Combinar diferentes lenguajes, en nuestro caso el
lenguaje de la imagen y el texto escrito, permite entender, controlar y articular la
experiencia del aprendizaje de un modo más profundo y significativo que si
utilizáramos sólo un lenguaje de representación. Los estudiantes como
escrutadores de la realidad y observadores críticos van construyendo imágenes
como una mirada construida, debatida y contrastada. El potencial narrativo de la
imagen, permite una primera fase de toma de decisiones en torno a qué
fotografiar queden representadas aquellas ideas, análisis y planteamientos
fundamentales en torno a la realidad socio‐laboral actual y sus implicaciones y
retos educativos. En una segunda fase, los estudiantes captan imágenes como
observadores críticos, sujetos activos que adoptan una reflexión personal, de tal

4 Capítulo 1

modo que el objeto de conocimiento se funde en la interacción fecundante entre

la teoría y la realidad práctica. En una tercera fase, las fotografías son
posteriormente analizadas y comentadas en el grupo de trabajo. La imagen se
convierte en una mirada construida que da lugar a una práctica social creativa y
auto‐reflexiva. El diálogo y la negociación entre los significados de las imágenes y
la realidad social y educativa son el eje vertebrador de los procesos de narración.
Desde estos planteamientos, los contenidos científicos de la asignatura se
convierten en herramientas conceptuales y en marcos interpretativos para
apresar la realidad, explicarla y analizarla a partir de las fotografías.
2. La alfabetización multimodal en la enseñanza superior:

nuevos aprendizajes, nuevas investigaciones

Es evidente que el desarrollo tecnológico actual pone a la disposición de
estudiantes y docentes en la enseñanza superior el uso de múltiples recursos y
distintos lenguajes de representación con un potencial innovador de índole
epistémica y metodológica (Kellner, 2004 GM). Esta condición de la cultura del
siglo XXI da lugar al concepto de alfabetización multimodal o múltiple planteada
por Kalantzis y Cope (2001), Healy (2007), y Lankshear y Knobel (2008).
Desde estos trabajos el concepto de alfabetización multimodal se concibe
como un aprendizaje múltiple e integrado de los diferentes lenguajes de
comunicación y uso de diferentes tecnologías más allá del saber instrumental. La
alfabetización multimodal se orienta a un uso expresivo y comunicativo a través
de múltiples textos digitales y audiovisuales para experimentar lo conocido y lo
nuevo, conceptualizar por nombres y con teorías, analizar funcional y
críticamente, y aplicar conocimientos apropiadamente y creativamente; lo que
para Cope y Kalantzis (cit. por Area 2012:184) caracteriza un proceso de práctica
multi‐alfabetizadora.
Una práctica que forma parte de la propuesta formativa descrita más arriba,
en tanto hace uso del lenguaje clásico y del lenguaje de la imagen para dar lugar a
la producción de textos multimodales, el diario de aprendizaje como un texto en
el que confluyen distintos sistemas de representación, formas de comunicar y
contenidos. Se crea de este modo la producción de documentos multimodales, en
el que la imagen en combinación con el lenguaje clásico permite expresar lo que
palabras e imágenes no son capaces de hacer por separado. Las posibilidades que
la multimodalidad ofrece en la enseñanza superior, tal y como venimos
entendiéndola, da lugar a una producción en el que los distintos sistemas de
representación dan lugar a un modo multimodal de comunicar, que no implica
solo un cambio cuantitativo, no se trata de contar con más medios de


superior 5

comunicación, ni de su digitalización frente a medios impresión, sino de la
combinación de medios que articulen y soporten una forma de comunicar
distinta.
Nuevas formas de aprender que conllevan objetos de conocimiento nuevos.
Para Bazalgette y Buckingham, (2013) la multimodalidad no es la mera
agregación de métodos de comunicación, muy diferente del objetivo de un
análisis multimodal, que consiste en investigar cómo la interacción entre modos
distintos de comunicar puede producir significados que son más que la suma de
las partes.
Desde estos planteamientos, es relevante analizar cómo los estudiantes uni‐
versitarios crean significados a través de textos multimodales hacienda uso de la
imagen. Más concretamente el papel que desempeña la magen para comunicar
ideas, expresar significados y construir su pensamiento.

3. El análisis de contenido: la codificación y categorización

de las fotografías
Para describir cómo se utiliza la imagen por parte de nuestros estudiantes y
comprender su función en la comunicación de ideas y reflexiones propias, agru‐
paremos las fotografías atendiendo a la relación entre narrativa interna –lo que
aparece en las fotografías‐ y la narrativa externa –lo que con la imagen se quiere
comunicar‐ (Banks, 2010:34), y también a las figuras retóricas utilizadas según
los trabajos de Fernández Cao (1998) y Moliné (2000).
Esto nos permitirá sistematizar unos resultados esenciales para comprender
el uso de la imagen la creación de textos multimodales. Las imágenes han sido
2
analizadas bajo procesos de elicitación , una técnica proyectiva fundamental ba‐
sada en el diálogo entre estudiantes e investigadoras sobre los significados y el
sentido de las imágenes. En este sentido, Harper (2002:13) entiende que un proceso
de foto-elicitación está basado en “la simple idea de insertar una fotografía en una
entrevista de investigación. La diferencia entre las entrevistas usando imágenes y
textos y aquellas en las que únicamente se utilizan palabras, reside en los caminos y
posibilidades que tenemos para explorar la realidad”. Concretamente, este autor
destaca que los beneficios de utilizar la imagen para recoger datos pues contamos con
dos formas de representación simbólica imprescindibles para nuestro objeto de estudio.

6 Capítulo 1

3.1 Método: Análisis de contenido
De acuerdo al propósito de nuestro análisis, consideramos que el método elegido

es adecuado debido a la cantidad de imágenes que componen la muestra, ya que
un análisis sistemático y riguroso sería muy costoso si se llevara a cabo un análi‐
sis del discurso o el análisis semiótico, pertinente para nuestro objeto de estudio
si la muestra de fotografías fuera mucho menor. Hemos consultado los principales
referentes sobre el método de análisis de contenido, concretamente con registros
audiovisuales, que son referencia en el campo de estudio, como Ball y Smith
(1992), Lutz y Collins (1993), Rose (2001), Van Leeuwen y Jewitt (2001) y Bell
(2001). Todos estos autores proponen que para analizar una muestra con gran‐
des cantidades de datos audiovisuales, el método de análisis de contenido es el
adecuado. Además, es coherente con nuestro propósito, que exige contemplar el
itienario diferenciado de la autoproducción de cada estudiante, al tiempo que ob‐
tener una visión global que exprese unas pautas o códigos comunes de uso de la
imagen. Por ello, realizamos un análisis deductivo que nos permite ir explorando
y agrupando cada fotografía, con el fin de identificar tanto la correspondencia o
no de la narrativa interna y externa de la imagen, como las distintas figuras retó‐
ricas que se recogen. Para el proceso de organizar, gestionar, describir y análizar
las fotografías contamos con la ayuda del software NVivo 10, un programa que
proporciona un espacio de trabajo flexible y polivalente, que permite elaborar catego-
rías de análisis y acceder a información que combine registros de distinta naturaleza:
textual e imagen fija, en nuestro caso.
3.2. Muestra seleccionada
Se proceder a un agrupamiento incial de 401 fotográficas de los estudiantes

de Postgrado de Psicopedagogía desde el curso académico 2008‐2009 al curso
2011‐2012, quedando para el análisis posterior 358 fotografías. El resto se
desechan por no ser autoproducciones, en coherencia con los objetivos que
alientan el estudio, conocer qué uso hacen los estudiantes del lenguaje de la
imagen en la construcción y comunicación de su pensamiento. La imagen se
entiende como una estrategia de reflexión y narración propia que expresa la
mirada del estudiante, es la síntesis de un proceso de creación de significados,
una práctica de representación reflexiva que no depende de lo que la cámara
puede hacer. Las fotografías deben ser autodefinicones de los estudiantes para
garantiza el acceso a la mejor representación de lo que queremos conocer, cómo
los estudiantes comunican con la imagen en un contexto de producción de un
texto multimodal. Desde una perspectiva etnográfica, es un material valioso
porque la descripción de una cultura es la que realiza el nativo, dado que se
mueve dentro del universo cultural que queremos comprender (Árdevol,


superior 7

2006:195). Los estudiantes deben de asumir su rol como productores de
imágenes, no sólo desde punto didáctico, también para garantizar la validez
interna del estudio y permitir la contrucción de interpretaciones solventes.
4. Resultados
4.1 La narrativa de las fotografías
Encontramos una diferencia significativa de frecuencias entre las fotografías

cuya narrativa interna e externa son coincidentes, frente a aquellas imágenes
que en el proceso de elicitación la representación visual y el significado asociado
a esa representación no es coincidente. El primer grupo lo componen 278
fotografías, y el segundo 80 imágenes que soportan un mayor grado de
elaboración de ideas y reflexiones, y un proceso creador más complejo. Esta
distribución puede deberse a la ausencia de alfabetización del alumnado que les
impulsa a tomar fotografías que ilustren fielmente los conceptos y contenidos que
van aprendiendo en la asignatura. Estaríamos en el primer caso ante un uso de la
imagen como representación fiel de la realidad, el lenguaje de la imagen se
utilizaría como complemento al lenguaje clásico. En el segundo caso, las
fotografías caracterizadas por la distinción entre ambas narrativas evidencian la
construcción de significados más personales e íntimos y, por tanto, más
elaborados. El uso de la imagen aquí adquiere mayor entidad y autonomía como
lenguaje para expresar ideas y pensamientos que son más costosos de comunicar
mediante el lenguaje escrito. En los procesos de elicitación para este segundo
grupo de imágenes, se explicita la posición ideológica de los estudiantes ante los
conocimientos adquiridos, el uso de la imagen revela un proceso de negociación
de su identidad como aprendices de unos contenidos disciplinares y su identidad
como ciudadanos que viven en un marco político y socio‐laboral que interpetan
porque se posicionan críticamente como ciudadanos. Las imágenes en estos casos
muestran mayor carga emotiva, y muestran ideas y reflexiones cargadas de
sentimientos y significados personales que apelan a experiencias vividas. Estas
imágenes muestran una mayor riqueza estética, haciendo uso de múltiples figuras
retóricas que revelan un uso de la imagen apoyados en procesos de construcción
de signficados radicalmente subjeitvos, como pasaremos a detallar más adelante.
Otros resultados significativos que evidencian el uso de la imagen en la
búsqueda la “fidelidad” o correspondencia entre la representación visual y la idea
que se quiere comunicar, se evidencia en 77 imágenes que han sido sometidas a
retoques fotográficos. En estos registros los alumnos elaboran representaciones a
modo de “montajes”, donde se incluyen y disponen determinados elementos
intencionalmente para captar con la cámara una imagen que se aleje lo menos
posible de las ideas que quieren comunicar, o se modifican elementos, como el
color, de tal suerte que se consigue una imagen que trastoca el orden natural de la

8 Capítulo 1

fotografía inicial. El uso de la imagen en todos estos casos se orienta a mitigar la

apertura en la atribución del sentido que un receptor pudiera experimentar. El
poder de la imagen para sugerir otros significados distintos a los que inicialmente
quiere transmitir el autor, es captado rápidamente por algunos estudiantes
quienes se afanan en la creación de las imágenes lo menos ambigüas posibles
para su posterior recepción. El uso de la imagen se pone a disposición de
comunicar conceptos o ideas más académicas, si bien el proceso de creación
busca asimilar el lenguaje visual al lenguaje escrito, aparecen algunas figuras
retóricas como la comparación o la antítesis visual.
Aparecen un total de 84 fotografías a modo de ensayos fotográficos, de modo que
el uso de la imagen se orienta a una narración secuencial que son menos habituales
encontrar en producciones donde se utiliza exclusivamente el texto clásico. El uso de
la imagen en estas narraciones visuales tiene un efecto acumulativo y produce una
captación del interés del receptor inmediata. La imagen actúa como un contrapunto
con gran capacidad expresiva, y el proceso de creación de imágenes se orienta a
máximizar el pontencial comunicativo y expresivo de la imagen.
4.2. Las figuras retóricas encontradas en las imágenes
Un total de 207 fotografías contienen como elemento clave al menos una figura
retórica, que potencia la comunicación de los significados e ideas que los alumnos
quieren transmitir, consiguiendo evidenciar conceptos complejos y abstractos y una
comunicación de mensajes más efectiva.
En las imágenes analizadas podemos observar un portagonismo de imágenes que
se enmarcan en la operación de sustitución, seguidas de otro grupo de fotografías
donde se evidencia una operación de adjunción entre elementos de la imagen. La
supresión y el intercambio no está presente en ninguna de las fotografías analizadas,
para lo que parece haber una interpretación razonable, la complejidad de crear
imágenes con estas figuras retóricas es evidente, y su uso no es propio de personas sin
una alfabetización visual previa.
Respecto a las imágenes donde la retórica cumple una operación de sustitución,
suponen el 43% de las fotografías, siendo la metáfora el recurso más utilizado. Con
esta figura expresiva los estudiantes sustituyen elementos, realidades e ideas
complejas, por una realidad cotidiana, y en todos los casos establecen una relación
explícita entre el significado que se desea transmitir con la realidad representada.



superior 9

Figura 1. Metáfora. Imagen tomada por la alumna SG
Su autora, al justificar el sentido y los motivos que le mueven a tomar esta

fotografía explica que: “Los dos caminos que se pueden seguir en el mundo de la
educación. Las escaleras mecánicas que representa el camino fácil, a los docentes
que no se esfuerzan por innovar y cambiar sus prácticas para mejorar, a los que
prefieren estar en una situación cómoda y sencilla que puedan controlar en todo
momento sin arriesgarse a cometer fallos. Y las otras escaleras representan para mí
el camino es difícil y costoso pero con consecuencias muy beneficiosas para los
alumnos. Es el camino de los docentes que se esfuerzan, están motivados, quieren
innovar y mejorar sus prácticas, adaptarse a sus alumnos, responder a las
demandas de la sociedad de hoy en día y trabajar al máximo por conseguir el éxito
escolar de todos los niños. Este camino es el que tenemos que seguir todos si
queremos acabar con el fracaso escolar y mejorar el sistema educativo actual.”
Dentro de este grupo de imágenes que muestran una relación de sustitución, se
observa también una tendencia a utilizar la personificación en busca de la
representación de conceptos que pretenden reemplazar el registro de personas por
animales y objetos inanimados. Ejemplo de ello es la siguiente imagen donde se
pretende denunciar la exclusión en las aulas, sustituyendo al alumnado procedente de

10 Capítulo 1

la cultura mayoritaria con los peluches, y alejado del grupo aparece la presencia de un
gato que representa a las minorías que encontramos en las escuelas.

Figura 2. Personificación. Fotografía tomada por la alumna LG
Otras figuras de sustitución encontradas aunque con una baja frecuencia de

aparición han sido la alegoría, la metonimia y la sinécdoque. Datos que son
significativos puesto que se tratan de figuras retóricas que exigen una creación de
imágenes de gran complejidad, que requerirían un alto dominio del lenguaje visual.
El segundo grupo de imágenes más numeroso han sido aquellas que utilizan
figuras retóricas que cumplen lo que se conoce como operación de adjunción, que
componen un total del 11,73% del total de las fotografías analizadas. De este grupo, la
aliteración y la antítesis han sido las figuras retóricas más utilizadas. Mediante el uso
de estas figuras los alumnos expresan ideas y reflexiones que exigen un proceso de
creación de imágenes expresivo con gran significación visual.
Las primeras están compuestas por la repetición de uno o varios elementos que
guardan una relación entre sí, otorgando a su vez a la imagen un gran valor estético.
Un ejemplo es la siguiente imagen donde se evidencia la aliteración meidante la
presentación con el uso reiterado de titulaciones académicas, en la que su autor quiere
expresar un concepto básico en la asignatura: la sobrecualificación de los trabajadores


superior 11

en la actualidad. Un tema que apela también a los sentimientos de muchos de nuestros
alumnos, jóvenes que bien no tienen un empleo o algunos de ellos trabajan en empleos
que requieren una baja cualificación en comparación con las cualificaciones que ellos
poseen.

Figura 3. Aliteración. Representación elaborada por DG
La imagen es especialmente ilustrativa al repetir el elemento, pues resalta también

la cantidad, enfatizando más todavía el concepto trabajado por los alumnos y su
significado: la existencia de jóvenes sobrecualificados.
Respecto a la figura de la antítesis podemos apuntar que se trata de una figura
compleja pues las pretensiones del fotógrafo residen en recoger dos ideas que
muestran oposición en una misma imagen. A pesar de no ser un número elevado de
fotografías, se trata de una figura relevante en nuestro estudio pues entendemos que ha
requerido un gran esfuerzo del estudiante a la hora de plasmar dos ideas contrarias en
una misma fotografía. Como ejemplo se presenta la siguiente imagen titulada “La
mano del estado”.


12 Capítulo 1

Figura 4. Antíntesis. Imagen tomada por GP
El autor evidencia el potencial de esta figura retórica para expresar sus ideas y
análisis realizados: “Como vimos en el texto sobre el neoliberalismo en la educación,
en los últimos años ha existido un cambio que va desde un ciclo cuantitativo hacia un
ciclo cualitativo (el cual hemos querido representar con las imágenes anteriores). Este
cambio, viene dado por la crisis del Estado del Bienestar,(...), la mano del estado es
más visible en detrimento de la invisible del mercado”.
5. Conclusiones
La creación de imágenes se descompone en itienarios individuales y
diferenciados para cada unos de los estudiantes, pero en lo que cabe encontrar un
código de uso de la imagen caracterizado por: 1) un presencia significativa en la
imágenes de la correspondencia entre la narrativa externa e interna, cuya
función asumida por los estudiantes es comunicar de un modo claro sus ideas, y
tratar de mitigar el grado de ambigüedad de lo que quieren expresar mediante la
imagen fotográfica. Resulta significativo como muchos estudiantes, en los proceso
de elicitación, refieren el grado de dificultad que han experimenrado en la
creación de imágenes. Dificultad que viene condicionada por la concepción


superior 13

implícita que tienen sobre el estatus del lenguaje de la imagen, quieren hablar a
través de este sistema de representación como si hablaran con el lenguaje escrito.
Estos resultados son significativos porque el uso de la imagen para crear y
comunicar de un modo creativo se ve comprometido. 2) El potencial de la imagen
para crear narraciones no se aprovecha, y de desestima por tanto un uso de la
imagen orientado a contar una historia, con más valor expresivo y de significado
que lo que pueda representar una sola imagen. 3) El uso de la metáfora, la
personificación y en general todas las figuras retóricas de sustitución evidencian
que los estudiantes llevan a cabo unos procesos de creación y uso de la imagen
más sencillos que si utilizaran otros recursos como la antítesis. Ello es debido a
que representar con la imagen conceptos, ideas y reflexiones abstractas, como las
que van construyendo los alummos a lo largo de su aprendizaje, les exigiría
concebir y atreverse a experimentar las imágenes como un espacio discursivo
más expresivo y connotativo que el lenguaje escrito. En la imagen pueden confluir
la representación de sentimientos y emociones al mismo tiempo que ideas más
intelectuales. Es cuando las imagenes sirven para la construcción de un lenguaje
visual más personal, radical y emotivo que funciona junto al texto escrito con
autonomía y entidad propia. 4) Los resultados evidenciarían la necesidad de una
alfabetización audiovisual que permitiría a los estudiantes experimentar el uso de
la imagen al servicio de una multimodalidad en el que lenguaje escrito y visual se
combinaran de formas más creativas, y permitieran producir textos en el que la
imagen mediara entre la identidad de los estudiantes como aprendices y su
identidad como ciudadanos. 5) No obstante, es evidente que en el acto de
creación de imágnes en combinación con el texto escrito los estudiantes son más
activos, y vivencian el aprendizaje como una experiencia más rica al tener que
comunicar su conocimiento y experiencias como un acto de creación subjetivo
mediante dos lenguajes radicalmente diferentes.

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1
Comunicación oral y escrita en
los estudios de Grado de
Ingeniería Naval y Oceánica
David Díaz Gutiérrez (Universidad Politécnica de Madrid ‐España‐)
Teresa J. Leo Mena (Universidad Politécnica de Madrid ‐España‐)
Miguel Ángel Herreros Sierra (Universidad Politécnica de Madrid ‐
España‐)

La UPM define la competencia de comunicación oral y escrita como “la capacidad
para transmitir conocimientos y expresar ideas y argumentos de manera clara, ri‐
gurosa y convincente, tanto de forma oral como escrita, utilizando los recursos
gráficos y los medios necesarios adecuadamente y adaptándose a las característi‐
cas de la situación y de la audiencia”, lo que supone un conocimiento difícilmente
alcanzable si no es a través de una serie de pasos sistematizados que enlacen las
diferentes asignaturas de cada curso del plan de estudios, organizados de tal for‐
ma que en cada curso se forme en una parcela de la competencia, se evalúe y se
pueda certificar que se ha logrado un nivel adecuado.
Para desarrollar esta competencia se deben trabajar las necesidades de formación
de profesores y estudiantes, la coordinación de las actividades por curso y grado
así como del profesorado, el seguimiento de la evolución de la competencia en ca‐
da estudiante, la evaluación de la competencia, la certificación del nivel alcanzado,
su implicación en las memorias de grado y el programa Verifica de la ANECA, y
otras cuestiones de esta índole.

1. Competencias genéricas
La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y la Formación Pro‐
fesional, en su artículo 7 apartado 4, define la competencia profesional como “el
conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad
profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.
El legislador deja conscientemente fuera de la definición, por tanto, el
componente complementario de la formación que no se dirige exclusivamente al
conocimiento de la profesión. Este componente complementario es, sin embargo,

2 Capítulo 1

de extraordinario valor para el profesional, pues le permitirá realizar sus

actividades de una forma más eficiente en recursos, de tiempo –organización y
planificación, innovación y creatividad–, relacionales –cooperación y trabajo en
equipo, comunicación oral y escrita, relaciones interpersonales y gestión de
recursos humanos–, formales –ética y deontología profesionales,
desenvolvimiento administrativo y legal– y personales –esfuerzo, rigor y
autodisciplina, adaptación al cambio, autoaprendizaje a lo largo de la vida–.
Toda vez que la formación profesional está perfectamente definida por la
normativa en función de los objetivos de conocimientos exigidos para su correcta
implementación, ya sea en ciclos de formación específicos o en carreras universi‐
tarias, no aparece en dicha normativa una obligatoriedad de incluir la enseñanza
de habilidades complementarias a la anterior, por lo que quedan éstas al albur de
las instituciones, las cuales deberán optar por su incorporación de una u otra
forma a sus planes de estudio, o no.
De hecho, la legislación española, en su incorporación al ordenamiento jurídi‐
co de la normativa emanada de la Unión Europea relativa a educación y, en parti‐
cular, al denominado proceso de Bolonia, tiene en el Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universita‐
rias oficiales dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, la oportunidad
de imponer la implantación de estas habilidades o competencias complementa‐
rias, quedándose, sin embargo, en la imposición de planes de estudio que faculten
para adquirir las competencias profesionales en el caso de títulos que habiliten
para el ejercicio de la profesión, lo que hace, con idéntica redacción, en el primer
párrafo del número 9 del artículo 12, y en el número 4 del artículo 15:

“Cuando se trate de títulos que habiliten para el ejercicio de actividades profe‐
sionales reguladas en España, el Gobierno establecerá las condiciones a las que de‐
berán adecuarse los correspondientes planes de estudios, que además deberán
ajustarse, en su caso, a la normativa europea aplicable. Estos planes de estudios de‐
berán, en todo caso, diseñarse de forma que permitan obtener las competencias ne‐
cesarias para ejercer esa profesión. A tales efectos la Universidad justificará la ade‐
cuación del plan de estudios a dichas condiciones.”
(Artículo 12, número 9, primer párrafo, y artículo 15, número 4, redactados por
el apartado cinco del artículo único del R.D. 861/2010, de 2 de julio, por el que se
modifica el R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación
de las enseñanzas universitarias oficiales).
Queda a merced de las universidades, por tanto, el estudio de las necesidades
de complementos de formación específicos para sus titulados, la definición de los
mismos, su posterior desarrollo e implementación, y, por último, la certificación
de su adquisición, tras la correspondiente evaluación.
Estas habilidades necesarias para ejercer cualquier profesión, inicialmente
denominadas competencias transversales y actualmente genéricas, no se desarro‐

Comunicación oral y escrita en los estudios de Grado de Ingeniería Naval y

Oceánica 3

llan de manera específica en casi ningún plan de estudios. No obstante, las univer‐
sidades más prestigiosas suelen incluir una o varias asignaturas en las que se im‐
parten materias relacionadas con ellas. Su importancia radica en que son exigidas
en las empresas a los alumnos una vez terminados los estudios.
Así, podemos observar que la Comisión Europea ha marcado unas pautas a se‐
guir por los Estados miembros respecto a las competencias genéricas para un
aprendizaje a lo largo de la vida (Recomendación 18‐12‐2006), basado en el desa‐
rrollo del nivel de competencias, y ligado a un marco europeo de titulaciones
(MET, o EQF por sus siglas en inglés) de educación superior de gran alcance que,
en concepto y lenguaje esté en total sintonía con el enfoque TUNING, Educational
Structures in Europe (González y Wagenaar, 2005), que pretende describir pro‐
gramas de titulaciones de ciclo a nivel de disciplinas.
Estados Unidos no tiene una política específica respecto a las competencias
transversales, sino que las incorpora dentro del enfoque de los estudios universi‐
tarios dentro de las ‘core competences’ o competencias básicas. Este enfoque par‐
te de un trabajo previo –años ‘90–coordinado por la SCANS (Secretary’s Commis‐
sion on Achieving Necessary Skills), que identificó ciertos aspectos que incidían
negativamente en el proceso de enseñanza, como pensar que los seres humanos
no manejan las situaciones complejas de manera holística, no trabajar con la carga
cognitiva propia de cada alumno, o tratar al alumno como un ser pasivo, lo que les
privaba de la integración entre teoría y práctica, limitando la creatividad y la reso‐
lución de problemas y no ofreciendo las condiciones necesarias para la integra‐
ción social natural en un contexto no escolar.
En Latinoamérica se realizan gran cantidad de estudios y encuestas para co‐
nocer y poder mejorar las necesidades de los estudiantes de sus universidades,
como La evaluación y el enfoque de competencias: Tensiones, limitaciones y oportu‐
nidades para la innovación docente en la universidad en Colombia o el programa
MECESUP en Chile, a la vez que distintas instituciones focalizan parte de su es‐
fuerzo en ello, como el Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educa‐
ción superior en Cuba.
Actualmente se viene desarrollando el proyecto Tuning para América Latina,
mientras que en Europa su enfoque se está aplicando al ciclo de doctorado. Es
evidente que “nadie negaría la existencia de una metodología Tuning en la concepción
e implantación de las nuevas titulaciones universitarias; así como tampoco que dicha
metodología ha sido utilizada no pocas veces como punto de partida de una reflexión
sobre el particular, cuando no como un auténtico modelo a seguir a pies juntillas”
(Menéndez, 2009).
Aquí ya se advierte un primer problema sistémico: cada institución,
universidad o sector empresarial definirá las competencias de interés para el
mismo, de tal forma que se carece de un mapa completo de competencias
comunes. Y no solo eso, sino que, además, aparecen las mismas o similares

4 Capítulo 1

competencias con denominaciones diferentes, en distintos lugares. De hecho,

“ninguno de estos sistemas orienta respecto a cómo incorporar, enseñar y
evaluar dichas competencias. Surgen dudas respecto a la cantidad de
competencias que presenta cada clasificación, y de cuántas de ellas,
efectivamente, es posible de hacerse cargo en la universidad” (Villarroel y
Bruna, 2014).
Se hace, pues, necesaria la definición coordinada de las mismas, ya sea a través de
algún organismo público que aglutine las principales propuestas existentes, ya sea
mediante una institución internacional con capacidad para aglutinar diferentes
intereses en pos del acuerdo común.
2. Competencias genéricas y estudios de Grado

Centrándonos en el estudio de las competencias como representación de “una
combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, apti‐
tudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia
con que una persona es capaz de desempeñarlos” (González y Wagenaar, 2005), y
más en concreto en el proyecto Tuning y su acento en los resultados del aprendi‐
zaje, en lo que el estudiante es capaz de hacer al término del proceso educativo,
pero también en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de su vida, se tiene que el proyecto Tuning distingue
tres tipos de competencias genéricas:
‐Instrumentales: capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lin‐
güísticas.
‐Interpersonales: capacidades individuales tales como habilidades sociales (inter‐
acción y cooperación sociales).
‐Sistémicas: capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales (com‐
binación de comprensión, sensibilidad y conocimientos; para ello es preciso adquirir
previamente competencias instrumentales e interpersonales).
Los resultados del proyecto Tuning identificaron competencias como la capa‐
cidad de análisis y síntesis, la capacidad de aprender y resolver problemas, la ca‐
pacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, la capacidad de adaptarse a
nuevas situaciones, la preocupación por la calidad, habilidad a la hora de gestio‐
nar la información, la capacidad de trabajar de forma autónoma, el trabajo en
equipo, capacidades de organización y planificación, la comunicación oral y escri‐
ta en la lengua nativa y habilidades interpersonales.
En la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), desde el año 2002 se vienen
realizando diferentes encuestas a sus alumnos, tanto alumnos que ya han conclui‐
do sus estudios como alumnos que todavía están en ellos, con el objetivo de cono‐
cer el grado de adquisición de estas competencias genéricas. Las competencias
que analiza la UPM en sus encuestas a sus alumnos son: esfuerzo, rigor y autodis‐


Oceánica 5

ciplina, adaptación al cambio y autoaprendizaje a lo largo de la vida, cooperación
y trabajo en equipo, innovación y creatividad, informática, técnicas de comunica‐
ción oral y escrita, valores, desenvolvimiento administrativo y legal, economía y
gestión de empresas y oficinas profesionales, relaciones interpersonales y gestión
RRHH, idiomas.
Entre las competencias genéricas más empleadas y con su denominación más
extendida, se tienen las siguientes, sin ánimo de ser exhaustivos:
‐Esfuerzo, rigor y autodisciplina: esforzarse al máximo en cada situación que se
presente.
‐Adaptación al cambio y autoaprendizaje a lo largo de la vida: adaptarse fácil‐
mente a nuevas situaciones, proyectos, personas…
‐Cooperación y trabajo en equipo: trabajar eficazmente y conjuntamente con
otras personas, desarrollar una mejora en las relaciones interpersonales, en la efi‐
cacia y eficiencia.
‐Innovación y creatividad: tener la capacidad de crear y promover nuevas
ideas.
‐Informática: conocimientos mínimos de informática para poder desenvolverse
fácilmente.
‐Técnicas de comunicación oral y escrita: saber expresar con fluidez aquello
que se desea transmitir, ya que son un canal imprescindible de comunicación.
‐Valores (Ética y deontología profesional): poner en práctica los buenos princi‐
pios de las relaciones humanas.
‐Desenvolvimiento administrativo y legal: poseer unos conocimientos básicos
legales y administrativos.
‐Economía y gestión de empresas y oficinas profesionales: introducir en los
principios básicos de la economía y sus implicaciones en la gestión empresarial.
‐Relaciones interpersonales y gestión RRHH: comportarse de acuerdo a los prin‐
cipios más elementales de convivencia.
‐Idiomas: conocimiento amplio de idiomas, para poder llevar a cabo trabajos,
negociaciones...
‐Conocimientos generales básicos: poseer unos conocimientos amplios para
poder tener varias posibilidades de elección.
‐Toma de decisiones: ser capaz de decidir ante varias posibilidades la más ade‐
cuada para cada situación.
‐Negociación: defender las ideas propias, pero interaccionando para obtener un
beneficio mayor.
‐Liderazgo: ser un buen líder, saber dirigir a un grupo de personas.
‐Preocupación por la calidad: realizar proyectos de calidad, no simplemente fi‐
nalizar, hacerlo correctamente.
‐Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica: conseguir poder llevar a
la práctica los conocimientos adquiridos a lo largo de los estudios.

6 Capítulo 1

‐Motivación por la consecución de objetivos: querer seguir avanzando en nue‐

vos proyectos, conduciéndose a elegir y realizar una acción.
‐Planificación y gestión del tiempo: poder planificar y aprovechar de la manera
más adecuada del tiempo que se dispone.
Estas competencias pueden ser agrupadas de diferentes formas. Siguiendo el
proyecto Tuning, y su triple estructura, se tiene una visión de conjunto muy
interesante:
Competencias instrumentales:
‐Capacidad para análisis y síntesis
‐Capacidad de organización y planificación
‐Conocimiento general básico
‐Profundización en el conocimiento básico de la profesión
‐Comunicación oral y escrita en el idioma propio
–Conocimiento de un segundo idioma
‐Habilidades básicas informáticas
‐Habilidades de gestión de la información (capacidad para recuperar y analizar
información de diversas fuentes)
‐Resolución de problemas
‐Toma de decisiones
Competencias interpersonales
‐Capacidad crítica y autocrítica
‐Trabajo en equipo
‐Habilidades interpersonales
‐Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
‐Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
‐Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
‐Habilidad de trabajar en un contexto internacional
‐Compromiso ético
Competencias sistemáticas
‐Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
‐Habilidades de investigación
‐Capacidad de aprender
‐Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
‐Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
‐Liderazgo
‐Entendimiento de culturas y costumbres de otros países
‐Capacidad para el trabajo autónomo
‐Diseño y gestión de proyectos
‐Iniciativa y espíritu emprendedor
‐Preocupación por la calidad
‐Motivación de logro


Oceánica 7

Es evidente que la mayoría de las competencias indicadas están relacionadas
de una u otra forma, por lo que a la hora de implementarlas en un plan de estu‐
dios, difícilmente se podrán proponer de forma aislada, sino más bien de forma
conjunta. Por ello, la dificultad máxima aparece cuando se quieren evaluar dichas
competencias, labor absolutamente necesaria para conocer el grado de habilidad
del alumno en cada una de ellas. Máxime, cuando “los alumnos enfocan su aten‐
ción y organizan su forma de estudiar, adaptándola al tipo de evaluación” (Villa y
Poblete, 2011).
Esta dificultad intrínseca del proceso de incorporación de las competencias
genéricas a los estudios, cual es el proceso de evaluación, debería realizarse de
forma autónoma e independiente de la propia universidad. Así, existen diferentes
instituciones que avalan el trabajo realizado mediante evaluaciones externas que
permiten comparar el grado de competencia adquirida al finalizar los estudios
con el nivel inicial de los recién ingresados en sus centros.
En cualquier caso, evaluar una competencia genérica implica hacer un
juicio de valor sobre las prácticas que definen esta competencia, basándose
en criterios de ejecución a partir de la evidencia (Yaniz y Villardón, 2012).
Para ello, es necesario conocer con claridad qué se va a evaluar y los distintos
niveles de adquisición de la competencia en cuestión.
Llegados a este punto, se hace necesario tomar una decisión sobre todas éstas,
y otras, alternativas de desarrollo de las competencias genéricas en el Grado. No
sólo qué competencias, sino por qué precisamente esas, cómo se van a integrar en
los estudios, cómo se van a evaluar, quién lo hará, si se hará formación a los
alumnos y al profesorado, si la institución lo tendrá en cuenta en el curriculum de
los planes de estudio y de los alumnos, etc.
3. Competencias genéricas en los Grados de Ingeniería

Naval y Oceánica
Una vez seleccionadas por parte de la Universidad Politécnica de Madrid (2012)
las competencias genéricas que se han de implantar –Resolución de problemas,
Análisis y síntesis, Comunicación oral y escrita, Uso de las TIC, Creatividad, Traba‐
jo en equipo, Organización y planificación, Liderazgo, Respeto hacia el medio am‐
biente e Inglés–, generado un modelo y realizadas las recomendaciones para su
implantación en las titulaciones de la UPM, aparece el reconocible vacío existente
cuando se define un marco de funcionamiento: cómo llevarlo a la práctica.
Un estudio previo de las necesidades inherentes al profesional del sector ma‐
rítimo, un análisis de las competencias más adecuadas para cubrir esas necesida‐
des, y un cuidadoso conocimiento de las capacidades del profesorado que imparte
en estos Grados, nos ha llevado inexorablemente a comenzar el proceso de im‐

8 Capítulo 1

plantación de las competencias genéricas por la comunicación oral y escrita (Díaz

et al., 2012a, 2012b, 2013, 2014).
La necesidad de implementar un modelo de comunicación oral y escrita en los
estudios de grado implica que cada asignatura del plan de estudios de la titulación
aporte una parte de la formación necesaria para la adquisición de la competencia
por parte de los estudiantes.
La libertad que la UPM permite a sus centros a la hora de implementar esta
competencia, y las demás, no impide que haya desarrollado una rúbrica específica
para cada una, a modo de guía, donde se definen cuatro niveles debiendo el estu‐
diante de grado, en general, alcanzar al menos el nivel 2, y pudiendo llegar al nivel
3 en función de las necesidades de empleabilidad de la titulación. El nivel 3 se re‐
serva para las titulaciones de máster y el nivel 4 para el doctorado.
3.1 Implementación de la competencia genérica Comunicación

oral y escrita
De esta forma, se procede a implementar la competencia genérica comunicación

oral y escrita a través del siguiente proceso:
‐ Información al profesorado y a los alumnos del comienzo del desarrollo
del programa de incorporación de las competencias genéricas a los
Grados de Ingeniería Naval y Oceánica (Grado de Arquitectura Naval y
Grado de Ingeniería Marítima).
El éxito de cualquier programa necesita de una primera fase de darse a
conocer, lo que facilitará su posterior implantación. Para ello hay que
atender a cada uno de los actores involucrados en el mismo, como son el
profesorado, que tendrá la labor de implementar la competencia en su
asignatura y evaluarla formando parte de la evaluación del curso, y los
alumnos, a quienes va destinado y quienes deben conocer el alcance del
mismo y cómo les afecta en su formación.
‐ Planteamiento de una posible necesidad de formación inicial al
profesorado en la enseñanza y formación en esta competencia.
Si bien es cierto que buena parte del profesorado ya atiende este tipo de
competencias, y particularmente la de comunicación escrita, también se
hace patente rápidamente que se hace sin dar las pautas adecuadas de
formación al alumno ni se evalúa el grado de adquisición de las mismas,
por lo que procede formar al profesorado para facilitarle al alumno este
proceso.
‐ Clasificación de las asignaturas de cada titulación en tres grupos: aquellas
en las que se ha de llevar a cabo, las que coadyuvarán dando cobertura a
la mejor adquisición de los distintos niveles previstos, y las que quedan
fuera del programa inicial.


Oceánica 9

El objetivo último es ajustar la realidad de cada asignatura a la viabilidad
del encaje de la competencia en ella, así como dotar de una continuidad
adecuada al desarrollo de la competencia entre diferentes asignaturas a lo
largo del Grado.
‐ Definición de la competencia según la UPM, y análisis de resultados de
aprendizaje y niveles a alcanzar.
Con ello se pretende dotar de cierta homogeneidad a la implantación de la
competencia de comunicación oral y escrita en las distintas titulaciones
de la UPM, así como a su evaluación. Por otro lado, habrá que definir qué
niveles se podrán alcanzar según las necesidades del entorno laboral de
los Grados implicados.
‐ Selección de los alumnos a los que se les complementará su enseñanza
curricular con esta competencia.
El seguimiento de los alumnos a los que se les imparte esta competencia
se complica una vez que comienza su segundo año en el Grado, pues la
posible repetición de asignaturas o el desajuste en el proceso natural de
matriculación previsto puede hacer que se pierda el ritmo de trabajo y,
por tanto, la adquisición de la competencia.
‐ Seguimiento de todo el proceso de implantación e información a la
dirección del centro.
Dado que hay una serie de profesores a los que les parecerá oportuno
adaptar su metodología de enseñanza, en la que muy probablemente ya
quepa de una u otra forma el trabajo con la competencia aludida, para dar
cabida a la misma de una forma organizada, y que esta competencia ha de
ser evaluada de forma conveniente, tanto Jefatura de Estudios en
particular como la Dirección del Centro en general han de estar
informadas en todo momento del progreso de implantación así como de
sus resultados.
Todos estos pasos llevan indefectiblemente a un cambio organizativo
suficiente como para prever ciertas reticencias en la comunidad universitaria. En
el profesor por cuanto ha de adaptar su metodología para incluir la competencia
de la forma que se le sugiera, lo que ha venido haciendo sucesivamente con las
exigencias del proceso de Bolonia. Y en el alumno porque le exige un sobresfuerzo
adicional, no solo para realizar los trabajos inherentes sino porque ha de salir de
su zona de control y enfrentarse a la exposición pública de su trabajo, sobre todo
en la parte de comunicación oral.

10 Capítulo 1

3.2 Proceso de implementación de la competencia genérica

Comunicación oral y escrita
Una vez establecido el proceso a llevar a cabo para implementar la competencia

de comunicación oral y escrita comienza el trabajo de campo, por el cual se
recogerán las correspondientes evidencias documentales que permitan adecuar el
proceso a la realidad de la enseñanza de cada Grado.
El primer paso consiste en el estudio de la documentación relativa al propio
Grado, la memoria, en la cual se encuentra la matriz de competencias genéricas
que el alumno incorporará a su bagaje una vez finalice sus estudios. Esta matriz
indica qué competencias van a ser tratadas en cada asignatura del Grado, así
como el nivel alcanzado al superar la misma.
Según esta matriz, en los Grados de Ingeniería Naval y Oceánica se impartirá la
competencia de comunicación oral y escrita en 6 y 8 asignaturas respectivamente
–Grado de Arquitectura Naval y Grado de Ingeniería Marítima–, esto es, apenas un
10% y un 13% sobre el total de las asignaturas (58 y 60).
Preguntados los profesores coordinadores de todas las asignaturas de ambos
Grados sobre la implantación de todas las competencias genéricas definidas por la
UPM, se obtuvo el siguiente resultado:

Tabla 1.1 Asignaturas que incluyen alguna competencia genérica, según
encuesta
Grado Asignaturas Competencia %
comunicación
Arquitectura 58 58 100
Naval
Ingeniería 60 58 96,7
Marítima

La diferencia entre lo propuesto en la memoria y lo que dicen hacer los
profesores en sus asignaturas no puede ser mayor, pues prácticamente todos
ellos indican que, de una u otra forma, aplican conceptos relacionados con esta
competencia en su asignatura.
Si además analizamos el nivel de competencia alcanzado, pasamos de un nivel
3 en todos los casos según la memoria de los Grados, a diferentes niveles según la
tabla siguiente:

Tabla 1.2 Asignaturas con competencias genéricas según el nivel
Grado Nivel Asignaturas %
Arquitectura 1 15 25,9


Oceánica 11

Naval 2 23 39,7
3 10 17,2
4 10 17,2
Ingeniería 1 15 25,0
Marítima 2 23 38,3
3 10 16,7
4 10 16,7

Parece evidente que existe una clara confusión al respecto tanto en lo que
significa impartir una competencia genérica en una asignatura, como sobre el
nivel alcanzado por el alumno en la misma. Confusión que no es de extrañar, pues
si bien a la hora de valorar la impartición de una competencia se tuvo en cuenta el
principio de prudencia por el cual convenía ser moderado en la auto exigencia de
competencias a impartir –memoria–, frente a una encuesta que trata de averiguar
qué tipo de competencias se desarrollan en cada asignatura, parece que el
profesorado se inclinó por identificar las facetas de las mismas que se ‘tocan’ en
clase, lo que hizo que, automáticamente, se indicara que son impartidas.
Más aún, la definición de los niveles fue posterior, por lo que no estaban claros
cuando se definió la memoria, ni se ha trasladado de forma alguna al profesorado,
con lo que estos no conocen la implicación de cada nivel en la competencia,
basándose en criterios clásicos de puntuación de 1 a 4 para su valoración.
Con todo, queda un camino por delante de información del proceso al
profesorado nada despreciable, pues a la crítica en la forma de incluir las
competencias en la memoria, hay que añadir la ignorancia, por falta de
conocimiento, con la que se dio la información del nivel con que se imparten
dichas competencias. Inmediatamente después, habrá que informar de qué se
entiende por competencia, cuáles son las seleccionadas por la UPM, con su
consiguiente definición, cómo se espera que el alumno pueda adquirirlas y cómo
se evalúa este proceso, para llegar al punto en el que se proponga un método de
implementación de las competencias en las titulaciones que obligue de alguna
manera a estructurar el nivel de la competencia que se ha de cubrir en cada curso,
y las asignaturas seleccionadas para ello.
La cuestión de la elección de asignaturas no es trivial, pues consiste en
seleccionar las asignaturas que mejor se adaptan por su forma de ser impartidas a
implantar la competencia genérica que corresponda, de tal manera que se
obtenga un mapa de competencias a lo largo del grado que no sature al
profesorado. Dicho de otra forma, la matriz de asignaturas‐competencias deberá
tener una forma tal que cada competencia se imparta de forma adecuada a lo
largo de la titulación, y cada asignatura trabaje un máximo de competencias, de tal
forma que ambas variables permitan asegurar la correcta adquisición de las

12 Capítulo 1

competencias por parte de alumno a la vez que estas competencias no desajustan

la normal impartición de la asignatura.
Ello obliga, lógicamente, a prever la implantación de todas las competencias a
priori, lo que puede desconfigurar el proceso por el riesgo de descontrol existente
si todas ellas fueran implantadas a la vez, lo que puede darse una vez realizado
este trabajo aún cuando sea conocido que lo deseable sería introducir las
competencias de forma escalonada.
En cualquier caso, la más o menos compleja metodología asociada a las
competencias genéricas no debería suponer un trastorno excesivo para el
profesorado, ni tampoco para la institución que lo implemente. La verdadera
dificultad aparecerá, como es habitual en los procesos de enseñanza‐aprendizaje,
en la evaluación, tanto de la adquisición de la competencia, como del nivel
alcanzado por el alumno al finalizar sus estudios, para lo que se debería contar
con un proceso de comparación entre las capacidades iniciales del alumno a su
ingreso en la titulación y las que pueda demostrar una vez finalizado el Grado.
4. Conclusiones
Los inicios del concepto de competencia están ligados a los años 70, como re‐
sultado de investigaciones que se enfocaron en identificar las variables que per‐
mitían explicar el desempeño en el trabajo (Villarroel y Bruna, 2014). En sus
inicios, este modelo fue importado de la psicología organizacional, los procesos de
selección de personal y la construcción de perfiles laborales en empresas (McCle‐
lland, 1973).
Posteriormente se introducen en el campo de la educación de la mano de una
serie de informes que analizaron la educación superior y sus objetivos, como el
Informe Delors (1996) y el Informe Dearing (1997) en Inglaterra, Informe Attali
et al. (1998) en Francia y el Informe Bricall (2000) de España.
Como consecuencia, aparecen las competencias genéricas como complemento
de formación estructurado a comienzos de siglo con las primeras experiencias de
implementación de programas donde se incluían bien con carácter transversal en
los planes de estudios, bien en forma de asignaturas o complementos de
formación.
El objetivo es claro: identificar las habilidades profesionales necesarias dentro
del entorno laboral más allá de las propias de la profesión, y a partir de ahí
recorrer todo el proceso de generación de metodologías conducentes a su
incorporación a los planes de estudio para su impartición y posterior evaluación
al alumnado, quien saldrá con una formación complementaria más acorde con las
exigencias de la sociedad actual.


Oceánica 13

El proceso, sin embargo, es menos sencillo. Existen multitud de propuestas
diferentes que apuntan a diferentes situaciones, lo que obliga a tener que generar
un procedimiento propio que garantice el éxito del mismo.

Bibliografía

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1
Problem‐based learning: an
alternative methodology for
experimental sciences
Yolanda Echegoyen Sanz (University of Zaragoza –Spain‐)

Problem‐based learning (PBL) methodology is a student centered educative pro‐
posal. It was first developed in Medicine Schools of different prestigious universi‐
ties but the good results obtained have motivated its implantation in many differ‐
ent careers of various knowledge areas. In the present chapter a revision of the
main characteristics of PBL is made and a PBL experience for the Quality Control
subject in Chemical Engineering is proposed.

1. A review of Problem‐based learning

The origin of problem‐based learning was situated in the 1960s in medical ed‐
ucation in universities like McMaster in Canada or Maastrich in Holland. It was
applied later on in other disciplines like Engineering, Chemistry or even Humani‐
ties in Aalborg and Roskilde universities in Denmark. Due to the good results ob‐
tained with this methodology today there are whole careers based on problem‐
based learning (especially in the Medical Schools in the anglo‐saxon universities
like the cited McMaster). There are also many studies talking about the achieve‐
ments and problems of the use of PBL in the classroom, as did Woods (2006) or
Perrenet (2000) for engineering.
It is well known that problem‐based learning (PBL) is an educative methodol‐
ogy characterized by a student‐centered learning process (Barrows, 1986). The
student will built significate learning by applying a series of skills and abilities
needed in a professional environment. There are no books or notes to follow; the
search for the needed knowledge to accomplish the proposed task is done by the
students themselves. The main difference with other student‐centered methodol‐
ogies as the Case Method (generally used in Law Schools) is that in this approach
the material is already synthesized and organized for the students, and this limits
the amount of reasoning and the possible derivations of the objectives that may
imply the direction by the student. On the other hand Inquiry‐Based Learning

2 Capítulo 1

emphasizes questioning, stimulating the student’s curiosity to explore and thus

gain knowledge, but the direction of the student is not crucial and also the appli‐
cation of the knowledge is not emphasized.
This is in clear contrast with the “normal” education methodology in universi‐
ties and other centers in which education is normally centered in the contents of a
book or the subjects of a teaching guide. It prioritizes the abstract concepts rather
than concrete examples or applications. The evaluation techniques are simply
limited to control the memory capacity, but rarely challenge the students to reach
higher cognitive levels (Morales, 2004). With this routine, both professors and
students are strengthening the idea that in the learning‐teaching process the pro‐
fessor is responsible of the transference of contents while the students do not
take an active part in it, but rather are passive subjects.
The education commission of the United States (ECS), along with other groups
and foundations promoted in 1994 a Congress in Wingspread to debate about the
quality of pre‐graduate students in the US in relation to the real professional envi‐
ronment that they will found once graduated. As compiled by Duch et al. (2001)
the principal characteristics related to the quality of grad students were:
 High level skills in communication, technology and information search that will
allow them to obtain and apply new knowledge when needed.
 Capacity to reach judgments and reasoned conclusions, which implies to effec‐
tively define a problem, collect and evaluate related information and develop
solutions.
 Capacity to function in a global community through attitudes like flexibility and
adaptability; be able to value the diversity, motivation and resiliency; an ethic
and civilized behavior; creativity and capacity to work with others.
 Technical skills in a determined field of knowledge.
 Ability to combine all the previous characteristics to affront specific problems in
real and complex situations to reach viable solutions.
Traditional teaching is not aiming at develop these skills and abilities in the
students. To reach these goals, a change in the conception of the learning process
is needed, and problem‐based learning seems like a good alternative to introduce
the students to the situations that they will encounter in a professional environ‐
ment.
1.1 The role of the professor in PBL
In problem‐based learning, the professor has the role of a tutor, guiding the
students to solve the proposed problem instead of giving lectures on a topic. This
switch can be challenging for people not used to work with PBL, and some con‐
cerns should be addressed about the facilitation skills for an effective group dy‐
namics, the amount of direction given by the tutor or if he/she has to be an expert


in the field of the problem. Neville (1999) published a review of the literature
about this topic.
Rather than providing lectures (as small as they may be) on a subject, the
knowledge of the tutor is best used by asking challenging questions to the stu‐
dents. Those tutors unfamiliar with a particular content are more likely to let the
students spend time on non‐successful searches but an expert tutor may have the
tendency to explain too much or take over the students’ discussion. For this rea‐
son the best tutors should be experts in the content of the problem but also in the
process facilitation in PBL.
An appropriate balance between detaching themselves from the student learn‐
ing and dominating the discussion is needed for a successful tutoring action. This
is not easy and requires a lot of judgment and observation from the professor, and
an eagerness to reflect on the tutorial process, and request feedback from the stu‐
dents. Younger students will probably benefit from a more directive tutor or a
more structured curriculum while more experienced students will learn more
from a less structured curriculum and the possibility to choose their own way. Tu‐
tor must, therefore, adapt to the level of each group.
There is not a straightway path for tutoring but Knowles (1975) gave a set of
elements to consider for learning design, which can be considered as tasks for the
tutor in problem‐based learning to facilitate the work with the group:
 A good climate in the classroom.
 Planning of the different meetings.
 Clarification of the learning needs.
 Design of a learning plan.
 Engaging in learning activities.
 Evaluating of the learning outcomes.
The summary of tutor competencies when working in small groups, according
to Tuckman (1965), are as follows:
 Convene the group.
 Have clear both the objectives of the problem and those of the tutorial task.
 Help the group select their own norms.
 Facilitate group trust.
 Be able to diagnose and intervene when a group is not moving forward.
 Assume conflicts as inevitable and manage them to help the group increase its
cohesion and effectiveness.
 Protect the weak members of the group from being scapegoated.
 Give feedback about positive behaviors.

The type of questions that a tutor can use to effectively engage and lead the
group towards the needed answers, based in a work of Stelter (2014) are summa‐
rized in Figure 1. In addition to these types of questions we can include first of all
a sort of contract question like “What do you want to achieve through this meet‐

4 Capítulo 1

ing?” and after the meeting the tutor can ask for the fulfilment of their expecta‐
tions, the main points of the meeting or the extent of the achievement of what was
planned.

Figure 1. Type of questions that can be used for PBL tutoring.
1.2 Steps in the process of PBL
According to Walsh (2005), there are seven steps in the PBL process, although
they may not be sequential and can overlap sometimes.
1) Identification of the problem: the students should read the proposed
problem and discuss it, trying to identify how they can reach a solution.
2) Explore pre‐existing knowledge: the students should clarify the terms used
in the problem and their meaning, before exploring it further. Every student
has an existing knowledge and different life experiences. It is known that


newly acquired knowledge is retained more easily when peaple already know
something about it. This step is useful for the student in the sense that it
allows them to consciously assess their own prior understanding and start
applying it for the benefit of the group. It is important that tutors ensure the
participation in this step and help the group to critically consider the
information delivered by the different members of the group.
3) Hypotheses generation: after the previous discusion, hypotheses an possible
mechanisms can be proposed about the nature of the problem. The tutor is
important in this step to prevent superficial assessments and help the
students to focus in the key conceps present in the problem.
4) Identifying learning issues: these are the questions that the group cannot
answer with its current knowledge, but can try to find information about.
There will be learning issues both as individuals and as a group and the
students should be able to determine them. The tutor can help the group to
identify the issues by focused questions relative to the objectives of the
problem that will be the basis of the search for information and resources.
5) Self‐study: there is the possibility of all the students focusing on all learning
issues or they can select to leave some selected areas for self‐study. In any
case all the students should understand and work with the material provided
by other group members. In order to not overschedule the students it is a
good idea that the amount of time for self‐study before the next meeting is
established.
6) Re‐evaluation of the problem: this is a very important step in which the
students, after having identified and solved through information search their
learning issues, reconsider the problem. The new knowledge is applied to the
original problem, this will help stimulate recall for the future. Students should
ask questions to each other and give explanations to difficult concepts,
identifying and understanding the key concepts that need to be applied to
solve the problem.
7) Reflection and assessment on learning: students should reflect on their
own learning process, including their achievements in learning but also giving
feedback about the dynamics of the group and its learning process. Facilitate
the group to make adjustments before a situation can grow into a problem is
crucial to the sucess of the process.

1.3 Working in groups
One of the interesting features of problem‐based learning is that it is struc‐

tures for working in small groups (5‐8 people). The benefits of working in groups
are well recognized (Gokhale, 1995; Bruffee, 1999) , including that the students

6 Capítulo 1

are encouraged to became active learners by developing co‐operative, collabora‐

tive and critical thinking skills; they have the opportunity to teach and learn from
each other; deep approaches to learning are encouraged; it facilitates greater
transfer of their previous knowledge; they are involved in their own learning; it
enhances interactions and social skills, etc.
Group formation is a key component in problem based learning and it is im‐
portant for tutors to be aware of the usual stages that any group goes through. 1)
Although many theories have been proposed over the years that vary on different
points, most agree that there are several phases, or stages, that any group passes
through as they develop (Donelson, 2010) in a predictable, sequential fashion.
The number and names of the different phases varies among theorists but many
of them agree on certain interpersonal outcomes that any group existing for a
prolonged period of time must achieve. They have to discover the rest of the
members, attain a certain amount of interdependence and deal with conflict.
Bruce Tuckman (1965) described five stages in any group: forming, storming,
norming, performing and adjourning.
In the first stage (orientation), members become familiar with each other,
communications are polite, tentative, there are dependency and inclusion issues,
and there is an acceptance of leadership and group consensus. In the second stage
(conflict) there may be disagreement over procedures, tension among members,
expression of dissatisfaction or doubts about the leadership, which will be ex‐
pressed by poor attendance, hostility, criticism of ideas, coalition formation or po‐
larization. In the third stage (structure) the group will have higher unity and co‐
hesiveness, establishing their own rules and standards, there is an increase in
communication and trust. During the fourth stage (work) the decision making
process will be developed, there will be achievement of goals and an emphasis on
performance and production through mutual cooperation. An in the fifth stage
(dissolution) the tasks are completed and there is a reduction of dependency ac‐
companied of a termination of the roles.
In the groups formed for the application of the PBL methodology it is im‐
portant that the tutor helps to facilitate the setting of group norms in the first
meeting. The students should make suggestions according to their own experi‐
ences in previous working groups. The issues of punctuality, notification of ab‐
sence or interrupting should be addressed. Tutor can also make suggestions
about those topics. Different roles (room booker, timekeeper, secretary...) can be
assigned to each student and can change or not during the process. It is a good
idea to start each session dealing with organizational issues.



2. PBL in a Chemical Engineering course
One of the relative disadvantages of application of PBL is that it is not easy to
carry out in subjects in which the student must acquire specific theoretical
knowledge that will be the base in posterior courses. This is because the for‐
mation of each group in PBL does not include the same knowledge about a specif‐
ic subject or a whole area.
In our case, we propose a PBL experience for the optional course “Quality Con‐
trol and Advanced Analysis” that is taught in the last year of the Chemical Engi‐
neering bachelorship. It is very convenient that the students had attended to the
course “Instrumental Analysis” the previous year (experience tell us that this is
the case, except for a few Erasmus students), so they have prior knowledge of the
instrumental techniques used for quality control purposes. The number of stu‐
dents is small (generally between five and ten), so this course would be consid‐
ered as a good candidate for the implantation of PBL methodology.
This is a course that combines theory and practice sessions, has duration of
7.5 credits and is taught in English. The main goals are that the students become
familiar with sophisticated techniques and equipment like inductively‐coupled
plasma with mass spectrometry detector (ICP‐MS), gas chromatography (GC) and
high performance liquid chromatography (HPLC) both coupled with different de‐
tectors or Fourier transform infrared spectroscopy (FTIR).
Switching the methodology to problem‐based learning, the dynamics of the
class will change completely. The professor will define the problem to resolve
(one different for each group), which can be entitled as “Characterization of a real
sample from the toxicological point of view”. This approach can include many dif‐
ferent problems, dealing with diverse kinds of samples and analytes, which need
to be analyzed using different techniques among the ones studied in the course.
Different examples of possible problems are shown in case studies 1 and 2.

Case study 1

You work in an analytical laboratory dependent on the Spanish Government. They
send you a toy sample whose origin is an Asian country. Determine if the toy
meets the CE standards.

Case study 2

You work in an analytical laboratory in the Environment Department of the
Aragón Government. You received a waste water sample whose origin is an indus‐
trial process. Determine if this water can be directly dumped in the Ebro River or
a previous treatment is needed.

8 Capítulo 1

The professor at the beginning creates the groups (considering the number of
students in this course there would be one or two groups) and defines the meet‐
ing calendar. It could be interesting to use the two first classes as an introduction
to the course. In them, the dynamics of problem‐based learning can be explained
(most of the students are not familiar with this methodology) and there were also
lectures summarizing the techniques that the students would need to use along
the course. After the completion of the projects, the last session will be used for a
presentation of the work to the professor and the rest of the groups.
From then on, the role of the professor/tutor would be only to supervise the
functioning of the groups, giving solutions to specific problems that may arise,
and evaluate the different deliverables. The supervision will have different phas‐
es: at the beginning the tutor should figure out the students’ expectative and help
them to formulate the development framework of the project; then, he/she will
have to help them define the problem and the objectives and later on solve ques‐
tions about the contents and methods to follow. This should not be done in a di‐
rect way, giving lectures or answering directly their questions, but rather helping
them to find the right answer by themselves.
According to Adizes (2004), the four roles that have to be present in an effi‐
cient group are: the productive, who loves to work and produce results and needs
the knowledge to act; the administrator, who likes to stablish the work guidelines
and prepare detailed plans to coordinate and control the activities, he/she is me‐
ticulous, organized and systematic; the entrepreneur, who is creative, thinks in
the long term implications and fixes objectives and strategies; and the conciliato‐
ry, who searches the cooperation, consensus and efficiency inside the group, likes
the interpersonal relationships and has empathy with the rest of the members of
the group. It will not always be possible to form groups (especially small groups)
with these four roles present, but the professor/tutor, when possible, will have to
take into account the personality of each student before forming the groups.
From the moment they are formed, the groups should be autonomous. The
first thing for them to do would be to establish their own norms: meeting calen‐
dar (it should be coincidental with the calendar of the course), meeting structure,
homework load, role of each student, etc. The roles of the students can include a
planner, who elaborates the meeting agenda; a secretary, who takes notes of what
is said; a moderator, who guides the discussion and makes all the members par‐
ticipative; and a time manager, who decides when the time is up to discuss a point
in the agenda. This roles can rotate or not during the extension of the project. It is
important that the norms are agreed by all the students, a key aspect for the good
functioning of the group. A good option is to write down the norms and sign them.
After each session minutes of the meeting, whose structure is decided by the stu‐
dents, is handled to the professor or uploaded to a digital platform, to be evaluat‐
ed.


To successfully solve the problems, the students will have to consult the cur‐
rent normative applied to each case; identify the components in the sample and
their different parts; develop the analytical methodology (including sample pre‐
treatment, solution in an adequate solvent, derivatization, etc. and the adequate
instrumental technique for each analyte); carry out the analysis in the lab (in this
point the professor supervision will be crucial to speed up the process and avoid
any damage to the equipment for an incorrect handling) and elaborate a final pa‐
per explaining all the stages of the process and the final conclusions. Partial pa‐
pers can also be delivered and meetings to share data and problems with the oth‐
er groups can also take place.
Meanwhile, the professor follows the groups in the development of the project
and evaluates the students by observing their behavior and participation in the
meetings; the evaluation of the minutes of the meetings, the partial and final pa‐
pers, as well as a possible exposition of the results. As they are very open projects,
they can be corrected if there is any problem during their execution, as the break‐
down of a equipment, in which case the analysis can be made by other techniques.
Another option is to do also an evaluation by the students of the rest of the people
in their own group and to the other group based in their presentation and the
sharing meetings, in which case the professor can compare them with his/her
own qualifications and observations.

Epilogue

As shown, problem based learning is a good alternative for an experimental sci‐
ences course, particularly for the “Quality Control and Advanced Analysis” subject in
the Chemical Engineering bachelorship.
By using this methodology, the students will have to confront real problems, as the
ones they will find in their professional life. They will have to decide which infor‐
mation they need for the solving of the problem, use their previous knowledge in the
area and look for answers in different sources like internet and specialized literature.
They will personally handle the samples, make the adequate pretreatment and use the
right equipment to get the raw data about the concentrations of the different legislat‐
ed analytes. Then, they will have to treat the raw data, make the calibration curves
and the error rate to decide if the samples comply with the normative.
The students will have to handle themselves all the stages in a real situation and
for this reason problem‐based learning will help to form good professionals for the
future.

References


10 Capítulo 1

ADIZES I. (2004), The Ideal Executive: why you cannot be one and what to do about it,
The Adizes Institute Publishing, Santa Barbara.
BRUFFEE K.A. (1999), Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the
authority of knowledge, Johns Hopkins University Press, Baltimore.
DONELSON R.F. (2010), Group dynamics, Wadsworth, Cengage Learning, Belmont.
GOKHALE A.A.(1995), Collaborative learning enhances critical thinking, in Journal of
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Theoria, 13, 145‐157.
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tor? Medical Teacher, 21(4), 394‐401.
PERRENET J.C., BOUHUIJS P.A.J., SMITS J.G.M.M. (2000), The suitability of problem‐based
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tion, 5(3), 345‐358.
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TUCKMAN B.W. (1965), Developmental sequence in small groups, in Psychological Bulle‐
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versity, Health Sciences, Hamilton.
WOODS D.R. (2006). Problem‐based learning for large classes in chemical engineering.
New directions for teaching and learning, 1996(68), 91‐99.


1
EL APRENDIZAJE JURÍDICO EN
ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN
Cristina Fuertes‐Planas Aleix (Universidad Complutense de Madrid –
España‐)

En este capítulo veremos las exigencias marcadas en Europa, a través de la
implantación de la EEES, establecidas en una coyuntura económica inesperada y
persistente en la que resulta difícil dar respuesta a una enseñanza teórica y
práctica que pretende conseguir las exigencias derivadas de la coexistencia en un
mundo global (movilidad, formación continua, atención tutorial personalizada)
con utilización de medios tecnológicos que requieren preparación y equipos
informáticos, etc., especialmente en una disciplina de vital importancia como es la
transmisión de conceptos y elementos jurídicos básicos para la formación de
quienes se forman en el área de la Comunicación.

 Objetivo 1: Descripción del estado actual de la enseñanza en la Universidad en una
coyuntura económica desfavorable.
 Objetivo 2: Poner de relieve las exigencias marcadas por la EEES.
 Objetivo 3: Necesidades teórico‐pácticas para la enseñanza de conceptos y
elementos jurídicos básicos.
 Objetivo 4: Adecuación del profesorado y del alumnado a dichos requerimientos y
objetivos.
1. Introducción
Qué duda cabe de que el mundo del Derecho es complejo, difícil y, en
ocasiones, farragoso. Sólo quienes tenemos una gran vocación hemos podido
comprender que, detrás de tanto tecnicismo y, ¿por qué negarlo?, esfuerzo
memorístico, se encuentra una realidad a la que debemos enfrentarnos todos los
días de nuestra vida y que, esa comprensión inicial especial se compensa, en
muchas ocasiones, cuando se cuenta ‐con los elementos necesarios‐ con un

2 El aprendizaje jurídico en alumnos de ciencias de la comunicación

conocimiento intuitivo, es decir, lógico, racional y razonable y cuando se ayuda al

alumno a descubrir que ese mundo se abre a ellos a medida que se profundiza,
utilizando los medios adecuados.
Llevo impartiendo una introducción al derecho, durante una pluralidad de
cursos, a alumnos de Periodismo, Publicidad y Comunicación Audiovisual.
Asignatura de la que soy plenamente consciente de su dificultad por una
diversidad de razones: a) Se trata del primer encuentro de estos alumnos con el
mundo jurídico; b) No tienen ningún conocimiento previo; c) Tienen que hacer
frente a un lenguaje técnico; d) El mundo del derecho es infinito y contamos sólo
con un cuatrimestre; e) Ha de ser el trampolín para el conocimiento de otras
materias jurídicas que se impartirán con posterioridad.
Además, nos encontramos en una coyuntura económica especialmente
delicada, caracterizada por el desempleo, la falta de recursos , la necesidad de
movilidad al vivir en un mundo global; en definitiva, muchas exigencias para tan
escasos recursos, lo que los profesores padecemos del mismo modo en las aulas:
muchos alumnos para hacer frente a nuevos planes de estudios y nuevas
necesidades.
Ciertamente, se trata de todo un reto. Estos alumnos se enfrentan a esta
disciplina, en principio, con reticencia, como si se tratara de un tema impuesto, de
algo que se les ha colocado en el camino cuando ellos, deliberadamente, no habían
optado o, incluso, habían huido del ámbito jurídico. Todo ello unido a una gran
dosis de temor ante la imposibilidad ‐y hasta, quizá (pueden pensar de modo
erróneo), la inutilidad‐ de tal materia que no consideran conectada a su ámbito de
conocimiento, además de tener que aprender simplemente memorizando o, lo
que es peor, sin comprender. Esa sensación inicial me la han transmitido los
alumnos a lo largo de los años. Es necesario hacerles comprender la importancia
del Derecho en nuestras vidas, la incidencia que tendrá en ellos como
profesionales y, en fin, intentar infundirles confianza sin caer en la tentación de
eludir los conocimientos teóricos imprescincibles, de debatir casos actuales sin
base alguna (por lo que muchos alumnos sienten especial tentación.
La convergencia con el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), que
comenzó con la Declaración de la Sorbona en 1998, y en la que se pretende “un
área abierta a la educación superior” que “permita acabar con las fronteras y
desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje”, que tenga en cuenta la
diversidad pero que facilite la movilidad y cooperación entre instituciones,
requiere la formación no sólo teórica, sino también práctica del alumno y la
adaptación, tanto de profesores como de alumnos a la Sociedad de la Información
en la que estamos insertados1.

1

AA.VV.: (2006), Desde el aspecto de derecho informático es muy interesante el libro
Servicios de la Sociedad de la Información y Comercio Electrónico, Madrid, Servicio de

El aprendizaje jurídico en alumnos de ciencias de la comunicación 3

El siguiente paso se llevó a cabo con la Declaración de Bolonia de 1999 que,
con los mismos propósitos, adhirió a 30 países europeos y en la que se plasman
los objetivos para alcanzar un espacio común europeo de educación superior en el
año 2010:
 Establecimiento de dos ciclos en los estudios universitarios: grado y
postgrado.
 Sistema de créditos (ECTS ‐European Credits Transfer System‐), con la
finalidad de poderlos obtener en las diversas universidades europeas,
favoreciendo la movilidad, así como en otros ámbitos.
 Reconocimiento de trabajos e investigaciones en los distintas instituciones
europeas.
 Cooperación de las distintas universidades europeas.

Resulta necesaria la adquisición de competencias profesionales con la ayuda
de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), a través de las que
puede fomentarse el autoaprendizaje ‐por parte de los alumnos‐ y el seguimiento
de los alumnos ‐por parte del profesor‐.
Una competencia es “una característica subyacente en una persona que está
causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o
2
efectivo, en un trabajo o situación” . Las características subyacente pueden ser de
3
varios tipos : motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, conocimientos y
habilidades. Los motivos son las cosas que el estudiante piensa o quiere, de los
que puede ser más o menos consciente; los rasgos de la personalidad son
características que se manifiestan físicamente y que suponen respuestas
consistentes a situaciones o informaciones; el autoconcepto significa los valores,
actitudes o la propia imagen del estudiante; el conocimiento es la información con

Publicaciones de la Facultad de Derecho de la UCM.
2
SPENCER, L. M. Y SPENCER, S. M.: (1993), Competence at Work. Models for Superior
Performance, New York, Jhon Wiley & Sons Inc.
3
DE MIGUEL DÍAZ, M.: (2005), Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio
Europeo de Educación Superior, Universidad de Oviedo, Ministerio de Educación y
Ciencia.


que cuenta sobre diversas áreas del contenido de un plan de estudios y,

finalmente, la habilidad o destreza es la capacidad del estudiante para desarrollar
cierta actividad física o mental. Las dos últimas característicasw constituyen la
parte más visible del estudiante.
Las TIC constituyen un entramado de tecnologías servidas a través de la
informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que
combinadas con las posibilidades que nos brinda Internet nos conducen a un
mundo en el que se facilita la información y a través del que nos comunicamos
globalmente. Esta inmensa acumulación de información puede ser fácilmente
almacenada en un reducido espacio.
Otra herramienta potencialmente importante es el uso de los edublogs para
potenciar la motivación y favorecer las relaciones personales en los procesos de
4
enseñanza y aprendizaje .
El EEES pretende promover la excelencia en cada uno de los ámbitos de
conocimiento, dotar al alumnado de las formación, habilidades y competencias
para el ejercicio de su profesión, así como la movilidad entre instituciones para el
intercambio de conocimientos.
La verdad es que supone un esfuerzo enorme tanto por parte de los profesores
como del alumnado. De los profesores porque tienen que ponerse al día en el
manejo de las nuevas tecnologías, en muchos casos a edades en las que esos
conocimientos, habida cuenta de la falta de experiencia, resultan difíciles de
dominar. Por otra parte para los alumnos, ya que la “aldea global” en la que nos
encontramos requiere movilidad, conocimiento de idiomas, formación plural. El
conocimiento y las habilidades han de extenderse a distintos ámbitos ya que se
prevén muchos camios en el futuro, lo que requiere un aprendizaje constante.
El proceso europeo de educación apuesta por una enseñanza en la que los
contenidos de los programas a impartir en los diversos sectores de conocimiento
pueda propiciar sea equiparable, con lo que se facilita el intercambio de
profesionales.
5
Los nuevos condicionamientos de las enseñanzas superiores requieren :
Una demanda cada vez con mayor formación superior.
 Una presión creciente en el marco laboral que requiere una
formación continua en obtención de capacidad, destreza y
habilidades.

4

DURÁN MEDINA, J. F.: (2011), “La contribución del Edublog como estrategia
didáctica”, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9 (1, Toledo,
Universidad de Castilla La Mancha.
5
BENEDITO, V.: El espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la Universidad.
Competencias, tareas y evaluación, los ejes del Currículum universitario, Barcelona,
Octaedro.


 La creación de nuevos grados y titulaciones especializadas.
 Una mayor cooperación entre la Universidad y las empresas.
 Transformación del profesorado a la nuevas necesidades.
 Formación de grupos de investigación multidisciplinares.
Naturalmente, estas exigencias pueden ocasionar desigualdades en aquellas
capas de población más débiles. La Convención adoptada en la Conferencia
General de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura de 14 de
diciembre de 1960 ya declaró premonitoriamente que la educación habría de
6
estar libre de toda discriminación .

2. Objetivos del EEES

Los objetivos del EEES, en relación con el sistema de enseñanza clásico, se
7
centran fundamentalmente :
 Conseguir que el estudiante universitario esté dotado de un alto
grado de aprendizaje autónomo, ofreciéndole las herramientas
necesarias para el estudio.
 El papel desempeñado por los profesores se centra, más que en la
transmisión de los contenidos de la asignatura, en que el estudiante
sea capaz de obtenerlos y tutorizar dicho aprendizaje.
 Una formación que dote al alumnado de competencias formativas
para todos los estudiantes, así como las competencias propias de
cada titulación.
 Una concepción de la Universidad como centro de aprendizaje y
formación permanente.
 Un aprendizaje continuado por parte del profesorado para la
consecución de los objetivos propuestos.
 Una nueva utilización de los materiales didácticos, adaptándolos a las
nuevas tecnologías y a la consecución de los objetios previstos.
El profesor debe: a) Organizar el aprendizaje de los alumnos (clases teóricas,
seminarios, tutorías, prácticas externas, etc.); b) Desarrollo de aprendizajes

6
FUERTES‐PLANAS ALEIX, C.: (2013) “Cultura y transmisión de los derechos humanos”,
Madrid, en Rev. electrónica Estudios sobre el Mensaje Periodístico, vol., 19, nº especial
marzo, pp‐ 187‐195.
7
Benedito, V. (2005), “El espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la
Universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del Curriculum universitario”,
prólogo de J. M. Goñi, Octaedro, Barcelona; Zabalza, M. A. (2003), Competencias
docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid,
Narcea.


(estudio de casos, problemas, lecciones magistrales, etc.); c)Evaluación

(exámenes, test, valoración de prácticas, etc.)
El aprendizaje cooperativo es de especial importancia ya que se basa en la
8
complementariedad y la confianza mutua entre los miembros de un equipo.
3. Metodología
3.1 Conocimientos teóricos
Hasta hace muy poco tiempo, sólo contábamos con las clases Magistrales y, si
acaso, el comentario de algún caso práctico (las menos de las veces). Obviamente,
en la conceptualización actual de la enseñanaza, las clases teóricas no serían, por
sí solas, el medio más adecuado para lograr el aprendizaje autónomo del alumno.
Afortunadamente, se han ido abriendo una diversidad de formas de
conocimiento y los profesores hemos aprendido progresivamente a emplearlas.
9
En el momento actual las Universidades se esfuerzan:
 En los niveles superiores de enseñanza teórico‐prácticos que se
adaptan a la economía y a la sociedad y se dirijan a la formación de
profesionales. Del mismo moso se preocupan por la formación del
profesorado.
 Formación de personas con capacidad crítica y analítica, que trabajen
cooperativamente y manejen los recursos aportados por las TIC.
 Investigación científica teórica y práctica en colaboración con otras
instituciones y empresas.
 Contribución al desarrollo económico y social, tanto de la
Universidad como de la sociedad en general.
 Tratar de transmitir ejemplo ético‐social, siendo permeable a las
posibles críticas.
 Garantizar la identidad cultural e histórica del lugar en el que se
desarrollan las actividades.

8

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, C.: “El directo sucedáneo como formato de producción
low cost/low human resources en el periodismo tv”, Revista de Comunicación Vivat
Academia, febrero 2012, Año XIV, nº especial, pp. 1239‐1251.
9
MARQUÉS, P. (2001), Impacto de las tic en la enseñanza universitaria:
http://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm


 Establecer la cooperación internacional, con intercambio de
profesores y estudiantes, facilitando la difusión de la enseñanza
mediante Cátedras internacionales.
 Erigirse en una posibilidad de formación para toda la vida.
La evolución de los mecanismos de enseñanza se inclinan a buscar la
metodología más apropiada para el aprendizaje del alumno por lo que resulta
necesario abordar otras técnicas de enseñanza diferentes a las que
tradicionalmente se habían establecido.
Indiscutiblemente, el aprendizaje electrónico (e‐learning) ha constituido una
innovación en el campo de la educación a distancia, utilizando todas las
herramientas que pone a nuestra disposición Internet (correo electrónico,
páginas web, mensajería, foros de discusión). Entendemos por modelo e‐learning
como un “enfoque para enseñar y aprender, que representando todo o parte de un
modelo educativo aplicado está basado en el uso de dispositivos y medios
electrónicos como herramientas para mejorar el acceso a la formación,
comunicación e interacción y que facilita la opción de nuevos modos de entender
10
y desarrollar aprendizajes.”
Es imprescindible la teoría, por mucho que la idea contraria resulte atractiva,
ya que una praxis sin teoría es una mala praxis.
No pueden faltar las clases teóricas, que se impartirán presencialmente,
apoyadas en medios audiovisuales, power‐point, enlaces, filmoteca y libros de
texto. Sólo cuando se alcanzan los mínimos conocimientos teóricos se está en
disposición de abordar los prácticos.
Creando un banco de documentos escritos, de materiales y grabaciones
audiovisuales resulta más asequible la adquisición de conocimientos teóricos. En
nuestro caso resulta de gran utilidad el uso del Campus Virtual en cuanto
herramienta que nos permite almacenar gran número de informaciones, apuntes,
datos, enlaces, etc., a los que los alumnos pueden acudir.
Creo que también es importante el manejo de libros por cuanto los manuales
de las disciplinas no suelen encontrarse vía Internet y resulta fundamental que los
alumnos aprendan a buscar los diversos enfoques sobre las distintas materias
objeto de estudio.
Aunque las clases Magistrales están tan desprestigiadas debido, en buena
medida, a la forma en que eran impartidas, prácticamente en forma de monólogo
por parte del profesor y sin apenas participación por parte del alumno, me
parecen también una buena herramienta, por lo que el sistema b‐learning, que
combina la educación a distancia con la presencial es, a mi juicio, la mejor opción

10
SANGRÁ, A.; VIACHOPOULOS, D.; CABRERA, L. Y BRAVO, S (2011).: Hacia una definición
inclusiva del e‐learning, Universitat Oberta de Catalunya (UOC), eLearn Centef,
www.uoc.edu


por una diversidad de razones: a) No se ha conseguido (a nivel universitario)

reducir el número de alumnos por aula por lo que la interacción virtual con todos
y cada uno de ellos resulta extremadamente difícil, al menos en las tareas
cotidianas.; b) Las clases presenciales deben reforzarse mediante herramientas
(tipo power‐point) en las que los alumnos van siguiendo, esquemáticamente, las
explicaciones que el profesor realiza extensivamente; c) Los materiales que se
explican han sido depositados previamente para que las clases partan, al menos,
de una lectura sobre la materia a impartir; d) Las preguntas, errores de
comprensión, debate entre los alumnos y el profesor constituyen una fuente de
enriquecimiento recíproco. Indudablemente, siempre se suscitan nuevas
interrogantes que siempre nos sorprenden a los profesores que muchas veces nos
vemos obligados a reflexionar; e) Apoyados siempre mediante una organización
tutorial
No cabe duda de que la posibilidad de comunicación “en línea” entre
profesores y estudiantes facilita enormemente la tarea docente aunque, por el
momento, no son prescindibles las clases presenciales por cuanto numerosos
alumnos no cuentan con todo el instrumental informático necesario.

3.2 Conocimientos prácticos
En mi disciplina la teoría es inescindible de la práctica. Esos conocimientos

prácticos consisten en trabajos fuera y dentro del aula. Planteamiento de
problemas a resolver a través de la lectura de textos con preguntas para deliberar
y contestar y, después debatir en clase. Trabajos individuales o por grupos. El
planteamiento de problemas y sus posibles resoluciones fomentan el espíritu
crítico del alumno, así como su aprendizaje autónomo ya que han de entrar en
contacto, la mayoría de las veces por primera vez, con cuestiones problemáticas,
plasmadas en diversas resoluciones y sentencias judiciales.
Después de haber obtenido el conocimiento teórico adecuado de cada tema
del programa resulta conveniente que los alumnos realicen un test en el que se
ven impelidos a relacionar unas y otras partes del programa. Esto es
especialmente importante en el ámbito jurídico ya que los alumnos tienden a
aprender sin relacionar y el Derecho no se conforma con conceptos, normas,
principios o instituciones desconectadas entre sí sino que está constituido por un
entramado de relaciones que, cuando se descubren, es cuando realmente se está
en disposición de comprenderlo.
Los problemas que han de resolverse suponen dificultades a solucionar, en los
que hay que acudir a la bibliografía y también, en nuestro caso, a la legislación y a
la jurisprudencia de los más altos tribunales. Ha de tenerse en cuenta que en el
ámbito jurídico hay casos relativamente fáciles y casos difíciles, cuya resolución


es complicada. Además, existen una pluralidad de casos de plena actualidad.
Algunos se refieren a temas con implicaciones políticas como, por ejemplo, la
sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que hizo excarcelar presos
de ETA, como consecuencia del recurso interpuesto por Inés del Río; o bien, temas
mediáticos, como los referidos a artistas, toreros, personas populares que son
juzgadas y cuyos comentarios populares, periodísticos, etc., hacen
extremadamente difícil llegar a conclusiones unánimes. Estos trabajos, debates,
resolución de problemas nos conducen al meollo, en la mayor parte de las
ocasiones, de los principios, derechos, libertades; en suma, garantías, arbitradas
por el derecho, de difícil comprensión, en ocasiones, para personas sin
conocimientos jurídicos.
Independientemente de las resoluciones que hayan podido establecer los
jueces y tribunales, los casos siempre son susceptibles de debate, discusión y
crítica. Es un elemento esencial para los estudiantes realizar análisis críticos
sobre los supuestos planteados.
Por ello, es fundamental en esta asignatura el método casuístico, como ya
descubrieran los juristas clásicos en Roma. Examinar los casos, desentrañar su
realidad, compararlos con casos parecidos, observar sus similitudes y sus
discrepancias.
El Derecho continental europeo ha sufrido evoluciones a lo largo de su historia
que le han hecho perder, en muchas ocasiones, el contacto con la realidad. Se ha
tornado en un derecho conceptual, formal, abstracto y desconectado de la
sociedad. Por esta razón resulta tan importante el conocimiento de casos
concretos, la comprensión de las soluciones establecidas por los operadores
jurídicos, la discusión sobre su conveniencia o la discrepancia de las mismas, las
contradicciones existentes entre las doctrinas de nuestros más altos tribunales en
determinados momentos.
Tomar contacto con la Jurisprudencia del Tribunal Constitucional, Tribunal
Supremo, Audiencias Provinciales, incluso Tribunales Europeos.
Cada año nos vemos sorprendidos con casos y sentencias que repercuten
enormemente en el interés social. Temas candentes relativos a la seguridad vial,
terrorismo, blanqueo de dinero, tráfico de drogas, etc., que, aunque no incidan en
el centro de nuestro interés en una disciplina introductoria, sin duda alguna
pueden hacer comprender la importancia que tienen determinados aspectos del
derecho tales como las garantías jurisdiccionales; el problema del secreto
profesional; el principio de legalidad; la irretroactividad de las leyes así como su
tipicidad; la libertad, igualdad y seguridad; el prncipios de jerarquía normativa y
publicidad, la diversidad de derechos y libertades en torno a la profesión que les
concierne, fundamentalmente el derecho a ser informados y la libertad de
informar, así como sus limitaciones (derecho al honor, la intimidad, la propia
imagen). La verdad es que nunca hubiera podido sospechar el enorme interés que


suscitan estas cuestiones y con cuanta avidez los alumnos leen, analizan,
comparan y se sorprenden con el manejo de estos instrumentos.
3.3 Tutorías
En el sistema tradicional de enseñanza las tutorías eran prácticamente

inexistentes. No existía demasiado interés, ni siquiera por parta de los alumnos
que se limitaban a las mismas tras los exámenes con la finalidad de comprobar si
las calificaciones se correspondían con sus expectativas. Muchos alumnos apenas
habían participado a lo largo del curso, apenas se había producido un mínimo
seguimiento.
En la actualidad, el seguimiento tutorial es fundamental y puede ser
presencial, mediante horarios establecidos anticipadamente en el despacho del
profesor, así como no presencial, mediante consultas on‐line o dirección y
corrección de trabajos por este mismo medio.

4. Evaluación
11
Evaluar consiste en establecer un juicio sobre el valor o mérito de algo.
Para evaluar, en primer término se recogen todos los materiales del alumno
con los que se cuente: exámenes, test, trabajos prácticos, exposiciones, etc.
Después se les aplica un criterio de evaluación: conocimientos teóricos, praxis,
resultado de problemas, capacidad de búsqueda, manejo de la bibliografía,
fuentes utilizadas, dificultades superadas, tiempo invertido, capacidad de
comprensión,realización en el plazo previsto, uso de lenguaje adecuado, etc., para
llegar, finalmente a un resultado que se expresa a través de la calificación que
toma en consideración el valor o mérito que consideramos de tales actividades. A
todo este proceso, en el que se establecen porcentajes, se le denomina sistema de
evaluación.
La evaluación continuada es importante, en primer término porque el
profesor puede ir corrigiendo las deficiencias que vaya detectando y, de este
modo, el alumno puede ir también modificando y superando los errores o
maximizando los aspectos positivos.

11
SALINAS FERNÁNDEZ, B.: COTILLAS ALANDÍ, C.: La evaluación de los estudiantes
en la Educación Superior. Apuntes de buenas prácticas, Servei de Formació
Permanent (SFP), Universitat de Valencia.


Aunque hasta hace relativamente pocos años, el único sistema de evaluación
para los estudiantes era el del exámen (uno o varios a lo largo del curso) para
demiostrar la fijación de los conocimientos teóricos, lo cierto es que en los
últimos años y, especialmente, como consecuencia al sistema de Bolonia, la
evaluación viene expresada por una pluralidad de datos en los que el exámen final
es uno de ellos, independientemente del porcentaje, mayor o menor, que se le
atribuya. Y se evalúa también la capacidad del alumno de autonomía para
aprender y de organizarse de modo independiente. Es por ello por lo que en todas
las guías docentes actuales se establcen unos objetivos que comprenden la
adquisición de habilidades y competencias que los alumnos han de alcanzar al
finalizar su aprendizaje.
12
La adquisición de tales habilidades podría consistir en:
 “Habilidad para pensar de forma reflexiva y cítica
 Habilidad para desarrollar estrategias en la resolución de problemas
 Capacidad de trabajo multi e interdisciplinar
 Capacidad de liderazgo y de trabajo en equipo
 Capacidad para comunicarse oralmente y por escrito
 Conocimiento de idiomas
 Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y recursos
de gestión de la información
 Actitudes asociadas a valores humanos y juicios responsables
 Capacidad de asumir responsabilidades
 Capacidad de generar conocimientos y autoformación”

5. Problemas que se plantean en la práctica y

conclusiones.
Hasta este momento hemos podido comprobar las enormes ventajas que
reporta el nuevo sistema por el que se produce la adaptación al EEES. Beneficios
tanto para los alumnos que se ven abocados a un aprendizaje mucho más
ambicioso, con utilización de una diversidad de técnicas metodológicas, acceso a
instrumentos informáticos, mayor interacción con sus compañeros y con el
profesor, posibilidad de ser evaluado desde diversos aspectos que comprenden
un amplio espectro de habilidades personales y profesionales, un esfuerzo mejor

12
en la Educación Superior. Apuntes de buenas prácticas, Servei de Formació
Permanent (SFP), Universitat de Valencia.


encauzado a la vida cotidiana con posibilidades a niver no sólo nacional, sino

también internacional, facilidades para viajar y estudiar en diversas
universidades. Trabajo realizado tanto dentro como fuera de las aulas, de
acercamiento a estudios multi e interdisciplinares, etc.
El lado negativo es, exclusivamente, de tipo económico. Este sistema se ha
establecido en un momento de crisis económica extraordinariamente grave y que
se prolonga a lo largo del tiempo. Un momento en el que está cerrado el cupo a la
adquisición de nuevo profesorado, limitadas las inversiones tanto para la
realización de líneas de investigación como para la adquisición de instrumentos
de todo tipo.
Pienso que se trata de un sistema cuya implantación se preveía para grupos no
excesivamente numerosos de alumnos, con quienes interactuar, debatir, realizar
diversas prácticas y proyectos y nos encontramos (al menos en mi caso y creo que
en el de otros muchos profesores) con grupos de más de 100 alumnos y, además,
varios grupos a lo largo del curso, por lo que nos vemos obligados a realizar
esfuerzos titánicos para intentar siquiera acercarnos al modelo propuesto.

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1
Creencias y aprendizaje
reflexivo en la formación de la
competencia intercultural de
los maestros de educación
infantil en la Universidad De
Castilla –La Mancha
Isabel María, Gómez Barreto (Universidad De Castilla –La Mancha)

Este capítulo describe las creencias hacia la multiculturalidad que poseen los
estudiantes de la titulación de grado de maestro de educación infantil, y plantea la
importancia de la práctica reflexiva como estrategia de formación para el
desarrollo de la competencia intercultural en la distintas facultades de Educación
de la Universidad De Castilla ‐ La Mancha. El diseño de investigación se enmarca
en el enfoque de método mixto tipo secuencial. Se aplicó un cuestionario a 788
estudiantes, se realizaron entrevista a 58 alumnos y 27 profesores. La
información se ha sometido a un proceso riguroso de análisis e integración
cuantitativa‐cualitativa, y de complementariedad con soporte de los programas
SPSS17.0 y ATLASti7. Al analizar las relaciones entre las dimensiones de estudio
se develó una relación directa y significativa entre las percepciones y creencias
negativas por parte de los estudiantes hacia las personas extranjeras, así como
expectativas negativas hacia el aprendizaje de los niños y niñas en las escuelas
infantiles, y el bajo nivel de formación y desarrollo de las dimensiones cognitiva,
emotiva, y didáctica intercultural de los estudiantes. Lo que se confirmó con las
opiniones de los profesores que imparten clases en dicho programa, aunque se
develaron dis ‐cretas diferencias en función de la edad, curso y facultad. Ante tales
resultados se plantea la importancia de una formación desde un enfoque
interdisciplinar y transversal mediante la interacción de contenidos y estrategias
didácticas globalizadas, y en la que el aprendizaje reflexivo, a través de la
confrontación de las creencias personales con las experiencias compartidas
favorezcan los procesos de cognición compartida y distribuida, y en consecuencia
faciliten el desarrollo de la competencia intercultural de los futuros maestros.



Creencias en la formación de la competencia intercultral.
Aprendizaje reflexivo para la formación y desarrollo de la competencia intercultural
1. Las creencias hacia la diversidad cultural en la

formación para el desarrollo de la competencia
intercultural
En la actual era postmoderna los procesos de globalización han convertido a las
sociedades en entornos multiculturales. Tal realidad se proyecta en los distintos
excenarios educativos en donde la diversidad cultural es una característica. Así se
confirma en el contexto de esta investigación en las escuelas infantiles de la
Región de Castilla‐La Mancha, España, donde el 9,5% de la población en
educación infantil son extranjeros, procedentes de 121 países de los distintos
continentes del planeta (Consejería De Educación Castilla La Mancha, 2012).
Así mismo, el desarrollo personal y profesional entre el profesorado es
diverso; la época en la que inicialmente se forma y entra a la profesión, el sistema
de valores y las creencias personales, el sentido de realismo y las actitudes hacia
el cambio. Todo ello constituyen unas determinadas culturas profesionales y unos
modos específicos de relación con la práctica cotidiana (Hargreaves & Fullan,
2012). En tal sentido, la formación inicial para la competencia intercultural es
clave en la formación de los futuros maestros (Spooner‐Lane, Tange, Mercer,
Heple, and Carrinto,2013).
Distintos autores (Deardorff, 2009; Perry & shouthwell,2011) coinciden en
difinir la competencias intercultural como el conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y comportamientos para interactuar de manera efectiva y
apropiada con personas de otras culturas. Se tiene que producir una sinergia en
las dimensiones cognitiva y emotiva (Rodriguez,2008) y desarro‐llar un alto
grado de autoconciencia y conciencia cultural, de los procesos comunicativos
internos y con otras culturas, así como las capacidades para recibir y proyectar
las respuestas emocionales positivas y empáticas antes, durante y después de las
interacciones interculturales (Chen y Starosta, 1997;Rosoal, Eklund y
Hansen,2011).
Estos planteamientos sugieren, que las disposiciones personales del futuro
maestro son fundamentales para llevar a cabo las funciones y tareas específicas,
como por ejemplo hacerle frente eficazmente a los estudiantes en diversidad
cultural. Por tanto es necesario que el profesorado conozca y comprenda las
creencias que acerca de la diversidad cultural y la educación multicultural tienen

los futuros maestros, y apartir de estas, plantear estrategias que favorezcan el

desarrollo de la competencia intercultural.
En la línea de la investigación educativa, la creencia es un término que se
utiliza para referirse a las actitudes, opiniones, ideologías o modelos que los
maestros tienen sobre los estudiantes con un origen cultural diferente al de las
suyas (Hachfel,Hahn,Schoroeder, Ander, Stanat, Kunter,2011). Son producto de
las construcciones personales generalizadas a partir de experiencias personales
que pueden proporcionar una lente para la comprensión de las decisiones y
gestión de la instrucción en el aula (Pajares, 1992).
Tales actitudes estan constituida por un componente cognitivo referida a las
expresiones de pensamientos, concepciones a cerca de las personas de otras
culturas, entre los que se mencionan a los estereotipos, prejuicios, y el racismo
encubierto. Un componente afectivo o emocional conformado por las expresiones
de sentimiento hacia el objeto de referencia, y un componente conductual o
tendencial, que aparece vinculado a las actuaciones en las relaciones con las
personas de otras culturas. Estos tres componentes reflejan en útimo término,
una evaluación global positiva o negativa de una persona o grupos de otras
culturas (Eagly y Chaiken, 2007).
En este sentido, en las intereacciones culturales suelen estar presente de
forma implicita ciertos procesos perceptivos que solemos utilizar para simplificar
nuestras interacciones y comportamientos en el ámbito social, en las que solemos
incluir procesos de categorización, dando lugar a los estereotipos, definido como
el conjunto de creencias compartida, o imagen mental simplificada que se le
atribuye a un colectivo (Harrinson y Belcher,2006).
Cuando este estereotipo se fundamenta en conclusiones erroneas, limitada y
manipulada, se tienede a generar un estereotipo alejado de la realidad,
describiendo características que son desfavorables o negativas dando origen a los
prejuicios (Eagly y Chaiken, 2007) expresados mediante una actitud hostil hacia
los miembros de un exogrupo, reflejado a través de pensamientos, conductas, y
afectos negativos hacia esos grupos, en las que tiene lugar la discriminación.
(Harrinson y Belcher,2006).
Por otra parte, dado que las personas interaccionan y se comprometen en
diferentes contextos, tienen legitimamente diferente perspectivas y creencias, e
interpretan y responden ante la diversidad cultural de manera particular. Los
profesores y estudiantes futuros maestros no estan excluido de ello (Park y
Judd,2005).
Resultados de otras investigaciones revelan que las creencias del profesorado
pueden afectar a los proeceso de enseñanza y los resultados de aprendizaje de
sus estudiantes (Vedder, Horenczyk,Liebkind, & Nickmans, 2006). Entre las
creencias “favorables”de los profesores y su relación con grupos en diversidad
cultural, se pueden distinguir dos tipos de creencias: por una parte, las creencias
de igualitarismo, que implica considerar las similitudes y aspectos comunes

entre los estudiantes inmigrantes independientemente de su origen etnico y

cultural (Plaut, Tomas, & Goren, 2009; Vedder et al,2006). Sin embargo otras
evidencias (Plaut ,2010;Park & Judd,2005) sugiere que estas creencias
igualitarias, conducen a más actitudes implicitas negativas hacia estos
estudiantes y abogan por el el respeto y la consideración a la diferencias, así como
el aprovechamiento de esta en las relaciones interculturales, y en las que estan
asociadas con menos prejuicios.
Estos argumentos inducen al desarrollo de la presente investigación, en la que
se pretende identificar ¿cuáles son las creecias que tienen los estudantes de la
titulación de grado de maestro de educación infantil de las distintas facultades de
Educación de la Universidad De Castilla‐La Mancha (UCLM) hacia la diversidad
cultural? Para responder a este propósito, se plantean los siguientes objetivos:
 Conocerr las percepcioones, actitudes y creencias de los estudiantes hacia la
diversidad cultural.
 Explorar y describir la formación de las dimensiones cognitiva, emotiva y
didáctica de la competencia intercutural.
 Constrastar las opiniones del profesorado con las percepciones actitudes y
creencias de los estudiantes y su nivel de formación de la competencia
intercultural.
 Proponer estrategias de formaciónpara centrada el aprendizaje reflexio para
favorecer el desarrollo de la competencia intercultural con especial
consideración el desarroll de actitudes y creencias favorables hacia la
diversidad cultural.
2. Un enfoque de método mixto de investigación para

explorar y describir las creencias hacia la diversidad
cultural
El métodod mixto es un enfoque o metodología de investigación centradad en la
pregunta de la investigación, que demanda de la comprensión del contexto de la
vida real, las perspectivas de las influencias culturales, el empleo riguroso de la
investigación cuntitativa, así como la sistematicidad de la investigación
cualitativa, y utiliza intensionalmente la combinación e integración de estos
métodos para sacar provecho a las fortalezas de cada uno (Creswell y Plano,
2011; Greene,2008).
Es una metodología coherente con esta investigación, que ofrece una mayor
aproximación para responder a los objetivos planteados en términos de amplitud
y profundidad, que de acuerdo a Tashakkori y Teddlie (2010) permite establecer
relaciones entre variables, explorar razones de esas relaciones, y proporcionar un
medio de conexión en el análisis del problema en estudio.

El procesos de recolección de datos se llevó a cabo en las diferentes facultades

de Educación de la UCLM, y en algunas escuelas en las que los estudantes
realizaban sus prácticas docente. Los participantes lo conformaron en total 846
estudiantes de los distintos cursos, y 27 profesores que impartian clases en
dichas facultades.
2.1 Instrumentos
Para la recolección de datos cualitativos se diseñó y aplicó un cuestionario a 788

estudiantes, estructurado con cuatro dimensiones a explorar: las percepciones,
actitudes y creencias de los estudiantes a cerca de la diversidad cultural, y la
competencia intercultural en sus dimensiones cognitiva, emotiva y didáctica, con
21 ítems organizados en escala tipo Likert, con las opsiones de respuestas: nada
(1); poco (2); suficiente (3); bastante (4); mucho (5); excelente (6).
Con el fin de posibilitar un análisis más específicos, se incluyeron las variables
de control: edad, facultad y curso, y se sometido a un proceso de revisión por
experto, análisis de validez de contenido, y de fiabilidad.
Para evaluar la consistencia interna y la fiabilidad de las cuatro escalas del
cuestionario, se calculó el alfa de Cronbach de cada una de ellas. Adicionalmente a
las escalas en el cuestionario, se consideró la creación de la escala general
competencia intercultural, de tal modo que se tuviera en cuenta la competencia
intercultural conjuntamente en el ámbito cognitivo, emocional y didáctico, los
resultados se indica en la tabla 1.
Tabla 1. Fiabilidad de las escalas.
Escalas originales Escalas finales

Nº de Alfa de Nº de Alfa de
ítems Cronbach ítems Cronbach
Percepciones, actitudes y creencias 6 0,560 5 0,675
Competencia intercultural cognitiva 7 0,611 6 0,640
Competencia Intercultural emotiva 3 0,238 2 0,509
Dimensión didáctica intercultural 5 0,795 5 0,795
Competencia intercultural 15 0,761 13 0,754

Para la recogida de información cualitatva de los estudiantes se diseñó un guion
de entrevista con 21 preguntas abiertas, se sometió a un proceso de validez de
contenido por experto y se aplico a 58 estudiantes, con el propósito de conocer
sus perspectivas individuales, con iguales dimensiones e indicadores a explorar
que en el cuestionario. Igual procedimiento se siguió con la elaboración del guión
de entrevista para profesores.como se indica en la tabla 2.

Tabla 2. Dimensiones analizadas
Dimensiones Indicadores
1. Percepciones, actitudes y 2. a. Percecpiones, opiniones y creencias
creencias
2. La competencia
intercultural
2. a. Dimensión cognitiva 3. a.1. Consciencia de las propias características
intercultural. culturales.
3. a.2. Consciencia de los procesos comunicativos.
3. a.3. Conocimientos de otras culturas.
3. a.4. Procesos comunicativos de otras culturas.
2. b. Dimensión intercultural 3.b.1.Habilidades sociales (Tolerancia a la
emotiva. ambigüedad, tensión o ansiedad, resolución de
conflictos, habilidades de grupo).
3. b. 2. Empatía (aceptación, expectativas, actuación
dialogante en situaciones problemas).
2. c. Dimensión didáctica de la 3. b.3. Motivación para iniciar la comunicación
competencia intercultural Intercultural (interés por conocer las demás
culturas, apertura al cambio de actitud,
reconocimiento,
respeto a la diferencia,).
3. c.1. Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
3. c.2. Estrategias didácticas interculturales.
3. c.3. Métodos de investigación ante situaciones
interculturales.
3. c.4. Conocimiento teórico y práctico intercultural

3. El diseño de método mixto de investigación

Considerando la naturaleza del problema y los objetivos de la investigacion, se
siguió un diseño de método mixto de tipo secuencial en dos fases (Tashakkori y
Teddlie,2010).
La fase 1 se llevó a cabo mediante la combinación de los métodos
cuantiitativo (encuesta), y cualitativo (entrevistas) con los datos adquirido de los
estudiantes. Los datos cuantitativos fueron sometidos a un tratamiento de
análisis estadístico con apoyo del software SPSS 11. Primero se realizó un análisis

descriptivo, y seguidamente un análisis de correlación entre las dimensiones, y un

análisis de co‐rrelación de varianza. El análisis cualitativo se realizó con el apoyo
del programa Atlasti6. La integración del análisis de los resultados de ambos
métodos arrojó resultados complementarios y clarificadores entre sí.
Para confirmar y obtener una mayor claridad y comprensión los resultados,
en la fase 2 se realizó el análisis de los datos cualitativos obtenidos de los
profesores. La cohesión entre los resultados de las dos fases, mediante una
discusión conjunta, facilitó el proceso de complementariedad metodológica, y
permitió una imagen más integral del estudio (Richards y Morse, 2013).
La cohesión entre los resultados de las dos fases, mediante una discusión
conjunta facilitó el proceso de complementariedad metodológica, y permitió una
imagen más integral de la formación y desarrollo de la competencia intercultural
de los estudiantes (Richards y Morse, 2013).
3.1 Resultados fase 1.
1.1.1 Análisis descriptivo

En el análisis descriptivo de los datos de los estudiantes, se detecta que todas las
dimensiones han obtenido una puntuación media baja; obsérvese cómo el punto
medio de la escala nada‐excelente se situaría en la puntuación 3,5 obteniendo
todas las dimensiones analizadas puntuaciones inferiores a dicho punto medio.
Dentro de las dimensiones, la que obtiene una mayor puntuación, muy
próxima a la puntuación media, es la competencia intercultural emotiva (3,39).
La dimensión que obtiene una menor puntuación es la competencia intercultural
didáctica (2,46). La dimensión percepciones, actitudes y creencias obtienen una
puntuación de 2,79.
La variabilidad de puntuaciones en torno a las medias de cada una de las
dimensiones analizadas es bastante reducida, tal y como se observa en la columna
correspondiente a las desviaciones típicas, y a los coeficientes de variación, como
se muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Descriptivo de las dimensiones.
N Mínimo Máximo Media Desv. típ. CV

Percepciones, actitudes y 788 1,00 5,60 2,7912 0,84262 30,19
creencias
Competencia intercultural 788 1,00 5,06 2,9281 0,57714 19,71
Competencia cognitiva 788 1,00 5,33 2,9366 0,70369 23,96
Competencia emotiva 788 1,00 6,00 3,3900 0,94793 27,96

Competencia didáctica 788 1,00 5,40 2,4578 0,81832 33,30

3.1.2. Análisis de correlaciones

La correlación entre percepciones, actitudes y creencias y competencia
intercultural es directa y significativa, si bien bastante reducida (r=0,226), lo que
indica la existencia de una relación bastante débil entre ambas dimensiones. No
obstante la correlación según la dimensión de la competencia intercultural varía
desde una correlación negativa, pero muy débil con la competencia intercultural
emotiva (r=‐0,099), y una correlación positiva, y de intensidad media con la
competencia intercultural cognitiva (r=0,491).
El análisis de las relaciones internas entre las dimensiones que constituyen la
competencia intercultural evidencia que la correlación más intensa se produce
entre la competencia intercultural cognitiva y la competencia didáctica
intercultural, si bien se trata de una relación de intensidad moderada (r=0,363).
El resto de correlaciones entre las dimensiones que conforman la competencia
intercultural si bien significativas, son bastante débiles: correlación entre
competencia intercultural didáctica y competencia intercultural emotiva
(r=0,206) y correlación entre competencia intercultural emotiva y competencia
intercultural cognitiva (r=0,147).
Las correlaciones más elevadas corresponden a la relación entre la dimensión
general competencia intercultural y las dimensiones de competencia intercultural
específicas: cognitivas, emotiva y didáctica con correlaciones de 0,659, 0,705 y
0,733, respectivamente). Ver tabla 4.

Tabla 4. correlación entre dimensiones

Percepciones, Competenci
Competenci Competenci Competenci
actitudes y a
a cognitiva a emotiva a didáctica
creencias intercultural
Percecpiones
, actitudes y 1** 0,226** 0,491** ‐0,099** 0,171**
creencias
Competencia
1** 0,659** 0,705** 0,733**
intercultural
Competencia
1** 0,147** 0,363**
cognitiva
Competencia
1** 0,206**
emotiva

Competencia
1**
didáctica
**La correlación es significativa al nivel 0,01

1.1.2 Análisis de varianza

Los factores que tienen efecto significativo sobre las dimensiones son la edad, el
curso y la facultad. El sexo, en cambio no genera ningún tipo de impacto sobre las
mismas.
En la primera dimensión Percepciones, actitudes y creencias, el curso
(F:4,528; gl:2; p:0,011) y la facultad (F:3,379; gl:3; p:0,018) son los que ejercen
impacto significativo. En cuanto al curso, los análisis de comparaciones múltiples
HSD de Tukey muestran diferencias significativas entre las medias obtenidas en
los grupos de primer curso (2,90) y segundo (2,69). Y en relación a la facultad, se
observan diferencias significativas entre las medias obtenidas en la facultad de
Cuenca (2,69) y Toledo (2,91).
En la Competencia intercultural, la edad (F: 6,854; gl:3; p: 0,046), el curso
(F:10,467; gl:2; p:0,000) y la facultad (F:3,296; gl:3; p:0,020) ejercen impacto
significativo sobre la dimensión general Competencia intercultural. Edad. Los
análisis de comparaciones múltiples HSD de Tukey muestran diferencias
significativas entre las medias obtenidas en el grupo de 17 a 19 años (2,90) y 25 a
29 años (3,11). En referencia al curso, se observan diferencias significativas entre
las medias obtenidas en el primer curso (3,04) y segundo (2,87) y en primer
curso (3,04) y tercero (2,83). Y en la facultad. Se detectan diferencias
significativas entre las medias obtenidas por los alumnos de Ciudad Real (3,03) y
de Toledo (2,85).
Competencia intercultural cognitiva. En este caso es el curso (F:14,630; gl:2;
p:0,000) el único factor que ejerce impacto significativo sobre esta dimensión.
Concretamente, se observan diferencias significativas entre las medias obtenidas
en el primer curso (3,04) y segundo (2,87) y en primer curso (3,04) y tercero
(2,83).
Competencia intercultural emotiva. La edad (F: 2,720; gl:3; p:0,044) es el
único factor que ejerce impacto significativo sobre esta. Concretamente, se
observan diferencias significativas entre las medias obtenidas entre el grupo de
20 a 24 años (3,35) y el de 30 o más años (3,72).
Competencia intercultural didáctica. En este caso es la facultad (F:2,904; gl:3;
p:0,034) el único factor que ejerce impacto significativo. Concretamente, se
observan diferencias significativas entre las medias obtenidas entre la facultad de
Ciudad Real (2,61) y Toledo (2,38).


3.1.4. Análisis cualitativo

En la dimensión percepciones, actitudes y creencias, se detecta una valoración
poco favorable en la mayoría de los futuros maestros (77,6%) hacia la
multiculturalidad, revelan actitudes y creencias prejuiciosas negativas, de forma
sutil y/o explicita hacia las personas de otras culturas, y estas varían
dependiendo del lugar de procedencia. Describen a los distintos colectivos
extranjeros como sigue: los argelinos son machistas, no se adaptan y dan miedo.
Los rumanos desconfían de nosotros, son problemáticos y ladrones. Los
sudamericanos (colombianos, ecuatorianos y peruanos), pícaros, maliciosos y
lentos. y se repite expresiones de emociones negativas como miedo, desconfianza,
desagrado, y antipatía. Así mis‐ mo poseen expectativas negativas hacia las
actitudes, y el éxito escolar de los niños extranjeros en las escuelas infantiles, así
como hacia sus padres extranjeros, y algunos de estos alumnos (8,6%)
manifiestan que se perciben con superioridad cultural. A continuación se
ejemplifican algunas expresiones:

1:94: “Los colombianos son alegres, hábiles, pícaros, poco honestos…” 1.1:
“los argelinos no me agrada los rumanos son ladrones y problemáticos los
chinos son trabajadores” (1.1).1:91: “yo sí que creo que nosotros los
españoles tenemos una mayor cultura que otros países pobres”
(2.3.);1:345: “Yo creo que la familia si influye, y sobre todo los árabes que
tienen una cultura distinta, estos padres no hacen nada por que sus hijos
se integren, los padres se niegan, entonces claro que si influye”((2.4.e.)”

El 22,4 restante de los estudiantes manifiestan actitudes y percepciones de tipo
igualitario.
En la dimensión competencia intercultural, en el ámbito cognitivo, se detecta
un bajo nivel de conocimiento intercultural, el 56 y 44% de los estudiantes
manifiestan que han recibido entre poca y ninguna formación en el conocimiento
referidos a la cultura, a los procesos comunicativos interculturales, y ninguna
formación en valores, tradiciones y costumbres de los niños de otras culturas,
como así se ejemplifica:

Cita E.2. “…no hemos recibido formación de valores y cultura de niños de
otros países, aunque pienso que es importante, porque es la realidad de las
escuelas españolas que nos vamos a encontrar” (estudiante, 3ero, 29).

En la dimensión emotiva, aunque la mayoría refieren emociones positivas hacia
los niños extranjeros, el 45% manifiesta actitudes poco empáticas y emociones
negativas en sus futuras interacciones con los padres de niños extranjeros, lo que
devela un bajo nivel de desarrollo de habilidades socioemocional en el orden
intercultural de estos alumnos, como se señala:


12. E.3: Me resultaría un poco difícil comunicarme con un padre

extranjero, yo creo que sentiría cierta distancia y un poco de desconfianza”
(estudiante 2do).

En la dimensión didáctico de la competencia intercultural los estudiantes poseen
entre poca (53%) y ninguna (47%) formación para el desarrollo de la práctica
reflexiva mediante narraciones autobiográficas, el diseño y ejecución de
estrategias didácticas en contextos educativos multiculturales, formación en
métodos de investigación en la escuela con diversidad cultural, y que es solo
durante sus periodos de prácticas en las escuelas, cuando aprenden a desarrollar
algunas de estas capacidades.

3. E.3: “Yo no recuerdo que en la Universidad nos enseñaran estrategias,
siempre nos decían que es importante integrar a estos niños, pero ¿de qué
manera?, en todo caso he aprendido en el práctico, observando a la
maestra” (3er).

En definitiva, la descripción de estos datos confirman y clarifican los resultados
cuantitativos, ofreciendo una visión más amplia y detallada de los hallazgos
develados en cuanto a las percepciones, actitudes y creencias de los estudiantes
hacia la multiculturalidad.
3.2 RESULTADOS FASE 2.
3.2.1. Hallazgos cualitativos de los entrevistas a los profesores

En el análisis de las entrevista de los profesores, el 25% considera que el plan de
estudio si plantea una formación para el desarrollo de la referida competencia. El
otro 75% piensa que la competencia intercultural no está explicita en el plan de
estudio, que no garantiza la formación para trabajar en contextos educativos
multiculturales, y que no hay asignaturas específicas de educación intercultural,
como se ejemplifica algunas citas:

1:12: “El plan de estudio no garantiza la formación para la competencia
intercultural. No. Creo que es algo que aunque se haga referencia muy
someramente en el plan de estudios no tiene el peso que realmente debe
tener.” (Prof.5).

Por otra parte el 25% de los profesores dice que no ha detectado percepciones, ni
actitudes negativas por parte de los estudiantes hacia las personas de otras
culturas. Sin embargo el 75% refiere que los estudiantes si poseen actitudes y
creencias poco favorables hacia la multiculturalidad, que se reflejan entre los
alumnos de forma sutil, durante el desarrollo de las clases, a través de sus

opiniones cuando surge algún tema sobre las personas extranjeras, como se
ejemplifican:

1:111: “yo digo que sí. Yo creo que no estamos formando y creo que es una
vergüenza, a mí me da pena de que la gente actúe con prejuicios… A lo
mejor no hay un racismo manifiesto, pero si es sutil, porque tú le
preguntas que si es racista y te dice, yo no soy racista, pero…, y no hay
pero que valga porque si no eres racista no tienes por qué dar ninguna
justificación” (2.1.a).

Así mismo, un grupo de profesores (43%) expresa que en sus asignaturas no
plantean contenidos, ni desarrollan formación que modifique estas actitudes y
percepciones, mientras que el resto (57%) comenta que trabaja estos temas
cuando surgen en la clase, en términos generales, sin profundidad.
En el plan de estudio, al definir las competencias generales, se plantea el
desarrollo de capacidades favorables para las relaciones interculturales, como
cita textualmente:

línea 1:27: “Reconocer y responder eficazmente a los temas relativos a la
igualdad de oportunidades en clase, evitando el mantenimiento de
estereotipos…”; cita 1:11.

Sin embargo, en las asignaturas no se observan contenidos referidos a las
capacidades comunicativas interculturales, ni formación en los procesos
perceptivos, las actitudes y creencias hacia la interculturalidad.
En cuanto a la formación para el desarrollo de la competencia en las
dimensiones cognitivas, emotiva y didáctica intercultural, se aprecian dos
posturas del profesorado. Un 25% expresa que se dispone y participa
promoviendo la formación en este ámbito. Y el otro 75% aunque consideran que
esta formación es importante para el futuro maestro, expresan que no le
corresponde desarrollar tales contenidos, dejando evidencia que no consideran el
carácter trasversal de la competencia intercultural.
4. INTEGRACIÓN Y COMPLEMENTARIEDAD
METODOLÓGICA
La integración y complementariedad metodológica en esta investigación ha
permitido responder a la pregunta central de la investigación, y a cada uno de los
objetivos planteados.
Al constrastar los resutados de la integración de los análsis cualitativo y
cuantitativo de los datos de los estudiantes, con el análsis de los datos cualitativos

de los profesores se detecta que los resultados son confirmatorios entre sí,
complementarios y clarificadores
En la dimensión actitudes, percepciones y creencias en la fase 1, se confirma
tanto en los datos cualitativos,como cuantitativos que la mayoría de los
estudiantes posee creencias poco favorable hacia la diversidad cutural y hace una
valoración negativa hacia las personas de otras culturas. Mediante las entrevista
se clarifica que dicha valoración varía según la procedencia. En el análisis de los
factores detecta que son los estudiantes más jóvenes (17 a 19 años) quienes
asignan una valoración un poco más favorable que el resto, en relación al curso,
las puntuaciones varían, sin que se perciba una relación en los avances de un
curso a otro, y en el factor facultad, es en Toledo donde se revela que los
estudiantes manifiestan mejores actitudes hacia la las personas de otras culturas.
Los datos cualitativos de los profesores obtenidos en la fase 2 en esta
dimensión, nuevamente confirman y explican los hallazgos de la fase 1. En sus
opiniones se corrobora la existencia de las actitudes, percepciones y creencias
negativas por parte de los estudiantes hacia la multiculturalidad, expresan la
ausencia de formación del carácter trasversal de este tipo de competencias, y de
contenidos referidos a las capacidades comunicativas interculturales, ni
formación en los procesos perceptivos, las actitudes y creencias hacia la
interculturalidad, y consideran que la formación que imparten no está acorde con
la realidad pluricultural de las escuelas infantiles.
Por ora parte, la constrastación e integración de los datos cualitativos y
cuantitativo de la segunda dimensión competencia intercultural, en la fase 1,
arrojó la valoración más deficiente del estudio, en la que se devela un bajo nivel
de formación y desarrollo de esta competencia. En la correlación de factores
prece indicar que los estudiantes entre 25 y 29 son los que poseen un mejor nivel
de formación y desarrollo de esta competencias, sin dejar de ser deficiente. En el
factor curso, no se detecta una relación entre el nivel de desarrollo de la
competencia y el curso, lo que coincide con los resultados de la primera
dimensión. En el factor facultad al parecer son los estudiantes de Ciudad Real los
que mejor nivel de formación y desarrollo de dicha competencia muestran, sin
dejar de ser deficiente. Por el contrario, la menor valoración fue en Toledo, este
último en contradicción con los puntuaciones promedios arrojada por los
estudiantes de esta misma facultad en la dimensión anterior,en las que indicaban
una mejor valoración a las personas de otras culturas. Las expresiones de los
estudiantes en las entrevistas ratificaban tales resultados, poniendo en evidencia
el bajo nivlel de formación y desarrollo de esta competencia.
El análisis de los datos de los profesores en la fase 2 de esta confirma y explica
los resultados encontrados del bajo nivel de formación y desarrollo de dicha
competencia, dado que la mayoría de los profesores expresaban claramente la
poca formación que impartían en este ámbito.

Al explorar cada una de las dimensiones de la competencia intercultural, en la

dimensión cognitiva las puntuaciones medias paracen indicar que los estudiantes
del primer curso son los que poseen un mayor nivel de conocimiento de otras
culturas, sin dejar de ser deficiente, y los de trecero la menor puntuación. Se
reitera la ausencia de relación entre las puntuaciones arrojadas en cada curso y la
inexistencia de relación con respecto a progreso de los cursos. Los datos
cualitativos de los estudiantes corroboran tales deficiencias, dado que
manifestaban que habían recibido entre poco y ninguna formación de contenidos
pedagógico interculturales, y en las citas se ejemplificaba el poco conocimiento de
esta dimensión. Al contrastar estos hallazgos con los datos de los profesores,
nuevamente se complementan y ratifican los mismos, dado que la mayoría de los
profesores de las asignaturas de pedagogía y sociología, y algunos del área de
Lengua e Idiomas, son los que imparten contenidos de este orden, aunque de
forma poco sistemática y superficial.
La dimensión emotiva de la competencia intercultural fue la que mayor
valoración obtuvo en el análisis descriptivo y en la correlación de factores los
estudiantes mayores de 30 años fueron los que arrojaron una mayor puntuación
media, lo que parece indicar que son los que mayores habilidades han
desarrollado en la dimensión emocional de esta competencia. Tales resultados
coinciden con los datos cualitativos de los estudiantes, cuando expresaban
sentimientos y emociones positivos hacia los niños de otras culturas en las
escuelas infantiles. Sin embargo, son opuestos a las emociones negativas que
algunos estudiantes manifestaron hacia los padres de los niños extranjeros, y a
las actitudes estereotipadas y prejuiciosas negativas expresadas hacia las
personas de otras culturas reveladas en la segunda dimensión.
Los datos cualitativos de los profesores se relacionan con estos hallazgos,
dado que la mayoría aunque reconoce la importancia de esta formación en la
dimensión emotiva, considera que no le corresponde impartir estos contenidos
en sus asignaturas, lo que denota una vez más la ausencia del carácter transversal
en la formación de la competencia intercultural.
Por último la dimensión didáctica en el análisis descriptivo de los estudiantes,
fue la que resultó con la menor valoración promedio en el nivel de formación y
desarrollo de la competencia intercultural. En la correlación de factores, la
facultad de Ciudad Real arrojó la mayor puntuación promedio y Toledo la menor
puntuación. Siendo estos resultados significativamente bajos. Los datos
cualitativos de los estudiantes se corresponden con los resultados señalados; la
mayoría manifestaron que han recibido poca o ninguna formación para el
desarrollo de la práctica reflexiva mediante narraciones autobiográficas, el diseño
y ejecución de estrategias didácticas en contextos educativos multiculturales,
formación en métodos de investigación en la escuela con diversidad cultural, y
que es solo durante sus periodos de prácticas en las escuelas, cuando aprenden a
desarrollar algunas de estas capacidades.

Los datos cualitativos de los profesores nuevamente son confirmatorios, dado

que sólo un 25% correspondientes a Pedagogía son los que prefieren trabajar
este tipo de contenidos. y el otro 75 % de los profesores coincide en que es en las
prácticas donde los estudiantes aprenden dichas habilidades.
En definitiva la integración de estos resultados proporciona una imagen
mucho más clara de la realidad de la formación de la competencia intercultural
de los estudiantes de educación infantil en la UCLM, y justifica la adopción de un
enfoque de método mixto de investigación.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
La complementariedad de los resultados en este estudio indica que la formación
de la competencia intercultural en la formación inicial de los maestros de
educación infantil es deficiente.
Al analizar las correlaciones entre las dimensiones de estudio se develó una
relación directa y significativa entre las percepciones que poseen los estudiantes
en cuanto el bajo nivel de formación y desarrollo de las dimensiones cognitiva,
emotiva, y didáctica intercultural detectada, y la existencia de actitudes,
percepciones y creencias negativas por parte de los estudiantes, hacia las
personas de otras culturas, lo que se confirmó con las opiniones de los profesores.
Los resultados de la existencia de percepciones, actitudes y creencias poco
favorables por parte de los estudiantes hacia las personas de otras culturas, en
este estudio son similares a otros hallazgos (Pettigrew, Tropp, Wagner y Christ,
2011; Spooner‐Lane, Tange, Mercer, Hepple, y Carrignton, 2013).
Se corroboró que los estudiantes poseen un bajo nivel de formación y
desarrollo de la competencia intercultural en sus distintas dimensiones;
cognitiva, emotiva y didáctica, con las opiniones de los profesores en cuantoa
deficiente frmación que imparten relacionados con valores y costumbres de los
niños de otras culturas, comunicación intercultural, estrategias de integración
multicultural, e investigación en los contextos educativos interculturales.
Estos resultados son consistentes con los hallazgos en estudios previos
(Deadorff, 2009), Freeman, Treleaven, Ramburuth 2012), en los que encontraron
que los planes de formación de las titulaciones de profesores en las Universidades
de Estados Unidos, y Australia no forman para el desarrollo de la competencia
intercultural de sus egresados. Otras investigaciones en universidades españolas
(Aguaded, De la Rubia, y González, 2013; Segovia, Delgado, García y Rodríguez,
2010) descubren que los planes de estudio presentan una escasa presencia de
competencias relacionadas con el desarrollo personal y social de los futuros
maestros.Y los estudiantes del tercer curso y los profesores coinciden al
considerar que es en las prácticas, en las escuelas infantiles donde se aprende a
trabajar en diversidad cultural, siguiendo el modelo de los maestros.

Estas evidencias son consistentes con el resultado de otras investigaciones (La

Torre y Blanco, 2010; Freeman, Treleaven, Ramburuth, 2012) en la que se
advierten que aunque el práctico favorece el desarrollo de competencias
específicas, los estudiantes llegan con deficiencias en las competencias genéricas,
y entre ellas la poca habilidad para trabajar y adaptarse en contextos
internacionales.
ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

REFLEXIVO PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL
A partir de los resultados de esta investigación referidas al bajo nivel de
formación y desarrollo de la competencia intercultural en los futuros maestros, y
en especial consideración, la existencia de percepciones, atitudes y creencias
poco favorables las personas de otras culturas, se plantea la necesidad de
incorporar estartegias de formación para el parendizaje reflexivo orientadas a
favorecer el desarrollo de la competencia intercultural, y promover la flexibilidad
cognitiva y el cambio de creencias hacia la multiculturalidad.
Aun cuando no podemos negar las evidencias de investigaciones que afirman
que las creencias actuan como un filtro ante la nueva formacíón, y que por tener
un caracter implícito, son difícil de cambiar (Vacilotto & Cummins, 2007), la
propuesta se apoya en los enunciados de Thomas &Brown (2011) que plantea
que las creencias pueden modificarse a partir de proceso de reflexión y de las
propias experiencias que emergen en el desarrollo profesional como estudiante y
como profesores. Y Gramon (2004) quien expresa que la formación para el
conocimiento o consciencia de las diferencias culturales, y el desarrollo de una
mayor sesibilidad hacia la multiculturalidad predispone una flexibilidad
cognitiva, y en consecuencia, la posibilidad en el cambio de creencias favorables
hacia la diversidad cultural.
En este sentido, es fundamental que el profesorado propicie un ambiente de
aprendizaje en el que la práctica reflexiva adquiera un valor formativo, que de
acuerdo con Domingo (2009) ha de entenderse como una postura intelectual
metódica, y requiere una actitud metodológica, y una intencionalidad. Para ello es
preciso que se facilite situaciones de aprendizajes constructivas y
transformacionales, en las que el estudiante se convierta en protagonista y
responsable de su proprio aprendizaje, por lo que planteamos llevar a cabo
metodologías y estrategias didácticas tales como:
 ‐Aprendizaje basado en problemas (Hunter, 2008) mediante temas en los que
se propongan estrategias de disusión y análisis de problemas hipotéticos o
reales en contextos multiculturales, llegar a consensos por equipos y formular

planteamientos innovadores, mediante modalidades presenciales y no

presenciales con apoyo de las TIC a través de foros o debates.
 ‐Modelo de enseñánza basado en la investigación (Pawelleck & Brendel, 2013)
mediante estrategias de diseño de instrumentos para la busqueda, análisis, e
interpretación de información en constextos educativos interculturales,
desarrollo de juicio interpretativos, análisis comparativos de diferetes
contextos sociales, e identificación de las referencias culturales, prácticas
narrativas de las experiencias investigadoras.
 Aprendizaje colaborativo utilizando las TIC utilizando los foros o debates
interactivos como estrategias entre los estudiantes y profesor considerando
las creencias de tipo cultural y las experiencias interculturales. En el proceso,
los estudiante deben cuestionarse las respuestas, incluso, las del profesor,
llegar a los conceptos, o analizar situaciones y establecer relaciones con los
conceptos.
 Estraegias de análisis e interpretación de relaciones de género, clases sociales,
cultura, religión, aspectos de equidad, vaalores,convivencia. Automirada
crítica y reflexiva de las creencias y convicciones personales con respecto a
los temas analizados y elaboración de propuestas para actuar sobre dicha
realidad.
En definitiva llevar a cabo estrategias de aprendizaje que facilite que los
estudiantes sean consciente de cuales son sus creencias, qué tipo de actitdes y
percepcioes poseen a cerca de la mlticulturalidad, que las hagan explícitas, que
sean capáz de confrontarlas con sus experiencias, el conocimiento teórico y los
contextos educativos, y develen el impacto que tales creencias pueden tener en el
proceso de enseñanza aprendizaje en las escuelas infantiles, y así favorecer el
desarrollo de la competencia intercultural.

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1
La Comunicación como elemento integrador en
una experiencia de innovación docente
Alicia Gómez‐Linares (Universidad de Cantabria‐España‐)
Belén Izquierdo‐Magaldi (Universidad de Cantabria ‐España‐)
José Manuel Osoro Sierra (Universidad de Cantabria ‐España‐)
El propósito de este capitulo es considerar cuatro dimensiones de la comunicación como elemento integrador en una
experiencia de innovación docente realizada durante el curso 2013‐2014 en la asignatura básica denominada Atención
Psicoeducativa (0‐3 años), perteneciente al 4º curso del Grado de Magisterio en Educación infantil en la Universidad de
Cantabria.

La primera dimensión se refiere a la comunicación necesaria entre los tres profesores implicados, también autores del
artículo, para coordinar e integrar dos áreas de conocimiento en una misma asignatura.

La segunda dimensión se relaciona con la importancia de la comunicación entre todos los agentes educativos que
intervienen en la Atención Psicoeducativa de 0‐3 años.

La tercera dimensión se situa en la relevancia de la comunicación en las metodologías docentes que se centran en
promover procesos de indagación, reflexión, acción y cooperación en el alumnado universitario.

Finalmente, la cuarta dimensión, se refiere a la aproximación comunicativa en el Aprendizaje Integrado de Conocimientos
Curriculares y Lengua Extranjera (AICLE)realizado en la asignatura.
1. Comunicación en la Coordinación Docente

Los procesos de diseño y desarrollo de los planes de estudio en los estudios de grado dentro del denominado Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) han dado como resultado, entre otros, en la Facultad de Educación de la
Universidad de Cantabria (UC),la presencia de varias áreas de conocimiento en algunas asignaturas del plan de
estudios. Esto ha permitido tener una visión interdisciplinar con la que integrar y hacer un tratamiento global y
complejo de contenidos tradicionalmente separados en asignaturas particulares.
El caso que nos ocupa en este artículo es el de la asignatura de 4º curso de Grado en la Titulación de Maestro/a de
Educación Infantil denominada “Atención Psicoeducativa 0‐3”, asignatura de 6 créditos ECTS y situada en el último año
del Grado. En esta ocasión, son dos las áreas implicadas en el desarrollo de la docencia: Didáctica y Organización
Escolar (DOE) y Psicología Evolutiva y de la Educación (PEE), ambas de claro componente psicopedagógico pero de
desarrollo epistemológico y procesos tradicionalmente distintos.
Desde el punto de vista de organización general de la asignatura, divide sus créditos a partes iguales entre las dos
áreas, de manera que a DOE le pertenecen tres de ellos y a PEE los otros tres. Este aspecto puramente organizativo no
genera mayor problema ya que es una simple distribución de créditos. Es en la organización temática en donde los
responsables de la asignatura han tenido que realizar un mayor esfuerzo de coordinación y comunicación porque es
ahí en donde la búsqueda de coherencia entre los contenidos a desarrollar por el profesorado de cada una de las áreas
cobra su mayor importancia. El objetivo básico es conjugar los contenidos de cada una de las áreas con los objetivos
previstos en la asignatura dado que cada una de ellas, por su propio carácter epistemológico, genera tratamientos y
acercamientos diferenciados de los contenidos.
En este pasado curso académico (2013/14) el número de estudiantes ha sido de 130 divididos en dos grupos de 65,
grupo A y grupo B cada uno de ellos con especificidades concretas como señalamos en la siguiente tabla:

Tabla 1.1 Organización docente de la asignatura.

GRUPO A B
PROFESORADO 1 DOE 1 PEE 1 DOE 1 PEE
DOCENCIA Castellano Castellano Castellano Inglés

Como vemos, la característica diferencial es que en uno de los grupos los contenidos de Psicología Evolutiva se imparten
en inglés.
Con independencia de esta característica organizativa, tenemos, por tanto, dos puntos de vista diferenciados, uno de
carácter didáctico y otro psicológico. Desde el área DOE el interés se centra en el desarrollo de contenidos, de carácter
didáctico, que planteen los aspectos esenciales de la educación de la infancia 0‐3 años, aspecto este que no ha tenido
tratamiento específico en ninguna asignatura previa del plan de estudios. Se empieza, por lo tanto delimitando el contexto de
actuación del ciclo 0‐3 en este caso muy vinculado a la familia y a los proyectos educativos que tienen que ver con ella. Se ha
denominado este módulo “Familia y educación. Los proyectos comunitarios: infancia 0‐3 y familias”. El segundo de los módulos,
de carácter más organizativo, tiene que ver con el centro de educación infantil en este primer ciclo. Se aborda el concepto de
calidad desde una perspectiva amplia reivindicando la misma para este nivel educativo. La denominación del mismo es
“Calidad en Educación Infantil: enfoques y perspectivas”. Por último, en el tercero de los bloques, se aborda el carácter más
específicamente didáctico de la asignatura a través de contenidos que desgranan algunas de las propuestas didácticas que se
desarrollan en este ciclo. El módulo se denomina “Propuestas educativas 0‐3: de las propuestas institucionales a los
planteamientos didácticos y organizativos. La documentación educativa como eje del proceso”
Por lo que respecta al área de PEE, los contenidos desarrollados se vinculan claramente con el rol del maestro/a en el
proceso de atención, evaluación e intervención psicopedagógica y su vinculación con el contexto de actuación. Así, después de
delimitar en el primero de los bloques de contenido “Qué es la Atención Psicoeducativa”, los bloques dos y tres se centran en
los procesos de intervención directa en el aula con el bloque denominado “Evaluación e intervención psicoeducativa” y en el
contexto de actuación de los maestros/as de Educación Infantil con el bloque denominado “La figura del maestro/a y la
1
atención psicoeducativa” .
2. Comunicación en la Atención Psicoeducativa Infantil

Acorde a los avances y necesidades generadas en la sociedad, la organización familiar ha evolucionado en los últimos
30 años adaptándose a los espacios, los tiempos y los recursos dedicados al entorno laboral y al cuidado y educación de
los hijos. Como consecuencia, el apoyo adecuado a la transformación de las necesidades familiares ha redundado en
una cada vez más temprana atención integrada a la infancia (Méndez y Yela 2012). La Administración Pública, tanto en
el ámbito sanitario, como social y educativo, sensible a las necesidades y derechos de la infancia desde el nacimiento y
dentro de primeros años de vida han puesto al servicio de los ciudadanos las acciones y profesionales que
progresivamente se han ido adaptando e integrando, en un esfuerzo real de comunicación (Luengo, 2012) entre el
niño, la familia y la comunidad.
El esfuerzo en estos años se ha reflejado en la creación e implementación de pautas, planes, protocolos, etc., que desde
el más amplio sentido de la promoción de la salud, han superado la atención basada en la asistencia para enriquecerla
con una atención educativa en la que se contempla el desarrollo infantil desde el nacimiento. Un hito en este sentido ha
sido la publicación de El Libro Blanco de la Atención Temprana, en el que se considera indispensable una actuación
temprana en la que se atienda a la globalidad de los niños y niñas entre 0‐6 años con necesidades transitorias o
permanentes en su desarrollo o que tienen riesgos de padecerlos, pero sobre todo, se insiste en que dichas actuaciones
estén “planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar” (G.A.T., 2000).
Es precisamente el progreso de un trabajo interdisciplinar a una comunicación transdisciplinar, global y sistematizada,
entre los diferentes profesionales lo que destacamos en nuestra propuesta de formación académica. Insistimos por lo
tanto en el papel del educador y la atención psicoeducativa como conceptos claves en esta trasformación social y
construcción de posibilidades ajustadas de desarrollo integral infantil.
Padres, maestros, psicólogos, pedagogos, deben y pueden llegar a ser competentes, sensibles y estrategas pues su
papel es fundamental en esta etapa (Sierra y Moya, 2012) para poder detectar indicadores de alteración en el
desarrollo de la vinculación afectiva de apego o del riesgo de padecerla. Es fundamental que el/la niño/a que entra en
contacto con la figura del educador se sienta querido/a y acompañado/a en sus progresos, esfuerzos y contratiempos,
y disponga de espacios y materiales adecuados que le permitan desarrollar su pensamiento de forma constructiva y
significativa. A la vez, este proceso se encuentra inmerso en la atención a la diversidad como tarea esencial del tutor/a
para poder adaptar su actuación a las necesidades del alumno o la alumna, sin perder de vista el ejercicio de

1
Para más información consultar la guía didáctica en http://www.unican.es/programas/guias/2014/G495.pdf

comunicación y colaboración con el resto de profesionales implicados que pueden pertenecer a los equipos de atención
temprana, equipos de orientación del sector o a las unidades de orientación de los centros educativos.
3. Comunicación en el Proceso de Aprendizaje

Elementos básicos del EEES son implementar y entender cómo se produce el cambio metodológico que bascula la
docencia centrada en la actividad del profesor a otro modelo en el que la actividad individual y cooperativa del
alumnado cobra una relevancia especial. Este nuevo escenario que se nos presenta exige una mayor implicación y
dedicación al alumnado y un cambio sustancial en la actividad del profesorado que se concreta en la preparación para
la docencia y la atención y seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Lloret y Mir (2007) apuntan hacia el planteamiento del “learning by doing” propia de la enseñanza anglosajona, en el
que se redibuja la enseñanza magistral, incorporando otras formas metodológicas como seminarios, trabajos en grupo,
proyectos, etc. y en el que, de forma lógica, se incorporan nuevos mecanismos de evaluación o la dotación de mayor
espacio para la individualización y la tutorización del alumnado.
¿Cuáles han sido por tanto los planteamientos metodológicos que han fijado nuestra atención en la actividad de esta
asignatura? Fundamentalmente nos hemos centrado en una atención específica en el diseño de la materia, en la
orientación y supervisión de los procesos por parte del profesorado, en el incremento del trabajo autónomo del
alumno y en una concepción disciplinar radicalmente distinta. Por lo tanto, siguiendo a García y Maquillón (2011), la
transformación de más relevancia ha sido la relativa a la forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hay estudios muy interesantes sobre las metodologías docentes en el ámbito universitario, que aun no siendo
novedosas porque son muy conocidas en el ámbito pedagógico/didáctico han vuelto a resurgir en la literatura
especializada, aunque no hay un acuerdo generalizado en los términos. Así, métodos, metodologías, modalidades,
estrategias, técnicas docentes se confunden constantemente y nos llevan por recovecos, a veces, confusos.
Recomendamos al lector los planteamientos de De Miguel et al. (2006) en relación a la clasificación de las metodologías
docentes en la universidad.
En el caso particular de nuestra asignatura debemos de señalar que el profesorado implicado en la misma ya aplicaba
algunas de estas metodologías antes de su incorporación al EEES. Señalaremos a continuación aguno de los
planteamientos desarrollados en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
1. Desde un punto de vista meramente cuantitativo, en nuestra experiencia han disminuido las clases
magistrales y se han incrementado otras actividades que requieren más participación y actividad por parte
del alumnado.
2. La existencia de una escuela infantil dentro de la universidad, nos ha permitido poner en contacto a nuestro
alumnado con los profesionales y con una realidad educativa concreta.
3. La utilización de las TIC, en algunos casos como apoyo a la docencia en las clases magistrales o por parte del
alumnado para la presentación y exposición de sus trabajos y también como plataformas didácticas (tipo
Moodle) en las que se presentan contenidos, se incorporan materiales básicos y de apoyo a las asignaturas,
acciones de tutorización al alumnado, la incorporación de foros de debate sobre contenidos desarrollados en
la asignatura o la incorporación de otras modalidades de evaluación. Lo que verdaderamente es interesante es
la incorporación de nuevas competencias y estrategias docentes que van más allá de la mera planificación de
la materia en torno a las clases teóricas y prácticas.
4. La distribución temporal de las actividades ha sido otro de los cambios importantes. El trasvase hacia
mayores cotas de actividad del alumnado, ha demandado al profesorado una mayor dedicación a la
preparación y diseño de las actividades y materiales y en su coordinación.
5. Por último debemos de señalar que la mayor diversidad metodológica, demanda una mayor diversidad de
actividades y materiales. Por otro lado, tener que dar respuesta a capacidades de diversa índole, hace que las
actividades y materiales tengan la necesidad de diversificarse. Junto a los textos y apuntes, de carácter más
tradicional, se incorporan otros de carácter virtual o de trabajo y organización personal (portafolio) que
pueden formar parte también de los procesos de evaluación.
4. Comunicación en el Aprendizaje de una Lengua Extranjera

Es requisito indispensable para todos los estudiantes de grado de la UC acreditar un nivel mínimo de competencia en
lengua inglesa antes de presentar su trabajo fin de grado. Se puede acreditar un nivel B2 del MCERL (Marco Común
Europeo de las Lenguas) en lengua inglesa o también es válido, entre otras modalidades, acreditar un nivel B1 junto
con la obtención de al menos 12 créditos de formación en inglés, más la superación de una asignatura del plan de
estudios impartida en inglés.

Fue teniendo esta modalidad en cuenta, que la Facultad de Educación implementó una asignatura básica del plan de
estudios denominada en inglés Psychoeducational Care (0‐3 years old),por primera vez y con la primera promoción
del Grado de Magisterio en Educación Infantil durante el curso 2013‐2014.
El Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera (AICLE) es un método de enseñanza
de una lengua extranjera con un enfoque comunicativo,natural y de inmersión en la que la legua extranjera deja de ser
un fin en sí misma y se convierte en una herramienta para transmitir contenidos extralingüísticos. Los principios
generales de este método son los siguientes (Fernández, 2001):
1. Naturalidad: Se intenta crear un contexto natural de comunicación para que haya un proceso inconsciente de
adquisición, parecido a cuando se adquiere la primera lengua, más que se aprenda la lengua.
2. Incremento de la motivación: Condiciones naturales en las que se fomenta la motivación y la atención.
3. Uso de materiales auténticos: Materiales de la vida cotidiana.
4. Trabajo en grupo: Promoción de la cooperación entre el alumnado y disminución de ansiedad.
A estos cuatro principios del AICLE podríamos añadir un quinto denominándolo “complejidad”,sugerido por
Espinet y Ramos (De Robles,& Espinet, 2013) y que consiste en que los contextos AICLE representan espacios
conversacionales complejos donde la construcción de significados se encuentra inacabada, ya que lo que se construye
en un campo disciplinar se reconstruye y se reflexiona en otro, sumando en cada momento complejidad a la
explicación final.
Se optó por un “enfoque comunicativo fuerte” (Howatt, 1984) tipo de enseñanza por tareas en lo que lo más
importante fuera el contenido de la asignatura y el inglés fuera la herramienta comunicativa. De esa manera, en un
contexto natural de comunicación, interacción y cooperación, los grupos de estudiantes se centraban en planificar,
leer, analizar, debatir el significado de los contenidos de la asignatura para preparar un trabajo y estudiar la materia;
es decir centraban la atención en el significado y no en la forma de la herramienta comunicativa. Las explicaciones y
dudas sobre los contenidos eran transmitidas en inglés y excepcionalmente, fundamentalmente por motivos de
complejidad de la materia, en castellano.

Epílogo

Podemos concluir cuatro dimensiones de la comunicación como elemento integrador en nuestra experiencia de
innovación docente:

1. La comunicación es un elemento que ha posibilitado la coordinación docente y la integración de contenidos de
dos áreas de conocimiento diferente.
2. La comunicación es un reto profesional de los futuros docentes en el ámbito de la atención temprana de 0 a 3
años que facilite la construcción de posibilidades de desarrollo integral social físico, social, intelectual y
afectivo.
3. La comunicación es esencial en la metodología docente y en los procesos de aprendizaje.
4. La comunicación ha posibilitado la integración de contenidos curriculares básicos y el aprendizaje del inglés.

Bibliografía

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promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Oviedo. Universidad de Oviedo.
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CONTEX‐TOS AICLE* EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE CIENCIAS. Enseñanza de las ciencias: revista de
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LLORET,T., MIR, A. (2007). ¿Qué ha ocurrido en el primer año de implementación del EEES en algunas titulaciones?: Un
primer balance en la Universidad Pompeu Fabra (UPF) en términos de rendimiento académico, satisfacción y proceso de
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que mirar. Psicología Educativa, 18 (2), 97‐106.
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Psicología Educativa, 18 (2), 181‐191.


Nuevos enfoques para la

enseñanza de la asignatura
Teoría de la Comunicación
Begoña Gómez Nieto (Universidad de Valladolid ‐España‐)

La enseñanza de las asignaturas teóricas impartidas en los primeros cursos de los

grados de las titulaciones de comunicación, sigue representando un desafío para
los docentes. Por lo general, para el alumnado suponen una primera toma de
contacto con una materia compleja que exige un elevado ejercicio de abstracción,
capacidad relacional, juicio crítico y habilidad para aplicar la teoría a la práctica.
Teoría de la Comunicación es una de esas asignaturas a las que el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) obligó a un replanteamiento profundo de la
metodología docente, para pasar de forma efectiva a un modelo de enseñanza y
aprendizaje centrado en la adquisición de competencias específicas y genéricas
por parte del alumno. Transcurrido el periodo de implantación de los grados en
las universidades españolas, parece oportuno compartir una reflexión y una
propuesta metodológica aplicada en el primer curso del grado de Periodismo.

1. Sobre el Espacio Europeo de Educación Superior:

cambios y retos
La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior(EEES) a las
universidades españolas ha supuesto un replanteamiento del método de
enseñanza imperante hasta el momento1. Parafraseando a Arribas Alonso et al.
(2009:3), ha supuesto el paso de un modelo de enseñanza centrado en el profesor
a otro volcado en el estudiante y en la adquisición de las competencias asociadas
al título. En efecto, el punto de partida de la enseñanza universitaria en el grado

1 Recordamos que el EEES tiene su origen en la Declaración de Bolonia de 1999, un
ambicioso proyecto de convergencia de los sistemas universitarios de 47 paises
europeos, cuyo fin primordial es homogeneizar la enseñanza universitaria y los títulos
profesionales para los que habilita.

2 Capítulo 1

es la adquisición de determinadas competencias, que capacitan al alumno para

desenvolverse con éxito en el ejercicio de su profesión. Las competencias tratan
de orientarnos hacia un diseño de la formación en el que se afronten todas las
dimensiones de desarrollo de los sujetos, y en el que las oportunidades de
aprendizaje que se les ofrezcan permitan no sólo acumular informaciones, sino
proyectar esos conocimientos hacia la práctica. El alumno no sólo va a asimilar
conceptos sino que también, como indica el profesor Zabalza (2007:154), va a
saber aplicarlos a su tarea profesional, lo que supone una evaluación a partir de la
definición de unos resultados de aprendizaje que el estudiante tiene que adquirir,
entre los que se incluye la capacidad de manejar prácticamente esos
conocimientos.
Por lo tanto, uno de los aspectos más relevantes que se modifican es el método
docente, dado que del “aprendizaje por objetivos del profesor, se pasa al
aprendizaje de competencias por el estudiante” (Estrada y Rodrigo, 2007:342).
Esto ha obligado al profesorado a pensar las asignaturas en términos de
competencias, es decir del “conjunto de saberes sociales, técnicos y
metodológicos que se utilizan en un momento y en una situación concreta para
hacer una tarea determinada” (Estrada y Rodrigo, 2007:345).
En la actual Sociedad de la Información y de la Comunicación es importante
saber acceder, analizar, evaluar y utilizar la información adecuadamente y, para
los profesionales de la comunicación, con más motivo si cabe. Para que esto sea
factible, y tal y como aparece en los postulados del EEES, son necesarias una serie
de habilidades y competencias relacionadas con la gestión, la evaluación, la
comunicación, el uso y la difusión de la información (Puertas y Pinto, 2009:3).
Este planteamiento está en consonancia con la Comisión Internacional para la
Educación del siglo XXI de la UNESCO (1996), que centró los objetivos para la
educación en estos cuatro aspectos:
 aprender a ser, para actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal;
 aprender a saber, conocer, compaginando una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias, incluyendo aprender a
aprender para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida;
 aprender a hacer, para saber afrontar las diversas situaciones que se
presenten;
 aprender a convivir y trabajar juntos, conociendo y comprendiendo mejor a
los demás, al mundo y sus interrelaciones.
En este contexto, el aprendizaje por competencias contempla la educación
integral de la persona, pues aborda tanto los conocimientos teóricos como las
habilidades técnicas, así como las actitudes o compromisos personales, que van
del "saber" y "saber hacer" al "saber ser o estar”, que quedan recogidas en las
siguientes competencias (Morin, 1999):
 Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano.
 Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los contenidos.

Nuevos enfoques para el enseñanza de la asignatura Teoría de la

Comunicación

 Conocer las características de la condición humana.
 Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante.
 Aprender a afrontar las incertidumbres y la resolución de problemas.
 Ser comprensivo con los demás seres humanos, en una sociedad globalizada y
multicultureal.
 Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse mediante un ejercicio
constante de reflexión y práctica democrática.
2.El Grado de Periodismo en el EEES: nuevos

profesionales
El cambio que ha supuesto la convergencia de Bolonia en la enseñanza
universitaria de las materias de carácter eminentemente teórico, como la que nos
ocupa, ha tenido un impacto de calado. El desarrollo en España de la Teoría de la
Comunicación como disciplina científica está inexorablemente ligado a la
investigación de la comunicación en general, y su consolidación como disciplina
académica no se puede separar de la institucionalización de los estudios de
comunicación (Comunicación Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones
Públicas). Distintos autores han tratado estos temas en los últimos años, y así se
viene constatando: Moragas (1981), Cáceres y Caffarel (1992), Jones (1995, 1997
y 2000), Rodrigo Alsina (2001), Martínez Nicolás (2006 y 2008) y García Jiménez
(2007), entre otros.
El marco generado por el Espacio Europeo de Educación Superior ha
condicionado la docencia y todo apunta que a medio y largo plazo incidirá
también en la investigación. Pero por encima de todo ha suscitado una extensa
discusión sobre los perfiles profesionales de los nuevos graduados, que afecta de
modo especial a las teorías de la comunicación. Coincidimos con Estrada y
Rodrigo (2007:341) en que “las cualidades que se postulan para un buen
periodista no distan tanto de las de un buen teórico de la comunicación”. En
efecto, si nos paramos a comparar las características de un buen teórico ‐
curiosidad, conocimiento general y específico, pensamiento relacional y claro,
habilidad organizadora y comunicadora, flexibilidad, etc.‐
No cabe duda de que los planes de estudio de Periodismo y el desarrollo
curricular de las asignaturas han de dotar al alumnado de un profundo bagaje
cultural, unos sistemas de análisis y crítica, y un procedimiento de aprendizaje
sobre el que se construyan las competencias propias del quehacer profesional. En
este contexto, a la teoría le corresponde cubrir todas estas necesidades (fomento
de la capacidad crítica, de comprensión del entorno social y cultural, de
racionalización de las ideas, de resolución de problemas, etc.). Con ello se
contrarresta también la tendencia excesivamente tecnicista en la que estamos

4 Capítulo 1

inmersos y la relajación que se observa en el nivel cultural de muchos medios de

comunicación. De ahí la importancia que cobra una asignatura como Teoría de la
Comunicación (García Avilés y García Jiménez, 2009).
La adquisición equilibrada de dicho conjunto de conocimientos y destrezas
hará que un titulado en Periodismo sea un profesional cultural, humanística y
técnicamente preparado para ejercer su función de intérprete de la realidad
social a la hora de concebir, articular, producir, analizar y dirigir todo tipo de
medios, programas y productos en cualquier soporte técnico, medio, sistema o
ámbito de la actividad informativa.
La cuestión reside en si desde las facultades se está respondiendo
adecuadamente a los retos planteados por el EEES, a las necesidades de la propia
sociedad contemporánea o, por el contrario, la adaptación se ha producido en
otras direcciones. Se trata de un debate interesante que requiere una discusión
más profunda, que supera los objetivos de este trabajo, propia de encuentros
como los que promueve la Asociación Española de Universidades con Titulaciones
de Información y Comunicación.
3. La asignatura Teoría de la Comunicación en el EEES

En una asignatura como Teoría de la comunicación, parece clara la exigencia de
delimitación del objeto de estudio. Las teorías de la comunicación intentan
analizar y explicar el fenómeno de la comunicación. Si no hay un cuerpo
coherente de teorías en torno a este fenómeno es, en parte, debido a todavía hay
recelos sobre la definición del objeto de estudio, la comunicación.

El término “comunicación” parece, como tantos otros términos del lenguaje
ordinario que son objeto de interés para la especulación teórica, polisémico o
ambiguo. Con ello queremos decir que cuando usamos este término no estamos
hablando siempre de un único fenómeno, y esto explica en parte la proliferación
de teorías. Esto no suele ocurrir en las ciencias naturales, o, como mínimo, se
intenta evitar a cualquier precio. Pero es frecuente en las ciencias sociales y
humanas. Pensemos, por ejemplo, en lo que sucede para términos como
“significado”, “justicia”, “verdad”, “inteligencia”, etc. Sin embargo, y pese a la
disparidad teórica, la comunicación es una actividad diaria y vital, no sólo para los
humanos, sino también para los animales. Se trata por tanto de un fenómeno
familiar del que poseemos una noción (o serie de nociones) intuitiva(s),
preteórica(s). Todos sabemos qué tenemos que hacer para comunicarnos con
alguien, para qué lo hacemos, y por qué a veces esos intentos fracasan. Pensamos
que la actividad teórica debe partir de una idea intuitiva de comunicación lo
menos problemática posible, y lo más cercana al uso habitual que hacemos de


Comunicación

este término. Creemos que la idea intuitiva básica se corresponde, en buena
medida, con una concepción de la comunicación como transmisión, y que es
compatible con la idea general, compartida por los partidarios de una visión
naturalista del ser humano, de que la función primordial que pueda tener la
comunicación ha de estar ligada a la idea de adaptación al medio.
El papel básico del profesor en este tipo de asignaturas es el de ofrecer al alumno
una fundamentación epistemológica y filosófica en general, una visión del mundo,
a partir de la cual pueda ordenar las piezas de conocimiento que se le irán
ofreciendo en ésta y otras asignaturas. Esto se puede ilustrar mencionando la
dicotomía realismo/idealismo a la que hemos hecho referencia anteriormente. El
docente de teoría de la comunicación debería formular los presupuestos
filosóficos subyacentes a cada teoría, y explicar cuáles de ellos resultan
razonables, cuáles no, y porqué. En este sentido, creemos que es importante
reivindicar la función del docente ‘teórico’ en la formación de investigadores en
ciencias sociales, como es el caso de la teoría de la comunicación. Defender una
posición teórica en vez de otra supone, frecuentemente, aceptar una cierta visión
del conocimiento, de la ciencia y de la realidad. Es decir, el compromiso con una
determinada red de creencias en vez de otras. Difícilmente podrá el alumno
formarse una visión aisladamente, o con la única herramienta de un plan docente
y unos materiales de estudio (Sánchez y Campos, 2009:10).
A la Teoría de la Comunicación le corresponde la misión de identificar y verificar
los métodos más adecuados para la interpretación de los múltiples fenómenos
comunicativos. Para ello debe establecer las relaciones entre los estudios de
comunicación (como práctica teórica concreta) con las distintas disciplinas (y
tradiciones) de las ciencias sociales y de las humanidades. La Teoría de la
Comunicación está cuestionada por un dilema que no tiene una respuesta única:
¿la comunicación es una disciplina o es un campo de estudio al que le
corresponde una tarea multidisciplinar? La respuesta es dialéctica: la
comunicación es las dos cosas a la vez. Pero este mismo dilema ‐¿disciplina o
campo de estudio? ‐ afecta al resto de las ciencias sociales: ¿cómo interpretar la
sociología, la ciencia política o la antropología sino como una disciplina y, al
mismo tiempo, un campo de estudio? ¿Cómo interpretar los estudios sobre la
cultura (no únicamente los cultural studies) sin las aportaciones de estas distintas
disciplinas sociales, la comunicación incluida? Podemos entender pues a la
comunicación como una disciplina y también como un campo de estudio. Como
disciplina porque investiga los paradigmas de la comunicación en sus múltiples
facetas y modelos; interpreta las relaciones, las mediaciones o las interacciones
que posibilita la comunicación; busca los aspectos comunicativos comunes entre
los fenómenos humanos y sociales y de estos con los fenómenos naturales y
tecnológicos.
También a la Teoría de la Comunicación le corresponden diversas funciones
básicas para el desarrollo del conjunto de los estudios de comunicación. En

6 Capítulo 1

primer término, una función crítica en diversas acepciones. Crítica porque

cuestiona los propios métodos y nos protege de la autosuficiencia
“comunicológica” que desconsidera las grandes aportaciones de las ciencias
sociales y las humanidades a nuestro campo. Crítica porque busca las causas y los
efectos de los fenómenos comunicativos, más allá de la pura descripción. Crítica
porque rehúye del utilitarismo, en beneficio de una comprensión más social de
los fenómenos de comunicación. Crítica en el sentido que nos permite pensar la
comunicación en su contexto (social, político, económico), más allá de la mera
descripción de las aplicaciones. Crítica, finalmente, porque nos permite
interpretar el contexto histórico y los orígenes sociales de la investigación en
comunicación, las prioridades, pero también las ausencias que se producen en
esta disciplina y en este campo de estudio que es la comunicación.

3.1. La Teoría de la Comunicación en el aula
Desde la perspectiva del alumno, la Teoría de la Comunicación ha estado

estigmatizada como una asignatura compleja y densa. Por eso, desde el primer
momento la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se vio tanto
como un reto como una oportunidad para experimentar con nuevos métodos
docentes y un planteamiento que buscaba aunar la esencia de la materia con un
enfoque de aplicación práctica que permitiera demostrar, como advirtió Kurt
Lewin (1951: 51), que nada es más práctico que una buena teoría.
En la Universidad Europea Miguel de Cervantes esta asignatura tiene un carácter
básico, representa 6 ECTS y está enmarcada dentro de la materia 3, denominada
Fundamentos y análisis de la información y la comunicación.
Las competencias específicas de Teoría de la Comunicación se concretan en
cuatro puntos básicos: capacidad para conocer los procesos comunicativos así
como las principales corrientes y teorías que los formalizan y critican desde un
punto de vista conceptual, metodológico e investigativo; la capacidad para
conocer los fundamentos psicológicos que integran el ámbito de la comunicación;
la capacidad para el análisis crítico de la influencia de los medios de
comunicación en la sociedad y la capacidad para analizar los distintos sistemas
mediáticos impresos y audiovisuales y aplicar su conocimiento a la práctica. En
consonancia, los resultados de aprendizaje persiguen que el alumno sea capaz de
conocer y analizar los elementos, formas y modelos de la comunicación; de
reflexionar sobre las funciones, usos y efectos de la comunicación mediática; de
conocer la estructura de la comunicación y de ejercitar el juicio crítico sobre la
influencia de los medios y de las industrias culturales en la sociedad.
Sobre estos ejes se realizó una selección de los contenidos de aprendizaje de esta
asignatura que hasta el curso 2009‐10 había sido anual, para concentrarlos en un


Comunicación

semestre. Una vez superadas las dudas iniciales para adaptarse a ese marco
temporal reducido, los contenidos se organizaron en torno a cuatro bloques
temáticos completos y coherentes. En esta elección también intervino la
coordinación transversal con otros profesores del grado, para delimitar la
materia, evitar solapamientos y conseguir una secuenciación lógica. En primer
término se abordan aspectos sobre la epistemología de la Teoría de la
Comunicación y la iniciación a la investigación en esta disciplina. En este punto
surgieron dudas derivadas del hecho de que la asignatura se imparte en primero.
Por ello, en el curso 2009‐10 prácticamente se prescindió de esta parte por
considerarla poco apropiada para el perfil de los alumnos, recién ingresados en la
universidad. Sin embargo, tras la experiencia inicial se encontraron argumentos
sólidos para dar más peso a estas cuestiones. Es una parte inherente a la
enseñanza de los fundamentos de las teorías de la comunicación y su
introducción resulta necesaria tanto para comprender el devenir de los estudios
en comunicación, como para asimilar la dimesión instrumental de la asignatura.
En efecto, permite aproximar a los alumnos hacia métodos y técnicas de
investigación sobre los que de otra forma sólo tendrían un conocimiento
meramente teórico, lo que refuerza su proceso de aprendizaje porque van
adquiriendo competencias que también les resultarán muy útiles para realizar
trabajos incluidos en la programación de la asignatura y de otras, así como para el
Trabajo Final de Grado.
El segundo bloque de contenidos se centra en la génesis de la comunicación y en
una selección de modelos de la comunicación.
Sobre el concepto de audiencia y los procesos de recepción se introducen
cuestiones relacionadas con las funciones e influencias de los medios de
comunicación sobre la sociedad, que conforman el tercer bloque de contenidos.
Por último, el cuarto se dedica a la relación entre medios de comunicación y
poder, que permite conocer las teorías que explican los modelos de propiedad de
los medios de comunicación y extraer conclusiones derivadas de su estructura de
poder, como el etnocentrismo y la imagen que se proyecta de los países del Sur.
Al tiempo que se trazaban los contenidos, se fue diseñando la forma de
trabajarlos en el aula, con alumnos de primero, que además se encuentran en el
primer semestre del grado. Partiendo de una concepción constructivista del
aprendizaje, se optó por una combinación de técnicas de enseñanza que
permitiesen a su vez incorporar instrumentos de evaluación variados. En esto
coincidimos con Zabalza (2011:75), pues consideramos que no existe una única
metodología docente válida, sino que el método más adecuado es en sí una
combinación de varios. Y de forma especial para una asignatura como Teoría de la
Comunicación. Método expositivo, seminarios, aprendizaje cooperativo y
aprendizaje basado en problemas conforman el núcleo sobre el que se articuló el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

8 Capítulo 1

El método expositivo juega un rol esencial en la primera sesión del curso, donde
se introduce la guía docente y se explica el planteamiento de la asignatura.
También tiene una presencia y una utilidad concreta en la presentación y en la
conclusión de las unidades didácticas, y para despertar la reflexión en el aula.
Para seguir estas sesiones los alumnos deben consultar los documentos
pertinentes en cada caso, según se indica también en la plataforma Moodle. Con
estudiantes de primero, por lo general acostumbrados a una enseñanza centrada
en el profesor, y el tipo de contenidos a trabajar, no se puede prescindir de esta
técnica que, diseñada conforme a unos objetivos bien definidos, orientada hacia
las compentencias que han de desarrollarse y expuesta con claridad y
entusiasmo, resulta un complemento necesario y eficaz. Por ejemplo, hay
cuestiones complejas, como algunos modelos de la comunicación, que requieren
el apoyo de la clase magistral para su comprensión. En el repertorio de métodos
con el que diseñamos la asignatura su espacio está muy acotado, para no reducir
la participación de los estudiantes, pero resulta necesaria. Como argumenta
Zabalza (2011:93)”existen numerosas investigaciones en las que son los
estudiantes quienes emiten valoraciones muy positivas de este formato
metodológico”.
El aprendizaje cooperativo es por definición un enfoque interactivo que permite
al profesor enseñar a aprender y al alumno adquirir competencias genéricas,
como el trabajo en equipo, además de las específicas (Mario de Miguel,
2006:102). Este método cuenta con una fuerte presencia en la asignatura. En
torno a él se organizan actividades como la aplicación de la técnica de
investigación cualitativa del grupo de discusión, para analizar el consumo, usos y
efectos de los medios de comunicación. Los alumnos trabajan en equipos de 4
personas para afrontar una actividad que les resulta enriquecedora y gratificante,
a pesar de la dificultad que perciben en el momento inicial, y de otras que surgen
en su ejecución y que deben solventar. En este proceso se realiza un seguimiento
escalonado de cada grupo de estudiantes: para orientar el diseño de la actividad,
para observar cómo se ha ejecutado la técnica y resolver dudas a la hora de
explotar los datos obtenidos y para elaborar el informe. Con esta actividad
desarrollan competencias específicas como la capacidad de análisis crítico de la
influencia de los medios de comunicación en la sociedad, y genéricas como la
capacidad para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica o la capacidad de
análisis, síntesis y juicio crítico, entre otras. El profesor recibe un informe cuyos
resultados también se exponen en el aula para compartirlos con el resto de la
clase, lo que suscita una enriquecedora discusión.
El método del seminario, integrado en muchas programaciones docentes antes de
la llegada del EEES, siempre ha resultado interesante para una asignatura como
Teoría de la Comunicación. La definición aportada por por Mario de Miguel:
“enseñanza de trabajo en pequeños grupos de interés y nivel de formación
comunes. Permite investigar con profunidad y de forma colectiva un tema


Comunicación

especializado acudiendo a fuentes originales de información” (2006:38), justifica
el porqué. En nuestro caso, los dos seminarios programados ‐los estereotipos en
los medios de comunicación y la construcción mediática de la realidad y los
grupos de comunicación‐ se articulan en grupos de 4 o 5 alumnos que aprenden a
organizarse, a partir de los temas propuestos, para documentarse y fundamentar
su planteamiento con argumentos sólidos y ejemplos pertienentes. Permite
integrar tres de las competencias específicas, así como todas las genéricas, en
particular la capacidad de análisis, síntesis y juicio crítico y el trabajo en equipo.
El aprendizaje basado en problemas se proyecta a partir de la presentación de
una situación de comunicación en la que los alumnos tienen que identificar los
problemas, sus causas y proponer alternativas que permitan corregir esa
desviación. En la ejecución de esta actividad se utiliza el role playing, que favorece
la creación de un clima más próximo a la realidad profesional en un medio de
comunicación o consultoría de comunicación. Con esta técnica se potencia la
motivación de los alumnos y se trabajan habilidades imprescindibles para
desenvolverse en un escenario laboral, tales como la capacidad organizativa y
resolutiva, entre otras. Además,
Al margen de las clases presenciales, una herramienta básica en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de Teoría de la Comunicación es la tutoría. Este
planteamiento en sí partió de la propia orientación de la Universidad, pero con el
paso del tiempo ha ido ganando más fuerza por su eficacia. De hecho, la
experiencia adquirida desde septiembre de 2009 ha permitido constatar el valor
de la acción tutorial para el alumno. En este capítulo se engloban las tutorías
individuales y las tutorías grupales. A estas últimas se dedican ocho horas
durante el semestre, programadas en función de los contenidos, las actividades
prácticas, trabajos en grupo y las pruebas de evaluación. A pesar de las
reticencias iniciales de algunos estudiantes, el grado de satisfacción es notable,
permiten realizar un seguimiento sobre las actividades de trabajo en equipo y
obtener una interesante retroalimentación para la autoevaluación como docente.
La secuenciación temporal de toda la programación docente ha resultado una
tarea compleja. De hecho, el primer año de impartición de la asignatura adaptada
al EEES resultó ser un laboratorio de pruebas, del que se extrajeron múltiples
anotaciones y reflexiones sobre las que se ha ido ajustando el cronograma.
Transcurridos cinco años, los tiempos propuestos cada vez son más precisos y
proporcionados, pero todavía se siguen realizando modificaciones. Por ejemplo,
el primer año se detectó un desfase de cinco horas sobre el tiempo de trabajo
autónomo calculado para la actividad de aplicación del grupo de discusión, que
hubo que corregir.
Como apoyo a la docencia y herramienta de interacción se utiliza la plataforma
Moodle, donde el alumno dispone de resúmenes de los contenidos de los distintos
bloques temáticos, guías para la elaboración de las memorias de prácticas y

10 Capítulo 1

trabajos, mapas conceptuales y recursos bibliográficos y documentales

específicos, para cada bloque de contenidos.
El capítulo de los criterios de evaluación está integrado por un sistema que
comprende cuatro técnicas. Inicialmente se optó por el portafolio, concebido en
un doble sentido, como metodología de trabajo y como sistema de evaluación. A
pesar se seguir considerado como una valiosa herramienta para la evaluación
continua y formativa que implica una asignatura con este perfil, lo cierto es que el
estrés que generaba su corrección y evaluación en un periodo de tiempo breve
justificó la búsqueda de una alternativa, las memorias de prácticas. Los alumnos
tienen tres entregas sucesivas, que coinciden con los tiempos marcados para los
bloques de contenidos. Representan un 25% de la evaluación y permiten medir el
grado de adquisición de las competencias específicas y tres de las cuatro primeras
competencias genéricas. Otro criterio de evaluación lo conforman los trabajos y
proyectos en grupo, que permiten medir la competencia genérica de trabajo en
equipo excluida de las memorias de prácticas individuales, que suponen un 25%
de la calificación. Un 45% se distribuye entre las dos pruebas de evaluación que
se realizan a lo largo del semestre y se registra también un 5% con escalas de
actitudes.

4. Discusión
Con este artículo compartimos nuestra experiencia docente ante una asignatura
teórica que, frente a la concepción pedagógica tradicional, ofrece interesantes
oportunidades didácticas para fomentar el carácter instrumental de la teoría. Es
un enfoque más, entre otros posibles. La combinación de los métodos docentes
aplicados promueve que el alumno comprenda lo aprendido, algo que no ocurre
con estudio memorístico y al plantear actividades prácticas, ligadas a la realidad,
el aprendizaje se hace más significativo. En efecto, el proceso de asimilación es
más eficaz, se recuerda mejor y la adquisición de las competencias básicas
asociadas a la asignatura, así como las genéricas, queda probada con resultados
notables entre los alumnos que asumen el compromiso que supone la asignatura,
tanto en el plano individual como en el colectivo, con el resto de los compañeros
con los que se realizan las tareas grupales.
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Comunicación

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1
UNA EXPERIENCIA INTEGRAL DE
ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE DE
LA COMUNICACIÓN DEL VINO EN
LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ.

Juan Gómez Benítez (Universidad de Cádiz‐España)
Lucía Benítez Eyzaguirre (Universidad de Cádiz‐España)
Pedro Pablo Marín Dueñas (Universidad de Cádiz‐España)
Carmen Silva Robles (Universidad de Cádiz‐España)
Cristina Lasanta Melero (Universidad de Cádiz‐España)

La comunicación es una competencia especialmente importante en la elaboración y

comercialización del vino, y así ha sido reconocido recientemente por la Organización
Internacional de la Viña y el Vino (Resolución OIV‐ECO 492‐2013). Sin embago, hasta
el momento, esta competencia no está recogida en los planes de estudio de los
estudios de Enología.

En esta ponencia se presentan los resultados y conclusiones de varios proyectos de
innovación docente desarrollados en la Universidad de Cádiz (UCA) en el ámbito de la
comunicación y la enología. En el curso 2012‐2013 se desarrolló el denominado
“Desarrollo y mejora de las competencias y habilidades en el ámbito de los medios de
comunicación de los alumnos de Enología”, y en el curso 2013‐2014 fueron: “Fomento
de las actividades de comunicación y emprendimiento de los alumnos de Enología y
Publicidad mediante la utilización del vino elaborado durante las prácticas” y el
titulado “Comunicar el vino: una experiencia integral de la enología y la
comunicación”. A lo largo de dos cursos, estos proyectos han tratado de integrar estos
conocimientos de comunicación como un currículum transversal de su formación
científica.
.

Lista de objetivos
 Describir las experiencias prácticas de la formación en comunicación en los
estudios de Enología, a partir de la elaboración de un vino y de la marca para este
 Diagnosticar a partir de estas experiencias las necesidades de formación en
comunicación en el currículum de los enólogos
 Proponer contenidos para un futuro programa de formación en comunicación de
Enologia

2 Capítulo 1

1. Introducción
La comunicación es esencial para crear valor añadido en los productos y
más aún si se trata del vino, en el que su materialidad se completa con una
experiencia vital compartida que estimula sensaciones y emociones. De las
estrategias comunicativas dependerá que el vino y su personalidad se definan
para los públicos como un producto atractivo e interesante, diferencial respecto a
los competidores, ya que el mensaje influirá en influye en las expectativas y
anticipa la experiencia de su degustación.

La comunicación del vino y la transmisión de su imagen son actividades
de importancia fundamental para completar la satisfacción del consumidor y para
la comercialización del vino, ya que se trata de un producto de imagen y
proyección social, a veces de culto, que queda afectado por las modas y las
normas de forma comparable a la influencia que reciben otros productos de alto
valor añadido (restauración, perfumes, ropa, complementos de vestir, etc.). En
otros sectores la comunicación está ligada a todos los procesos de producción, y
por tanto se recurre más a sus herramientas y estrategias, pero no así en el sector
del vino en el que los enólogos de carrera se centran en el su perfil científico y
profesional, en el trabajo en campo, en bodega o en el laboratorio, mientras
rehúyen de las cámaras y micrófonos porque no suelen tener habilidades y
competencias desarrolladas para ello.

Aunque existen profesionales y agencias de comunicación especializadas
en el sector como Carmen Fuentes, Dubsar o 10vComunicación; en muchas
ocasiones la comunicación del vino corre a cargo de comunicadores y periodistas
condicionados en ocasiones por la falta de formación específica o por intereses
del sector vitivinícola. En otras, los protagonistas de la comunicación del vino son
los sumilleres que, como profesionales de la hostelería logran un gran impacto
social.

En la actualidad más allá de las características organolépticas del vino, el
consumidor quiere entender las sensaciones que se unen en su degustación, am‐
pliar la capacidad de compartir esta experiencia con los iguales y conocer los ele‐
mentos esenciales que ayuden a su definición. Prueba de ello es la multiplicación
de eventos relacionados con las experiencias del vino, unas veces desarrollados
por bodegas y otras por otras organizaciones que entienden que el vino, su cono‐
cimiento y las sensaciones que evocan son de interés para el público. Nos referi‐
mos a catas, visitas a bodegas, comidas con experiencias sensoriales etc…



La formación del enólogo, por tanto, no estaría sólo unida a la producción
y a las cualidades del producto sino, mucho más allá, a completar el círculo de su
influencia sobre los públicos, dándoles a conocer la cultura del vino, invitándoles
a participar de ella y a iniciarse en un estilo de vida. La comunicación puede ayu‐
dar como una prolongación y un estímulo de los sentidos en la degustación.
Por otra parte, la Organización Internacional de la Viña y el Vino (OIV) ha
publicado muy recientemente la resolución OIV‐ECO 492‐2013 sobre la definición
de la profesión del enólogo que recoge las cinco funciones fundamentales de estos
profesionales. Entre ellas se encuentra la de participar activamente en la
comercialización y la comunicación del vino, particularmente con las siguientes
actividades.

 Formular recomendaciones, en el ámbito del marketing, relativas a la
designación y la presentación del producto durante su comercialización en
los mercados nacional e internacional;
 Asesorar a los diferentes actores, desde la producción hasta la
comercialización de los productos de la vid, y actuar eficazmente a su lado;
 Analizar con el productor y el especialista en marketing los resultados de las
ventas del producto obtenido y sugerir cambios en el proceso de producción,
a fin de responder del mejor modo posible a las preferencias del consumidor
que se hayan identificado.

Estas cuestiones avalan la necesidad de implementar las capacidades de
los enólogos en el ámbito de la comunicación, para su proyección social, para la
puesta en valor del vino y como un proceso más de la comercialización. El
proyecto de innovación docente “Desarrollo y mejora de las competencias y
habilidades en el ámbito de los medios de comunicación de los alumnos de Enología”
se ha diseñado para dar a conocer algunas técnicas de comunicación a los
alumnos de Enología desde la práctica, con aplicación a la resolución de
problemas y con el objetivo de completar la experiencia vitivinícola.
2.‐ Marco teórico

En los últimos tiempos hablar de creación de marca se ha convertido ca‐
si en algo a lo que casi nos hemos acostumbrado; pero se trata de una realidad
que no todo el mundo conoce ni sabe cuál es su verdadero sentido y utilidad. Es
esta una realidad que funciona a nivel internacional sobre la que diversos autores
han publicado investigaciones que ponían de manifiesto la importancia de la
marca en la sociedad del consumo y posteriormente en la sociedad de la informa‐
ción. Como los análisis sobre el valor de las marcas llevados a cabo por Aaker

4 Capítulo 1

(1994); o la importancia de la misma en mercados donde la competitividad prima

tal y como refleja Kapferer (1991).

En España, Sanz de la Tajada (1994) retoma estos análisis; por su parte
Costa (2001) diserta sobre los principales elementos que constituyen y crean
marca; y Villafañe (1993) avanza en el concepto de la misma siendo el gran pre‐
cursor del concepto de reputación.

Pero el branding aplicado al sector vitivinícola viene siendo un fenó‐
meno que despierta el interés desde hace décadas, realidad que ha despertado el
interés de enólogos e ingenieros del sector. Es sin duda alguna su aplicación y
funcionalidad en el ámbito de las denominaciones de origen donde mayor
producción científica se está desarrollando. Las investigaciones de Elorz (1994)
“Análisis de la información proporcionada por la marca: una aplicación a la
denominación de origen”; Yagüe y Jiménez (2002) La denominación de origen en
el desarrollo de estrategias de diferenciación: percepción y efectos de su
utilización en las sociedades vinícolas de Mancha y Valdepeñas; Calvo (2002)
“Estrategias de marca en vinos con denominación de origen: Un análisis desde la
óptica de los directivos”; y Pulido, Jiménez y Silva (2012) “Label de calidad e
indicaciones geográficas protegidas como estrategia empresarial: El caso Brandy
de Jerez desde una perspectiva de las RR.PP”.
Todas ellas ponen de manifiesto el trabajo que las marcas realizan en el
sector. Una realidad que el pasado año 2012 alcanzó incluso cotas políticas como
reveló la petición realizada a la Comisión Europea por parte de la eurodiputada
por la Rioja Esther Herranza para que inste a la OMC a crear un registro
internacional de reconocimiento mutuo de marcas, denominaciones de origen e
indicaciones geográficas.

Hablar de marca remite directamente al concepto de identidad, aplicado
en los seminarios a la imagen del vino.

La identidad, puede ser entendida como el conjunto de valores o atributos asumi‐
dos como propios, y que diferencian a la entidad de los competidores. Es el pilar
básico para construir a posteriori la imagen de la empresa y que es entendida co‐
mo la personalidad que se construye para sí misma una organización. Las empre‐
sas deciden a voluntad la identidad que necesitan para alcanzar sus objetivos. La
identidad corporativa es en sí misma una decisión estratégica, un activo y está es‐
trechamente relacionada con el plan de negocios.

Este concepto queda definido en palabras de Villafañe del siguiente modo:



«La identidad corporativa es el “ser” de la empresa, su esencia. [...] El estudio de la
identidad de una empresa, como la de una persona, puede ser abordado de diver‐
sas maneras. Una de ellas, la más sencilla aparentemente, es identificarla con
aquellos atributos que le confieren el carácter de unicidad y permanencia; de este
modo la identidad de un ser humano vendría dada irreductiblemente por su códi‐
go genético, lo único que realmente le identifica, le diferencia de cualquier otro y
además, nunca cambia. Las empresas no tienen genes, pero sí disponen de otros
atributos igualmente identificadores y diferenciadores. Desde los más fiables, co‐
mo sus diversos códigos de registro (mercantil, fiscal, etc.), a los más perecederos,
como sus marcas o las razones sociales que les dan una personalidad comercial o
jurídica.» (Villafañe, 1999: 17‐18)

Los objetivos de imagen son trasmitidos a través de sistemas de comuni‐
cación personales e impersonales, creando así una identidad corporativa que la
identifica y diferencia frente al resto, y que se plasma en el nombre, logotipo y co‐
lores corporativos, entre otros.

Esta información la recibe el individuo, formando una representación
mental o imagen percibida de la empresa, entendida ésta como la combinación de
factores tangibles/funcionales e intangibles/psicológicos que el individuo asocia
con la compañía.

Finalmente, la empresa debe realizar un continuo análisis sobre su ima‐
gen, analizando las diferencias entre la imagen percibida por el individuo y la
planteada en los objetivos. La identidad es como el cuerpo mientras que la imagen
corporativa es como el reflejo que se proyecta en el espejo, en la medida que se
fortalece la identidad, la imagen será mejor.

La identidad corporativa debe definirse dentro de la organización, y re‐
flejarse en un documento denominado “carta de identidad” que debe ser compar‐
tido y asumido por todos los empleados de una organización. En este documento
deben estar recogidos los parámetros básicos que definen y mueven a la empresa
desde el presente hacia el futuro.
3.‐ Estructura de la experiencia

La experiencia se ha conformado en tres proyectos de innovación
docente que se han desarrollado a lo largo de dos cursos académicos, 2012‐2013
y 2013‐2014, y se ha aplicado sobre el mismo grupo de alumnos. Durante el curso
2012‐2013 la actividad se centró en ilustrar a los alumnos en la necesidad y la

6 Capítulo 1

convenciencia de la mejora de sus habilidades en comunicación y realizar

ejercicios para la mejora de esas competencias.

En el curso siquiente, se continuó a través de dos proyectos paralelos; el
primero tenía como objetivo la puesta en práctica de esas habilidades a través del
rodaje de un vídeo promocional sobre las prácticas y los estudios de Enología de
la Universidad de Cádiz, contando con su participación como protagonistas. Este
vídeo recoge el proceso de elaboración de dos tipos de vino diferentes, un blanco
y un tinto, cuya elaboración conformó el tercer proyecto denominado “Fomento
de las actividades de comunicación y emprendimiento de los alumnos de Enología
y Publicidad de estos estudios en la UCA mediante la utilización del vino
elaborado durante las prácticas”.

4.‐ Desarrollo del proyecto

4.1. Introducción a la comunicación
La experiencia de innovación docente, durante el curso 2012‐2013, se
centró en facilitar herramientas comunicativas de utilidad para enólogos y futu‐
ros enólogos con el objetivo de mejorar las habilidades de estos profesionales pa‐
ra establecer contactos e intercambios con sus públicos ya que más allá del domi‐
nio técnico del lenguaje especializado y ligado a la enología, es necesario realizar
el papel de ‘traductor’ de los códigos, de la terminología y de las definiciones a los
consumidores, es decir, de la cultura del vino. Por tanto, este proyecto contempla
tanto la divulgación de la ciencia, así como la comunicación empresarial y corpo‐
rativa. En este sentido, los contenidos de las actividades buscaron la formación
específica en la creación de marca, su papel de cara a los públicos, su definición y
los elementos diferenciales que la integran, siempre atenta a su función dentro de
la enología, así como a las estrategias básicas de la comunicación empresarial de
cara al logro de la identidad.

La formación y los seminarios en los que participaron los profesionales
de la comunicación sirvieron para trasladar una visión amplia de sus experien‐
cias en la difusión del vino y su cultura, en diferentes medios como la prensa es‐
crita, la radio, televisión o Internet. Por otra parte, el resto de los seminarios, im‐
partidos por profesores del departamento de Marketing y Comunicación, sobre
los aspectos esenciales de la comunicación empresarial y de marca de mayor uti‐
lidad de cara a la comunicación del vino: las técnicas de creación de marca, el
desarrollo de la identidad corporativa y un media training de formación práctica
en las técnicas de comunicación ante la cámara. Todas estas sesiones se grabaron


en vídeo para someterlas a un posterior análisis crítico que permitiera mejorar la
técnica de cada uno.

Los seminarios impartidos fueron los siguientes:

 “Fundamentos básicos de la comunicación”
 “Cauces de comunicación para los profesionales del futuro”
 “Redes sociales, comunicación y turismo”
 “Comunicación del vino en la prensa escrita”.
 “Comunicación del vino a través de las agencias de publicidad”.
 “Técnicas de Comunicación en radio” impartida mediante videoconferen‐
cia
 “Experiencia de una sumiller en la comunicación, la distribución y la ven‐
ta de vino”.
 “Branding: Creación de la imagen de marca en el sector vitivinícola”
 “Creación de identidad corporativa”
 “Seminario Media Training”.

Los tres últimos seminarios resumían los contenidos centrales de la
formación y experiencia docente en este ámbito ya que la imagen de marca, la
identidad corporativa y la comunicación audiovisual constituyen herramientas
imprescindibles para captar la atención del gran público a través de cualquier
medio de comunicacion y, especialmente, la televisión, como un medio específico.
Por ello, los contenidos de estos seminarios se exponen a continuación de forma
resumida.

Por otra parte, los conocimientos y las prácticas aportados durante estos
seminarios permitieron con posterioridad culminar la totalidad de la experiencia
práctica del desarrollo ficticio de una empresa vitivinícola y de la comunicación
de un vino.

4.1.1. Branding: Creación de la imagen de marca en el sector vitivinícola

A modo de introducción, se planteó en este seminario un resumen de los
conceptos básicos de la imagen de marca para introducir al alumnado de Enología
en las definiciones y la comprensión de la publicidad, las relaciones públicas y el
marketing, como disciplinas diferenciadas pero cuyo trabajo en conjunto
contribuye a la difusión de un producto.
El trabajo concreto del seminario se orientó para aplicar estas ideas al
sector vitivinícola con un punto de atención central en el branding, a través del
análisis de casos concretos reales de diferentes denominaciones de origen. El
desarrollo de la docencia se ocupó de resaltar las estrategias que se llevan a cabo

8 Capítulo 1

alrededor del branding en el sector, con una breve explicación sobre herramientas
y canales habituales.
Todo ello, a partir de la exposición de estudios de caso planteados por la
docente, con un plan de trabajo que comenzó con la descripción del punto de
partida, la formulación de propuestas de soluciones por parte de los alumnos, el
debate sobre las diferentes estrategias y, finalmente, la exposición sobre la
solución real que se adoptó. Como ejemplos concretos se utilizaron los de los
vinos pertenecientes a la bodega Vinícola del Condado de la DO Condado de
Huelva: Lantero Roble, Mi ORO y Misterio Oloroso.
Para afianzar estos conceptos y temas, la sesión docente sobre el
valor de marca y su importancia concluyó con un juego para determinar el
grado de comprensión de comprensión de las ideas básicas y de su
importancia en un sector tan competitivo como es el del vino.

4.1.2.‐ Creación de identidad corporativa

El seminario sobre la identidad corporativa y empresarial trató de
ampliar la idea de los estudiantes sobre el concepto de la comunicación
empresarial y su evolución como un bien intangible de las empresas que se
refuerza en función de su gestión integrada.

La evolución de la comunicación empresarial ha llevado a una nueva concep‐
ción de la misma, en la que la creación de una identidad bien definida y la consecución
de una imagen corporativa asociada a esa identidad han ganado peso en las estrate‐
gias comunicativas de las organizaciones para, a largo plazo, conseguir una buena
reputación que les de una ventaja en mercados cada vez más competitivos. Estamos
ante una comunicación en la que cada vez prima más la difusión de una imagen global
e integrada de las compañías.

Esta comunicación debe ser entendida no como el soporte que sustenta las
distintas actividades de la organización, sino como un recurso, un activo que hay que
saber gestionar, de ahí la importancia que para los empresarios tiene conocer los con‐
ceptos más importantes en torno a la comunicación en las organizaciones. Se debe in‐
volucrar a los emprendedores en la gestión de la comunicación de sus empresas para
que la sitúen en primer plano para mejorar la eficacia de las organizaciones.

Teniendo en cuenta esto, es fundamental formar a los futuros enólogos en es‐
ta materia pues, como potenciales fundadores de empresas bodegueras, deben cono‐
cer la importancia que para cualquier empresa tiene la comunicación y deben conocer
ciertos conceptos clave que les ayudarán en el desarrollo de su empresa.

El seminario “Creando Identidad” surge como respuesta a esta carencia y pa‐


ra concienciar a los estudiantes del Grado en Enología con actitud emprendedora de la
importancia que el desarrollo de una buena estrategia comunicativa tienen para las
organizaciones.

El objetivo del seminario era dar a conocer los conceptos de identidad, ima‐
gen y reputación empresarial para, una vez asimilados, los pusiesen en práctica en sus
potenciales proyectos de empresa. La idea sobre la que giró todo el proyecto fue que el
alumno se concienciase de lo importante que es implicarse en el desarrollo de la iden‐
tidad corporativa de una organización, pues es la base sobre la que luego se imple‐
mentarán todas las decisiones de comunicación.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, los alumnos tenían que DEFINIR ESA
CARTA DE IDENTIDAD para su potencialnegocio. Para ello tuvieron que responder a
las siguientes preguntas:
‐ ¿Quiénes somos?
‐ ¿Cómo soy?
‐ ¿Cómo me llamo?
‐ ¿Qué hacemos?

Una vez que definen su identidad, se les acercó a los conceptos de misión, visión y pú‐
blico de la empresa, conceptos clave para una completa creación de la identidad em‐
presarial y que, igualmente, tuvieron que definir.

Posteriormente, y ya con una identidad bien planteada, el siguiente paso fue acercar al
alumno al concepto de posicionamiento, teniendo que identificar qué es lo que con‐
vierte a la empresa en diferente respecto de su competencia teniendo, nuevamente,
que responder a dos preguntas:

‐ ¿Por qué elegirnos?
‐ ¿Cómo quiero ser recordado?

Toda vez que las cuestiones anteriores quedaron perfectamente definidas y remarca‐
das, el último paso en la creación de la identidad era más sencillo, pues no era sino de‐
finir un nombre de marca, un boceto o idea general de logo y un claim.

La actividad resultó al final muy sencilla pues estos tres aspectos no son sino una con‐
clusión de todo el trabajo previo: habiendo creado desde cero la identidad de la em‐
presa, ponerle un nombre era una consecuencia lógica.


10 Capítulo 1

4.1.3.‐ Comunicación audiovisual como canal para la difusión del vino

La comunicación audiovisual cada vez es más importante en la
divulgación científica así como para el conocimiento de los públicos, por lo que se
ha considerado en el proyecto la necesidad de entrenar al alumnado en la
expresión de mensajes orales ante la cámara, así como ofrecerles unos
conocimientos básicos del lenguaje audiovisual y de las claves de este tipo de
comunicación para que puedan fortalecer la práctica.
El seminario se planteó a partir de la práctica de la comunicación de los
estudiantes delante de una cámara, según una propuesta de resolución de un
problema previo: qué queremos comunicar, cuál es el mensaje, cómo simplificar
una idea para canalizarla, cómo estructurar un discurso y cómo mantener una
imagen positiva en la comunicación audiovisual. Todas estas cuestiones iban
orientadas a la comunicación del vino, dentro de la idea fuerza de expresar su
calidad remitiendo a olores, sabores y colores que lograran estimular las
emociones que acompañan al mensaje.
Los objetivos del seminario estaban orientados a desarrollar habilidades
para un óptimo y eficaz contacto con la prensa, para conocer y aplicar técnicas
que mejoren la percepción del espectador en el momento de una entrevista o por
si hay que realizar una declaración ante los medios de comunicación. A la vez, se
desvelaron las claves para proyectar una imagen clara, profesional y confiable en
pantalla, dirigida a diferentes sectores de la sociedad a través de los medios de
comunicación.
Para la mejora de los resultados, se ofrecieron consejos prácticos sobre
la necesidad de una buena dicción y proyección de la voz, a favor de un mensaje
emitido con tranquilidad y sosiego y que aporte una imagen de seguridad.
También se ofreció una serie de técnicas para evitar el bloqueo comunicativo que
se produce cuando se queda la mente en blanco, en ocasiones a partir de un tono
monocorde que no comunica.
Las sesiones prácticas se ocuparon de otros aspectos del audiovisual
como la importancia de la imagen personal y profesional, con consejos para evitar
los errores más comunes frente a la cámara, la incorporación del lenguaje
corporal al mensaje y consejos sobre vestuario, en relación con los efectos
comunicativos y al impacto sobre la imagen audiovisual.
Para valorar las apariciones en cámara de los alumnos, se realizó un
visionado crítico de las prácticas realizadas ante la cámara. A partir de la crítica se
establecieron nuevas pautas en relación con el mensaje.



4.1.4.‐ Desarrollo de un proyecto de empresa vitivinícola y de comuni‐
cación de un vino

A partir de los seminarios, la propuesta de trabajo para los alumnos de
Enología se articuló sobre la creación de un proyecto de empresa del sector
vitivinícola en paralelo al desarrollo de una acción de comunicación de un vino,
bien para la empresa imaginaria o para un caso real.
En esta fase del proyecto de innovación docente, la participación de los
alumnos descendió dado que se convocó ya muy avanzado el segundo
cuatrimestre cuando los estudiantes contaban con poco tiempo disponible. Los
estudiantes más implicados participaron en el grupo de trabajo llamado
“Bodegas Universitarias”, que se describe a continuación.
El proyecto “Bodegas Universitarias” sirvió como propuesta de empresa
ficticia con el objetivo de comercializar los vinos elaborados en prácticas por los
alumnos de Enología, dentro de esta experiencia docente, para proponerlo como
regalo institucional de la UCA.
La idea se sirvió de los conocimientos adquiridos durante los seminarios
como los relacionados con el desarrollo de la identidad, dentro de la pauta
recibida en el seminario “Creación de identidad corporativa”. Este modelo de
identidad se concreta en los siguientes aspectos:

 Quiénes somos: Un grupo de profesores, alumnos y antiguos alumnos con
actitud emprendedora para la producción y venta de vino.
 Cómo somos: Inquietos y emprendedores
 Cómo nos llamamos: Bodegas Universitarias
 Qué hacemos: Queremos vender el vino elaborado por los alumnos en las
prácticas de enología y dar un servicio complementario de formación a los
compradores y consumidores
 Misión: Aunar la comercialización del vino con la formación vitivinícola de
los consumidores
 Público: Restringido al ámbito universitario, porque la producción del vino
universitario será escaso en volumen. Por ello, estaría destinado a regalos
institucionales dentro del ámbito universitario así como a alumnos y
profesores de la universidad, sus restaurantes y cafeterías.
 Por qué nos eligen: Porque en este sector es fácil que nos identifiquen por la
actividad investigadora y de formación, a la que ahora incorporamos la
comunicación para la comercialización del vino.
 Cómo quiero ser recordado: Como uno de los nuestros
 Nombre de la marca: Cualquiera del argot universitario que transmita
satisfacción y respeto a los futuros consumidores: Catedrático,
Sobresaliente, Notable, Doctorado, Graduado
 Logo: Podría ser la botella imitando al traje académico, o solamente el birrete

12 Capítulo 1

 Claim: Nuestro vino te dará todo su sabor y su saber. Tómalo con inteligencia
porque Tú te mereces tener un “Catedrático” en tu casa.

Como colofón, alumnos y profesor rodaron un spot de esta bodega y de
su vino que quedó como material didáctico.

4.1.5. Debilidades y fortalezas detectadas

Al final del curso académico 2012‐2013 se realizó un profundo análisis
de las actividades desarrolladas para reorientar las actividades de los proyectos
del siguiente curso, en el que se alcanzaron estas conclusiones:

Ausencia de conciencia personal e institucional del papel de la
comunicación en la creación de un producto como el vino: Ni los estudiantes
son conscientes de la importancia de esta competencia ni tampoco las
instituciones académicas han hecho nada para potenciarla.

Resistencia inicial a la adquisición de competencias comunicativas: Algunos
estudiantes se resistían a las prácticas comunicativas ante las que sentían pudor
personal e incluso pánico escénico en algunos casos. Este hecho era más llamativo
en los alumnos con estudios previos y de mayor edad que en los alumnos de
grado, más jóvenes e inmaduros.

Tendencia a usar un lenguaje técnico ininteligible para el consumidor: El
enólogo debe aprender a usar un lenguaje desprovisto de tecnicismos para
comunicar mejor su mensaje, como aconsejan Charters and Pettigrew (2006). En
ocasiones, se recurre al lenguaje técnico para aparentar mayor conocimiento
sobre el vino, precisamente es una tendencia más acusada entre los
comunicadores con menor formación.

El enólogo, como comunicador del vino: Ante la ausencia de buenos
comunicadores del vino, el enólogo puede cubrir este papel con excelencia si
conoce sus normas.

4.2. Los frutos de la comunicación

En el curso 2013‐2014, el proyecto ha dado un salto más. Los alumnos
han elaborado dos vinos reales que se han convertido en el regalo institucional de
la Universidad de Cádiz y han participado como protagonistas en un vídeo sobre
su elaboración que será utilizado para promocionar los estudios de Enología de
esta universidad.


Los vinos, uno blanco y otro tinto, fueron elaborados por los alumnos
dentro del programa de la asignatura Prácticas enológicas integradas. Con esta
producción vinícola, se atendía la necesidad de innovación en la docencia de
Enología, con el desarrollo de una práctica real e integral, se buscó la adquisición
de competencias en comunicación para los alumnos, asíc omo la promoción de
estos estudios –los únicos de la especialidad en la Comunidad Autónoma de
Andalucía ‐ y logró un regalo institucional para la Universidad de Cádiz.

El proyecto “Utilización del vino elaborado durante las prácticas de los
alumnos de enología para su embotellado como vino institucional de la UCA, fo‐
mento de sus competencias en comunicación y la publicidad de estos estudios” se
realizó en paralelo al titulado “Comunicar el vino: una experiencia integral de la
enología y la comunicación. En éste último, se recogió toda la actividad en un
vídeo de la elaboración del vino en el que los alumnos han sido los protagonistas,
lo que ha permitido ejercitar y mejorar notablemente sus competencias de
comunicación, sobre todo las necesarias para transmitir mensajes delante de una
cámara.

Los dos proyectos desarrollados durante el curso 2013‐2014 constituyen
una iniciativa de innovación docente transversal que incorpora a la Facultad de
Ciencias y a la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación buscando
sinergias entre ambas en el ámbito de la comunicación del vino. En este proyecto
se ha elegido el nombre de la marca entre todos los participantes, se han descrito
sensorialmente estos vinos caldos y se han realizado los preparativos para la
presentación oficial del producto en sociedad. Para la elección del nombre del
vino se realizó un concurso de ideas y se eligió el nombre “Talentum”. Para
participar en la presentación se ha realizado un concurso entre los alumnos para
ver quien describía mejor los vinos en público, habiéndose elegido dos, uno para
cada vino y utilizando las descripciones realizadas por ellos en la comunicación
posterior del vino.

4.2.1. La elaboración de vino

Además, de la propia elaboración del vino los alumnos participaron en
diferentes actividades directamente relacionadas con adquisición de competen‐
cias comunicativas:
Elección del nombre de los vinos: El nombre del vino se eligió mediante un
consurso de ideas entre los alumnos. Estos tenían que justificar el nombre
propuesto en base a un proyecto comunicativo

14 Capítulo 1

Descripción sensorial de los vinos: La descripción utilizada en la etiqueta y

publicidad del vino fue realizada por los alumnos
Presentación pública del vino y del vídeo promocional: Dos alumnos

participaron en la presentación oficial del vino. Estos dos alumnos fueron elegidos
en un concurso entre todos los alumnos en el que debieron presentar los vinos
ante un tribunal de profesores y periodistas
4.2.2. Elaboración del vídeo promocional

Una experiencia práctica tan completa para los estudiantes de Enología, como
la elaboración de un vino, y la creación de un producto, una marca y una campaña,
para los estudiantes de Publicidad y Relaciones Públicas, es una oportunidad úni‐
ca para mostrar la capacidad de la Universidad de Cádiz para la formación de
alumnos que puedan afrontar la actividad empresarial y el emprendimiento.

La experiencia de Innovación docente ha buscado la mejora del aprendizaje de
los alumnos a través de la vivencia de la práctica fuera del aula, para el desarrollo
de productos reales y tangibles como son el vídeo promocional y las acciones co‐
municativas, en el acompañamiento de la producción de los dos vinos elaborados
por los estudiantes de Enología.

La producción y realización del vídeo titulado “Talentum, experiencia y cono‐
cimiento en la UCA” se orientó en todo momento a acompañar el proceso de en‐
señanza aprendizaje de la práctica de la enología. La planificación de la grabación
del vídeo tuvo en cuenta el carácter del equipo multidisciplinar, de profesores de
diferentes áreas de conocimiento y departamentos, para optimizar la experiencia
del alumnado en relación con la comunicación audiovisual y corporativa.

El diseño de la producción audiovisual se centró en la participación de todos
los colectivos para la elaboración de un vídeo a partir de las aportaciones, opinio‐
nes y experiencias de profesores y alumnos, cuyas voces corales han descrito tan‐
to el contexto del aprendizaje, como los conocimientos técnicos sobre la produc‐
ción de los vinos blanco y tinto. De esta forma, a partir del relato en voz propia del
alumnado y de los expertos y profesionales se puede seguir todo el proceso de
elaboración del vino y sus detalles técnicos.

El uso de la comunicación audiovisual para difundir la experiencia de innova‐
ción docente y la práctica de producción vinícola está estrechamente relacionado
con los objetivos del proyecto y con el destino final del producto resultante.



5. CONSIDERACIONES FINALES

Un proyecto ambicioso y complejo como el presente no siempre obtiene
los resultados previstos pero sitúa los objetivos como retos que describen las ne‐
cesidades futuras y el trayecto a recorrer para atender a las demandas de los es‐
tudiantes y las carencias de los planes de estudio y de las titulaciones.

1.‐ Los proyectos multidisciplinares muestran el potencial sinérgico de la
transversalidad en las intervenciones de innovación docente especialmente cuan‐
do su desarrollo es práctico. A través de estas intervenciones se detectan necesi‐
dades y demandas de las titulaciones, del alumnado y del profesorado para com‐
pletar los objetivos académicos y acercarlos a las empresas y a la sociedad en ge‐
neral.

2.‐Se constata la importancia de la comunicación oral para la formación
de los estudiantes especialmente si entre sus futuras competencias profesionales
se encuentra la necesidad de contacto con los públicos. Las prácticas en este cam‐
po mejoran las capacidades para superar el miedo escénico y conocer las estrate‐
gias para una comunicación eficaz.

3.‐ El vídeo es una herramienta docente de gran importancia en la actua‐
lidad tanto para la investigación, el análisis y la difusión de los resultados de las
actuaciones docentes.

4.‐ La continuidad de los proyectos de innovación, a lo largo de diferen‐
tes convocatorias como es el caso que aquí se presenta, permite la mejora de re‐
sultados por cuando los errores y desviaciones de los objetivos se pueden corre‐
gir en la continuidad de los mismos.

Se pone de manifiesto la necesidad de instruir a los profesionales del sec‐
tor de la enología en comunicación y viceversa, dotar a los profesionales de la co‐
municación corporativa de conocimientos específicos sobre el mundo vitivinícola.

En el caso de los primeros, se hace especialmente importante ya que el
reconocimiento de esta competencia por parte de la OIV abre nuevas posibilida‐
des. Pero sin la formación adecuada estas posibilidades pueden convertirse en un
problema y traer más perjuicios que beneficios a las empresas pues la gestión de
las marcas no puede quedar en manos de personal no cualificado para ello.

A la vista de las experiencias descritas en esta comunicación, así como de
cara a la nueva definición del perfil profesional del enólogo, hay que comenzar a

16 Capítulo 1

plantear la incorporación de la comunicación al currículum de la titulación. Así

como, la recomendación y exigencia por parte del sector enológico de formación
específica en el ámbito de la comunicación para poder desarrollar este campo de
trabajo

A modo de conclusión se sugieren los siguientes contenidos para la
asignatura Comunicación del vino:

 Técnicas de oratoria y discursos en público
 Características de los diferentes medios de comunicación y formatos
 Comunicación en televisión y vídeo
 Construcción del mensaje
 La comunicación de las experiencias y las emociones
 Comunicación corporativa
 La función de la comunicación
 Técnicas de marketing

Todo ello permitirá a los futuros enólogos aproximarse a los conceptos
básicos de la comunicación, contribuir a la construcción de marca e
identidad del vino, en coordinación con los profesionales de marketing y
comunicación.

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vinícolas de Mancha y Valdepeñas” En Estudios Agrosociales y Pesqueros, n.º 197, 2002
(pp. 179‐204).


1
Evaluación del cambio
actitudinal a partir de
metodologías áulicas
innovadoras en ciencias
Erica González‐Sánchez; Mª Del Carmen Acebal y Vito Brero (Universidad
de Málaga ‐España‐)
Este capítulo presenta el proceso de evaluación ex post facto de una propuesta me‐
todológica innovadora para la enseñanza de las ciencias en educación secundaria
post‐obligatoria.

A lo largo del texto, se describe brevemente el diseño y puesta en práctica de dicha
propuesta y la primera evaluación realizada durante y tras su implementación,
para continuar luego con el grueso del trabajo, referido a un segundo proceso de
evaluación una vez transcurrido un año de la implementación, con objeto de valo‐
rar la influencia de la misma en el alumnado, en cuanto a la permanencia del
aprendizaje, así como en la promoción de actitudes positivas hacia el medio.

1. Fundamentación teórica
Enseñar ciencias es algo más que enseñar conceptos y teorías. A pesar de ello,
los currículos de ciencias se han centrado de manera habitual sobre todo en los
contenidos conceptuales (Acevedo et al., 2005), es decir, en el “saber”, mientras
que la realidad ha puesto de manifiesto la necesidad de incluir contenidos de tipo
procedimental, “saber hacer”, y actitudinal, “saber ser”. Nuestra propuesta
metodológica consideró, por tanto, esta forma de agrupar los contenidos,
realizada por M.D. Merril (1983), recogida por César Coll (1986) y adoptada por

2 Capítulo 1

los currículos oficiales, la cual constituye una clasificación aparentemente sencilla

que, sin embargo, es de una gran potencialidad pedagógica, ya que diferencia
claramente los contenidos de aprendizaje según el uso que de ellos debe hacerse
(Zabala et al., 2000). Asi mismo, se centró en la promoción de contenidos
actitudinales, los cuales pretenden despertar el interés de los estudiantes hacia la
actividad científica, que desarrollen un interés crítico por dicha actividad,
generando actitudes que les permitan valorar el papel que la ciencia juega en
nuestras vidas, pre‐parando así el camino para que, en el futuro, puedan
participar colectivamente en la solución de los problemas con que se enfrenta la
sociedad de la que forman parte (Furió et al., 2001).

Se emplearon diversas metodologías áulicas, algunas de ellas innova‐doras
para la enseñanza de las ciencias y la educación ambiental, como fueron las
actividades de role‐playing o juegos de roles, cuyas ventajas educativas ya han
sido puestas de manifiesto por estudios anteriores (McSharry & Jones, 2000; Si‐
moneaux 2001 y 2008). Entre otras consideraciones iniciales, se valoró que este
tipo de metodología permitiera el diseño de actividades a partir de situaciones de
la vida real que, como señalan Prieto et al. (2012), ofrecen oportunidades para el
desarrollo de los aprendizajes deseados, para formular problemas, seleccionar
información relevante y analizarla, desarrollar los conceptos científicos implica‐
dos, la formulación de hipótesis y conclusiones, etc.

Finalmente, el grueso del trabajo se centra en el impacto de este tipo de meto‐
dologías en la permanencia del aprendizaje a medio‐largo plazo y, principalmente,
en la promoción de actitudes positivas que contribuyan a la formación de ciuda‐
danos comprometidos socio‐ambientalmente que, como pone de manifiesto Mar‐
co‐Stiefel (2000; citado por Campaner y DeLonghi, 2007), tengan la capacidad crí‐
tica y reflexiva que les permita analizar el mundo que les rodea, evaluar la infor‐
mación recibida, ser conscientes del impacto de las actuaciones, tanto ajenas co‐
mo propias, y hábiles para mantener opiniones argumentadas a la hora de tomar
decisiones.
2. Diseño y puesta en práctica de la propues‐ta metodoló‐

gica
La intervención didáctica a la que se refiere el presente capítulo se enmarca en
la materia Ciencias para el Mundo Contemporáneo (CMC) de 1º de bachillerato,
específicamente en el Bloque 4 de Contenidos: Hacia una gestión sostenible del
planeta. Se llevó a cabo en el I.E.S. Torre Atalaya de Málaga, durante el tercer
trimestre del curso académico 2012/13, abarcando 9 sesiones (3 sesiones por
semana). Los destinatarios, un total de 59 alumnos y alumnas, pertenecían a las

Evaluación del cambio actitudinal a partir de metodologías áulicas

innovadoras en ciencias 3

especialidades de Ciencia y Tecnología (27) y Ciencias Sociales (38). Teniendo en
cuenta las diferencias en el alumnado de ambos grupos en cuanto a motivaciones
e intereses ‐entre otros aspectos‐, una de las preocupaciones iniciales en el diseño
fue, como apunta Gil (1991), saber seleccionar contenidos adecuados que den una
visión correcta de la ciencia y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de
interesarles. Tras el trabajo previo de investigación a este respecto, el diseño se
apoyó en las cuatro dimensiones que, según Prieto et al. (2012), ayudan a la
selección de contenidos: dimensión de tipo práctico, dimensión referida al
conocimiento, “enseñar a pensar” y, por último, una dimensión relativa a la ciencia
como un saber en el mundo que, junto con la tecnología, forma parte de la
herencia cultural que se transmite de generación en generación. Así, los objetivos
didácticos de nuestra propuesta, diseñada según los preceptos de una unidad
didáctica, se orientaron hacia: 1) la identificación y análisis de los distintos modelos
de desarrollo desde una perspectiva internacional, nacional y autonómica, atendiendo
a su impacto en el medio físico y biológico, áreas de actuación y medidas correctoras,
valorando la importancia de la cooperación internacional en el marco de la sostenibi‐
lidad; 2) la comprensión del significado de la huella ecológica global, nacional e indi‐
vidual, analizando posibles diferencias en los niveles de consumo y fomentando la to‐
ma de conciencia sobre la necesidad de adoptar medidas para reducir los niveles
elevados; y se orientó, además, hacia la promoción de la creatividad, el trabajo en
equipo, la capacidad para expresarse en público, el aprendizaje autónomo y la utiliza‐
ción de métodos de investigación apropiados ‐entre otras competencias del alumna‐
do‐.

El trabajo diario en el aula se basó en la participación activa del alumnado,
pues tal y como señalan autores como Campanario y Moya (1999) ‐entre otros‐, el
modelo de enseñanza por transmisión, centrado en el currículo o en el profesora‐
do como generador de conocimiento parece no ser el óptimo para la educación
científica. Atendiendo a ello, se trató de promover en todo momento la exposición
de opiniones y puntos de vista del alumnado, a través de frecuentes lluvias de
ideas y puestas en común, con objeto de fomentar también de este modo el
cambio actitudinal, ya que, según autores como Kelman (1978; citado por Bene‐
gas y Marcén, 1995), el punto desencadenante de dicho cambio actitudinal se
produce cuando aparecen discrepancias entre lo que el individuo piensa y la
información nueva que le llega de la realidad en la cual está inmerso, entre sus
actitudes y las actitudes de otras personas relevantes de su grupo familiar o
social, o entre sus acciones y sus escalas de valores.

La propuesta pedagógica se orientó tanto hacia el aprendizaje autónomo del
alumnado, como hacia el trabajo en equipo y también a la utilización de métodos
de investigación apropiados, empleando para ello de manera habitual las

4 Capítulo 1

tecnologías de la información y de la comunicación. Se incluyeron actividades

para fomentar la capacidad de expresarse correctamente en público
(exposiciones orales, debates) y estimular el interés y el hábito de lectura en el
alumnado (análisis de documentos, búsquedas bibliográficas) y se focalizó de
manera especial en las dos propuestas innovadoras, basadas en actividades de
role‐playing: exposiciones orales teatralizadas en grupos medianos (de entre 8 y
12 participantes por grupo), y el juego de rol, dirigido al gran grupo (cada
especialidad por separado).
3. Evaluación del diseño y la puesta en práctica

En este primer proceso de evaluación del diseño y la puesta en práctica de la
propuesta metodológica, así como del aprendizaje del alumnado durante su im‐
plementación, se emplearon diversos instrumentos de evaluación.

 Diario de clase: en el que se realizó una descripción detallada de cada una de
las sesiones llevadas a cabo, incluyendo las reflexiones y percepciones del do‐
cente en relación a las actividades realizadas.
 Observadores externos: se contó con las anotaciones de dos observadores ex‐
ternos, uno de ellos presente en todas las sesiones y otro que acudió a 5 sesio‐
nes de las 9 que conformaron la intervención.
 Grabaciones de vídeo de las actividades de role‐playing: las exposiciones orales
teatralizadas y el juego de rol se grabaron en vídeo para facilitar la evaluación
de las mismas, al poder analizarlas a posteriori con mayor pro‐fundidad que al
momento de su realización.
 Cuestionario de evaluación de la propuesta metodológica: que el alumnado
participante contestó, de manera anónima, al finalizar la puesta en práctica
(en la novena y última sesión de la misma). Se estructuró en dos partes dife‐
renciadas: la primera, conformada por escalas tipo Likert, bien con 5 grados
de acuerdo/desacuerdo (en relación a los contenidos: comprensión, interés,
actualidad…, los recursos proporcionados: material audiovisual, bibliogra‐
fía/webgrafía recomendada… y el desempeño de la labor docente en el aula),
bien con puntuaciones del 1 al 10 (para valorar la dificultad de las actividades
realizadas, el grado de satisfacción con las mismas y la contribución de éstas al
auto‐aprendizaje); la segunda, incluyendo preguntas abiertas para conocer las
preferencias del alumnado en cuanto a las actividades y la aportación de éstas
a su vida cotidiana, los motivos por los que pudieran haber quedado posibles
dudas y otras opiniones o percepciones que el alumnado quisiera compartir o
destacar por cualquier motivo.



3.1 Análisis de los datos obtenidos
Durante la revisión del diario de clase, se llevó a cabo la categorización de la

información recogida, destacando aspectos relacionados con la motivación e
implicación del alumnado frente a cada una de las actividades propuestas y su
participación en el desarrollo de las mismas. Estos datos se completaron con las
anotaciones realizadas por los observadores externos y las grabaciones de las ex‐
posiciones teatralizadas y el juego de rol, las cuales posibilitaron la caracteriza‐
ción de dichas actividades en términos de participación, motivación, grado de
preparación y trabajo previo de los contenidos.

Respecto a los cuestionarios, las respuestas obtenidas en las preguntas cerra‐
das (escalas numéricas) se analizaron mediante aproximación estadística, seña‐
lando, en cada ítem, el porcentaje de alumnado para cada grado de la escala. A
partir de estos resultados, se determinaron los ítems mejor valorados y se señala‐
ron las actividades consideradas de manera más positiva por parte del alumnado.
En el caso de las preguntas abiertas, se realizó un conteo de las preferencias indi‐
cadas por el alumnado en relación a las actividades (las de mayor y menor impac‐
to e interés para ellos) y se establecieron categorías respecto a las aportaciones a
su vida cotidiana, los motivos por los que pudieran quedar posibles dudas en re‐
lación a los contenidos trabajados y otras opiniones/percepciones manifestadas
por el propio alumnado.
3.2 Resultados
Según la información analizada en el diario de clase y las aportaciones de

observadores externos, se evidencia que el alumnado se mostró, por lo general,
bastante participativo. En las lluvias de ideas, debates y discusiones espontáneas
en el aula, se registraron numerosas intervenciones de gran diversidad de
alumnado, siendo muy pocas las ocasiones en las que fue necesario plantear
cuestiones individualizadas para promover la participación en algún caso
concreto en que no se realizaron intervenciones de manera autónoma. Las
actividades de expresión oral teatralizada y el juego de rol, se señalaron
especialmente por suscitar mayor interés en el alumnado, lo cual se tradujo en
una gran implicación y un elevado grado de motivación (tanto en la fase de
preparación, como en el desarrollo de las actividades propiamente dichas).

Ello se puso de manifiesto también al analizar las grabaciones de vídeo y, del
mismo modo, en los resultados obtenidos en los cuestionarios de evaluación de la
propuesta, en los cuales destacó el éxito de ambas metodologías (especialmente
del juego de rol) por tratarse de actividades más “novedosas, creativas y origina‐

6 Capítulo 1

les” con las que aprendieron “cosas útiles para la vida cotidiana” y tuvieron “opor‐
tunidad de investigar cuestiones de actualidad”, según algunas de las descripciones
y respuestas del alumnado en las preguntas abiertas.

En cuanto a los resultados de las escalas, estas mismas actividades (expresio‐
nes orales teatralizadas y juego de rol) presentaron las mayores puntuaciones en
relación al grado de satisfacción (de 8 a 10). Se considera oportuno destacar, así
mismo, que recibieron puntuaciones bastante similares (de 7 a 10) en el grado de
contribución al aprendizaje en un 96% de los casos, a pesar de presentar un ele‐
vado grado de dificultad según el propio alumnado encuestado, ya que otorgaron
puntuaciones considerablemente menores (de 3 a 5, siendo 1 el más difícil y 10 el
más fácil) en un 97,5% de las respuestas dadas.
4. Evaluación ex post facto del cambio actitudinal en el

alumnado
Con objeto de valorar el impacto de la propuesta metodológica descrita ante‐
riormente en la promoción de actitudes positivas en el alumnado así como en la
permanencia del aprendizaje a medio‐largo plazo, se realizó un estudio retrospec‐
tivo durante el curso académico posterior a la puesta en práctica, una vez trans‐
curridos entre 10 y 12 meses de la misma.

El instrumento empleado para esta evaluación ex post facto fue un breve
cuestionario con 4 preguntas abiertas referidas a: 1) lo que el alumnado recuerda,
en términos generales, sobre el trabajo realizado durante la implementación de la
propuesta metodológica; 2) los motivos por los que se considera que se recuerda
tanto/tan poco, según sea el caso particular; 3) la/s actitud/es y
comportamiento/s que han cambiado en la vida cotidiana del alumnado; 4) otras
cosas positivas aportadas por el trabajo realizado en aquel momento a la
situación actual en la que se encuentra el alumnado al momento de responder al
cuestionario.
4.1 Análisis de los datos obtenidos
Al tratarse de preguntas abiertas, el análisis de la información recibida

comenzó con la categorización de las respuestas en cada uno de los ítems
planteados: 1) actividades que el alumnado recordó haber realizado con total
seguridad, cosas que se recordaban vagamente, percepción de no recordar
muchas de las cosas que se hicieron; 2) las causas de que se recordaran
determinadas actividades de manera especial, los motivos por los que pudieron



haber olvidado algunas cosas o, por el contrario, de que se recordaran muchas
otras; 3) la/s actitud/es y comportamiento/s que han cambiado en su vida
cotidiana en relación al transporte, al ahorro doméstico (energía, agua y
residuos), al interés por mantenerse informado sobre cuestiones de actualidad y
por informar a las personas de su entorno cercano; 4) otras cosas positivas que la
intervención didáctica les aportó en su relación con el medio ambiente, la
capacidad para expresarse en público, aptitudes y actitudes para el trabajo en
equipo y/o el aprendizaje autónomo.

Posteriormente, se realizó un estudio estadístico computarizado (emplean‐do
para ello una hoja de cálculo) y se extrajeron datos numéricos, expresados en
porcentajes y agrupados en gráficos, para cada una de las categorías
correspondientes a los cuatro ítems analizados.
4.2 Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada ítem:

1) Lo que el alumnado recuerda, en términos generales, sobre el trabajo
realizado durante la implementación de la propuesta metodológica:

De todos los encuestados, tal y como se muestra en el gráfico de la página
siguiente (Figura 4.2.1), tan sólo un 18,6% manifiesta acordarse de poco, mientras
que el resto se reparte, casi a partes iguales, el recordar bastante y recordarlo
todo/casi todo (44,19% y 37,21% respectivamente).

Figura 4.2.1 Valoración del alumnado sobre el grado de perma‐nencia de su propio

aprendizaje

8 Capítulo 1

En cuanto a las actividades propiamente dichas, como muestra el gráfico de

barras de la Figura 4.2.2, el 58,14% del alumnado encuestado señala que recuerda
especialmente el juego de rol y el 55,81% alude de manera explícita a las
exposiciones orales teatralizadas, siendo éstas las dos propuestas metodológicas
que tuvieron mayor impacto en el alumnado participante, en lo que a sus
recuerdos sobre la unidad didáctica trabajada se refiere.

Figura 4.2.2 Actividades que el alumnado recuerda haber trabajado durante la

intervención didáctica
Se observan, además, los porcentajes obtenidos para el resto de actividades,

oscilando entre el 40% y el 14% y siendo mayores los correspondientes a las ac‐
tividades interactivas (test online) y visuales (vídeo y ppt).

2) Los motivos por los que se considera que se recuerda tanto/tan poco, según
sea el caso particular:

Entre las causas que el alumnado menciona como responsables de que recuerden
en gran medida los contenidos trabajados durante la intervención didáctica,
destacan el rol activo del alumnado (46,51% de los encuestados) y la naturaleza
dinámica y visual de las actividades realizadas (44,19%), en las que había además
que reflexionar y no sólo memorizar (30,23%).




En el gráfico siguiente (Figura 4.2.3) se reflejan además otras causas señaladas
en menor proporción, como son: actividades basadas en situacio‐nes reales
(16,28%), actividades numerosas (13,95%) y, finalmente, la ausencia de examen
(6,98%) tal y como se recogía en el comentario de un alumno, quién manifestaba:
«Me acuerdo de muchas cosas porque el año pasado no fue estudiar y “vomitarlo” en
el examen, fueron trabajos interactivos (…) y no sólo el típico libro de clase».

Figura 4.2.3 Causas que favorecen el recuerdo, según las percepciones del alumnado
encuestado
Por otro lado, en los casos en los que se reconoce recordar poco sobre la uni‐dad
didáctica trabajada, se atribuye esta situación al hecho de no haber vuelto a
trabajar los contenidos desde su puesta en práctica.

Para concluir con éste ítem, cabría tener en cuenta un aspecto relacionado con
el interés y motivación del alumnado por la materia, recogido en uno de los
cuestionarios recibidos en el que se señala, refiréndose al alumnado en términos
generales, que «estamos acostumbrados a estudiar para aprobar, no para
aprender».

3) La/s actitud/es y comportamiento/s que han cambiado en la vida cotidiana
del alumnado:

La mayoría del alumnado encuestado menciona la toma de conciencia sobre sus
propios hábitos de consumo y los de su hogar, en especial sobre el gasto de agua y
el consumo energético (53,49% y 51,16% respectivamente); en relación a ello,

10 Capítulo 1

muchos comentan que prestan una mayor atención a la aplicación de medidas

reductoras de la que prestaban con anterioridad y un 46,51% del alumnado
encuestado reconoce haber incrementado el reciclaje en sus hogares a partir de la
intervención didáctica.

Figura 4.2.4 Cambios de actitud/es y comportamiento/s del alumnado, observados

por ellos mismos
Continuando con los datos recogidos en el gráfico de la página anterior

(Figura 4.2.4), se advierte que en el 20,93% de los casos, el alumnado pone de
manifiesto la preocupación por transmitir información a las personas de su
entorno, con objeto de cambiar su actitud y mejorar sus hábitos de consumo,
siendo un poco menor el porcentaje de encuestados (9,30%) que señalan de
manera explícita su interés por mantenerse informado a sí mismos acerca de
cuestiones de actualidad y, en un caso puntual, una alumna destaca la apari‐ción
de un comportamiento que considera positivo hacia el medio y que surge como
resultado del mencionado proceso de búsqueda de información: comenzar a
comprar productos naturales sin envasar o elegir los envases de menor tamaño
(etiquetado con un 2,33% en el gráfico).

Finalmente, tres alumnos (6,98% del total de encuestados) reconocen no
haber detectado ningún cambio de actitud y/o comportamiento tras la
experiencia didáctica. En uno de los casos, no se especifica cuál podría ser el



motivo; en los otros dos, se comenta que en sus hogares ya se tomaban medidas
de reducción de gastos (energético y de consumo de agua) y que se reciclaba con
anterioridad al trabajo realizado en la propuesta metodológica en estudio, con lo
que se sigue haciendo igual tras la misma.

4) Otras cosas positivas aportadas por el trabajo realizado en aquel momento a la
situación actual en la que se encuentra el alumnado al momento de responder
al cuestionario:

Entre las cosas positivas que el alumnado encuestado considera que el trabajo de
esta unidad les ha aportado a su vida actual, se señalan muchos y muy variados
aspectos, tal y como queda resumido en la Tabla 4.2.1 (que se muestra en la pági‐
na siguiente), entre ellos:

 ayuda para el presente curso académico (dimensión propedéutica),
 favorecer/mejorar el trabajo en grupo/equipo,
 aprender cosas "de la vida",
 poner en práctica en la realidad lo que se trabajó en el aula…

Pero lo más destacado en la gran mayoría de las respuestas obtenidas, es la toma
de conciencia sobre las acciones propias y sus consecuencias (manifestada en un
60% de las encuestas recibidas) y los cambios conductuales en favor del medio
ambiente (señalados en un 50% de los casos).
Tabla 4.2.1 Categorización de las respuestas dadas por el alumnado a la pregunta

referida al ítem 4:
● Aprender de manera diferente aumentó mi inte‐

INNOVACIÓN 27,91%
rés por la materia
● Ayuda para este año (2º bachillerato) para la
PROPEDÉUTICA 23,26%
asignatura de CTMA
● Favorecer cohesión en el grupo 6,98%
HABILIDADES‐ ● Mejorar capacidades para el trabajo en equipo 16,28%
CAPACIDADES ● Incrementar habilidad de exposición oral e in‐
25,58%
tercambio de información con los compañeros
● Conocimientos útiles sobre un tema muy poco
COMPETENCIA 11,63%
conocido hasta el momento
CIUDADANA
● Aprender cosas de la vida y posibilidad de po‐ 16,28%

12 Capítulo 1

nerlas en práctica en la realidad

● Comprender diferencias en el consumo de dis‐
6,98%
tintos países según su nivel de desarrollo
CONCIENCIA‐ ● Toma de conciencia sobre nuestras propias ac‐
60,47%
REFLEXIÓN ciones y sus consecuencias
● Cambios conductuales en favor del medio am‐
51,16%
biente

4.3 Conclusiones preliminares
La investigación cualitativa llevada a cabo a partir de esta primera puesta en

práctica de la propuesta metodológica nos ha permitido recabar informa‐ción
muy interesante acerca de la percepción del alumnado sobre la influencia de la
misma en su propio aprendizaje.

Los datos obtenidos a partir de dicha información, los cuales han sido
presentados en los apartados anteriores de este capítulo, apuntan hacia un
impacto del juego de rol y las exposiciones orales teatralizadas ‐como
metodologías áulicas innovadoras en la enseñanza de las ciencias‐ que podría
considerarse, a priori, bastante favorable, en relación tanto a la permanencia del
aprendizaje como a la promoción de actitudes y compor‐tamientos positivos hacia
el medio.

Se considera, por tanto, que esta primera experiencia podría constituirse
como punto de partida para una investigación en profundidad sobre la
potencialidad de dichas metodologías en la enseñanza de las ciencias y, más
concretamente, en la Educación Ambiental en el aula de secundaria (obligatoria y
post‐obligatoria), lo que será objeto de discusión en futuros trabajos.

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1
La evaluación en competencias:
El Estudio del Caso aplicado a la
formación de alumnos en
Prevención y Seguridad en
Construcción
Sara Gutiérrez González (Universidad de Burgos –España‐)
Verónica Calderón Carpintero (Universidad de Burgos –España‐)
Ángel Rodríguez Sáiz (Universidad de Burgos –España‐)

Este trabajo desarrolla una experiencia realizada por un grupo de profesores en la
Asignatua de Prevención y Seguridad en el Grado de Arquitectura Técnica en la
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos, utilizando como método
de trabajo el Estudio del Caso.
Se analiza la adecuación de esta técnica pedagógica a las necesidades del proceso
de enseñanza‐aprendizaje de una disciplina de caráter técnico, destacando las
posibilidades que ofrece para la formación integral del alumno.
Por otra parte, se enfatiza la participación directora del profesor orientando el
proceso y aportando los recursos necesarios para crear un contexto profesional
en el que el alumno trabaje como experto.
Se hace referencia a la experiencia concreta, los procesos seguidos, la metodología
utilizada, los indicadores de evaluación, y las conclusiones.
1. El Método del Caso como metodología de trabajo en la

formación universitaria
El Método del Caso, también denominado Estudio de Casos, es una técnica
educativa utilizada como metodología de trabajo en los procesos de enseñanza‐
aprendizaje, orientados a la formación de los alumnos en el desarrollo de
competencias, de acuerdo con los criterios de la Convergencia Europea del
Espacio Europeo de Educación Superior. Esta técnica, permite aplicar los
conocimientos teóricos adquiridos por los alumnos a situaciones reales, con el
objetivo de encontrar soluciones profesionales eficientes a los casos propuestos

2 Capítulo 1

(Stake, 1995; Yin, 1984), de forma que, una vez que los alumnos adquieren las
competencias inherentes a su Titulación, los docentes pueden diseñar actividades
y experiencias para poner en práctica las mismas (De Miguel, 2005, p.13).
Para el alumno universitario, trabajar en la técnica del Estudio de Casos es una
forma innovadora de adquirir conocimientos, muy alejada de los estereotipos
educativos tradicionales, al integrar procesos de participación en los que el
alumno se convierte en sujeto activo de su propia formación (Sarramona, 1999,
p.30).
Por otra parte, la aplicación de conocimientos y habilidades en la gestión de
los casos propuestos, permite al alumno analizar situaciones reales complejas en
las que los hechos están relacionados entre sí, fomentando el análisis desde
múltiples puntos de vista y la toma de decisiones viables y objetivas como
profesionales expertos (Álvarez y San Fabián, 2012; Yacuzzi, 2005).
La propia técnica del Método del Caso lleva también implícita una componente
investigadora (Martínez Carazo, 2006, p.167), por lo que su aplicación infiere en
el alumno un primer contacto con la investigación aplicada (Cepeda, 2006, p.79),
ya que la metodología utilizada propone casos semejantes a los que se dan en la
realidad profesional, comprometiendo al alumno en la búsqueda de soluciones a
partir de técnicas investigadoras como la revisión bibliográfica, la gestión de la
información, la observación de los fenómenos y procesos y la búsqueda de la
verdad, que en el Estudio del Caso supone encontrar las soluciones más eficientes
desde el punto de vista técnico, económico y ético.
Para el profesor universitario el Estudio de Casos es una herramienta de
calidad que permite visualizar la trayectoria del alumno en su proceso de
formación, y constituye un indicador eficaz del proceso de enseñanza y
aprendizaje en la adquisición de competencias generales y específicas de una
profesión. Permite además orientar la formación por objetivos, seleccionar los
contenidos, ajustarlos al tiempo disponible y coordinarlos con otros docentes de
disciplinas complementarias transversales afines.
Por su naturaleza, la metodología del Estudio de Casos le permite al profesor
mantener la atención y el entusiasmo de los estudiantes mediante el estudio y el
entrenamiento en perfiles científicos o profesionales, fomentando el aprendizaje
independiente y los valores y actitudes éticas y profesionales (Flores y Veleros,
2010).
Como técnica de trabajo en la formación de alumnos universitarios, el Estudio
de Casos se ha utilizado en disciplinas como Educación Primaria (Núñez, Rienda,
2010) (Ruiz, Anguita y Jorrín, 2006), Economía de la Empresa (Cepeda, 2006) o
Ciencias Experimentales (Mellado, Blanco y Ruiz, 1999), pero también es un
método eficaz para la formación de alumnos en carreras técnicas (Menéndez et
al., 2003), como se muestra en la experiencia de su aplicación al proceso de
enseñanza‐aprendizaje de la Asignatura de Prevención y Seguridad en la

La evaluación en competencias: El Estudio del Caso aplicado a la formación de

alumnos en Prevención y Seguridad en Construcción 3

Titulación de Grado en Arquitectura Técnica en la Escuela Politécnica Superior de
la Universidad de Burgos expuesta en este trabajo.
2. El Método del Caso en la Asignatura de Prevención y

Seguridad en la Construcción
La formación de alumnos en disciplinas de carácter técnico precisa de métodos de
trabajos prácticos, en los que el alumno pueda poner en valor los conocimientos
teóricos adquiridos en relación con la experiencia. El alumno tiene que percibir
que su formación teórica le cualifica para afrontar con solvencia las situaciones
reales complejas a las que se va a tener que enfrentar en su práctica profesional, y
el Estudio del Caso es una buena técnica educativa para llevar a cabo este
propósito.
Por otra parte, el docente debe situar al alumno en una dimensión virtual que
le permita establecer una composición de conjunto lo más cercana posible a la
realidad a la que, inevitablemente, se va a tener que enfrentar cuando ejerza su
profesión, ya que “el ámbito universitario es, además, el escenario que prepara
para abordar el mundo profesional” (Villa y Poblete, 2007, p.236).
De esta forma, el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el Estudio de
Casos, se completa trabajando en dos dimensiones perfectamente definidas:
 Una sólida formación teórica en los conocimientos específicos de la materia
que se estudia, en nuestro caso la normativa aplicable a los procesos
constructivos en las Obras de Edificación en materia de Prevención y
Seguridad, y las metodologías para la Evaluación y Gestión de los Riesgos
inherentes a ellos.
 Una puesta en práctica de estos conocimientos y recursos formativos a
situaciones virtuales, tomando como referencia casos prácticos semejantes a
los que se dan en la realidad, en los que el alumno debe tomar decisiones para
su gestión como profesional experto y como responsable último de la
seguridad de la obra.
Desde un punto de vista estratégico, el Método del Caso se configura para el
docente como una excelente herramienta en la formación de los alumnos como
Coordinadores de Seguridad y Salud en la ejecución de los trabajos o como
Técnicos en Prevención y Seguridad, ya que el propósito del proceso de
enseñanza‐aprendizaje en estas disciplinas es conseguir profesionales capaces de
gestionar con solvencia situaciones críticas de seguridad que puedan surgir en el
desarrollo de los procesos constructivos de una Obra de Edificación.
Por otra parte, el Método del Caso se adapta muy bien a las necesidades
formativas de los alumnos que tienen que afrontar la gestión de una Obra de
Edificación en la que confluyen a la vez múltiples actividades y oficios en la
ejecución de los trabajos y en la que seguro van a surgir interacciones entre ellos.

4 Capítulo 1

Las situaciones cotidianas del día a día o las extraordinarias que puedan aparecer
de forma súbita e inesperada, deben ser gestionadas con rapidez y eficiencia para
evitar que el riesgo se convierta en accidente.
La formación de un profesional implica implementar programas de actuación
en los que se fomente el aprendizaje a través de “habilidades metacognitivas que
le permitan interrogar, analizar, conocer, evaluar y modificar su propia práctica
desde un punto de vista profesional, moral y social (Medina, Jarauta e Imbernon,
2010).
2.1 El desarrollo de las competencias personales del alumno me‐

diante el Método del Caso
El Método del Caso permite la puesta en práctica de las habilidades personales o

adquiridas del alumno, asumiendo un papel activo en el análisis de situaciones
semejantes a las que puede encontrar en su vida profesional futura como
responsable de la Obra de Edificación.
En materia de seguridad, el futuro profesional debe poner en valor los
conocimientos específicos sobre prevención en la ejecución de los diferentes
procesos constructivos de una Obra de Edificación, pero, al mismo tiempo, debe
simultanear esta actividad con el resto de trabajos que se suceden en la obra
(ejecución de las diferentes fases del proyecto, organización del centro de trabajo,
gestión económica, gestión del personal, etc.). La propuesta de una situación en la
que pueden aparecer riesgos inherentes al proceso constructivo, posiciona al
alumno en una realidad virtual y le incentiva a actuar con un enfoque profesional,
analizando cada una de las situaciones críticas que puedan acontecer.
En esta situación, el alumno percibe la Obra de Edificación como un todo
formado por elementos singulares que se interrelacionan entre sí, en muchos
casos confusos y contradictorios, pero semejantes a los que pueden surgir en la
vida real.
Si bien en un primer momento puede encontrar una cierta dificultad para
acomodarse a la situación expuesta, inevitablemente y de forma refleja va a
comenzar a identificar los diferentes componentes del caso, poniendo en práctica
los recursos recibidos en su formación teórica, “consiguiendo un nivel superior en
el desarrollo humano como base justamente para la independencia en la toma de
decisiones, la responsabilidad personal y la realización autogestionada de las
acciones”. (Alsina et al., 2011). De esta forma, comprueba cómo lo aprendido tiene
una utilidad práctica y le permite elaborar estrategias de actuación personales
expertas, con el objetivo de encontrar la solución más adecuada para gestionar
eficientemente el caso.



2.2 El Método del Caso en el desarrollo de estrategias de trabajo
colaborativo en la gestión de los procesos constructivos
Una segunda utilidad del Método del Caso aplicado a la formación en disciplinas
de carácter técnico lo encontramos en el desarrollo de competencias
colaborativas, ya que puede orientarse al trabajo en grupo y a la cooperación
entre alumnos.
En éste ámbito, el Método del Caso fomenta la participación y el diálogo entre
iguales, siendo el debate un medio idóneo para llegar a soluciones consensuadas
con una perspectiva multidisciplinar.
Una de las características de las disciplinas técnicas es la variedad de
soluciones que se pueden adoptar para resolver un problema único. El análisis del
caso propuesto por parte del grupo, permite poner en común los diferentes
puntos de vista y fomenta el diálogo conjunto entre expertos, produciéndose
interacciones que facilitan su gestión y resolución. Se ponen en común opiniones
distintas, enfoques diferentes, análisis realizados desde varias perspectivas y,
sobre todo, recursos informativos que permitan la búsqueda de soluciones
eficientes a los casos planteados (Wilson, 1995, p.27).
En este contexto, el grupo de trabajo comparte la responsabilidad común de
interaccionar entre iguales, implicándose en el objetivo de encontrar las
soluciones más adecuadas al caso propuesto por el profesor. En definitiva, sin
darse cuenta, los integrantes del grupo son sujetos activos del proceso de
resolución del caso y, al mismo tiempo, son constructores de su propio
aprendizaje.
2.3 El Método del Caso en el desarrollo de estrategias de

formación en valores
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, el Método del Caso también puede

utilizarse para formar a los alumnos en valores, mediante el compromiso personal
y colectivo en la búsqueda de soluciones a los problemas, tomando como
referencia los valores humanos, la ética y el compromiso personal, todos ellos
orientados a la práctica profesional (Bolívar, 2005).
En la Asignatura de Prevención y Seguridad los docentes mostramos una
especial dedicación a la actuación ética en las decisiones técnicas, ya que éstas
pueden comprometer directamente a la salud de las personas que participan en
las diferentes unidades de obra.
Uno de los objetivos principales de la Asignatura de Prevención y Seguridad es
que el alumno entienda que ambos conceptos son dos herramientas de trabajo
que deben estar presentes en la puesta en práctica de los conocimientos técnicos
que adquiere en otras asignaturas de estricto carácter constructivo, de modo que

6 Capítulo 1

las soluciones planteadas en cada caso concreto deben estar condicionadas por la
necesaria aplicación de las adecuadas medidas preventivas, que eviten que los
riesgos se materialicen en accidentes.
El alumno debe adquirir una sensibilidad tal que le permita observar la Obra
de Construcción, como un conjunto integrado en el que la seguridad de los
trabajadores debe condicionar los aspectos técnicos y económicos, aportando
soluciones eficientes que los hagan compatibles.
Al mismo tiempo, se pretende que el alumno consiga un conocimiento general
de la normativa en materia de prevención, y específico de la normativa aplicable
al Sector de la Construcción, pero compatibilizando los aspectos técnicos con el
fomento del “sentido común” como cualidad humana para obrar con criterio y
prudencia. Por ello, la educación en valores, la formación y el conocimiento son
elementos esenciales en esta disciplina.
Desde esta perspectiva, el Estudio del Caso permite configurar “una formación
curricular universitaria ética” (Pérez Herranz, 2006), de forma que el alumno
pueda tomar decisiones técnicas eficientes pero poniendo en valor la seguridad
de los sujetos implicados, frente a soluciones inseguras o económicamente más
ventajosas.
2.4 El Método del Caso en el desarrollo de competencias

transversales de carácter social
En una Obra de Edificación confluyen múltiples circunstancias relacionadas

entre sí tales como la gestión del personal, la organización del trabajo, la gestión
técnica y económica del proyecto de ejecución, la interacción entre empresas o la
organización de la seguridad. Esta perspectiva tan compleja obliga a formar
técnicos con una visión general del proceso constructivo y una capacidad de
gestionar procesos multivariable que coinciden o se suceden en el tiempo
(Cebreiro y Fernández, 2004, p.667). Para la formación de futuros profesionales
expertos en Prevención y Seguridad el Método del Caso permite trabajar con
todas las circunstancias que aparecen en una Obra de Edificación, lo que obliga al
alumno a trabajar con una visión competencial transversal.
En este ámbito, el alumno que analiza el caso específico referido a la
Prevención y Seguridad en la obra debe también relacionar estas situaciones con
los conocimientos adquiridos en otras disciplinas tales como Construcción,
Estructuras, Instalaciones, etc. De igual forma, debe desarrollar y poner en
práctica otras actitudes relacionadas con su forma de ser y actuar tales como la
capacidad de gestionar el tiempo, su adaptación a situaciones críticas, la iniciativa
en la toma de decisiones o la capacidad de comunicación con el resto de
participantes en el proceso.



En la disciplina de Prevención y Seguridad una competencia esencial es la
capacidad de gestionar grupos humanos, mostrando liderazgo en la gestión de la
prevención y trasladando al personal el mensaje de que la prevención y seguridad
en una obra son valores que deben estar presentes en el quehacer diario.
3. Experiencia docente
La Titulación de Grado en Arquitectura Técnica, que se imparte en la Escuela
Politécnica Superior de la Universidad de Burgos, se adaptó al nuevo sistema
docente del Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2009, trasladando a
cada una de las asignaturas las nuevas orientaciones metodológicas que dan al
alumno un especial protagonismo en el proceso de su formación. De acuerdo con
esta nueva estrategia organizativa, el profesorado de la Asignatura de Prevención
y Seguridad modificó los hábitos tradicionales de impartir docencia mediante la
utilización de nuevos recursos metodológicos innovadores, tales como el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas o el estudio de
casos (Rodríguez, Tajadura, 2009; Gutiérrez, Rodríguez, 2013).
A continuación se describe la experiencia realizada con alumnos de la
Asignatura de Prevención y Seguridad durante el Curso Académico 2013‐14 en la
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Burgos.
Como innovación educativa, los profesores responsables propusieron la
metodología del Estudio de Casos como parte del Portfolio Curricular. La
actividad se consideró como una actividad evaluable del proceso de aprendizaje,
de acuerdo con la Guía Docente de la Asignatura. Si bien el planteamiento inicial
fue la realización del caso de forma individual, se optó por un trabajo colaborativo
en las diferentes actividades previas a la configuración del informe individual
final.
3.1 Propuesta del caso, objetivos, competencias a desarrollar y

temporización del proceso
Se propuso un caso práctico real siguiendo la modalidad de “Estudio de Casos‐

Problema” o “Estudio de Casos‐Decisión”, orientando el trabajo a analizar
situaciones y establecer juicios de valor fundamentados en la normativa aplicable
y en la práctica constructiva, como base para tomar decisiones que puedan
aplicarse en el ejercicio de la profesión.
El caso elegido fue la instalación de un “Estabilizador de Fachadas” en un
edificio en proceso de restauración, clasificado por el Plan General de Ordenación
Urbana de Burgos como “Edificio con Protección Arquitectónica”. De esta forma,
se debían de establecer los procedimientos constructivos y las medidas

8 Capítulo 1

preventivas para la ejecución de la parte del Proyecto de Rehabilitación referida

a la instalación del estabilizador, con el objetivo de conservar todas las fachadas
del mismo.
En primer lugar se fijaron los objetivos del Estudio del Caso propuesto,
determinando el ámbito competencial de actuación de los alumnos. Para ello, se
facilitaron los requerimientos básicos del documento final y los contenidos
mínimos que éste debía contemplar.
Los profesores‐tutores establecieron la estrategia de trabajo a partir de varias
referencias objetivas de carácter técnico, tales como la documentación técnica del
edificio, su ubicación, los condicionantes arquitectónicos y normativos y la
afectación de servicios. Los alumnos debían trabajar cada uno de los apartados
por separado, verificando todas las actuaciones para, posteriormente, hacer una
composición de conjunto del problema en un informe individual final.
Como guía de trabajo para orientar el trabajo de los alumnos, los profesores‐
tutores facilitaron las siguientes referencias:
1) Elaborar un informe técnico que recoja las medidas preventivas a adoptar, de
acuerdo con los procedimientos de trabajo seguidos para la instalación del
estabilizador en la fachada, garantizando la seguridad tanto de los
trabajadores como de los transeúntes y vehículos que pudieran desplazarse
por las cercanías del centro de trabajo.
2) Evaluar los posibles riesgos y determinar los equipos de protección colectiva
e individual necesarios para la ejecución de los trabajos.
3) Determinar la maquinaria necesaria y los equipos auxiliares precisos idóneos
para la ejecución de los trabajos, eligiendo el modelo de estabilizador y los
procedimientos de seguridad para su instalación.
4) Realizar los trabajos de ejecución teniendo en cuenta los condicionantes
establecidos por la normativa municipal, tales como la ocupación de vía
pública ocasional o permanente, tramitación de permisos y licencias,
disposición de acopios de obra, instalación de marquesinas etc.
De igual forma, se establecieron las competencias a desarrollar por los alumnos
en el proceso de resolución del caso, refiriendo las siguientes:
1) Competencia nº 1: Capacidad para describir y organizar procesos de
ejecución secuencialmente con una perspectiva profesional experta,
estableciendo un programa de actuaciones que integrara todas las
actividades simultáneas o sucesivas a desarrollar en la ejecución de los
trabajos.
2) Competencia nº 2: Capacidad para gestionar los recursos materiales y
humanos, determinando los procedimientos de seguridad de carácter
colectivo e individual aplicables al caso. (Competencia Específica como
Responsable de Seguridad)



3) Competencia nº 3: Capacidad para gestionar procesos administrativos y
establecer diálogos con la administración. (Competencia Transversal como
Gestor de la Obra)
4) Competencia nº 4: Capacidad para elegir las mejores soluciones de acuerdo
con los condicionantes técnicos, económicos y éticos. (Competencia
Específica como Jefe de Obra y Responsable de Seguridad)
El caso fue expuesto por los profesores, facilitando la información técnica precisa
y orientando las actuaciones de los alumnos desde una perspectiva investigadora
e indagatoria, con el objetivo de recabar la información necesaria y precisa para la
elaboración del informe final.
Con el objetivo de centrar el análisis del caso propuesto y evitar confusiones
interpretativas, los profesores‐tutores facilitaron la información necesaria y
establecieron los elementos críticos referidos a los siguientes campos:
1) Plan General de Ordenación Urbana de Burgos para conocer los
condicionantes de tipo arquitectónico aplicables al caso.
2) Ordenanzas Municipales reguladoras de la Ocupación de Vía Pública y
Permisos y Licencias.
3) Oficina Técnica Municipal para recabar información sobre instalaciones
(suministro de agua, electricidad, gas, saneamiento, telecomunicaciones y
otros servicios afectados).
4) Normativa de seguridad aplicable a la naturaleza de los trabajos y a las
actuaciones auxiliares precisas para su ejecución (Exposición en las Clases
Teóricas).
3.2 Recursos metodológicos empleados
El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolló utilizando los siguientes

recursos metodológicos:
1) Clases Magistrales para la formación teórica sobre conceptos
relacionados con caso el propuesto. De igual forma, el Profesor‐Tutor amplía
la información sobre las referencias facilitadas como guía de gestión del
proceso de resolución y elaboración del informe final.
2) Clases Prácticas para la orientación tutelada para cada uno de los
indicadores críticos necesarios. Los Profesores‐Tutores orientan sobre los
aspectos formales y los contenidos del informe final, así como de los recursos
para la búsqueda de la información técnica necesaria.
3) Tutela Grupal e Individual para el seguimiento del proceso en su
conjunto. Se fomenta el trabajo colaborativo en grupos para debatir sobre las
informaciones necesarias para resolver el caso.

10 Capítulo 1

Todas las actividades se realizaron en el horario establecido por la Dirección de la

Escuela Politécnica Superior, aunque también se programaron Tutorías Colectivas
sobre aspectos específicos del trabajo propuesto.
3.3 Indicadores para la evaluación del proceso de aprendizaje
La evaluación final contemplaba una exposición en público de cada trabajo por

parte de los alumnos por lo que, para la evaluación final de los informes, se
tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:
1) Composición del Informe Final, haciendo especial mención a la presentación
en lo referido a la claridad en la exposición de los contenidos desde un punto
de vista morfológico y sintáctico y al lenguaje técnico empleado.
2) Análisis de los contenidos referidos a la solución técnica elegida para el
estabilizador de fachadas, procesos y procedimientos constructivos seguidos
y la organización y temporización de los trabajos.
3) Organización de la seguridad referida a los procedimientos de trabajo
seguidos en relación a los trabajadores y a terceros afectados, así como de los
servicios municipales afectados.
4) Gestión de los procesos administrativos necesarios para la realización de los
trabajos.
La evaluación de cada trabajo fue personalizada y realizada de forma conjunta por
los profesores‐tutores, de forma que la nota final fue el resultado de una
valoración cualitativa del documento final presentado, tomando como referencia
los indicadores referidos. Para ello, se establecieron tres niveles de calidad:
1) Nivel 1: Trabajo Apto con contenidos suficientes, pero descriptivos, ajustados
a los objetivos del trabajo.
2) Nivel 2: Trabajo Cualificado con aportaciones originales y contenidos bien
fundamentados.
3) Nivel 3: Trabajo Muy Cualificado, realizado desde una perspectiva
profesional de experto.
4. Conclusiones, fortalezas y dificultades

Para el grupo de Profesores‐Tutores, responsables del seguimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje, la experiencia ha sido muy positiva, destacando como
fortalezas de la metodología aplicada las siguientes:
 Respecto del planteamiento metodológico seguido en el caso propuesto, los
resultados muestran que el Estudio del Caso es una buena técnica de trabajo
para la formación de los alumnos de carreras técnicas en competencias, de
acuerdo con el Espacio Europeo de Educación Superior. La utilización del



Estudio del Caso en la Asignatura de Prevención y Seguridad es eficaz para
una adecuada formación de los alumnos.
 Respecto de la participación del alumnado, la combinación de Clases
Magistrales, Clases Prácticas y Tutela Individual y Colectiva facilitan la
motivación y el seguimiento del alumno. Las actividades de búsqueda de
información y el desarrollo del proceso en la búsqueda de una solución
profesional experta, promueven el trabajo autónomo y la puesta en común. De
igual forma, el diálogo con profesores y compañeros propicia también el
trabajo cooperativo. Ambos planteamientos contribuyen a mantener el interés
y fomentan actitudes responsables y de lealtad al compromiso de realizar el
trabajo y elaborar el informe final, de acuerdo con los postulados establecidos
por los profesores.
 Respecto de la participación del profesor, el Estudio del Caso sitúa a los
docentes en la logística y organización metodológicas. El profesor ejerce el
liderazgo en los primeros momentos, encauzando y orientando el proceso de
aprendizaje, para después pasar a una posición secundaria pero activa. La
buena definición del caso y facilitar los recursos precisos para su gestión, son
elementos esenciales para asegurar el éxito del proceso de enseñanza y
aprendizaje. De igual forma, los conocimientos técnicos sobre la materia
objeto de estudio y la formación en los nuevos métodos de enseñanza basados
en competencias, son referencias imprescindibles para dinamizar el proceso
de aprendizaje y para motivar la participación de los alumnos. No obstante, en
el proceso de enseñanza y aprendizaje se han observado algunas dificultades
que pueden afectar al éxito en la consecución de los objetivos finales.
 Respecto de la carga de trabajo, esta metodología exige una dedicación
importante tanto de profesores como de los alumnos. La preparación del caso
y de los recursos necesarios para su gestión y resolución debe ser minuciosa y
requiere que el profesorado tenga un amplio conocimiento de la materia
objeto de estudio, así como una capacidad de planificar con rigor cada una de
las fases del proceso de enseñanza. Para los alumnos supone un importante
esfuerzo, ya que la carga de trabajo es mayor y se requieren conocimientos
transversales previos sobre otras materias que, inevitablemente, afectan al
desarrollo de los trabajos. En nuestro caso, la valoración final del trabajo en el
Portafolio del alumno resultó ser escasa, por lo que se adoptó la decisión de
ponderar los trabajos en función de su calidad.
 Respecto de la motivación, la participación del profesor en la dinamización del
proceso es un elemento esencial para conseguir buenos resultados. Para el
alumno, el Estudio del Caso supone una primera aproximación a la realidad,
por lo que va a desarrollar todos los condicionantes que le impidan avanzar

12 Capítulo 1

con decisión en la búsqueda de soluciones técnicas eficientes. Es en estos

momentos críticos cuando se requiere la intervención del profesor‐tutor,
orientando al alumno en la búsqueda de alternativas frente a las dudas que le
pudieran surgir.
 Respecto de su duración y temporización, el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el Estudio del Caso precisa de mucha dedicación y
tiempo, tanto para el profesor como para el alumno. La necesidad de
compatibilizar los trabajos con otras actividades curriculares es un gran
condicionante para conseguir el éxito total. Es por ello que se precisa un buen
diseño del caso por parte del profesor, con unos objetivos definidos y una
delimitación del ámbito de actuaciones, concretando las actuaciones a realizar,
aconsejando la utilización de casos sencillos con una carga de trabajo ajustada
a la carga docente de la asignatura.
Como colofón, indicar que los resultados de la experiencia han sido muy positivos,
destacando el alto grado de implicación de los alumnos en el proceso de
aprendizaje y la calidad de los contenidos en los trabajos realizados.
La técnica del Estudio de Casos es una metodología apropiada para el
desarrollo de competencias específicas de la Asignatura de Prevención y
Seguridad, y de competencias transversales en la formación de profesionales.

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1
Convergencias comunicativas de
los jóvenes universitarios: un
análisis transgeneracional
Coral, Hernández Fernández (Universidad Complutense de Madrid‐
España‐)

Este capítulo presenta los resultados de una investigación realizada entre jóvenes
universitarios, en la que se analizan las convergencias comunicativas y las
diferencias transgeneracionales de tres grupos distintos de jóvenes: nativos
digitales (estudiantes de primer curso de Grado, con socialización universitaria
incipiente), grupo de tránsito entre nativos y colonos digitales (alumnos de cuarto
curso de Grado, con alta integración en el grupo de referencia) y colonos digitales
(estudiantes de máster, iniciando el proceso de socialización en el ámbito laboral).
La investigación analiza usos comunicativos a través de medios digitales (telefonía
móvil, redes sociales e Internet), tanto para sus relaciones académicas como para
las personales y laborales.

Lista de objetivos
 Los usos tecnológicos de la comunicación entre los jóvenes universitarios.
atendiendo a las dimensiones personal, académica y profesional.
 Las diferencias generacionales en los usos comunicativos de los tres principales
grupos de referencia: nativos digitales; grupo de tránsito nativos/colonos digitales
y colonos digitales.
1. Introducción: Prácticas comunicativas y procesos de

socialización.
Los nuevos medios y redes digitales están transformando los procesos de
producción y recepción de informaciones, afectando al conjunto de las relaciones
sociales de los jóvenes. Los dispositivos móviles y las redes y medios sociales
digitales son tan ‘naturales’ para los jóvenes actuales, como la televisión lo fue
para sus padres o la radio lo fue para sus abuelos. “Sin embargo, aún queda mucho

2 Capítulo 1

por descubrir acerca de los usos tecnológicos de estos jóvenes y de la trascendencia

de dichos usos en el conjunto de sus relaciones sociales y de sus procesos de
socialización”. (Bernete, 2010).
Howe y Strauss (2000) utilizaron el término “Millennials”, para definir a la
generación de jóvenes nacidos desde mediados de la década de 1980 hasta los
albores del año 2000 (actualmente, entre 15 y 30 años), cuya característica
común es su percepción sobre la tecnología, que les hace sentirse cómodos en los
entornos digitales y les proporciona un fuerte sentimiento de empatía hacia ellos.
Por ejemplo, el estudio de Lenhart, Purcell, Smith y Zickuhr realizado en el año
2010 demuestra que “la propiedad del teléfono celular es casi omnipresente entre
los adolescentes y adultos jóvenes, y gran parte del incremento de usuarios de
teléfonos celulares ha sido impulsado por su adopción entre los adolescentes más
jóvenes”. (Lenhart et al., 2010).
Además, tal y como evidencia el estudio de Grail Research, los telefónos
móviles con conexión a internet han facilitado un acceso constante y ubicuo a las
redes sociales, generando drásticos cambios en la importancia de dichas redes en
los procesos de socialización juvenil y convirtiéndolas en eje central de sus
relaciones (Grail Research, 2011).
Todas estas transformaciones en la comunicación y en la producción y
recepción de informaciones son especialmente importantes entre el colectivo de
jóvenes universitarios que, a través de la institución educativa, inician su etapa de
socialización profesional. A lo largo de su estancia en la universidad, los jóvenes
establecen relaciones capaces de trascender el ámbito académico, perfundiéndose
a las esferas de lo personal y de lo profesional y, en muchas ocasiones,
estableciendo vínculos que perdurarán durante toda su vida.
Por todo ello, los jóvenes universitarios constituyen un sujeto de estudio
especialmente interesante para abordar el análisis de las prácticas comunicativas
digitales y su relación con las distintas fases del proceso de socialización
académico‐profesional. Con ese objetivo, se diseñó un estudio piloto experimental
que se desarrolló durante el curso 2013‐2014, con estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, cuyos
principales resultados se resumen en el presente artículo.
2. Objetivo: Diferencias transgeneracionales en las

prácticas comunicativas digitales.
El objetivo general de la investigación experimental piloto que planteamos fue el
análisis de las prácticas comunicativas digitales de los jóvenes universitarios, en
las tres principales dimensiones que abarca esta etapa de socialización: el ámbito
académico, el personal y el profesional.


Este objetivo se inscribía dentro de una investigación más amplia sobre los
usos digitales de los jóvenes en los procesos de socialización y en la generación de
conocimiento colectivo.
La etapa educativa universitaria abarca un rango de edades muy amplio, en el
que se producen cambios sustanciales en los procesos de maduración personal y
social de los individuos. La distancia entre un joven de 18 años que accede por
primera vez a la universidad y un alumno de 30 años que cursa estudios de
posgrado resulta abrumadora, al menos desde el punto de vista sociológico.
Partíamos de la hipótesis de que esta distancia sociológica se ve magnificada
por las diferencias en la relación con los nuevos instrumentos de comunicación
digital en función de la edad de los sujetos de estudio: mientras que los alumnos
más jóvenes pertenecen casi en su totalidad a la generación de "nativos digitales",
los alumnos de más edad son, mayoritariamente, "colonos" en el uso de las nuevas
tecnologías de comunicación.
A partir de esta hipótesis, se fijó como objetivo prioritario el análisis de las
diferencias generacionales en los usos comunicativos digitales de los jóvenes
universitarios.
3. Colectivo objeto de estudio: Las tres etapas de la

socialización universitaria.
Para lograr los objetivos planteados, la población inicial se dividió en tres grupos,
correspondientes a tres estados diferentes de socialización académica, de relación
con las tecnologías de la comunicación y de proximidad al mundo laboral:
1) Alumnos de primer curso de Grado (18‐19 años). Estudiantes de Publicidad y
Relaciones Públicas que se inician en el proceso de socialización universitaria,
con poca o ninguna cohesión como grupo. La investigación se llevó a cabo
durante su segundo cuatrimestre universitario, en el que comenzaban ya a
conocerse y a conformar sus relaciones como grupo. Compuesto, en su gran
mayoría, por nativos digitales que se han socializado en un entorno
tecnológico
2) Alumnos de cuarto curso de Grado (22‐23 años). Estudiantes de último año
del Grado en Comunicación Audiovisual, con mucha mayor experiencia
universitaria y con mayor coherencia como grupo, en tanto en cuanto llevan
cuatro años de vida universitaria, compartiendo tareas académicas y
experiencias personales de vida cotidiana. Además, su experiencia académica
hace que sean un un grupo con mayor capacidad analítica y con mayor
experiencia en la investigación comunicativa que los de primer año. En cuanto
a su relación con la comunicación digital, se trata de un grupo de transición
entre nativos y colonos digitales.

4 Capítulo 1

3) Alumnos de máster oficial universitario(25‐30 años). Grupo multicultural de

estudiantes de procedencia geográfica diversa (Latinoamérica, China, Europa
del Este, Unión Europea, España…), unido por su interés común en el análisis
de la comunicación social, lo que les confiere un alto grado de cohesión como
grupo, que transciende de lo académico a lo personal. En su gran mayoría son
colonos digitales, pero necesitan hacer un uso intensivo de relaciones y grupos
sociales que les faciliten el proceso de inserción o reinserción laboral‐
profesional.

Pese a estas diferencias, todos los participantes compartían características que los
hacían especialmente interesantes como sujetos de estudio: En primer lugar,
todos eran estudiantes de alguna carrera relacionada con la comunicación, lo que,
a priori, les confiere el rol de usuarios avanzados en cuanto al uso de prácticas
comunicativas innovadoras. En segundo lugar, la formación académica que están
recibiendo está orientada a la práctica profesional en el ámbito de la
comunicación social, campo en el que las transformaciones tecnológicas están
produciendo profundas alteraciones en las tareas, las producciones y las lógicas
comunicativas.
4. Metodología: De la práctica en clase a la encuesta

online.
El plan general de trabajo se fundamentó en la auto‐observación individual de las
prácticas comunicativas digitales de cada uno de los participantes, pero en un
entorno de trabajo colaborativo grupal, que sirvió como “laboratorio de ideas”
para la generación de conocimiento colectivo.
Para ello, el experimento se planteó como una práctica de trabajo individual‐
grupal que formó parte del proceso académico de una asignatura de cada uno de
los tres grupos de alumnos que intervinieron en la investigación. En cada
asignatura, el experimento pasó por las siguientes fases:
1) Práctica en clase: Comenzó aplicando un cuestionario en papel sobre los
hábitos y conductas individuales y grupales en relación a la comunicación
interpersonal dentro y fuera del aula, para después constituir grupos de
trabajo, en los que se realizó una reflexión grupal sobre las implicaciones y
conclusiones de los temas planteados en el cuestionario.
2) Trabajo fuera de clase: cuestionario online sobre prácticas comunicativas y
usos tecnológicos generales (dentro y fuera del ámbito académico),
implementado a través de Google Forms, que los alumnos debían rellenar
fuera de clase.
3) Laboratorio de ideas. Creación de un laboratorio de ideas común a todos los
grupos participantes en cada asignatura, en el que cada grupo pequeño aportó


las conclusiones de su reflexión, para tratar de dar respuesta a los temas
generales de investigación planteados.

De la participación de los alumnos en las dos primeras fases se obtuvieron un
total de 140 cuestionarios completos, con información detallada sobre los usos
tecnológicos y las prácticas comunicativas digitales según los grupos de edad. La
Tabla 1 muestra la distribución de alumnos por sexo y grupo de clase.

Tabla 1. Distribución de la muestra.(Valores absolutos)
Distribución de la 4º Curso de 1º Curso de

muestra por edad Máster Grado Grado Total
18‐19 años 0 0 51 51
20‐21 años 1 22 10 33
22‐24 años 14 14 1 29
25 a 29 años 12 7 1 20
30 o más años 5 1 1 7
MEDIA EDAD 25,8 22,8 19,0 21,7
Total alumnos 32 44 64 140
Fuente: Elaboración propia a partir de las respuestas al cuestionario individual online
(2014).

Este artículo se centra, exclusivamente, en los resultados obtenidos de las fases 1
y 2, analizando únicamente las diferencias transgeneracionales en los usos
tecnológicos y las prácticas comunicativas digitales de los tres grupos de jóvenes
investigados.
5. Resultados sobre las prácticas comunicativas digitales.
5.1 Autopercepción como usuarios tecnológicos.
Una de las primeras cuestiones que se planteó a los alumnos fue la de hacer un
autoretrato de su relación con la tecnología en general y con los medios digitales
de comunicación en particular, pidiéndoles que se describieran a sí mismos como
usuarios tecnológicos.
Los resultados, evidencian la existencia de tres grandes tipos de usuarios:
quienes se califican como usuarios "muy activos" y "siempre conectados"; los que

6 Capítulo 1

se describen en función de su "destreza tecnológica en el uso de redes sociales" o

los que se auto‐definen como "usuarios tecnológicos moderados".
La primera diferencia transgeneracional la encontramos en el peso relativo de
cada uno de estos tres tipos de usuarios en función del grupo etario de referencia.
Así, los estudiantes de Máster se clasifican en su mayoría dentro del grupo de
usuarios con “destrezas tecnológicas” (63%) que aplican sobre todo a la
comunicación y a las redes sociales, ya que al tratarse de un grupo multicultural
con orígenes geográficos muy diversos, dichas redes son su principal modo de
contacto con la familia y amigos de sus respectivos países de origen.

Diariamente utilizo distintos dispositivos tecnológicos para informarme,
educarme y comunicarme con otras personas. Actualmente no resido en
mi país natal, lo que ha incrementado el uso que le doy a diferentes
aplicaciones virtuales para comunicarme con mis compatriotas.
(Estudiante de Máster)

Las redes sociales y la destreza tecnológica son también el eje por el que se
definen los estudiantes más jóvenes (46%), para quienes el uso de redes como
Whatsapp, Facebook y Twitter se han convertido en parte integrante de sus
relaciones sociales habituales, llegando a adquirir, en muchas ocasiones, el papel
de "gestores de las relaciones sociales" de los más jóvenes.

La tecnología está muy presente en mi vida, sobre todo a la hora de
contactar con otras personas como amigos o familiares, vía Whatsapp
sobre todo pero también por Twitter y Facebook. (Alumna de 1º de
Grado).

En la generación más joven destaca también la tipología de quienes se consideran
a sí mismos "usuarios moderados" (28%), que abogan por un uso racional y no
dependiente de las tecnologías. En sus definiciones se aprecian, en mucha mayor
medida que en los alumnos de mayor edad, las reminiscencias de los discursos
paternos tradicionales sobre los riesgos de las nuevas tecnologías y sobre el
excesivo tiempo que los jóvenes dedican a ellas.

Soy una persona que aprecia la tecnología e intenta aprovecharse de los
avances que se producen en en campo, no obstante, no me considero
adicto o dependiente de los aparatos tecnológicos. Son necesarios y nos
ayudan a simplificar las cosas. (Alumno de 1º de Grado).

Por último, la generación intermedia se caracteriza sobre todo por su auto‐
definición como usuarios "muy activos" (45%), conectados las 24 horas y con un
uso tecnológico intensivo a través de múltiples dispositivos, que incluso ellos
mismos llegan a calificar de "dependiente".



Dependo absolutamente de la tecnología, desde el teléfono móvil para
mantenerme en contacto con amigos y familiares hasta el ordenador para
obtener información que necesito o que me interese, o contenido de
entretenimiento como películas, series, música... (Alumna de 4º de Grado).

Con un mayor grado de madurez que los alumnos de primero, este grupo ya ha
perdido las reticencias paternas hacia los usos tecnológicos y se ha volcado
totalmente en ellos(el 34% se auto‐describen como “tecnológicamente diestros”),
como herramienta indispensable en todos los ámbitos de su vida, abarcando
desde los aspectos académicos hasta sus relaciones personales y considerando la
tecnología como su principal forma de acceso al mundo profesional y laboral.

El uso que hago de la tecnología es tanto a nivel personal como
profesional. Prácticamente estoy conectada las 24 horas del día, ya que
tengo las redes sociales, servicios de mensajería, etc. sincronizados al
teléfono. (Alumna de 4º de Grado).
5.2 Acceso a dispositivos con conexión a internet.
Los resultados reflejan la estrecha relación de estos grupos de jóvenes millennials

con la tecnología y los nuevos medios de comunicación. Los tres grupos
analizados tenían acceso a múltiples dispositivos con conexión a internet (media
de 3,4 dispositivos por alumno), destacando entre ellos el smartphone, que
resulta tener un uso universal en los tres grupos (porcentajes superiores al 95%
en todos ellos), configurándose como medio imprescindible de comunicación
incluso entre quienes se consideraban a sí mismos como usuarios moderados y no
dependientes.
Junto al smartphone, los participantes tienen acceso ordenadores portátiles y
netbooks (estos últimos, más extendidos entre los grupos de más edad), tablets,
ordenadores de sobremesa (más frecuente a medida que desciende la edad, quizá
debido a la existencia de ordenadores familiares de uso común en el hogar) y más
de una cuarta parte de ellos disponen también de otros dispositivos como pueden
ser las smart‐tv y las consolas de video‐juegos con conexión a la red.
Las diferencias generacionales son escasas en este aspecto, aunque los
alumnos de Máster parecen ser los que tienen los dispositivos más modernos
(sobre todo tablets) pero carecen en su mayoría de ordenador de sobremesa
(quizá debido al componente multicultural del grupo, con mayoría de estudiantes
extranjeros que viven fuera del hogar familiar) y los alumnos de 4º de Grado
utilizan más que el resto la combinación Ordenador fijo en casa + Netbook para
llevar consigo a todas partes.

8 Capítulo 1

5.3 Redes sociales: La necesidad de estar siempre conectados.
Todos nuestros participantes (99%) estuvieron de acuerdo en que hoy en día,

estar conectado ya no es un capricho sino una verdadera necesidad. Las nuevas
tecnologías y especialmente las redes sociales, son la principal fuente de
información para los jóvenes de todas las edades consideradas (Tabla 2).
De hecho, casi el 90% de los participantes dijeron que uno de los principales
motivos que tenían para usar las redes sociales era la obtención de información
sobre temas generales (prensa, noticias, etc.), a la que, en más de un 80% de los
casos, se añade también la información sobre temas de interés particular.
Las diferencias generacionales solo aparecen en los temas relativos a las
relaciones con el grupo de pares, en las que, a medida que desciende la edad y la
generación se aproxima más a los nativos digitales, las redes sociales adquieren
mayor importancia como medio de socialización, convirtiéndose en elemento
indispensable para mantenerse al tanto de lo que hacen y piensan sus amigos
(75% de los nativos digitales), así como para poder seguir lo que dicen los
personajes famosos y figuras de interés público de referencia (54% de los nativos
digitales).
Este último aspecto de seguimiento de las figuras públicas constituye la
principal diferencia con los estudiantes de Máster, para quienes las figuras
públicas o bien no son tan importantes como para seguirlas, o bien no utilizan las
redes y medios sociales para hacerlo (únicamente el 38% citó este aspecto como
motivo de uso de redes sociales).

Tabla 2. Principales Motivos de uso de las redes sociales (Porcentajes verticales.

Menciones >50%).
4º Curso 1º Curso
Máster Grado Grado Total
(n=32) (n=44) (n=64) (n=140)
Ahora mismo, es una necesidad
estar conectado en todo y con
todos 100,0 95,5 100,0 99,3
Estar informado sobre temas
generales (prensa, noticias...) 90,6 84,1 89,1 87,9
Estar informado sobre temas que
me interesan particularmente
(hobbies, aficiones...) 81,3 81,8 85,9 83,6
Mantenerme al día de lo que
hacen y piensan mis amigos y la
gente que me interesa 62,5 65,9 75,0 69,3


Saber qué dicen los personajes
públicos (famosos, políticos...) 37,5 59,1 57,8 53,6
(2014).

La importancia de las redes sociales en las relaciones de los nativos digitales se
hizo aún más evidente cuando se les pidió que definieran este tipo de medios en
relación al uso que hacían de ellos: en coherencia con los anteriores resultados,
más del 70% de los nativos digitales definió las redes sociales “como un medio de
relación con otras personas”, frente a tan solo un 41% de los estudiantes de
Máster, o un 50% de los de cuarto curso de Grado que seleccionaron la misma
opción.
En los otros dos grupos generacionales, por el contrario, destaca la
importancia de la información sobre el exo‐grupo, ya que más de un tercio de
ellos (34% de los estudiantes de Máster; 36% de los de Cuarto de Grado) definió
su uso principal de las redes sociales “como medios para la adquisición y acceso a
la información”. Esta elección puede tener mucho que ver con la importancia que
tiene la información para la vida “adulta”, en la que el grupo de pares se vuelve
menos importante y se presta mayor atención al resto del mundo, como medio de
alcanzar la integración social plena del individuo.

10 Capítulo 1

Tabla 3. Red o medio social más utilizado para distintas actividades

(Porcentajes superiores al 20%).
4º 1º
Curso Curso
Red o medio so‐ Actividades para las que se uti‐ Máster Grado Grado
cial liza (n=32) (n=44) (n=64)
Facebook y si‐ Actividades académicas 59,4 36,4 10,9
milares
Facebook y si‐ Estar al día sobre mi grupo de 50,0 29,5 14,1
milares amigos
Facebook y si‐ Información sobre temas de mi 31,3 43,2 17,2
milares interés particular
Facebook y si‐ Otras actividades 28,1 4,5 4,7
milares
Facebook y si‐ Información sobre temas gene‐ 25,0 27,3 17,2
milares rales
Google+ y simi‐ Información sobre temas gene‐ 31,3 6,8 14,1
lares rales
Google+ y simi‐ Información sobre temas de mi 21,9 4,5 12,5
lares interés particular
Linkedin y simi‐ Temas laborales 31,3 25,0 7,8
lares
Otras redes Temas laborales 9,4 20,5 14,1
Otras redes Actividades académicas 6,3 22,7 14,1
Información sobre temas gene‐
Twitter 18,8 25,0 43,8
rales
Información sobre temas de mi
Twitter 15,6 11,4 28,1
interés particular
WhatsApp y si‐ Estar al día sobre mi grupo de 46,9 65,9 79,7
milares amigos
WhatsApp y si‐ Actividades académicas 12,5 25,0 50,0
milares
YouTube Saber qué dicen los famosos 21,9 0,0 1,6
(2014).

5.4 Uso de redes sociales: Redes generalistas vs. Redes

especialistas.
Uno de los aspectos clave que interesaba explorar en esta investigación era los
usos que se daban a las redes sociales y si existían patrones específicos de uso en
cada una de ellas. Los resultados obtenidos arrojan importantes diferencias entre
los tres grupos generacionales considerados, no tanto en la utilización de las
redes que, como corresponde a las características de los Millennials que estamos


analizando, son de uso universal entre todos ellos, como en cuanto al uso general
o específico que hacen de cada una de ellas. La Tabla 3 al inicio de este epígrafe
resume los principales resultados de dicho análisis.
La principal diferencia observada está en el uso de Facebook, que adquiere el
perfil de una red universal generalista para los grupos de más edad,
especialmente para los de estudiantes de Máster, que la consideran prioritaria
para la mayoría de sus actividades online.
De hecho, el grupo de Máster utiliza Facebook como red prioritaria para una
media de cinco actividades diferentes: Actividades académicas (59%), Estar al
día sobre el grupo de amigos (50%), Información sobre temas de interés
particular (31%), Información sobre temas generales (25%) y Otras actividades
(28%). Además, también utilizan WhatsApp para sus relaciones de amistad
(47%), Google+ para informarse (general: 31%; particular: 22%), Linkedin para
los temas profesionales (31%)y YouTube para saber qué dicen los famosos
(22%).
Los estudiantes de 4º de Grado, aunque también hacen una amplia utilización
de Facebook (Información sobre temas de interés particular: 43%; Actividades
académicas: 36%; Estar al día sobre el grupo de amigos: 30%; Información sobre
temas generales: 27%), presentan una mayor utilización de WhatsApp para sus
relaciones personales (66%, frente al 29% de FB)y muestran un perfil de uso más
diverso, con mayor peso “Otras Redes” alernativas, tanto para actividades
1
académicas (21%) como para actividades de tipo laboral (23%).
Este grupo está comenzando a utilizar Linkedin para sus contactos
profesionales (25%), Twitter para obtener información sobre temas generales
(25%) y WhatsApp para gestionar sus actividades académicas (25%).
Por último, el grupo de nativos digitales (1º de Grado), destaca por su menor
utilización de Facebook (que en ninguna actividad llega a alcanzar el 20% de
menciones como red prioritaria) y por una concentración intensiva de uso de
WhatsApp, que les sirve tanto para sus relaciones personales (para el 80% es su
red prioritaria para estar al día de lo que ocurre en su grupo de amigos), como
para gestionar las actividades académicas (50%).
Entre ellos también destaca el uso de Twitter, que es su principal modo de
acceder a información general (44%) o sobre temas de su interés (28%). El resto
de redes apenas son relevantes para ellos.

1
Este mayor uso “Otras redes” parece estar estrechamente vinculado con la titulación
que cursaban, ya que se trataba de alumnos de 4º del Grado en Comunicación
Audiovisual, lo que los vincula más directamente con los contenidos audiovisuales y
multimedia que a los demás grupos.

12 Capítulo 1

5.5 La imagen iconográfica como eje principal de la generación y

consumo de contenidos.
Crear, ver y compartir contenidos es una de las actividades principales que los
jóvenes realizan dentro de las redes sociales. Sin embargo, los contenidos
generados cada vez se comparten menos a través de blogs y bitácoras personales
(un 50% de los alumnos de grado no tiene ni ha tenido nunca un blog, frente a un
62% de los estudiantes de Máster, que si tienen o han tenido alguno) y más
através de redes sociales y micro‐blogging (twitter y similares).
Esta transformación, además, coincide con un cambio en los tipos de
contenidos que se comparten: Mientras que los alumnos de Máster continuan
generando en primer lugar textos escritos (conversaciones, mensajes..), los más
jóvenes están completamente volcados en las imágenes, que son el contenido que
en mayor medida generan y comparten.
Tabla 4. Generación de contenidos para compartir a través de redes y medios

sociales (Porcentajes verticales).
4º
Curso 1º Curso
Información generada por ti,
compartida a través de medios y redes Máster Grado Grado Total
sociales (n=32) (n=44) (n=64) (n=140)
Fotos e imágenes 59,4 59,1 76,6 67,1
Conversaciones (mensajería, chats,
75,0 68,2 60,9 66,4
foros, grupos...)
Pensamientos lanzados al mundo
(actualizaciones de estado, twitts 34,4 40,9 53,1 45,0
generales, etc.)
Textos (comentarios, posts, artículos,
15,6 40,9 32,8 31,4
etc.)
Videos 21,9 36,4 12,5 22,1
(2014).

Los nativos digitales, además, son los que en mayor medida ha adoptado el micro‐
blogging como medio de expresión, que utilizan fundamentalmente para
comunicar sus estados de ánimo, pensamientos generales, etc. (53%)
En el grupo de 4º de Grado destaca especialmente la producción de
contenidos audiovisuales (videos), factor claramente condicionado por los
estudios de Comunicación Audiovisual que están cursando.
Por último, resulta interesante observar las diferencias existentes entre los
contenidos que generan nuestros tres grupos de jóvenes y los que consumen sin


compartir, en los que el predominio de la imagen es menor y el texto escrito
recupera posiciones.
Los alumnos más jóvenes centran su consumo en los pensamientos lanzados
al mundo (70%), en las imágenes (73%)y en las conversaciones (69%), muy por
encima de los textos (56%) y los videos (47%).
Por su parte, el grupo de 4º de Grado presenta un consumo elevadísimo tanto
de información textual como iconográfica. En lo textual consumen conversaciones
(77%), pensamientos (63%) y textos (comentarios, posts, artículos, etc., 59%). En
lo iconográfico, por la influencia de la titulacion que cursan, reparten
equitativamente su consumo entre las imágenes (54%) y los contenidos
multimedia (55%).
Por último, el grupo de Máster consume en primer lugar información textual
(comentarios, posts, artículos, etc. 63%), repartiendo el resto de su consumo, casi
a partes iguales entre las conversaciones, los pensamientos lanzados al mundo y
las imágenes (todas ellas con porcentajes en torno al 50%). Sin embargo, los
videos (34%) no parecen formar parte de su consumo habitual.
6. A modo de conclusión: el surgimiento de nuevos

protocolos de comunicación digital.
Los tres grupos analizados pertenecen, sin ningún género de duda, al grupo de los
Millennials, cuyas características, tal y como era de esperar en estudiantes de
carreras relacionadas con la comunicación social, cumplen en un grado superior a
la media: La tecnología es para ellos una prolongación de sí mismos y presentan
un uso masivo de todo tipo de dispositivos portátiles de conexión a internet, entre
los que el smartphone es el elemento imprescindible.
Para ellos, estar constantemente conectados es una necesidad y las redes
sociales constituyen su principal medio de relación personal y académica (familia,
amigos, compañeros de clase, etc.), así como su fuente de información prioritaria
sobre temas generales o específicos (hobbies, aficiones, famosos, etc.).
En términos generales, para esta generación Facebook y WhatsApp son las
principales redes a través de las que se obtiene información sobre el endo‐grupo
(grupos de amistad y relaciones académicas), aunque Facebook tiene un perfil de
red generalista que puede servir para múltiples actividades, mientras que
WhatsApp es la red de amistad por excelencia. El resto de redes sirven
principalmente para obtener información del exo‐grupo, con Google+ y Twitter
como las principales redes de acceso a la información (general y específica),
Linkedin para los temas laborales y YouTube para saber qué dicen los famosos.
Sin embargo y pese a esta configuración general común, se observan
diferencias relevantes entre los dos grupos extremos de edad: en las redes
propias del endo‐grupo, Facebook es la preferida por los colonos digitales

14 Capítulo 1

(alumnos de Máster), mientras que WhatsApp es la red por excelencia de los

nativos (1º de Grado); por su parte, en las redes de obtención de información del
exo‐grupo (temas laborales, informción general, temas de interés particular e
información sobre famosos), los alumnos de Máster utilizan un mayor repertorio
de redes (sobre todo Linkedin, Google+ y YouTube), mientras que Twitter es la
preferida por los más jóvenes. El grupo de 4º de Grado, como grupo de transición
entre colonos y nativos digitales, se mueve entre las posiciones de los dos grupos
anteriores, con la característica particular de utilizar en mayor medida otras
redes distintas de las más convencionales.
A lo largo del estudio se ha podido comprobar como el grupo de menor edad
muestra un perfil diferencial en el uso de las redes sociales, perfil en el que prima
la inmediatez de la información y los contenidos iconográficos sobre cualquier
otra consideración: las nuevas redes como WhatsApp y Twitter, especialmente
adecuadas para la difusión de textos cortos e imágenes a través de smartphones y
dispositivos móviles le ganan la partida a las redes generalistas como Facebook,
poco relevantes para el colectivo de nativos digitales.
Además, la preferencia de estos nativos digitales por la imagen y la
información iconográfica está haciendo crecer la importancia de las nuevas redes
emergentes, como Instagram (red especialista en contenidos multimedia) y
Pinterest (red especialista en imágenes), que ya son utilizadas por un 14% del
grupo más joven. Estas redes, además, han nacido ya ligadas a todo tipo de
aplicaciones y funcionalidades previstas para ser usadas en smartphones y otros
dispositivos móviles que constituyen el eje de la comunicación en este grupo.
Pese a que esta prioridad de la imagen sobre el texto y la tendencia a preferir
la comunicación a tiempo real sobre la diferida parecen haberse instalado entre
los más jóvenes de modo irreversible, queda aún por determinar si este patrón
diferencial de uso se mantendrá en el futuro.
El grupo más joven apenas está dando sus primeros pasos en el proceso de
socialización académico‐profesional, por lo que será interesante observar cómo
irán cambiando – o manteniendo ‐ sus hábitos a medida que cambien sus
necesidades comunicativas, por ejemplo, cuando tengan una mayor proximidad al
mundo laboral, dominado por generaciones que aún no serán nativos digitales
como ellos.

Bibliografía

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APARICI MARINI, R., Conectados en el ciberespacio. Editorial UNED, 107‐132.
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de las y los jóvenes. Revista de estudios de juventud, (88), 97‐114.


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Cultura y Arte, (130), 42‐51.
GRAIL RESEARCH (2011). Consumers of Tomorrow. Insights and Observations About
Generation Z. Disponible en:
http://www.grailresearch.com/pdf/ContenPodsPdf/Consumers_of_Tomorrow_Insi
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LENHART, A., PURCELL, K., SMITH, A., & ZICKUHR, K. (2010). Social Media & Mobile Internet
Use among Teens and Young Adults. Millennials. Pew Internet & American Life
Project.

1
Competiciones académicas de
diseño sismorresistente
Félix Hernando Mansilla (Universidad San Pablo CEU)

El aprendizaje del comportamiento de los edificios bajo acciones sísmicas lleva
asociado un análisis estructural dinámico de notable complejidad y requiere
esfuerzo y una importante dedicación. La Escuela Politécnica Superior de la
Universidad San Pablo CEU estimula la implicación de los estudiantes en esta
materia mediante la realización de concursos de diseño antisísmico de torres, su
construcción a escala por los propios alumnos, y su ensayo en público sobre una
plataforma con oscilación variable que reproduce los movimientos del terreno
registrados en una serie de terremotos reales.

1. Planteamiento global
Tras el análisis teórico del comportamiento dinámico de los sistemas
estrurales en sesiones de clase, se proponen inicialmente varios concursos por
grupos y finalmente una competición individual.
Todos los estudiantes disponen del mismo material de partida
(fundamentalmente listones y tablas de madera de balsa de distintos espesores),
las mismas masas a las mismas alturas y los mismos condicionantes geométricos.
Las torres pueden incorporar los dispositivos avanzados de diseño
sismorresistente que se han explicado en las exposiciones teóricas: sistemas de
aislamiento de base, amortiguadores de masa sintonizados, columnas líquidas,
péndulos oscilantes, disipadores plásticos de energía, amortiguadores elásticos,
etc.
Después de una primera etapa de diseño conceptual en la que se fomenta el
debate crítico entre los componentes de cada grupo, los estudiantes construyen
sus torres en el Taller de Maquetas de la Escuela Politécnica Superior, que está
dotado de instrumentación convencional y de máquinas de corte láser e
impresoras 3D.
Los profesores generan unas funciones de solicitación a partir de las
aceleraciones medidas en terremotos reales. Mediante integración se obtienen los
correspondientes desplazamientos y estos se transforman en ficheros de sonido.

2 Capítulo 1

Estos últimos son los que alimentan la plataforma de oscilación variable,

construida expresamente en el Laboratorio de Estructuras.
Todas las torres se anclan y se ensayan en dicha plataforma bajo un conjunto
de solicitaciones dinámicas a distintas frecuencias (con los procedimientos
definidos en las bases de cada concurso). Durante los ensayos se evalúan las
diferentes respuestas estructurales y se miden los tiempos hasta la rotura de cada
torre. En esta modalidad de “rodeo estructural” gana la torre que más segundos
mantiene su integridad sobre la mesa sísmica.
La utilización de técnicas diferentes en las distintas torres permite a todos los
estudiantes el análisis experimental y comparativo de sus correspondientes
niveles de eficacia antisísmica.
Todos los ensayos se graban en vídeo para su estudio posterior y se debaten
en clase los resultados obtenidos y la adecuación o no de estos a lo esperado en
los modelos teóricos.
2. Equipamiento de laboratorio
El dispositivo principal de ensayo dinámico de las torres en el Laboratorio de
Estructuras de la Universidad San Pablo CEU es una plataforma oscilante de un
grado de libertad, construida expresamente por el profesor Federico Prieto
Muñoz.
Las siguientes imágeres muestran unas vistas posterior y frontal de la
plataforma, así como el detalle de uno de sus osciladores.
Imagen 2.1 Plataforma oscilante: vista posterior

Competiciones académicas de diseño sismorresistente 3

Imagen 2.2 Plataforma oscilante: vista frontal y detalle
La plataforma está equipada con dos bobinas móviles contrapuestas de ocho

ohmios (Pasco SF‐9324), que se excitan mediante amplificadores dispuestos en
contrafase.
El amplificador, de fabricación propia, tiene una potencia de 100 vatios y
rango 0.5 ‐ 20000 Hertzios.
Su señal de entrada puede provenir de un reproductor de audio genérico
(reproductor CD, PC, generador de funciones etc.)
El sistema dispone además de otra posible forma de excitación mediante un
mecanismo biela‐manivela animado por un motor de corriente continua 0‐15
voltios y con un rango de 0‐550 rpm. El movimiento producido es periódico con
una amplitud de desplazamiento de 6 cm.
El laboratorio cuenta con un modelo estructural de torre diseñado para la
simulación del comportamiento dinámico de los sistemas con múltiples masas y
diversos dispositivos sismorresistentes.
Las siguientes figuras muestan este modelo dispuesto sobre la plataforma
oscilante y un detalle de su péndulo superior de masa sintonizada (Tunned Mass
Damper).
Imagen 2.3 Modelo de análisis y detalle AMS

4 Capítulo 1

Otros elementos auxiliares de laboratorio son los juegos de masas (de 20

gramos a 500 gramos) y los aislamientos de base. Se muestran a continuación
algunas fotografías de los mismos.
Imagen 2.4 Masas y aislamientos de base
3. Bases del concurso

El concurso se dirige principalmente a los alumnos de la asignatura “Análisis
Experimental de Estructuras” del título propio en Fabricación Digital, pero está
abierto a la participación de cualquier estudiante de la Escuela Politécnica
Superior.
Cada concursante deberá diseñar, construir y presentar para su ensayo una
torre de madera de balsa con una altura mínima de 100 cm, sobre una base
cuadrada de 20 x 20 cm, con una zona libre para su fijación a la plataforma
oscilante.
El material proporcionado a los alumnos incluye la base de 20 x 20 cm, 5
listones de madera de balsa de 100 x 10 cm y espesores de 3, 4, 5, 6 y 8 mm
respectivamente, 4 tiras cuadradas de 100 cm y las pesas de 500 gramos y 100
gramos.
La torre debe incorporar los elementos de fijación de la masa de 500 gramos a
60 cm de altura y de la de 100 gramos en coronación. No puede sobrepasar el
peso máximo de 1 kg, incluyendo todos sus componentes.
Se pueden emplear (de manera individual o combinada) varias técnicas y
dispositivos de diseño sismorresistente (aisladores de base, péndulos de


acoplamiento inercial, columnas líquidas, elementos disipadores, muelles, masas
adicionales, etc). Estos dispositivos pueden construirse con cualquier material y
su peso se considera en la limitación total de 1 kg. Si se utiliza la técnica del
aislamiento de base, deben disponerse topes que acoten el recorrido máximo a 2
cm en cada sentido.
4. Construcción de las torres

Los estudiantes construyen las torres en el Taller de Maquetas que muestra la
siguiente fotografía.
Imagen 4.1 Taller de Maquetas USP‐CEU
El taller está equipado con varias maquinas de corte láser asistido por
ordenador e impresoras 3D.

6 Capítulo 1

5. Emulación de las solicitaciones sísmicas

El proceso de reproducción a escala de terremotos reales, desarrollado por el
profesor Prieto, parte de sus gráficos de aceleraciones (disponibles en internet).
Imagen 5.1 Acelerograma del terremoto de Lorca (mayo 2011)
Con un programa informático de reconocimiento de imagen (GetData Graph

Digitizer) se obtiene la correspondiente tabla de puntos tiempo‐aceleración.

Imagen 5.2 Proceso de digitalización del acelerograma


En el fichero resultante se realiza iniciamente una purga de los valores fuera
de rango provenientes de errores en el proceso de adquisición de datos.
A continuación se efectúa un reescalado de la variable temporal y de la
función, adaptándolos a las condiciones del ensayo.
Sobre los diez mil pares obtenidos se realiza el proceso de integración
mediante un algoritmo Runge‐Kutta implementado en Fortran. En una primera
etepa se obtiene la secuencia de velocidades y, tras la segunda etapa, los
correspondientes desplazamientos. Las condiciones inicales establecidas para la
integración son la nulidad de la velocidad y el desplazamiento en el instante cero.
En el gráfico incluido a continuación se muestran las funciones temporales del
sismo (aceleración, velocidad y desplazamiento).
Imagen 5.3 Proceso de integración
Finalmente se realiza una interpolación lineal del fichero de desplazamientos

y se incorporan las cabeceras necesarias para convertirlo en un fichero estándar
de audio wav de 44.100kHz y 16 bits, con que se alimenta el amplificador de la
plataforma oscilante.
6. Desarrollo de los ensayos

Tras la supervisión del cumplimiento de todas las condiciones establecidas, se
anclan secuencialmente las torres por su base a la plataforma y se efectúan cuatro
etapas de solicitación dinámica sobre cada torre.

8 Capítulo 1

En la primera de ellas se somete el modelo a una escala creciente de

frecuencias, entre 1 Hertzio y 20 Hertzios, manteniendo cada frecuencia 2
segundos, con una amplitud inicial máxima de 5 mm (decreciente con la
frecuencia). En esta fase se identifican las frecuencias de resonacia de sistema.
A continuación se produce la emulación a escala de tres sismos de catálogo
durante un máximo de 40 segundos (concatenando los ficheros de audio
correspondientes). Los sismos empleados pueden ser comunes o establecerse por
sorteo para cada concursante.
En la tercera etapa se somete la torre a oscilaciones variables controladas por
los profesores, sin limitación de frecuencias y durante un máximo de 60 segundos.
Para la última etapa se efectúa el acoplamiento a la plataforma del mecanismo
biela‐manivela que proporciona oscilaciones con recorrido constante de 6
centímetros.
Mediante el control de la velocidad del motor del mecanismo de corriente
continua, el profesorado establece las solicitaciones finales sin limitaciones de
frecuencia ni tiempo.
En el concurso se considera que una torre resiste mientras mantenga al menos
las tres cuartas partes de la masa de su mitad superior y una altura de coronación
mínima de 80 cm durante su oscilación.
Solamente se accede a cada etapa si la torre resiste la anterior durante su
periodo máximo. La torre ganadora es la que mayor tiempo resiste el conjunto
completo de solicitaciones, considerando la suma de tiempos de todas las etapas.
Las siguientes imágenes corresponden a dos momentos de la realización de
los ensayos. En el primer caso y debido a su rigidez, la torre presenta
desplazamientos pequeños en coronación. En el segundo, sin embargo, la
flexibilidad de la torre da lugar a oscilaciones muy visibles.


Imagen 6.1 Proceso de ensayo
Habitualmente todas las torres mantienen su integridad estructural durante

las tres primeras etapas del ensayo. En ellas, la configuración de la plataformna
con las bobinas contrapuestas provoca que los incrementos de las frecuencias de
solicitación vengan siempre acompañados de reducciones en las amplitudes de
oscilación, y esto suaviza sus efectos sobre la torre, que sufre solamente en sus
periodos de resonancia.
En cualquier caso, las torres se debilitan durante estas etapas pero es la última
la que determina el diseño ganador del concurso. La dureza de la solicitación, con
amplitudes mantenidas de 6 cm a cualquier frecuencia, y la posibilidad de
selección de estas sin limitación de tiempo provoca el agotamiento general de las
torres en las condiciones indicadas.

10 Capítulo 1

7. Análisis comparativo de los resultados

El estudio de las deformaciones producidas durante los ensayos y las diversas
modalidades de rotura encontradas facilita el análisis del comportamiento
estructural de cada uno de los diseños.
La imagen muestra un conjunto de nueve torres ensayadas en la fila posterior
y cuatro de menor altura en primera fila (que corresponden a modelos previos
desarrollados durante las clases).
Imagen 7.1 Torres de práctica y de concurso
A continuación se analizan las nueve torres de concurso representadas en los

bloques izquierdo y derecho de la siguiente figura.


Imagen 7.2 Análisis de rotura
La primera torre del grupo de la izquierda es muy rígida en su parte inferior

(hasta la masa intermedia de 500 gramos) y flexible en la superior (con la masa
en coronación de 100 gramos). Su agotamiento se produjo por el fallo del sistema
de anclaje de su masa intermedia, que es un elemento habitualmente crítico de la
estructura.
El segundo diseño presenta una rigidez decreciente a lo largo de su altura y
obtuvo muy buenos resultados hasta su fallo en la unión de la torre con la placa
de base, que es otro de los puntos críticos de acumulación de esfuerzos.
En la tercera torre se observa una fuerte rigidez de su zona inferior
(incrementada por las cruces de San Andrés exteriores) una gran flexibilidad en la
superior. Tras la eliminación de la masa en coronación aguantó las oscilaciones
con grandes desplazamientos en altura.
Un esquema similar de rigideces se plantea en la cuarta torre. Además en este
caso disponía de un sistema de aislamiento de base mediante una plataforma
auxiliar sobre raíles y un péndulo de acoplamiento inercial en su zona superior.
Este péndulo fue eficaz a bajas frecuencias durante las tres primeras etapas
pero se desprendió en la última y la rotura se produjo en la unión entre las zonas
superior e inferior por el cambio brusco de rigidez.

12 Capítulo 1

La quinta torre es bastante rígida y está dotada también de aislamiento de

base. Funcionó muy bien durante el ensayo pero fue precisamente el mecanismo
de raíles el que no soportó las fuertes oscilaciones de la última etapa.
Las dos primeras torres del bloque de la derecha apuestan por una rigidez
similar en toda su altura, moderada en la primera y muy fuerte en la segunda.
Su fallo se produjo en ambos casos en el mecanismo de anclaje de la masa de
500 gramos. Esta masa provocó la rotura de algunas barras en la torre de la
izquierda y se acabó desprendiendo en la otra.
El efecto de la masa en la tercera torre fue más virulento, provocó la rotura de
múltiples barras y el desprendimiento de toda su zona superior.
Finalmente, la torre de la derecha presenta un diseño estructural muy flexible
en toda su altura y acreditó el mejor comportamiento resistente de todas las
ensayadas.
Sus oscilaciones horizontales en coronación superaron los 40 centímeros y
adquirió una notable deformación remanente y desplazamientos y giros en sus
plataformas intermedias; pero mantuvo su integridad estructural, el anclaje de
ambas masas y las uniones de las barras con la base inferior.
En todos los casos de utilización de dispositivos sismorresistentes se
comprobó su distinta eficacia en función de la frecuencia de solicitación,
verificándose un mejor comportamiento en frecuencias bajas para los péndulos
inerciales y altas en los aislamientos de base.

Epílogo

Esta experiencia formativa se ha desarrollado durante los dos últimos cursos
académicos, con un incremento creciente del número y la calidad de las torres
presentadas. Gradualmente se van endureciendo las bases de los concursos y
obligando a las torres a superar retos más complejos.
El notable aumento del interés y la implicación de los alumnos justifican la
iniciativa.

Bibliografía

BOZZO L.M. – BARBAT A.H.(2004), Diseño sismorresistente de edificios: Técnicas
convencionales y avanzadas, Reverté, Barcelona.
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Madrid.


AKIYAMA H. (2003), Metodología de proyecto sismorresistente de edificios basada en el
balance energético, Reverté, Barcelona.
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AGUIAR FALCONÍ R. (2008), Análisis sísmico de edificios, Centro de Investigacines
Científicas EPE, Valle de los Chilllos, Ecuador.


1
El cliente‐producto: enfoque en
el EEES
Isabel Mª Abad Guerrero (Universidad de Málaga)
Ana Mª Castillo Clavero (Universidad de Málaga)
Julia Martín Armario (Universidad de Málaga)
Mª Ángeles Rastrollo Horrillo (Universidad de Málaga)

Entre los principales objetivos de los estudios universitarios se encuentra el
desarrollo de competencias, entendidas como los conocimientos, habilidades y
actitudes que ha de alcanzar el alumnado en orden a lograr su desarrollo
profesional, personal y ciudadano para poder desenvolverse en la vida de forma
plena siendo capaz de aprender y adaptarse de forma flexible a los cambios que se
le demanden. Por tanto, la misión del profesorado no solo estriba en transmitir
conocimientos sino fundamentalmente en promover y consolidar las aptitudes,
actitudes y motivación adecuadas para su pleno desarrollo.

 Competencias.
 Espacio Europeo de Educación Superior.
 Estudios en Economía y Dirección de Empresas.
 Metodologías docentes.
1. El contexto
1.1 ¿A qué llamamos competencias?
Las competencias pueden definirse como un conjunto de comportamientos

observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo
determinado en una organización concreta (Pereda, Berrocal y López, 2002: 46). El
concepto de competencias por consiguiente lleva asociados varios elementos:

2 Capítulo 1

1) Se trata de unos comportamientos observables.

2) Que contribuyen al éxito de una tarea o de la misión de un puesto.
3) Que se desarrollan en una organización determinada, es decir, en el marco de
una estrategia, una estructura organizativa, una cultura y una tarea concreta.
No se puede denominar competencia a una actitud aislada o a una cierta
habilidad temporal, sino a la capacidad de la persona para saber responder del
modo adecuado al problema al que se enfrente. La competencia es, por tanto, una
suma de conocimientos, actitudes, comportamientos, recursos y valores.
Para la OCDE, una competencia es más que conocimientos y destrezas.
Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, mediante el apoyo y
movilización de recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes), dentro
de un contexto en particular (OECD, 2005).
Siguiendo a Mulder, Weiger y Collings (2007) las tres líneas principales en la
investigación sobre comptencias son la conductista o behaviorista, la genérica y la
cognitiva.
En el enfoque conductista hay que reseñar la figura de McClelland (1973),
autor que prioriza el concepto de competencia sobre el de inteligencia. Para
McClelland, las competencias se adquieren a través de la formación y el desarrollo,
a partir de la descripción de conductas observables o desempeños eficaces y de la
capacidad de entrenamiento en éstas (McClelland, 1998).
El enfoque conductista, a pesar de su entronque en la cultura norteamericana,
se ha extendido a otras culturas como la europea y las asiáticas, y es éste uno de los
principales argumentos en los que se sustentan las críticas al proceso de Bolonia
(Hyland, 2006).
Para Hyland y otros autores (Barnett, 1990; Neave, 1992 y Adam, 2003)este
enfoque ha llevado a una profesionalización de los planes de estudio para dar
respuesta a las necesidades de las empresas en detrimento del estudio y la
adqusición de conocimiento.
El enfoque genérico busca identificar las habilidades comunes que explican
las variaciones en los distintos grados de desempeño, por lo que puede decirse que
es la búsqueda de competencias aplicables en distintos ámbitos profesionales.
Existen estudios en esta línea, como la investigación sobre las habilidades
genéricas y básicas en el área de desarrollo curricular (Mulder y Thijsen, 1990) o la
investigación sobre las cinco dimensiones de la personalidad (Barrick y Mount,
1991).
Y el tercer enfoque, el cognitivo, hace referencia a todos los recursos mentales
que los individuos emplean para realizar las tareas importantes (Weinert, 2001),
para adquirir conocimientos y para conseguir un buen desempeño. Los enfoques
cognitivos clásicos que se centran en competencias generales cognitivas incluyen
modelos psicométricos sobre la inteligencia humana, modelos de procesamiento
de la información y el modelo de desarrollo cognitivo (Mulder, Weiger y Collings,
2007).

El cliente‐producto: enfoque en el EEES 3

El análisis de las competencias está por tanto en el centro del debate, no solo
sobre la eficacia, sino también sobre la propia ética de los distintos sistemas
educativos, tanto a nivel nacional como internacional, ya que se cuestiona el
enfoque eminentemente mercantilista y utilitarista de la formación que atiende al
desarrollo de competencias obviando el valor per se del conocimiento.
1.2 El sistema universitario europeo
Actualmente, la competencia es el eje en torno al cual gira la educación a nivel

europeo. Este concepto está presente en estudios como el tan conocido informe
PISA, en el Sistema de Crédito Europeo para la Formación Profesional (ECVET:
European Credit System for Vocational Educational Training) y en el Sistema de
Transferencia de Créditos Europeos en la Educación Superior (ECTS: European
Credit Transfer System in Higher Education).
El proceso de Bolonia tiene sus fuentes de apoyo en los siguientes documentos:
el proyecto Tuning, el marco europeo de cualificaciones (EQF) y el informe del
grupo de expertos Joint Qualification Initiative (JQI).
1.2.1 El Proyecto Tuning

La Comisión Europea respaldó moral y económicamente la creación del
Proyecto "Tuning ‐ Sintonizar las estructuras educativas de Europa" liderado por
las Universidades de Deusto (España) y Groningen (Holanda) que desarrolló su
actividad en el periodo 2000‐2006, con la participación de la gran mayoría de los
países firmantes de la Declaración de Bolonia en 1999.
Tuning organizó un proceso de consulta europeo en el que participaron
empleadores, graduados y personal académico para saber cuáles son las
competencias más importantes que deberían desarrollarse en el programa de una
titulación universitaria. Como resultado de esta consulta se identificaron un
conjunto de competencias genéricas y específicas que servirían de referencia para
cada disciplina (Universidad de Deusto, 2006).
Los cuatro grandes ejes de actuación para el proyecto fueron:
1) Las competencias genéricas.
2) Las competencias disciplinarias específicas.
3) El papel del sistema ECTS como sistema de acumulación.
4) La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en
relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad.
El objetivo último del proyecto fue aportar información útil a todas las
instituciones de educación superior del proceso de Bolonia facilitándoles la
búsqueda y utilización de las herramientas más adecuadas para adaptar o crear
programas de educación superior que diesen respuesta a las necesidades de la
sociedad.

4 Capítulo 1

1.2.2 European Qualifications Framework

European Qualifications Framework (EQF) es un marco europeo de
cualificaciones para el aprendizaje permanente, que trabaja con competencias,
conocimientos y destrezas, donde:
1) La competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.
2) Los conocimientos como teóricos y/o fácticos.
3) Las destrezas como cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y
creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos,
materiales, herramientas e instrumentos).
En este marco se definen ocho niveles de aprendizaje, donde los niveles del 5 al
8 se corresponden con los descriptores de educación superior acordados en el
Proceso de Bolonia.
Persigue ser un sistema europeo común de referencia que relacione entre sí los
diferentes marcos y sistemas nacionales de cualificaciones. En la práctica, funciona
como un mecanismo de traducción que permite interpretar con mayor facilidad las
cualificaciones, para ayudar a las personas en formación y a los trabajadores que
deseen trasladarse a otro país (European Commission, 2014).
1.2.3 Joint Qualification Initiative

Otro elemento que ayudó a definir el actual sistema de estudios superiores
europeo fue la Joint Qualification Initiative (JQI), a través de la cual un grupo
informal de expertos en educación superior estableció los criterios para distinguir
entre los distintos ciclos. A estos criterios se les conoce como Descriptores de
Dublín.
Los Descriptores de Dublín son enunciados genéricos de las expectativas
típicas respecto a los logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que
representan el fin de cada ciclo de Bolonia.
No se busca que sean descriptivos, no representan el umbral de requisitos
mínimos y no son exhaustivos; pueden añadirse características similares o
sustituirse por otras equivalentes. Como indican en su informe (Bologna Working
Group on Qualifications Frameworks, 2005: 147):

El objetivo de estos descriptores es identificar la naturaleza de la titulación
completa, por tanto, no son específicos para cada materia ni están limitados
a las áreas académica, profesional o vocacional. En ciertas disciplinas, en
particular, los descriptores deberán interpretarse dentro del contexto y del
uso del lenguaje de esa disciplina. Siempre que sea posible, deberán
establecerse referencias cruzadas entre ellos y cualquier expectativa /
competencia publicada por la comunidad de académicos y/o profesionales
relevantes.

En conclusión, desde el 25 de mayo de 1998, fecha en la que los Ministros de
Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una


Declaración instando al desarrollo de un "Espacio Europeo de Educación Superior"
hasta la actualidad, han sido numerosos los análisis, informes y estudios realizados
en el ámbito comunitario y/o nacional, tanto como los defensores y detractores del
nuevo sistema, que actualmente ya está implantado en todo el territorio eurpoeo y
con el que tenemos que convivir.
2. De la teoría a la práctica
Siendo manifiesto que todos los estudios universitarios buscan en la actualidad
el desarrollo de competencias, el docente se ve obligado a trabajar con una visión
de mercado, que otorgue prioridad a:
1) La identificación de las situaciones presentes y futuras a las que se verá
enfrentado nuestro alumnado.
2) La definición de las competencias más útiles para resolver esas situaciones.
3) Y el diseño y aplicación de las metodologías docentes que permitan
desarrollarlas.
Esto implica, utilizando un símil, que el alumnado es una materia prima
asimilable a unos diamantes en bruto, que el profesorado ha de tallar y pulir hasta
convertirlos en un “producto” valioso para el mercado, porque deben ser
percibidos como capaces de satisfacer necesidades del tejido productivo, dado que,
en caso contrario, se da a entender que la labor docente no ha alcanzado el éxito
deseado.
La pregunta por tanto es cómo lograr implicar y motivar a “nuestro cliente” en
el proceso de transformación de “nuestro producto”.
Para conseguir integrar a todos los implicados en el proceso parece importante
conocer cuál es el nivel de competencias con el que los nuevos universitarios y
universitarias acceden al sistema. No nos referimos obviamente, a las
competencias específicas, sino a las competencias más genéricas o transversales,
como se denominan en las memorias de verificación de los títulos.
La importancia de conocer las necesidades de nuestro cliente deriva del hecho
de que en realidad estas carencias formativas, tanto cognoscitivas como
actitudinales, son las que el proceso educativo universitario debe resolver.
Para identificarlas se ha encuestado al alumnado en varias ocasiones, con idea
de conocer cómo es el nivel que afrontamos en primer curso y cómo ha
evolucionado a lo largo de la permanencia en la universidad. De esta forma,
buscamos conocer este extremo tanto en el momento del acceso como en su etapa
final, mediante la realización de una encuesta al alumnado de primer y cuarto
curso de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de
Málaga. Esta encuesta se ha diseñado teniendo en cuenta los resultados del estudio

6 Capítulo 1

dirigido por el profesor Raya, que señalaba que las principales competencias
buscadas por las empresas en este ámbito profesional son (Raya Mellado, 2010):

1) Motivación y entusiasmo.
2) Capacidad de organización y planificación.
3) Expresión oral y escrita.
4) Capacidad para relacionarse con otros y trabajar en equipo.
5) Capacidad para trabajar bajo presión.

2.1 Análisis global
En la encuesta, se pedía a las personas encuestadas que valoraran en una escala

1 a 5 su apreciación del grado en que poseían las competencias indicadas y de la
menor o mayor dificultad con que se encontraban para afrontar situaciones que
requirieran usarlas.
Aunque es nuestro objetivo final realizar un estudio longitudinal, que permita
conocer la evolución de la población analizada a lo largo de los años de estudio en
la facultad, lo que implica encuestar a los mismos alumnos en primer curso y de
nuevo cuando estén próximos a su graduación, en este primer análisis, la
comparación se ha debido hacer entre grupos distintos, los recién ingresados y los
que están próximos a concluir sus estudios. No obstante, dado que los programas,
el profesorado y la metodología docente y de evaluación no han sufrido cambios
importantes, así como que el tamaño de la población y el número de encuestas
realizadas son significativamente grandes, estimamos que es factible comparar
ambas poblaciones.
Se han conseguido 327 encuestas de primer curso y 207 de cuarto, de unos
universos de 1.579 alumnos matriculados en primer curso en cualquiera de los
grados ofertados y 536 en cuarto curso.
Se han analizado las correlaciones entre las variables, observando que no
existen fuertes dependencias entre las mismas. Y se han tipificado las variables
para evitar problemas con los resultados al aplicar un análisis cluster jerárquico,
tanto con las encuestas de primer curso como con las de cuarto; para el análisis
estadístico se ha utilizado el programa SPSS Statistics versión 22.
Los resultados obtenidos nos han llevado a las consideraciones referidas a
continuación.
El reparto entre hombres y mujeres es el de la figura 2.1.



Figura 2.1 Proporción de hombres y mujeres encuestados en cada curso
Tanto en el caso de primer curso como de cuarto curso se pueden identificar

dos grupos diferenciados: los que, según sus respuestas, disponen de las
competencias analizadas en mayor grado, y los que no, manteniéndose esta
diferenciación en todas las preguntas analizadas.
Sin embargo, el porcentaje de encuestados que quedarían incluidos en cada
grupo difiere enormemente al comparar primero con cuarto.

Figura 2.2 Porcentaje de respuestas en cada categoría
Contamos por tanto, con cuatro grupos de respuestas a los que llamaremos:

8 Capítulo 1

1A Alumnado de primer curso con una apreciación superior en la posesión de

la competencia: 31.8%
1B Alumnado de primer curso con una apreciación inferior en la posesión de la
competencia: 68,2%.
4A Alumnado de cuarto curso con una apreciación superior en la posesión de la
competencia: 63,5%.
4B Alumnado de cuarto curso con una apreciación inferior en la posesión de la
competencia: 36.5%.
En consecuencia, dado que se ha usado una escala Likert 1‐5, donde 1
representaba la mejor situación y 5 la peor, el valor medio del intervalo es el 3, los
valores inferiores indican que el sujeto considera que posee esa capacidad, y los
valores altos denotan una percepción pobre de la misma.
La proporción de hombres y mujeres en cada grupo es la siguiente:

Figura 2.3 Porcentaje de hombres y mujeres en cada cluster

No realizaremos un análisis por género de las respuestas, pues no se aprecian
diferencias significativas.
2.2 Análisis por competencias
Expresión oral y escrita


Aunque directamente se les ha preguntado por la capacidad de expresión oral y
escrita, también se han realizado otras preguntas para detectar posibles sesgos por
parte del sujeto observado, presentándose los resultados agrupados.
Como puede verse en la tabla 2.1, las diferencias entre los dos grupos de
primero son más reducidas que entre los dos de cuarto, además de que en ninguna
media de primero se supera el valor 3, lo que quiere decir que ambos grupos
consideran que disponen de esa competencia.
En el caso de cuarto, hay un elevado porcentaje de estudiantes con una
valoración muy baja (el 63,5%) pero nos encontramos con otro bloque que
reconoce la dificultad que le supone, aunque no a un nivel muy alto.
Las diferencias entre primero y cuarto pueden venir justificadas por el mayor
grado de madurez de quienes responden y por haberse encontrado en situaciones
más complejas en las que desenvolverse en el aula universitaria de las que se
puedan presentar en el aula de un instituto.
Tabla 2.1 Valores medios en las preguntas relacionadas con la expresión oral y
escrita
1A 1B 4A 4B
Expresión oral 2,12 2,98 2,06 3,28
Expresión escrita 1,88 2,81 1,96 3,29
Comprensión lectora 1,94 2,66 1,82 3,25
Retención de conceptos 2,24 2,79 2,16 3,32
Concentración al leer 2,18 2,59 1,93 3,22

Capacidad para relacionarse con otros y trabajar en equipo
En este apartado nos interesa conocer su capacidad de respuesta a las distintas
exigencias que se puedan plantear en el aula, su actitud resolutiva, su proactividad
e iniciativa en las interacciones y en la comunicación con otros, lo que en un futuro
le facilitará las relaciones en el ámbito profesional, ya que hablamos de situaciones
en las que se comparten objetivos, valores, cultura, y en ocasiones, situaciones de
concurrencia o competencia, en las que se lucha por conseguir un proyecto, un
cliente o una evaluación superior a la del resto.
Tabla 2.2 Valores medios en las preguntas relacionadas con la la capacidad para
relacionarse con otros y trabajar en equipo
1A 1B 4A 4B
Debatir ideas 2,05 3,20 2,15 3,44
Contestar preguntas 2,23 3,09 2,06 3,29
Improvisar una respuesta 2,29 3,34 2,19 3,22

10 Capítulo 1

Expresar mis ideas 2,16 3,29 2,06 3,24

Hablar en público 2,60 3,69 2,62 3,65
Prefiero los trabajos individuales 2,88 2,44 3,08 2,58

Como puede verse en la tabla, las respuestas son similares, aunque en el caso
de cuarto hay leves mejorías en el grupo con mejor percepción y un mínimo
retroceso en el grupo B, si comparamos cuarto con primero.
La pregunta sobre la preferencia por el trabajo individual frente al trabajo en
grupo tiene una interpretación inversa, en este caso el 1 significa nada de acuerdo
y el 5 totalmente de acuerdo, lo que implica que los estudiantes con puntuación
más baja son más proclives a la colaboración y al trabajo en equipo; el resultado
medio se ve mejorado en los dos grupos de cuarto.

Capacidad de organización y planificación
Para este análisis se ha previsto un bloque de preguntas donde el valor 1
significa nada de acuerdo y el 5 totalmente de acuerdo.
Aunque los resultados son más dispares, si comparamos los grupos de primero
y cuarto con mejores percepciones de sus competencias, podemos hablar de una
ligera mejora en el caso de cuarto y un ligero descenso para los de peor
percepción.
Sin embargo, resulta curioso que dentro de cada curso sean los que se
consideran más organizados y planificadores aquellos que se perciben con más
dificultad para relacionarse y trabajar en equipo o poder expresarse
correctamente. Cabría pensar que sea debido a un mayor individualismo y a una
conciencia de depender más de sí mismos que del grupo, planteamiento que se
analizará en posteriores estudios.
Tabla 2.3 Valores medios en las preguntas relacionadas con la la capacidad de

organización y planificación
1A 1B 4A 4B
Planifico con tiempo la realización de mis
3,24 3,72 3,58 3,73
trabajos
Acostumbro a usar agenda 3,00 3,56 3,11 2,94
Reparto mi tiempo en función de las

3,35 3,83 3,47 3,75
actividades a realizar
Defino con antelación el tiempo necesario
2,88 3,50 3,19 3,49
para una tarea y procuro ajustarme al mismo
Termino mi trabajo en el último minuto 2,85 2,31 2,92 2,62


Con frecuencia me retraso en mis trabajos 2,25 1,67 2,26 2,10

2.3 Metodologías docentes
El profesorado responsable de los grupos de alumnos objeto del estudio venía

trabajando con metodologías docentes innovadoras y diferentes a la tradicional
lección magistral desde antes de la puesta en marcha del Espacio Europeo de
Educación Superior, ya que se han venido desarrollando proyectos de innovación
educativa basados en competencias desde 1997.
Pero ha sido la implantación del EEES el que ha revelado definitivamente la
necesidad de jugar con un abanico de metodologías que contribuyan a implicar y
motivar al “alumno‐cliente” en el proceso de transformación hacia el “profesional‐
producto”: un graduado o una graduada “competente”.
Esto nos ha llevado a incluir unas preguntas relativas a la apreciación por el
alumnado de cuarto curso del impacto que las distintas metodologías manejadas
en las asignaturas de su titulación haya podido tener en la adquisición de
competencias. Así, la pregunta se enfocaba a saber en qué medida (1: muy poco –
5: mucho) según la percepción del estudiante cada metodología utilizada le había
ayudado a mejorar las capacidades anteriores.
Tabla 2.4 Valores medios en las preguntas relacionadas con la las metodologías
docentes
4A 4B
Lección magistral 3,04 3,12
Análisis de casos 3,46 3,63
Debates en clase 3,43 3,62
Trabajo en grupo 3,47 3,59
Pruebas de evaluación 3,21 3,34

Las respuestas reflejan cómo todas las metodologías aprueban y se enmarcan
dentro del intervalo 3 a 3,6. La lección magistral es la que obtiene una valoración
inferior, seguida de las pruebas de evaluación, quedando los debates en clase, el
análisis de casos y el trabajo en grupo como las más útiles.
También hay que destacar que el grupo que parte de unos niveles más bajos de
competencias declara obtener mejores resultados de las metodologías docentes en
orden a superar sus carencias.

12 Capítulo 1

Podemos concluir que la dirección enfocada es la correcta, aunque habrá que

seguir avanzando en el desarrollo de esas metodologías más apreciadas para
lograr que el desarrollo de las competencias transversales sea más elevado y los
próximos resultados superen a los obtenidos en este estudio.

Epílogo

En la búsqueda de la excelencia el actual sistema de educación superior otorga
un papel activo al estudiante, que marca una diferencia notable con anteriores
sistemas, la asunción de ese papel exige un nivel de madurez en el estudiante y una
preparación previa en el trabajo autónomo que no llega a los niveles deseables, las
técnicas y metodologías aplicadas tratan de buscar la forma más rápida y efectiva
de desarrollar esas competencias.
Un análisis longitudinal permitirá conocer en qué medida van evolucionando
tanto las metodologías como los resultados a nivel de competencia, buscando un
mayor grado de motivación en nuestro cliente para desarrollar un producto de alta
valoración por las empresas.

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1
Transitions: frameworks for
bilingual lectures
Antonio J. Jiménez‐Muñoz (Universidad de Oviedo ‐España‐)
Many universities in countries where English is not spoken as a first language

have rapidly adopted English as the Medium of Instruction (EMI). This quick tran‐
sition to bilingualism can cause a lack of stability of lecturers who need to cater
for linguistic aspects as well as content. They very often lack specific training on
linguistic instruction, feedback or assessment.
This chapter highlights those areas of research and professional practice where
lecturers transitioning to bilingual education should look into: Content and Lan‐
guage Integrated Learning (CLIL) and the Common European Framework of Ref‐
erence (CEFR) for Languages, outlining those aspects which are of special rele‐
vance to the university lecturer and suggesting a general approach in which these
two initiatives could work together to ensure learning quality.
1. The challenges of English as the Medium of Instruction

It is hard to overlook the fact that the new century has brought the widespread
adoption of English as the Medium of Instruction (EMI) in most Western coun‐
tries. More and more universities in non‐English‐speaking countries around the
globe have started offering modules through English because of its undeniable
potential as a common language of communication among graduates and lectur‐
ers worldwide. In some cases, universities have gone forward to offer full degrees
in a second language which is not official to their territories. In that respect, in Eu‐
rope there is a clear North‐South divide as regards the tradition and depth of bi‐
lingual education programmes, whereas in Anglophone areas in Canada or Came‐
roun and Spanish‐speaking areas within the United States bilingual programmes

2 Capítulo 1

target particular communities primarily. Within Europe, this change is a direct

consequence of homogenisation within the common European Higher Education
Area (EHEA), which facilitates studying in partner universities via the use of a lin‐
gua franca; European universities, as a consequence, will attract more foreign
students if that language is English. This movement is momentous, with more and
more tertiary institutions gearing towards bilingual instruction due to wider and
tougher competition among institutions and graduates at tertiary level (Alexan‐
der 2007; Doiz et al. 2011; Smit and Dafouz 2012). Students under bilingual edu‐
cation can be more culturally aware (García 2009), be better at risk‐taking and
problem‐solving (Marsh 2007). This is backed by modern discoveries in the fields
of psychology, neurology and neurolinguistics on how the multilingual and the
monolingual mind work differently (Marsh 2009; Marsh 2010).
In that sense, programmes which aim at teaching the knowledge through a
foreign and more global language are a point of no return for institutions, aca‐
demics and students. However, most universities worldwide have not adopted a
strong approach (full‐degree, total immersion) in their bilingual provisions. In
most countries, tertiary institutions have streamlined their EMI degrees in other
ways: sometimes offering a double route (one cohort to be taught in English and
another cohort in the local language), within a mixed programme (in which some
modules are English‐taught, but core modules are taught in the local language) or
just a combination of EMI and non‐EMI modules so that there is no full, cross‐
curricular student immersion or no full undergraduate programme which is of‐
fered through English (Cots 2013). This rapid and disparate adoption of EMI cre‐
ates a number of difficulties for university lecturers. First, it creates an implicit
division; staff within university departments is inherently divided between those
who teach in English and those who teach through their mother tongue. Not un‐
frequently, lecturers teach these two languages to separate cohorts. Secondly, the
change of the language of instruction is not perceived as transparent by most lec‐
turers, while others consider it just a matter of language rather than method. In‐
structors have often complained about the challenge of teaching content through
a foreign language (Airey 2004) about their insufficient training, particularly for
solving “language‐related issues” (Airey 2013: 64). Code‐switching between na‐
tive and foreign language is not seen as automatic for either lecturer or learner;
but even if it were, lecturers have also questioned which standard of English to
offer or require from students. This level, in real‐life implementations, varies
greatly from institution to institution (Jenkins et al. 2011) and it is often insuffi‐
cient. Students often show “lack of sophistication” in their “school English”,
against the academic English required at university (Erling and Hilgendorf 2006:
284), affecting their performance in hands‐on practice and written exams. Conse‐
quently, these shortcomings expose that EMI can have a “limiting effect” on stu‐
dents’ performance (Clegg 2001: 210) unless the whole degree is simplified and,
in turn, lose value in a tougher market for jobs. A widespread opinion within aca‐

Transitions: frameworks for bilingual lectures 3

demic instructors sees the need to water down content to make it more compre‐
hensible to students (Costa and Coleman 2010).
Furthermore, some lecturers (particularly those who are experienced) have
perceived the introduction of bilingual programmes as a window for the revision
of instructional design in order to make it more participative, inclusive and stu‐
dent‐centred (Coyle et al. 2009). The traditional lecture‐and‐test model still prev‐
alent at most universities, in the opportunity of the fresh start of teaching in
another language, is increasingly combined with other pedagogical methods such
as collaborative learning, experiential learning and problem‐based learning, often
also teamed with the introduction of ICT‐based solutions. This causes a different
set of professional needs, interests and aims which further highlights the lack of
an educational training framework for lecturers adapting to EMI with less institu‐
tional support than required. Undoubtedly, at the core of lecturer concerns lies
the quality of teaching and learning. On paper, bilingual instruction seems to pale
in comparison with those modules where language does not act as a barrier.
However, the preponderance of English as lingua franca is indisputable in a tight‐
ly connected world where work, communication, research, science and business
take place through English. It is evident to many lecturers that the needs of grad‐
uates must also be the needs of universities. Separating concepts and facts from
the language they are communicated becomes a duplicity that graduates cannot
afford in times of teeth‐to‐nail competition for jobs; just as ICT skills, these must
be learnt simultaneously (Rienties et al. 2013). Learning in English becomes not
an opportunity but a requirement for cooperation, employment and business.
Because of these factors, lecturers transitioning to bilingualism sometimes feel
at a disadvantage. They nevertheless attempt to overcome these linguistic hurdles
with a number of mediations, techniques and approaches which are often left un‐
explored, analysed subjectively or tightly linked to results. A closer assessment of
both the effectiveness of those practices and their connection to the expected
learning outcomes is essential to guarantee quality, but this must be done in a
manner which is not relative to context. A general framework for professional
practice and linguistic assessment would help promote excellence in teaching and
learning.
2. Educational framework: Content and Language

Integrated learning
From a professional point of view, teaching in a foreign language is an under‐
taking which is complex; the amount of options available as regards language
support and the specificity of educational contexts demand more from a lecturer
than regular teaching. Lecturers need to adjust their practice to be ahead of the
linguistic performance of their students, and to help develop more student com‐

4 Capítulo 1

petences (both linguistic and conceptual) than in non‐EMI modules. Many content
teachers are wary about the manner in which they should perform in the bilingual
class because “they are not aware of the methodological changes required in these
contexts” (Pavón and Rubio, 2010: 50). The best recommendation for them is an
educational movement which has a considerable body of theory and research, and
whose outcomes are beginning to be accounted for: Content and Language Inte‐
grated Learning (CLIL).
Particularly in Europe, CLIL “is part of mainstream school education in the
great majority of countries at primary and secondary levels” (Eurydice 2006: 13)
and, more recently, it has also become a major move towards multilingualism at
tertiary level. A common misconception takes CLIL and bilingualism to be synon‐
ymous; however, most bilingual programmes are indeed designed as monolingual
(often with the native lecturer in mind), with no use of mother tongue throughout.
CLIL responds better to real‐life situations in which language is used as a tool; it
respects the status and usefulness of the students’ mother tongue as an important
learning tool and its potential for cross‐lingual comparison. CLIL is “a model un‐
der which the second language is added to the person’s repertoire and the two
languages are maintained” (Garcia 2009: 52), so that learning is bi‐literate, with
non‐native lecturers and students in mind.
Unlike immersion programmes, multilingualism and CLIL assume that the role
of language is not transparent for either lecturer or student (Lagasabaster and
Sierra 2010) and devise interventions to foster linguistic skills alongside content
(Fortanet‐Gómez 2013). This is a clear advantage; conceptually, CLIL caters for
those who start teaching and learning in a language which, from design, is not
their own, and allows a space for educational actions to overcome difficulties and
specific needs. Far from being a strict method, CLIL is “essentially methodologi‐
cal” (Marsh 2008: 244). It fosters a flexible approach which is inclusive and it can
be applied through many specific methodologies to integrate both content and
language. Because of the differences in high‐schools and educational support (not
to mention the different access routes), the bilingual classroom at tertiary level is
bound to be an array of mixed abilities, particularly language‐wise. CLIL stresses
that by “integrating language and subject teaching, various forms of educational
success can be achieved where classrooms comprise learners with diverse levels
of linguistic competence” (Marsh 2006: 3). CLIL reportedly creates an “innovative
fusion of non‐language subject with and through a foreign language” (Coyle et al.
2010: 1) and enables one “to learn as you use and use as you learn” (Marsh 2002:
66).
Most importantly, CLIL is the first educational approach to respond to globali‐
zation in systematic manner. It caters for the new generation of learners born into
an already globalised and more connected world in which learning is less formal
and acquired skills are immediately put into practice (Lorenzo et al. 2011). As
such, the experiences of the increasing provision for CLIL in European schools


and universities can act as a laboratory for other educational contexts elsewhere;
their practice and outcomes can matter beyond European contexts, whether bi‐
lingual or not. At an early stage, it soon was noted how its impact could beneficial
as “experience with teaching content matter through more than one language is
bringing new insights into improving general education programmes” (Baetens‐
Beardsmore 2001: 10). In recent years, there is a mounting evidence base that
“we are now, more than ever, in a position to confidently testify to the benefits of
CLIL as a successful educational approach for this day and age” (Pavón‐Vazquez
and Ellison 2013) and that evidence‐based research is a strong trend (Pérez‐
Cañado 2012).
There is clearly a need for more development programmes, but advances in
teacher‐training (Marsh et al. 2012) may help design better programmes that tar‐
get the specific skills needed to teach through a second language (Ball and Lind‐
say 2013). However, the key aspects needed for teacher education for CLIL educa‐
tion in university contexts has been identified by several researchers (Hellekjaer
2007; Klaassen 2007; Lagasabaster and Ruiz de Zarobe 2010; Tedick et al. 2011)
as many European universities started moving towards EMI programmes. How‐
ever, recent findings reveal that some teachers working in bilingual contexts do
not comprehend the link between academic achievement and language learning
or that, if they do, they have problems identifying what language to teach or inte‐
grating it alongside content (Cammarata and Tedick 2012).
The analysis of context and the evaluation of needs must be done by all actors,
not only teachers (Mehisto 2009). However, it is the lecturer who, in most cases,
implementation of CLIL programmes requires content teachers to be solely re‐
sponsible for their teaching. Content lecturers can also liaise with language spe‐
cialists, what can be beneficial as they can be “more language‐sensitive” than con‐
tent teachers when they integrate the foreign language in their lessons (Pavón
2010: 34). However, CLIL already offers a framework which clarifies this task for
the lecturer. It sets the teaching of the 4 Cs, or Content, Communication, Cognition
and Culture (Coyle 2005), and also targets Basic Interpersonal Communication
Skills or BICS, which take students one to three years to develop, and Cognitive
Academic Language Proficiency or CALP (Cummins 2000), which covers the level
of sophistication and abstraction needed at university. It also helps clarify the
language needed within the curriculum and its role in student learning and per‐
formance. Often content lecturers think only about cognitive (analysing, ordering,
contrasting, etc.) or cross‐curricular learning skills (locating, organising, guessing,
transferring, etc.) when they gauge their students against their tasks. However,
each task within the module demands a set of underlying knowledge of grammar
and vocabulary as well as a number of communication micro‐skills (agreeing or
disagreeing, asking questions, clarifying, etc.) to be evidenced in productive or
receptive skills (listening, speaking, reading and writing). These skills are re‐

6 Capítulo 1

quired so that students can participate, and CLIL offers a better framework to ac‐
commodate their teaching alongside content.
CLIL also facilitates the planning of lessons in terms of learning outcomes
(both content and language‐related) so that the activation of prior knowledge,
classroom interaction and the syllabus fit. Furthermore, it allows reflection on the
text‐types to be produced by students, on the materials and resources and the in‐
tegration of ICT. The fractioning of lessons into more manageable units such as
activities allow for the analysis of their linguistic needs. An essential concept to
CLIL teaching, highly beneficial for these lecturers transitioning to bilingual con‐
texts, is language scaffolding. The metaphorical term describes the temporary in‐
teractional support that is given to learners while their language system is in the
making. This support enables them to perform a task which is set at a level slight‐
ly beyond their present competence. In such a manner CLIL tackles, albeit reme‐
dially, one of the key concerns of lecturers: that of student linguistic underper‐
formance. Lecturers can use a variety of scaffolding techniques (from pre‐
teaching vocabulary to interactive support) in order to increase chances of suc‐
cessful performance and learning; it can also integrate other aspects, such as
questioning or peer revision, which can also help overcome language block and
increase student talking time. However, there is no model for planning CLIL les‐
sons, because each subject and context has its own specificity. As CLIL is method‐
ologically flexible, it can incorporate pair work, task‐based learning, presentations
and other hands‐on techniques to develop learning strategies or consolidate
learning; because the scaffolding is controlled by the lecturer, it also allows for
linguistic differentiation to support the least advanced students better and pursue
excellence with higher achievers.
The dual focus on both content and language within CLIL classroom makes
learning and teaching more challenging and demanding. Students need to both
gain understanding of content and concepts while decoding and encoding a for‐
eign language. The success of instruction depends on the ability of lecturers to ad‐
just their message without watering down or oversimplifying content or princi‐
ples. There are two main problems for lecturers transitioning to bilingualism; the
lack of a high level of competence in the language could lead to compensation or
summarizing of content, and that instruction becomes a language lesson if lan‐
guage support occludes content. This is why training is paramount; the methods
of CLIL differ from “the way lecturers have learnt languages and from the way
they have been trained to become regular teachers” (Kaplan and Baldauf 1997:
134). Also, increasing the content teacher’s basic knowledge of the foreign lan‐
guage is not enough it that is not teamed with the development of a language con‐
sciousness that triggers their awareness of their own performance as well as that
of learners and devises techniques to improve language output.
The widespread dissemination of CLIL, both in Europe and beyond, has helped
the rise in publications on how teachers may prepare for teaching in bilingual


contexts. Some of these manuals will help content lecturers become more aware
of techniques, requirements and methods to adjust their practice to their new bi‐
lingual context. These handbooks and frameworks do it from different angles. In
the area of foreign language teacher education, The European Profile for Language
Teacher Education: A Framework of Reference (Kelly et al. 2004) suggests that
CLIL must be a part of instruction for all teachers, whether their careers are bilin‐
gual or not, outlining the advantages for general teaching practice in terms of con‐
text and language awareness, sociocultural appreciation and teacher cooperation;
Teacher Education for CLIL across Contexts: From Scaffolding Framework to Teach‐
er Portfolio for Content and Language Integrated Learning (Hansen‐Pauly et al.
2009) outlines a number of areas for CLIL teacher competence (from identifying
learner needs to evaluation); also, the short but compelling The CLIL Teacher’s
Competences Grid (Bertaux et al. 2010), lists and establishes indicators for those
skills and micro‐skills needed for bilingual instruction to be effective, exposing in
turn the complexity of CLIL as an educational approach. However, The European
Framework for CLIL Teacher Education (Frigols et al., 2011) is perhaps the most
significant contribution so far. It is a comprehensive framework for the profes‐
sional development of bilingual teachers which tackles all aspects involved, from
curriculum development to target professional competences and the outline of
professional development modules to foster those skills.
3. Linguistic framework: the Common European Frame‐

work of Reference for Languages
Together with methodological or pedagogical issues, the main concern of con‐
tent specialists transitioning to bilingual education revolves around linguistic un‐
certainties: what language to offer, what language to expect and how to match
that to the evaluation of content. As discussed above, the lack of language educa‐
tion skills have created substantial instability for teachers. However, language
level itself becomes problematic as most lecturers feel there is a lack of a univer‐
sally‐valid standard against which to measure their students’ linguistic perfor‐
mance. However, that is not the case. Again, the most detailed and theoretically
sound comes from the work done in Europe; The Common European Framework
of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (Council of Europe
2001), usually abbreviated as CEFR, is the culmination of over three decades of
work and research. The CEFR was published in English and French after a period
of development and piloting; it has been now translated into over forty languages
and it “is now accepted as the international standard for language teaching and
learning” (North et al. 2011). The CEFR differs from other, national language
frameworks (such as the American Council on the Teaching of Foreign Languages
Proficiency Guidelines) because it outlines the competences a learner needs

8 Capítulo 1

(pragmatic, linguistic, sociolinguistic, strategic, intercultural) as a language user

into a richer description of activities the learner undertakes when using the lan‐
guage. It also provides scientifically validated indicators for these skills within
each level.
The relevance of the CEFR to bilingual education is paramount; it offers a
starting point to analyse implicit linguistic requirements from curriculum content,
providing a framework to situate curriculum objectives, materials and linguistic
feedback into one coherent system that can easily communicated. Set around per‐
sonal abilities when communicating, it also encourages a range of learner‐centred
and/or task‐based approaches to the teaching and learning of a foreign language,
in terms of goal setting, assessment, curriculum, and instruction. The CEFR is set
around a number of communicative language activities which are defined as a de‐
scription of what a language user or learner is able to do with a language. The
CEFR divides language proficiency into six increasing levels: A1 (Breakthrough or
Beginner), A2 (Waystage or Elementary), B1 (Threshold or Intermediate), B2
(Vantage or Upper Intermediate), C1 (Effective Operational Proficiency or Ad‐
vanced) and C2 (Mastery or Proficiency). These six levels can be also grouped into
A (Basic user), B (Independent user) and C (Proficient user), although these
grouping are more conceptual than anything else. Each of the levels is highly de‐
tailed in terms of specific abilities via the use of an extensive bank of descriptors
or indicators of a particular skill. These are often known as Can‐dos, because of
the wording of most of them, such as “Can understand and use familiar everyday
expressions” or “Can introduce him/herself and others and can ask and answer
questions about personal details” (Council of Europe 2001: 21), both of which be‐
long to A1 level. What is particular about the framework is the depth of these de‐
scriptors, which are not tied to a particular language and cover a wide range of
contexts and situations expected for users of that level. Generally, these de‐
scriptors are provided for the understanding, interaction and production of lan‐
guage in specific contexts. There may not be descriptors in the CEFR for every
sub‐categories replicated in every level, since some activities cannot be success‐
fully performed until a certain level of competence has been reached, whilst oth‐
ers are assumed at higher levels. For instance, a basic user is unlikely to attend a
foreign language presentation about an unknown topic, while he or she is more
likely to ask for the price of a train ticket. Conversely, a proficient user is sup‐
posed to be able to do that purchase, and thus these do not feature as targets. This
adds granularity to language level description, a traditionally contested or rela‐
tive judgment. However, the CEFR has two obvious advantages: first, it can be
used to describe linguistic performance in a standard and consistent manner re‐
gardless of the specificity of context. As such, this facilitates the communications
of best practice between universities with different profiles and dissimilar bilin‐
gual provisions, while also fostering homogenisation and quality assurance
among institutions. Secondly, it increases transparency as far as linguistic goals


and requirements are concerned. Thus, students with a course labelled under an
overarching CEFR level will know their target level of English beforehand, so that
they can take steps to increase their level.
Having the CEFR as a backdrop allows comparing teacher competence and
student competence against educational design and institution or module expec‐
tations. For instance, teacher institutional requirements as far as language level is
concerned vary greatly from country to country and institution to institution, but
the CEFR can allow comparing these among provisions. For instance, the mini‐
mum level after secondary education in Spain is CEFR A2. Students can “under‐
stand very basic personal and family information” as well as “communicate in
simple and routine tasks” and “describe in simple terms aspects of his/her back‐
ground, immediate environment and matters in areas of immediate need” (Coun‐
cil of Europe 2001: 24). By analysing module requirements at university level,
students will find that implicit linguistic requirements in first‐year modules are
much higher than the ablest students can manage. With the vantage of the CEFR,
students can also self‐assess their abilities; although this would be subjective, it
would offer an impressionistic gauge which will be of some value in case of strong
disparity with module expectations. Also, as the CEFR is multi‐tiered, it allows lec‐
turers to plan ahead as far as integrating linguistic competence into content skills.
With its detailed use of descriptors, we have a perfect backdrop in the CEFR
for the interpretation of particular learner skills. The CEFR allows for the inclu‐
sion and mapping of the multiplicity of different linguistic skills displayed by stu‐
dents in class; also, it allows making their progress in reading, writing, listening
and speaking understandable, referable and translatable to other contexts. Thus,
thinking inversely, the CEFR can be an invaluable tool in the analysis of linguistic
performance, evaluation and student feedback, particularly for those lecturers
whose expertise lies within content and not language. It also helps when it comes
to tracking learner performance over time, so that a student would progress or
regress among different CEFR levels during their period of EMI instruction (Ruiz
de Zarobe and Jiménez‐Catalán 2009; Bonnet 2012; Fortanet‐Gómez, 2013; Smit
and Dafouz, 2013) and it allows quantification towards grades, feedback or evi‐
dence‐based research (Jimenez‐Munoz 2013). Consequently, it may prove a valu‐
able tool to show both qualitative and quantitative evidence for the actual linguis‐
tic learning taking place in CLIL/EMI programmes alongside the learning of con‐
tent.
The CEFR level descriptors were revised and refined by EAQUALS (Evaluation
and Accreditation of Quality in Language Services), an NGO which strives for high
quality in language teaching and learning and is heavily linked to the Council of
Europe (North et al. 2011). These expanded, new levels and descriptors are more
readily usable by university lecturers and students as they are more varied and
their less‐technical wording is simplified and updated. The new EAQUALS design
also helps identify a total of eleven levels instead of the original six, which adds

10 Capítulo 1

further granularity and refinement, thereby making these descriptors particularly

useful for shorter periods such as university semesters, in which language pro‐
gression would not usually complete a full CEFR level. EAQUALS also has put for‐
ward a number of self‐help guides and case studies on curriculum and syllabus
development within CLIL/bilingualism, devised guidance materials on language
assessment and testing for instructors.
4. Conclusion
CLIL is now a mature, momentous educational practice. It introduces a meth‐
odological dimension which was not explicitly considered in the development of
CEFR, as it observes the language not only as communication but also as a learn‐
ing tool for content. By joining together both initiatives, lecturers transitioning
towards bilingual education can link cognitive competences to linguistic compe‐
tences more easily, and get a better picture of their requirements, where their
students are and where module goals should aim as far as language is concerned.
It helps identify which specific considerations must be taken into account for their
own practice and curricular design. Aligning these has several advantages for lec‐
turers and educators moving or who have recently moved to teaching in a foreign
language. First, it will assist in curricular design with a view to help shortening
the gap between student expected and current linguistic performances. Secondly,
it identifies those key professional competences of lecturers necessary to teach
content subjects through an additional language in an integrated manner.
Finally, as lecturers are also foreign language learners themselves, it facilitates
situating themselves clearly within a language and professional development
path, thus tracing a definite route to help them attain excellence. Observing these
three macro‐targets ensures the quality of teaching and learning within a bilin‐
gual context and it does not put students at a disadvantage with those taught in a
native language. We have now reached a stage where the CEFR levels and CLIL
practice are a core component of teacher training and of daily teacher practice.
Thanks to the initiatives and materials referred above, lecturers within bilingual
programmes have now the resources, considerable community of practice and
empirical evidence of best practices in a wide variety of initiatives within their
fields of expertise, so that these best practices can be more easily transferred
from classroom to classroom if CLIL and the CEFR help as backdrops.

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1
Scrum Methodology in
University Classrooms: Bridging
the Gap between Academia and
the Business World
Antonio Jurado‐Navas (Universidad de Málaga –España‐)
Rosa Muñoz‐Luna (Universidad de Málaga –España‐)
Lidia Taillefer de Haya (Universidad de Málaga –España‐)

The present paper aims to describe the experiment developed in a Spanish
university classroom where a new project‐based methodology has been
implemented. Such teaching methodology is inspired by scrum sessions held in
technological companies where staff members work in teams and are assigned
tasks within long‐termed projects. Results show that control group and
experimental group subjects react differently towards teamwork after the
experiment. Comparison between both groups sheds some light on the issue of
language learners’ motivation, indicating the positive effects of scrums and group
dynamics in the classroom. Likewise, various scrum procedure ideas are offered
and their benefits to the learners are explained.

1. Introduction and state of the art

Teaching has been traditionally perceived as the pedagogical activity in which a
teacher transmits pieces of content to a group of students in a given place and at a
given time. Nowadays, the intrusion of online tools in everyday activities has
modified the course of teaching and learning. The use of social media and the
creation of networking acitvities have modified the role of the instructor for ever,
placing students and peer interactions at the core of the teaching‐learning
process.
The present article proposes a working framework based upon student self‐
management of time and tasks, an ability which is crucial in both academic and
professional environments. More specifically, this work management is perceived

2 Capítulo 1

as part of an iterative, agile and incremental process based on students divided in

groups. Agents in such a process are peers who have been constituted in active
workgroups: they are the main actors in this teaching‐learning situation. As a
result of this process, we have a holistic approximation to the corresponding
syllabus, which is approached by combining quickness and flexibility in learning
with leantring effectiveness. In this manner, educative roles (teachers and
learners) are introduced in cooperative work dynamics which aims to benefit
from the teaching‐learning process. All participants in the course cooperate
effectively so that no student is left behind on the way. The specific research
questions to be answered in this paper are:
 In which way does scrum methodology improve student motivation towards a
university subject?
 Which roles and attitudes are adopted by students who work in scrums?
 How can we use scrums to bridge the gap between the teaching of linguistics
at university level and the actual linguistic professional work?
The learning‐working environment proposed above corresponds, in general
terms, to the recent scrum working methodology (Sutherland, 2012). Technically
speaking, this methodology arose in the software development industry and it
derived from the complex adaptive systems theory. In the case that we describe
here, we propose to transfer industrial scrum methodology to an academic
environment, and more specifically, to the teaching of English applied linguistics
at university level. We believe that more connections between companies and the
academic world of humanities are needed; students demand professional
preparation for future jobs and for their business career as teachers, school
managers, translators, publishers, writers or researchers.
The origins of scrum methodology can be found in well‐developed industries
in Japan such as Toyota (Poppendieck, 2005) and Honda (Humphrey, 1996).
These companies were based on the first ideologies of this philosophy, elaborated
by Takeuchi and Nonaka (1986). Later on, many other contributors have added
their experiences to this philosophy until it was shaped as it is known today. This
working methodology has been successfully implemented in renowned
international companies such as Google, Yahoo, British Telecom, Siemens and
Ericsson, among others. Among the most illustrious contributors to the scrum
methodology we cite the famous Novel Peace Prize in 2006 Muhammad Yunus,
developer of the idea of the microcredit and awarded for his efforts to promote
social and economic development from below. The terms promote and
development from below are precisely key concepts in the methodology we are
presenting here, together with the ideas of cooperation and agile development.
The micro‐context in which we have implemented the scrum methodology is
the academic area of English Applied Linguistics. Graduate and postgraduate
courses of this subject offer a suitable background where to implement this

Scrum Methodology in University Classrooms 3

methodology in search for both individual and group consecution of the course
objectives. Traditional teaching of Applied Linguistics implied face to face and
unidirectional interactions between teachers and students, something which has
gradually developed into an online and bidirectional relationship where students
very often work in groups. As groupwork is not unidirectional teaching, scrum
methodology provides teachers with several techniques to engage students in a
continuous and dynamic work flow. In group environment, work distribution
must be done carefully, and cooperative learning will propiciate a homogeneus
workload distribution. For this reason, scrum methodology sheds some light on
the obscure area of bidirectional teaching and learning, and at the same time, it
bridges the too‐wide gap between industry and academia, converting an academic
setting like an applied linguistics course into an opportunity for professional skill
development.
This gradual change in the teaching environment (from physical to virtual, and
from individual to group) has redirected the course of teaching and evaluating
methods. Teaching principles and evaluation techniques are no longer valid if
they are solely based upon unidirectional interactions. Therefore, new procedures
to assess classroom performance are required, including specific techniques to
trigger student debate and participation. The present paper describes the transfer
of the scrum methodology from the industry to academia. Our teaching
experiences in a pilot study are explained, and further implementations in the
classroom are provided.
Scrum methodology consists in creating an incremental framework for
projects, where a project can be understood as any complex activity or task
developed and achieved within the course. Scrum structures in a course develop
in work cycles called sprints. In theory, these iterations must not last more than
one month each, and must be realised in a consecutive manner without pause.
The sprints are timeboxed, finishing on a specific date whether the work has been
completed or not, and are never extended in time. With such fixed working
schedule, students become acquainted with timely submissions and work cycles.
Among the features of scrum methodology, we highlight the fact that each
scrum is designed to concentrate efforts, clarity and transparence when planning
and implementing a project to be executed (e.g. a set of tasks to be performed); in
doing so, the student will be able to (Sutherland, 2012):
 Increase the speed of task performance
 Unite individual and collective objectives
 Achieve stable and very consistent communication among all
students in the course regarding achieved efficiency
 Improve the individual development of each educative agent,
resutling in an improvement of their academic life quality


4 Capítulo 1

2. Research methodology and scrum procedures

The subjects taking part in this study were 110 undergraduate students of
English Philology at Malaga University (Spain). They were divided into two
groups according to when they met for class (morning or evening), being the
morning group (N=68) the control group (hereinafter CG), and the evening group
(N=42) the experimental group (hereinafter EG). We are aware and want to
acknowledge here the limitations of this study; further implementations will be
made in larger student groups.
Both groups (CG and EG) attended 90‐minute lessons twice a week. CG lessons
consisted of lectures (theoretical explanations mainly) and application of the
theory (classroom exercices), and the EG lessons, in addition to the previous
theory and practice, contained project‐based work in the form of scrums. The
results of this study showed a significant difference in learners’ attention during
CG and EG lessons, as well as a higher retention rate of new concepts in the
second group some days after their introduction in class.
These two student groups’ performances were compared for two months,
during which time both groups were exposed to different teaching methodologies,
that is, with and without scrum activities. EG students were divided into smaller
student groups, and each group had to work on a specific project for two sessions.
After 8 weeks of controlled comparison and teaching practice, both groups were
asked to complete an anonymous online test containing 5 questions about their
attention rate, motivation, and curricular contents on the subject (see Appendix
1), in which the sole student identifier was the class to which each student was
ascribed.
The two English Applied Linguistics groups considered in this spaper are
formed by undergraduate students of Egnlish Studies at the University of Málaga.
The compulsory subject of English Applied Linguistics is divided into different
parts, each one corresponding to a specific linguistic field, e.g. history of
linguistics, psycholinguistics, sociolinguistics, translation and language teaching.
For each of these fields a project will be designed by the teacher and assigned to
students to work on in groups in the EG lessons. The following list corresponds to
examples of scrum projects implemented in class, each project was developed
during two weeks:
 Design a course on English for Specific Purposes: examine possible
course objectives, contents, activities and evaluation.
 Propose a language plan for a company staff members who want to
promote and improve their business English: action plan, language
skill improvement, vocabulary.
 Translate an extract from a commercial leaflet: translation practice,
translation theory, marketing strategies.


 Design language therapy exercises for a patient with a specific brain
impairment: aphasia diagnosis, activity design, and therapy
implementation.
In order to start implementing the projects in each group of the classroom,
topics are listed by the teacher according to syllabus priorities and depending on
the project/theme chosen in each scrum session. Each scrum session in a day is
formed by several sprints or tasks which are increasing in complexity. When a
student group is assigned one task, they are committed to finish it by the end of
the sprint. During a sprint, the task does not change, so it remains the same until
the end of the period of time devoted for each sprint. While the sprint lasts, each
team comments and inspects its progress, and adjusts further decisions to be
taken to complete the remaining work. At the end of the sprint, each team submits
the resulting tasks to the teacher and demonstrate what they have done. One
person in the group played the role of the Scrum Master, and such role rotated
along the different sessions. The Scrum Master was responsible for writing and
compiling the work performed by the group members during each sprint, and
then at the end of the scrum session they gave their reports to the teacher. Under
the role of the Scrum Master, the studnets learners to be autonomous and to
improve their organizational skills.
Key roles, artifacts, and events are summarised in Figure 2.1 (Sutherland,
2012), although they are all simplified in our academic application of scrums:


6 Capítulo 1

Figure 2.1 Team work and scrum processes in companies (Sutherland, 2012).
2.1 Who is who in scrum methodology?
According to scrum methodology, a set of practicals and roles will be initially

defined and those will be executed during the course. More specifically, and
following scrum terminology, there are three differentiated types of roles, which
are: the produc owner, the team, and the scrum master. These tofether form the
Scrum Team, and can be extra posed to a more academic context:
1) Product Owner: the teacher of the course.
2) Scrum Master: one of the students in each group. This role will rotate during
the course, so that all students have the possibility of executing global skills
required for this position, assuming a coordinating role of their peers. The
Scrum Master performs a role similar to the one of a tutor (in the sense of
assistant teacher).
3) The Team: the team refers to the whole group of educative agents, normally, in
an industrial environment, groups will not exceed 8‐10 members. If there is a


larger number of students in the classes, it will be subdivided into smaller
teams. Each team functions as an independent work unit, agile and
cooperative.

The Product Owner, who represents the teacher imparting the course, will assure
that the Scrum Teams (e.g. each group formed by students) work on the
corresponding syllabus from the appropriate perspective. S/He is the ultimate
responsible to guarantee the academic benefits of the course and of all the
students who conform the working teams. The teacher or product owner will
make sure that all teams are able to follow the chronological programme of tasks
and items, and s/he will sequentially distirbute contents in the form of projects
along the course.
Among other functionalities, the teacher will identify relevant aspects from
the syllabus in the course, making a list of priorities with those items. In this
manner, such chronological content list will indicate the aspect each task will
focus on and the moment in which it will be finished. In addition, if one student
has finished his/her own task, before they start a new one, they must support
other group members who have not finished theirs, giving explanations and
helping with any activity that might clarify their colleagues exercise. In this way,
group objectives are a priority, and these are determined by individual aims
specified in the list of priorities and assigned to each group.
This methodology facilitates the teacher’s monitoring of the students by
means of structured meeting sessions. The nature of these sessions is quickness
and straightforwardness (and they are even called stand‐up meeings in business
as interlocutors do not sit down during the session), and they function as a
periodic work track, delimiting the roles and tasks of each group member. In fact,
group members do not have to offer a detailed account of their tasks; only a brief
presentation of the task content will suffice. Tasks, as previously indicated, will be
ordered according to their importance and priority: if a student finishes their task
early within a sprint period, instead of starting a newly assigned task, they will
help their group members who have not finished their tasks yet. In fact, according
to the task order established by the Product Owner, those tasks assigned forst to
all group members in a parallel way are more important than subsequent tasks
each member receives.
The development of each task should not extend for more than two or four
weeks in time, depending on the task complexity (longer time would mean more
complex tasks which could be simplified and be fragmented into smaller units,
and then accomplished earlier). In addition, the little detail in the instructions
provided by the teacher during those weeks allows the students to develop them
freely, following their own dynamic, imaginative way. When introducing each
project and tasks, the teacher has to contextualise them in the present academic
background, clearly exposing the aim of the project to the students and the impact

8 Capítulo 1

and role of each task within the project. On another note, being able to manage
short tasks facilitates effort estimation by each group member, and that is crucial
when the project is more complex or longer in time. On the other hand, this will
trigger a high degree of interaction among team members, and between the
students and the teacher.
Apart from the Product Owner or teacher, the role of the Scrum Master of
facilitator is crucial in order to eliminate any obstacle impeding group progress
and to attain aim accomplishment during the Sprint. The Scrum Master is not the
group leader, since the group is self‐managed. S/He simply supervises that
everybody is following the rules and supplies necessary materials and everything
the group needs to finish their sprint tasks; s/he even monitors and reports any
influence that might distract the team from the target. In this paper, we propose a
rotation of this role among the group members so that all of them can adopt this
scrum master perspective and therefore have a horizontal view of the working
procedure. As the project in our experiment lasted for two weeks, this was the
time each Scrum Master played that role in the group.
The Scrum Master will have a fluid relationship with the teacher, and will be in
charge of avoiding group distractions in the team while working, and of following
the guidelines established by the Product Owner, bearing in mind the team skills
and working rhythm. The Scrum Master makes sure that all group members
understand and follow the given instructions in the scrum, helping to organise all
members globally in favour of a more agile teaching‐learning process.
Every day, in sessions of 10‐15 minutes, each team member will explain what
they did the day before (normally an account of the bibliographic references
found in their searches on the specific field indicated by the teacher), which
activity they are going to work on from the ones conforming the scrum, and their
plan for the scrum session. Consequently, all group members will have a holistic
view of the teaching‐learning process; all members in a group could give support
to the rest of the members in case one of the tasks would extend longer than
established in the Sprint.
At the end of the Scrum, each team will present their results to the teacher in a
report made collaboratively. The team should not be numerous, being limited to
four or five members, as previously indicated. Team members must have (or
acquire during the Scrum) the necessary cross‐curricular competences to realise
the task in the course: data analysis, study, development, documentation, etc. One
of the team main features is self‐organisation (i.e. self‐managing) with a very high
degree of autonomy and accountability. Each group actually commits itself to the
number of tasks and the procedure to develop those, bringing their ideas to the
Product Manager with the aim of enriching the teaching‐learning process. The
team must be stable and cohesive, so that it is easier to reach a higher degree of
productivity under the supervision of the Scrum Master.



2.2 How to implement a scrum in a linguistics course?
The first step corresponds to the teacher in their role of Product Owner, providing
a course overview and explaining a set of course features called Course Backlog,
in which each feature has a certain level of priority. The teams (i.e. all the
students) will provide estimation to the teacher of their required effort to
perform each item in the Course Backlog. In this manner, any help coming from
the Scrum Master will be always welcome; this help is priceless when the Scrum
Master is closer in role and position to the group of students.
With the effort estimation provided by the teams, and bearing in mind the
possible risks and time delays resulting from the process, the teachers has to
foresee upcoming stages and phases. The value assigned to both effort and
priorities could be modified in each sprint depending on the students learning. As
a consequence, the Course Backlog is in continuous evolution and is able to
accurately predict the speed of the group learning. At the same time, items
included in the Courselog can vary significantly regarding effort and/or size,
dividing larger tasks into smaller units.
Highly prioritised tasks should contain a higher degree of detailed
information. A backlog example adapted to a linguistics course could be the
following:
Table 2.2 Examples of scrum tasks in an academic subject of English linguistics.
Item Priority Team

Estimated
Effort
Literature 1 Previous to the
review, upon scrum session
the problem (Homework)
the teacher
presented
Group 2 10 minutes
sharing of
findings
Possible 3 10 minutes
solutinos to
the problem
Scrum 4 10 minutes
Master
divides tasks
among
group

10 Capítulo 1

members
Students act 5 20 minutes
like experts
in the field.
Each of them
works on
their
assigned
task
Post‐writing 6 10 minutes
discussion
Final paper 7 To do at home
writing

At the beginning of each Sprint, the teacher will hold a meeting with their
students. Course objectives will be revised and priorities will be reassigned when
necessary. Students will decide the way they develop each task, and they will
commit themselves to help their partners when they finish their own individual
task (parallel tasks are more important than sequential tasks).

2.3 Post‐Scrum questionnaire
At the end of the experiment, all students enrolled in this linguistics subject
(control group and experimental group students) were requested to answer a
questionnaire in class (see Appendix 1). This questionnaire intended to measure
the level of motivation participants showed in the subject, as well as their
concentration and attention during class (Muñoz Luna, 2014). The sole identifier
of the questionnaire was the class to which each student was ascribed.
3. Study results and discussion

Regarding the first research question examined in this paper, “In what way does
scrum methodology improve student motivation towards a university subject?”,
scrum sessions are an effective strategy to motivate students in their learning
processes. According to the results of this study, theoretical lessons in control
group slowed down the learning process. Students had fewer opportunities to
practise theoretical contents in context by means of exercises. In this regard,


scrum sessions after theoretical explanations provided experimental group
learners the perfect group for guided practice.
As a consequence of the use of scrum sessions in class, undergraduates in EG
were able to visualise the professional applications of the subject theoretical
contents. Normally focused on the theoretical framework, CG members describe
the subject as theory‐based, whereas EG students highlight the practical strand of
the subject: professional applications of linguistic contents, pedagogical
implications of the subject for their future teaching careers, etc.
Study results also indicate that scrum sessions revert to more practical
perceptions of the sessions by the students, who find real applications of the
subject contents. Members of EG have to work on syllabus design, translation,
therapeutic activities, etc. Motivational aspects are also involved when we
examine the degree of motivation and involvement of students in both groups: EG
members were much more mtoivated towards this subject than CG learners, who
mainly thought that the course was rather theoretical.
Another aspect to take into consideration is class dynamics and students’
perceptions of the class. Regarding CG students, the classes are easy to follow only
at the beginning, as their attention skills decrease along the session. EG learners,
on their part, find the class easy to follow during the whole session. The reason
for their positive perception is the way they actively work in groups. Even the
syllabus, similar in both groups, is perceived differently by the learners
depending on their group origin: CG had to memorise theory (that reinforces the
idea of the subject being too theoretical for them), whereas EG stated that they
were involved in the study of the English language, having the possibility to apply
theory to practice.
As during physical interactions with students, teachers must continually
revise classroom participation and provoke learners debates. Online courses lack
the so‐needed teacher‐student physical interactions, but the interactions is
present in other ways which are different and equally fruitful.
Traditional teaching implies physical contact and eye contact (López‐Ozieblo,
2013) between teacher and students, and between students themselves.
Traditional lessons consist of a specific amount of time in which the group gathers
in the classroom all together at the same time. Consequently, students can work in
pairs or groups, while teachers monitor them and make sure they are acquiring
the correct pieces of contents. Teacher feedback is immediate, as they can answer
and correct their students queries, comments and interventions in class.
On the other hand, online teaching provides a virtual background where
teachers and students do not always share the same learning rhythm. The teacher
displays all contents to be acquired and it is the students who choose their own
way of learning them. They choose when and where to read the contents and
learners pose their questions in forums and chats. Teacher feedback might not be
immediate: it takes time to read the chats and forums and to answer them.

12 Capítulo 1

Student work in pairs and groups develops differently, since teachers have to
group students in a virtual way, and their interactions are online.
4. Concluding remarks
Online courses are flexible because they are not subject to a fixed schedule: they
are permanently available on the web, what means that students can attend
classes, read contents and do the activities when they want, depending on their
own personal circumstances and needs. This constant availability online implies
continuous attention and feedback on the part of the teachers, who are at risk of
spending non‐stop hours answering students queries and providing feedback for
their submitted tasks.
In conclusion, traditional teaching offers time and place simultaneity: a group
of learners and a teacher all together at the same time and in the same place share
a learning environment in which the teacher provides learning opportunities
according to the context, the group previous knowledge, and the learners
immediate reactions and answers during the class. On another note, online
learning means there is an open platform where learning opportunities are being
constantly offered. Students acquire the new contents in a way that follows their
personal choice: some students decide to do that gradually, while others prefer to
leave tasks for a monthly basis.

Bibliography

HUMPHREY, W.S. (1996). Introduction to the personal software process. New York:
Addison Wesley.
LÓPEZ‐OZIEBLO, R. (2013), ‘Reflections on the use of nonverbal communication in
teaching Spanish to Sino‐speakers’, Revista de Lenguas para Fines Específicos, 19.
MUÑOZ LUNA, R. (2014). ‘Enhancing language learners’ motivation: the use of routine
breakers with undergraduates learning English linguistics’. Bellaterra Journal of
Teaching and Learning Language and Literature, 7(1).
POPPENDIECK, M. (2005), A history of lean: from manufacturing to software
development: an agile toolkit. New York: Addison Wesley.
SUTHERLAND, J. (2012), The scrum papers: nut, bolts and origins of an agile
framework, Scruminc, Cambridge, MA.
TAKEUCHI, H. and NONAKA, I. (1986). ‘The new product development game’, Harvard
Business Review, 64(1).



5. Appendix
a. How easily do you get distracted in class? I tend to check my phone once
every 15 minutes / I normaly forget about my phone in class / I look at
my phone once or twice.
b. What do you find interesting in this subject? Theoretical framework /
Future career opportunities / Sentence analysis and exercises done in
class.
c. Describe your degree of motivation in the subject of theoretical
linguistics: Too theoretical / Motivating approach to this subject / Same
motivation as with the rest of my subjects.
d. When do you think you can pay more attention to the teacher in class? At
the beginning / My attention capacity goes up and down during the class
/ At the beginning and at the end.
e. Choose a description for the ubject of English linguistics: Theoretical
principles to memorise / Learning theory applied to sentence analysis /
Study of language (grammar and semantics).


1
El proceso de enseñanza‐
aprendizaje de la asignatura
planificación y control
financiero:el aula de
informática
Miguel Ángel Latorre Guillem (Universidad Católica de Valencia ‘San Vi‐
cente mártir’ ‐España‐)

El cambio metodológico que se diseña mediante el sistema de evaluación continua
de la asignatura Planificación y Control Financiero dentro del marco de implanta‐
ción del Espacio Europeo de Educación Superior y de acuerdo con el proceso de
innovación educativa supone, por un lado, aplicar un sistema de enseñanza‐
aprendizaje que representa una aproximación práctica a la realidad del entorno
profesional mediante la resolución de actividades en hoja de cálculo en el aula de
informática y, por otro lado, la utilización de técnicas de trabajo en equipo que re‐
sultan eficaces para la obtención de determinadas competencias. Además, se pre‐
sentan las rúbricas como instrumento de innovación metodológica que facilita la
comprensión por parte de los alumnos del sistema de evaluación continua.

 Proceso enseñanza‐aprendizaje en el aula de informática
 Sistema de evaluación continua de la asignatura
 Las rúbricas como instrumento de evaluación continua
 Plantilla de hoja de cálculo en Planificación Financiera
1. Introducción
En este capítulo se estudia el cambio metodológico de la asignatura Planificación
y Control Financiero de tercer curso del Grado en Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir” a través del

2 Capítulo 1

desarrollo de su sistema de evaluación continua en un nuevo espacio de trabajo.

Este cambio metodológico persigue, por un lado, promover la labor del docente
orientada hacia la revisión y reflexión del sistema de evaluación continua y, por
otro lado, lograr una mejora de la evaluación de los contenidos, la forma y el en‐
torno donde impartir la asignatura a través de redefinir el proceso de enseñanza‐
aprendizaje. Así, por las propias características de la asignatura Planificación y
Control Financiero se permite implantar un sistema de enseñanza‐aprendizaje
que represente una aproximación a la realidad del entorno profesional. La utiliza‐
ción durante el periodo lectivo del aula de informática logra que el alumno desa‐
rrolle las funciones que tendría que desempeñar dentro del marco de actuación
de un aprendizaje que potencia el trabajo en equipo orientado hacia la resolución
de los ejercicios planteados en hoja de cálculo simulando situaciones que encon‐
traría en un entorno real. Así, se persigue que la resolución de las actividades
planteadas dentro del sistema de evaluación continua se realice con tiempos de
respuesta dentro del horario lectivo muy similares a las que se encontraría en un
entorno profesional. Además, se considera necesario elaborar la rúbrica específi‐
ca para la asignatura como instrumento de apoyo y que permita que el alumno
tenga un mejor conocimiento del sistema de evaluación continua. Los resultados
obtenidos muestran alumnos más motivados al tener un mejor conocimiento de
las competencias específicas propias de la asignatura y de los criterios de evalua‐
ción. De esta manera, los cambios metodológicos aplicados a través de la utiliza‐
ción del espacio del aula de informática permiten alcanzar en este proceso de eva‐
luación una mejora notable contrastado no solo en las calificaciones alcanzadas
por los alumnos sino también por su mejor adaptación al entorno profesional.
2. El aula de informática en el sistema de evaluación

continua
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), requiere la utili‐
zación por parte de los docentes de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje
dentro del sistema de evaluación continua que permitan adaptarnos al proceso de
Bolonia. Así, el objetivo que se persigue es definir propuestas que permitan hacer
llegar al alumno el trabajo requerido, la metodología aplicada para su resolución y
el criterio de evaluación. Precisamente, este logro que se pretende alcanzar, está
orientado hacia una mejor comprensión del alumno de las actividades que inte‐
gran el sistema de evaluación continua de la asignatura.
Este proceso de cambio metodológico debe venir acompañado, por un lado, de
una mejor comprensión de las actividades que integran el sistema de evaluación
continua de la asignatura y, por otro lado, por la necesidad de incentivar y moti‐
var al alumno en el aula universitaria. Concretamente, se considera necesario el
desarrollo de las sesiones lectivas en el aula de informática permitiendo este es‐


pacio resolver las actividades de forma cercana al entorno profesional, favore‐
ciendo la satisfacción y los resultados académicos del alumno.
3. Diseño de la experiencia
La utilización del aula de informática se propone en este capítulo como espacio
para impartir la docencia de la asignatura Planificación y Control Financiero de 3er
curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas dentro del módulo de
Finanzas. De esta manera, se presupone que la motivación de los alumnos que se
matriculan en esta asignatura es mayor por ser optativa. Los objetivos son esen‐
cialmente prácticos y orientados a que los alumnos estén en condiciones de apli‐
car sus conocimientos en los diferentes escenarios que se platean en el entorno
profesional. El grupo presencial es de 58 alumnos para el periodo lectivo del 1er
semestre del curso académico 2013‐2014.La realización de las actividades pro‐
puestas dentro del sistema de evaluación continua se realiza por grupos de 2
alumnos. Los resultados obtenidos se comparan con los obtenidos por el grupo de
22 alumnos del curso académico 2012‐2013.
La propuesta de realización de las actividades del sistema de evaluación con‐
tinua mediante el trabajo en grupo, de tipo cooperativo o colaborativo, resultan
eficaces para el desarrollo de determinadas competencias transversales. Los gru‐
pos de trabajo más idóneos se encuentran entre dos o tres personas, no conside‐
rando óptimo por la experiencia previa grupos de trabajos de mayor número de
alumnos. De esta manera, y tal como indican en su trabajo (Romero‐Tornero,
2010:354), las actividades desarrolladas mediante trabajo cooperativo ayuda al
docente a enseñar mejor la materia y al alumno que asiste a clase a asimilar mejor
los conocimientos. Por consiguiente, las tareas desarrolladas en esta asignatura
por el grupo de trabajo persiguen la resolución de las actividades mediante la in‐
terpretación y asimilación de los contenidos financieros de los enunciados y de
las plantillas en hoja de cálculo que suponen un intercambio de información y
puesta en común de conocimientos que favorezcan la resolución del caso práctico
en el entorno del aula de informática.
Además, de esta manera el interés por la actividad es generado por una nece‐
sidad (Montico, 2004: 107). Una necesidad es el mecanismo que incita a la perso‐
na a la acción. La motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Así, el
atractivo del aula de informática como espacio de trabajo proporciona un entorno
que favorece el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta mane‐
ra, el aula de informática potencia la identificación de la necesidad que sería el
inicio del proceso de motivación para que el alumno desarrolle las actividades
propuestas a través de las plantillas en hojas de cálculo. En esta línea, el sistema
de evaluación continua propuesto para la asignatura en el aula de informática
permitirá replicar situaciones próximas al entorno profesional despertando el in‐

4 Capítulo 1

terés y compromiso del alumno con los objetivos de la formación profesional uni‐
versitaria.
El proceso de enseñanza‐aprendizaje diseñado para la asignatura Planifica‐
ción y Control Financiero se configuran a partir de la identificación de los resulta‐
dos perseguidos y las competencias específicas planteadas que permiten un
1
aprendizaje cercano al entorno profesional. De esta manera, algunas competen‐
cias requieren de un trabajo, que persiga la asimilación de conocimientos previos
para resolución de las actividades prácticas planteadas dentro del sistema de eva‐
luación continua. A partir de aquí, las actividades seleccionadas estarán formula‐
das de acuerdo con los contenidos teóricos planteados en cada tema propuesto
dentro de la guía docente de la asignatura. Así, la redacción del enunciado de las
actividades debe permitir al alumno aplicar conocimientos del área financiera,
contable y fiscal. Una vez redactado el enunciado de la actividad se facilitará, junto
a esta la rúbrica de la actividad que permitirá conocer al alumno los criterios de
evaluación. A continuación, definiremos los criterios de evaluación a los cuales se
les asigna un valor de acuerdo con el grado de realización. Por último, se le pro‐
porciona al alumno un fichero en hoja de cálculo con las plantillas que sirvan al
alumno de soporte en la resolución de las actividades planteadas para su resolu‐
ción en el aula de informática.
La plantilla en hoja de cálculo se postula como el documento de trabajo a tra‐
vés del cual el alumno desarrolla mediante el trabajo en grupo cada una de las ac‐
tividades que le va a permitir desarrollar diferentes competencias desde un enfo‐
que práctico y con diferentes grados de aprendizaje. Además, la utilización de las
plantillas en hoja de cálculo permiten al alumno, por un lado, aplicar el proceso de
enseñanza‐aprendizaje desde una perspectiva operativa en el aula de informática
que persigue mejorar el conocimiento de los contenidos de la asignatura a través
de la resolución de las actividades prácticas y, por otro lado, potenciar la confian‐
za del alumno en el manejo de aplicaciones en hoja de cálculo y que potencia un
acercamiento real al entorno profesional, lo que supondría una aplicación inme‐
diata de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos tal y como se prevé al
cursar esta asignatura optativa.
En la Tabla 3.1 presentamos las diferentes actividades de evaluación continua
planteadas para la adquisición de conocimientos y el correcto desarrollo de las
competencias. Las actividades abarcan la resolución de 6 actividades prácticas en
hoja de cálculo a través de las plantillas facilitadas al alumno para tal fin. Las acti‐

1

Las competencias específicas y los resultados de aprendizaje se encuentran dis‐
ponibles en la Memoria VERIFICA del Grado en Administración y Dirección de
Empresas que por cuestiones de espacio no se incluyen en este capítulo. Disponi‐
ble en https://www.ucv.es/grado‐ade.


vidades están disponibles en la plataforma virtual y el alumno debe entregarlas
de acuerdo con las indicaciones establecidas, destacando que se entreguen dentro
del horario lectivo y con el tiempo de respuesta estimado. Por su parte, el docente
debe de entregar las actividades resueltas en el menor tiempo posible, con el fin
de reconducir el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la Tabla 3.2 establecemos el sistema de evaluación continua que pretende
motivar al alumno a través de presentar una valoración total para la asignatura de
un 50% repartido este porcentaje entre la asistencia y participación en clase
(10,00%), la presentación de acuerdo con los criterios establecidos para la activi‐
dad de las tareas realizadas en grupos (25%) y el dominio de conceptos y proce‐
dimientos para la resolución de las actividades propuestas (15,00%).
A continuación, en la Tabla 3.3 a 3.6 se presentan las rúbricas que se relacio‐
nan con técnicas de trabajo cooperativo y el sistema de evaluación continua, que
son elaboradas para los criterios de presentación de actividades, asistencia y par‐
ticipación en clase, resolución de actividades en la plantilla de hoja de cálculo y
niveles de desempeño de actividad. La rúbrica contendrá los criterios que especi‐
fiquen la tarea realizada, indicaran el nivel de rendimiento y facilitaran la resolu‐
ción de la actividad práctica por niveles de desempeño. Se favorece que el alumno
tenga a su disposición un sistema de evaluación más objetiva y consistente de
acuerdo con criterios que abarque un rango desde elevada, intermedia y baja cua‐
lificación profesional según las actividades realizadas.

6 Capítulo 1

Tabla 3.1 Relación de actividades, descripción y plazo de resolución.

Actividad Descripción Plazo resolución
Presupuesto de ventas y 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 1
compras hoja de calculo
Presupuesto de Capital: In‐ 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 2
versión y Financiación hoja de calculo
Cuadro de Cálculo de las Ne‐ 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 3 cesidades de Capital Circulan‐ hoja de calculo
te
Balance previsional y Cuenta 60 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 4 de Pérdidas y Ganancias pre‐ hoja de calculo
visional
60 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 5 Ratios de control
hoja de calculo
Plan de viabilidad económica 120 minutos en la sesión lectiva
Actividad 6
y financiera en hoja de calculo
Fuente: elaboración propia
Tabla 3.2 Evaluación continua de actividades.
Metodología de
Aspectos Porcentaje
Enseñanza‐Aprendizaje
Evaluación clase presen‐
Asistencia y Participación 10%
cial
Realización de pruebas Evaluación Trabajo au‐
15%
objetivas tónomo
Realización de actividades Evaluación Trabajo en
25%
teórico practicas grupo
Evaluación Trabajo en
Examen Final 50%
grupo
Fuente: Memoria VERIFICA del Grado en Administración y Dirección de Empresas


Tabla 3.3 Rúbrica: Criterios de presentación de actividades.
Niveles de Desempeño Descriptores

Presentación del 90% de las actividades dentro del
3
plazo establecido.
Entregas del 70% de las actividades de acuerdo con el
2
criterio establecido.
No superan el 50% de las actividades propuestas para
1
su resolución.
Se produce la presentación de actividades por debajo
0
del 25%.
Fuente: elaboración propia a partir de Buján (2011, p.81)

Tabla 3.4 Rúbrica: Criterios de asistencia y participación en clase.

3 Asistencia del 80% de las sesiones
2 Asistencia mínima del 50% del curso
Asistencia por debajo del 50% que se debe de justifi‐
1
car al docente
0 No existe registro de asistencia
Tabla 3.5 Rúbrica: Criterios de resolución de actividades prácticas en hoja de

cálculo.

Resolución correcta del 100% la actividad planteada
3
en la plantilla de hoja de cálculo.
Resolución del 75% correcta de la actividad plan‐
2
teada en la plantilla de hoja de cálculo.
Resolución correcta superior al 50% de la actividad
1
planteada en la plantilla de hoja de cálculo.
Resolución por debajo del 50% de la actividad plan‐
0
Tabla 3.6 Niveles de desempeño de la actividad.
Avanzado Intermedio Inicial

(10,>8) (8,5) (0,<5)
Elevada Intermedia Baja
cualificación profesio‐ cualificación cualificación

8 Capítulo 1

nal profesional profesional

3 2 1

A continuación, y dadas las lógicas restricciones de espacio, se presentan algunos
modelos básicos de plantillas que sirvan de referencia a los alumnos para la resolu‐
ción de las actividades planteadas en el sistema de evaluación continua. Así, en las Ta‐
blas 3.7 a 3.14 indicamos la relación de plantillas de hoja de cálculo que se podrían
aplicar para la resolución de una actividad de planificación financiera: balance de si‐
tuación inicial y final, previsión de ingresos y gastos, amortización de activo no co‐
rriente, gastos financieros derivados de las fuentes de financiación, política de pa‐
go de dividendos y de ampliación del capital social, cuenta de pérdidas y ganan‐
cias previsional, presupuesto de tesorería y plan financiero.
Tabla 3.7 Plantilla balance de situación inicial y final.
ACTIVO u.m. PASIVO u.m.

Activo no corriente Capital
Activo corriente Pasivo no corriente
Pasivo corriente
Tabla 3.8 Plantilla de previsión de ingresos y gastos.
Horizonte 3 años Año 1 Año 2 Año 3

Ingresos por ventas
Coste de ventas
Sueldos y salarios
Gastos Generales


Tabla 3.9 Plantilla de amortización del activo no corriente
Horizonte 3 años Año 1 % Año 2 % Año 3 %

% de amortización u.m. u.m. u.m.
Inversión activo
Tabla 3.10 Plantilla de gastos financieros derivados de las fuentes de financiación.
Horizonte 1 año Importe Año 1 % Año 1 %

Productos u.m. u.m. Interés u.m. Comisión
Financieros
Póliza de
crédito
Descuento de efectos
Préstamo a corto plazo
Préstamo a largo plazo
Tabla 3.11 Plantilla de política de pago de dividendos y ampliación de capital

Capital Social
Ampliación de Capital
Dividendos %
Tabla 3.12 Plantilla cuenta de pérdidas y ganancias previsional

Pérdidas y Ganancias u.m. u.m. u.m.
Ventas
‐Coste de ventas
‐Sueldos y salarios
‐Seguros sociales
‐Gastos generales
‐Amortizaciones
BAII
‐Gastos financieros
BAI
‐Impuesto Sociedades
BDII

10 Capítulo 1

Tabla 3.13 Plantilla de presupuesto de tesorería.
Año 1 %
Saldo inicial en bancos c/c
u.m.
‐Pagos de explotación
+Cobros de explotación
‐Otros pagos no de explotación
+Otros cobros no de explotación
= Saldo final Presupuesto de Tesorería
Tabla 3.14 Plantilla del Plan Financiero.
Horizonte 3 años Año Año Año

1 2 3
Saldo inicial Plan Financiero
Beneficio antes de impuestos
Amortización activo no corriente
‐Inversiones (Desembolso)
‐Impuestos Sociedades (Tipo impositivo %)
‐Dividendos(% sobre capital social)
Saldo final del Plan Financiero


4. Resultados del estudio
El estudio realizado para la asignatura, Planificación y Control Financiero presen‐
ta resultados diferentes. Así, la Tabla 3.15 muestran los resultados obtenidos de
la muestra por niveles de desempeño. Para el curso académico 2013‐2014 de los
58 alumnos inscritos en la asignatura, 19 alumnos entregaron todas las activida‐
des (32,75%) del total. Se observa, que en la calificación global de las actividades
prácticas de la evaluación continua el mayor porcentaje de alumnos aprobados se
sitúan en el intervalo de 8 a 10 puntos. Respecto del curso académico 2012‐2013
de los 22 alumnos inscritos en la asignatura, 8 alumnos entregaron todos las acti‐
vidades (36,36%) del total. En este caso se observa, que si bien el mayor porcen‐
taje de alumnos aprobados participantes en la evaluación continua se sitúa en el
intervalo de 8 a 10 puntos, también es mayor en el intervalo de 5 a 8 puntos y en
el intervalo de 0 a 5 puntos (un 50% y 100% respectivamente respecto al curso
actual). Estos resultados coinciden con lo manifestado por (Peréz‐Poch,
2004:100), quienes indican que las experiencias de aprendizaje cooperativo
muestran ser una herramienta motivadora que mejora los resultados académicos
en comparación con su rendimiento en los exámenes individuales.
Dado que los datos obtenidos corresponden únicamente a dos cursos acadé‐
micos, su volumen no es suficiente para realizar un estudio de significación esta‐
dística. La hipótesis con la que se trabaja en este capítulo es que la utilización del
espacio para el aprendizaje, aula de informática, es un factor que potencia el
aprendizaje y la motivación de los alumnos, además de mejorar los resultados
académicos. Esperamos que cuando la seria histórica sea más amplia poder reali‐
zar un análisis estadístico.

12 Capítulo 1

Tabla 3.15 Evaluación continua por número de alumnos.
Curso académico 2013‐2014 2012‐2013
Total % Total %
Elevada
cualificación
profesional 28 87,96% 12 54,55%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 4 12,04% 8 36,36%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
0 0,00% 2 9,09%
1
(0,<5)

En la Tabla 3.16 se presenta la composición de la muestra por sexo. En el cur‐
so 2013‐2014, el 68,97% de los alumnos han sido hombres y el 31,03% mujeres
en comparación con el curso 2012‐2013, que son el 63,64% y el 36,36%, respecti‐
vamente. Estos datos indican que si bien se produce un incremento en el número
de alumnos matriculados en la asignatura se produce una disminución respecto al
número de mujeres. Respecto a los resultados obtenidos, se constata una evolu‐
ción mayor en el curso actual hacia el rango de elevada cualificación profesional
respecto al curso anterior, siendo esta mejora únicamente representada en el caso
de alumnos hombres en un incremento del 32,98% y en el caso de alumnos muje‐
res se produce la situación contraria con una disminución del 4,55% respecto al
curso anterior, teniendo lugar un trasvase de alumnos mujeres hacia el rango de
intermedia cualificación profesional que se incrementa en un 7,3%. Por último,
hay que indicar como otro dato positivo que para alumnos hombres y mujeres en
el curso actual el porcentaje de baja cualificación profesional es nulo.


Tabla 3.16 Calificación evaluación continua por sexo H/M.
Alumnos Hombre(H) Mujer(M)

Panel A 2013‐2014
Total 21 % 11 %
Elevada
cualificación
profesional 20 60,25% 7 22,72%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 1 5,19% 4 11,85%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
0 0,00% 0 0,00%
1
(0,<5)
Panel B 2012‐2013
Total 14 % 8 %
Elevada
cualificación
profesional 6 27,27% 6 27,27%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 7 31,82% 1 4,55%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
1 4,55% 1 4,55%
1
(0,<5)

14 Capítulo 1

Epílogo

En este capítulo se puede constatar que la utilización del aula de informática
ha supuesto una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje para los procesos
de evaluación por competencias. Se ha llevado a cabo un cambio metodológico
orientado hacia el aprendizaje y al sistema de evaluación de las competencias
profesionales que complementan al aprendizaje en el aula de informática a través
del trabajo en grupo. Se observa una mayor autonomía en el aprendizaje, mayor
motivación y participación de los alumnos, siendo más conscientes de los criterios
de evaluación e incrementando sus consultas tanto en el aula mediante la asisten‐
cia presencial, y en las tutorías planificadas para la asignatura (presencial o vir‐
tual). En este trabajo se promueve y lleva a cabo la utilización del aula de informá‐
tica ya que favorece la motivación del alumno en el desarrollo del sistema de eva‐
luación continua para la asignatura Planificación y Control Financiero. La aplica‐
ción de este cambio metodológico a través del uso del aula de informática presen‐
ta resultados que refuerzan la evaluación de las actividades mediante la aplica‐
ción práctica de las técnicas de aprendizaje cooperativo. Esta forma de resolución
de las actividades favorece de forma sensible el interés y la participación de los
alumnos. Además, el sistema de evaluación continua mediante el uso del aula de
informática representa la adquisición de competencias profesionales en línea con
los resultados perseguidos. Respecto a los indicadores elaborados en las diferen‐
tes tablas de este trabajo, estos facilitan la comprensión por parte de los alumnos
del sistema de evaluación y evidencian una mejora de las calificaciones. Así, se ob‐
serva en el curso 2013‐2014 que el número de alumnos aprobados asciende al
54,55% respecto al curso 2012‐2013, en el que suponen un 48,27%. Esto repre‐
senta un incremento del número de aprobados del 6,28%, siendo estos resultados
bastante positivos por el incremento del número de aprobados y la nota media
obtenida. Por último, la incorporación del aula de informática facilita la interac‐
ción alumno‐profesor con el fin de mejorar todo el proceso de enseñanza‐
aprendizaje.

Bibliografía

BUJAN, K. (2011), La evaluación de competencias en la educación superior, las rúbricas
como instrumento de evaluación. Editorial. MAD, S.L.Madrid.
MECD, 2003, Espacio Europeo de Enseñanza Superior, Documento Marco. Disponible
en:
www.uma.es/publicadores/eees/wwwuma/documentomarco.doc. Consultado el 17 de
febrero del 2014.


MEMORIA VERIFICA/MODIFICA del Grado en Administración y Dirección de Empresas
de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”. Disponible en
https://WWW.UCV.ES/GRADO‐ADE. Consultado el 15 de Octubre del 2014.
MONTICO, S. (2004), La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad pedagógica,
Ciencia, Docencia y Tecnología ,nº29.
PÉREZ‐POCH, A. (2004), Aprendizaje cooperativo: implantación de esta técnica en dos
asignaturas reformadas y evaluación de resultados, X Jornadas de Enseñanza Universi‐
taria de Informática.
ROMERO‐TERNERO, M.C. (2010), Aprender cooperando en aulas universitarias de Infor‐
mática, en Actas de la Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática
(JENUI), Santiago de Compostela.


1
La dedicación docente del
profesorado universitario: una
propuesta para su
computación.

Lioba Simon‐Schuhmacher(Universidad de Oviedo –España‐)

El cómputo del tiempo dedicado a la docencia universitaria es asunto de debate,
especialmente de cara al reconocimiento y la asignación de la carga lectiva.
Adquiere aún mayor relevancia tras la decisión del MECD de distinguir entre
docentes con o sin investigación (sexenios activos).
Partiendo de la hipótesis de que la ecuación “un crédito = 10 horas de clases” es
insuficiente para calcular la dedicación docente en todas sus facetas, se realizó
un estudio piloto entre profesores del Área de Estudios Ingleses de la
Universidad de Oviedo. Diferenciando entre factor invariable –A‐, que es igual
para todo docente (programación, clases, pruebas, horas presenciales), y
variable –B‐, en función del número de estudiantes (al aumentar la dedicación
en atención tutorial, corrección de pruebas, exámenes, ensayos, reuniones,
emails, etc.), se comprueba que el factor variable –B‐, junto a la acumulación de
asignaturas, conduce al incremento exponencial de las horas de trabajo del
docente y puede condicionar su dedicación investigadora.
Por ello, y en línea con otras voces que recomiendan re‐definir la dedicación
docente, aquí se propone un cómputo que engloba todas las tareas relacionadas.

Lista de objetivos
 Objetivo1 Hacer visible la carga docente en todas sus facetas.
 Objetivo2 Proponer un cómputo de la carga lectiva basado en la dedicación real,
más allá de la ecuación “un crédito = 10 horas de clases”.

2 Capítulo 1

1. Consideraciones previas en el contexto actual.
Poco después de que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte recibiera
‐de manos de una Comisión de Expertos‐ las “Propuestas para la Reforma y
Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema Universitario Español”, tomó una
primera decisión de “Medidas urgentes de racionalización del gasto público en
el ámbito educativo.” En este Real Decreto‐ley 14/2012, de 20 de abril se
determina que los profesores funcionarios con tramo de investigación o sexenio
‘activo’ impartan 16 créditos, y aquellos que no disponen de tramo de
investigación o sexenio ‘activo’, 32 créditos. Estos tramos son concedidos por la
Comisión Nacional de la Actividad Evaluadora (CNEAI).
El loable objetivo es elevar la cantidad (y calidad) del output de
investigación, y puede que esta medida contribuya a lograrlo. En cambio, son
imponderables los efectos de este incremento de la carga lectiva sobre los
profesores concernidos, así como sobre la calidad de la enseñanza. Por ejemplo,
si aquellos que hasta ahora no han investigado (lo suficiente) son considerados
los “peores docentes”, según se apunta en el propio informe (p.33, nota 34), ¿es
buena idea cargarles precisamente a ellos con el doble de clases que a los
acreditados como (más) investigadores, ergo más expertos?
Parece haber consenso en que conviene establecer distinciones para
incentivar la investigación y aumentar su calidad, si bien hay división de
opiniones sobre la forma de hacerlo. En todo caso, con un repentino y
significativo aumento de carga lectiva a los docentes sin sexenios ‘activos’, éstos
difícilmente tendrán ocasión de remontar en su investigación, por no mencionar
el riesgo de ‘burnout’ y menoscabo de su compromiso o ‘engagement’, con el
consiguiente efecto sobre la satisfacción del estudiantado. Además cabría
contemplar las circunstancias o razones por las que los docentes ‘no‐
investigadores’ ‐o con sexenio ‘inactivo’‐ se encuentran en tal tesitura.
Asimismo cabría preguntarse por qué y en qué condiciones (al menos parte de)
los docentes ‘investigadores’ o con sexenio ‘activo’ han podido obtenerlo. En
esta indagación entrarían consideraciones como las siguientes: ¿Se trata de
docentes que han tenido una carga docente especialmente intensa durante un
significativo periodo previo a la implantación de dicha norma (y que por ello no
han podido dedicar el tiempo necesario a la investigación)? O, por el contrario,
¿se trata de funcionarios que, aún con una carga lectiva comparativamente baja
(por holgura de plantilla en su área, reducido número de alumnos, asignaturas
repetidas, etc.), sencillamente no han sentido inquietud por investigar, ni por
involucrarse en otras facetas de la vida universitaria (como gestión, innovación,
movilidad)?

En este trabajo se estudia la manera de visualizar la carga lectiva en todas su
facetas, al constatar que el tiempo real dedicado a la docencia puede aumentar
significativamente si se tienen en cuenta los factores variables como el número

La dedicación docente del profesorado universitario: una propuesta para su
computación.3

de asignaturas (distintas, tanto nuevas como repetidas) impartidas por el/a
profesor/a, el tipo de asignatura, el número de estudiantes por grupo, etc.
Finalmente se sugiere un modelo para computar ese tiempo de manera
diferenciada.

1.1 Hacia un modelo para calcular la actividad docente en
todas sus facetas.
El presente trabajo parte de la hipótesis de que la mera unidad del crédito

basado en (por lo general: 10) horas de clases presenciales es insuficiente para
calcular la actividad docente en todas sus facetas y dimensiones. Se analiza la
variación de la carga lectiva en función de diversos factores, como el número
de asignaturas que un docente imparte, coordina, o en las que participa con
según cuántos profesores más, el número de grupos y estudiantes a los que
atiende, el número real de alumnos en cada grupo (incluidos los estudiantes
ERASMUS entrantes, que a veces ni aparecen en lista aunque suelen causar más
trabajo que un estudiante local), si se trata de asignaturas de nueva
preparación o que ya ha impartido en cursos anteriores, etc.
En línea con otras voces que recomiendan re‐definir el cómputo docente, el
objetivo de la siguiente propuesta es visualizar la carga docente real y
contribuir a su reconocimiento a los efectos oportunos.

El estudio COSDIBO (COSTES DE PERSONAL DOCENTE E
INVESTIGADOR)recomienda:

“una clara regulación de las actividades docentes en toda su magnitud,
que no se limitan a la mera actividad presencial de horas lectivas
teóricas o prácticas. La actividad docente, en concordancia con el nuevo
sistema de créditos europeos (ECTS) incluye, además de las horas
presenciales de clase en las aulas, otras actividades importantes como
son la tutoría académica, la dirección de trabajos, la elaboración de
material didáctico, la preparación de evaluaciones, etc.”

Si la carga de trabajo de un/a profesor/a universitario/a consiste en 1650
horas anuales (equivalente a 44 semanas de trabajo, 37,5 h por semana), el
estudio sugiere que


4 Capítulo 1

“550 deberían consumirse en actividades de investigación y 550 en
actividades de docencia. El sesgo u orientación del perfil profesional del
profesor podría alcanzarse con las restantes 550 horas.”

Asimismo, en las universidades norteamericanas en general, y en particular
las de mayor renombre, se estipula que la carga de trabajo de los profesores se
distribuya de la siguiente forma:

Tabla 1.1.

Carga típica de trabajo del docente 100%
Docencia (Teaching) (en caso de investigador 40

principal hasta 30%) %
Investigación (Research) 40
Gestión (Service) o dedicación a la comunidad 20

universitaria: comités, administración, gestión, etc. %

En referencia a una encuesta de los antropólogos John Ziker, David Nolin,
Matt Genuchi y Kathryn Demps realizada a un grupo de profesores
universitarios en EEUU, la socióloga norteamericana Lisa Wade corrobora esta
tripartición: “Investigación, docencia y gestión (‘service’) son los tres pilares de
1
la carga laboral académica, y dominaban el trabajo de los docentes”. Bajo el
2
sugerente título “¿Qué es lo que hacen los profesores a lo largo del día?” , el
artículo refiere que durante la semana los profesores entrevistados dedican 51
horas a su trabajo, más 10 horas durante el fin de semana. De esas 61 horas
totales, el 40% gira en torno a las clases, su preparación, seguimiento, etc.
Quizás sorprenda la gran cantidad de tiempo que los profesores pasan en
reuniones y el que dedican a su correo electrónico. La siguiente tabla lo ilustra:

1

WADE, Lisa (2014): “Research, teaching, and service are the three pillars of an
academic workload and they dominated professors' time.”
2
WADE, Lisa (2014): “What Do Professors Do All Day?”

computación.5

Tabla 1.2.
Fuente: WADE, Lisa (2014): “What Do Professors Do All Day?”

Por otra parte, en las universidades norteamericanas la carga media docente
suele ser de dos ‘courses’ (asignaturas) por semestre, de unas tres horas cada
una, y cada asignatura suele estar a cargo de un/a solo/a profesor/a, con
autonomía al planificarla e impartirla. Hay una ecuación en la mente de todos:
Cuanto mejor es una universidad, menos carga docente recae en sus docentes.
En todo caso se recomienda que la docencia (junto con las actividades
relacionadas con ella) jamás supere el 50% de la carga de trabajo de un/a
profesor/a universitario/a.

La percepción generalizada del profesorado del Área de Filología Inglesa del
Departamento de Filología Anglogermánica y Francesa la Universidad de

6 Capítulo 1

Oviedo de que el tiempo que dedican a la docencia supera con creces este
3
porcentaje, motivó una detallada encuesta piloto (en 2013), con una muestra
de siete docentes (entre ellos cinco profesores titulares, un profesor contratado
4
doctor, y un profesor asociado tipo II).

En el cómputo de la carga de trabajo docente de los profesores, el estudio ha
tenido en cuenta factores de dos tipos, con los correspondientes indicadores:

a) Factor A – invariable (para todo tipo de asignatura, independiente del
número de estudiantes): preparación de la guía docente; definición de:
contenidos, resultados de aprendizaje, metodología, evaluación del
aprendizaje de los estudiantes; preparación de las unidades didácticas;
preparación y formulación de ejercicios escritos y orales, realización de
ejercicios escritos; preparación y realización de exámenes parciales (en
general 3‐5) y finales (3 convocatorias); y horas de clase impartidas.
b) Factor B – variable (en función del número de estudiantes y demás
profesores con los que se comparte la asignatura5): coordinación de la
asignatura (si procede); desplazamiento (si procede) para impartir las
clases en otro centro del habitual; contacto regular con ‐y seguimiento de‐
los otros profesores de la asignatura (incl. reuniones entre todo el equipo, y
bilaterales); llamadas telefónicas, correos electrónicos (circulación de un
total de x correos electrónicos entre los colegas a una media de ‐sugerencia:
8‐10 min.‐ cada uno); corrección de los x ejercicios escritos de x estudiantes,
à x min. de media cada ejercicio; ‐en su caso‐ realización de los x ejercicios
orales de x estudiantes à x min. de media cada ejercicio durante el curso;
atención a x estudiantes en horario de tutorías; anotaciones y
ponderaciones en fichas o en campus virtual(‘hoja de ruta’) de los
estudiantes, a x min. cada estudiante de media a lo largo del curso, x correos
electrónicos intercambiados con estudiantes (à 5‐8‐min cada uno),
corrección de x exámenes escritos finales a x minutos cada uno; realización
de x exámenes orales fin de curso (si procede); cálculo y ponderación de
notas, elaboración tabla excel y acta, a x min. cada estudiante; consulta
(‘revisión’) de exámenes; gestión de actas; gestión del ‘campus virtual’;
atención a casos especiales (p.ej. estudiantes ERASMUS, con necesidades
especiales); etc.

3

Por razones de espacio y de formato no se incluye aquí la plantilla de la encuesta, si
bien se puede proporcionar a los interesados (a petición).
4
Si bien el estudio no pretende ser exhaustivo, sí resulta sintomático e ilustra la
situación de gran parte de los profesores del área. Posiblemente otros profesores en
otras universidades españolas también se vean reflejados.
5 En la encuesta, los profesores incluyeron tanto el número de estudiantes por
asignatura/grupo, como los profesores con los que compartían la asignatura.

computación.7

El resumen ejecutivo de los resultados de esta encuesta piloto es el
siguiente:
1) La media de dedicación de un/a profesor/a por hora de clase asignada es
de 5,2 horas.
2) El mínimo de dedicación en una asignatura de Grado es de 3,4 horas (en un
caso de una asignatura repetida), y el máximo puede alcanzar las 9,9 horas
(asignatura nueva, elevado número de estudiantes, varios profesores con
quienes se comparte).
3) En el caso de uno de los profesores (contratado doctor) la dedicación
docente llega a alcanzar 2160 horas, es decir cuatro veces más de las
recomendadas 550 horas, y superándose ampliamente (en 510 horas, o un
32%) el techo de dedicación total de 1650 horas de trabajo anual en las tres
vertientes de actividades como profesor/a universitario/a.
4) En el caso de otro profesor (TU), se alcanzan 1462,5 horas trabajadas, es
decir, casi triplicando las horas recomendadas (550) para la docencia, y
más que duplicando el porcentaje en términos de tiempo laboral (40%), es
decir, el 87% – dejando un margen de tan solo 13% para la investigación y
otras tareas.

Tabla 1.3. Tabla resumen de las encuestas piloto sobre Cálculo Dedicación
Docente en asignaturas de Grado de Estudios Ingleses,
Universidad de Oviedo (Enero de 2013).
Fact.B Media
Categ. 10 hrs * Fact.A var. TOTAL * hora
Prof.(1) Asign.(2) créd (3) invar.(4) (5) (6) (7)
TU (36) Morf.3º(8) 80 140 56 196 2,5
Lexi.(9) 84 187 97 284 3,4
Morf.2º(10) 56 189 63 252 4,5
TU Sintax.(11) 32 53 75 128 4
Lexi.(12) 84 178 86 264 3,2
Semánt.(13) 40 100 62 162 4
Gram.(14) 40 100 62 162 4
Tot.TU (15) 196 430 285 715 3,6
A.II(16) Fonol.(17) 63 271 31 302 4,8
I. méd.(18) 20 41 20 61 3
C.D.(19) ICom.I(20) 60 248 343 591 9,9
ICom.II(21) 60 248 343 591 9,9
I.II t.(22) 60 248 220 468 7,8

8 Capítulo 1

I.A.P.(23) 60 203 307 510 8,5
Tot.CD (24) 240 947 1213 2160 9
TU L.I.III(25) 70 110 88 198 2,8
L.I.I (26) 30 78 73 151 5
TU E.Ling.(27) 56 166 129 295 5,3
Sint.(28) 56 134 93 227 4,1
TU LIT.I(29) 40 150 66 216 5,4
LIT.XIX(30) 40 149 70 219 5,5
LIT.RUI(31) 70 298 127 425 6,1
L.I.III(32) 24 86 60 146 6,1
L.I.II(33) 91 244 216 460 5,1
Tot.TU(34) 265 925 538 1463 5,5
MEDIA
Ded.(35) 5,2

Leyenda de abreviaturas Tabla resumen encuestas:
1. Categoría Profesor/a
2. Asignatura (curso 2012‐13. Algunos profesores solo pudieron entregar los datos
correspondientes al primer semestre).
3. 10 horas presenciales por crédito
4. Dedicación Factor A: invariable
5. Dedicación Factor B: variable
6. Dedicación TOTAL
7. Dedicación media por hora
8. Morfología Inglesa 3º LIC.
9. Lexicología Inglesa 2º GRADO
10. Morfología Inglesa 2º GRADO
11. Sintaxis Inglesa 3º GRADO
12. Lexicología Inglesa 2º GRADO
13. Semántica Inglesa LIC.
14. Gramática Inglesa.: Lexicología LIC
15. TOTAL dedicación docente de este TU en estas asignaturas de un solo semestre
16. Asociado II
17. Fonología Inglesa
18. Inglés médico
19. Contratado Doctor
20. Inglés Comercial I
21. Inglés Comercial II
22. Inglés II Docencia profesional turismo
23. Inglés Administración Pública
24. TOTAL dedicación docente de este Contratado Doctor
25. Lengua Inglesa III GRADO
26. Lengua Inglesa I GRADO
27. Estudio Lingüístico Inglés GRADO
28. Sintaxis Inglesa GRADO
29. 4º Monográfico Literatura I LIC
30. 5º Literatura Inglesa. S. XIX LIC
31. Literatura del Reino Unido e Irlanda 2º GRADO
32. Lengua Inglesa III GRADO
33. Lengua Inglesa II GRADO
34. TOTAL dedicación docente de este TU
35. Conclusión: MEDIA de dedicación por hora de clase asignada de los 7
profesores participantes en la encuesta piloto: 5,2 horas por 0,1 crédito
asignado, o 52 horas por crédito.

computación.9

36. Profesor Titular de Universidad

El estudio demuestra que el factor variable aumenta de forma exponencial –
en ocasiones de manera espectacular‐ según aumenta número de estudiantes
por asignatura, y según el número de profesores con quienes se comparte (al
incrementar las tareas y el tiempo de coordinación y gestión).
En un plano más cualitativo hay que tener en cuenta el (a veces bastante)
exiguo nivel lingüístico de una parte importante del alumnado, y la frustración
que esto puede generar en el profesorado. Aproximadamente un 30‐40%
arrastra fallos significativos desde las etapas primaria y secundaria en el idioma
inglés y/o tiene problemas de comprensión lectora y de contenidos6. Por ello el
fracaso escolar es un factor previsible.
Aquí cabe tener presente que las universidades mejor situadas en los
rankings internacionales no solo seleccionan al profesorado en función de
criterios de calidad, sino también al alumnado. Así, por ejemplo, es
prácticamente inexistente el fracaso escolar en Harvard o Yale, precisamente
por el alto nivel de entrada de sus estudiantes.
Por otra parte, la compaginación (y hasta confusión) de la modalidad de
evaluación continua (según ‘Bolonia’) y de la modalidad de exámenes finales
(como en las licenciaturas, y a pesar de la implantación de ‘Bolonia’) es otro
factor que ha incidido en la carga del trabajo docente a la hora de la evaluación
7
del alumnado. Pues muchas veces las circunstancias impiden aplicar la
evaluación continua al 100% de estudiantes de una asignatura, o resulta
imposible optar por un sistema u otro.

En conclusión, el profesorado de este estudio piloto:
 Trabaja con una elevada media de estudiantes por asignatura.
 Se coordina con entre dos y cinco profesores por cada asignatura.
 Imparte hasta cinco asignaturas distintas por curso, algunas de ellas nuevas.
 Tiene horarios lectivos diarios de lunes a viernes, a veces mañanas y tardes.

En consecuencia, el profesorado de este estudio piloto:

6

Hoy por hoy, para acceder a Estudios Ingleses en la Universidad de Oviedo no se
realiza una prueba generalizada (y eliminatoria) de nivel. Ni tan siquiera se exige
una nota mínima de este idioma obtenida en la prueba específica de la P.A.U.,
aunque sí se recomienda tener un nivel B 2.
7
Entre ellas el (arriba referido) nivel del alumnado y el relativamente alto número
de ‘repetidores’.

10 Capítulo 1

 Está sometido a un alto y crónico nivel de estrés, con el el riesgo de
sucumbir al síndrome de “burnout”.
 No dispone de margen (suficiente) para la investigación o para la gestión, ni
tan siquiera en los periodos no lectivos, ya que éstos están copados por
actividades de planificación y evaluaciones de todo tipo (exámenes de
Grado, Trabajos Fin de Grado (TFG), Trabajos fin de Máster (TFM), Tesis
Doctorales, supervisión de estudiantes en prácticas en empresas, etc.8
 Es susceptible de una frustración adicional debido al escaso nivel de un
importante porcentaje del alumnado.

La suma de los factores aquí referidos conduce a un aumento no lineal sino
logarítmico o exponencial de la carga laboral del/a profesor/a.
Por otra parte, desde el curso 2013‐14 (con la primera promoción de
graduados) ha habido otro incremento de trabajo que no se refleja debidamente
en la asignación de la carga del trabajo del profesor: se trata de los Trabajos de
Fin de Grado (TFG), y afecta tanto a profesores tutores como a los participantes
en las comisiones de evaluación. Tampoco se refleja en toda su dimensión la
tutela académica a los estudiantes que realizan prácticas en empresas.

Cada vez hay más voces autorizadas que proponen una diferenciación
adecuada entre la mera unidad de clases y el volumen real de trabajo que éstas
generan. En un artículo aparecido en la revista universitaria de EEUU, de
9
referencia mundial, The Chronicle of Higher Education , se recomienda:

… las universidades tienen que “emplear un método razonable para
computar las horas de trabajo,” dice el IRS [Internal Revenue Service].
(…) no sería un método razonable calcular las horas de trabajo de un
docente teniendo en cuenta “sólo las horas en el aula o de docencia, y no
las horas que son necesarias para llevar a cabo las tareas del empleado,
como el tiempo de preparación de las clases.” (…) el método para
calcular las horas de trabajo de profesores adjuntos ha de basarse en el
trabajo realizado dentro y fuera del aula. (…) de forma general, un
docente trabaja al menos tres horas por semana por cada hora de clase
impartida.” 10

8

En el actual calendario académico, el periodo de evaluación concluye a finales de
julio, y el nuevo curso académico comienza a principios de septiembre.
9
WILLIAMS JUNE, Audrey (2013): “IRS Says Colleges Must Be 'Reasonable' When
Calculating Adjuncts' Work Hours”
10 “…colleges must ‘use a reasonable method for crediting hours of service,’ the IRS
document says. (…) it would not be a reasonable method of calculating an
instructor's work hours for colleges to take into account ‘only classroom or
instruction time and not other hours that are necessary to perform the employee's
duties, such as class‐preparation time.’” “(…) the method to calculate work hours for
adjunct faculty members should be based on work done inside and outside the

computación.11

Si en EEUU se aconseja computar como mínimo tres horas de trabajo por
clase impartida, hay que tener en cuenta que:
 En las universidades norteamericanas, en general, el número de estudiantes
por curso/grupo es más reducido.
 Se trata de su primera lengua (L1, o lengua “materna”, el inglés), tanto en el
caso de profesores como de estudiantes.
 En estas 3‐4 horas no se computan ni los exámenes ni el proceso de
evaluación.

1.2 Modelo de cómputo ajustado a la dedicación docente real.
Considerando el resumen y las conclusiones de este estudio piloto, el

parecer de un grupo más amplio de profesores, y la experiencia propia a lo largo
de años de docencia, a continuación se propone un modelo que podría utilizarse
como base para el cómputo docente real. En él se abarcan todas las actividades
relacionadas con la docencia, y no solo la docencia propiamente dicha en forma
de clase presencial (“contact hour”), que, hoy por hoy, y por lo general,
constituye el criterio base ‐o único‐ del cómputo de la carga docente.
Como señalado más arriba, este modelo es extrapolable a otras áreas,
añadiendo o restando variantes específicas (p.ej. obviando el factor de la lengua
vehicular extranjera, o incluyendo factores característicos de la especialidad de
que se trate, p.ej. trabajo de campo o de laboratorio, etc.).

Unidad base: 1 crédito nominal (hoy por hoy, en la Universidad española,
equivalente a 10 horas de clases presenciales o “contact hours”):

Docencia propiamente dicha:

classroom.”(…) typically, an instructor works at least three hours a week for every
credit hour taught.”

12 Capítulo 1

11
 Por asignatura impartida en inglés (francés, alemán, u otro idioma) : X 1,5
 Docencia por grupo de hasta 10 estudiantes por asignatura: X 1
 Docencia con evaluación continua por grupo de cada 10 estudiantes o
12
fracción : + 0,5 cada 10 ó fracción siguiente (acumulable)
13
 Docencia en un centro distinto del principal : X 1,5
14
 Docencia en asignatura nueva para el/la profesor/a (el primer año) : X 1,5
 Por cada asignatura / grupo distinto/a al/a primero/a en el mismo curso /
15
año académico : X 1,5
 Coordinación de asignatura: X 1,5
 Si es una asignatura compartida entre más de 2 profesores: + 0,5 créditos
16
por cada profesor/a
17
 Participación en asignatura compartida : X 1,5
 Otros: espacio abierto a otras variantes (especificar)

18
Actividades académicas y otras en torno a la docencia:
 Dirección de tesis doctoral (en el curso en que se presenta a lectura: 3 (ó 4
si es en otro idioma)
 Participación como presidente, secretario o vocal en tribunal de tesis
19
doctoral en la propia institución : 0,7

11

Argumentos: 1º: No se trata del idioma nº 1 (L1) de la gran mayoría de los
profesores y por tanto exige un esfuerzo mayor al impartir la materia. 2º: Al no
existir ‘numerus clausus’ ni un control de nivel de acceso, hay un gran número de
estudiantes; y el nivel de un 30‐40% de ellos es insuficiente. Esto exige un esfuerzo
adicional del profesorado para enseñar y evaluar (especialmente a la hora de
corrección de trabajos, pruebas periódicas y exámenes).
12
Ejemplo: un grupo de 18 estudiantes computaría 1,5 créditos, uno de 23
computaría 2 créditos, uno de 41 estudiantes computaría 3 créditos.
13
Por ejemplo, para quien tenga que desplazarse entre campus ‐y hasta
poblaciones‐ distintos, reconociéndosele así el desplazamiento (en tiempo y
esfuerzo).
14
Argumentos: 1º. Por el esfuerzo que implica prepararla. 2º. Sólo se amortiza si se
repite.
15
Ejemplo: quien tenga un/ dos grupo/s de una misma asignatura = 0, a partir de
ahí: por grupo/asignatura distinto se computa 0,5 crédito más.
16
Por ejemplo, un crédito en una asignatura en la que participen 4 profesores
computaría para el coordinador 2,5 créditos.
17
Argumentos: El tiempo y esfuerzo dedicado a la gestión de la asignatura aumenta
considerablemente en función del nº de profesores que la comparten. Según esta
encuesta, se producen numerosas reuniones bi‐ y multilaterales entre los profesores
participantes, que suman entre 10 y 20 horas por asignatura y semestre. Se
intercambia un promedio de 150 correos electrónicos por semestre (a 10 minutos
cada uno: lectura, gestión derivada, respuesta, redacción) = 25 horas por semestre.
18
Estos créditos se acumularían por actividades durante un curso y se podrían
computar (‘desgravar’) durante el curso siguiente.
19
Actualmente no cuenta nada, igual que muchas de las otras tareas en este epígrafe.

computación.13

 Participación como presidente, secretario o vocal en tribunal de tesis
20
doctoral en otra institución (con desplazamiento) : 1
 (Participación en la) organización de congresos u otras actividades: Entre
1 y 3
 Conferencia (o ‘paper’) impartida en la propia institución: 0,5
 Conferencia (o ‘paper’) impartida en otra institución: 0,75
 Dirección (o Tutela) de Trabajo de Fin de Grado (TFG)21: 1,5 (2 si es en
otro idioma)
 Participación en tribunal de trabajo de fin de Grado (TFG): 0,5
 Participación en comisiones de selección (por sorteo), con un candidato/a:
1
 Si se presenta más de un candidato a la plaza: 0,25 créditos por candidato a
partir del 2º (acumulable)
 Tutela de Trabajo de Fin de Master (TFM): 2
 Tutela académica de prácticas en empresas, por estudiante: 2

22
Participación en tribunal de trabajo de fin de Master (TFM) : 0,5
 Coordinación de Doctorado / Master: 2,5
 Participación en comisiones y tribunales (p.ej. ANECA ACADEMIA) créditos
23
por expediente : 0,5
 Otros: espacio abierto a otras variantes (especificar)24:

Epílogo

En conclusión, junto con las reflexiones expresadas en este trabajo, se
presenta este modelo para que sea considerado, debatido, y modificado en lo
que fuere pertinente, por los actores implicados (docentes, gestores, rectores,
decanos, directores de departamento, estudiantes, expertos, políticos y resto de
la comunidad universitaria o ‘stakeholders’). El principio subyacente, como se

20

21
Actualmente no cuenta nada.
Argumentos: “Dirigir trabajos (art.3), tutorías presenciales (art. 5) y participación
en comisiones y tribunales (art. 6) son dedicaciones que han de computarse como
trabajo equivalente a carga docente, no sólo en términos de presencialidad, sino
también en términos del trabajo ‘invisible’ que conlleva (supervisión, intercambio,
p.ej. correos electrónicos, coordinación con colegas, gestiones, lectura, preparación
de informes, etc.).” Si se trata de trabajos de grado en otro idioma (inglés, francés,
alemán u otro), el trabajo de supervisión y corrección/calificación ha de
contabilizarse el doble (o al menos 1,5). Actualmente, en la Universidad de Oviedo,
solo se reconoce con 0,2 créditos (2 horas).
22
23
Actualmente no cuenta nada.
24
A cambio se podría proponer renunciar al –exiguo‐ pago.
P.ej. acogida de profesores visitantes (actividad de mentor)

14 Capítulo 1

ha ido demostrando a lo largo del estudio, es que es preciso tener en cuenta
toda una serie de factores colaterales variables que conforman el tiempo en
torno a la docencia, más allá de la unidad de clase en el aula.

En el proceso de elaboración de este modelo me han servido de apoyo las
aportaciones de colegas profesores y gestores, que agradezco cordialmente,
aparte de estudios y artículos en medios especializados nacionales e
internacionales, algunos de los cuales aparecen citados o en las referencias y en
la bibliografía.

computación.15

Bibliografía

BAIN K. (2004), What the Best College Teachers Do. Harvard University Press
Estudio COSDIBO (COSTES DE PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR) PROYECTO
EA – 2004 – 0008. Ministerio de Educación; Programa de Estudios y Análisis, bajo
la dirección de Luciano Galán Casado (Universidad Autónoma de Madrid)
Disponible en:
http://www.unex.es/unex/organizacion/oficinas/oce/archivos/ficheros/docume
ntos/mec/estudioyanalisis/cosdibo.pdf
Propuestas para la Reforma y Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema
Universitario Español. Informe entregado al Ministro de Educación, Cultura y
Deporte, José Ignacio Wert el 12.2.2013, por la Comisión de Expertos nombrada,
por Acuerdo del Consejo de Ministros el 13 de abril de 2012. Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/prensa‐mecd/actualidad/2013/02/20130215‐
comision‐expertos.html
Real Decreto‐ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización
del gasto público en el ámbito educativo Disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2012/04/21/pdfs/BOE‐A‐2012‐5337.pdf
Recomendaciones del Consejo de Expertos, (ed. bilingüe Español‐Inglés). Agencia de
Calidad, Acreditación y Prospectiva de la Universidades de Madrid (ACAP),
Coordinación: Lioba Simon—Schuhmacher, Madrid, 2008, ISBN 978‐84‐612‐
4003‐6, Dep. Legal: M.24.021‐2008
WADE L. (2014, April, 25). What Do Professors Do All Day? The Huffington Post.
Extraído el 30 de mayo de 2014, Disponible en:
http://www.huffingtonpost.com/lisa‐wade/what‐do‐professors‐do‐
all_b_5212149.html?fb_action_ids=10154136677700121&fb_action_types=og.like
s
WILLIAMS JUNE, A.(2013, January, 7) IRS Says Colleges Must Be 'Reasonable' When
Calculating Adjuncts' Work Hours. The Chronicle of Higher Education, Washington,
D.C., USA) Disponible en: http://chronicle.com/article/IRS‐Says‐Colleges‐Must‐
Be/136523/

1
La competencia docente del
profesorado universitario:
relación educativa y tutoría
Ernesto López Gómez (UNED ‐España‐)

La reforma universitaria que se ha desarrollado en los últimos años no ha signifi‐
cado únicamente un elenco de cambios, más o menos superficiales, si no que su
sentido ha calado en profundidad sobre la institución universitaria. Sus directrices
fundamentales han condicionado el quehacer docente del profesorado universita‐
rio planteando nuevos retos para la docencia universitaria.
Así, este capítulo pretende delimitar y analizar los atributos de la competencia do‐
cente del profesorado universitario destacando entre todos ellos el valor de la re‐
lación educativa canalizada por la interacción y la comunicación didáctica y lleva‐
da a cabo desde la tutoría universitaria.
1. Perfiles y tipología del profesorado universitario

Basta pasearse por bases de datos y repositorios para descubrir que la litera‐
tura sobre el profesorado universitario es numerosa y muy diversa, tanto en el
contexto internacional como dentro de los límites de nuestras fronteras. Así, en
primer lugar, parece interesante traer a colación algunos trabajos que con la mi‐
rada puesta en el horizonte del EEES, han indagando en el perfil y tipología de
profesorado universitario (Ibáñez‐Martín, 2001; Álvarez Rojo y cols., 2009; Galán
y cols., 2007; García y Maquilón, 2010; Mas, 2011; Esteban, 2013).
De este grupo de trabajo destacaremos dos aportaciones. En la primera de
ellas, un grupo formado por 17 profesores de 5 universidades distintas identifica‐
ron, tras diversos proyectos de investigación desarrollados, cuatro perfiles de
profesorado universitario: especialista en docencia, docente‐investigador, asocia‐
do‐prácticas‐clínico y multifunción, con sus diversas competencias. Concluyen que
“para la docencia en el EEES resulta adecuada la figura del profesor multifunción,
apuntando la conveniencia de contar con tipos de profesorado especializado en la
actividad docente o investigadora” (Álvarez Rojo y cols., 2009:281).

2 Capítulo 1

En una línea muy similar, Galán y cols. (2007), desarrollaron una investigación
sobre perfiles de profesorado en la que destacaron cuatro tipologías: el investiga‐
dor puro, con un gran interés por apoyar el progreso de la ciencia a través de pu‐
blicaciones significativas; el investigador pragmático, a quien le interesa el incen‐
tivo económico, la carrera académica, el reconocimiento por su investigación y el
prestigio social; el perfil docente se orienta a la enseñanza y le interesa el trato con
los estudiantes, la relación educativa y la calidad de la formación que ofrece; por
último el profesor comunitario, con un alto compromiso en el departamento y a
quien le motiva la relación con otros profesores y los equipos de trabajo tanto pa‐
ra labores docentes como de investigación.
Estos trabajos encuentran armonía con otras propuestas anteriores de carác‐
ter sistemático. Entre todas destacaremos el trabajo de Ibáñez‐Martín (1990) en
el que desarrolla una tipología del profesor universitario, a partir de cuatro perfi‐
les que pueden formar parte de su propio desarrollo profesional:(1) “los que es‐
tán comenzado su carrera docente”, (2) “quienes han conseguido un razonable co‐
nocimiento del conjunto de su asignatura, dentro de los límites de la bibliografía
publicada en español”, (3) “los que manifiestan un dominio verdadero de su mate‐
ria y conocen la discusión científica internacional sobre la misma” y, finalmente,
(4) “quienes además toman parte en el foro científico mundial, tanto por su pre‐
sencia en reuniones internacionales como por la publicación de trabajos que
constituyen una colaboración al saber” (Ibáñez‐Martín, 1990:241).
También conviene recuperar en este momento trabajos clásicos que con un
enfoque divulgativo y de ensayo han descrito la figura del profesor universitario
(Marías, 1983; Lledó, 1995; García Morente, 2012).
Así, Marías (1983) reclama el valor humano del profesor, quien ha de ser más
intelectual que técnico, argumentando que “el profesor tiene que despertar de‐
seos, aunque no pueda satisfacerlos. Deseo de saber (…) de ver, de mirar, de pre‐
guntarse, de quedarse perplejo, de moverse en un mundo mágico que el joven casi
siempre desconoce, y que el profesor descubre, entreabriendo una puerta, quizá
sin atreverse a franquearla el mismo” (Marias, 1983:3).
De forma parecida lo reflejó Lledó (1995:70) en el libro editado por Morata
tras el Congreso Internacional de Didáctica, al valorar la relevancia de la clase y
descubrir el sentir docente respecto a su relación con el estudiante: “la clase no
debía ser tanto la transmisión de conocimientos estereotipados, sino un estímulo,
y el profesor un buscador de senderos que acompañaba al alumno en esa búsque‐
da”.
Igual de sugerente es la reflexión de García Morente (2012:33) al proponer
que: “el alma del buen profesor ha de estar amasada con una alquimia peculiar y
rarísima: saber sólido y abundante, sustentado en una curiosidad espiritual inago‐
table, cultura verdadera, exacta y sintética, en todo lo que no sea de su especial
incumbencia; cualidades morales de carácter, de bondad y de firmeza no exenta
de tolerancia (…) alegre y resuelto, rápido pero certero en el juicio, tenaz y sólido

La competencia docente del profesorado universitario: relación educativa y

tutoría 3

en la ejecución, atractivo y simpático, justiciero y comprensivo, exigente y come‐
dido; debe poseer autoridad natural, imponer respeto sin provocar temor, mani‐
festar cariño sin caer en la blandura y no permitirse nunca llevar sus preferencias
hasta la predilección(…) el sacrificio de sí mismo”.
Sin duda que estas líneas sintetizan algunas de las claves de la docencia uni‐
versitaria: relación‐interacción, comunicación, etc., y permiten introducirnos en
busca de claridad en la amplia variedad de propuestas de competencias que la li‐
teratura ofrece.
2. La competencia docente del profesor universitario: una

mirada a la literatura
Las competencias del profesorado universitario, especialmente las docentes,
se han ido consolidando como objeto de investigación en el panorama educativo a
partir de investigaciones de referencia (Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003; Medina y
cols. 2013; Mas y Tejada, 2013; Gilis y cols., 2008; Bozu y Herrera, 2009; Cuadra‐
do y Fernández, 2008; Álvarez Rojo y cols, 2009; Tigelaar y cols., 2004, entre
otros). Todos estos autores destacan de forma tangencial la importancia que tiene
que el profesor universitario sobre salga en su capacidad docente, a veces relega‐
da a un segundo plano por la investigación (Villa, 2008).
Una mirada a la literatura revisada ofrece distintas propuestas que se desarro‐
llan a continuación, más con un ánimo clarificador que exhaustivo.
En primer lugar señalaremos dos autores de obligada referencia (Zabalza,
2003; Perrenoud, 2004).
Así, Perrenoud (2004) propone un elenco de competencias, entendidas como
campos de dominio prioritario para el docente de cualquier etapa, si bien, citamos
aquellas transferibles a la docencia universitaria. Estas son: (1)organizar y animar
situaciones de aprendizaje, (2)gestionar la progresión de los aprendizajes,
(3)elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, (4)implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, (5)participar en la gestión universi‐
taria y trabajar en equipo, (6)utilizar las nuevas tecnologías, (7)afrontar los debe‐
res y los dilemas éticos de la profesión y, por último, (8)organizar la propia for‐
mación continua.
Por su parte, Zabalza (2003) indica como competencias docentes del profesor
universitario las siguientes: (1)planificación del proceso de enseñanza‐
aprendizaje, (2)selección y preparación de los contenidos disciplinares,
(3)ofrecer explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comuni‐
cativa), (4)manejo de las nuevas tecnologías, (5)diseñar la metodología y organi‐
zar las actividades, (6)comunicarse y relacionarse con el alumnado, (7)tutoría,
(8)evaluación, (9)reflexión e investigación sobre la enseñanza, (10)identificación

4 Capítulo 1

con la institución y (11)trabajo en equipo. Tomando como referencia este trabajo,

Esteban y Menjíbar (2011) han desarrollado una interesante investigación en el
área de Medicina en 6 países, proponiendo un diagnóstico oportuno y diversas
líneas de trabajo orientados a la formación del profesorado universitario.
Igualmente relevante es el marco de competencias docentes validado por Ti‐
gelaar y cols. (2004) a partir de los siguientes dominios: “la persona del profesor
(the person as teacher), experto en el conocimiento del contenido (expert on con‐
tent knowledge), facilitador (developer), orientador (counsellor), evaluador (eva‐
luator), organizador (organiser) y académico‐aprendiz de por vida (scholar‐
lifelong learner)” (Tigelaar y cols.,2004:261).
Otro trabajo de interés desarrollado en Bélgica, a través de un estudio cualita‐
tivo mediante entrevista, es el desarrollado por Gilis y cols. (2008). Estos autores
proponen que “a teacher competent in student‐centred higher education integrates
professional attitudes, knowledge and skills which enables him/her to fulfil the role
of teacher in student‐centred higher education and to support the learning process
of students in a student‐centred way”(Gilis y cols.,2008:535). Su propuesta se sin‐
tetiza en un perfil de competencias docentes que incluyen:(1)el diseño de un
aprendizaje activo, (2)anticiparse a los procesos de aprendizaje de los estudian‐
tes, (3)apoyar las actividades de aprendizaje de los estudiantes especialmente los
procesos y dinámicas afectivos, (4)apoyo al estudio metódico, (5)apoyo a los pro‐
cesos grupales, (6)integrar la evaluación formativa y de proceso como apoyo a los
estudiantes, (7)reflexionar sobre la propia práctica docente en función del desa‐
rrollo de la enseñanza, (8)cooperar con otros profesores para ajustar la práctica
docente, (9)introducir innovaciones en la enseñanza y (10)dominio del contenido
experto de la materia (Gilis y cols., 2008:544‐546).
Para Cuadrado y Fernández (2008:201‐202) las competencias docentes se
concretan en: (1)contextualización personal, (2)conocimiento del proceso de
aprendizaje del estudiante, (3)planificación de la enseñanza y de la interacción
didáctica, (4)utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes, (5)gestión
de la interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos, (6)evaluación, con‐
trol y regulación de la propia docencia y, por último, (7)gestión del desarrollo
profesional como docente.
En sintonía con las anteriores propuestas, el equipo interuniversitario nacio‐
nal al que anteriormente ya referimos (Álvarez Rojo et. al., 2009) identifican como
competencias docentes las siguientes: (1) planificación de la docencia, (2) desa‐
rrollo de la docencia, (3) evaluación, (4)tutoría del alumnado, (5)gestión y
(6)formación continua.
De igual forma, resulta ilustrativo el trabajo de Óscar Mas, de la Universidad
Autónoma de Barcelona, quien propone sugiere un perfil de competencias para el
profesor universitario, tanto docentes como investigadoras. Concretamente, las
seis competencias docentes que identifica son: (1) Diseñar la guía docente en
coordinación con otros profesores, (2) Desarrollar el proceso enseñanza‐


tutoría 5

aprendizaje, (3) Tutorizar el proceso de enseñanza aprendizaje, (4) Evaluar, (5)
Contribuir a la mejora de la docencia y (6) Participar activamente en dinámicas
académicas y organizativas de la institución (Mas, 2011:199‐203).
Por otro lado, Bozu y Herrera (2009:92‐93) se plantean como competencias
docentes del profesor universitario en el nuevo contexto las siguientes:
(1)competencias cognitivas de una determinada disciplina que supone unos cono‐
cimientos disciplinares y pedagógicos específicos; (2)metacognitivas, propias de
un profesional reflexivo y crítico con su propia enseñanza y práctica docente;
(3)comunicativas; (4)de gestión de la enseñanza y de sus recursos en diversos
ambientes de aprendizaje; (5)sociales, que le permitan acciones de liderazgo y
cooperación y, finalmente, (6)afectivas (motivaciones, actitudes, conductas) que
posibiliten el desarrollo de una docencia comprometida con las finalidades forma‐
tivas que pretende.
Para finalizar esta revisión nos parece sumamente oportuno el reciente traba‐
jo de Medina y cols. (2013) en el que se propone, tras una investigación interuni‐
versitaria e internacional, un modelo de competencias del profesor universitario,
concebido con un profundo sentido de interrelación e interdependencia entre sí, a
modo de mapa integrado. Las componentes del modelo de competencias son:
(1)planificación, (2)comunicación, (3)motivación, (4)metodología, (5)integración
de medios, (6)tutoría, (7)evaluación, (8)investigación, (9)pertenencia institucio‐
nal, (10)innovación, (11)interculturalidad y, finalmente, (11)identidad profesio‐
nal (Medina y cols, 2013:9‐65).
A modo de síntesis se descubre en una mirada global a la literatura que el do‐
minio del contenido, la planificación de la enseñanza, el diseño didáctico, la co‐
municación y presentación del discurso, el manejo de herramientas y recursos
tecnológicos, la tutoría, el feedback y la evaluación formativa así como el desarro‐
llo compartido y la reflexión sobre la práctica en equipos docentes son elementos
clave de la docencia universitaria.
Precisamente, todos estos aspectos de la docencia han de tenerse muy en
cuenta en el diseño y desarrollo de programas de formación del profesorado uni‐
versitario, si buscamos que este sea un auténtico profesional, a quien se le facilita
y quien individualmente se esfuerza por conseguir la formación más adecuada
para su trabajo (Zabalza, Cid y Trillo, 2014).
3. Hacía una enseñanza centrada en quien aprende

Así, uno de los presupuestos más significativos del EEES tiene que ver con el
diseño de los planes de estudio desde competencias de perfiles profesionales, a
través de un nuevo horizonte organizativo y temporal de la enseñanza y el apren‐
dizaje universitario: el European Credit Transfer System (ECTS). Esta modalidad

6 Capítulo 1

organizativa ha supuesto cambios claramente significativos respecto al modelo

anterior, en el que el crédito contemplaba únicamente la duración de las clases
impartidas para cada asignatura del plan de estudios, es decir, se organizaba el
plan de estudios desde la disposición de la docencia, desde el tiempo dedicado a
la enseñanza traducido a horas lectivas.
Ahora, el crédito europeo (ECTS) valora el tiempo que el estudiante tiene que
dedicar a cada asignatura para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados y
cuya equivalencia temporal oscila entre unas 25 y 30 horas, en las que se incluyen
parámetros que van desde el tiempo de clase, hasta seminarios, tutoría docente,
prácticas, estudio, trabajo autónomo, etc.
En consecuencia, la incorporación del crédito europeo implica repensar la me‐
todología docente centrada más en quien aprende que en quien enseña, por lo que
la metodología de enseñanza ha de situarse en armonía con el aprendizaje. Es lo
que se conoce como el salto de la enseñanza al aprendizaje –the shift from
teaching to learning– y se ha expresado en la literatura con otros descriptores
como: student‐centred, learner‐centred, learning‐centred (Barr y Tagg, 1995; Pal‐
mer, 1997; Kember, 1997; Gargallo y cols, 2010; Martín y cols., 2000). Estos enfo‐
ques requieren abandonar la posición de sabio en la tarima y asumir que tan im‐
portante es el qué aprender como el cómo se aprende, entendiendo que los profe‐
sores diseñan la enseñanza a través de experiencias de aprendizaje desafiantes,
retadoras y profundas de una manera organizada (Barr y Tagg, 1995).
Ramsden (1992), por ejemplo, ha sugerido que los profesores operan y desa‐
rrollan su identidad docente dentro de diferentes teorías, concretamente tres, que
entienden la enseñanza como: (1) narración o transmisión, principalmente de
contenido y procedimiento, y se centra en las acciones del profesor; (2) organiza‐
ción de actividades y técnicas encaminadas a garantizar el aprendizaje del estu‐
diante, el foco se desplaza de las acciones del profesor hacia las acciones de los
estudiantes; (3) facilitar y hacer posible el aprendizaje a través del trabajo coope‐
rativo con los estudiantes para ayudarles a avanzar en su comprensión. En sínte‐
sis, los profesores que operan dentro de la primera teoría se centran en la activi‐
dad docente, mientras que la segunda teoría se focaliza en la actividad de los es‐
tudiantes y la tercera de ellas en el aprendizaje de los discentes.
No obstante, hace ya algunos años, autores como Palmer (1997) intentaron
superar la polarización entre la enseñanza centrada en el profesor y aquella cen‐
trada en el estudiante argumentando la importancia de crear un espacio comuni‐
tario y genuino de desarrollo. No se trata tanto de un ámbito situacional, de po‐
ner al estudiante o al profesor en el centro, si no plantear que la buena enseñanza
implica que los profesores, a través de una variedad de estrategias, dan a conocer
a los estudiantes un horizonte “más amplio y valioso que el que su propia limita‐
ción y ego le sugieren, un mundo que se expande y amplía hacía el sentido de co‐
munidad” (Palmer, 1997:6).


tutoría 7

Ahora bien, cabe preguntarse: ¿qué piensan los profesores?, ¿cuáles son sus
concepciones sobre la enseñanza?
En este sentido, David Kember, de la Universidad de Tasmania, revisó 13 ar‐
tículos sobre las concepciones de los académicos universitarios sobre la enseñan‐
za. En ellos encontró las dos orientaciones fundamentales que venimos comen‐
tando: teacher‐centred/content‐oriented y student‐centred/learning‐oriented. Si
bien, Kember (1997) propondrá cinco categorias conceptuales que ilustran cómo
un profesor concibe la enseñanza, a saber: impartir información (imparting in‐
formation), transmisión de conocimiento estructurado (transmitting structured
knowledge), interacción estudiante‐profesor/aprendizaje (student–teacher inter‐
action/apprenticeship), facilitar la comprensión (facilitating understanding) y el
cambio conceptual /desarrollo intelectual (conceptual change/intellectual develo‐
pment).
Este autor relaciona las dos primeras (impartir información y transmisión de
conocimiento estructurado) con el teacher‐centred orientation y las dos últimas
(facilitar la comprensión y el cambio conceptual /desarrollo intelectual) con el
student‐centred orientation, apareciendo en el centro de ambas la interacción pro‐
fesor‐estudiante (student–teacher interaction/apprenticeship), como principal
vínculo entre ambas tendencias.
Otro trabajo similar al desarrollado por Kember (1997) avanza en la investi‐
gación sobre las concepciones del profesorado sobre la enseñanza, discutiendo la
categoría de transición. En dicho trabajo, Samuelowicz y Bain (2001) encontraron
esta vez siete grandes categorías, tres referidas al teaching‐centred: impartir in‐
formación (imparting information), transmisión de conocimiento estructurado
(transmiting structured knowledge) y proporcionar y facilitar la comprensión
(providing and facilitating understanding) y cuatro para el learning‐centred: ayu‐
dando a los estudiantes a desarrollar experticia (helping students develop experti‐
ce), previniendo malentendidos (preventing misunderstandings) negociar signi‐
ficados (negotiating meaning) y estimulando la creación de conocimiento (encou‐
raging knowledge creation)(Samuelowicz y Bain, 2001:300).
Profundizando en las concepciones de los profesores, destacamos el trabajo
desarrollado por un equipo de la Universidad de Valencia (Gargallo y cols., 2010).
Estos autores identifican cuatro estilos de enseñanza tras su investigación con
cuestionario en la que participaron 323 profesores universitarios. El primero de
ellos, centrado en el aprendizaje, constructivista, y con habilidades docentes y de
evaluación; el segundo, más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje –
tradicional–, y con habilidades de docencia y evaluación menores que en el pri‐
mero; el tercero, centrado en el aprendizaje y con menos habilidades de docencia
y evaluación que el primer grupo; y el cuarto, más tradicional que el segundo y con
menos habilidades docentes y de evaluación que aquél. Así, se identifican los dos

8 Capítulo 1

elementos ya referidos, enseñanza y aprendizaje, y se establecen dos posiciones

intermedias mediadas por las habilidades docentes y de evaluación.
En este sentido, Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999) desarrollaron un tra‐
bajo empírico con un total de 46 profesores y 3956 estudiantes de ciencias. Sus
hallazgos apuntan a que en las clases donde los profesores describen su enfoque
de la enseñanza centrado en la transmisión de conocimientos los estudiantes son
más propensos a adoptar un enfoque superficial al aprendizaje y, a la inversa, pe‐
ro con menor intensidad, en las clases donde los estudiantes asumen enfoques
significativamente más profundos para el aprendizaje, la enseñanza asumió un
enfoque más orientado hacia los estudiantes con la finalidad de cambiar las con‐
cepciones de estos.
Igualmente indican en su obra monográfica que “los profesores universitarios
que se centran en sus estudiantes y su aprendizaje suelen provocar que los estu‐
diantes se centren en el significado y la comprensión del objeto de enseñanza,
mientras que los profesores universitarios que se centran en sí mismos y en lo
que como docentes hacen tienden a causar en los estudiantes modelos de repro‐
ducción y acumulativos de conocimiento” (Prosser y Trigwell, 1999:142).
También en el trabajo de Martín et al. (2000) se muestra que los profesores
universitarios que adoptan el cambio hacia enfoques centrados en los estudiantes
parten del conocimiento del estudiante, construyendo una docencia más relacio‐
nal, mientras que los enfoques transmisivos de la información son de carácter
multi‐estructural, centrados en el conocimiento, entendido como una composi‐
ción externa al estudiante.
De igual forma Hativa, Barak y Simhi (2001:700) indican que los profesores
ejemplares prefieren un enfoque profundo de la enseñanza, tienen más desarro‐
llado el sentido de autoeficacia, utilizan una gama más amplia de criterios para la
autoevaluación y tienen más estrategias para mejorar el aprendizaje de los estu‐
diantes.
Las habilidades docentes entonces se desarrollan y actúan en la medida que la
enseñanza se centra en el estudiante. En efecto, las concepciones de la enseñanza
se modelan para encontrar los métodos que tienen un mayor impacto en la cali‐
dad del aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que las medidas para mejorar
la calidad de la enseñanza han de asentarse en las concepciones de enseñanza si
se quiere ser eficaz, ya que los métodos están fuertemente influenciados por las
creencias de los profesores, como así demostraron David Kember y Lyn Gow en
diversas investigaciones (Kember y Gow, 1993; Gow y Kember, 1994; Kember,
1997).



tutoría 9

4. La perspectiva relacional de la docencia universitaria:
el valor de la tutoría
Del análisis desarrollado cabe destacar, en primer lugar, la identificación de
los atributos básicos de la competencia docente así como la necesidad de asumir
enfoques docentes centrados en quien aprende. Solo se puede llevar a cabo un en‐
foque de enseñanza centrado en el estudiante cuando se ha interiorizado el valor
pedagógico de la relación educativa entre profesorado y estudiantes. Solo desde
ella cada docente asume la dimensión relacional y comunitaria de su trabajo, con
un alto impacto en la formación integral de los estudiantes (Esteban, 2013).
Este enfoque relacional sugiere recuperar el valor de la universidad como ins‐
titución social dado que quien a ella acude no espera solo una preparación aca‐
démica y profesional, si no que ha puesto sobre la universidad esperanzas en una
formación más amplia que se concreta en una experiencia de vida única.
Así, la tutoría emerge como un elemento clave en el trabajo del docente por
resultar el eje desde el que construir la relación entre profesor y estudiante. Des‐
tacando esta propuesta relacional, el reciente estudio de McCabe y O'Connor
(2014) pone de relieve la importancia de la confianza profesional que necesita el
profesor para alejarse de las responsabilidades tradicionales de la enseñanza,
proponiendo estrategias para el tránsito efectivo entre ambos enfoques de ense‐
ñanza. Este autor concluye, además, que profesores y estudiantes tienen la volun‐
tad común de caminar hacía un enfoque centrado en el estudiante donde la rela‐
ción educativa es un elemento clave.
En efecto, no cabe duda que el trabajo con el estudiante, desde un profundo
compromiso tutorial, en plena sintonía relacional, de apoyo continuo y de impli‐
cación en su proceso formativo es un elemento crucial para integrar el nuevo en‐
foque competencial con la necesidad de situar al estudiante en el centro del pro‐
ceso de enseñanza.
Es por ello que la tutoría, especialmente, junto a otras competencias como
planificación, diseño de medios, comunicación, evaluación, reflexión sobre la
práctica, etc. son elementos claves sobre los que el profesorado universitario ha
de construir su labor docente si pretende ofrecer una formación de calidad
(Woods,2007).
La viabilidad, pertinencia y eficacia formativa de la docencia universitaria en
el EEES tendrá sentido en la medida que la interacción docente‐estudiante sea ca‐
paz de crear un escenario adecuado para el aprendizaje a través de la relación
educativa, canalizada mediante la comunicación didáctica y la tutoría universita‐
ria, cuestión que constituye el eje de la propuesta en la que venimos trabajando
(López Gómez, 2012, 2013, 2014).


10 Capítulo 1

Epílogo

La docencia universitaria requiere un compromiso con la institución universi‐
taria, con la propia disciplina y ámbito del saber así como, especialmente, con los
estudiantes. Los elementos básicos de la docencia universitaria necesitan llevarse
a cabo desde una perspectiva centrada en quien aprende desde métodos de ense‐
ñanza que se desarrollan desde las concepciones y teorías que los docentes mane‐
jan según su formación, expectativas e identidad profesional docente construida.
Si se pretende generar un horizonte formativo en la universidad, el profesora‐
do ha de ser el eje de cambio. Ha de entender su papel como facilitador, compren‐
der su rol docente y ser capaz de llevar a cabo un conjunto de iniciativas que per‐
mitan orientar y apoyar a los estudiantes universitarios.
Sin duda la tutoría, pese a ser una función clásica, es una de las novedades más
urgentes que necesita la universidad del tercer milenio.

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1
Arquitectura de Computadores:
una Visión Integradora
Jose Manuel, Lopez‐Guede (Universidad del País Vasco, UPV/EHU ‐
España‐)
Javier, Sancho Saiz (Universidad del País Vasco, UPV/EHU ‐España‐)
Jose Antonio, Ramos Hernanz (Universidad del País Vasco, UPV/EHU ‐
España‐)

En este capítulo se presenta una visión integradora de la Arquitectura de Compu‐
tadores, más en concreto, de un submódulo de Estructura y Arquitectura de
Computadores, como un conjunto de conocimientos interconectados entre si de
un modo coherente.
Asimismo, se muestra la interrelación de esta disciplina con otras de similar im‐
portancia dentro de la Ingeniería Informática.
Los autores también recogen una serie de condicionantes que suelen obviarse, pe‐
ro que sin embargo se han revelado como claves a la hora de comprender dichas
interrelaciones.

Lista de objetivos
 Ingeniería Informática
 Estructura de Computadores
 Arquitectura de Computadores
 Aprendizaje activo
 Aprendizaje cooperativo
1. Introducción
El Aprendizaje Activo es un amplio paradigma que agrupa varios métodos, y que
se basa en la resposabilidad y en la implicación del alumnado en el proceso de su
aprendizaje (Bonwell, C. Y Eison, J., 1991) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2009). Uno
de dichos métodos es el denominado aprendizaje cooperativo, que es un para‐
digma en el cual las actividades de aprendizaje se planean buscando la interde‐

2 Capítulo 1

pendencia positiva entre los participantes de dicho aprendizaje (Felder, R.M. Y

Brent, R., 1994) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2001).
En este capítulo los autores describen un proyecto de innovación educativa
basado en el aprendizaje activo y cooperativo que se está llevando a cabo en el
campo de la Arquitectura de Computadores. Su ejecución ya está teniendo lugar
en el submódulo denominado “Estructura y Arquitectura de Computadores”, del
Grado en Ingeniería Informática de Gestión y Sistemas de Información de la Es‐
cuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria‐Gasteiz, de la Universidad del País
Vasco (UPV/EHU, España). Con esta puesta en marcha se pretenden superar una
serie de dificultades que se han detectado en el citado submódulo.
La estructura del capítulo se detalla a continuación. La segunda sección des‐
cribe la problemática específica del submódulo de Estructura y Arquitectura de
Computadores. La tercera sección analiza el marco de trabajo en el que se está
llevando a cabo el proyecto, analizando el soporte que presta la Universidad del
País Vasco al mismo, así como la estructura del centro y del plan de estudios don‐
de se está desarrollando. La descripción detallada de las características del pro‐
yecto, sus antecedentes y los resultados esperados son ofrecidos en la sección
cuarta. Finalmente, las conclusiones y el trabajo futuro se recogen en la quinta y
última sección.
2. Problemática específica del submódulo de Estructura y

Arquitectura de Computadores
En esta sección se va a describir la problemática específica existente dentro del
submódulo de Estructura y Arquitectura de Computadores. Tal y como se explica‐
rá con más detalle en la sección 3, éste es un submódulo perteneciente al módulo
“M02 ‐ Módulo común a la rama informática”, y está compuesto por las asignatu‐
ras “Estructura de Computadores” (primer curso, 6 ECTS) y “Arquitectura de
Computadores” (segundo curso, 6 ECTS). Sin entrar en detalles técnicos, podemos
afirmar sin miedo a engaño que es por antonomasia el submódulo que se dedica a
la temática del hardware de la titulación.
Aparte de otras circunstancias de entidad menor, podemos catalogar las si‐
guientes circunstancias como problemáticas:

 El alumnado del Grado en Ingeniería Informática de Gestión y Sistemas de
Información es un alumnado que fundamentalmente busca conocimientos de
software, no de hardware, por lo que su predisposición hacia estas asignatu‐
ras no es precisamente la óptima.
 Derivado de lo anterior, tienden a tener una visión confusa de dicha temática
que les hace creer que no tiene ninguna utilidad, al menos inmediata.

Arquitectura de Computadores: una Visión Integradora 3

 Según cuando se inicia una ingeniería el alumnado posee en algún grado co‐
nocimientos de matemáticas, física, química, etc., al iniciar el grado no dispo‐
nen de ningún conocimiento de hardware, hay que empezar desde el cero
más absoluto.
 La primera asignatura del submódulo está en primer curso, cuando los estu‐
diantes aun no tienen un hábito de trabajo acorde a lo que es una ingeniería.
 Por otro lado, la segunda asignatura es de segundo curso, muy lejos aún de
acabar la carrera y sin un horizonte laboral claro, por lo que no le ven sentido
práctico.
 El que estén en cursos consecutivos es aparentemente positivo, pero la reali‐
dad es que en primer curso hay una exigua cantidad de alumnado que pasa a
segundo curso con todo aprobado, por lo que entre ambas asignaturas suele
haber más de un año natural de diferencia.

Todas estas circunstancias hacen que sea conveniente aportar un enfoque más
dinámico y creativo a las asignaturas que componen el submódulo, con la inten‐
ción de maximizar la asistencia a clases, la implicación en las mismas y la adquisi‐
ción de las competencias (tanto específicas como transversales) establecidas para
las dos asignaturas.
3. Marco de trabajo
Con la intención de solventar los problemas descritos anteriormente, se está po‐
niendo en marcha un proyecto de innovación educativa en un contexto y bajo
unos condicionantes concretos. Dicho marco de trabajo va a ser explicado en esta
sección, concretando en distintas subsecciones aspectos relativos a la universidad
como institución, al centro y al plan de estudios donde se está implementando.
3.1 Marco institucional: Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
El proyecto se está llevado a cabo en la Universidad del País Vasco, UPV/EHU (Es‐
paña), apoyado económicamente por una concesión obtenida en la Convocatoria
de Proyectos de Innovación Educativa del bienio 2013‐2015 del Servicio de Ase‐
soramiento Educativo del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. Dicho
vicerrectorado está estructurado en cuatro áreas principales:

 La Cátedra de Calidad: Contribuye al conocimiento, la implementación y la
mejora de la gestión de la calidad en todas las áreas de organización de la
universidad, ayudando a alcanzar los más altos estándares de excelencia.

4 Capítulo 1

 El Servicio de Evaluación Institucional: Es un servicio de la universidad que

pretende guiar y promover el proceso de evaluación, verificación y acredita‐
ción de las titulaciones, así como aquellos relacionados con la mejora de la ca‐
lidad de la educación superior. También trabaja con agencias de calidad de
referencia (UNIBASQ, ANECA) desarrollando sus programas en la universi‐
dad.
 El Servicio de Evaluación del Profesorado: Es un servicio dedicado a promo‐
ver, diseñar, desarrollar, asesorar, facilitar y evaluar el proceso de evaluación
del profesorado con el deseo de contribuir a la mejora de la calidad de la en‐
señanza.
 El Servicio de Asesoramiento Educativo: Es un servicio que gestiona cursos y
formación dirigida fundamentalmente al profesorado, según las necesidades
expuestas por este colectivo.

Todas estas áreas convergen hacia una metodología denominada IKD (Ikas‐
keta Kooperatibo eta Dinamikoa en euskera), o bien Aprendizaje Dinámico y
Cooperativo en español, caracterizado por los siguientes principios:

 Educación activa: IKD invita a los estudiantes a que sean los artífices de su
propio aprendizaje y un elemento activo en la gestión de su universidad. Para
conseguir este objetivo anima al aprendizaje con metodologías activas, ase‐
gura la evaluación continua y formativa, articula el reconocimiento de sus ex‐
periencias anteriores (académicas, profesionales, vitales y culturales), y pro‐
mueve programas de la movilidad (Erasmus, SENECA) y de cooperación.
 Desarrollo territorial y social: El desarrollo del modelo IKD requiere un pro‐
ceso continuo con el cual la universidad esté entregada a su comunidad y en‐
torno social, con vocación pública y criterios de sostenibilidad económica y
social, promoviendo valores de igualdad e inclusión. También toma en consi‐
deración características peculiares de cada una de las tres provincias donde
está implantada la universidad (Álava, Guipúzcoa y Vizcaya), para contribuir
a su empoderamiento y a extraer de ella su potencial formativo. Un desarro‐
llo responsable de los planes de estudios con respecto al entorno social es
llevado a cabo en base a intercambios, colaboración con iniciativas sociales,
redes sociales, la relación con empresas y programas de movilidad que pro‐
mueven experiencias y la cooperación internacionales de los estudiantes.
 Desarrollo institucional: El desarrollo de los planes de estudio según IKD di‐
rige las políticas institucionales que promueven la cooperación entre los
agentes implicados en la enseñanza, en un entorno de la confianza y del di‐
namismo. Promueve los programas que potencian la estructuración institu‐
cional a través de las figuras del coordinador del curso o de módulo, comisio‐
nes de la calidad y de equipos de profesorado, que son elementos clave en es‐
ta nueva cultura de enseñanza. Otras acciones institucionales tales como la


oferta de diversos tipos de educación (asistencia a tiempo parcial, semi‐
presencial, no‐presencial), el uso significativo y sostenible de las TICs (tecno‐
logías de la información y las comunicaciones), las regulaciones instituciona‐
les relativas a la evaluación, el diseño de la infraestructura de las institucio‐
nes educativas y espacios públicos (IKDguneak, emplazamientos IKD en es‐
pañol) y la extensión de las horas del uso de los espacios, deberían ser consi‐
derados desde una perspectiva que invite a la cultura de IKD.
 Desarrollo profesional: En primer lugar, la formación continua del personal
implicado en actividades de enseñanza (profesorado y personal de apoyo a la
enseñanza), con la finalidad de promover el desarrollo profesional adecuado.
Además, se dispone de programas específicos de formación (ERAGIN,
BEHATU, FOPU), proyectos para apoyar la innovación educativa (PIEs) y las
herramientas de evaluación de la enseñanza (DOCENTIAZ), que son entre
otros, acciones que apoyan la construcción de IKD.
3.2 Marco a nivel de centro: Escuela Universitaria de Ingeniería

de Vitoria‐Gasteiz
Esta experiencia se está desarrollando en la Escuela Universitaria de Ingeniería de

Vitoria‐Gasteiz (Universidad del País Vasco, España). Dicha escuela universitaria
tiene una larga trayectoria docente, de más de 50 años de andadura, por lo que ha
conocido varios planes de estudio. El centro dispone de una amplia oferta de es‐
tudios, y en este momento tiene en extinción la titulación de segundo ciclo de In‐
geniería en Organización Industrial, así como las siguientes titulaciones de pri‐
mer ciclo: Ingeniería Técnica Industrial, especialidad de Electrónica Industrial;
Ingeniería Técnica Industrial, especialidad de Electricidad; Ingeniería Técnica In‐
dustrial, especialidad de Mecánica; Ingeniería Técnica Industrial, especialidad de
Química Industrial; Ingeniería Técnica en Topografía e Ingeniería Técnica en In‐
formática de Gestión.
En este momento, tras la adaptación al Espacio Europeo de Educación Supe‐
rior (EEES) se ofrecen las siguientes titulaciones: Grado en Ingeniería Eléctrica;
Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática; Grado en Ingeniería
Geomática y Topografía; Grado en Ingeniería Mecánica; Grado en Ingeniería Quí‐
mica Industrial y el Grado en Ingeniería Informática de Gestión y Sistemas de In‐
formación. Es en este último grado donde se está enmarcando nuestro trabajo.
3.3 Plan de estudios
El plan de estudios del Grado en Ingeniería Informática de Gestión y Sistemas de

Información de la E.U.I. de Vitoria‐Gasteiz se estructura en torno a cinco módulos:


6 Capítulo 1

 M01 ‐ Módulo de formación básica: El plan de estudios contiene 60 ECTS de

formación básica, vinculados a las materias de la rama de Ingeniería y Arqui‐
tectura, y que se articulan en cuatro submódulos (Matemáticas, Física, Infor‐
mática y Empresa). Su objetivo es garantizar el logro de las competencias de
formación básica.
 M02 ‐ Módulo común a la rama informática: Son asignaturas que permiten
cubrir competencias que son nucleares de la titulación y están cubiertas por
aquellas asignaturas que, no formando parte de las básicas citadas anterior‐
mente, proporcionan conocimientos y capacidades generalistas en el ámbito
de la Ingeniería Informática, aportando al estudiante una formación versátil y
pluridisciplinar. Son 66 ECTS correspondientes a 11 asignaturas que se im‐
parten entre primer y tercer curso, organizadas en seis submódulos. Este
módulo tiene como objetivo garantizar el logro de las competencias comunes
a la rama informática.
 M03 ‐ Módulo de Sistemas de Información: Las asignaturas que componen el
módulo de Sistemas de Información (54 ECTS) aportan una formación que,
partiendo de las competencias adquiridas en los módulos de formación bási‐
ca y común a la rama informática, profundiza en aspectos relacionados con la
organización, la gestión y los sistemas de información. Las nueve asignaturas
del módulo se agrupan en tres submódulos de entre 12 y 24 créditos.
 M04 ‐ Módulo de Proyecto Fin de Grado: Al Proyecto Fin de Grado le corres‐
ponden 12 ECTS, y es obligatorio para la obtención del título. El Proyecto de
Fin de Grado consiste en un trabajo original a realizar individualmente. El
proyecto debe ser presentado y defendido ante un tribunal universitario, y
consiste en un trabajo en el ámbito de los Sistemas de Información (tecnolo‐
gía específica de la Ingeniería Informática). En el desarrollo y presentación
del proyecto de fin de grado se sintetizan e integran las competencias adqui‐
ridas durante el conjunto de las enseñanzas.
 M05 ‐ Módulo de Formación Optativa: De los 240 créditos a cursar por el
alumnado, 180 corresponden a la obligatoriedad de la titulación (módulos de
Formación Básica, Común Rama Informática y Sistemas de Información), y 12
al Proyecto de Fin de Carrera. Los 48 créditos restantes son el resultado de la
libre opción del alumnado. A la hora de escoger estos 48 ECTS se ofrecen va‐
rias opciones: la realización de prácticas en Empresa (hasta 24 ECTS); el
desarrollo de actividades universitarias culturales, deportivas, solidarias o de
representación (hasta 6 ECTS); o cursar asignaturas de la oferta de optativi‐
dad de la titulación.


4. Diseño del proyecto
En esta sección se va a describir el diseño específico del proyecto de innovación
educativa, analizando en distintas subsecciones las experiencias previas en pro‐
yectos similares, las especificidades del presente proyecto y por último, los resul‐
tados esperados.
4.1 Experiencias previas de proyectos
En el grupo de trabajo formado actualmente para llevar a cabo el proyecto que se

está describiendo en este capítulo, hay profesorado que ha participado en otro
proyecto similar. Por ejemplo, uno de los autores de este capítulo fue el investiga‐
dor principal del proyecto denominado “Aprendizaje Cooperativo Intra e Inter‐
grupal en el Área de Informática Industrial”. Dicho proyecto fue seleccionado para
ser ejecutado en el bienio 2011‐2013 en una convocatoria competitiva del Servi‐
cio de Asesoramiento Educativo de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU).
Aparte de los buenos resultados que se obtuvieron desde el punto de vista aca‐
démico y docente, la implicación del alumnado llegó a tal punto que se pudieron
generar incluso dos artículos para revista científica (Lopez‐Guede, J. M., Fernan‐
dez‐Gauna, B., Graña, M., Oterino, F. & Larrañaga J. M., 2012) and (Lopez‐Guede, J.
M., Fernandez‐Gauna, B., Graña, M. & Oterino, F., 2013).
4.2 Especificidades de este proyecto
Tal y como se ha indicado anteriormente, en 2.013 el Servicio de Asesoramiento

Educativo del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa publicó una con‐
vocatoria competitiva solicitando propuestas relacionadas con el aprendizaje ac‐
tivo. Según el criterio de varios profesores, esta era una convocatoria muy intere‐
sante debido a varias razones:

 Nos daba la posibilidad de experimentar en el campo del aprendizaje activo
con el soporte y cobertura de la universidad. Esta es una circunstancia muy
importante porque si al finalizar del proyecto, los resultados no son tan bue‐
nos como es deseable, el profesorado participante no se expondrá a acciones
por parte de la institución.
 Nos daba la posibilidad de experimentar entre profesorado de diversas áreas
del conocimiento, que nunca habríamos podido interactuaren ningún otro ca‐
so.
 Nos daba la posibilidad de alcanzar reconocimiento institucional. Este es un
factor de peso porque el participar en tal tipo de proyectos permite participar
en otras actividades formativas de la institución.

8 Capítulo 1

 Nos daba la posibilidad de gozar de algunas horas de exención de clase para

preparar el proyecto y para diseñar el conjunto de actividades que conducía
al aprendizaje activo.
 Nos daba la posibilidad de disfrutar de una dotación económica para renovar
el material didáctico y para difusión del proyecto en sí mismo en ambientes
académicos.

Los autores de este capítulo, junto a otros profesores presentaron una pro‐
puesta de proyecto titulada “Aprendizaje Cooperativo Inter e Intragrupal en el
Submodulo de Estructura y Arquitectura de Computadores” que fue aceptada pa‐
ra ser desarrollada en el bienio de 2.013 a 2.015, propuesta que pasamos a expli‐
car a continuación.
Es una propuesta se desarrolla a lo largo de un bienio y que abarca las dos
asignaturas del submódulo, por lo que su desarrollo temporal va desde el segundo
cuatrimestre (inicio de la asignatura de Estructura de Computadores) del curso
2013/2014 hasta diciembre del 2.015 (finalización administrativa del proyecto).
En definitiva, se trata de un planteamiento cíclico o en espiral que se ejercita dos
veces por cada asignatura, siendo la promoción objetivo (o aquella que más estu‐
dio concentrará) aquella que haya cursado la asignatura de Estructura de Compu‐
tadores en el curso 2014/2015 y Arquitectura de Computadores en el curso
2015/2016. A partir de ese momento, todas las promociones venideras utilizarán
esta metodología en el submódulo de Estructura y Arquitectura de Computadores.
El mecanismo básico de funcionamiento es el trabajo grupal, ya que tal y como
muestra el título del proyecto es el soporte para el aprendizaje cooperativo, tanto
dentro de cada grupo de trabajo como entre distintos grupos de trabajo. La se‐
cuencia básica de actividades que se está llevando a cabo puede sinterizarse de la
siguiente manera:

1. El primer curso de implantación, el especialista en innovación educativa del
equipo asesorará a los profesores responsables de cada asignatura sobre las
técnicas específicas a utilizar, tamaño de los grupos y variedad de activida‐
des a proponer en función de su tamaño. El margen viene impuesto por las
competencias específicas a alcanzar, así como por algunas transversales.
También asesorará sobre las técnicas para evaluar el funcionamiento de lo
que se ha puesto en marcha.
2. Los profesores relacionados directamente con los contenidos técnicos de las
asignaturas plantearán una serie de actividades de aprendizaje contemplan‐
do las competencias específicas y transversales a alcanzar.
3. Al comienzo de cada asignatura, el profesor del Dpto. de Organización de
Empresas miembro del equipo facilitará al alumnado técnicas básicas para el
aprovechamiento máximo de recursos. También se hará hincapié en las téc‐
nicas para la resolución de conflictos.


4. Cada asignatura se desarrollará según los principios del aprendizaje coopera‐
tivo, con la conformación de grupos y las consiguientes emisiones de entre‐
gables por parte de los mismos. Dichos entregables serán trabajos escritos
junto con sus correspondientes presentaciones orales.
5. Una vez realizada la implantación en cada asignatura, se someterá a “evalua‐
ción externa”, entendiéndose como tal la que realizará otro miembro del
equipo de otro centro, obteniéndose de este modo una valiosa realimenta‐
ción.
6. Y por último, cabe destacar que a lo largo de todo el proceso se contará con la
colaboración de dos jovencísimos investigadores, que hasta hace un curso
eran alumnos para monitorizar todo el proceso.

De este modo, aparte de las competencias específicas de cada una de las asig‐
naturas, se están trabajando las siguientes competencias transversales:

 Comunicación escrita: que será trabajada mediante la realización de trabajos
escritos que serán evaluados por parte del profesorado.
 Comunicación oral: que será trabajada mediante la realización de exposicio‐
nes en clase.
 Trabajo en equipo: que será trabajada a lo largo de las asignaturas debido a
que será el modo básico de funcionamiento.
 Capacidad de innovación y creatividad: que será trabajada de modo constan‐
te a la hora del diseño de los trabajos tanto teóricos como prácticos.
 Aprendizaje autónomo: que también será trabajada de modo constante, a la
par que las dos competencias transversales anteriores.
4.3 Resultados esperados
En esta subsección se van a describir los resultados que se pretenden alcanzar

basándonos en experiencias previas, ya que el proyecto anteriormente descrito
aun está en marcha.

 Mayor asistencia a las clases: Con la implementación de proyectos semejan‐
tes, el profesorado ha podido constatar en experiencias previas un aumento
en la asistencia del alumnado a las clases presenciales. Ello suele venir moti‐
vado porque las clases no se perciben únicamente como algo expositivo, sino
que pueden interactuar ya que necesariamente coinciden con el resto del
alumnado de la asignatura.
 Aumento de la implicación y la participación: El profesorado suele percibir
un aumento de la implicación y participación del alumnado en el desarrollo
de las clases. Antes de la implementación solian mostrar roles pasivos, pero

10 Capítulo 1

utilizando el paradigma del aprendizaje activo, el profesorado pasa a un se‐

gundo plano y utilizan el tiempo y el espacio puestos a su disposición de un
modo eficiente.
 Mejor monitorización, trazabilidad y evolución de cada estudiante: Se ha po‐
dido constatar que el uso de tareas colaborativas con entregables por parte
de cada grupo de trabajo permite incluir en la calendarización una serie de
puntos de evaluación que valoran el aprendizaje alcanzado, sirviendo de pun‐
tos ruptura si se observa una mala tendencia. Esto implica acciones correcti‐
vas en caso de necesidad, incluso por parte del propio estudiante.
 Mejores resultados en las pruebas finales: En el caso de haber pruebas fina‐
les, se esperan mejores resultados debido al trabajo continuo realizado en la
asignatura. Además, en otros casos esos exámenes finales no resultan ser una
experiencia tan estresante debido a que ellos mismos han seguido su propio
proceso de aprendizaje.
5. Conclusiones
En este capítulo hemos presentado un proyecto de innovación educativa en el
área de Arquitectura de Computadores, o más bien, en el submódulo de Estructu‐
ra y Arquitectura de Computadores, haciendo uso de la terminología del plan de
estudios del Grado en Ingeniería Informática de Gestión y Sistemas de Informa‐
ción de la E.U.I. de Vitoria‐Gasteiz, que es donde se está llevando a cabo. En pri‐
mer lugar se ha explicado la problemática específica de ese submódulo, haciendo
hincapié en las asignaturas que lo componen. Seguidamente, se ha analizado el
marco de trabajo (a nivel de universidad, centro y plan de estudios) y los condi‐
cionantes que se derivan cara a la adopción de una solución. A continuación se ha
presentado el proyecto de innovación educativa como herramienta para solventar
la situación, analizando experiencias previas y los resultados que se espera alcan‐
zar. Cara al trabajo futuro, es obvio que el siguiente paso es completar la implan‐
tación que ya está en marcha, verificando las mejoras que se intentan alcanzar.
6. Agradecimientos
Este proyecto de investigación en innovación educativa está siendo apoyado
económicamente por la concesión 6719 de la convocatoria de proyectos de inno‐
vación educativa del bienio 2013‐2015 del Servicio de Asesoramiento de Innova‐
ción Educativa, del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa, Universi‐
dad del País Vasco (UPV/EHU), apoyo que agradecen los autores. También nos
gustaría agradecer el apoyo ofrecido al proyecto con código MICINN11/45 de la
convocatoria MICINN11. Asimismo, los autores quisieran agradecer el trabajo


cooperativo desarrollado por los estudiantes que participaron amablemente en el
proyecto (referido anteriormente como una experiencia previa) con la concesión
6397 de la convocatoria de proyectos de innovación docente de la misma univer‐
sidad en el bienio 2011‐2013 (que también fue supervisado por los autores), co‐
mo una experiencia previa utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo, ya que
los buenos resultados alcanzados han servido de precursor e inspiración del pro‐
yecto cuyo diseño se ha relatado y se está poniendo en marcha.

Bibliografía

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of the prediction horizon in dynamic matrix control. International Journal of Control
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1
El uso del diario reflexivo en las
prácticas clínicas: metodología
eficaz para el aprendizaje
significativo en la Educación
Superior.
Noelia M. Martín‐Espinosa. (Universidad de Castilla‐La Mancha –España‐

Esta investigación pretende ampliar la literatura científica existente sobre la
utilidad del diario reflexivo para promover aprendizajes significativos en las
prácticas clínicas de titulaciones de Ciencias de la Salud. Se ha utilizado una
metodología de investigación cualitativa, con un enfoque descriptivo (Teoría
Fundamentada). La muestra estuvo constituida por 30 diarios de los estudiantes
matriculados en la asignatura. En la fase de análisis, se establecieron seis categorías
principales, con varias subcategorías. El resultado más relevante es que el tipo de
aprendizaje desarrollado por los estudiantes en la práctica clínica se puede
considerar significativo, pues contiene las seis dimensiones descritas por Fink.

 Nuestra experiencia docente en el uso del diario reflexivo en una asignatura
práctica del Grado de Enfermería de la EU de Enfermería y F. de Toledo.
 Analizaremos las temáticas reflejadas en las narraciones de los estudiantes.
 Comprobaremos si es una experiencia de aprendizaje significativa de acuerdo
con la taxonomía de Fink.

1. INTRODUCCIÓN
La introducción del Espacio Europeo de Educación Superior en España ha
supuesto un cambio importante en la visión tradicional de la Universidad, al
plantear la necesidad de formar egresados competentes en el manejo de
habilidades ciertamente distantes de los meros contenidos teóricos en los que se
centraba hasta hace poco la enseñanza universitaria. Como ya indicó el informe
Delors (Delors, 1996), entre los aprendizajes que los estudiantes deben adquirir
se encuentran el aprender a aprender, el desarrollo de habilidades
interpersonales y de liderazgo, la adaptación a un ambiente cambiante, las
destrezas de comunicación, así como aspectos relacionados con la ética personal
y profesional, el respeto y la tolerancia hacia los otros. Howard Gardner expuso
en su teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983) que cada persona debe
desarrollar a través del aprendizaje el conjunto de inteligencias que posee, pues
estas abarcan dimensiones variadas que van desde la habilidad lingüístico‐verbal
hasta la inteligencia interpersonal, incluyendo otras como la inteligencia lógico‐
matemática, la musical, la espacial, la corporal, la naturalista y la intrapersonal. La
adquisición de estas competencias implica un nuevo tipo de aprendizaje en el que
el dominio cognitivo no es predominante (Alfageme, 2007).
A partir de estas premisas, los métodos expositivos y magistrales han perdido
su preponderancia y los docentes universitarios nos planteamos un tipo de
aprendizaje que promueva la adquisición de las competencias descritas,
esenciales para que nuestros egresados respondan a las expectativas que
demanda actualmente el mercado laboral.
En las siguientes páginas, nos proponemos mostrar los resultados de una
investigación realizada con metodología cualitativa, que evidencia la utilidad del
diario reflexivo usado por los estudiantes de Enfermería en sus prácticas clínicas
para mostrar el tipo de aprendizaje que adquieren en este tipo de formación.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El nuevo enfoque de la educación superior al que nos hemos referido, implica que
la taxonomía de Bloom (Bloom, 1971), aplicada tradicionalmente para diseñar
aprendizajes significativos, haya perdido parte de su potencial en un nuevo
modelo de aprendizaje en el que la dimensión cognitiva no es fundamental. Para
superar estas limitaciones, Fink ha propuesto una nueva taxonomía interactiva,
no jerárquica, basada en la concepción del aprendizaje en términos de cambio y
en la consideración de aspectos relacionados con la interacción humana y la
motivación, por ser elementos esenciales para la construcción de un aprendizaje
significativo (Fink, 2003). Anteriormente, esta idea se plasmó en la teoría de la

construcción social del conocimiento, que insiste en que el aprendizaje cognitivo

está mediado por las relaciones sociales y el trasfondo sociocultural en el que el
aprendiz está inmerso (Vygotsky, 1977; Brunner, 1988). El modelo de Fink
presenta seis dimensiones del aprendizaje y cualquier experiencia que las
promueve de manera conjunta puede considerarse significativa. Estas categorías
del aprendizaje son:
 Foundational Knowledge: se basa en recordar ideas o información específica.
Proporciona un conocimiento básico necesario para desarrollar las otras
dimensiones.
 Application: referido al pensamiento aplicado. Centrado en el desarrollo de
habilidades prácticas, resolución de problemas y proyectos y promoción de un
pensamiento crítico, creativo y práctico.
 Integration: establecer conexiones entre ideas, personas y hechos que
suceden en la vida. Relacionar aspectos diferentes proporciona poder
intelectual.
 Human dimensión: mejora del aprendizaje sobre uno mismo y sobre los
demás, lo que facilita la interacción personal y social que permite descubrir
implicaciones personales y sociales en lo que se aprende.
 Caring: es el desarrollo de nuevos sentimientos, intereses y valores hacia lo
que se aprende. El interés por conocer algo, hace que los estudiantes se
preocupen en aprenderlo.
 Learning how to learn: desarrollar estrategias para lograr un aprendizaje más
efectivo y autónomo. Permite el aprendizaje eficaz durante toda la vida.
Basándonos en esta nueva taxonomía, nos preguntamos si el aprendizaje
desarrollado por nuestros estudiantes en sus prácticas clínicas se puede
considerar significativo. Para evidenciar el tipo de aprendizaje adquirido, se ha
usado el diario reflexivo de los estudiantes, al ser considerada una técnica de
“assesment” definida como el proceso de recopilar, organizar, resumir e
interpretar información sobre un objeto de análisis con el propósito de mostrar al
educador evidencias que le permitan mejorar el diseño docente (González, 2006).
Los diarios reflexivos se han utilizado como herramientas facilitadoras del
proceso de reflexión respecto a la acción (Shön, 1992,1998) y para enseñar la
práctica profesional en la formación inicial y así promover el desarrollo
profesional (Fish, 2006; Lorenzo, 2006; Rodgers, 2006; Shell, 2008). También
integra los aspectos afectivos del aprendizaje (Lora, 2008).
El diario es útil porque al narrar la experiencia vivida, lo reflexionado ayuda a
comprender lo que se hace y logra extraer percepciones, creencias y actitudes del
sujeto que lo realiza. Para algunos autores (Badía y Moreno, 2004), la capacidad
reflexiva promueve la construcción de significados y aumenta la concienciación
del alumnado sobre su proceso de aprendizaje.

En el Grado de Enfermería resulta imprescindible incorporar la práctica

profesional en la formación pregrado a través de asignaturas prácticas que
adquieren entidad propia al generar entornos educativos alejados físicamente de
la universidad, pues se localizan en centros asistenciales de la Atención Primaria,
sociosanitaria y especializada, que permiten al estudiante integrar la teoría con la
práctica e interactuar con los equipos sanitarios (López Rodrigo, 2011).
Cualquier asignatura práctica cursada en esta titulación hace que los
estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos en el aula a la realidad
profesional, reflexionen sobre la práctica enfermera, adquieran competencias
específicas y genéricas en un entorno real (procedimientos de enfermería,
habilidades de comunicación, trabajo en equipo, análisis y síntesis…) y sean
capaces de generar nuevo conocimiento a partir de las experiencias vividas.
El plan de estudios del grado de Enfermería de la EU de Enfermería y
Fisioterapia de Toledo (España) implantado en el curso 2009‐2010, incorporó los
créditos prácticos de la titulación en varias asignaturas, cuya impartición
comienza en el segundo cuatrimestre del 2º curso y termina en 4º. Las
asignaturas impartidas en 2º y 3º se denominaron Estancias clínicas, con una
duración de 6 créditos ECTS cada una(25 horas de trabajo del estudiante por
crédito) mientras la formación práctica de 4º está dividida en dos asignaturas
denominadas Practicum 1 y Practicum 2, con 25 créditos ECTS cada una, en los
que se incluyen prácticas en el ámbito comunitario, hospitalario y en servicios
especiales. Las Estancias Clínicas permiten un primer acercamiento del
estudiante a los cuidados de enfermería que se prestan en distintas unidades
asistenciales y su finalidad es promover la integración en el estudiante de los
aspectos enfermeros aprendidos en el aula con la aplicación de éstos en la
realidad asistencial.
3. METODOLOGÍA
Se han analizado los diarios de 30 estudiantes que estaban matriculados en
Estancias Clínicas 5 (3º Grado de Enfermería) en el curso académico 2012‐2013.
Como metodología se ha utilizado la investigación cualitativa, con un enfoque
descriptivo, pues se exponen las categorías o áreas temáticas que aparecen en los
diarios analizados. Las narraciones se analizaron inductivamente a través de la
teoría fundamentada. Se pretende comprender la realidad experimentada por los
estudiantes en prácticas a partir de la percepción o “significado” que esta vivencia
tuvo para ellos. Inicialmente, tras la lectura panorámica de las narraciones se
entresacaron códigos que resumían lo expresado por los estudiantes.
Posteriormente, estos códigos se agruparon en categorías y subcategorías.

Las Estancias Clínicas 5 se cursan durante el segundo semestre de tercer

curso y se llevan a cabo en unidades especiales y/o de cuidados críticos (Cuidados
intensivos, Urgencias, Quirófano, Hemodiálisis, Unidad coronaria y
Hemodinámica). Tienen una duración de 16 días lectivos, en los que se acude al
hospital de lunes a viernes en un turno de trabajo (35 horas semanales).
La profesora responsable de la asignatura pidió la elaboración de un diario
reflexivo abierto que se entregaba semanalmente a través de la plataforma virtual
moodle en un archivo Word, por lo que únicamente podía ser visualizado por esta
profesora. Se pedía elaborar alguna reflexión diaria fundamentada sobre su
experiencia en la unidad asignada y no una mera descripción de las rutinas o
procedimientos realizados. La presentación del diario era obligatoria y suponía el
10% de la evaluación final de la asignatura.
4. RESULTADOS
Se establecieron seis categorías principales relacionadas con los temas que
aparecían de forma frecuente en los diarios: adaptación a la unidad, atención al
paciente/familia, práctica enfermera, relación con el equipo sanitario, aprendizaje
logrado y expresión de sentimientos personales ante las vivencias
experimentadas en las prácticas. Dentro de cada una de ellas se determinaron
subcategorías, para especificar de forma más precisa qué temáticas aparecían en
cada uno de los temas principales (tabla 1).
Tabla 1 Categorias y subcategorias codificadas
1. Adaptación a la unidad
Sensaciones ante la llegada a una unidad nueva
Sentimientos de inutilidad en comparación con los profesionales
Colapso ante la gran cantidad de información recibida
Aspectos organizativos de las unidades
2. Atención paciente/familia
Aspectos éticos/valores humanos del cuidado
Aspectos relacionados con el paciente y la familia
Percepciones ante la muerte o el deterioro de los pacientes
3. Práctica enfermera
Valoración de los cuidados específicos prestados

Preocupación por cometer errores y la seguridad del paciente

Malas praxis (no cambio de guantes, no asepsia, no lavado de manos...)
Autoconfianza y autonomía en el cuidado de los pacientes
Idea de la enfermería: no sólo técnicas, cuidado integral.
Idea sobre la enfermería: vocación
4. Relación con el equipo sanitario
Interrelación con los profesionales de la unidad
Dificultades por cambiar de profesional
Ventajas al cambiar de profesional
Relación entre los profesionales sanitarios
5. Aprendizaje logrado
Carencia de conocimientos o incapacidad para integrarlos
Diferencias entre la teoría y la práctica
Similitudes entre la teoría y la práctica
Mejora de conocimientos previos
6. Expresión de sentimientos personales
El análisis de los resultados obtenidos contempla una perspectiva cuantitativa
y una cualitativa de cada una de las categorías codificadas.
1)Adaptación a la unidad
Esta categoría agrupa 49 citas, por tanto, no es de las que más aparecen y casi
todas se acumulan en el primer diario que enviaron, por ser aspectos importantes
en el inicio de las prácticas.
Un 60% de los diarios describen durante la primera semana sensaciones de
temor, inquietud o desamparo ante la incorporación a una unidad clínica
desconocida, ya que en sus prácticas anteriores habían estado en servicios
asistenciales de menor complejidad. El modo de enfrentarse a ese nerviosismo es
individual, ya que hay estudiantes que preguntan todo, mientras otros se quedan
cohibidos, paralizados, sin saber dónde ponerse.
E1: «Para mí todo es nuevo, y si digo la verdad me he sentido muy nerviosa
y muy tensa durante toda la mañana, no sabía lo que eran la mayoría de las
cosas y en todo el turno no he parado de preguntar».
E2: «Como todos los primeros días que empiezas en un sitio nuevo, resulta
un poco agobiante y te encuentras completamente desubicada».
Posiblemente, no todos reflejan esta inquietud porque la experiencia
acumulada en las prácticas previas hace que se afronte mejor la experiencia de
conocer una nueva unidad clínica.

Tampoco son extraños los sentimientos de inutilidad respecto a los

profesionales que trabajan allí habitualmente (17%), ya que estos conocen su
trabajo y muestran seguridad ante la toma de decisiones, lo que contrasta con la
inseguridad inicial de los estudiantes que a veces se sienten frustrados por no
tener ese nivel competencial y porque en ese momento consideran casi imposible
llegar a alcanzarlo.
E3: «Y si a todo esto le sumamos que he estado con dos enfermeras que
tienen muchos conocimientos sobre todos los cuidados que realizan, da
como resultado una autoestima a ‐20 metros».
Así mismo, se sienten colapsados por la cantidad de información nueva que
reciben, que procesan con dificultad.
E4: «Me he sentido muy abrumada porque se me ha dado muchísima
información en un espacio de tiempo muy pequeño».
Otro de los focos en los que muestran preocupación es en el desconocimiento
del funcionamiento de aparataje altamente tecnificado, que requiere un
entrenamiento minucioso durante periodos de tiempo prolongados. La reflexión
les hace ser conscientes de que es imposible saber desenvolverse en servicios
altamente cualificados en tan pocos días, por lo que afrontan su aprendizaje con
más realismo, asumiendo que van a aprender cosas pero van a ser incapaces de
dominarlas.
E6: «A la llegada a la unidad me asusté bastante al ver tanta tecnología y
todo el funcionamiento de la maquinaria me pareció bastante difícil.
Quería enterarme de todo rápidamente pero pronto comprendí que
aprender todo el funcionamiento y los procedimientos que las enfermeras
realizan me iba a llevar tiempo».
2)Atención al paciente/familia
Globalmente, esta categoría es la segunda más citada. Se muestran
preocupados con los aspectos éticos del cuidado o por el lado más humano de la
atención sanitaria desde la primera semana de prácticas, aunque esta temática va
adquiriendo más importancia en la segunda semana (43%) y en la tercera (27%).
Posiblemente, a medida que transcurren las prácticas se sienten más seguros y
ubicados y ello hace que puedan reflexionar sobre aspectos que consideran
importantes en la relación que mantienen con los pacientes. Recogen
observaciones sobre la información que se le da al paciente, la atención a la
intimidad física, la empatía con las personas enfermas o sus familiares. Lo
consideran una parte fundamental de la atención de enfermería y se esfuerzan
por conseguirlo.
E2: «Una de ellas es el trato con el paciente, que en mi opinión es la más
complicada: presentarte al paciente, preguntarle que le ha pasado, decirle
las técnicas y tratamientos que se le van a instaurar, etc; pero luego está
observar los signos y síntomas porque no siempre pueden contestar o
colaboran y, a partir de ahí sacar tus propias conclusiones para completar
el diagnóstico».

Aparece con frecuencia el impacto que les supone el ver morir a pacientes u
observar su deterioro. Esto se debe a que en las prácticas anteriores, por el tipo
de unidad clínica, no es frecuente que hayan visto ningún fallecimiento, mientras
que en unidades especiales como UCIs o Urgencias no son infrecuentes. El
impacto emocional que reflejan siempre es muy intenso, aunque lo asumen como
intrínseco a la profesión, por lo que creen que con el tiempo lograrán
sobrellevarlo y aceptarlo mejor.
E4: «Una de las cardiólogas acaba de salir a informales de la noticia del
fallecimiento de su pariente. En ese momento me he sentido desolada, al
pensar que hacía tan sólo un momento yo había visto morir a su familiar».
3)Práctica enfermera
Es la categoría más citada, ya que engloba aspectos determinantes para el
desarrollo de la profesión que van a ejercer en el futuro como son la prestación de
cuidados enfermeros, la preocupación por la seguridad del paciente y la
reafirmación de la vocación que les hizo decantarse por esos estudios.
Desde la primera semana son capaces de reconocer los cuidados específicos
que se prestan en la unidad clínica en la que realizan las prácticas (17%), aunque
en la segunda y tercera semana aparecen más reflexiones relacionadas con este
tema (30 y 37%). A partir de la segunda semana, reconocen que conocer la
unidad y el tipo de pacientes les da seguridad, lo que les hace ser más autónomos
en la prestación de cuidados y atender a la persona de manera integral. Lo
expresan así:
E2: «La seguridad a la hora de realizarlas también ha evolucionado y se
nota en que al principio estaba más pendiente de realizar la técnica bien
que del estado del paciente».
En ese momento, empiezan a valorar en alguna medida las malas praxis que
observan cuando se realizan procedimientos o técnicas (no se usan guantes, falta
de medidas de asepsia, se encapuchan agujas, no se lavan las manos…).
E6: «Hoy me he fijado en que la cosa más simple y básica que es ponerse
los guantes estériles no se realiza correctamente y contaminan la parte
estéril ya que tocan con ella la parte no estéril...».
Algunos muestran inquietud por la posibilidad de cometer errores o dañar al
paciente si no realizan el cuidado o la técnica enfermera de manera correcta y
consideran que es necesaria una adecuada preparación teórico‐práctica para
tener una formación completa que permita garantizar la seguridad de los
pacientes.
E4: «A lo mejor yo soy una miedica, pero me da miedo la ignorancia,
porque considero que es muy atrevida, y si no sabes las consecuencias que
pueden tener tus hechos, puedes causar graves yatrogenias a los
pacientes».
En aproximadamente un tercio de diarios aparece la reafirmación de la
vocación enfermera por la que eligieron realizar esta titulación y el modelo de
enfermera que les gustaría ser cuando lleguen a ser profesionales.

E9: «A lo largo de estos días me alegro mucho de haber elegido estudiar

Enfermería. Las enfermeras son las únicas que se preocupan por todas las
necesidades del paciente, que cuando hablan le escuchan y que le prestan
la atención que se merecen».
4)Relación con el equipo sanitario
Aparece de forma muy marcada la dependencia del estudiante respecto a la
receptividad de los profesionales sanitarios con los que realizan sus prácticas y
esta idea está presente en todo el periodo práctico. Ellos sienten que evolucionan
o no en función de los comentarios de los enfermeros colaboradores y esto les da
o les quita confianza en sí mismos o autonomía para prestar cuidados.
E9: «Hoy he llegado a mi casa muy contenta ya que el equipo me ha dicho
que está muy contento conmigo y que voy muy avanzada».
A veces, el problema surge cuando los enfermeros colaboradores no les
prestan demasiada atención o no les refuerzan, porque aparecen sensaciones de
frustración o de fracaso.
E5: «El trato con el personal sanitario no ha terminado de ser del todo
correcto, considero que sobretodo una de las enfermeras se ha esforzado
por enseñarme todo y ha fomentado de esta manera mi interés y
participación en el servicio, sin embargo en otras ocasiones me he sentido
totalmente desplazada del equipo sanitario y he observado actitudes que
me han hecho sentirme bastante mal».
También reflejan cierto interés por el funcionamiento y coordinación del equipo
sanitario para lograr una mejor atención al paciente o por los problemas que
surgen entre los distintos profesionales en la práctica diaria, que al final
repercuten en la atención sanitaria que se presta.
5)Aprendizaje logrado
Es una categoría que recoge 60 citas globales en los diarios, lo que muestra
como los estudiantes perciben que las prácticas clínicas contribuyen de forma
importante a reforzar su aprendizaje sobre los aspectos relacionados con la
Enfermería.
En la primera semana aparece la sensación de tener unos conocimientos
teóricos insuficientes o no saber aplicar lo que se sabe al ámbito clínico (17%),
pero luego esta percepción desaparece a medida que transcurren las prácticas.
E8: «Estoy siendo consciente de la gran carencia de conocimientos que
tenemos en determinadas materias, como por ejemplo ¡¡¡¡VENTILACIÓN
MECANICA!!!! ».
En este período práctico no encuentran diferencias importantes entre la
teoría y la práctica y son capaces de ver la interrelación de ambas esferas. Un
porcentaje muy elevado de los diarios a partir de la segunda semana reflejan que
las prácticas mejoran sus conocimientos previos.
E7: «Así que he aprovechado en los ratos libres para preguntar todo tipo
de dudas que me surgían. Además me he cogido un libro que había en la
unidad sobre las posibles complicaciones de un Infarto».
Un gran porcentaje de diarios muestran una autovaloración del aprendizaje
durante el periodo práctico, lo que indica un pensamiento crítico y reflexivo por

parte de los estudiantes que no son simple imitadores de lo que ven sino
personas capaces de reflexionar y valorar lo que observan a la vez que reconocen
sus logros y sus limitaciones.
E9: «La verdad es que salgo contenta porque creo que he aprendido mucho
no sólo técnicas, sino a tratar a un paciente con una patología diferente y a
aprender un poco más de ellos».
6)Expresión de sentimientos
Se observa que el diario es un medio para expresar sentimientos personales
sobre la experiencia que viven, cómo se sienten, cómo les tratan, lo que les
reafirma y lo que les decepciona. Esta categoría aparece frecuentemente en la
segunda y tercera semana, porque es el momento en el que se encuentran
adaptados y son capaces de reconocer sus emociones ante la realidad que viven.
E10: «También observando a los pacientes he pasado por varios
sentimientos, por un lado siento cierta pena hacia ellos, sin embargo,
también me he dado cuenta de que tienen una gran fortaleza, que la gran
mayoría se enfrenta a su enfermedad con una sonrisa y que además solo
intentan ayudarnos para que aprendamos».
Ser un medio de expresión personal hace que sea un recurso adecuado para
detectar posibles conflictos surgidos con algunos estudiantes en el desarrollo de
sus prácticas a la vez que sirve para seguir más de cerca a aquellos que
manifiestan mayor impacto emocional o a los que se encuentran menos
integrados. Supone una herramienta de comunicación directa con el profesor de
la asignatura, al que se hace partícipe de la experiencia vivida.
5. DISCUSION
Este estudio muestra similitudes y diferencias con otros trabajos realizados con
metodología cuantitativa que han analizado los estresores más importantes de los
estudiantes de la titulación de Enfermería en nuestra universidad y otras
Facultades españolas (Cobo‐Cuenca, 2012; Sánchez Donaire, 2013; López‐Medina,
2005; Zupiria, 2006; Basso‐Musso, 2008; López, 2011). En ellos los estudiantes
consideran los estresores más importantes los ítems definidos como “hacer mal
mi trabajo y perjudicar al paciente”, “confundirme de medicación”, “meter la pata”
y “pincharme con una aguja infectada”, es decir, todos los relacionados con lo que
hemos definido como subcategoría “seguridad del paciente” y “malas praxis”
englobadas en la categoría “práctica enfermera”, que a su vez es la más citada en
las narraciones que hemos analizado.
Como se puede observar, las categorías identificadas en los diarios tienen una
relación directa con las dimensiones del aprendizaje establecidas en la taxomía de
Fink:

 Foundational Knowledge: se relacionaría con el “aprendizaje logrado”, ya que

en él manifiestan la necesidad de recurrir a los aspectos teóricos para poder
desempeñar la práctica asistencial de un modo correcto, o detectan carencias
de conocimientos que deben solventar recurriendo a la bibliografía o a las
explicaciones de los expertos. Son capaces de percibir la importancia de una
base teórica adecuada para el correcto desempeño de la profesión.
 Application: se relaciona con la categoría “práctica enfermera”. En ella reflejan
la puesta en práctica de cuidados específicos de enfermería en cada contexto
clínico, son capaces de resolver casos reales y toman decisiones adaptadas a
cada situación, siendo conscientes de que una práctica inadecuada puede
dañar a los pacientes.
 Integration: cualquier diario reflexivo manifiesta esta dimensión, ya que en
ellos se narran de forma natural hechos sucedidos, la relación con otros
profesionales, los sentimientos que les despiertan algunas vivencias, la
necesidad de mejorar los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas.
Son textos que ejemplifican las conexiones entre diferentes aspectos de la
vida, pues en muchas ocasiones identifican lo que les sucede en el ámbito
asistencial con vivencias personales o con creencias propias sobre algún tema
concreto.
 Human dimension: está muy presente en la categoría “atención al
paciente/familia”, en la que muestran sus percepciones sobre las personas a
las que cuidan, lo que les enseñan a nivel humano y en “relación con el equipo
sanitario” pues consiguen percibir cómo las relaciones entre los distintos
miembros del equipo afectan a la atención sanitaria que se presta o cómo les
influye personalmente la menor o mayor implicación de los profesionales en
la tutorización de su aprendizaje práctico.
 Caring: es una dimensión más personal que no aparece identificada con una
categoría concreta, pero que se manifiesta cuando expresan aspectos de los
cuidados que necesitan aprender, o en los momentos en los que definen la
atención sanitaria que les gustaría prestar. Estar motivados les hace
esforzarse para conseguirlo, tanto en el aspecto técnico como en la relación
humana.
 Learning how to learn: la manifiestan en varias categorías como “adaptación a
la unidad”, “aprendizaje logrado” y “expresión de sentimientos”. A veces la
sensación de inutilidad expresada al inicio del periodo práctico es un estímulo
para mejorar o para querer aprender todo lo posible sobre los cuidados que se
prestan allí, lo que mejora el aprendizaje inicial. Igualmente, detectan que
necesitan mejorar el aprendizaje cuando se comparan con los enfermeros
expertos que les tutorizan, lo que les sirve de aliciente para incrementar su

preparación. En otras ocasiones, describen el tipo de profesional que no les

gustaría ser, lo que supone otra forma de aprendizaje al rechazar lo que no
consideran adecuado.

Epílogo

Podemos concluir que el diario reflexivo es una herramienta que promueve la
reflexividad de los estudiantes en prácticas (Bardají, 2008), al ser ellos los
protagonistas de su propio aprendizaje y proporciona al profesor responsable
evidencias sobre su evolución en un ámbito en el que no se puede hacer un
seguimiento directo del proceso pero sí actuar con un papel mediador, ofreciendo
asesoramiento y siendo un guía entre el educando y su aprendizaje, relegando de
esta forma un segundo plano la metodología tradicional y la mera transmisión de
conocimientos. Así mismo, el análisis de estos diarios evidencia que el tipo de
aprendizaje que los estudiantes adquieren en el entorno de prácticas clínicas se
puede considerar significativo, siguiendo la taxonomía de Fink, pues las
narraciones manifiestan que las seis dimensiones del aprendizaje definidas por
este autor están presentes en mayor o menor medida y que hay una interacción
evidente entre todas ellas, ya que no aparecen de forma aislada sino
entremezcladas en los diarios. Igualmente, el análisis de los diarios sirve para
conocer los estresores más importantes de los alumnos cuando inician su
formación práctica y aquellos aspectos que refuerzan su aprendizaje en ese
ámbito.

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1
Los Planes de Acción Tutorial
(PAT) en la UGR
Mª Isabel Martínez Robledo (Universidad de Granada ‐España‐)

En la actualidad, con la entrada en vigor del EEES, el concepto de tutoría ha dado
un giro radical respecto a la concepción tradicional del término. El papel del
docente ha cambiado e incluye dos funciones simultáneas distintas e
interconectadas, la de profesor y la de tutor. En la Unión Europea, desde la
implantación del Plan Bolonia, las distintas universidades han adoptado
mayoritariamente el denominado Modelo de Desarrollo Personal o "modelo
anglosajón", cuyas funciones se centran en los tres aspectos fundamentales:
orientación académica, profesional y personal. Para dar cobertura a esta triple
función, se han creado los Planes de Acción Tutorial (PAT), proyectos
emprendidos por profesores altruistas y motivados que se basan en las
necesidades de la institución universitaria y especialmente en las del alumnado,
ya que éstas últimas son la clave que justifica la acción profesional de la tutoría.
Por lo tanto, las acciones tutoriales se centran en cuatro etapas fundamentales del
alumnado: los momentos previos a la entrada en la Universidad, el ingreso en la
Universidad, la etapa de los estudios universitarios y la salida de los estudios
universitarios. Durante estas cuatro etapas se crean actividades específicas de
orientación y seguimiento de los alumnos durante los cuatro años de duración de
la carrera universitaria. A través de ellas, los tutores y los diferentes expertos
invitados a los talleres y conferencias, ofrecen a los alumnos una completa
orientación a nivel académico (información sobre el plan de estudios, el itinerario
que deben seguir para la consecución de un perfil profesional concreto, la elección
de las distintas materias de la titulación, las técnicas de mejora en el aprendizaje,
la resolución de problemas, etc.), a nivel profesional (información sobre las salidas
profesionales, la preparación de oposiciones, los requisitos de acceso al mercado
laboral, etc.) y a nivel personal (información sobre el desarrollo de las habilidades
sociales, la autoestima, la motivación, la integración en un grupo y el trabajo
colaborativo, la participación en contextos comunitarios, etc.). Los PAT pueden ser
específicos y centrarse en una única titulación, o en cambio, pueden ser de
carácter interdisciplinar, lo que favorece el enriquecimiento personal y el
intercambio de experiencias entre profesionales y alumnos de distintas áreas de
conocimiento. Las actividades pueden ser muy diversas: charlas de expertos,

2 Capítulo 1

talleres de preparación para el mercado laboral, seminarios, visitas a empresas e

instituciones, etc. Según el número de alumnos, las acciones se dividen en tutorías
de gran grupo, de grupo reducido e individuales. Desde los años 90, la Universidad
de Granada ha sido pionera en la implantación de PAT en distintas disciplinas, y
en la actualidad sigue creando novedosos proyectos gracias a los cursos de
formación específica del profesorado en este campo y a la aplicación de proyectos
de innovación docente. En este capítulo, veremos de forma específica un modelo
de PAT interdisciplinar creado para ser implantado en los distintos Grados de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UGR.

1. LA TUTORÍA EN EL EEES
En la actualidad, el concepto de tutoría podría definirse de una forma clara y
sencilla: la tutoría constituye un recurso básico de apoyo del profesor a la mejora
del aprendizaje individual del alumno. Sin embargo, si lo relacionamos con la
visión que nos ofrece el EEES, en la que el aprendizaje universitario está
estrechamente ligado al desarrollo de la vida laboral y al aprendizaje a lo largo de
la vida (el Long Life Learning (LLL) del EEES), el concepto se podría definir de una
forma más amplia y completa.
La tutoría es una acción docente de orientación realizada por profesores‐
tutores con la finalidad de participar en la formación integral del alumnado
potenciando su desarrollo como persona y como estudiante y su proyección social
y profesional mediante la realización de estímulos que favorecen la reflexión
crítica, la autocomprensión, la autoestima, la adaptación social, los recursos para
el aprendizaje y la mejora del clima de aprendizaje.
La tutoría está vinculada a las declaraciones de la Unión Europea sobre el
EEES y al Estatuto del Estudiante. El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre,
por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario reconoce que el
estudiante tiene los siguientes derechos relacionados con la tutoría:
CAPÍTULO II. De los derechos y deberes de los estudiantes.
Artículo 8. Derechos específicos de los estudiantes de grado.
Los estudiantes de grado tienen los siguientes derechos específicos:
e) A recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los
estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento
académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporación
laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación universitaria.
En la Unión Europea, las distintas universidades pueden clasificarse según el
modelo que rige sus enseñanzas. En el Modelo de Desarrollo Personal, también
denominado modelo anglosajón, las funciones de la universidad se centran en los

Los Planes de Acción Tutorial (PAT) en la UGR 3

tres aspectos fundamentales del desarrollo humano: orientación académica,
profesional y personal. El papel del docente es más completo, es profesor y tutor a
la vez. De este modo, la tutoría puede concebirse desde una triple vertiente:
1. La tutoría como apoyo a la mejora del aprendizaje del alumnado. Aprender a
aprender (área académica): tomar conciencia de cómo alcanzar los mayores
logros académicos tanto en la etapa universitaria como en la etapa profesional,
tras la finalización de los estudios. Para ello, se prepara al alumnado en 3
aspectos:
 Mejora del aprendizaje.
 Resolución de problemas.
 Toma de decisiones.
2. La tutoría como proceso de ayuda en el desarrollo de la carrera del alumnado.
Aprender a trabajar (área profesional o vocacional de cada carrera): tomar
conciencia de qué y cómo establecer un plan de acción durante los años
académicos y una organización de la vida después de la Universidad. Para ello, se
prepara al alumnado en 4 aspectos:
 Obtención de información.
 Concienciación de su itinerario curricular.
 Elección de un proyecto profesional.
 Acceso a la profesión.
3. La tutoría como tarea del especialista. Aprender a ser/vivir (área personal‐
social): tomar conciencia del yo y de cómo interactuar de forma efectiva con los
demás. Para ello, se prepara al alumnado en 5 aspectos:
 Motivación.
 Autoconcepto / autoestima.
 Habilidades sociales.
 Integración en un grupo.
 Participación en contextos comunitarios.
Las tendencias de la Unión Europea se basan en las necesidades del alumnado,
que son la clave que justifica la acción profesional de la tutoría. Por lo tanto, las
acciones tutoriales se centran en cuatro etapas fundamentales:
a) Momentos previos a la entrada en la Universidad.
b) Ingreso en la Universidad.
c) Etapa de los estudios universitarios.
d) Salida de la Universidad.
En cuanto a su tipología, la organización tutorial puede clasificarse en 5
bloques distintos:
1. En cuanto al contenido: tutoría de asignatura, de prácticas o de proyecto.
2. En cuanto al momento de realización: tutoría de curso/ciclo/titulación o de
prácticum.
3. En cuanto a los destinatarios: tutoría individual o grupal.

4 Capítulo 1

4. En cuanto a la figura del tutor: profesor‐tutor o tutoría entre iguales.

5. En cuanto a la intervención del tutor: alumnos de nuevo ingreso, acogida,
integración, orientación, desarrollo de la carrera, orientación curricular, diseño de
la carrera, alumnado de último curso, perfil profesional, salidas profesionales,
mercado de trabajo.
Por su parte, desde hace años, la Universidad de Granada ha abordado el reto
de la tutoría desde dos iniciativas complementarias:
 El Programa de Formación de Tutores: realizado a través de cursos específicos
para el profesorado, acciones formativas gestionadas por el Vicerrectorado
para la Garantía de la Calidad.
 El Programa de Innovación Docente: proyectos de innovación docente
centrados en la aplicación de PAT en distintos Grados, tanto de un mismo
centro como de diversos centros de forma conjunta (interdisciplinares), para
orientar al alumnado en los tres ámbitos: académico, profesional y personal.
Como docentes, en nuestras manos está la decisión de implicarnos en el
asesoramiento de nuestros alumnos de forma eficaz y personalizada, para
ayudarles tanto en su formación académica como en su incorporación al mercado
laboral y en el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL). A continuación, vamos a
mostrar un modelo de PAT diseñado para su implantación en los distintos Grados
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UGR.
2. LOS MIEMBROS DEL EQUIPO Y LOS DESTINATARIOS

En el caso de este PAT, el equipo de tutores está formado por 6 profesores e
investigadores jóvenes, pero con amplia experiencia en la enseñanza, dentro y
fuera de la Universidad de Granada, y con la motivación necesaria para llevar a
cabo un plan de orientación completo, que abarque los tres ámbitos del
alumnado: académico, profesional y personal. Este equipo interdisciplinar,
perteneciente a 5 Departamentos, formado por 3 geógrafos y 3 lingüistas, tiene en
común, principalmente, su adscripción al área de humanidades y ciencias sociales,
y el hecho de desarrollar su labor dentro del mismo centro: la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Granada. Los miembros del equipo, por
orden alfabético, son los siguientes:
 M. Isabel Martínez Robledo (Coordinadora del proyecto): Departamento de
Filología Francesa.
 Milena Rodríguez Gutiérrez: Departamento de Literatura Española.
 Luis Miguel Sánchez Escolano: Departamento de Análisis Geográfico Regional
y Geografía Física.
 Carmen María Sánchez Morillas: Departamento de Lengua Española.
 Francisco Javier Toro Sánchez: Departamento de Geografía Humana.


 David Zarco Palacios: Departamento de Análisis Geográfico Regional y
Geografía Física.
El PAT será semestral, se aplicará en el Semestre 1 y está destinado al
alumnado de 1er curso de los siguientes Grados: Ciencias Ambientales, Estudios
Árabes e Islámicos, Estudios Franceses, Estudios Ingleses, Filología Clásica,
Filología Hispánica, Geografía y Gestión del Territorio, Lenguas Modernas y sus
Literaturas, Literaturas Comparadas.
Para poder ofrecer una orientación personalizada y de calidad, el PAT contará
con un máximo de 24 alumnos, de modo que cada profesor será el tutor de 4
alumnos y se encargará de su seguimiento y evolución durante todo el semestre.
Para poder inscribirse en el PAT, los alumnos deberán rellenar un formulario y
entregarlo a los profesores‐miembros en el plazo establecido. Los criterios de
selección de los alumnos son los siguientes:
1) Datos incluidos en el formulario de inscripción: situación personal,
necesidades, motivación, grado de implicación en el PAT, etc.
2) Afinidad con los Grados de los tutores.
3) Orden de recepción de los formularios de inscripción.
En caso de quedar plazas vacantes, se aceptarán alumnos de Grados afines.
Una vez elaborada la lista definitiva de los alumnos aceptados, cada uno de ellos
deberá firmar un impreso en el que se comprometerá a seguir el PAT con
regularidad y a asistir a todas las actividades. Si el alumno no asiste al 90% de las
actividades propuestas quedará automáticamente eliminado del PAT. Tras la
finalización del semestre, se entregará a cada alumno un certificado de
participación en dicha actividad que le servirá de mérito académico.
3. LAS NECESIDADES
3.1 Definición
En el presente PAT las necesidades ‐sus tipos y su significación‐ son un elemento

esencial a la hora de determinar la estructura del resto del proyecto; la concreción
de cada una de ellas es lo que nos permitirá conocer los objetivos exactos y
plantear soluciones pertinentes a los mismos. Desde un punto de vista general, se
establecen necesidades, atendiendo a la propia idiosincrasia del alumnado, de
tipo académico, personal‐social y profesional. A continuación, se detallan y
describen cada una de ellas:
A) ACADÉMICAS: aquéllas enfocadas a la integración del alumno en el sistema
universitario establecido del EEES, y que sirven para determinar la adaptación y

6 Capítulo 1

modificación de los diferentes planes de estudio e itinerarios educativos dentro

del sistema universitario.
 Conocer en profundidad los diferentes planes de estudio así como vías
alternativas de formación, con el fin de orientar en la elección del itinerario
según el perfil profesional y personal.
 Conocer con detenimiento las diferentes estrategias de obtención de becas y
ayudas al estudio.
 Desarrollar sistemas de aprendizaje‐enseñanza que fomenten la adquisición
de las competencias.
 Fomentar el uso de las TICs: diseño de listas de recursos TIC y herramientas
informáticas necesarias para el desarrollo de competencias relacionadas con
la búsqueda de la información y la investigación.
 Realizar estrategias de resolución en la acción tutorial cuyo objetivo sea el
autoaprendizaje del alumnado.
B) PERSONALES‐SOCIALES: aquéllas centradas en el desarrollo personal de
cada alumno dentro del mundo universitario y, en especial, dentro del ámbito
concreto académico, que plantean la urgencia de la aplicación de diferentes tipos
de aprendizaje.
 Crear entornos de convivencia entre el alumnado y la Universidad.
 Establecer puentes de unión entre alumnado, profesorado y gestores.
 Orientar en proyectos de colaboración, voluntariado o de otro tipo que
atiendan a los intereses sociales del alumnado.
C) PROFESIONALES: aquéllas que se establecen para la correcta orientación
del alumnado hacia el mundo del trabajo, el entorno laboral, la formación
continua y la formación a lo largo de la vida.
 Crear fuentes de información de búsqueda de empleo.
 Informar sobre las diferentes profesiones en relación a cada Grado.
 Potenciar experiencias directas con el ámbito laboral de las profesiones
presentadas: visitas guiadas a empresas, charlas‐coloquio, visionado de
películas o documentales sobre las distintas profesiones, etc.

3.2 Justificación
Si observamos las necesidades anteriormente expuestas, comprobaremos que

todas ellas están enfocadas para ser incluidas en nuestro PAT, dado que uno de
los principales objetivos de toda acción tutorial es la de atender a las dudas,
preguntas y propuestas de los alumnos, ya sea desde el ámbito académico,
personal‐social o profesional.


Nuestra acción tutorial siempre estará centrada en ser un medio de
comunicación con el alumnado para ayudarles a resolver sus interrogantes, pero
intentando siempre que sean ellos mismos los que puedan solucionar sus propios
problemas de forma activa; ésta es la única manera de conseguir la “motivación”.
Respecto a este tema, debemos procurar que la tutoría se convierta en el espacio
idóneo para que nuestros alumnos pierdan el miedo escénico a, por ejemplo,
hablar en público o llevar a cabo dudas que en clase no se atreven a plantear por
temor al ridículo. Integrar el error en el aprendizaje del alumno, como estrategia
de enseñanza, es fundamental porque les hace ver que el camino hacia las metas
propuestas pasa por diversos obstáculos que son parte necesaria de esa aventura
personal y académica, sobre todo para los alumnos a los que va dirigido este PAT.
Hemos de comprender siempre que el espacio tutorial es un paisaje cada vez
más necesario en el mundo académico que nos rodea, un espacio donde la
experiencia más madura del profesorado se une con la más inexperta del alumno;
ambas pueden transformarse y beneficiarse mutuamente, siempre que se
establezca un canal de comunicación fluido.
En nuestro PAT, una vez conocidas y planteadas las necesidades básicas de
nuestro alumnado, hemos de aclarar que las acciones que llevaremos a cabo
tendrán en cuenta los siguientes objetivos mínimos: supervisar el proceso de
formación del alumnado, desde el punto de vista de orientador; ser instrumento
mediador entre el mundo académico y el mundo de estudiante, cuando sea
necesario; y mostrarnos como profesionales responsables en quienes los alumnos
pueden depositar su confianza. Este último objetivo requiere un fiel compromiso
con la labor de tutoría y con el alumnado que nos corresponda tutorizar.
Desde otro punto de vista, y teniendo en cuenta las necesidades anteriormente
especificadas, nuestro PAT incluirá las siguientes modalidades de tutoría:
a) Relación tutorial presencial y virtual.
b) Intervención directa del profesor.
c) Intervención de otros alumnos: ayuda entre iguales.
d) Intervención de otros profesionales y orientadores externos.
4. LOS OBJETIVOS
Cada necesidad se traduce en unos objetivos, que hemos categorizado para su me‐
jor comprensión entre generales, que conciernen al conjunto del trabajo e im‐
pregnan su estructura y pretensiones globales, y específicos, que desarrollan y
concretan los anteriores para ofrecer un destino determinado a la labor que aquí
presentamos.

8 Capítulo 1

4.1 Objetivos Generales
1. Académicos:
 A1 ‐ Reforzar el proceso de enseñanza‐aprendizaje del alumnado participante.
 A2 ‐ Maximizar sus posibilidades y habilidades para adquirir un conocimiento
significativo, crítico y coherente con sus expectativas.
 A3 ‐ Aumentar las probabilidades de éxito académico del alumnado.
 A4 ‐ Mejorar el conocimiento entre el alumnado del sistema académico y de
formación.
2. Personales/Sociales:
 S1 ‐ Mejorar la adaptación del alumnado al mundo universitario y a los enor‐
mes retos sociales y personales que acarrea su estatus.
 S2 ‐ Mejorar su calidad de vida en relación con las problemáticas y preocupa‐
ciones propias de la vida de estudiante, creando un entorno de confianza y sa‐
na convivencia entre alumnado, gestores y profesores.
 S3 ‐ Ayudar a que el alumnado adquiera más y mejores habilidades sociales y
personales que le permitirán desenvolverse con soltura y eficiencia en la so‐
ciedad.
3. Profesionales:
 P1 ‐ Mejorar sus capacidades y competencias profesionales.
 P2 ‐ Garantizar unas competencias adecuadas a las exigencias del mercado la‐
boral según el estudio escogido.
 P3 ‐ Adecuar su labor en el campo de la capacitación profesional a las exigen‐
cias reales del mercado de trabajo.

4.2 Objetivos Específicos
1. Académicos:
 Crear una dinámica de trabajo académico en el alumnado que le sea efectiva
de cara a la obtención de buenos resultados.
 Generar un estado de motivación en el aula y el grupo de clase de cara a la me‐
jora de los resultados académicos.
 Fomentar una cultura de la cooperación y la colaboración en los grupos de
alumnos, de tal forma que busquen en estos procesos el beneficio general su‐
perando actitudes individualistas.
 Conocer todos los recursos académicos que la universidad pone a su alcance.
 Conocer la estructura funcional de la universidad y las posibilidades de desa‐
rrollo personal y mejora académica que para ellos presenta.


 Conocer los sistemas de evaluación y de enseñanza asociados al crédito ECTS.
 Mejorar sus capacidades y competencias respecto al trabajo académico que
tendrán que realizar en la universidad.
 Conocer la tutoría universitaria, para que puedan hacer un uso eficiente de la
misma.
2. Personales/Sociales:
 Aprender a integrarse desde el respeto y los valores democráticos en la uni‐
versidad pública.
 Colaborar, con su actitud, en la generación de espacios de cooperación y con‐
vivencia dentro del aula y la universidad.
 Generar un espacio de confianza en el aula, fomentando los valores democrá‐
ticos de convivencia.
 Sensibilizar al alumnado del apoyo que el profesorado le puede ofrecer a tra‐
vés de su profesionalidad y tutorías.
 Reforzar al alumnado, a través de la motivación y la correcta valorización de
sus aptitudes como buenos profesionales del futuro.
 Integrar al alumnado en la institución, para que entiendan que forman parte
de un proyecto educativo de prestigio.
 Conocer el conjunto de herramientas ‐instituciones, centros, profesionales‐ de
que dispone la universidad para ayudarles en situaciones difíciles que pudie‐
ran surgir relacionadas con su proceso de aprendizaje y convivencia en la uni‐
versidad.
3. Profesionales:
 Realizar un CV actualizado en español y en lengua inglesa.
 Superar con éxito una entrevista de trabajo.
 Adquirir capacidades y técnicas para superar exitosamente periodos de estrés
en el trabajo y en el estudio.
 Conocer las principales salidas laborales de su titulación y campo profesional.
 Adquirir competencias profesionales que les permitan enfrentarse a proble‐
mas cotidianos de la empresa.
 Adquirir capacidades relacionadas con el trabajo en grupo y la cooperación
como método de éxito en el trabajo.
 Integrar en su comportamiento profesional valores cívicos y de convivencia
fundamentales en la ciudadanía del siglo XXI.

10 Capítulo 1

5. LOS RECURSOS
5.1 Recursos humanos
 Departamentos: el conjunto del profesorado y personal administrativo de los

5 Departamentos anteriormente mencionados.
 Facultad de Filosofía y Letras: Decano, Secretaria, Vicedecano de
Infraestructura, Vicedecano de Ordenación Académica, Vicedecana de
Actividades Culturales e Investigación, Vicedecano de Estudiantes y
Vicedecano de Relaciones Internacionales.
5.2 Recursos técnicos
 Departamentos: bibliotecas y salas de lectura de los 5 Departamentos.

 Facultad de Filosofía y Letras: biblioteca, fonoteca, videoteca, aulas de
informática, secretaría, registro, atención departamental, conserjería,
fotocopiadora, reprografía y cafetería.
5.3 Recursos institucionales
Recursos técnicos de la UGR relacionados con las principales necesidades de los

estudiantes: Vicerrectorados, Centro de Enseñanzas Virtuales (CEVUG), Centro de
Lenguas Modernas (CLM), Centro Mediterráneo, Centro Cultural Universitario
Casa de Porras, Centro de Actividades Deportivas, Centro de Servicios de
Informática y Redes de Comunicaciones, Registro de la Universidad de Granada,
Secretaría General, Biblioteca Universitaria del Hospital Real, Defensor
Universitario, Editorial Universidad de Granada, Servicio de Alumnos, Servicio de
Asistencia Estudiantil, Servicio de Becas, Servicio de Comedores Universitarios,
Servicio de Prevención de Riesgos Laborales, Centro de Promoción de Empleo y
Prácticas, Gabinete Psicopedagógico, Oficina Verde, Colegios Mayores y
Residencias Universitarias.
6. LA EJECUCIÓN DEL PAT

Aunque las actividades del PAT se realizarán a lo largo del primer semestre, la
mayoría de éstas se concentrarán en las primeras semanas, para que los alumnos
consigan el mayor rendimiento de las mismas, evitando que se solapen o
coincidan con fechas clave de exámenes, entrega de trabajos o días de asueto.


0.‐ Reunión previa y difusión del PAT (3ª semana de septiembre).
 Reunión de los miembros del PAT para fijar los contenidos y estructurar las
sesiones de cada actividad.
 Reparto y distribución de las intervenciones.
 Subida a la página web de cada Grado de una versión abreviada del PAT (en
forma de tríptico), para que los alumnos puedan consultar previamente tanto
los objetivos, como las actividades que se desarrollarán durante el primer
semestre.
 Distribución de folletos por los Departamentos implicados en las distintas
titulaciones y en las aulas dirigidas a asignaturas de 1er curso.
 Creación de una dirección de correo electrónico propia del PAT donde los
alumnos podrán dirigirse para sus dudas, preguntas o sugerencias. Lugar:
seminarios de los distintos Departamentos.
 Reunión explicativa de los tutores del PAT con los profesores que imparten
asignaturas en el primer semestre de 1er curso de las diferentes titulaciones,
en la que se trasladarán los objetivos y contenidos del PAT y donde se
organizarán las intervenciones para la jornada inicial. No obstante, estas
reuniones estarán abiertas a la participación de todo el profesorado de los
diferentes cursos. Estas reuniones estarán estructuradas por grupos en
función de la titulación. Lugar: seminarios de los distintos Departamentos.
1.‐ Jornada de presentación (4ª semana de septiembre).
Destinada a todos los alumnos de 1er curso matriculados en las titulaciones
implicadas, donde se presentarán los objetivos del PAT. A su vez, se entregará el
cuestionario de selección de aquellos alumnos interesados en formar parte de los
grupos tutorizados. La presentación corre a cargo de los miembros del PAT y con
la colaboración del Equipo de Gobierno de la Facultad de Filosofía y Letras.
1ª sesión.
 Presentación del PAT a todos los alumnos matriculados. Justificación y
utilidad del PAT en la vida universitaria. Se plantearán los objetivos,
actividades y recursos con los que cuenta el alumnado dentro de la institución
universitaria y, en particular, de la Facultad de Filosofía y Letras, como los
Departamentos implicados. Lugar: Aulario 1.
 Charla del Vicedecano de Estudiantes, que informará de las funciones que
desempeña el Vicedecanato y la atención a las necesidades de los estudiantes.
 Intervención de antiguos alumnos que relatarán sus experiencias en el primer
curso y abierta a la intervención de los asistentes.
2ª sesión. Dirigida a los alumnos interesados en el PAT y divididos por
titulaciones. En estas reuniones se presentará el profesorado y las materias de 1er
curso, donde estarán presentes tanto los responsables de las asignaturas
específicas de cada Grado, como de las comunes.

12 Capítulo 1

 En primer término, los tutores harán una presentación general de la titulación,

de los objetivos y de las competencias que se deben adquirir de acuerdo a lo
estipulado en los documentos VERIFICA.
 En segundo lugar, se tratará el sistema de créditos ECTS y la correspondencia
entre el trabajo presencial y el no presencial. Se insistirá en la necesidad de
una implicación activa del alumnado y del proceso de evaluación continua de
acuerdo a los criterios del EEES.
 En tercer lugar, los profesores responsables de las materias de 1er curso
ofrecerán una pequeña charla de cada una de las asignaturas y la importancia
que adquieren tanto a nivel formativo como a nivel profesional. Inscripción de
los alumnos interesados en el PAT en el que se facilitará el lugar, la fecha y el
profesor o profesora responsable. Lugar: se hará uso de los diferentes aularios
de la Facultad.
3ª sesión. Presentación de los recursos y espacios con los que cuenta la
Universidad de Granada, y en particular la Facultad de Filosofía y Letras, para las
necesidades formativas y personales del alumnado (alojamiento y comedores,
asociaciones estudiantiles, deportes). Realización de un itinerario por los lugares
de mayor interés de la Facultad. En primer lugar, en gran grupo, por los lugares
comunes: aulas de informática, fonoteca, biblioteca, fotocopiadora, mesas de
trabajo, etc. En segundo lugar, y en grupos más reducidos, por secciones, por
ejemplo, Departamento de cada Grado, uso de recursos bibliográficos específicos
de cada titulación, etc. Lugar: Facultad.
4ª sesión. Dirigida exclusivamente a los alumnos extranjeros, tanto dentro del
programa ERASMUS como de las becas de movilidad. El objetivo de esta sesión
será informar sobre los aspectos que particularizan a las distintas titulaciones
respecto a aquéllas de su país de origen. En esta sesión se incidirá especialmente
en el proceso de matriculación (convalidación de créditos), el funcionamiento de
las clases: asistencia, participación, desarrollo de actividades; y en la integración
del alumnado extranjero, tanto en la dinámica de clase (necesidad de formar
grupos mixtos con alumnos españoles) como en la institución universitaria:
participación en actividades culturales, cursos, seminarios con orientación
lingüística, etc.
2.‐ Primera reunión grupal de cada tutor con el grupo de estudiantes
asignados.
Una vez inscritos en el PAT se asignarán los grupos a cada tutor. Cada tutor se
reunirá con el grupo de estudiantes para intercambiar sus datos a través de un
formulario donde los estudiantes responderán a varias cuestiones establecidas y
pensadas con el propósito de tener un conocimiento más completo de sus
necesidades y expectativas, en varios aspectos que consideramos básicos para el
desarrollo de nuestros objetivos, tanto en el plano académico, como
personal/social y profesional. Asimismo, los profesores tutores facilitarán


también sus datos a los estudiantes y establecerán el procedimiento para las
tutorías grupales e individuales. 1ª semana de octubre.
3.‐ Sesiones de tutorías de grupos reducidos.
Se establecerán varias sesiones de tutoría grupal acorde a las necesidades del
alumnado, con una duración aproximada de 60 minutos. Cada profesor tutor
tendrá un máximo de 4 alumnos a su cargo. La pretensión de las mismas es la
siguiente:
1ª sesión. Reunión inicial para conocer a los componentes y establecer los cauces
ordinarios de contacto.
2ª sesión. Proporcionar información de los ámbitos académico y profesional.
3ª sesión. Dinámica de trabajo en grupo y actividades de cooperación.
4ª sesión. Reunión final en la que se evaluarán las fortalezas y debilidades y los
resultados alcanzados, las propuestas de mejora y las orientaciones que
demanden para el futuro.
4.‐ Charlas especializadas.
A lo largo del semestre se organizarán varias charlas en las que intervendrán
especialistas en los contenidos de nuestro PAT, dirigidas a todos los alumnos
matriculados, pero estructuradas por titulaciones.
1ª sesión. Charla sobre las diversas salidas profesionales de dichos Grados. Se
contará con la participación tanto de personas tituladas en el ámbito profesional
como el ámbito académico, en mesa redonda y abierta a la participación de todos
los cursos del Grado, aunque de modo preferente a los de primer y último curso.
2ª sesión. Charla informativa sobre las distintas becas orientadas al estudiantado
tanto a nivel nacional, regional, como del Plan Propio de la Universidad,
incidiendo especialmente en aquéllas dirigidas a solventar necesidades
académicas y económicas durante la titulación.
3ª sesión. Charla informativa general sobre la posibilidad de realizar prácticas de
empresa, si bien de un modo orientativo, para que puedan ir escogiendo
diferentes itinerarios en base a asignaturas optativas u otros cursos de formación
complementarios al Grado. Este aspecto se tratará con mayor detenimiento y
profundidad en cursos finales. Estará abierto a todos los niveles formativos.
4ª sesión. Charla del responsable del Gabinete Psicopedagógico, que hablará a los
estudiantes sobre los servicios del Gabinete y les orientará también en la
realización de las técnicas de estudio más eficaces.
5.‐ Sesiones de tutoría individual.
Constituyen un complemento de las tutorías grupales; están pensadas como la
actividad de mayor personalización y que supone un seguimiento individualizado
de los estudiantes implicados en el PAT. Las tutorías se realizarán a lo largo del
semestre, con una frecuencia de una sesión de 30 minutos de duración al mes,
aproximadamente. En estas sesiones se dará prioridad a los contenidos
relacionados con los objetivos de tipo personal, considerando también las
necesidades específicas y expectativas planteadas por el propio estudiante. Las

14 Capítulo 1

sesiones de tutoría individual se trabajarán en torno a la motivación y servirán

también para fomentar el interés de los propios estudiantes por la actividad de la
tutoría y para mostrar la utilidad que ésta puede tener en su formación y
desarrollo personal y profesional.
6.‐ Evaluación del PAT y Conclusiones.
A través de la recogida de los formularios creados específicamente para esta
fase, tanto los dirigidos a los estudiantes como al profesorado (miembros del
equipo y colaboradores), se procederá a la evaluación de los resultados, en la que
se sacarán las conclusiones pertinentes tras la realización del PAT y se detectarán
los aspectos tanto positivos como negativos, de cara a una mejor y más eficaz
implementación futura en los siguientes cursos académicos.

Bibliografía

CASTELLANO, F. (1995), La Orientación Educativa en la Universidad de Granada,
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, Granada.
CORIAT, M. Y SANZ, R. (eds.) (2005), Orientación y tutoría en la Universidad de
Granada, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, Granada.
RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (2004), Manual de tutoría universitaria, Ediciones
Octaedro, Barcelona.
SANZ ORO, R. (2007), Orientación psicopedagógica y calidad educativa, Pirámide,
Madrid.
SANZ ORO, R. (coord.) (2009), Tutoría y atención personal al estudiante en la
Universidad, Síntesis, Madrid.

1
Los Estudios de las Mujeres,
Feministas y de Género en
España: una reflexión tras el
Plan Bolonia
María Isabel Menéndez Menéndez (Universidad de Burgos ‐España‐)

La lucha por la igualdad de género comenzó formalmente en la Ilustración
aunque, en el ámbito de la educación, la Querella de las Mujeres está documentada
desde al menos el siglo XV. Siglos después, España culmina su adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior (Plan Bolonia), una oportunidad para
introducir la todavía pendiente historia de las mujeres y sus saberes en la
corriente principal de la formación académica.
En efecto, aunque la historia de los Estudios de las Mujeres ha sido muy positiva a
lo largo de las primeras décadas de la democracia en España, con el nuevo siglo no
sólo se ha estancado aquella evolución que en algún momento había llegado a
parecer imparable, sino que se percibe un retroceso en contenidos, enfoques y
capacidad crítica en el diseño de los nuevos títulos adaptados al Plan Bolonia.
Lamentablemente, el siglo XXI se presenta, no como el siglo de la adquisición de la
equidad, sino como el de la desigualdad, realidad que recogen todos los
indicadores sobre progreso e igualdad y que hace imprescindible la introducción
de la perspectiva de género en el conocimiento científico. Sin embargo, el Plan
Bolonia se revela como una oportunidad perdida.

2 Capítulo 1

1. Introducción1
Aunque suele establecerse que la lucha por la igualdad de género comenzó en la
Ilustración, el hecho es que desde el siglo XV se estaba dando lo que se llamó la
Querella de las Mujeres, un debate sobre la capacidad intelectual femenina y la
conveniencia, o no, de su acceso a la educación. Por consiguiente, el binomio edu‐
cación y mujeres es clave en la historia de al menos los últimos seis siglos y forma
parte de una reclamación que no ha terminado en el siglo XXI.
Mientras que en la actualidad muchos países continúan limitando o negando el
derecho a la educación para las niñas, otros –como los europeos– soportan una
crítica sistemática sobre la calidad de una educación que se define como universal
pero que, en la práctica, apenas ha incorporado las aportaciones femeninas a su
acervo cultural y a su canon científico, intelectual y/o artístico. Paradójicamente,
el cambio de siglo asiste a la reclamación, desde distintos sectores, de la vuelta al
modelo de educación segregada para niños y niñas.
Las reclamaciones feministas de los años 70 no se han conseguido y continúa
persistiendo una visión de la historia –ampliable al resto de disciplinas– en la que
las mujeres no habrían jugado ningún papel (Ramos, 2010, p. 8). No se ha conse‐
guido “cambiar radicalmente la disciplina al inscribir a las mujeres en la historia y
al ocupar nuestro justo lugar como historiadoras” (Scott, 2004, p. 10).
Por consiguiente, sigue estando pendiente el estudio de las mujeres como ob‐
jeto y sujeto histórico, así como el papel que ha tenido el género en la historia. Es‐
ta ausencia se traduce en que tampoco se han producido avances en la práctica
social: las mujeres siguen soportando niveles de desigualdad en todos los ámbitos
de la vida. Así, The Global Gender Gap Report 2013, ranking elaborado por el Foro
Económico Mundial desde 2006, señala que España ha caído en tan solo tres años
de ocupar el puesto 11 en el ranking mundial de países por igualdad de género en
2010 al puesto 30: en 2013 las españolas disfrutaron de menos cuotas de igual‐
dad que las mujeres de Mozambique, Burundi o Lesoto, entre otras2.
La incorporación de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
–proceso conocido como adaptación al Plan Bolonia3– parecía una oportunidad

1
El presente texto se inserta en el proyecto “Violencia de género y cultura popular:
representación y recepción”, cofinanciado por el Ministerio de Sanidad, Servicios So‐
ciales e Igualdad del Gobierno de España y el Fondo Social Europeo (referencia
115/12) y es un resultado del Grupo de Innovación Docente de la Universidad de Bur‐
gos para la Calidad de la Educación Universitaria desde la Perspectiva de Género
(GIDCEUPG).
2
Disponible en: http://www.weforum.org/reports/global‐gender‐gap‐report‐2013.
3
Se conoce así porque en esa ciudad italiana se firmó la Declaración de Bolonia,
conjunta de los Ministros europeos de educación, el 19 de junio de 1999, ratificada
por 29 países. Su objetivo era la homogeneización de los sistemas pedagógicos

Los Estudios de las Mujeres, Feministas y de Género en España tras el Plan

Bolonia 3

para consolidar los contenidos específicos de género. La necesidad de modificar
todos los planes de estudio, en un momento en que la legislación vigente exigía un
esfuerzo a la educación para erradicar la desigualdad, era sin duda un momento
clave. Como se verá más adelante, la oportunidad se ha perdido.
2. Génesis de los Estudios de las Mujeres

En la mayoría de países occidentales han sido los estudios específicos universita‐
rios los responsables de incorporar una serie de saberes y protagonistas de la his‐
toria, la ciencia y el pensamiento que seguían estando ausentes en la educación.
Se trata, no sólo de contenidos disciplinares y nombres de pensadoras, científicas
o artísticas, sino también de la revisión de todo un sistema intelectual que, bajo el
paraguas de la neutralidad, ha elegido lo masculino como única norma de referen‐
cia, invisibilizando y/o discriminando las aportaciones y necesidades de las muje‐
res.
Los Estudios de la Mujer –Women’s Studies–, denominación mayoritaria du‐
rante al menos una década4, constituyen un movimiento internacional –nacido
casi simultáneamente en las universidades de América del Norte y Europa desde
finales de los sesenta– cuyo objetivo es “aplicar la perspectiva de género en todos
los objetos de conocimiento, propiciando la construcción de una ciencia no an‐
drocéntrica, libre de los sesgos de género” (De Torres y Muñoz, 2006, p. 49).
Trabajan para conseguir el necesario reconocimiento académico con el que
repensar el saber académico tradicional y observar sus lagunas, analizando la

universitarios de toda la Unión Europea. Tanto el proceso como el mismo modelo
educativo han sido ampliamente criticados, entre otras razones, por el debilitamiento
de las carreras de Humanidades frente a la potenciación de las carreras técnicas, en
detrimento incluso de la ciencia básica. Todo ello, según las posiciones críticas, para
entrar en el molde del sistema económico capitalista dominante y la ideología que lo
sustenta.
4
Los Estudios de las Mujeres se han llamado también Estudios feministas, Estudios de
género, Estudios sobre las mujeres... etiquetas que designan realidades próximas aun‐
que no siempre idénticas. El Espacio Europeo de Educación Superior ha formalizado la
descripción Estudios de las Mujeres, Feministas y de Género.

4 Capítulo 1

percepción androcéntrica y el sistema de valores dominante en la ciencia al mis‐

mo tiempo que fomentan la pluralidad científica aglutinando una diversidad de
enfoques y corrientes teóricas enriquecidas por la interdisciplinariedad (Fernán‐
dez et al., 2009).
Su nacimiento está intrínsecamente ligado al feminismo de segunda ola y, de
acuerdo con Stimpson, consiste en un movimiento “transdisciplinario e
interdisciplinario, intelectual y educativo, que viene alterando de manera
irreversible lo que sabemos, lo que creemos saber y la manera cómo pensamos”
(Stimpson, 1998, p. 27). En síntesis, estos estudios se caracterizan por tres cues‐
tiones: recomponer la fractura entre subjetividad y racionalidad; explorar cues‐
tiones inéditas de la realidad social y cultural y desarrollar un método de análisis
cuya categoría imprescindible es el género, esto es, el posicionamiento sexual del
sujeto productor de cultura (Arriga y Ramírez, 2003, p. 2).
En Estados Unidos, los primeros cursos que se impartieron en las
universidades desde esta nueva perspectiva aparecieron entre 1965 y 1968,
promovidos por el movimiento de estudiantes y orientados con frecuencia a la
literatura. Es historia conocida que el primer curso oficialmente integrado en un
programa universitario fue organizado por Sheila Tobías, durante la primavera de
1969, en la Universidad de Cornell. A comienzos de los años setenta, cinco
universidades, tres de ellas californianas, posibilitaban graduarse en Estudios
sobre las Mujeres, y otras muchas ofrecían cursos sobre el tema en ciclos
extraacadémicos. En el otoño de 1978, de 301 programas de Estudios sobre las
Mujeres que existían en la universidad norteamericana, el 54% desembocaban en
una diplomatura y se daba la opción de acceder a un doctorado. Por esas fechas,
dos mujeres, Rally Wagner y Karen Rofkin, eran ya doctoras en esta especialidad.
Con ello, el compromiso feminista con la transformación de la sociedad se trasla‐
daba a las aulas, naciendo así lo que podría denominarse feminismo académico
(Bosch y Ferrer, 2012, p. 35).
Es posible afirmar que el desarrollo fue rápido y fecundo, pues "en los co‐
mienzos de la década de los ochenta pocas disciplinas académicas habían escapa‐
do al escrutinio feminista" (Evans, 1998, p. 99). En los años noventa, en Estados
Unidos, superaban los treinta mil, además de la existencia de al menos cincuenta
centros de investigación y la cada vez más nutrida lista de publicaciones
científicas disponibles (Stimpson, 1998, p. 29). Hoy los Estudios de las Mujeres
están integrados dentro de la enseñanza formal de las universidades norteameri‐
canas y europeas, que cuentan con departamentos especializados y que, incluso,
conceden titulaciones específicas en Estudios de las Mujeres (licenciatura, máster
y doctorado), a pesar de que en Estados Unidos y, sobre todo, en muchos países
de Europa la tendencia más extendida sea la de introducir dentro de los progra‐
mas generales asignaturas de Estudios de género, sin que éstos se conviertan en
una especialización.


Bolonia 5

Al respecto, se pueden describir tres formas básicas para incorporar la pers‐
pectiva de género en la docencia universitaria, las dos primeras mucho más desa‐
rrolladas en el caso de la universidad española. En primer lugar, mediante títulos
específicos, esto es, la incorporación de programas de Estudios de las Mujeres,
Feministas o de Género (posgrado, máster universitario, etc.) en la oferta de la
Universidad. En segundo lugar, a través de la inscripción de una asignatura espe‐
cífica dentro de un programa de estudios de un título no específico (un grado o
máster por ejemplo). Por último, y asumiendo la metodología del Gender
Mainstreaming, integrando los contenidos en cualquier materia perteneciente a
cualquier plan de estudios (Stimpson, 1998, p. 30).
En la actualidad la denominación ha mudado y la mayoría de planes de estudio
utilizan la denominación de Estudios de Género. En este sentido, no se trata no es
que “haya un conocimiento de mujeres y un conocimiento de hombres, como los
primeros informes feministas sobre la vida intelectual habían sugerido, sino que
las presunciones de género están entretejidas en la creación de nuestra cultura”
(Evans, 1998, p. 13) y es preciso ponerlas de manifiesto y subsanarlas para libe‐
rarla de “los sesgos de género”5. El carácter multidisciplinar de esta disciplina ha
favorecido la llegada de enfoques críticos que comparten, en todo o en parte, su
agenda, configurando un campo mucho más amplio en el que hoy tienen cabida,
entre otros, los Cultural Studies, los Gay y Queer Studies o los estudios sobre mas‐
culinidad(es).
3. El feminismo académico en España

En España, las reclamaciones feministas se harían más visibles y activas a finales
del franquismo y, sobre todo, en la Transición democrática cuando, en muchas
ciudades del país, las mujeres se articularon para reclamar un cambio en las con‐
diciones sociales y legales. En la Universidad, grupos de profesoras comenzaron
entonces a organizarse, al margen de los programas oficiales, para ofrecer activi‐
dades académicas de las que surgirían los primeros grupos de Estudios de la Mu‐
jer, a partir de 1979, año clave porque en la Universidad Autónoma Barcelona se
celebraron las I Jornadas del Patriarcado, un encuentro que dio origen al Seminari
dÉstudis de la Dona (SED). Ese mismo año, en la Universidad Autónoma de
Madrid un curso de Humanidades Contemporáneas fue el germen del Seminario
de Estudios de la Mujer (SEM). Poco después, en torno a un proyecto de

5
Los sesgos de género pueden ser de dos tipos: sexismo (o ideología de la inferioridad
de las mujeres) y androcentrismo (punto de vista parcial que usa lo masculino como
norma).

6 Capítulo 1

investigación en Antropología, se organiza el Seminario de Estudios de la Mujer del

País Vasco y, tres años más tarde, en 1982, en la Universidad de Barcelona se creó
el Centre dÍnvestigació Histórica de la Dona (CIHD). A estos Centros de Estudios
pioneros se fueron sumaron otros, hasta un total de 25 centros y seminarios
universitarios españoles a comienzos de 1996.
Así, y al igual que en otros países, en España los Estudios de Mujeres se inician
en los años setenta y sus promotoras fueron fundamentalmente historiadoras
(Nash, 1991, p. 138). Es en el periodo 1976‐1982 cuando se produce la eclosión
de la literatura feminista y se debilita la producción bibliográfica de corte
tradicional sobre las mujeres (García de León, 1999, p. 168). Fueron el germen de
un modelo de investigación que se iría consolidando en las décadas siguientes,
generalmente mediante la creación de Seminarios, Cátedras o Institutos donde
participaban, no sólo las académicas, sino también mujeres externas a las institu‐
ciones universitarias (en 2006 se contabilizaban cerca de sesenta).
De acuerdo con Ortiz (2005), se pueden distinguir dos periodos en este inicio
del feminismo académico en España6. El primero se corresponde con la década
1980‐1990, cuando la Ley de Reforma Universitaria pretende una modernización
de las instituciones de enseñanza superior y comenzaban los apoyos instituciona‐
les, especialmente desde la creación del Instituto de la Mujer en 1983. En ese
momento, casi todas las universidades realizaban actividades docentes y/o de in‐
vestigación sobre Estudios de las Mujeres. Había un total de 15 grupos estables,
de carácter interdisciplinar e integrados casi en exclusiva por mujeres. Las áreas
con más producción fueron las de Historia, Filología, Sociología y Psicología. Asi‐
mismo, fueron relevantes las aportaciones desde la Antropología o la Filosofía,
con una gran proyección e influencia teórica (Ortiz, 2005, p. 44). Se publican en‐
tonces algunas obras fundamentales del pensamiento feminista en España y tam‐
bién se traducen textos básicos de autoras extranjeras.
En síntesis, las contribuciones de los años ochenta se pueden agrupar en tres
bloques: elaboración del pensamiento teórico feminista; (de)construcción de teo‐
rías filosóficas, políticas y científicas; y finalmente, creación de un corpus científi‐
co en el que las mujeres son el objeto estudiado (Ortiz, 2005, p. 45). Todo ello
permitió constituir la Historia de las Mujeres, como línea de investigación sólida y
transversal a todas las disciplinas. En este periodo, y de acuerdo con Cid, prima
más lo individual frente a lo colectivo aunque es también cuando comienza el in‐
terés por establecer redes y compartir resultados en Conferencias (Cid, 2006).
La década siguiente (1990‐2000) abre un segundo periodo caracterizado por
la consolidación de estos conocimientos en la Academia. Muchas universidades
apoyaron y promovieron los Estudios de las Mujeres al tiempo que aumentaban

6
Para profundizar, véase: Ballarín, Gallego y Martínez, 1995; García de León, 1999;
Ortíz, 1999.


Bolonia 7

significativamente los grupos de investigación y también los seminarios que en
2004 ya eran 41. Asimismo, se creaban y consolidaban colecciones editoriales es‐
pecíficas, tanto las impulsadas por editoriales universitarias como las comerciales
y las subvencionadas desde instituciones de igualdad. Ello permitió la creación de
redes, la puesta en marcha de programas de I+D+i sobre la materia y también la
formación de estudiantes en programas de doctorado y de posgrado, estudios ofi‐
ciales que, en 2004, alcanzaban la cifra de 37 (Ortiz, 2005, p. 48). Más escasa era,
sin embargo, la presencia de asignaturas específicas en las diplomaturas y licen‐
ciaturas.
La madurez de los estudios de género en España como campo de conocimien‐
to durante la década de los noventa se puede verificar mediante algunos indica‐
dores. Por ejemplo, se empiezan a publicar obras de síntesis, enciclopédicas, so‐
bre Historia de las Mujeres y cada vez es más fácil encontrar profesoras dedicadas
en exclusiva a estas materias, al no necesitar –por primera vez– emprender una
doble carrera profesional para su propia promoción pues, hasta entonces, no era
infrecuente que su trabajo fuera desvalorizado intelectualmente por el poder aca‐
démico, que lo consideraba como un “tema menor” (García de León, 1999, p. 170).
Así, el Libro Blanco sobre estudios de las mujeres en la universidad española re‐
conocía que, en general, no era “muy factible elegir Estudios de las Mujeres como
opción prioritaria para iniciar una carrera académica” (en García de León, 1999, p.
174). Incluso se habían llegado a dotar algunas plazas de profesorado permanente
con perfiles de Estudios de las Mujeres.
Sin embargo, la situación prometedora que se preveía en los noventa ha expe‐
rimentado un retroceso –o como mínimo un estancamiento– en el nuevo siglo.
Han pasado casi cincuenta años y, sin embargo, no se ha conseguido la normaliza‐
ción de la epistemología feminista y la teoría de género en los estudios superiores.
Su consideración como saberes marginales e, incluso, la falta de consenso acadé‐
mico sobre su validez científica, ha lastrado la normalización de estos contenidos
en la Universidad. A ello hay que añadir la involución que en Europa y en España
están sufriendo tanto las políticas de igualdad como los propios derechos de las
mujeres, en lo que parece una corriente neoconservadora que afecta a todo el
planeta: en un escenario de desorden mundial, se ha producido –en las tres últi‐
mas décadas– una reacción patriarcal insólita (Cobo, 2011, p. 13). Finalmente, la
falsa idea de que la igualdad está conseguida o espejismo de la igualdad (García,
2006), argumentación ampliamente difundida desde la política o los medios de
comunicación, neutraliza muchos de los impulsos feministas que siguen recla‐
mando la equidad entre sexos.
Aunque tímidamente durante dos décadas habían ido aumentando las posibi‐
lidades de estudios con contenidos de género –sobre todo a través de másteres y
posgrados–, los estudios oficiales y los saberes canónicos siguen muy alejados de
la producción científica feminista. La incorporación de España al EEES parecía

8 Capítulo 1

una oportunidad que, sin embargo, ha resultado decepcionante. Mientras la pro‐

ducción de las investigadoras y grupos de investigación en género es muy nume‐
rosa, de gran calidad epistemológica y con una importante relevancia social, los
estudios reglados siguen ciegos a este conocimiento que, en general desconocen y,
con frecuencia, desprecian.
4. El cambio de siglo y el Plan Bolonia

Como se recoge en otro lugar (Menéndez, 2014), la Unión Europea ha sido una
institución clave para impulsar la igualdad entre mujeres y hombres. En 1975 el
Tratado de Roma ya recogía el principio de igual salario por igual trabajo y dife‐
rentes Directivas, a lo largo del tiempo, han ido estableciendo la igualdad de géne‐
ro como una norma básica en los países de la Unión. Esta estrategia europea se
concretó, desde 1983, en distintos programas de acción comunitaria. En el ámbito
de la educación, la igualdad de género ha formado parte de las políticas europeas
desarrolladas desde finales del siglo XX. Así, durante el proceso de Bolonia, se
formuló expresamente el objetivo de reducir las desigualdades entre mujeres y
hombres en la educación superior en Europa, objetivo que aparecía en el Preám‐
bulo del Comunicado de la Conferencia de Ministros de Educación Superior, cele‐
brada en Berlín en 2003 (Saldaña, 2010, p. 5). Poco más tarde, la European Confe‐
rences on Gender Equality in Higher Education, celebrada en 2005, abordaba las
posibilidades que el Plan Bolonia ofrecía a la igualdad de oportunidades.
La estrategia, no obstante, se diluyó posteriormente cuando los textos políti‐
cos sustituyen igualdad por diversidad y, con ello, se abre la puerta a una concep‐
tualización postmoderna que abandona la perspectiva clásica sobre igualdad:
“Asumir que la base estudiantil universitaria debe reflejar la diversidad social
presupone que dicha diversidad es positiva (o al menos aceptable) y no es resul‐
tado de la desigualdad y erradicable” (Ariño, 2010, p. 6).
En el caso de España, el desarrollo del Plan Bolonia y las acciones de la Agen‐
cia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) no han garanti‐
zado la efectiva incorporación de los estudios de género a los nuevos grados (Sal‐
daña, 2010, p. 5). En efecto, la Universidad española no ha incorporado los estu‐
dios de género en sus saberes oficiales y, con frecuencia, las personas expertas en
género no reciben el mismo reconocimiento que quienes investigan o enseñan
materias canónicas. Ello, a pesar de la existencia de un marco legal que exige la
inclusión de estos contenidos y donde, por su rango y alcance, deben destacarse
dos leyes.
En primer lugar, la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género (conocida popularmente como
Ley Integral) incluye en su Título Primero, capítulo 4, apartado 7, que las univer‐
sidades “incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación,


Bolonia 9

docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma
transversal”. Asimismo, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad
Efectiva de Hombres y Mujeres (más conocida como Ley de Igualdad) incorpora
en el Título II, artículo 25, que será necesario fomentar la enseñanza e investiga‐
ción de la igualdad entre hombres y mujeres. En particular, se promoverán “a) la
inclusión en los planes de estudio en que proceda, de enseñanzas en materia de
igualdad entre mujeres y hombres; b) la creación de posgrados específicos; y c) la
realización de estudios e investigaciones especializadas en la materia” (Menén‐
dez, 2014, p. 28).
Se puede afirmar, terminado el proceso de adaptación de los nuevos títulos al
EEES, que, en la mayoría de asignaturas troncales y obligatorias de los títulos, no
se incluyen contenidos que puedan considerarse propios de los estudios de géne‐
ro. Dichos contenidos aparecen (si lo hacen), casi en exclusiva en la oferta de
asignaturas optativas y en los Títulos Propios de las universidades. Bosch y Ferrer
así como Fuentes y Nos incluso perciben cierto retroceso respecto a los estudios
anteriores al EEES (licenciaturas y diplomaturas) pues han desaparecido algunas
materias optativas dedicadas al género con la implantación de los grados, cuya
optatividad es menor. Estas autoras señalan que la incorporación de contenidos
propios de los estudios de género depende casi siempre de la presencia y relevan‐
cia de grupos de investigación, seminarios o institutos dedicados a los Estudios
Feministas, de las Mujeres y de Género en las universidades (Bosch y Ferrer,
2012, p. 32; Fuentes y Nos, 2012, p. 328). Los nuevos grados han dejado en el ol‐
vido los contenidos de género, incluso la oferta de asignaturas específicas que
existía antes del EEES se ha reducido (Menéndez y Germán, 2012, p. 226).
Ha habido excepciones significativas, como el Grado en Igualdad de Género
que impartía la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid pero que ha desaparecido
de la oferta docente en el curso 2014‐15. También en esa universidad existe una
asignatura transversal que se imparte en el resto de titulaciones, Deontología pro‐
fesional, principios jurídicos básicos e igualdad. Otras excepciones se encuentran
en la Universitat Jaume I, que cuenta con una asignatura específica, pero solo en
un 10% de sus enseñanzas oficiales. Por ejemplo, existe Comunicación para la
igualdad en los grados de comunicación (Gámez y Nos, 2012, p. 328). Es más fácil
encontrar asignaturas de máster, un ejemplo es Patrimonio Inmaterial y Género en
el Máster Universitario en Patrimonio y Comunicación de la Universidad de Bur‐
gos.
Los saberes de las mujeres y el feminismo siguen, de acuerdo con Ballarín, “en
tierra de nadie” porque no han conseguido formalizarse como un área de conoci‐
miento reconocida; por otra parte, el modelo actual propugna la desaparición de
las áreas, con lo que quizá se ha perdido una oportunidad histórica. La conse‐
cuencia más evidente es que, a pesar de la relativa aceptación de las aportaciones
de los estudios de género a la academia y de la relevancia de su aportación social,

10 Capítulo 1

la docencia universitaria “sigue impermeable a la aportación feminista” (Ballarín,

2009, p. 5). Una cuestión adicional tiene que ver con la “facilidad con que los sabe‐
res subyugados se convierten en fuerzas de normalización” (Fuentes y Nos, 2012,
p. 330), esto es, cómo los saberes más convencionales, incluso pueden asumir la
incorporación de la perspectiva de género para quedarse únicamente en descrip‐
ciones superficiales de sexismo –que pocas veces superan la clave estilística– y, en
general, reducir la cuestión de la desigualdad al problema específico de la violen‐
cia de género (Fuentes y Nos, 2012, p. 331).
Todo ello revela, no sólo el desconocimiento de la trascendencia que estos
contenidos tienen para el desarrollo social sino también el desprecio de institu‐
ciones y políticas públicas, no ya por la igualdad, sino por la propia legislación vi‐
gente, sistemáticamente incumplida. Insistamos, una vez más, en la importancia
de llevar al aula las cuestiones de género pues ello aporta al alumnado elementos
clave para (de)construir la discriminación existente en nuestras sociedades (Bu‐
quet, Cooper y Rodríguez, 2010, p. 63).

Epílogo

El debate por la educación de las mujeres no es nuevo pues al menos existe
desde el siglo XV, aunque ha ido modificándose con el tiempo. Durante los
primeros siglos se centró en conseguir el acceso a la formación para unas mujeres
que, por su pertenencia al sexo femenino, tenían negado el conocimiento. En el
siglo XX, cuando en occidente se normaliza la formación femenina, comienza el
debate por incluir en el conocimiento canónico los saberes y aportaciones de las
propias mujeres a un sistema intelectual que había privilegiado, en exclusiva, lo
masculino como única norma de referencia.
Nacían así los estudios universitarios que, bajo la denominación de Estudios de
las Mujeres, llevaban a la Academia una ciencia no androcéntrica, libre de los
sesgos de género. Nacidos en Estados Unidos de América casi al mismo tiempo
que en Europa, pronto fueron creciendo en número y disciplinas, llegando a
convertirse en un nuevo campo de conocimiento que, no sin dificultades, poco a
poco iría consiguiendo prestigio y respeto académico.
En España, sería en la Transición democrática cuando comienzan lo que
primero fueron acciones individuales de profesoras y grupos de investigación y
que, más tarde, darían origen a los primeros estudios reglados. Fruto de aquellas
iniciativas pioneras que se desarrollaron en los años ochenta, en los noventa se
consolidan estos conocimientos: se crean títulos de Estudios de las Mujeres en
muchas universidades, se consolidan los grupos de investigación y las redes, se
publican obras de síntesis e, incluso, las profesoras y expertas pueden dedicarse
en exclusiva a una disciplina que, hasta entonces, exigía ejercer en paralelo otro
conocimiento más canónico para obtener reconocimiento profesional.


Bolonia 11

La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior fue, para muchas
personas, una oportunidad de avanzar en esta consolidación. Sin embargo, y
paralelamente a un retroceso en derechos de las mujeres e, incluso, a una
reacción conservadora que a nivel planetario está poniendo en cuestión la misma
igualdad de oportunidades entre los sexos, la culminación del proceso de
adaptación al Plan Bolonia se ha revelado como negativa para los ahora
denominados Estudios de las Mujeres, Feministas y de Género.
Cuatro décadas más tarde de la irrupción de los Estudios de las Mujeres en la
universidad, no se ha conseguido la normalización de la epistemología feminista y
la teoría de género en los estudios superiores. A pesar de la madurez científica, de
la relevancia de unas aportaciones de gran trascendencia social y del numeroso
corpus del saber feminista, la universidad española parece dar la espalda a este
conocimiento que solo suma a la pluralidad y el saber pues los estudios reglados
siguen ciegos a este conocimiento que, en general es desconocido y, con frecuen‐
cia, despreciado.
Ni siquiera las recientes leyes que exigen incorporar el enfoque de género en
los títulos superiores han logrado ampliar la oferta académica e, inclusive, parece
que está retrocediendo. El Plan Bolonia, modelo criticado desde su misma
gestación, está siendo muy perjudicial para los estudios humanísticos y las
ciencias sociales, al privilegiar un enfoque práctico, mucho más afin a las ciencias
experimentales. En este marco, donde el pensamiento y la filosofía pierden
espacio, es difícil ubicar un enfoque, el de género, crítico con todo un sistema
intelectual. Unido a las corrientes postfeministas que defienden lo obsoleto de las
reclamaciones de derechos para las mujeres, parece inevitable el retroceso de los
estudios específicos sobre género.
La pérdida es enorme pues no será posible avanzar en la equidad sin formar a
las nuevas generaciones específicamente; no será posible tampoco mientras las
aportaciones de las mujeres continúen ausentes del acervo intelectual canónico y,
finalmente, será muy difícil conseguir la igualdad real entre mujeres y hombres
despreciando tanto las aportaciones femeninas como las necesidades de las
mismas mujeres como sujetos históricos, sociales y políticos.

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1
El proceso de enseñanza‐
aprendizaje de la asignatura
planificación y control
financiero:el aula de
informática
El cambio metodológico que se diseña mediante el sistema de evaluación continua

de la asignatura Planificación y Control Financiero dentro del marco de implanta‐
ción del Espacio Europeo de Educación Superior y de acuerdo con el proceso de
innovación educativa supone, por un lado, aplicar un sistema de enseñanza‐
aprendizaje que representa una aproximación práctica a la realidad del entorno
profesional mediante la resolución de actividades en hoja de cálculo en el aula de
informática y, por otro lado, la utilización de técnicas de trabajo en equipo que re‐
sultan eficaces para la obtención de determinadas competencias. Además, se pre‐
sentan las rúbricas como instrumento de innovación metodológica que facilita la
comprensión por parte de los alumnos del sistema de evaluación continua.

 Proceso enseñanza‐aprendizaje en el aula de informática
 Sistema de evaluación continua de la asignatura
 Las rúbricas como instrumento de evaluación continua
 Plantilla de hoja de cálculo en Planificación Financiera

2 Capítulo 1

1. Introducción
En este capítulo se estudia el cambio metodológico de la asignatura Planificación
y Control Financiero de tercer curso del Grado en Administración y Dirección de
Empresas de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir” a través del
desarrollo de su sistema de evaluación continua en un nuevo espacio de trabajo.
Este cambio metodológico persigue, por un lado, promover la labor del docente
orientada hacia la revisión y reflexión del sistema de evaluación continua y, por
otro lado, lograr una mejora de la evaluación de los contenidos, la forma y el en‐
torno donde impartir la asignatura a través de redefinir el proceso de enseñanza‐
aprendizaje. Así, por las propias características de la asignatura Planificación y
Control Financiero se permite implantar un sistema de enseñanza‐aprendizaje
que represente una aproximación a la realidad del entorno profesional. La utiliza‐
ción durante el periodo lectivo del aula de informática logra que el alumno desa‐
rrolle las funciones que tendría que desempeñar dentro del marco de actuación
de un aprendizaje que potencia el trabajo en equipo orientado hacia la resolución
de los ejercicios planteados en hoja de cálculo simulando situaciones que encon‐
traría en un entorno real. Así, se persigue que la resolución de las actividades
planteadas dentro del sistema de evaluación continua se realice con tiempos de
respuesta dentro del horario lectivo muy similares a las que se encontraría en un
entorno profesional. Además, se considera necesario elaborar la rúbrica específi‐
ca para la asignatura como instrumento de apoyo y que permita que el alumno
tenga un mejor conocimiento del sistema de evaluación continua. Los resultados
obtenidos muestran alumnos más motivados al tener un mejor conocimiento de
las competencias específicas propias de la asignatura y de los criterios de evalua‐
ción. De esta manera, los cambios metodológicos aplicados a través de la utiliza‐
ción del espacio del aula de informática permiten alcanzar en este proceso de eva‐
luación una mejora notable contrastado no solo en las calificaciones alcanzadas
por los alumnos sino también por su mejor adaptación al entorno profesional.
2. El aula de informática en el sistema de evaluación

continua
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), requiere la utili‐
zación por parte de los docentes de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje
dentro del sistema de evaluación continua que permitan adaptarnos al proceso de
Bolonia. Así, el objetivo que se persigue es definir propuestas que permitan hacer
llegar al alumno el trabajo requerido, la metodología aplicada para su resolución y
el criterio de evaluación. Precisamente, este logro que se pretende alcanzar, está


orientado hacia una mejor comprensión del alumno de las actividades que inte‐
gran el sistema de evaluación continua de la asignatura.
Este proceso de cambio metodológico debe venir acompañado, por un lado, de
una mejor comprensión de las actividades que integran el sistema de evaluación
continua de la asignatura y, por otro lado, por la necesidad de incentivar y moti‐
var al alumno en el aula universitaria. Concretamente, se considera necesario el
desarrollo de las sesiones lectivas en el aula de informática permitiendo este es‐
pacio resolver las actividades de forma cercana al entorno profesional, favore‐
ciendo la satisfacción y los resultados académicos del alumno.
3. Diseño de la experiencia
La utilización del aula de informática se propone en este capítulo como espacio
para impartir la docencia de la asignatura Planificación y Control Financiero de 3er
curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas dentro del módulo de
Finanzas. De esta manera, se presupone que la motivación de los alumnos que se
matriculan en esta asignatura es mayor por ser optativa. Los objetivos son esen‐
cialmente prácticos y orientados a que los alumnos estén en condiciones de apli‐
car sus conocimientos en los diferentes escenarios que se platean en el entorno
profesional. El grupo presencial es de 58 alumnos para el periodo lectivo del 1er
semestre del curso académico 2013‐2014.La realización de las actividades pro‐
puestas dentro del sistema de evaluación continua se realiza por grupos de 2
alumnos. Los resultados obtenidos se comparan con los obtenidos por el grupo de
22 alumnos del curso académico 2012‐2013.
La propuesta de realización de las actividades del sistema de evaluación con‐
tinua mediante el trabajo en grupo, de tipo cooperativo o colaborativo, resultan
eficaces para el desarrollo de determinadas competencias transversales. Los gru‐
pos de trabajo más idóneos se encuentran entre dos o tres personas, no conside‐
rando óptimo por la experiencia previa grupos de trabajos de mayor número de
alumnos. De esta manera, y tal como indican en su trabajo (Romero‐Tornero,
2010:354), las actividades desarrolladas mediante trabajo cooperativo ayuda al
docente a enseñar mejor la materia y al alumno que asiste a clase a asimilar mejor
los conocimientos. Por consiguiente, las tareas desarrolladas en esta asignatura
por el grupo de trabajo persiguen la resolución de las actividades mediante la in‐
terpretación y asimilación de los contenidos financieros de los enunciados y de
las plantillas en hoja de cálculo que suponen un intercambio de información y
puesta en común de conocimientos que favorezcan la resolución del caso práctico
en el entorno del aula de informática.
Además, de esta manera el interés por la actividad es generado por una nece‐
sidad (Montico, 2004: 107). Una necesidad es el mecanismo que incita a la perso‐
na a la acción. La motivación surge del deseo de satisfacer esa necesidad. Así, el

4 Capítulo 1

atractivo del aula de informática como espacio de trabajo proporciona un entorno

que favorece el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta mane‐
ra, el aula de informática potencia la identificación de la necesidad que sería el
inicio del proceso de motivación para que el alumno desarrolle las actividades
propuestas a través de las plantillas en hojas de cálculo. En esta línea, el sistema
de evaluación continua propuesto para la asignatura en el aula de informática
permitirá replicar situaciones próximas al entorno profesional despertando el in‐
terés y compromiso del alumno con los objetivos de la formación profesional uni‐
versitaria.
El proceso de enseñanza‐aprendizaje diseñado para la asignatura Planifica‐
ción y Control Financiero se configuran a partir de la identificación de los resulta‐
dos perseguidos y las competencias específicas planteadas que permiten un
1
aprendizaje cercano al entorno profesional. De esta manera, algunas competen‐
cias requieren de un trabajo, que persiga la asimilación de conocimientos previos
para resolución de las actividades prácticas planteadas dentro del sistema de eva‐
luación continua. A partir de aquí, las actividades seleccionadas estarán formula‐
das de acuerdo con los contenidos teóricos planteados en cada tema propuesto
dentro de la guía docente de la asignatura. Así, la redacción del enunciado de las
actividades debe permitir al alumno aplicar conocimientos del área financiera,
contable y fiscal. Una vez redactado el enunciado de la actividad se facilitará, junto
a esta la rúbrica de la actividad que permitirá conocer al alumno los criterios de
evaluación. A continuación, definiremos los criterios de evaluación a los cuales se
les asigna un valor de acuerdo con el grado de realización. Por último, se le pro‐
porciona al alumno un fichero en hoja de cálculo con las plantillas que sirvan al
alumno de soporte en la resolución de las actividades planteadas para su resolu‐
ción en el aula de informática.
La plantilla en hoja de cálculo se postula como el documento de trabajo a tra‐
vés del cual el alumno desarrolla mediante el trabajo en grupo cada una de las ac‐
tividades que le va a permitir desarrollar diferentes competencias desde un enfo‐
que práctico y con diferentes grados de aprendizaje. Además, la utilización de las
plantillas en hoja de cálculo permiten al alumno, por un lado, aplicar el proceso de
enseñanza‐aprendizaje desde una perspectiva operativa en el aula de informática
que persigue mejorar el conocimiento de los contenidos de la asignatura a través
de la resolución de las actividades prácticas y, por otro lado, potenciar la confian‐
za del alumno en el manejo de aplicaciones en hoja de cálculo y que potencia un

1

Las competencias específicas y los resultados de aprendizaje se encuentran dis‐
ponibles en la Memoria VERIFICA del Grado en Administración y Dirección de
Empresas que por cuestiones de espacio no se incluyen en este capítulo. Disponi‐
ble en https://www.ucv.es/grado‐ade.


acercamiento real al entorno profesional, lo que supondría una aplicación inme‐
diata de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos tal y como se prevé al
cursar esta asignatura optativa.
En la Tabla 3.1 presentamos las diferentes actividades de evaluación continua
planteadas para la adquisición de conocimientos y el correcto desarrollo de las
competencias. Las actividades abarcan la resolución de 6 actividades prácticas en
hoja de cálculo a través de las plantillas facilitadas al alumno para tal fin. Las acti‐
vidades están disponibles en la plataforma virtual y el alumno debe entregarlas
de acuerdo con las indicaciones establecidas, destacando que se entreguen dentro
del horario lectivo y con el tiempo de respuesta estimado. Por su parte, el docente
debe de entregar las actividades resueltas en el menor tiempo posible, con el fin
de reconducir el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la Tabla 3.2 establecemos el sistema de evaluación continua que pretende
motivar al alumno a través de presentar una valoración total para la asignatura de
un 50% repartido este porcentaje entre la asistencia y participación en clase
(10,00%), la presentación de acuerdo con los criterios establecidos para la activi‐
dad de las tareas realizadas en grupos (25%) y el dominio de conceptos y proce‐
dimientos para la resolución de las actividades propuestas (15,00%).
A continuación, en la Tabla 3.3 a 3.6 se presentan las rúbricas que se relacio‐
nan con técnicas de trabajo cooperativo y el sistema de evaluación continua, que
son elaboradas para los criterios de presentación de actividades, asistencia y par‐
ticipación en clase, resolución de actividades en la plantilla de hoja de cálculo y
niveles de desempeño de actividad. La rúbrica contendrá los criterios que especi‐
fiquen la tarea realizada, indicaran el nivel de rendimiento y facilitaran la resolu‐
ción de la actividad práctica por niveles de desempeño. Se favorece que el alumno
tenga a su disposición un sistema de evaluación más objetiva y consistente de
acuerdo con criterios que abarque un rango desde elevada, intermedia y baja cua‐
lificación profesional según las actividades realizadas.

6 Capítulo 1

Tabla 3.1 Relación de actividades, descripción y plazo de resolución.

Actividad Descripción Plazo resolución
Presupuesto de ventas y 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 1
compras hoja de calculo
Presupuesto de Capital: In‐ 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 2
versión y Financiación hoja de calculo
Cuadro de Cálculo de las Ne‐ 45 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 3 cesidades de Capital Circulan‐ hoja de calculo
te
Balance previsional y Cuenta 60 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 4 de Pérdidas y Ganancias pre‐ hoja de calculo
visional
60 minutos en la sesión lectiva en
Actividad 5 Ratios de control
hoja de calculo
Plan de viabilidad económica 120 minutos en la sesión lectiva
Actividad 6
y financiera en hoja de calculo
Tabla 3.2 Evaluación continua de actividades.
Metodología de
Aspectos Porcentaje
Enseñanza‐Aprendizaje
Evaluación clase presen‐
Asistencia y Participación 10%
cial
Realización de pruebas Evaluación Trabajo au‐
15%
objetivas tónomo
Realización de actividades Evaluación Trabajo en
25%
teórico practicas grupo
Evaluación Trabajo en
Examen Final 50%
grupo
Fuente: Memoria VERIFICA del Grado en Administración y Dirección de Empresas


Tabla 3.3 Rúbrica: Criterios de presentación de actividades.

Presentación del 90% de las actividades dentro del
3
plazo establecido.
Entregas del 70% de las actividades de acuerdo con el
2
criterio establecido.
No superan el 50% de las actividades propuestas para
1
su resolución.
Se produce la presentación de actividades por debajo
0
del 25%.

Tabla 3.4 Rúbrica: Criterios de asistencia y participación en clase.

3 Asistencia del 80% de las sesiones
2 Asistencia mínima del 50% del curso
Asistencia por debajo del 50% que se debe de justifi‐
1
car al docente
0 No existe registro de asistencia
Tabla 3.5 Rúbrica: Criterios de resolución de actividades prácticas en hoja de

cálculo.

Resolución correcta del 100% la actividad planteada
3
en la plantilla de hoja de cálculo.
Resolución del 75% correcta de la actividad plan‐
2
Resolución correcta superior al 50% de la actividad
1
planteada en la plantilla de hoja de cálculo.
Resolución por debajo del 50% de la actividad plan‐
0
Tabla 3.6 Niveles de desempeño de la actividad.
Avanzado Intermedio Inicial

(10,>8) (8,5) (0,<5)
Elevada Intermedia Baja
cualificación profesio‐ cualificación cualificación

8 Capítulo 1

nal profesional profesional

3 2 1

A continuación, y dadas las lógicas restricciones de espacio, se presentan algunos
modelos básicos de plantillas que sirvan de referencia a los alumnos para la resolu‐
ción de las actividades planteadas en el sistema de evaluación continua. Así, en las Ta‐
blas 3.7 a 3.14 indicamos la relación de plantillas de hoja de cálculo que se podrían
aplicar para la resolución de una actividad de planificación financiera: balance de si‐
tuación inicial y final, previsión de ingresos y gastos, amortización de activo no co‐
rriente, gastos financieros derivados de las fuentes de financiación, política de pa‐
go de dividendos y de ampliación del capital social, cuenta de pérdidas y ganan‐
cias previsional, presupuesto de tesorería y plan financiero.
Tabla 3.7 Plantilla balance de situación inicial y final.
ACTIVO u.m. PASIVO u.m.

Activo no corriente Capital
Activo corriente Pasivo no corriente
Pasivo corriente
Tabla 3.8 Plantilla de previsión de ingresos y gastos.

Ingresos por ventas
Coste de ventas
Sueldos y salarios
Gastos Generales


Tabla 3.9 Plantilla de amortización del activo no corriente

% de amortización u.m. u.m. u.m.
Inversión activo
Tabla 3.10 Plantilla de gastos financieros derivados de las fuentes de financiación.
Horizonte 1 año Importe Año 1 % Año 1 %

Productos u.m. u.m. Interés u.m. Comisión
Financieros
Póliza de
crédito
Descuento de efectos
Préstamo a corto plazo
Préstamo a largo plazo
Tabla 3.11 Plantilla de política de pago de dividendos y ampliación de capital

Capital Social
Ampliación de Capital
Dividendos %
Tabla 3.12 Plantilla cuenta de pérdidas y ganancias previsional

Pérdidas y Ganancias u.m. u.m. u.m.
Ventas
‐Coste de ventas
‐Sueldos y salarios
‐Seguros sociales
‐Gastos generales
‐Amortizaciones
BAII
‐Gastos financieros
BAI
‐Impuesto Sociedades
BDII

10 Capítulo 1

Tabla 3.13 Plantilla de presupuesto de tesorería.
Año 1 %
Saldo inicial en bancos c/c
u.m.
‐Pagos de explotación
+Cobros de explotación
‐Otros pagos no de explotación
+Otros cobros no de explotación
= Saldo final Presupuesto de Tesorería
Tabla 3.14 Plantilla del Plan Financiero.
Horizonte 3 años Año Año Año

1 2 3
Saldo inicial Plan Financiero
Beneficio antes de impuestos
Amortización activo no corriente
‐Inversiones (Desembolso)
‐Impuestos Sociedades (Tipo impositivo %)
‐Dividendos(% sobre capital social)
Saldo final del Plan Financiero


4. Resultados del estudio
El estudio realizado para la asignatura, Planificación y Control Financiero presen‐
ta resultados diferentes. Así, la Tabla 3.15 muestran los resultados obtenidos de
la muestra por niveles de desempeño. Para el curso académico 2013‐2014 de los
58 alumnos inscritos en la asignatura, 19 alumnos entregaron todas las activida‐
des (32,75%) del total. Se observa, que en la calificación global de las actividades
prácticas de la evaluación continua el mayor porcentaje de alumnos aprobados se
sitúan en el intervalo de 8 a 10 puntos. Respecto del curso académico 2012‐2013
de los 22 alumnos inscritos en la asignatura, 8 alumnos entregaron todos las acti‐
vidades (36,36%) del total. En este caso se observa, que si bien el mayor porcen‐
taje de alumnos aprobados participantes en la evaluación continua se sitúa en el
intervalo de 8 a 10 puntos, también es mayor en el intervalo de 5 a 8 puntos y en
el intervalo de 0 a 5 puntos (un 50% y 100% respectivamente respecto al curso
actual). Estos resultados coinciden con lo manifestado por (Peréz‐Poch,
2004:100), quienes indican que las experiencias de aprendizaje cooperativo
muestran ser una herramienta motivadora que mejora los resultados académicos
en comparación con su rendimiento en los exámenes individuales.
Dado que los datos obtenidos corresponden únicamente a dos cursos acadé‐
micos, su volumen no es suficiente para realizar un estudio de significación esta‐
dística. La hipótesis con la que se trabaja en este capítulo es que la utilización del
espacio para el aprendizaje, aula de informática, es un factor que potencia el
aprendizaje y la motivación de los alumnos, además de mejorar los resultados
académicos. Esperamos que cuando la seria histórica sea más amplia poder reali‐
zar un análisis estadístico.

12 Capítulo 1

Tabla 3.15 Evaluación continua por número de alumnos.
Curso académico 2013‐2014 2012‐2013
Total % Total %
Elevada
cualificación
profesional 28 87,96% 12 54,55%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 4 12,04% 8 36,36%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
0 0,00% 2 9,09%
1
(0,<5)

En la Tabla 3.16 se presenta la composición de la muestra por sexo. En el cur‐
so 2013‐2014, el 68,97% de los alumnos han sido hombres y el 31,03% mujeres
en comparación con el curso 2012‐2013, que son el 63,64% y el 36,36%, respecti‐
vamente. Estos datos indican que si bien se produce un incremento en el número
de alumnos matriculados en la asignatura se produce una disminución respecto al
número de mujeres. Respecto a los resultados obtenidos, se constata una evolu‐
ción mayor en el curso actual hacia el rango de elevada cualificación profesional
respecto al curso anterior, siendo esta mejora únicamente representada en el caso
de alumnos hombres en un incremento del 32,98% y en el caso de alumnos muje‐
res se produce la situación contraria con una disminución del 4,55% respecto al
curso anterior, teniendo lugar un trasvase de alumnos mujeres hacia el rango de
intermedia cualificación profesional que se incrementa en un 7,3%. Por último,
hay que indicar como otro dato positivo que para alumnos hombres y mujeres en
el curso actual el porcentaje de baja cualificación profesional es nulo.


Tabla 3.16 Calificación evaluación continua por sexo H/M.

Panel A 2013‐2014
Total 21 % 11 %
Elevada
cualificación
profesional 20 60,25% 7 22,72%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 1 5,19% 4 11,85%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
0 0,00% 0 0,00%
1
(0,<5)
Panel B 2012‐2013
Total 14 % 8 %
Elevada
cualificación
profesional 6 27,27% 6 27,27%
3
(>8,10)
Intermedia
cualificación
profesional 7 31,82% 1 4,55%
2
(5,8)
Baja cualificacion
profesional
1 4,55% 1 4,55%
1
(0,<5)

14 Capítulo 1

Epílogo

En este capítulo se puede constatar que la utilización del aula de informática
ha supuesto una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje para los procesos
de evaluación por competencias. Se ha llevado a cabo un cambio metodológico
orientado hacia el aprendizaje y al sistema de evaluación de las competencias
profesionales que complementan al aprendizaje en el aula de informática a través
del trabajo en grupo. Se observa una mayor autonomía en el aprendizaje, mayor
motivación y participación de los alumnos, siendo más conscientes de los criterios
de evaluación e incrementando sus consultas tanto en el aula mediante la asisten‐
cia presencial, y en las tutorías planificadas para la asignatura (presencial o vir‐
tual). En este trabajo se promueve y lleva a cabo la utilización del aula de informá‐
tica ya que favorece la motivación del alumno en el desarrollo del sistema de eva‐
luación continua para la asignatura Planificación y Control Financiero. La aplica‐
ción de este cambio metodológico a través del uso del aula de informática presen‐
ta resultados que refuerzan la evaluación de las actividades mediante la aplica‐
ción práctica de las técnicas de aprendizaje cooperativo. Esta forma de resolución
de las actividades favorece de forma sensible el interés y la participación de los
alumnos. Además, el sistema de evaluación continua mediante el uso del aula de
informática representa la adquisición de competencias profesionales en línea con
los resultados perseguidos. Respecto a los indicadores elaborados en las diferen‐
tes tablas de este trabajo, estos facilitan la comprensión por parte de los alumnos
del sistema de evaluación y evidencian una mejora de las calificaciones. Así, se ob‐
serva en el curso 2013‐2014 que el número de alumnos aprobados asciende al
54,55% respecto al curso 2012‐2013, en el que suponen un 48,27%. Esto repre‐
senta un incremento del número de aprobados del 6,28%, siendo estos resultados
bastante positivos por el incremento del número de aprobados y la nota media
obtenida. Por último, la incorporación del aula de informática facilita la interac‐
ción alumno‐profesor con el fin de mejorar todo el proceso de enseñanza‐
aprendizaje.

Bibliografía

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ROMERO‐TERNERO, M.C. (2010), Aprender cooperando en aulas universitarias de Infor‐
mática, en Actas de la Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática
(JENUI), Santiago de Compostela.


1
El libro de texto como punto de
acceso a la realidad educativa
Graciela Nuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria –España‐)
Jose Medina (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria –España‐)

Partiendo de unos supuestos de lenguaje más acordes a los últimos descubrimientos
en ciencias cognitivas, hemos analizado libros de texto utilizados en España y en
Alemania para introducirnos en su configuración del proceso enseñanza‐aprendizaje
de una lengua extranjera.
1. Introducción
¿En cuántas de las asignaturas que en algún momento cursamos no se empleó un
libro de texto? ¿Cuánto dinero hemos invertido en la compra de los mismos? ¿
Quiénes se encargan del diseño y configuración de los textos? ¿Qué información
nos puede revelar el estudio de esta herramienta educativa? Durante el año 2011
1
el gobierno español invirtió aproximadamente unos 98 millones de euros en
cobertura de libros de texto o programas de gratuidad, si bien actualmente este
tipo de ayuda casi ha desaparecido. La web de la Asociación Nacional de Editores
de Libros y Material de Enseñanza www.anele.org nos presenta informes sobre la
evolución de los precios de los libros de texto que podemos consultar para
conocer la inversión anual de una familia promedio española en libros de texto
por alumno.
Podríamos incluso cuestionarnos si es realmente necesario el enorme gasto en
libros de texto anual o si no es más que una práctica heredada de mercado, fruto
de un producto ideológico de la política y visión educativa de cada país, como
Manuel de Puelles Benítez(2007) manifiesta en su artículo Política Escolar del
libro de texto en la España contemporánea. No hace tanto nuestros padres
aprendían únicamente con uno o dos libros de texto. No obstante, este no es el
objeto de nuestro presente estudio. Nos centraremos más bien en el sustrato
conceptual que opera en el diseño y configuración de libros de textos españoles y
alemanes a través de un estudio comparativo. Nuestro punto de acceso a tal

1

http://www.cosasdeeducación.es/cuanto‐invierte‐eucacion‐gobierno‐espano/

2 Capítulo 1

realidad será el lenguaje utilizado en tales textos entendiendo, como ya indicó

Fauconnier en 1997, que no es más que la punta de un impresionante iceberg
cognitivo.
2. Reflexiones en torno al texto y el lenguaje

Concebimos el texto como uno de los productos más complejos de la facultad
humana del lenguaje. Por lo general se nos presentaba como obra cerrada según
el modelo estructuralista de la comunicación donde se entendía el lenguaje según
la metáfora del tubo donde tenemos un emisor que envía un mensaje, transmitido
de una determinada forma a un receptor. El lenguaje o texto se ve como una
entidad física llena de contenido que se deposita en el receptor, que pasivamente
lo recibe. Pero sabemos que el fenómeno de la comunicación es mucho más
complejo que esto. “El texto es un estímulo que el productor proporciona al
receptor para que este realice una acción que puede ser simplemente cognitiva”
(Bernárdez, 2003, p. 17). De la interacción de los distintos agentes de la
comunicación se da “una creación colectiva de significado” (Bernárdez, 2003, p.
11). La dificultad radica en la preponderancia del modelo individualista de
lenguaje, “un modelo elaborado en la Antigüedad a partir de las peculiaridades no
sólo de la lengua escrita, sino de los textos escritos social, cultural y
religiosamente canónicos” (Bernárdez, 2003, p.12)
El problema base sería un planteamiento inadecuado del lenguaje o un
planteamiento reductivista del mismo, es decir, parcial. Según las teorías
formalistas, el lenguaje es una facultad autónoma del ser humano que no está
conectada con otras habilidades cognitivas. Esta facultad se encuentra en un
módulo cerebral dedicado exclusivamente a procesar información lingüística y
que es innato. Es decir, todos los seres humanos vienen al mundo con una
colección de informaciones previas denominada gramática universal que les
permite adquirir cualquier lengua del mundo a partir de evidencia fragmentaria.
Las mismas reglas gramaticales “generan” las expresiones lingüísticas asumiendo
por tanto que la facultad lingüística humana es de naturaleza sintáctica
(Ibarretxe‐Antuñano et al, 2012). A esta visión del lenguaje se la denominaría
generativismo y su mayor exponente es Chomsky. No obstante en los
descubrimientos sobre la arquitectura del cerebro y sus funcionamiento se
encontraron serias contradicciones con el modelo chomskiano y por ello
lingüístas como Lakoff, Fillmore, Langaker & Talmy propusieron estudiar el
lenguaje desde otros supuestos más acordes a los últimos descubrimientos en
neurociencia, psicología cognitiva y antropología. El generativismo consiguió
proponer importantes teorías sobre la sintaxis de los lenguajes naturales, pero su
tendencia reductivista tiende a obviar aspectos fundamentales para el estudio de
la lengua como son los aspectos culturales, sociales, históricos y psicológicos. Así


como que la única semántica lingüísticamente signiticativa se restrinja a la
sintaxis (García‐Carpintero, 2000).
En torno a 1968 se va desarrollando una serie de teorías que partían de
supuestos muy distintos a los del generativismo, con una nueva concepción del
lenguaje a la que años más tarde se le denominaría lingüística cognitiva. Esta
corriente concibe el lenguaje como fenómeno integrado dentro de las capacidades
cognitivas humanas. Se rechaza la visión modularista o autónoma del lenguaje por
relacionarlo con otras facultades como percepción, memoria y categorización. Se
buscan por lo tanto las conexiones entre facultad lingüística y otras facultades
cognitivas (ej. segregación de información perceptual en fondo y figura). El
lenguaje se basa en el uso y postular su existencia como algo independiente de
esto sería ignorar su realidad. Aprendemos las distintas construcciones
gramaticales a partir de su contexto de uso real. La separación tradicional entre
lengua y habla o entre competencia y actuación se diluye (Ibarretxe‐Antuñano et
al, 2012). La visión reduccionista en la sintaxis se reemplaza por una centrada en
la semántica. Se incorpora y no se excluye el significado lingüístico del significado
extra‐lingüístico o enciclopédico. Se atiende a un enfoque de significado más
dinámico digamos enciclopédico y no tanto de diccionario. “El lenguaje es natural
y necesariamente vago, impreciso, mal definido” (Bernárdez, 2004, p. 286). Por
ello muchas de las dicotomías aceptadas en lingüística tienden a convertirse en
continuos o digamos grupos con límites difusos (ej.Semántica/pragmática,
sincronía/diacronía). Las extensiones semánticas están motivadas y no tan solo
son arbitarias, pero esto se indaga en estados anteriores de la lengua (Ibarretxe‐
Antuñano et al, 2012).
Entender al lenguaje como ‘actividad social’ cambia mucho la forma que
tendríamos de acercarnos a un texto y a su función como recurso didáctico en la
enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso del inglés.
3. El habitus que opera en el presente

Todo concepto está fundamentado en una estructura de conocimiento en la que lo
integramos y que a su vez ‘está cimentado en nuestra experiencia’. Habitualmente
las esquematizaciones del conocimiento se guardan en la memoria a largo plazo y
estas se “filtran a través de una base cultural” (Ibarretxe‐Antuñano, 2012, p. 18).
Las categorías que a través de los años hemos construido dependen directamente
de la experiencia corpórea, física, social y cultural previa. Fauconnier (1997)
denominó a este fenómeno la cognición entre bastidores o backstage cognition.
El lenguaje de un libro de texto nos aportar información sobre la manera que se
tiene de entender la enseñanza y el aprendizaje en un determinado entorno,
precisamente por ser la punta de un iceberg de contrucción de significado que
ocurre entre bastidores. Esto nos posibilita acercarnos a la forma de construir la

4 Capítulo 1

realidad educativa de ese con‐texto. Esto se refleja en el habitus (Bourdieu, 1994)

o lo que sería la ‘institucionalización social de formas de actividad y conducta’,
incluyendo acciones que integran una actividad, lo que es decir que “buena parte
de la contrucción del texto, buena parte de la actividad lingüística en general, está
codificada social y culturalmente” (Bernárdez, 2003, p. 18). Se trata de un bagaje
conceptual heredado que en muchos de los casos se ha invisibilizado. No somos
conscientes de su operación solapada hasta que lo sacamos a la luz previo
esfuerzo. “Solemos pensar en la cognición como algo que tiene lugar de forma
“completa” en la mente de los individuos, aunque luego pase de alguna forma a
contactar con el resto del mundo” (Bernárdez, 2004, p. 18).
Este inapropiado planteamiento nos llevaría a una perspectiva autonomista de
nuestra cognición. Lo que negaría la realidad del lenguaje como actividad social,
situada, distribuida entre individuos y heredada. Si aislamos a un ser humano y le
negamos su contacto con otros, ¿qué sistema conceptual adoptaría? ¿Qué idioma
hablaría? ¿Cómo se desarrollaría? Si bien es cierto que no estamos negando el
componente individual de toma de decisiones de cada individuo y su actividad
mental, queremos hacer hincapié en que esa cognición no actúa de forma
plenamente individual, sino que está movida socialmente (Bernárdez, 2004).
La teoría de la cognición corporeizada de Lakoff y Johnson(1999) nos presenta
un coherente acercamiento al funcionamiento de la cognición. La teoría considera
que la cognición opera en directa relación con el propio cuerpo, con cómo
experimentamos el mundo a través de nuestros sentidos perceptuales. Somos
digamos cogniciones corporeizadas ya que nuestros conceptos y formas de
categorizar el mundo se configuran a través de nuestro cuerpo en interacción con
el entorno físico. La teoría sostiene que nuestra cognición se basa en la
imaginación y que la metáfora es una operación básica de construcción de
significado. Esto nos capacita para proyectar estructura del dominio físico a otro
dominio abstracto. Ej. construimos el concepto ‘vida’ tomando prestado
estructura del mundo físico ‘viaje’. La metáfora conceptual sería LA VIDA ES UN
VIAJE. En “Sigue adelante”, “No mires atrás”, “Llegaré hasta el final sin titubear”,
“Hasta aquí he llegado” nos referimos a la vida en términos de un viaje que
estamos realizando. El esquema de imagen sería el del camino. No somos
conscientes de este mecanismo que empleamos constantemente dada la
naturaleza corporeizada e imaginativa de nuestros procesos mentales
(Facounnier, 1994).
La cognición funciona en relación continua con las actividades que el individuo
ha de efectuar. A esto se lo denomina cognición situada (Zlatev, 2003) o cognición
para la acción. La selección de un determinado tipo de texto conlleva la forma
socialmente establecida para ello. Por lo tanto “la realización del texto va a
depender de la imagen mental inicial que se tenga de lo que se debe hacer o de lo
que se desea hacer” (Bernárdez, 2004, p. 19). Aplicado a nuestro objeto de
estudio, la configuración de un determinado libro de texto se realizará de la


manera que socialmente se establece o se haya establecido en un contexto
determinado. Tendremos que aplicar el concepto ya visto de habitus, la inercia del
sistema que domine en ese ámbito. Podríamos decir que el/los productor/es de
estos textos lo hace(n) teniendo en cuenta lo que el receptor (institución
educativa en este caso) comparte sobre “como [sic] se deben hacer las cosas”
(Bernárdez, 2004, p. 20). “Existe una relación intimísima entre cognición y acción,
entre organización ligüística abstracta y su realización en productos concretos,
que son lo que solemos denominar texto” (Ibid., p. 22).
Tanto el conocimiento como la cognición humana no están confinados al
individuo sino más bien repartidos entre los mismos y los artefactos en nuestro
ambiente. No pertenece a unos particulares entes, sino que está repartida
(Hutchins, 2001), de ahí la naturaleza social de la cognición cuyo fundamento es
la interacción colectiva. “Toda acción lingüística es en cierto modo colectiva, sea o
no patente dicha colectividad” (Bernardez, 2004, p. 23). El conflicto en lingüística
entre lo individual y lo colectivo se soluciona considerando los fenómenos
lingüísticos de manera unitaria (Bernárdez, 2004).
El uso colectivo es un ‘proceso autoorganizado’ siempre presente en cualquier
estudio de seres vivos, en especial en todos los procesos de interacción animal
(Bernárdez, 2004, p. 23) de ahí su naturaleza orgánica. Nuestro acercamiento al
texto lo entendemos como “ese sentido construido colectivamente por un
conjunto de individuos” (Ibid.). El problema radica en la lectura institucionalizada
que busca la uniformidad y erradica cualguier atisbo de libre pensamiento para
así impulsar unas conductas determinadas que interesen al sistema de poder
existente (Ibid., p. 24).
4. La Póetica Cognitiva
Tiene como objeto de estudio los textos en conjunto y los procesos cognitivos de
producción y comprensión de los mismos. No está ligada exclusivamente a los
Estudios Literarios o a la Teoría del Discurso literario sino más bien es sinónimo
de teoría o sistema de mentes, signos, lenguas, comunicación y cultura en general.
Aplica los principios de las Ciencias Cognitivas al estudio de la construcción del
conocimiento del mundo, a partir de distintos tipos de texto. Poética en griego,
poiesis significa ‘inventar, crear, fabricar’. En nuestro trabajo entendemos Poética
(Guerra, 1998, 2009) como la dinámica de sistemas interactivos de construcción
biocultural de significados como estructuras transformadoras de la información
con la que ‘integramos’ el mundo.
Los usuarios de una lengua tenemos la capacidad de ‘hacer, de construir, de
crear’ cosas, podemos producir significados haciendo comunicación, algo básico
para la vida en grupo la “socio” cognición que hemos descrito en la sección
anterior. En el presente trabajo nos disponemos a indagar en cómo está

6 Capítulo 1

configurado, y por lo tanto conceptuado el libro de texto, centrándonos

principalmente en aspectos lingüíticos, para la enseñanza y aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. A través del estudio comparativo realizado con libros de
texto alemanes y españoles presentaremos las evidencias que consideramos más
significativas para entender mejor cómo se ha construido y se ha entendido la
realidad educativa de ambos contextos europeos.
5. El libro de texto como herramienta para la

enseñanza
Tal y como hemos señalado con anterioridad, el libro de texto es una herramienta
muy presente en la práctica de la enseñanza. De hecho, a pesar del desarrollo de
las nuevas tecnologías, según Lamie y Moore (1997) la demanda de libros de
textos ha crecido y las casas editoriales se esfuerzan por presentar una mayor
variedad de libros de mayor calidad.
El libro de texto puede ser un recurso que ofrece una serie de ventajas al
profesor y al alumno. En el caso del alumno, el libro de texto puede ser una
herramienta que estimule y potencie el aprendizaje autónomo, así como una
fuente de referencias. Para el profesor puede ser también una fuente de ideas y
actividades. Además, para los profesores noveles puede ser de gran ayuda al
inicio de su carrera profesional (Cunningsworth, 1995).
No obstante, el libro de texto ha recibido críticas tanto negativas como
positivas. Por ejemplo, para Sheldon (1988) los libros de texto no cambian
sustancialmente a lo largo del tiempo, ni están abiertos al cambio que las
investigaciones o el trabajo de aula pueden proporcionar. En cambio de acuerdo a
Hutchinson y Torres (1994) el libro de texto tiene un papel especial en el proceso
de aprendizaje, especialmente en periodos de cambio. Quizá sea Grant (1987) el
que recoge la visión más global a este respecto cuando dice que el libro de texto
perfecto no existe y que lo que debemos hacer es encontrar el más adecuado para
un grupo determinado de aprendices.
A la hora de evaluar un libro de texto son varios los aspectos que pueden
tenerse en cuenta. Por un lado y de un modo más general, podemos hacer
referencia a la disposición del texto e imágenes en el libro y a cómo de atractivo a
la vista puede resultar. La presencia de un índice en el que se detallan los
contenidos de forma clara, el tipo de tareas y temas principales de los que se
ocupa el libro o las referencias culturales presentes en él son otros aspectos que
pueden dirigir un análisis de dicho libro.
En relación a cuestiones de índole lingüística, el modo en el que el libro
presenta las distintas competencias lingüísticas es un elemento que
consideramos primordial en la valoración de la idoneidad de un libro de texto
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Dichas competencias pueden


establecerse en relación al léxico, la pragmática, las destrezas comunicativas y la
gramática.
En relación a la competencia léxica es importante plantearnos antes qué
necesitamos enseñar o qué debemos aprender en relación al vocabulario de una
lengua. Las cuestiones principales a este respecto serían, además del/los
significado(s) de la palabra y de sus formas escrita y hablada, las partes de las que
se compone (afijos y raíces), su comportamiento gramatical, sus asociaciones y
connotaciones, su frecuencia de aparición, entre otras. En este aspecto el concepto
de metáfora juega un papel primordial, pues es un elemento fundamental en la
determinación del/los significado(s) de una palabra. De hecho el libro en sí
mismo puede llegar a considerarse una metáfora: “A textbook can be regarded as
a metaphor that means or describes something else” (Jiménez Catalán y Mancebo
Francisco, 2008, p.147).
Con respecto a la competencia pragmática, su presencia en un libro de texto
puede determinarse a partir de la presencia y análisis de los actos del habla, así
como del uso del metalenguaje y de información pragmática (peticiones, órdenes,
cortesía, etc.) Durante décadas, los libros de texto han sido criticados por no
proporcionar el conocimiento adecuado sobre la competencia pragmática
(Bardovi‐Harlig, 2001). Sin embargo, Kim y Hall (2002) señalan que los libros de
texto pueden ser especialmente útiles en la enseñanza de la competencia
pragmática, pues pueden proporcionar conocimientos a este respecto que de otra
forma serían inaccesibles tanto al profesor como al aprendiz.
La competencia comunicativa y las destrezas básicas pueden presentarse en
el libro de texto siguiendo un enfoque separador o integrador. Además de esto,
cada destreza (reading, writing, listening, speaking) implica unas tareas y
ejercicios determinados que el libro puede presentar con el objetivo de
ejercitarlas.
La competencia gramatical consiste en la habilidad para reconocer y
producir las diferentes estructuras gramaticales de una lengua y usarlas de forma
efectiva en el proceso comunicativo. Tiene que ver principalmente con cuestiones
de naturaleza morfológica y sintáctica. Para que esta competencia sea eficiente,
debe permitir la comprensión y la expresión eficientes, a partir del
reconocimiento y la producción de oraciones construidas de forma correcta.
En la enseñanza de la competencia gramatical hay unos elementos básicos que
han de tenerse en cuenta. Por un lado, el input debe ser apropiado y ajustado de
forma que el aprendiz pueda comprenderlo y relacionarlo con el conocimiento
que ya tiene. Además, debe estimularse el aprendizaje consciente de forma que
reconozca los diferentes componentes gramaticales y los sepa utilizar en un
output también estructurado. Este aprendizaje consciente está relacionado con
los tipos de memoria declarativa y procesual que, según diversos autores, tienen
una importancia fundamental en el aprendizaje de las estructuras gramaticales
(O'Grady, 2006; Ullman, 2001, 2005; Paradis, 2004).

8 Capítulo 1

Finalmente, en el aprendizaje de las estructuras gramaticales existen tres

factores fundamentales cuyo aprendizaje implica una consecución satisfactoria de
esta competencia en particular. Estos factores se relacionan con la forma de la
estructura gramatical, el significado y el uso comunicativo que se hace de la
misma. Existe una relación directa entre dichos factores y los ejercicios (drills)
destinados a su aprendizaje y que tienen una presencia considerable en los libros
de texto destinados a la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

6. La demanda cognitiva de la competencia
gramatical en el libro de texto

Existen tres tipos de ejercicios (drills) destinados a trabajar la competencia
gramatical:
1) Ejercicios mecánicos (mechanical drills): Cada pregunta tiene una
única respuesta correcta posible y el ejercicio puede resolverse sin
necesidad de recurrir al significado. Es el tipo de ejercicios que se
relaciona directamente con la forma y que generalmente incluye
sustituciones (de nombres por pronombres) y alternancias de
persona, número y tiempo en los verbos.
2) Ejercicios con significado (meaningful drills): En este caso cada
pregunta tiene también una única respuesta correcta posible, pero al
contrario que el anterior, es necesario que se comprenda el
significado para resolver el ejercicio. Por lo tanto, este tipo de
ejercicio incluye tanto la forma como el significado.
3) Ejercicios comunicativos (communicative drills): Existe una multitud
de respuestas correctas posibles. En este caso el aprendiz debe saber
conectar forma, significado y uso.
Por lo tanto, el esfuerzo cognitivo que debe hacer el aprendiz no es el mismo
para cada uno de estos tipos. En el primero de los casos, puesto que solo se
requiere identificar la forma correcta, será menor. La tarea cognitiva es más
compleja en el segundo de los casos, pues el aprendiz debe entender y reconocer
el significado de las estructuras gramaticales para poder realizar el ejercicio de
forma satisfactoria. En el tercero de los casos, además de esto el aprendiz deberá
saber cómo usar correctamente la estructura gramatical en un contexto
comunicativo, por lo tanto este es el ejemplo en el que el esfuerzo cognitivo es
mayor.
En relación a la efectividad de estos tipos de ejercicios para aprender las
estructuras gramaticales, Khodaramodi y Khaki (2012, p.273) determinaron en su
estudio que la relación de significado y forma es la más efectiva en el aprendizaje
de dichas estructuras: "[...] inserting meaning into linguistic forms is more likely
to induce deeper cognitive processes and better acquisition of linguistic forms".



7. Análisis comparado de libros de texto

Nuestro principal interés para llevar a cabo el presente análisis surgió a partir de
nuestra propia experiencia como aprendices de inglés como lengua extranjera
durante años en el sistema educativo público de la Comunidad de las Islas
Canarias. A lo largo de las diversas etapas de que se compone este periodo de la
enseñanza el libro de texto fue siempre una constante en nuestras clases de inglés
y en particular la presencia de ejercios gramaticales de tipo mecánico.
Sin embargo, en nuestra labor actual como profesores universitarios
escuchamos a nuestros alumnos referirse al alto porcentaje de tiempo dedicado a
realizar ejercicios gramaticales a partir de libros de texto y que, según ellos,
resultaban poco atractivos o estimulantes. ¿Es por lo tanto posible que con el paso
de los años siga aún predominando el uso de ejercicios mecánicos y que los libros
de texto recojan principalmente este tipo de ejercicios?
Por otro lado, durante un periodo corto de docencia en la Humboldt
Universität zu Berlin con alumnos pertenecientes al Máster de Educación que
realizaban su formación como futuros profesores de inglés como lengua
extranjera, constatamos que sus referencias a los ejercicios gramaticales que
utilizaban en los centros educativos en Alemania no eran del tipo mecánico. Así
pues, con el fin de constatar qué diferencia podíamos encontrar en el tipo de
ejercicios gramaticales presentes en libros utilizados en Berlín (Alemania) y en la
Comunidad Canaria (España) decidimos desarrollar el presente estudio.
La muestra para el análisis corresponde a seis libros de texto actualmente
utilizados para la asignatura de inglés como lengua extranjera en la educación
secundaria y pre‐universitaria. Utilizamos tres libros utilizados en Canarias y
otros tres utilizados en Berlín. Cada uno de los seis libros pertenecía a una casa
editorial distinta.
En los libros utilizados en la Comunidad Canaria que fueron analizados
predominaban los ejercicios de tipo mecánico. A continuación reproducimos tres
ejemplos tomados de dichos libros.
En el ejemplo 1.1 observamos un ejercicio mecánico en el que se pide al
estudiante que escriba la forma negativa e interrogativa de las frases. Además, se
le proporciona un ejemplo donde se ilustra de qué forma debe hacerlo. En este
caso el estudiante solo tendrá que añadir la partícula negativa al verbo o
invertirlo y colocarlo al inicio de la oración. Para llevar esto a cabo no es necesario
que conozca el significado de las estructuras gramaticales presentes en el
ejercicio. Solo hay una respuesta correcta posible en este caso.

Ejemplo 1.1
Ejercicio mecánico

Look at the sentences. Write the negative and question form for each one.

10 Capítulo 1

It was the first advert.

It wasn't the first advert.
Was it the first advert?
1 The programmes were in black and white.
2 There was a historic broadcast.
3 There were ten channels.

Wetz y Halliwell, 2010, English Plus + 3º ESO, Oxford Univeristy Press, p.19

El ejemplo 1.2 ilustra, al igual que el anterior, un ejercicio mecánico en el que el
estudiante debe aplicar la forma correcta correspondiente a la forma verbal. De
nuevo llevarlo a cabo no requiere comprender el significado de ninguna de las
estructuras e igualmente solo hay una respuesta correcta posible.

Ejemplo 1.2
Ejercicio mecánico

Write the correct form of the verbs.
1 François love speak English.
2 Giovanni hate learn German.
3 Carlos work with computers?
4 Bob can speak three languages?
5 Anna and Murray can write emails?

Myers C., Jackson S. y Linam, D. (2010), What's up? 3º ESO, Madrid: Pearson
Education Longman, p.14

Finalmente, en el ejemplo 1.3 se observa también un ejemplo de ejercicio
mecánico que se refiere al tiempo verbal. Al igual que en los anteriores solo hay
una respuesta correcta posible y no es necesario conocer el significado de las
estructuras gramaticales presentes.

Ejemplo 1.3
Ejercicio mecánico

Complete the sentences with the verbs in brackets. Use the Present Simple or
Present Continuous
1 Tourists ...... (love) Convent Garden.
2 Mark ... (not play) the guitar right now.
3 Tom ... (not go) to the market on Fridays.
4 ... the boys ... (watch) a magician at the moment?
5 Ryan ... (drink) coffee at that café now.
6 I ... (not remember) that comedian.
7 ... that mime artist always ... (do) new things?

Marks L. y Darby, S. (2007), Burlington PASSPORT 3º ESO, Burlington Books, p.11


Así pues, estos tres ejemplos representan el principal tipo de ejercicio
gramatical que encontramos en estos libros. Sin embargo, el análisis de los libros
utilizados en Alemania arroja resultados diferentes. En este caso la presencia de
ejercicios mecánicos en los tres libros es, aunque presente, significativamente
menor. Por el contrario, predominan los ejercicios con significado y
comunicativos. A continuación presentamos tres ejemplos recogidos de dichos
libros.

Ejemplo 2.1
Ejercicio comunicativo

At my last party ... (Simple past)
a) Copy and complete these sentences:
What did and didn't you do?
At my last party When I was four
I ... I ...
I didn't ... I didn't ...
In my holidays Two years ago
I ... I ...
I didn't ... I didn't

English G (2008), Berlin: Cornelsen, p.80

En el ejemplo 2.1 puede observarse un ejemplo de ejercicio comunicativo. Está
enfocado también en el tiempo verbal, pero en este caso hay más de una
respuesta correcta posible. En este caso, el aprendiz deberá conocer la forma y el
significado de la estructura gramatical que elija y además deberá usarla de forma
correcta en este contexto comunicativo.

Ejemplo 2.2
Ejercicio con significado

6 Asking for help and giving help
b) What can you say?
I'll ... /Will you ..., please?
GET BE LEND PLAY TELL EXPLAIN HELP PUT
1. You need a partner for tennis.
2. Your friend hits a golf ball into some trees.
3. You don't know the rules for baseball.
4. You can't mend your skateboard alone.
5. A boy doesn't know the way to the skatepark.

Green Line 3 (2007), Germany: Klett, p. 11


12 Capítulo 1

El ejemplo 2.2 ilustra un ejercicio con significado. Existe solo una respuesta
posible determinada por cada uno de los verbos que se proveen. En este caso es
imposible dar la respuesta correcta si no se entiende el significado de cada una de
las oraciones que se plantean ni el del verbo que ha de utilizarse.

Ejemplo 2.3
Ejercicio comunicativo

G26 Imagine you won the lottery. How would your life change? Write a few
sentences about the things you and your family would not have to do yourselves
anymore.

Camden Town 5 (2004), Braunschweig: Diesterweg, p. 105

El ejemplo 2.3 representa nuevamente un ejercicio comunicativo en el que hay
más de una respuesta correcta posible. El alumno tiene que conectar forma y
significado para crear frases en las que mostrar una forma de condicional en
inglés y presentarlas por escrito. En el caso del libro en el que se recoge este
ejemplo los ejercicios destinados a trabajar la competencia gramatical son
prácticamente en su totalidad de tipo comunicativo.

8. Conclusión

El predominio del uso de los ejecicios de tipo mecánico en los libros utilizados en
España frente a la tendencia al uso de ejercicios con significado y comunicativos
en los libros utilizados en Alemania reflejan dos enfoques educativos
diferenciados. El español se sustenta en una visión atomista del lenguaje,
entendido como objeto o mercancía que se transmite a un receptor que lo
adquiere que a su vez es fruto de la enraizada y popular metáfora del tubo en la
comunicación. El lenguaje se reduce a un código que se transmite mecánicamente.
Por otro lado, la realidad alemana parte de una base distinta donde existe una
visión orgánica del lenguaje que se sustenta en la metáfora del lenguaje como
organismo vivo. Nos encontramos por tanto con dos perspectivas diferenciadas
de educación, la primera como acumulación de ‘objetos’ donde se atiende mucho
a la forma y la segunda como ‘proceso real vivo’ en constante crecimiento,
adaptación y evolución donde se atiende más al significado y al uso, entendiendo
que el lenguaje no contiene en sí mismo el significado sino más bien que lo guía
(Krauchenko, 2007).

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1
Métodos innovadores de
aprendizaje e interacción en la
Educación Superior: asignaturas
de Tecnología Digital y
Realización Publicitaria en la
Facultad de Ciencias de la
Información, UCM.
Patricia Núnez Gómez(Universidad Complutense ‐España‐)
Alberto L. García García (Universidad Complutense ‐España‐)
Francisco J. Reyes Sánchez (Universidad Complutense ‐España‐)

Es evidente, que la evolución de la sociedad digital ha supuesto un cambio en
la manera de comportarse de nuestros alumnos, de los llamados “nativos digita‐
les” la consolidación de la web 3.0, conduce a un cambio en todos sus comporta‐
mientos y maneras de interactuar (Prensky,2001)

A su vez, esas formas de aprender, no son solo tecnológicas sino que tienden
hacia un aprendizaje más colaborativo, más constructivo en una sociedad de co‐
nocimientos compartidos hacia una red universal digital (Sáez Vacas, 2004).
Conscientes de todos estos fenómenos, en la carrera de publicidad y comunicación
audiovisual se intenta implantar en las clases, la realidad del mundo profesional al
que se van a enfrentar, provocando ambientes tecnológicos y creativos, que no só‐
lo faciliten conocimientos teóricos sino que les permitan adquirir competencias
demandadas profesionalmente por el mercado de trabajo y la sociedad.
Desde hace tiempo, los profesores de las Asignaturas de Creatividad publici‐
taria, Tecnología Digital aplicada a los medios audiovisuales y Realización Publici‐
taria, intentan incorporar a sus clases estas nuevas formas de aprendizaje. El em‐
prendimiento, la transversalidad de las materias trabajadas, el uso de redes socia‐
les y el aprendizaje colaborativo son la base que ayuda a los alumnos a incorpo‐
rarse a una sociedad cada vez más cambiante y cada vez más exigente en ambien‐
tes múltiples de aprendizaje.

2 Capítulo 1

Hay, en determinadas carreras, por lo tanto, una necesidad de adaptación de

las estructuras universitarias a los alumnos , que mitiguen la brecha existente en‐
tre la universidad y la sociedad, facilitando al alumno nuevos ambientes y nuevas
formas de aprender , provocando nuevos comportamientos , nuevos usos de la in‐
formación y su elaboración, en definitiva, promoviendo nuevas competencias co‐
municativas . Los alumnos construyen su realidad social y aprenden de ella a tra‐
vés de este tipo de interfaces (Lev Manovich,2005)
En este artículo se pretenden definir los métodos empleados dentro del
aprendizaje colaborativo, la creatividad y las nuevas tecnologías en estas tres
asignaturas, haciendo un análisis de las ventajas/inconvenientes que plantea fren‐
te a la enseñanza más tradicional.El objetivo de estas tres asignaturas es formar
alumnos preparados para la sociedad del S.XXI, incorporando el curriculum oficial
junto con talleres y metodologías extracurriculares.

Palabras claves: Métodos innovadores de aprendizaje‐ creatividad‐ educación su‐
perior ‐ nuevas tecnologías

1. Método de aprendizaje en Tecnología Digital aplicada a

los Medios Audiovisuales

La formación en Tecnología resulta fundamental para la introducción en
el mercado laboral en los perfiles profesionales derivados de las enseñanzas de
Grado en Publicidad y Comunicación Audiovisual. Las habilidades en el manejo de
las diferentes técnicas inciden directamente en la base diferencial de integración
laboral, ya que ésta permite a las empresas introducir variables más objetivas en
el proceso de selección de los jóvenes licenciados. La experiencia laboral aporta
para los profesionales, un desarrollo mayor de las cualidades de análisis y planifi‐
cación difíciles de aprender en el período de formación salvo en sus aspectos más
teóricos.
Además, la revolución o, quizás, evolución interminable y constante que, en
estos últimos años, están sufriendo las tecnologías de información, producción y
análisis para contenido audiovisual, introduce un factor de investigación y explo‐
ración que las empresas no terminan de encajar en sus estructuras organizativas
y productivas. Así, Núñez y García (2013) indican que “la clave está en adecuar la
formación a la necesidad y evolucionar hacia nuevos perfiles que aglutinen la in‐
cipiente demanda de necesidades laborales relacionadas con las tecnologías de la
información y, al mismo tiempo, ser capaces de crear fórmulas que ayuden a un


desarrollo adaptativo a la propia evolución de dichas tecnologías, de manera que
la demanda empresarial se vea satisfecha de forma inmediata ya que, de otro mo‐
do, las posibilidades económicas se pueden debilitar”.
En este nuevo escenario, aparece con fuerza un nuevo catálogo de categorías
profesionales ligadas, inexorablemente, a la tecnología. Los Community Manager,
SEO, analistas de Big Data,..., empiezan a ser tan necesarios dentro de las estructu‐
ras de producción de agencias de publicidad y medios de comunicación que la
formación específica está llegando a las aulas universitarias a través de semina‐
rios y cursos específicos y, por el momento, este conocimiento no está consolida‐
do como parte estructural dentro de las asignaturas relacionadas.
La sociedad actual requiere de mayores sinergias entre la Universidad y la
empresa porque la economía global introduce la variable de competitividad como
clave en el éxito estructural y económico de las sociedades. El Programa Marco de
Competitividad e Innovación (CIP) propuesto por el Gobierno español que “fo‐
menta la implantación y el uso de las Tecnologías de la información y Comunica‐
ciones (TIC) y ayuda a desarrollar la Sociedad de la Información” y que estaba
dentro del 7th Programme Framework (2007‐2013) consolidaba esta tendencia al
uso de tecnologías de la información como herramienta imprescindible para po‐
der adquirir niveles de competitividad en la economía global por parte de las pe‐
queñas y medianas empresas.
La tecnología, que globaliza las demandas y las ofertas de los sistemas de pro‐
ducción, gestionado desde el ámbito local permite crear nuevas relacionales es‐
tructurales entre el conocimiento y la economía. De esta manera, la fuerza del tra‐
bajo alcanza un factor de éxito en un exigente nivel de especialización ligado a la
sistemática necesidad de empleo de la tecnología y, más concretamente, las tecno‐
logías de la información. Este factor ligado a la capacidad de generar innovación
que, por otra parte, debe ser el elemento diferenciador de la Universidad respecto
a otro tipo de formación centrada en aspectos puramente de adquisición de habi‐
lidades.
No obstante, El Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)
centra su filosofía en la adquisición de competencias por parte del alumnado, in‐
troduciendo la necesidad de calificar el aprendizaje de habilidades suficientes que
certifiquen las competencias propuestas. Dentro del EEES, por tanto, se cambia la
filosofía competencial de una formación que fomentaba el espíritu crítico como
punto de partida y las competencias como fin último, para pasar a una formación
ligada a los sistemas de productividad en el que las habilidades y competencias
adquieren un lugar preponderante en detrimento del necesario espíritu crítico y,
en algunos momentos, creativo.
Esta estructura competencial se traduce en una mayor diversificación de los
contenidos dentro de las asignaturas que se imparten. El sistema de articulación y
calificación basado en un sistema de asignación de reparto de horas al trabajo de
cada alumno y cada profesor, no estimula una participación activa del alumno

4 Capítulo 1

dentro del aula, sino que lo delega al trabajo personal y tutorial. Y, en un mundo
competitivo y global, nada más lejos que la necesaria articulación de los sistemas
de producción basados en el trabajo en equipo.
La programación docente, tanto en Grado como en Máster, está sistematizada
en torno a cuatrimestres en los que debe introducirse formación teórica y práctica
con un idéntico valor porcentual y académico en relación a créditos ECTS asigna‐
dos a cada asignatura. En el modelo de implantación del EEES que se ha llevado a
cabo en España, cuenta con particularidades respecto a la implantación del mis‐
mo modelo en otros países del mismo área, principalmente en la duración de los
mismos ya que en España el Grado tiene una duración de cuatro años y un año
dura el máster Oficial, mientras que en el resto de Europa la duración del Grado es
de tres años y el Máster es de dos. Este factor deriva de la posibilidad poco defini‐
da en la normativa de establecer, según Lebrero (2007) “como duración de los
mismos entre tres y cuatro cursos o, su equivalente, entre 180 y 240 créditos”.
La premisa derivada influye en la percepción del alumnado respecto a este
nuevo modelo. De hecho, la duración de cuatro años del Grado en España para dar
paso a un año de duración del Máster Oficial, está creando la falsa idea de relacio‐
nar el aprendizaje de los conocimientos generales y específicos globales en el
Grado para pasar a la formación más especializada en el Máster. A priori, nada
más lejos de la realidad.
Las asignaturas de Grado y Máster Oficial están articuladas en torno a créditos
teóricos y prácticos. Esta forma de organizar la carga docente implica dotar a la
asignatura de una naturaleza teórico‐práctica que obliga a plantearla como una
forma de aprender las competencias y las habilidades subyacentes a cada una de
ellas. Por otro lado, están aprobadas para cada una de ellas como competencias
específicas lo que implica que, debido a las premisas de valoración con las que las
Universidades tienen que contar a través de la Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación (ANECA), no se pueden modificar durante un número de
años. Estos ajustes competenciales condicionan una necesaria adaptación a las
expectativas de integración laboral y de formación necesaria para ir hacia mode‐
los de innovación. O lo que es igual, el actual EEES en España no favorece la siner‐
gia entre Universidad y empresa, debido, principalmente, a una carencia en el pe‐
ríodo de impartición de cada asignatura y los desajustes propios de una duración
no compensada entre los estudios de Grado y Máster, dentro del EEES.
En el caso concreto de las asignaturas relacionadas con el área de Tecnología
en el Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad Complutense de Ma‐
drid, están divididas en dos: Tecnología de la Sociedad de la Información (que se
imparte en primero de Grado) y Tecnología Audiovisual de los Medios Audiovi‐
suales (que se imparte en segundo de Grado). Ambas asignaturas siguen una línea
formativa continua en la que se evoluciona de los conocimientos necesarios de
Tecnología para la Sociedad Digital (wikipedia, blogs, páginas web, etc.) hacia las
necesarias habilidades para desarrollar el trabajo en tecnología de los medios de


comunicación, es decir, aquellas herramientas que son necesarias conocer en el
ámbito profesional más concreto de los medios audiovisuales que, a priori, son el
objeto de formación universitaria en la que busca formarse el alumnado.
El reparto de créditos es igual en ambas asignaturas, tres créditos teóricos y
tres créditos prácticos. En ambas asignaturas, se sigue un modelo docente similar
dividido en dos tipos de clases claramente diferenciadas, una dedicada a la parte
teórica y otra a la parte práctica. Ambas partes se complementan, pero se diferen‐
cian de manera evidente para marcar objetivos más concretos en cada una de las
partes de la asignatura, buscando la especialización necesaria para lograr alcan‐
zar resultados más eficientes y ambiciosos. La carga docente es de 6 créditos
ECTS (lo que es equivalente a una carga docente 150 horas) dividido entre asis‐
tencia a clase, trabajo personal del alumno y asistencia a actividades relacionadas
con la asignatura y/o tutorías. En estas asignaturas se subdivide esta carga docen‐
te en 3 créditos teóricos y tres créditos prácticos, lo que implica un reparto simi‐
lar de formación en ambos campos. El objetivo es relacionar la formación teórica
con los conocimientos prácticos, de manera que el alumno adquiera las compe‐
tencias suficientes para trasladar los conceptos teóricos en proyectos concretos y
extrapolables al mundo profesional. Es, por tanto, un trabajo continuo en el que el
alumno debe basar su aprendizaje en la idea de que es necesaria una aplicación
directa y una sinergia entre lo que aprende y lo que se va a encontrar en el mer‐
cado. Por otro lado, el objetivo del profesor es estimular la parte creativa del
alumnado mediante proyectos que consisten en la resolución de problemas profe‐
sionales que deben resolver aplicando la creatividad. Tan sólo es necesario usar
unas determinadas herramientas concretas que son el objeto de una parte de va‐
loración de cada uno de los trabajos.
1.1 Definición de objetivos en las asignaturas de Tec‐

nología
Atendiendo a todos estos factores podríamos definir los objetivos de la asigna‐

tura que, por otro lado, vienen descritos en el programa de la misma y, por lo tan‐
to, son conocidos a priori por los alumnos, como una forma de integrar los cono‐
cimientos teóricos y la capacidad de generar reflexión sobre los mismos, con la
adquisición de habilidades y competencias necesarias para el desarrollo profesio‐
nal.
En este sentido, es fundamental dar a conocer la definición de necesidades
formativas que en el uso de Tecnologías se deben conocer.
Así, las competencias generales de las asignaturas de Tecnología son:
‐ Conocimientos para identificar y desarrollar los procesos y técnicas implica‐
das en la dirección y gestión de empresas audiovisuales y ver las oportunidades
del mercado.

6 Capítulo 1

‐ Conocimientos para aplicar procesos y técnicas implicadas en la organiza‐

ción y gestión de recursos técnicos en cualquiera de los soportes sonoros y visua‐
les existentes.
‐ Conocimientos para aplicar técnicas y procesos de creación y difusión en el
campo del diseño gráfico y de los productos multimedia e hipermedia en sus di‐
versas fases, desde una perspectiva teórica y práctica.
‐ Conocimientos para comprender los nuevos soportes comunicativos, además
de producir, crear, distribuir y analizar contenidos específicos de los mismos.
Y las competencias específicas de la asignatura planteada en este texto serían:
‐ Conocimiento de las técnicas y modelos de los procesos de producción y di‐
fusión audiovisuales en sus diversas fases, desde el punto de vista de la organiza‐
ción y gestión de los recursos técnicos, tecnológicos, humanos y económicos hasta
su comercialización.
‐ Conocimiento de las técnicas y modelos de los procesos de creación en sus
diferentes fases, soportes y formatos desde la idea inicial hasta su acabado final.
‐ Conocimiento teórico‐práctico y utilización de las tecnologías propias de los
medios de comunicación audiovisuales.
‐ Conocimiento de las técnicas y modelos teóricos de los formatos y géneros
audiovisuales, así como de los modelos de programación y evaluación de resulta‐
dos.
En concreto, la manera de traducir la definición de estas competencias en un
modelo educativo acorde a las exigencias y condicionamientos dentro del modelo
EEES, se ha planteado en el siguiente proyecto:

a. Proyecto global: el proyecto no es específico de una asignatura o de un
grupo, sino que se plantea como un proyecto global en el que todos los
profesores que imparten la asignatura y todos los alumnos que la reciben
participan del mismo. De este modo, el alumno percibe un modelo único.
b. Programa específico: el programa de la asignatura se da a conocer al prin‐
cipio de cada curso, y se debate en clase aclarando todas las dudas. De esta
manera, el alumnado conoce desde el primer momento los objetivos de la
asignatura y la manera en la que se va a impartir la misma.
c. Proyectos específicos: acorde a los contenidos teóricos que, como hemos
visto en el paso anterior, se conocen desde el primer día de clase, se ajus‐
tan los proyectos prácticos en los contenidos teóricos que cada año se re‐
nuevan en función de las necesidades específicas o el desarrollo tecnológi‐
co. En este sentido, la actualización de los contenidos parte de la demanda
real del mercado y la situación tecnológica existente en cada curso acadé‐
mico. El objetivo es que el alumnado tenga unos conocimientos actualiza‐
dos y con ello adquiera un mayor grado de implicación y compromiso,
puesto que se ajusta a las necesidades reales que, en toda lógica, van a de‐
mandar los estudiantes. El proyecto se ajusta a estas circunstancias y lo


que se le da al alumno es un problema al que debe buscar una solución o
una manera de resolverlo. Por ejemplo, se le plantea hacer una página web
con contenidos de texto, audio, vídeo, multimedia, etc., para un gabinete de
comunicación, en la que se deben configurar todos estos elementos de ma‐
nera creativa y profesional. Otro ejemplo, es un proyecto de realización de
una cabecera o unos títulos de crédito para una película, y se le entrega un
modelo que deben seguir y adaptarlo a sus circunstancias. En todo caso,
nunca se debe copiar, sino que los modelos deben servir como apoyo, del
mismo modo que en el ámbito profesional se utiliza la documentación para
sentar las bases de proyectos de trabajo específicos.
d. Trabajo en grupo: existen dos fases en este sentido; en primer lugar, cada
alumno tiene que realizar una serie de trabajos individuales que ayudan a
su necesaria formación para poder aportar los conocimientos al proyecto
final. Paralelamente, se crean grupos de trabajo que deben plantear solu‐
ciones al proyecto estipulado con una idea de innovación y creatividad que
implique el uso de las herramientas aprendidas en la parte práctica de la
asignatura. La idea de trabajar en grupo y formarse de manera individual,
sirve para contrastar las necesarias competencias que cada alumno debe
adquirir teniendo en cuenta que debe aprender las sinergias propias y es‐
pecíficas del trabajo en equipo propio del trabajo en el mundo laboral.
e. Tutorización continua de los proyectos: los alumnos deben presentar los
avances de cada proyecto de manera continua y explicar las decisiones
adoptadas en cada paso. De esta manera, aprenden técnicas de presenta‐
ción de proyectos y sirve para debatir en relación a proyectos e ideas con‐
cretas.
f. Acto de presentación de los trabajos: existe un día en el que todos los
alumnos deben presentar sus trabajos en grupo al resto de compañeros. La
presentación forma parte del proyecto en sí, por lo que es un acto muy va‐
lorado. Todos los grupos atienden el trabajo de los demás grupos y plan‐
tean un debate, animado por el conjunto de los profesores de la asignatura,
en relación a las propuestas planteadas.
2. Clases de la asignatura Producción y Realización Publicitaria
2.1 Producir, realizar y publicitarlo
La producción y realización de la comunicación audiovisual es el proceso de

elaboración del mensaje, ya sea audiovisual, sonoro o gráfico. La fase de produc‐
ción comprende el proceso de preproducción ‐diseño y elección de personajes,

8 Capítulo 1

lugares, música, arte, vestuario y demás elementos‐, el proceso de roda‐

je/grabación y realización del mensaje y el proceso de postproducción del mismo
en el soporte elegido ‐televisión, cine, radio, prensa, cartelería o banners‐. Todo
esto es el trabajo necesario para la elaboración de un producto audiovisual. En
preproducción se elige y diseña el casting, localizaciones, música, estilismo, deco‐
ración, look general, timing, plan de rodaje, etc. En la fase de realización se rueda
con cámara de cine o se graba con cámara de video. La fase de postproducción y
montaje/edición finaliza el producto.
De todo esto tratamos en esta asignatura. Intentamos que el alumno conozca
perfectamente cómo funciona esta desconocida parte del proceso publicitario y
que, una vez adquiridos unos conocimientos básicos, se ponga manos a la obra
con seis rodajes con sus correspondientes preproducciones.
En esta asignatura hablamos del proceso de producción y de realización, inde‐
pendientemente de que el medio sea televisión, cine, publicidad, videoclip, video
institucional, industrial o video casero. En los casos en los que el procedimiento
sea el mismo, hablamos en genérico, y en casos puntuales, nos centramos en un
medio concreto.
También utilizamos los términos rodar y grabar cuando convenga, señalando
aquí, que la palabra “rodar” o rodaje la utilizamos para referirnos a todos lo que
se rueda ‐no graba‐ con cámara de cine ‐soporte químico, negativo‐, es decir, el
cine y la mayoría de los spots publicitarios hasta hace pocos años, y utilizamos la
palabra “grabar” o grabación para referirnos a aquellos productos que se graban ‐
no ruedan‐ con cámara de video ‐soporte electrónico, CCD‐ independientemente
del formato de cámara, es decir, la televisión, la mayoría de videoclips, documen‐
tales, videos institucionales, etc.
A día de hoy, como la mayoría de spots se ruedan con cámaras réflex (gene‐
ralmente la 5D de Canon), deberíamos llamarlo grabación, pero por deformación
profesional, seguimos llamando “rodaje” a la grabación de un spot aunque se haga
con una réflex que graba en 1080.
2.2 Panorama laboral
Para empezar a hablar de la producción y realización genérica de cualquier

producto audiovisual, en primer lugar, debemos entender el panorama laboral
que se presenta y pensar de qué medio estamos hablando y qué peculiaridades
tiene cada uno. Los tres grandes medios audiovisuales en los que trabajamos con
imágenes en movimiento son cine, televisión y publicidad y los tres funcionan de
manera parecida pero con notables diferencias, sobre todo en las formas.
En las clases de la asignatura, explicamos al alumno los tres modelos y les po‐
nemos casos prácticos para que se pongan en situación.


2.3 Los gastos y gestiones de producción
Situamos al alumno en un entorno en el que les explicamos que la producción

serían todas las gestiones que no tienen que ver con la creatividad ni con lo artís‐
tico, pero que son necesarias e imprescindibles para un rodaje o grabación. El
área de producción se encarga del “trabajo sucio”, de gestiones como: alquileres,
comprar todo tipo de material fungible, pedir permisos de rodaje, recoger a per‐
sonas, cortar calles, hacer llamadas, negociar, comprar comida y bebida, cargar y
descargar… Ese tipo de trabajo que muchos recién licenciados en Comunicación
Audiovisual o Publicidad no estarían dispuestos a realizar.
Para ejemplificar todo esto, les mostramos casos reales, toda la documenta‐
ción, PPMs y videos de spots rodados por los profesores del área.
Les enseñamos desde las gestiones más complicadas en ventanilla única a jus‐
tificar gastos y separar todos los tickets por partidas; es decir, por un lado los ta‐
xis y parkings, por otro las gasolinas, otro con las comidas, otro con las recargas
de teléfono y otro con “varios”. En ese último cajón de sastre podemos meter des‐
de el alquiler de un equipo a la compra de material de papelería pasando por la
factura de una tintorería.
Les enseñamos también a cobrar como freelances y autónomos y las diferen‐
tes posibilidades que tienen, haciendo factura o no. Todo con ejemplos.
2.4 Primera fase. Llega el encargo
A partir de aquí les empezamos a explicar y a poner en situación real de pre‐

producción de un rodaje y les explicamos que hay un momento en el proceso de
producción y realización que supone el “día uno” de la creación y difusión de la
obra. Es el momento en el que nos realizan el encargo y tenemos que ponernos a
organizar equipos y trabajar. Tanto en televisión como en cine o publicidad, hay
un antes y un después de la llamada del “cliente” al productor ejecutivo. Entiénda‐
se ese cliente como un directivo, director de contenidos, productora, patrocina‐
dor, institución, agencia… dependiendo del medio.
Desde ese momento, el productor ejecutivo llama a su realizador y le explica el
proyecto. A veces ni siquiera hay idea previa, otras contamos con un guión, un
briefing e incluso un story proporcionado por alguien‐cliente que ha tenido la
idea y quiere que se lo realicen. Si ponemos como ejemplo el caso de la publicidad,
al entrar en juego tres empresas diferentes –producto/cliente, agencia y produc‐
tora‐, la situación se complica, pues ya entran en juego tres intereses: unos quie‐
ren vender, otros tener una idea magnífica y otros hacer que esa idea pueda verse
en un soporte audiovisual. Normalmente ninguno de los tres entiende del todo el
trabajo del resto.

10 Capítulo 1

En estas fases de aproximación de la idea a un producto audiovisual, el cliente,

del medio que sea, contacta con la productora o empresa que va a rodar/grabar
las imágenes a través de su productor ejecutivo o similar, cerrando fechas, pre‐
supuesto, y detalles del producto. El productor contrata a freelance para ro‐
dar/grabar. Si tenemos un guión, debemos hacer un guión técnico, con todos los
tipos de planos y movimientos de cámara, si tenemos unos contenidos para tele‐
visión, debemos hacer una escaleta y si tenemos un briefing, debemos hacer un
tratamiento de realización. En este tratamiento viene una visión más detallada de
lo que será el anuncio con ambientes, descripción de personajes, referencias de
casting, de arte, de música, etc. De este tratamiento tiene que salir irremediable‐
mente un story de realización, pues el story que nos venía de agencia ya no nos
vale, al haber pasado la historia por el tamiz de un realizador con su visión perso‐
nal de ella y aportaciones y cambios.
Bien, pues toda esta situación la simulamos en clase. Y con los guiones de seis
spots, vamos trabajando en tiempo real en grupos de cuatro, donde una persona
hace las veces de producción, otra es realizador, otra es arte y la otra es cámara y
luces. Van rotando en cada spot, de manera que todos pasan al menos por una de
las cuatro situaciones.
2.5 Los equipos de trabajo
A partir de ahí hay que formar los equipos y empezar a trabajar en la fase de
preproducción. El jefe de producción puede empezar a llamar a todos los técnicos
que van a participar en el rodaje/grabación. Los jefes de equipo pueden pedir que
contraten a sus ayudantes y auxiliares porque así se sentirán más cómodos traba‐
jando con gente/freelance que ya conocen, que trabajando con desconocidos. Los
equipos se dividen en áreas de trabajo y tendremos que hablar de ellas para saber
qué personas trabajan en el proyecto y a qué se dedica cada una.
Las áreas de trabajo propuestas son las siguientes:

‐Realización/dirección; Producción; Equipo de arte/decoración; director de
fotografía, el equipo de cámara y los eléctricos; sonido; maquillaje/peluquería;
estilismo/vestuario; efectos; catering;grupo
2.6 El presupuesto
Todo esto, sin la presentación de un presupuesto cerrado no puede empezar a

funcionar. El presupuesto determina el tipo de realización que podemos hacer,
porque todo lo que queramos sacar en pantalla cuesta dinero y para presentarlo,
podemos hacerlo de varias formas dependiendo del medio. Desde un presupuesto


básico cerrado y global acordado por teléfono en el caso de un video industrial a
un presupuesto elaborado con todas sus partidas presupuestarias. Cuando ya te‐
nemos cerrado el texto y las imágenes con las que vamos a trabajar, intentamos,
en la mayoría de los casos, cerrar el presupuesto. En un presupuesto de los que se
suelen usar en cine, en publicidad e incluso en televisión, encontramos 13 parti‐
das y con esta estructura y una plantilla real comienzan a trabajar:
‐La primera es la partida de preproducción, y ahí tenemos que presupuestar
todos los gastos que se producen en los primeros compases de la creación de un
producto audiovisual.
‐La segunda partida de un presupuesto tipo son los sueldos del equipo artísti‐
co, en la que tendremos que pagar el caché diario de los actores principales ex‐
tranjeros, el de los principales nacionales y los derechos de imagen.
‐La tercera partida presupuestaria es la los sueldos del equipo técnico.
‐En la cuarta partida se presupuesta todo el material de rodaje/grabación.
‐La quinta partida alberga los gastos del departamento de arte en cuanto a
construcción de decorados se refiere.
‐La sexta es una partida en la que se presupuestan en el mismo sitio dos áreas
tan diferentes como la de vestuario/estilismo y la de arte/atrezzo/decoración.
‐La séptima partida presupuestaria es la de transportes y dietas.
‐En la octava partida se tienen en cuenta todos los gastos en rodaje
‐La partida número nueve, la de película virgen, sólo se rellena en el caso de
películas y spots rodados con cámara de cine.
‐El décimo apartado es el de post producción.
‐El capítulo 11 son los viajes.
‐El capítulo 12 son los seguros y permisos.
‐La partida número 13 es la del “fuera de margen”, donde podemos arreglar
desajustes de presupuesto de otras partidas.
Con toda esta información se ponen a trabajar y, entre los datos que damos en
clase y las tarifas que buscan en internet, entregan presupuestos para cada spot
simulando una situación real de rodaje con un gran presupuesto, aunque ellos lo
ruedan en las condiciones antes mencionadas.
2.6 Segunda fase: Manos a la obra.
Ya tenemos claro qué personas intervienen en la preproducción y en rodaje y

a partir de aquí vamos a ver qué documentación se entrega a realización o clien‐
tes antes de empezar a rodar. Vamos a ver supuestos genéricos que no se dan en
todos los medios:
En primer lugar, el tratamiento de realización, que es la versión del realizador
sobre la idea original o briefing que le llegó de agencia, cliente, etc. También se
puede entregar según los casos el story de realización, explicado anteriormente. A

12 Capítulo 1

lo que se le puede añadir como documentación el presupuesto del que ya hemos

hablado.

Toda la documentación que van a tener que entregar forma parte de la PPM y
es la siguiente:
‐Casting
‐Localizaciones
‐Música
‐Carpeta de vestuario
‐Referencias de arte
‐Look general
‐Bobinas
‐Orden de rodaje
‐Animatic/Maqueta
‐Timing
2.7 Tercera fase: Listos para rodar
Terminada la fase de preproducción, estamos listos para empezar a registrar

la imagen. A partir de aquí vamos a dar unas nociones básicas de realización.
Creemos que no es necesario detenernos en aspectos tan sencillos como los tipos
de plano ‐general, americano, medio, corto, primer plano, detalle, cenital, picado,
contrapicado, subjetivo…‐ o los movimientos de cámara ‐panorámica, travelling…‐
.
Sin embargo sí conviene aclarar algunos términos que, en mis años de expe‐
riencia docente, he observado que inducen a error: en primer lugar, ya hablamos
al principio de este capítulo sobre la diferencia entre rodar y grabar, teniendo en
cuenta la confusión que generan estas palabras, pero a esto habría que añadir los
términos secuencia, escena, plano, toma, encadenado, corte y fundido.
Así que les damos unas nociones básicas de realización, que al ser alumnos de
publicidad, no tienen y con eso ya tienen suficiente para entregar sus prácticas:

‐El manejo del tiempo
‐Ejes de acción
‐Ubicación e información del espectador
‐Cómo crear suspense
‐El sonido
‐Lo que no se ve
‐Rodar/grabar pensando en el montaje/edición al ritmo o el “hágaselo usted
mismo”



3. Conclusiones
Hasta este momento se han conseguido resultados muy interesantes y, en mu‐
chos casos, de mayor magnitud que los inicialmente previstos.
Así, se han creado wikipedias, blogs, páginas web, cabeceras, pilotos de pro‐
gramas que han sido presentados a medios de comunicación, apps específicas pa‐
ra móviles, etc.
Cada año el alumnado propone estas soluciones y las va adaptando a la tecno‐
logía. La relación entre competencias en el uso de la tecnología y las posibilidades
que brinda, se traducen en proyectos concretos que, por otro lado, siguen desa‐
rrollando, en algunos casos concretos, hasta el final de su época formativa.
El objetivo final es crear un laboratorio de ideas en el que se aprenda la ejecu‐
ción técnica para resolverlas, introduciendo los elementos competenciales nece‐
sarios para el éxito formativo del alumnado en un contexto de competitividad, in‐
novación y globalidad.
En el caso de la asignatura de producción y realización Publicitaria se han ob‐
tenido dos resultados globales evidentes: el alumno aprende, de manera natural,
la dinámica de grupos, tan necesaria en la organización profesional. Además, la
integración con las asignaturas de Tecnología convierte a ambas asignaturas en
una plataforma tecnológica de primer orden en el que la creación de contenidos y
el uso de los mismos ayudan a comprender el universo de las estrategias comuni‐
cativas.
El objetivo de integrar contenidos con las plataformas y las redes sociales,
como sistema de formación estructural es crucial para entender al profesional del
futuro tanto en el ámbito de la Publicidad como de la Comunicación Audiovisual.

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1
La Técnica de Grupo Nominal
como herramienta de
orientado a la mejora continua
en el Espacio Europeo de
Educación Superior
Angel José, Olaz Capitán (Universidad de Murcia)

En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior se hace necesaria una
revisión de los aspectos metodológicos y puesta en valor de herramientas que
contribuyan a una mejora didáctica de los aspectos competenciales, tanto para la
figura docente como, de un modo especial, para el alumnado. La Técnica de Grupo
Nominal (T.G.N.) concebida como una metodología de innovación educativa de na‐
turaleza cualitativa se hace acreedora por méritos propios a un espacio más que
relevante en el aula. El modelo que se propone tiene como objetivo alcanzar el
compromiso entre los alumnos, especialmente en lo referente a los grupos de
prácticas que, a través de un proceso pautado, se convierte en equipo de trabajo
sustentado en el aprendizaje cooperativo orientado a la mejora continua, donde la
autonomía de trabajo en la búsqueda y mejora de soluciones integradas se con‐
vierte en la piedra angular del sistema. Bajo estos presupuestos el alumnado esta‐
rá en disposición de adquirir, estimular y desarrollar su espectro competencial an‐
te casos prácticos íntimamente conectados con los contenidos teórico de la asig‐
natura y bajo la atenta mirada del docente en su nuevo papel de facilitador del
proceso. En esta dirección, la T.G.N. al ser una técnica que prima la interacción
grupal, posibilita al alumno la consecución de, al menos, los siguiente objetivos: 1)
Desarrollo del espíritu de grupo y de las competencias asociadas a éste; 2) Fomen‐
to de la participación y el desarrollo de capacidades creativas; 3) Desarrollo del
espíritu crítico al dar respuestas contrastadas ‐ en equipo ‐ a las experiencias y
problemas propuestos; 4) Impulso del pensamiento reflexivo, a partir del retorno
de opiniones y sugerencias del grupo con el que se trabaja y 5)Presentación de so‐
luciones desde una óptica de procesos, basadas en la mejora continua.


2 Capítulo 1

1. Introducción.
El Espacio Europeo de Educación Superior y el Plan Bolonia, han supuesto una
verdadera revolución en el mundo académico (ANECA, 2006) exigiendo tanto del
cuerpo docente como del alumnado, por un lado, otras formas de hacer propi‐
ciando el desarrollo de nuevos comportamientos y actitudes y, por otro, incorpo‐
rar nuevos recursos, métodos y canales donde profesorado y alumnado compar‐
tan enfoques y orientaciones en el desarrollo de las sesiones presenciales y su
puesta en conexión con las prácticas recogidas en la guía docente de la asignatura.
“Larga vida” pues, a las clases magistrales, sin que por ello y en momentos pun‐
tuales se justifique su presencia.

Este cambio de filosofía ha requerido – y en la actualidad sigue reclamando ‐ una
revisión de los aspectos metodológicos y la puesta en valor de herramientas que
han de contribuir a una mejora didáctica de los aspectos competenciales (Alonso
et al. 2009), convirtiendo al alumnado en piedra angular de este entramado arqui‐
tectónico.

Con la adaptación de la Técnica de Grupo Nominal (en adelante, T.G.N.), entendida
como una metodología de innovación educativa en el aula, las posibilidades abier‐
tas al diagnóstico, desarrollo e intervención, en casos preparados por el profeso‐
rado, permiten desde la continua interactividad un compromiso enfocado a la
creación de equipo orientados a una mayor profundización y resolución de casos
planteados.

Así pues, el modelo que se desarrolla a continuación tiene el propósito de ensayar
la transformación de los grupos de prácticas en equipos de trabajo con un marca‐
do carácter cooperativo y de autonomía en la búsqueda y mejora de soluciones
integradas.
2. Orígenes de la Técnica de Grupo Nominal.

La Técnica de Grupo Nominal ‐ traducción del término anglosajón Nominal Group
Technique (N.G.T.) ‐ fue dada a conocer en 1.968 y se atribuye su creación princi‐
pal a A. L. Delbecq y A. H. Van de Ven (1975), con objeto de mejorar el desarrollo
de reuniones de trabajo y su dinamización operativa, buscando la productividad
exigible a las mismas.
Desde entonces diferentes autores han aludido a este término desarrollando un
campo teórico entorno al Grupo Nominal, aunque habría que esperar a J. Rohr‐


baugh (1981) para que lo aludiera explícitamente bajo la denominación de Téc‐
nica de Grupo Nominal.

No obstante, conviene aclarar que si nada nace por generación espontánea, la
T.G.N. no es una excepción a esta norma, todo al contrario, resultado ser un proce‐
so acumulativo, donde es legítima heredera de los Grupos de Discusión, la Técnica
Delphi y de otras técnicas de creatividad (Olaz,2012), de entre las que destacan la
Tormenta de Ideas (Brain Storming) y una aplicación de la misma denominada
Phillips 6/6.

Estos cuestiones, unidas a un protocolo de actuación sensible a la interactividad
entre los miembros del equipo de trabajo y del investigador principal, en unas
mismas coordenadas espacio temporales, permiten calificarla como una técnica
de investigación cualitativa especialmente indicada para desarrollar aproxima‐
ciones sucesivas a la complejidad de la realidad social a una escala micro, algo
esencial para su aplicabilidad en el contexto curricular de los programas de grado
y de postgrado1.

3. ¿Cuáles son los objetivos de la T.G.N.?

Los objetivos que persigue esta técnica, adaptado al espacio curricular, aun a ries‐
go de caer en una inicial simplificación, son los siguientes:

1. Constituir una atmósfera adecuada para que la creatividad del alumnado,
configurado como grupo de trabajo, fluya y se convierta en un “laboratorio de
ideas” que permita proporciona nuevas dimensiones de análisis.

2. Obtener diferentes puntos de vista relacionados con el escenario presen‐
tado ‐ desde la óptica del grupo – con el propósito de alcanzar un conocimiento lo
más objetivo posible del estado de la cuestión.

1

Una de las más recientes experiencias registradas tiene que ver con el Módulo Ges‐
tión de la Cultura Organizativa, perteneciente al Máster en Dirección y Gestión de Re‐
cursos Humanos de la Universidad de Murcia, donde en la sesión relacionada con el
estudio del Clima Laboral, la pregunta desencadenante de este proceso fue: “¿Qué
elementos deterioran, impiden o limitan un buen clima laboral en una organización?
Como puede apreciarse la multitud de respuestas favorecen un análisis rico y variado.
La buena formulación de la pregunta, así como la configuración de un número finito
de equipos y la producción restringida de ideas es una cuestión clave en todo este
proceso.

4 Capítulo 1

3. Generar un proceso que basado en los pasos anteriores permita extraer

un diagnóstico relacionado con las posibles causas, elementos condicionantes y
determinantes del caso estudiado.

4. Analizar las vinculaciones existentes entre los diferentes aspectos consi‐
derados, identificando las posibles relaciones causales y correlaciones existentes.

5. Configurar un grupo de trabajo que permita llegar al nivel de consenso
suficiente para obtener el compromiso de las personas intervinientes en el proce‐
so en la solución del caso planteado.

6. Trazar estrategias y tácticas operativas que permitan modelizar la puesta
en marcha de soluciones concretas y adaptadas a la problemática estudiada más
allá del mero espacio de actuación docente.
4. Algunas reflexiones sobre los grupos de mejora conti‐

nua
La amplia literatura sobre los discursos relacionados con el management (Alonso
y Fernández, 2013) afloran las diferentes formas de representación del trabajo, en
un contexto donde la ideología del momento moldea la percepción que se pueda
tener del mismo. En este sentido, este trabajo siendo consciente del sesgo que pu‐
diera producirse, procurará ser lo más neutral posible a sus efectos.

No obstante y pese a ello, al menos en principio, podría admitirse que la academia
se convierte – o quizás debería convertirse si no lo está siendo así – en una ante‐
sala al mundo laboral en el que los graduados deberán desenvolverse con ciertos
“reflejos”.

Precisamente por esta conexión, puede producirse una homología estructural en‐
tre el esquema desarrollado por los trabajadores que desempeñan su oficio en el
mundo del trabajo, con el que los alumnos desarrollan en sus estudios de grado y
posgrado.

En este sentido, una de las contribuciones de este trabajo, cifra su atención en
vincular las potencialidades de la T.G.N. con la constitución de grupos de trabajo,
orientados hacia algo más que la mera descripción o diagnóstico inicial de una si‐
tuación planteada.

El valor añadido nace de un doble proceso de transformación, por el que en pri‐
mera instancia el grupo muta a equipo y, por tanto, a una puesta en valor de cada


uno de sus miembros y, en segundo lugar, a una decidida apuesta por la mejora
continua desde el compromiso individualmente adquirido entre sus componen‐
tes, esto es, trascender la objetivación de los hechos acaecidos en el caso con la
posibilidad real de acometerlos desde una óptica de compromiso cualesquiera
sean sus posiciones de partida.

Se trata en definitiva de una nueva forma de entender el trabajo desde una pers‐
pectiva más colaborativa, cooperativa y autónoma. Según indica L. Finkel
(1996:358) ‐ hablando del sistema de fabricación japonés “justo a tiempo” como
excusa ‐ para significar el valor del trabajo en equipo: “La reorganización del tra‐
bajo en el sistema de producción justo a tiempo se basa en equipos autodirigidos,
a los que se le asignan tareas que a su vez se reasignan internamente. A diferencia
de la producción en serie, aquí no es necesario subdividir las tareas para incre‐
mentar la productividad, ya que cada equipo o célula es responsable de un equipo
identificable [...] es evidente que este sistema de coordinación no sólo facilita la
comunicación, sino que convierte en redundante muchas funciones normalmente
atribuidas a los supervisores. Los especialistas en control de calidad, manteni‐
miento, manipulación de materiales, etcétera., están dispersos en las diferentes
células o equipos...”

Es, por todo ello, que a través de técnicas como la T.G.N. se aventura una nueva
forma de aunar esfuerzos buscando una nueva manera de abordar situaciones
reales en el aula, donde lo holístico comienza a tener una especial relevancia.

Desde otro punto de vista, la T.G.N. también concilia enfoques no ya solo entre la
labor de la figura del docente y el alumnado, sino además, entre los propios estu‐
diantes en el diagnóstico, desarrollo, implantación y mejora de medidas concretas
ante una circunstancia suscitada en el contexto de la asignatura.

5. Adaptación al espacio curricular.

Con estos antecedentes, es el momento de acercarse un poco más a la esfera aca‐
démico – docente.

Si uno de los objetivos fundamentales de la educación es la socialización del
alumnado a partir del aprendizaje, incidiendo en aspectos que tienen que ver con
el desarrollo del autoconocimiento y del entorno, no lo es mucho menos la identi‐
dad personal y social que se adquiere en esta etapa, constituyéndose en elemento
indispensable para la integración en la sociedad y el desarrollo competencial co‐
mo garante de una adaptación plena y satisfactoria.

6 Capítulo 1

En este proceso, cuyo eje vertebrador es la consecución de la integración grupal,
el desarrollo del proyecto docente deberá contar con técnicas que además de faci‐
litar el aprendizaje de contenidos, propicie la interacción y comunicación de los
alumnos. Si la comunicación hace madurar a las personas, conviene incentivar la
utilización de estrategias en las que, con la ayuda del profesor, serán los alumnos
los que descubran y desarrollen las posibilidades de conocimiento interactivo.

El desarrollo del modelo que se expone a continuación sigue los fundamentos
desarrollados en 1968 por Sink (1987) y más tarde por A. Delbecq et al. (1975),
aunque introduciendo algunas cuestiones que ‐ desde nuestro particular punto de
vista – facilitan la incorporación de esta metodología, en materia de innovación
docente.

En el diseño y adaptación de esta técnica al proceso de enseñanza ‐ aprendizaje de
educación superior, debe repararse con especial atención en tres aspectos: a) la
propuesta de discusión o materia sobre la que aplicar y desarrollar la técnica y b)
el papel del profesor que, como puede entenderse, irá perdiendo peso a medida
que la dinámica del grupo vaya promoviendo el aprendizaje cooperativo y c) el
grado de motivación e implicación del alumnado.

Con respecto al primero, es importante seleccionar experiencias del entorno, que
faciliten la rápida identificación del problema por parte del alumnado. Por ejem‐
plo, temas como, por ejemplo, “los sistemas de evaluación docente”, “el desarrollo
curricular del estudiante desde un punto de vista competencial” o temas más con‐
cretos como “ la construcción de un sistema de indicadores de calidad docente” o
“el protocolo para la realización de un practicum”, son indicados para el desarro‐
llo de una técnica, en la que la diversidad de puntos de vista, enriquecerá el deba‐
te entre los alumnos y la formación de un criterio que desarrolle su capacidad de
análisis.

Se trata, en suma, de aspectos sobre los que los alumnos tienen o pueden tener
experiencias cercanas y el desarrollo de una capacidad de análisis y aporte de ma‐
tices que contribuyan al aprendizaje cooperativo.

Respecto al papel del docente, es vital que éste asuma un papel moderador – que
no director – en el desarrollo de esta técnica. Deberá considerar la lógica que se
pretende desarrollar, en la que la secuencia parte del planteamiento de una cues‐
tión cercana a la asignatura, a partir de la cual será importante extraer las expe‐
riencias, en paralelo desarrollar capacidades y finalmente construir valores ‐ des‐
de los que identificar la personalidad individual y social ‐ y en definitiva, la trans‐
formación de un grupo jerarquizado en un equipo interactivo.


Por último, el grado de motivación e implicación del alumno resulta decisivo. La
motivación, tanto intrínseca como extrínseca, se convierte en el motor que pro‐
mueve la implicación del alumnado en este proceso, más allá del efecto mercanti‐
lista de la calificación buscada. Esta técnica promueve la adquisición, estimulación
y desarrollo de un conjunto de competencias transversales claves en el crecimien‐
to personal, académico y profesional de los estudiantes.
6. Otros aspectos contextualizadores a considerar.

Tras este pequeño paréntesis en el que se han mencionado algunas cuestiones re‐
lacionadas con el debate entre el enfoque cuantitativo y cualitativo y retomando
la adaptación de la herramienta al espacio curricular, es el momento de introducir
unas cuantas apreciaciones contextualizadoras sobre la T.G.N.

Una cuestión prioritaria que debe remarcarse, es el hecho de que con la obtención
de conclusiones al estudio puesto en marcha, esto no señala en modo alguno el
final de la práctica encomendada.

En todo caso será justo al contrario. Los resultados obtenidos – basados en el
diagnóstico, desarrollo e implantación de soluciones ‐ deben ser permeables a la
mejora continua que cabe esperar de un proceso inicialmente proyectado.

De este modo, el grupo de personas, ahora ya transformado en equipo de trabajo
se constituyen en personal que forman parte de un “laboratorio de trabajo” donde
los participantes (alumnos) buscarán la mejora continua, desde el compromiso
individual y colectivo, en orden a una cuestión o problema lanzado por el docente.

La figura del profesorado se constituye en elemento facilitador clave de este pro‐
ceso, ya que además de marcar los tiempos, debe contribuir a crear el espacio y la
atmósfera que conduzca a que el equipo sea quien diagnostique en primera per‐
sona el tema (muchas veces conflicto a estudiar) y además, proponga una plan de
acción e intervención con el firme propósito de resolver o paliar la situación de‐
tectada, lo que seguramente le llevará a una mejora más allá incluso del propio
marco temporal por el que oficialmente transita l asignatura.

Bien es verdad que la natural interpretación de la realidad por parte del alumna‐
do puede verse limitada por la falta de experiencia en el tema, motivo por el que
el docente deberá realizar un esfuerzo adicional para ponerse en situación y,
siempre de un modo adecuado, reconducir la sesión, sin olvidar que su papel es

8 Capítulo 1

esencialmente facilitador del consenso ante la cuestión suscitada y pendiente de

abordaje.

En este esquema conceptual, no resultaría descabellado relacionar al alumno par‐
ticipante en una T.G.N. con el de un “trabajador” enfocado a participar en un plan
de trabajo, donde su papel individual lo acredita ‐ con referencia al grupo de ads‐
cripción ‐ como un generador de mejoras ante el problema suscitado.

Como resultado de este equilibrio de fuerzas entre el alumnado, el docente y, en
definitiva, el equipo más que el grupo, se hace necesario definir el plan de acción,
esto es, la búsqueda de respuestas definiendo estrategias. Esto procurará respon‐
der a los elementos que, en opinión del equipo de trabajo, deben introducirse pa‐
ra solventar, sino en la totalidad, al menos en parte, aquellos aspectos suscepti‐
bles de mejora desde la óptica del compromiso.
7. ¿Cómo operativizar el proceso?

Una vez promovido el grupo y construido el equipo, dotado de una filosofía de
trabajo propia, se hace necesario esquematizar como puede operativizarse el pro‐
ceso, no sin antes construir – y esto requiere de tiempo y concentración importan‐
te – una pregunta que suscite un análisis multidimensional de un fenómeno rela‐
cionado con el tema propio de la asignatura.
La Figura 1.1. (Esquematización de Variables) recoge como a partir de una cues‐
tión suscitada el equipo debe plantearse una serie de interrogantes y las lógicas
respuestas al mismo:



Figura 1.1. Esquematización de Variables
1. ¿Qué aspectos dificultan, deterioran, impiden o limitan las posibles soluciones a

un problema dado? Estas posibles repuestas pueden ser totales y / o parciales,
pero en cualquier caso deben responder al espíritu del trabajo en equipo.

2. ¿Quién o quiénes han sido o son los principales protagonistas o perjudicados,
directa o indirectamente, con el problema que se está estudiando. En otras pala‐
bras, se trata de saber cuáles son los colectivos afectados por esta situación y
eventualmente plantearse pormenorizadamente los perfiles en razón a categorías
tales como son edad, sexo, estudios, ideología, etc.

3. ¿Dónde se está produciendo? Es decir, sí se está obrado en un mismo escenario
o en varios al tiempo. La localización espacial del terreno reservado a posibles ac‐
tuaciones futuras, deberá haber quedado suficientemente señalizada para “ras‐
trear” tiempo más tarde nuevas informaciones y comportamientos asociados a la
descripción e intervención del fenómeno.

4. ¿Cuándo se está desarrollando? O dicho de otro modo, en que lapso de tiempo
se está o estaba produciendo el fenómeno estudiado.

5. ¿Cómo se está desarrollado el fenómeno? En otras términos, bajo qué regulari‐
dad y manifestaciones se está produciendo el fenómeno objeto de estudio (siem‐

10 Capítulo 1

pre en correspondencia con las otras cuestiones anteriores). La observación de

hitos relevantes que estén o hayan configurado el “itinerario” u “hoja de ruta” son
acontecimientos vitales claves para un futuro desarrollo de un hipotético plan de
acción. Igualmente, deberán contemplarse aquellos acontecimientos extraordina‐
rios que estén sucediendo o hayan podido resultar relevantes.

6. (El) ¿Por qué de este estudio? Por singular que pueda resultar, no es banal pre‐
guntarse el por qué, si con ello la autocrítica del equipo de trabajo confirma la
adecuada orientación y enfoque del proyecto.

7. ¿Para qué se ha puesto en marcha este proceso de investigación? Resulta final‐
mente determinante observar cuáles serán los beneficios esperados y sí los aspec‐
tos trazados, responden al espíritu o filosofía de trabajo esbozado inicialmente
(aprovechamiento de la asignatura, desarrollo competencial del alumnado, etc.)

Tras responderse a estas cuestiones individual y colectivamente, es el momento
de ir anotando posibles respuestas a la cuestión planteada e ir priorizándolas con
el propósito de contextualizar del mejor modo posible la pregunta principal o el
¿Qué aspectos dificultan, deterioran, impiden o limitan las posibles soluciones a
un problema inicialmente observado? 2

Tras esta escenificación inicial, se requerirá del tiempo suficiente para agrupar las
respuestas en función de la homogeneidad que se produzca entre éstas. Estos mi‐
croescenarios permitirán más tarde establecer posibles conexiones causales entre
las mismas.

En la figura 1.2. (Conexión entre variables), tras el análisis detallado de los deno‐
minados microescenarios, es factible advertir los diferentes aspectos que ayuda‐
rían a completar el puzle explicativo del problema suscitado.

2

Se observarán diferentes colores en las cartulinas descriptivas para remarcar la im‐
portancia y priorización de las respuestas)


Figura 1.2. Conexión entre Variables
Uno de las acciones que puede realizarse es la de ponderar el peso explicativo de

las diferentes anotaciones en cada aspecto, bien por su número (ponderación bru‐
ta), bien por el color asignado como signo distintivo de su importancia cualitativa
(ponderación relativa).

Tras esta primera aproximación cuantitativo – cualitativa el equipo de trabajo
procederá a establecer todos los cruces posibles que considere oportunos, sin ol‐
vidar que cada aspecto es origen y causa a la vez o, si se prefiere, variable depen‐
diente y / o independiente (de las otras consideradas y hasta del elemento central
de estudio)

Estas cuestiones ponen de manifiesto como la causalidad cede paso a la correla‐
ción entre variables cuando el problema se complejiza y, por tanto, es susceptible
de diferentes enfoques.

Es a partir de este momento cuando surge una nueva batería de preguntas como
son:

1. ¿Cuáles son las medidas qué se van a tomar? Se refiere al modo en que desarro‐
llar acciones concretas para tratar de resolver las deficiencias proyectadas.


12 Capítulo 1

2. ¿Qué instrumentos o herramientas se adoptarán? Hace referencia a la manera a

través de la cual pueden operativizarse las medidas planteadas suscitadas en con‐
testación a la pregunta anterior.

3. ¿Quién liderará las medidas a implantar? Es decir, que persona, departamento,
institución, etc. dinamizarán este proceso de cambio.

4. ¿En qué espacio se va a actuar? o escenario se comenzará a trabajar en las me‐
didas antes apuntadas.

5. ¿Qué horizonte temporal está contemplado? No debe olvidarse que delimitar el
inicio y el plazo de finalización previsto para llevar a cabo estas acciones permiti‐
rá gestionar mejor los recursos puestos alcance del proyecto.
8. Cuestiones en búsqueda de respuestas a una mejora

continua.
El trabajo realizado por el equipo, bajo la visión facilitadora del educador, habrá
permitido hasta este momento un diagnóstico de la situación y un tratamiento del
fenómeno estudiado, si bien y lejos de parecer el punto final de la actividad, debe‐
ría mejor hablarse de un punto y seguido, ya que una de las características de esta
herramienta didáctica es la apuesta por la mejora continua.

Este compromiso del alumnado hacia el proyecto, por ir mejorando, tutelando y
haciendo un seguimiento de las tareas, es cierto que tiene una importante restric‐
ción temporal como es la duración de la asignatura ‐ cuatrimestral o anual ‐ , pero
no es menos cierto que también salvable si la motivación se sigue manteniendo y
se proyecta más allá del ciclo vital de esta.

En la medida en que el proyecto sea entendido como algo más que una prueba ca‐
lificadora – que también lo es – y suscite el interés, curiosidad y motivación per‐
sonal, junto al compromiso, es fácil adivinar que en niveles con grandes dosis de
implicación el proyecto se constituya en un “observatorio” del fenómeno estudia‐
do en el transcurso del tiempo.

Por ello, es posible desarrollar el estudio y plantearse nuevas preguntas como:

1. ¿Qué nuevas mejoras se pueden proponer para dar contestación a los posibles
que han de producirse en la problemática planteada?



2. ¿Quién o Quiénes deben o deberían ser los principales actores del proceso en
correspondencia con las soluciones más efectivas al tema suscitado?

3. ¿Dónde pueden seguir llevándose a cabo? En otros términos, en qué lugares ya
conocidos o espacios alternativos, se van a seguir desarrollando estas medidas.
4. ¿Cuándo se va a seguir desarrollando el plan de acción? O dicho de otro modo,
con qué timing e intensidad temporal se irá produciendo.

5. ¿Cómo se pondrá en marcha el nuevo plan de acción? La contestación a esta
pregunta guarda relación con los principales hitos que han configurado el “itine‐
rario” y “hoja de ruta” anterior y que hasta podrían ser objeto de una mejor rede‐
finición.

6. (El) ¿Por qué / Para qué de este proceso cambiante? Esto comportará interro‐
garse por la coherencia y consistencia del trabajo desarrollado hasta el momento
y de qué modo los cambios pueden alterar las condiciones de partida (incluso más
allá de la asignatura).

La contestación a estos interrogantes facilitaría medir la efectividad del plan de
acción y, lo que es más importante, analizar las posibles desviaciones que puedan
producirse para, en su caso, introducir nuevos elementos de mejora y debate
cooperativo entre el alumnado.

Parece evidente que una de las grandes ventajas de este proceso es la “incontes‐
tabilidad” del plan de acción formulado, ya que sea cual sea finalmente el resulta‐
do, es fruto incuestionable de la elaboración personal y grupal de los alumnos, lo
que pedagógicamente es mucho más amigable que otros tradicionales enfoques
pedagógicos donde las respuestas se encuentran programadas de antemano.

Conclusiones

El nuevo E.E.E.S ha supuesto y pone de manifiesto un vuelco en los tradicionales
sistemas y circuitos docentes y de participación del alumnado. De los encorseta‐
dos modelos en los que la clase magistral enfatizaba en el carácter unidireccional
de los mensajes hacia el alumnado, el nuevo modelo plantea un “aplanamiento de
la estructura” donde docentes y alumnado comparten, descubren, construyen e
idean nuevos enfoques participativos.

En ese contexto, la T.G.N. permite implicar al alumnado y garantizar su compro‐
miso en el diagnóstico y enfoque de situaciones complejas, clave en el ámbito de
la innovación educativa como reclama el espíritu del Plan Bolonia.

14 Capítulo 1

Existen un casi infinito número de ventajas que reporta una técnica, pero de entre
ellas se mencionan las siguientes: a) desarrollo del espíritu de grupo y de las
competencias asociadas a éste; b) fomento de la participación y el desarrollo de
capacidades creativas; c) impulso del espíritu crítico al dar respuestas contrasta‐
das ‐ en grupo ‐ a las experiencias y problemas propuestos; d) generación del
pensamiento reflexivo, a partir del retorno de opiniones y sugerencias del grupo
con el que se trabaja.

Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente – que
deberá ceder el protagonismo al alumno ‐ hasta que éste haya interiorizado su
dinámica y pueda incorporarla de una forma cotidiana a su ámbito de estudio.

Cuando el equipo – no nos referimos a grupo entendido como colección de ele‐
mentos ‐ se encuentre más consolidado, el peso del docente será menor y el pro‐
pio grupo de trabajo conseguirá alcanzar el nivel de consenso suficiente para, más
tarde, propiciar la transformación de un papel más o menos participativo, a la de
convertirse en catalizador real y efectivo del proceso.

De este modo, puede armarse una estructura que junto a un ambiente propicio y
una atmósfera adecuada, convierta al equipo de trabajo en un “laboratorio de
ideas”, orientado a proporcionar nuevas dimensiones de análisis para el estudio o
trabajo encomendado, trascendiendo el siempre cómodo anonimato.

Merced a los diferentes puntos de vista relacionados con el tema estudiado, entre
profesor y alumnado, más fácil será posible el trascender la homogeneidad del
grupo y vertebrar sus comportamientos desde la cooperación participante.

Las ventajas derivadas son casi inmediatas en el terreno del diagnóstico, desarro‐
llo e intervención de casos preparados por el profesorado para los alumnos.
Si, además, esta metodología se enfoca hacia la mejora continua, cimentado en el
aprendizaje cooperativo, el éxito no puede dejarse esperar. Solo es cuestión de
darse la oportunidad ¿A qué esperamos?

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ty Review, spring, pp. 173 ‐ 184.

1
El Trabajo de Fin de Grado y la
Lengua Inglesa en el Grado en
Información y
Documentación:materias
nucleares para potenciar las
expectativas profesionales de
sus graduados.
Carlos Oliva Marañón (Universidad Rey Juan Carlos)
María F. Sánchez Hernández (Universidad Rey Juan Carlos)

Las competencias del documentalista se han transformado con la implantación del
Grado en Información y Documentación, regulado por el Real Decreto 1393/2007, y
adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los objetivos de esta in‐
vestigación son establecer un análisis contrastivo de la carga lectiva tanto de Lengua
Inglesa como del Trabajo Fin de Grado impartidos en el Grado de Información y Do‐
cumentación; y plantear las mejoras que sean pertinentes. Se ha realizado un estudio
comparativo por créditos ECTS, cursos y cuatrimestres de estas dos asignaturas en el
itinerario formativo de las 12 Universidades españolas que imparten esta titulación.
Los resultados constatan la homogeneidad lectiva relativa al proyecto fin de estudios,
así como la heterogeneidad vinculada a la lengua anglófona. Se propone aumentar la
carga lectiva del Trabajo Fin de Grado a 18 créditos ECTS y ampliar la asignatura de
Lengua Inglesa a 48 créditos ECTS en la totalidad del Grado para incrementar las ex‐
pectativas profesionales de estos graduados.

Palabras clave: Grado en Información y Documentación – Trabajo Fin de Grado –
Lengua Inglesa – Universidades españolas – Expectativas profesionales.
1. Introducción
En España, con anterioridad al establecimiento de los estudios oficiales de Biblio‐
teconomía y Documentación, hubo notables iniciativas para la formación de los
profesionales de bibliotecas y archivos. La primera de ellas fue la Escuela de Di‐
plomática que, creada por un Real Decreto, de 7 de julio de 1856, estuvo vigente

hasta 1900 con el objetivo de formar a los bibliotecarios y archiveros que habían
asumido la reorganización de los fondos bibliográficos de las Unidades de Infor‐
mación Públicas del Estado provenientes de la Desamortización. Durante el pe‐
ríodo de funcionamiento de la Escuela de Diplomática, el título que expedía era un
requisito necesario para poder acceder al Cuerpo de Archiveros, Bibliotecarios y
Museólogos del Estado. Su desaparición fue motivada por la existencia en la Uni‐
versidad de algunas de las asignaturas que conformaban su plan de estudios.
En 1915, se inauguró, en Barcelona, l’Escola Superior de Bibliotecàries, creada
por la Mancomunitat de Catalunya, con el objetivo inicial de formar a los profe‐
sionales que deberían tener a su cargo el Sistema de Bibliotecas Populares que se
pondría en marcha en 1918, una vez que se hubiera graduado la primera promo‐
ción. A finales de los años sesenta, se creó una Escuela en la Universidad de Nava‐
rra que seguía el modelo de la de Barcelona y que estuvo activa a lo largo de los
años setenta.
Los estudios de Biblioteconomía y Documentación comienzan en España en
1978, año en que el Ministerio de Educación y Ciencia publica el Decreto por el
que se establece su creación dentro del sistema universitario español. En 1981 se
promulgan las directrices de planes de estudios que deberían seguir las Escuelas
Universitarias que se crearan para impartirlos y se introdujeron como una Diplo‐
matura o titulación de Primer Ciclo. La primera de ellas, la Escola Universitària de
Biblioteconomia i Documentació de Barcelona, inauguró el plan de estudios oficial
en el curso 1982‐1983; el curso siguiente, la Escuela Universitaria de la Universi‐
dad de Granada inició también estas enseñanzas, y la siguieron las Universidades
de Salamanca (1987), Murcia (1988), Zaragoza (1989), Carlos III de Madrid y
Complutense de Madrid (1990), entre otras.
En general, muchas de las Universidades que impartían las titulaciones de Bi‐
blioteconomía y Documentación tuvieron un acceso restringido a un número limi‐
tado de plazas. La demanda de acceso fue muy superior a la oferta en los años
ochenta y, en la década de los noventa, la nota de corte superó el 7 en algunas
Universidades. Sin embargo, desde 2000, la demanda ha ido decreciendo, motiva‐
da, en parte, por la oferta del Ciclo Formativo de Técnico Superior en Documenta‐
ción Sanitaria.
La demanda de un Segundo Ciclo no cristalizó hasta 1992, cuando se aprobó la
Licenciatura en Documentación. Esta titulación se planteó como unos estudios de
Segundo Ciclo universitario a los que tenían acceso directo los Diplomados en Bi‐
blioteconomía y Documentación y, a través de un curso de complementos de for‐
mación, los Diplomados y Licenciados en otras disciplinas y los alumnos que ha‐
bían terminado un Primer Ciclo universitario. En el curso 1994‐1995, la Licencia‐
tura en Documentación se puso en marcha en las Universidades de Alcalá, Carlos
III, Granada, Extremadura y Salamanca. Seguidamente, lo implantaron las Univer‐
sidades Complutense de Madrid (1996); Politécnica de Valencia (1997); de Barce‐

3

lona y Murcia (1998); Autónoma de Barcelona y Oberta de Catalunya (1999); y La
Coruña (2003).
Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se produce
una transformación de la antigua Diplomatura en Biblioteconomía y Documenta‐
ción (Primer Ciclo) y de la Licenciatura en Documentación (Segundo Ciclo), en
una única titulación denominada Grado en Información y Documentación, de 4
cursos académicos y 240 créditos ECTS. En la actualidad, estos estudios, adapta‐
dos al Plan Bolonia, se imparten en 12 Universidades españolas.
El Grado en Información y Documentación tiene como objetivo seleccionar,
gestionar, organizar y preservar la información y la documentación para que éstas
puedan ser utilizadas por terceros, independientemente del lugar donde estén
depositadas, o de sus formatos y soportes. El estudiante del Grado en Información
y Documentación tendrá que poner en práctica un conjunto de actitudes y aptitu‐
des no solo durante la etapa de formación universitaria, sino, también, en su futu‐
ro ejercicio profesional. Éstas son: implicación en el aprendizaje (y en el aprendi‐
zaje para toda la vida); curiosidad intelectual; capacidad de trabajo en equipo;
sentido de la responsabilidad; comprensión lectora y actitud crítica.

2. Estado de la cuestión

Por lo que respecta a la literatura científica, en los últimos años se han realizado
diversas investigaciones acerca de los Planes de Estudio del Grado en Información
y Documentación: la transición desde la Diplomatura en Biblioteconomía y Do‐
cumentación al Grado en Información y Documentación y el estudio del mencio‐
nado Grado en la Universidad de Zaragoza, a cargo de Agustín Lacruz et al. (2008
y 2009); coordinación curricular y elaboración de guías docentes de la titulación,
por Sánchez Casabón y Agustín Lacruz (2008 y 2009); y guías de asignaturas es‐
pecíficas como Edición Digital, por Ubieto Artur (2009); Organización y Gestión de
Archivos, Fundamentos de Ciencias de la Información y de la Documentación, Fun‐
damentos de la Indización y Fuentes Generales de Información, por Sánchez Casa‐
bón y Agustín Lacruz (2009); Gestión Bibliográfica, por Lamarca Langa (2009);
Formación, Desarrollo y Mantenimiento de Colecciones Bibliotecarias, por Orera
Orera (2009); Catalogación, por Pedraza García (2009); Fundamentos de Recupe‐
ración de la Información y Fundamentos de Bases de Datos y Técnicas Cualitativas
aplicadas a la Documentación, por Salvador Oliván (2009); o Ciencias y Técnicas
Historiográficas por Rodríguez Lajusticia (2009), entre otras.
Igualmente, se ha analizado la planificación y el desarrollo de un Curso Cero
transversal secuenciado en niveles para su aplicación en el Grado, por Salvador
Oliván et al. (2008); la evaluación por competencias en el Grado de Información y
Documentación, por Mano González y Moro Cabero (2009); los perfiles de ingreso
de los alumnos en la titulación, por Ubieto Artur (2011); la integración de los es‐
tudiantes de nuevo ingreso, por García Marco (2011); la evaluación del Prácticum

en las Facultades que imparten el Grado, por Osuna Alarcón (2011), así como el
caso específico del desarrollo de esta materia en la Universidad Carlos III, por
Vianello Osti, Pérez Lorenzo y Pacios Lozano (2013).
Todas estas investigaciones redundan en la búsqueda de mejora y adaptación
de la Universidad al mundo contemporáneo y sus necesidades, por lo que es in‐
dudable que la formación de carácter práctico adquiere una especial relevancia,
ya que será, en gran medida, la base del futuro éxito profesional de los graduados.
El Trabajo Fin de Grado, regulado por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de oc‐
tubre, se realiza en la fase final del plan de estudios y está orientado a la evalua‐
ción de competencias asociadas al título. Para la elaboración de los Trabajos Fin
de Grado, es imprescindible la labor del Director o Tutor académico con la finali‐
dad de orientar, asesorar y planificar las actividades del alumno, hacer un segui‐
miento personalizado durante el período de duración del trabajo y colaborar en
todo aquello que permita su buena consecución.
Por lo que respecta al aprendizaje de la lengua inglesa, el estudiante de len‐
guas extranjeras posee un comportamiento lingüístico sistemático propio de
aquel que aprende lenguas, es decir, un interlenguaje (Selinker, 1972; Selinker et
al. 1981; Gass y Selinker, 1983), que evoluciona a medida que se va adquiriendo
más competencia en la nueva lengua. Por tanto, el aprendizaje de una lengua ex‐
tranjera supone el estudio consciente de ella a través de su gramática, de su pro‐
nunciación, de su vocabulario, etc. (Krashen y Terrel, 1983).
De esta manera, en el contexto español, el idioma Inglés parece haberse con‐
vertido en un “valor añadido” de la Universidad que se ofrece según la oferta y la
demanda, cuyo cometido es atraer al alumnado. A la Universidad, como institu‐
ción, le corresponde elaborar planes de plurilingüismo o de internacionalización y
proveer los recursos necesarios para que sean viables. Además, algunas Universi‐
dades españolas han establecido ya las bases de políticas lingüísticas que incluyen
un multilingüismo en el que la tercera lengua es, mayoritariamente, el Inglés. Por
tanto, aumentan las oportunidades profesionales de los graduados (Martín del
Pozo, 2013).
Igualmente, Coleman (2006) afirma que "el escenario en que se produce esta
globalización que lleva a utilizar el Inglés como lengua vehicular puede ser conse‐
cuencia de: 1) la adaptación al EEES y 2) la mercantilización de las Universidades,
es decir, de haber pasado de ser instituciones a ser marcas comerciales que bus‐
can clientes". Además, el Inglés es la lengua de comunicación científica. En este
sentido, es importante que, ya desde los primeros cursos del Grado, los alumnos
adquieran las competencias lingüísticas orales y escritas necesarias para su ejer‐
cicio profesional en un entorno multilingüe y en constante cambio.

3. Objetivos


5

 Realizar un análisis contrastivo de la carga lectiva del Trabajo de Fin de
Grado y la Lengua Inglesa impartidos en el Grado de Información y Do‐
cumentación en las Universidades de España.
 Plantear las mejoras que sean pertinentes con vistas a mejorar las expec‐
tativas profesionales de los graduados en Información y Documentación.

4. Metodología

Se ha realizado un análisis de contenido de los planes de estudios del Grado en
Información y Documentación en las Universidades españolas en relación con la
carga lectiva de dos asignaturas: el Trabajo de Fin de Grado (TFG) y la Lengua In‐
glesa. Se han elegido estas dos materias por su importancia nuclear tanto en el
currículo formativo de los alumnos como en la perspectiva relativa a sus expecta‐
tivas profesionales, tras adquirir sus competencias. Igualmente, además de la car‐
ga lectiva, otras variables analizadas han sido tanto el cuatrimestre de impartición
de las asignaturas como el curso académico del Grado en el que se encuentran
asignadas en el plan de estudios. Además, como propuestas de mejora, se ha dise‐
ñado un plan de estudios de Grado en Información y Documentación, de 240 CR
ECTS, distribuido en 9 áreas de conocimiento y adaptado al EEES; y se ha aumen‐
tado la carga lectiva de la Lengua Inglesa, el Trabajo de Fin de Grado y las prácti‐
cas externas.
5. Resultados

Mediante las asignaturas Trabajo Fin de Grado y Lengua Inglesa, los alumnos ad‐
quieren las competencias necesarias para desempeñar su profesión con rigor.
Tras realizar el análisis contrastivo de los planes de estudio del Grado en Infor‐
mación y Documentación de las Universidades de España, se infieren los siguien‐
tes resultados:

Tabla 1. Carga lectiva del Trabajo Fin de Grado
y de Lengua Inglesa
Universidad Trabajo Fin Lengua
de Grado Inglesa
Universidad de Barcelona 9 CR ECTS ‐‐‐‐‐‐‐‐
Universidad Carlos III de Ma‐ 12 CR ECTS 6 CR ECTS
drid
Universidad Complutense de 6 CR ECTS 12 CR
Madrid ECTS
Universitat Oberta de 12 CR ECTS 12 CR ECTS
Catalunya

Universidad de Extremadura 6 CR ECTS 6 CR ECTS
Universidad de Salamanca 6 CR ECTS 6 CR ECTS

Universidad de La Coruña 6 CR ECTS 6 CR ECTS
Universidad de Granada 6 CR ECTS 12 CR ECTS
Universidad de Zaragoza 6 CR ECTS 12 CR ECTS
Universidad de Valencia 12 CR ECTS ‐‐‐‐‐‐‐‐
Universidad de León 12 CR ECTS ‐‐‐‐‐‐‐‐
Universidad de Murcia 9 CR ECTS 12 CR ECTS

Tabla 2. Curso de impartición del Trabajo Fin de Grado
y de Lengua Inglesa
Universidad Trabajo Fin de Lengua
Grado Inglesa
Universidad de Barcelona 4.º Curso ‐‐‐‐‐‐‐
Universidad Carlos III de Madrid 4.º Curso 1.º Curso
Universidad Complutense de Ma‐ 4.º Curso 2.º Curso

drid (FB) y 3.º Curso
(OPT.)
Universitat Oberta de 4.º Curso 1.º Curso
Catalunya (TFG I y TFG II) (FB) y
(OB) 3.º Curso
(OB)
Universidad de 4.º Curso 1.º Curso
Extremadura
Universidad de Salamanca 4.º Curso 1.º Curso
Universidad de La Coruña 4.º Curso 1.º Curso
Universidad de Granada 4.º Curso 2.º Curso

(FB) y
4.º Curso

7

(OPT.)
Universidad de Zaragoza 4.º Curso 4.º Curso
(OPT.)
Universidad de Valencia 4.º Curso ‐‐‐‐‐‐‐
Universidad de León 4.º Curso ‐‐‐‐‐‐‐
Universidad de Murcia 4.º Curso 1.º Curso

(FB) y
4.º Curso
(OB)

Tabla 3. Cuatrimestre de impartición del Trabajo Fin de Grado y de Lengua
Inglesa


Universidad Trabajo Fin de Grado Lengua Inglesa
Universidad de 2.º Cuatrimestre ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Barcelona
Universidad 2.º Cuatrimestre 2.º Cuatrimestre

Carlos III de Ma‐
drid
Universidad Com‐ 2.º Cuatrimestre 1.º y 2.º Cuatrimestre
plutense de Madrid
Universitat 1.º y 2.º Cuatrimestre 1.º y 2.º Cuatrimestre

Oberta de
Catalunya
Universidad de Ex‐ 1.º y 2.º Cuatrimestre 2.º Cuatrimestre
tremadura
Universidad de Sa‐ 2.º Cuatrimestre 1.º Cuatrimestre

lamanca
Universidad de 2.º Cuatrimestre 2.º Cuatrimestre

La Coruña
Universidad de 2.º Cuatrimestre 1.º y 2.º Cuatrimestre

Granada
Universidad de Za‐ 2.º Cuatrimestre 1.º y 2.º Cuatrimestre

ragoza
Universidad de Va‐ 2.º Cuatrimestre ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

lencia
Universidad de 2.º Cuatrimestre ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

León
Universidad de 2.º Cuatrimestre 1.º Cuatrimestre
Murcia

Las Universidades de León, Valencia, Carlos III de Madrid y Oberta de Catalun‐
ya ofertan una carga lectiva de 12 créditos ECTS para el Trabajo de Fin Grado; las
de Barcelona y Murcia se sitúan en una posición intermedia, con 9 créditos ECTS;

9

y las Universidades de Extremadura, Granada, Salamanca, La Coruña, Zaragoza y
Complutense de Madrid tienen 6 créditos ECTS.
En cuanto a su distribución temporal, se programa en cuarto curso en todas
las Universidades investigadas y se oferta en el segundo cuatrimestre (aunque en
la Universidad Oberta de Catalunya también se imparte en el primero, ya que el
Trabajo Fin de Grado está estructurado en dos materias de 6 créditos ECTS, una
por cada cuatrimestre, y en la Universidad de Extremadura se puede cursar en
cualquiera de los dos cuatrimestres).
Por lo que respecta a la asignatura de Inglés, las Universidades de Granada,
Zaragoza, Murcia, Complutense de Madrid y Oberta de Catalunya imparten 12
créditos ECTS; las de Extremadura, La Coruña, Salamanca y Carlos III de Madrid, 6
créditos ECTS, y las Universidades de Barcelona, Valencia y León no ofertan Len‐
gua Inglesa en su plan de estudios de Grado en Información y Documentación. Su
periodización es, mayoritariamente, en el primer curso.
Además, se imparte como asignatura de Formación Básica (FB) en las Univer‐
sidades de Granada, La Coruña, Carlos III de Madrid, Salamanca, Murcia, Oberta de
Catalunya y Complutense de Madrid; como Obligatoria (OB), en las de Murcia y
Oberta de Catalunya; y como optativa (OPT), en las Universidades de Zaragoza,
Granada y Complutense de Madrid. En lo referente al cuatrimestre de impartición,
esta materia se cursa en el segundo en la mayoría de las Universidades analizadas.
Además, en las Universidades de Granada, Zaragoza, Complutense de Madrid y
Oberta de Catalunya también se imparte en el primero; y en las de Murcia y Sala‐
manca se oferta, exclusivamente, en el primer cuatrimestre.

6. Propuestas de mejora

En consecuencia, tras la investigación realizada, se proponen las siguientes adap‐
taciones para una mejor formación de los graduados en Información y Documen‐
tación:
 Organizar un plan de estudios de Grado en Información y Documenta‐
ción de 240 créditos ECTS, distribuido en 9 áreas de conocimiento:

 Documentación y Ciencias de la Información (24 CR. ECTS).
 Archivística, Paleografía, Museología, Numismática y Diplomáti‐
ca (24 CR. ECTS).
 Análisis y Lenguaje Documental (18 CR. ECTS).
 Tecnologías de la Información y de la Comunicación (18 CR.
ECTS).
 Planificación de Unidades de Información (30 CR. ECTS).
 Idiomas (Inglés Documental y Científico) (48 CR. ECTS).
 Prácticas Externas y Trabajo de Fin de Grado (30 CR. ECTS).
 Documentación Especializada (24 CR. ECTS).

10

 Marketing y Organización y representación del Conocimiento

(24 CR. ECTS).

 Aumentar la carga lectiva del Trabajo de Fin de Grado a 18 créditos ECTS
para fomentar la investigación en el área de Información y Documenta‐
ción.
 Ampliar el módulo de Lengua Inglesa a 48 créditos ECTS para ampliar las
expectativas profesionales de los futuros graduados.

GRADO EN INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN (240 CR. ECTS)

Primer Curso (60 CR.)
 Documentación Periodística 6 CR.
 Análisis Documental 6 CR.
 Biblioteconomía 6 CR.
 Teoría e Historia de la Documentación 6 CR.
 Historia del Libro y de las Bibliotecas 6 CR.
 Museología 6 CR.
 Organización y Representación del 6 CR.
Conocimiento
 Estadística 6 CR.

 Inglés Documental I 6 CR.
 Inglés Documental II 6 CR.

Segundo Curso (60 CR.)
 Documentación Publicitaria 6 CR.
 Documentación Audiovisual 6 CR.
 Archivística 6 CR.
 Bibliografía y Fuentes de Información 6 CR.
 Lenguaje Documental 6 CR.
 Archivos de Empresa 6 CR.
 Paleografía, Numismática y Diplomática 6 CR.
 Marketing para la Información 6 CR.
 Inglés Documental III 6 CR.
 Inglés Documental IV 6 CR.

Tercer Curso (60 CR.)
 Documentación Internacional 6 CR.
 Tecnología de la Información 6 CR.
 Edición Electrónica en Unidades de 6 CR.
Información

11

 Planificación y Evaluación de Unidades de 6 CR.
Información
 Evaluación de Servicios y Formación de 6 CR.
Usuarios
 Bibliometría 6 CR.
 Documentación Musical 6 CR.
 Documentación Fotográfica 6 CR.
 Inglés Documental V 6 CR.
 Inglés Científico I 6 CR.

Cuarto Curso (60 CR.)
 Metodología de la Investigación Científica 6 CR.
 Documentación en Ciencias de la Salud 6 CR.
 Gestión de Calidad en Unidades de 6 CR.
Información
 Inglés Científico II 6 CR.
 Inglés Científico III 6 CR.
 Prácticas Externas 12 CR.
 Trabajo Fin de Grado 18 CR.

7. Conclusiones

Las nuevas titulaciones de Grado tienen en común el desarrollo y la adquisición
de capacidades en la formación universitaria. Así, se establece un conjunto de
competencias que los alumnos tienen que adquirir: transversales y específicas. En
lo referente a las de tipo transversal, se fundamentan en fomentar la capacidad de
análisis y de síntesis; promover el conocimiento de la legislación aplicable al ejer‐
cicio de la profesión; capacitar al alumno para integrarse directamente en el ám‐
bito laboral; conocer las herramientas metodológicas de su campo; y gestionar la
información.
Por su parte, entre las específicas para el Grado en Información y Documenta‐
ción, sobresalen analizar e interpretar las practicas, las demandas, las necesida‐
des y las expectativas de los productores, los usuarios y los clientes, actuales y po‐
tenciales, y desarrollar su cultura de la información ayudándoles a hacer el mejor
uso de los recursos disponibles; identificar, evaluar y validar informaciones, do‐
cumentos y sus fuentes, tanto internos como externos; y definir y aplicar métodos
y técnicas para ordenar, proteger, conservar, preservar y restaurar soportes do‐
cumentales de cualquier naturaleza; identificar y representar en el lenguaje do‐
cumental adoptado o en otro sistema simbólico el contenido semántico de un do‐
cumento o de una colección de documentos o de un fondo de archivo. Por tanto, la

12

Universidad trabaja para formar personas capaces de integrar y generar cambios,

de comprender la provisionalidad del conocimiento y de desempeñarse colabora‐
tivamente.
En consecuencia, basándose en la investigación realizada, se proponen las si‐
guientes mejoras en el área de Trabajo Fin de Grado y de Lengua Inglesa: aumen‐
tar la carga lectiva del Trabajo Fin de Grado a 18 CR. ECTS para fomentar la inves‐
tigación en esta área; y ampliar la asignatura de Lengua Inglesa a 48 CR. ECTS, 2
asignaturas por curso académico del Grado, distribuidas en 30 CR. ECTS de Inglés
Documental y 18 CR. ECTS de Inglés Científico. De esta forma, los graduados en
Información y Documentación aumentarán sus expectativas profesionales y se
situarán a la vanguardia del conocimiento.
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1
El proyecto fotográfico creativo:
aprendizaje cooperativo y
participativo en el marco
universitario
Gema Pastor Andrés (U. Rey Juan Carlos ‐España‐)
Diana Fernández Romero (U. Rey Juan Carlos ‐España‐)

En este artículo se expone el método docente del Taller de Fotografía Creativa que
se desarrolla desde hace tres años en la Facultad de Ciencias de la Comunicación
de la Universidad Rey Juan Carlos. Este taller se enmarca dentro del Espacio Euro‐
peo de Educación Superior y supone una apuesta por un modelo de innovación
docente en el que prima una metodología teórico‐práctica reflexiva y participati‐
va.

1. Introducción
El taller da relevancia a la dimensión comunicativa de la fotografía, a partir de
un enfoque creativo y crítico, con una temática distinta cada año: Frontera y pai‐
saje en 2012, Lo visible y lo invisible en 2013 y Sobre mujeres en 2014. Se estruc‐
tura en tres sesiones que se desarrollan en tres semanas consecutivas para un re‐
ducido grupo de alumnado universitario.
La primera parte de cada sesión cuenta con charlas abiertas de fotógrafos, ar‐
tistas, investigadores y/o docentes universitarios que permiten aportar el marco
teórico al trabajo de campo. A través de las ponencias el alumnado puede identifi‐
car y explorar las distintas posibilidades del medio para favorecer la producción
de discursos personales, coherentes y críticos.
En la segunda parte de cada sesión se desarrolla un taller práctico en el que
tanto los coordinadores del taller, como los ponentes invitados, así como los
alumnos asistentes, contribuyen a perfilar cada proyecto propuesto por el alum‐
nado a través del dialogo participativo. Cada alumno genera una serie fotográfica
final que acompaña de una memoria reflexiva sobre la temática aportada en el ta‐
ller y el proceso creativo del proyecto.

2 Capítulo 1

Todo el trabajo realizado se materializa en la realización de una exposición fo‐

tográfica, con las imágenes de los alumnos y las memorias de los trabajos, que
forma parte de la Semana de la Ciencia, convocatoria científica de difusión inter‐
nacional. La iniciativa cuenta también desde su primera edición con un soporte
blog a partir del cual se difunde la información y el material; además en la última
edición se ha contemplado la realización de una publicación digital con las contri‐
buciones de los expertos y los proyectos del alumnado.
El taller está coordinado por dos profesoras de la facultad de Ciencias de la
Comunicación (cuyas líneas de investigación son la representación artística, la fo‐
tografía, el análisis del discurso y las teorías de la información y la comunicación y
los estudios de género) y por dos fotógrafos, Silvia Paredes e Ignacio Evangelista,
que han desarrollado una carrera artística y profesional en el medio.
La experiencia de estos años constata la importancia de realizar actividades
teórico‐prácticas en el marco de la enseñanza universitaria que conllevan una im‐
plicación activa del alumnado. Este tipo de enfoque educativo ha permitido a los
participantes explorar el proceso creativo de otros autores y el propio: adquirien‐
do conocimientos sobre la materia de la mano de profesionales de la fotografía,
artistas y pensadores; reflexionando y adoptando una perspectiva crítica y dise‐
ñando y elaborando su propio proyecto fotográfico con el asesoramiento de ex‐
pertos.
2. 2. Aprendizaje interactivo y cooperativo

Conseguir mayor participación del estudiantado en su aprendizaje es el prin‐
cipal objetivo de la aplicación de estrategias participativas y reflexivas en la do‐
cencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Con este con‐
vencimiento, el Taller de Fotografía Creativa implementa un método de enseñan‐
za‐aprendizaje que supone una implicación activa del alumnado en el desarrollo
de un proyecto creativo desde una perspectiva teórico‐práctica. Esa contribución
favorece el aprendizaje interactivo y cooperativo entendido como un proceso di‐
námico y no lineal (Imber, 2008: 11).
El proceso creativo del taller se impulsa, de este modo, a partir de una meto‐
dología docente basada en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza. Dicho
aprendizaje se concibe como colaborativo y dialógico a partir del trabajo indivi‐
dual y colectivo dentro y fuera del aula. Para ello, es necesario que el docente se
implique especialmente en la preparación del diseño de la actividad, además de
tener una labor fundamental en el seguimiento y en la puesta en común de dicha
metodología en el aula (Imber, 2008: 18). Asimismo, resulta fundamental que el
alumnado se considere como agente activo y autónomo en el proceso de aprendi‐
zaje, y como tal el protagonista del proceso creativo (Santos, 2012: 75).


Es por tanto labor del docente generar una dinámica que oriente todos los
medios al servicio de un aprendizaje valioso y profundo: autónomo, significativo y
útil (Entwistle, 1990, en Santos, 2012: 75). Se trata, así, de seguir una línea de
formación activa e integral en un proyecto concreto, como es el del Taller de Fo‐
tografía Creativa, entendiendo que la participación, como señala López Noguero
(2006), se vincula con la idea de innovación y vanguardia educativa en el marco
del EEES.
López Noguero(2006: 102) distingue como rasgos de la metodología partici‐
pativa los siguientes: carácter grupal, crítico, experiencial, procesual, comunica‐
cional, constructivo y participativo. En lo referido a la dinámica del taller, quere‐
mos destacar especialmente el carácter comunicacional, que se refiere a la impor‐
tancia del diálogo y el intercambio entre el alumnado asistente. También, como
hemos señalado, nos interesa el carácter participativo, es decir, la necesidad de
que la dinámica educativa cuente con la implicación del estudiantado.
A su vez, nos concierne el carácter experiencial de dicha metodología, dado
que se pretende que en el taller no solo se adquieran conocimientos sino que, si‐
guiendo a López Noguero (2006: 95), resulta interesante “dar un giro de tuerca y
favorecer, siempre que sea posible, la adquisición de experiencias”. Esto implica, a
nuestro parecer, fomentar el proceso reflexivo por parte de profesorado y alum‐
nado tomando la propia experiencia como punto de partida para el aprendizaje.
El Taller de Fotografía Creativa recurre a diferentes estrategias metodológicas
para poner en práctica la docencia participativa‐reflexiva en la realización de un
proyecto creativo. Por un lado, se proponen una serie de acciones de carácter pre‐
sencial de tipo teórico: charlas y conferencias de la mano de profesionales de la
fotografía, artistas y pensadores que abren las tres sesiones de cada edición del
taller.
A partir de ahí se desarrolla un proceso de reflexión y de adopción de una
perspectiva crítica en lo que entendemos como una actividad no presencial autó‐
noma. Esto es, el alumnado adquiere una serie de conocimientos que conectan
con su propia experiencia: ¿qué saben ellos de la fotografía?, ¿de lo visible y lo in‐
visible?, ¿de la representación femenina?, etc. A su vez, adquieren herramientas
para desarrollar una mirada crítica sobre la temática central del taller, el trabajo
de otros/as artistas, etc.
De esta forma, los participantes en el taller se preparan para diseñar y para
elaborar su propio proyecto fotográfico, una actividad semipresencial dirigida de
tipo práctico. Como veremos con mayor detalle más adelante, el proceso consta de
diferentes etapas en las que el alumnado parte de una idea y elabora una serie fo‐
tográfica siguiendo el tema central del taller guiado por las aportaciones del equi‐
po docente y de los profesionales.
En la primera sesión, en la parte práctica, se ponen en común y se perfilan las
ideas de los alumnos previamente trabajadas fuera del aula. En la segunda sesión,
se muestran y discuten las primeras series de fotos realizadas durante la semana

4 Capítulo 1

a partir del intercambio entre el alumnado y el asesoramiento de expertos. La úl‐

tima sesión, que se lleva a cabo una semana después, se dedica de nuevo a la
muestra de las series, que en este caso han sido revisadas a partir del feedback
obtenido en la sesión anterior. Nuevamente se realiza un enriquecedor debate
guiado por expertos que permite seguir fomentando la reflexión y la perspectiva
crítica sobre todo lo tratado en y a partir del taller.
Es preciso señalar, no obstante, como bien advierte López Noguero (2006: 97),
que este método de trabajo implica una serie de riesgos y de dificultades. Estos
tienen que ver, por ejemplo, con la limitación de tipo temporal, es decir, que la
metodología participativa requiere más tiempo y dedicación que la tradicional,
tanto para el alumnado como para el profesorado. La constante puesta en común,
que pretende dar voz a todos los participantes en ciertos momentos del taller, im‐
plica a su vez que las sesiones puedan ralentizarse bien por exceso de participa‐
ción o bien porque esta resulte demasiado escasa.
Por todo ello, es necesario que el equipo docente disponga de una serie de me‐
canismos para controlar y subsanar las limitaciones del método. En el caso del Ta‐
ller de Fotografía Creativa se da importancia a la labor de diseño de las sesiones,
de tal forma que se estructuran para dar tiempo tanto a la exposición de los ex‐
pertos como a la muestra de las ideas y los trabajos de los alumnos. Asimismo, el
hecho de contar con un amplio equipo de docentes y colaboradores permite que
la dinamización de la participación del alumnado sea una labor permanente y
coordinada.
De esta forma, podemos concluir que, a pesar de las dificultades, la metodolo‐
gía docente participativa resulta idónea para el tipo de aprendizaje que quiere
impulsarse desde el taller. Cada edición será a su vez un reto y un desafío para
seguir poniendo en práctica este método, obteniendo así mayor experiencia para
solventar los posibles trances y sobre todo para explorar nuevas posibilidades.

3. La experiencia de estos años en el taller de fotografía

creativa
La idea para realizar este taller en la facultad surge de una doble vertiente: por
un lado, la propia experiencia con este tipo de métodos que varios de los organi‐
zadores habían tenido en ocasiones anteriores: acudiendo a talleres en los que un
artista exponía las inquietudes y experiencias propias en su proceso creativo y en
el que ellos mismos habían tenido que generar el suyo; por otro lado las escasas
oportunidades que los alumnos universitarios y en particular los de Ciencias de la
Comunicación tienen de acercarse al discurso y el proceso creativo de un artista.
En primer lugar, por tanto, la experiencia de los organizadores permitía cono‐
cer la riqueza de este tipo de intercambios, en los que se podían conocer múltiples


formulas de acercamiento a la generación de un discurso propio a partir de un
aprendizaje interactivo y cooperativo. Cada artista, cada momento y cada contex‐
to producen formas creativas determinadas que piensan y reflexionan sobre su
paisaje histórico, pero además proponen las formas creativas particulares que
mejor se adecuan a ese discurso. Este es, sin duda, uno de los puntos fuertes del
taller: ¿qué mueve a esos creadores a generar sus obras?, ¿por qué tratan esos
temas y no otros?, ¿por qué lo hacen con esas determinadas imágenes?, ¿cómo ar‐
ticulan su propuesta?, ¿cómo avanzan en la dirección adecuada?, ¿cuáles son las
decisiones que toman en el camino....? Es decir ¿cómo es su proceso de trabajo?
Los alumnos interesados en componer su propio discurso, en este caso imáge‐
nes fotográficas, a través del acercamiento directo con los autores consiguen en‐
tender sus propios procesos, verbalizar el desasosiego que producen los primeros
pasos: el vértigo de la hoja en blanco, entender la dureza del proceso creativo que
inquieta al mismo tiempo que hace crecer en ideas y procedimientos, o incluso
entender cuáles son las características que construyen “la obra final”: en la prime‐
ra edición del taller una alumna preguntó a Robert Harding Pittman (Figura 1.1)
cuándo se podía dar por finalizada una serie fotográfica. La difícil cuestión propo‐
nía en realidad una respuesta que tiene más que ver con la ontología de la obra de
arte, pero lo interesante en este caso es el propio planteamiento ¿Cómo se enfren‐
tan ambos al momento de la pincelada final?


6 Capítulo 1

Figura 1.1 Robert Harding Pittman exponiendo su proyecto Anonymization en el

taller de 2012
3.1 Estructura y desarrollo
El taller propone desde esa filosofía un acercamiento a los discursos de los ar‐
tistas y los expertos acompañándose de la propia experiencia de los alumnos que
durante el taller en esos días tendrán que desarrollar un proyecto coherente a
partir de un discurso propio.
Para impulsar un aprendizaje interactivo y cooperativo se consideran tanto la
distribución del espacio en el que se desarrolla la actividad como su estructura‐
ción temporal.
La sala de trabajo se coloca de manera que los ponentes y los alumnos estén lo
más cerca posible, se retiran mesas y otros elementos y las sillas se colocan en
círculo… todo ello para favorecer el coloquio al máximo.
Además se estructura el taller en dos partes cada día. En la primera, los auto‐
res cuentan en una charla informal y libre sus procesos, aunque la charla es abier‐
ta y cada uno de los autores, cómo veremos más adelante, expone además de su
trabajo otras cuestiones enriquecedoras. En la segunda, los alumnos exponen su
propuesta, su desarrollo y sus imágenes a sus compañeros y organizadores, pro‐
fesoras y fotógrafos que organizan el taller cada año, desarrollando en un diálogo
abierto las posibilidades y las sensaciones que cada propuesta genera y por lo
tanto sugiriendo a cada alumno cómo continuar. Durante las tres semanas que
dura el taller cada alumno se apoya en un diario de trabajo, cuaderno de bitácora
en el que va reflejando las decisiones, los aciertos y los cambios de rumbo de su
planteamiento inicial. Este cuaderno además de recoger la experiencia y verbali‐
zarla, ayuda a desarrollar finalmente la memoria que acompañará cada serie foto‐
gráfica.

4. Los temas y los artistas

La materialización de esta propuesta durante estos años ha sido enriquecedo‐
ra, tanto por la generosidad de los invitados a la hora de exponer su trabajo, con
charlas abiertas y desacralizadas, como por la experiencia de los organizadores y
alumnos. La propuesta a los artistas se plantea como se ha descrito, pero cada uno
de ellos desde sus distintas personalidades e intereses ha enriquecido las distin‐
tas sesiones. Además, la propuesta a modo de diálogo y aprendizaje horizontal
seduce a la participación en cualquier momento de la charla y mejora los puntos
de vista de todos los participantes.


En su primera edición en el año 2012 el taller se denominó Taller de fotografía
creativa: frontera y paisaje; proponiendo un tema muy arraigado en la foto artís‐
tica de los últimos años y que había sido objeto de investigación de los artistas
como de las profesoras organizadoras. Entre los invitados: la fotógrafa Silvia Pa‐
redes presentó algunas definiciones de frontera y paisaje desde la mirada de ar‐
tistas como Joan Fontcuberta, Hiroshi Sugimoto… ; el fotógrafo germano‐
estadounidense Robert Harding Pittman nos mostró su trabajo Anonymization al
mismo tiempo que nos hablaba de su difusión en forma de libro y a través de las
redes sociales; el artista Diego del Pozo Barriuso (Figura 1.2)nos contextualizó
todos los aspectos de un amplio proyecto de investigación con proyección artísti‐
ca que enfatizaba sobre los cambios de paradigma del siglo XX; el fotógrafo Igna‐
cio Evangelista nos contó varios de sus proyectos descubriendo cómo algunos as‐
pectos técnicos influían en el resultado de la imagen y el profesor y diseñador
Raúl Areces nos conto cómo preparar un catálogo web. Así algunos de los alum‐
nos fueron cambiando su propuesta a partir de las ideas y planteamientos de los
artistas que iban descubriendo.
Figura 1.2 Diego del Pozo Barriuso mostrando su proyecto Aprender Física
En la edición del año 2013 el taller se denominó: Taller de fotografía creativa:

lo visible y lo invisible; acercándose a la naturaleza del hecho fotográfico para in‐
tentar revisarlo desde su propia esencia. Las charlas de los artistas invitados in‐
quirieron sobremanera en este hecho y pudimos disfrutar de riquísimas exposi‐
ciones. El premio nacional de fotografía Javier Vallhorant no sólo nos expuso úl‐
timo proyecto 42ºN minuciosamente y con aportaciones personales impagables

8 Capítulo 1

sino que además nos explicó lo que según él se mueve en cada una de las fases del
proceso creativo. El fotógrafo y profesor de fotografía de la Universidad Complu‐
tense Luis Castelo nos expuso las perspectivas de reflexión y acción de una pro‐
puesta rompedora como la suya: Scannography (escano‐fotografía), en la que la
cámara y por tanto la caja oscura ha sido sustituida por otro artilugio generador
de imágenes del siglo XX; construyendo un inventario particular y bellísimo de
seres. Para terminar tuvimos la oportunidad de conocer los distintos trabajos de
la artista Lucía Herrero basados fundamentalmente en uno de los aspectos más
complejos de la toma: el trato directo con las personas y con grupos para la cons‐
trucción de una escenografía cuidadosamente preparada; lo que ella denomina
muy acertadamente antropología fantástica. Además la artista nos presentó algu‐
nas de las propuestas más interesantes del panorama fotográfico actual, como los
trabajos de: Cristina de Middel, Marta Soul…
Para la edición de este año, 2014, el taller tratará de acercarse a la figura de
femenina como artífice y generadora de contenido denominando al taller de foto‐
grafía creativa: sobre mujeres. Las propuestas teóricas enmarcarán el tema desde
un recorrido por la historia de la representación de la figura femenina desde que
son las propias mujeres las que lo construyen con Diana Fernández Romero y
Gema Pastor Andrés; con un estudio sobre el movimiento Femen de Sonia Nuñez
Puente; y con una charla sobre la performance y la política hecha por mujeres, de
María José Sánchez Leiva. Así mismo el trabajo de las fotógrafas invitadas aborda‐
rá métodos y discursos femeninos y fotográficos que aportarán muchos puntos de
vista distintos. Así Natacha Mazzitelli nos mostrará sus fotomontajes, dónde la
desestructuración del cuerpo y el fondo juegan para generar una nueva puesta en
escena; Eva Sala nos descubrirá junto con la psicóloga Marcela Lockett, Enfocadas
una propuesta en la que dan voz a las mujeres maltratadas, y por último, Noelia
Pérez nos mostrará cómo la memoria, uno de las capacidades más arraigadas
desde la invención de la fotografía, se mezcla con discursos de la post‐fotografía
una de las corrientes actuales más relevantes, puesto que sus obras han partici‐
pado en algunas de las exposiciones que definen el movimiento.

5. El taller y los proyectos fotográficos de los alumnos

A partir de estas charlas abiertas el taller propone a los alumnos tomar con‐
tacto con un lenguaje de infinitas posibilidades con el que construir su propio dis‐
curso. El enfoque contempla una implicación activa del alumnado que les permita
reflexionar y adoptar una perspectiva crítica sobre la creación artística, y diseñar
y elaborar su propio proyecto fotográfico con el asesoramiento necesario. A partir
de este proyecto propio los alumnos realizan imágenes, entendiendo los aspectos
formales y conceptuales que construyen la imagen y obviando, en algunos casos,


los aspectos técnicos más complejos. Para ello cada sesión se enfoca de manera
creciente y sin perder la perspectiva de acción sobre la que se trabaja.
En la primera sesión del taller se anima a los alumnos a trabajar en sus pro‐
puestas, se plantean estímulos y se hace hincapié en la aproximación al tema de
manera libre y abierta, así el proyecto propio necesitará ser coherente formal y
conceptualmente con su propia sensibilidad pero sin olvidar que el resultado tie‐
ne que ser factible durante las próximas tres semanas. Los alumnos cuentan en
asamblea cuál es la intención de su proyecto, qué quieren contar, cómo han pen‐
sado hacerlo y porque les interesa ese tema… todo ello puede en ocasiones ir con‐
textualizado por obras de otros artistas en las que ellos se reconocen o de las que
les interesan algunos aspectos conceptuales o formales. A partir de su plantea‐
miento se plantea un debate abierto en el que los asistentes resuelven cómo per‐
ciben su proyecto.
Para la segunda sesión los alumnos proyectan las imágenes resultado de esa
semana de trabajo con el apoyo de su diario de trabajo en el que han reflejado las
vicisitudes, decisiones, problemáticas, renuncias… que han tenido que ir solven‐
tando durante la preproducción y la toma de las imágenes.
El último día del taller los alumnos presentan una selección de las imágenes,
resultado de las decisiones tomadas a partir de la anterior sesión y de sus plan‐
teamientos en la última semana. La serie tiene que ir acompañada de una memo‐
ria reflexiva, de un folio aproximadamente, en la que el alumno exterioriza las
ideas iníciales, el cuaderno de bitácora con el recorrido desarrollado y cómo ha
conseguido la coherencia formal‐conceptual necesaria para cada una de sus imá‐
genes y la serie completa.


10 Capítulo 1

Figura 1.3 Dípticos del proyecto final La luz, estrella del escenario de Lucía
Somolinos 2012
Las dispares propuestas de los alumnos pueden surgir de un teléfono móvil

jugando con una pequeña inclinación que cambia la medición de la luz (Pablo
Corna), de una precisa exposición (Paloma Borro), de un laboratorio de fotografía
argéntica en blanco y negro (Manuel Lamata), de una compleja producción y edi‐
ción (Fernando Mora), de la fusión de un dibujo y una foto (Elena Martínez), de la
composición premeditada de la luz sobre la actriz (Jimena Marcos)… pero todas
ellas a partir de la reflexión sobre la construcción de la imagen, sobre cómo mi‐
ramos y representamos el mundo que nos rodea (todos las fotografías y las me‐
morias de los alumnos se pueden ver en el blog del taller). Es el punto de partida a
partir del cual podrán seguir haciendo fotos.

Figura 1.3 Dípticos del proyecto final Contrastes de Pablo Corna
6. Difusión y transferencia del aprendizaje


Uno de los ámbitos más enriquecedores y atractivos del Taller de Fotografía

Creativa tiene que ver con la transferencia del conocimiento que desde esta acti‐
vidad se impulsa. El proyecto creativo no se queda solo en el ámbito del aula, sino
que en su diseño, el taller cuenta con mecanismos para que la actividad revierta a
todas aquellas personas que estén interesadas en la creación y en la fotografía.
Desde la primera edición, el taller cuenta con un sitio web,
http://tallerfotografiaurjc.wordpress.com/, que sirve de medio de difusión y de
soporte a las actividades que se realizan dentro y fuera del aula. Su diseño es sen‐
cillo y limpio, de tal forma que la información se encuentre de forma fácil y rápida.
Desde un principio se tomó la decisión de no incluir fotografías alusivas al tema
del taller con el fin de no coartar la creatividad del alumnado y de no guiar sus
proyectos desde el momento de la difusión hasta el final del proceso.
El sitio web cuenta con un espacio para la presentación del taller y con una
pestaña que incluye el programa de cada edición. Resulta de especial interés el
apartado de “Ponentes y recursos”, donde se exponen los CVs de los artistas y do‐
centes que imparten las sesiones teóricas; y donde se ofrece una selección de tex‐
tos sobre la imagen fotográfica, de revistas sobre fotografía, editoriales, DVD y si‐
tios web relacionados con la fotografía y con el tema central del taller.
Dos de las pestañas del sitio web permiten dar a conocer los trabajos de cada
edición. En “Proyectos alumnos” se cuelgan las obras que son resultado del proce‐
so creativo impulsado desde el taller: las series fotográficas acompañadas por un
título y una memoria reflexiva en la que, como dijimos, cada participante explica,
complementa las imágenes a partir del cuaderno de bitácora que ha ido escri‐
biendo durante todo el proceso
(http://tallerfotografiaurjc.wordpress.com/proyectos/).
El apartado “Exposición” acoge el cartel, el texto y algunas imágenes de la
muestra que se impulsó en la segunda edición del taller como un paso más para
dar a conocer los proyectos. Esta exposición se realizó en el marco de la Semana
de la Ciencia, una convocatoria científica de difusión internacional; y tuvo como
marco la biblioteca del campus de Fuenlabrada, otro de los campus de la univer‐
sidad, distinto a donde se realizó el taller. La tercera edición también contempla la
realización de la muestra en el seno de la Semana de la Ciencia.


12 Capítulo 1

Figura 1.3 Cartel de la exposición del taller 02>> lo visible y lo invisible con
una fotografía del proyecto Mimetismo de Jimena Marcos de Llano

Una de las novedades del taller 03 es la realización de dos publicaciones digi‐
tales. Por un lado, un libro de actas que recoja las ponencias de los docentes y de
los artistas participantes; y por otro, una edición que incluya el relato de cómo se
han sucedido las sesiones del taller, además de los proyectos de los alumnos. Am‐
bas iniciativas contarán con el apoyo del Servicio de Publicaciones de la URJC.
Con todo ello se pretende que el taller sirva de estímulo para la realización de
otros proyectos y como fuente de material teórico‐práctico resultado de una do‐
cencia participativa e interactiva.


Epílogo

El Taller de Fotografía Creativa promueve un aprendizaje participativo que
considera al alumnado como agente activo, vinculando su participación con la
idea de innovación y vanguardia dentro del marco de las Enseñanzas Europeas de
Educación superior.
El desarrollo del taller trata de promover el debate y el intercambio de ideas
entre ponentes, profesorado y alumnado. Asimismo, se fomenta el proceso refle‐
xivo necesario para elaborar un proyecto creativo, en este caso fotográfico que
parte de una idea previa. El taller desarrolla, modifica, expande y permite llevar a
término una serie de imágenes con coherencia formal y conceptual entre ellas que
sostienen una idea primigenia.
Es sin duda la dinámica a partir de la participación enriquecedora de los po‐
nentes invitados y los artistas la que expande la visión del tema propuesto. Los
alumnos y organizadores durante estas ediciones pasadas hemos podido disfrutar
de un intercambio provechoso y sincero con el que ampliar las perspectivas de
concepción, proyección, acción… con las que enfrentarnos al proceso creativo, te‐
niendo en cuenta sin embargo la predisposición y esfuerzo necesarios para man‐
tener esta dinámica de trabajo; puesto que, en ocasiones, la aplicación de esta me‐
todología puede resultar un tanto dificultosa, ralentizando el proceso de trabajo y
exigiendo una labor importante de planificación y de coordinación. Sin embargo,
la experiencia ha demostrado que es idónea para el desarrollo de este taller: tanto
las exposiciones de los ponentes como los talleres prácticos gozan de una apertu‐
ra y de una interactividad que favorecen que se fomente el espíritu crítico y la
creatividad.
Destacar finalmente la labor de transferencia y de difusión del conocimiento
que se impulsa desde el taller: el sitio web no solo ofrece datos básicos e informa‐
ción útil sobre las distintas ediciones del taller, sino que incluye también docu‐
mentación teórica sobre la fotografía y acerca de la temática central. Además, la
web compendia los proyectos finales de los alumnos (fotos y memorias) e infor‐
mación sobre la exposición que se celebra en el marco de la Semana de la Ciencia.
La muestra pretende ser un incentivo para el alumnado del taller, pues le permite
dar a conocer su trabajo dentro y fuera de la universidad; y a su vez un estímulo
para otros alumnos y para las personas interesadas en la fotografía y en el proce‐
so creativo.
Cada próxima convocatoria supondrá un reto en su puesta en práctica tanto
para sortear las dificultades como para explorar nuevos caminos, pero la ilusión y
la experiencia previa satisfactoria ayudarán sin duda a enfrentarlo con energía.


14 Capítulo 1

Bibliografía

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PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO, EN CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 04, ICE UB Y
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1, PP. 73‐86.


1
La función tutorial y las tutorias,
vectores pedagógicos en
Educación Superior
Olga Canet Vélez (Universidad Ramon Llull –España‐)
Verónica Violant Holz (Universidad de Barcelona ‐España‐)

El presente capítulo aborda la función tutorial (uno de los ejes en la formación
universitaria) como componente del currículum, que facilita el aprendizaje autó‐
nomo del estudiante. Se inicia desarrollando conceptualmente la función tutorial
expuesta y se sigue con la aproximación conceptual de dos materias esenciales del
currículum: el Practicum y el Trabajo de Fin de Grado (TFG). En la primera mate‐
ria enunciada se presenta el perfil competencial y las funciones de los agentes im‐
plicados en el proceso formativo, y a su vez, se delimitan tipologías de tutoriza‐
ción. En la segunda, dicha tutoría cobra especial relevancia por su conexión entre
acción tutorial y aprendizaje autónomo del estudiante. Por otro lado, se conside‐
ran los elementos implicados en las fases del mismo: inicial; de desarrollo y se‐
guimiento; y final, de evaluación y mejora, que pese a ser planteados desde el Tra‐
bajo de Fin de Máster, son igualmente necesarios en el TFG. La función tutorial,
adquiere tanto en el Practicum como en el TFG/TFM especial relevancia en ciertos
momentos: la entrada a universidad, durante la formación, en el último curso y en
su formación continuada.

1. La función tutorial, componente del currículum en

Educación Superior
Los orígenes de la tutoría datan sobre los inicios de la Edad Media. En el S. XIX
existían diversos modelos de tutoría universitaria que influyeron posteriormente
en las universidades europeas: el modelo humboldtiano en Alemania constituido
por un paradigma de universidad científico‐técnica, donde la acción del tutor pre‐

2 Capítulo 1

tendía conseguir y facilitar la creación de conocimiento, donde se visualiza como

elemento didáctico indispensable el seminario; el modelo de tradición inglesa,
donde el tutor aseguraba la formación moral y científica de un número reducido
de estudiantes; y finalmente el modelo francés diferenciado por sus connotacio‐
nes de profesionalización.
En el siglo XX, debido al desarrollo industrial, la Universidad da un giro y se
generan nuevas necesidades de formación. Como pieza clave del proceso político
de cambio universitario en el ámbito Europeo, el encuentro de numerosos recto‐
res de las universidades europeas con motivo del IX Centenario de la Universidad
de Bolonia, en septiembre de 1988, donde firmaron la Carta Magna y las Declara‐
ciones conjuntas europeas sobre la Universidad. Se elaboraron posteriormente
dos Declaraciones: La Declaración de La Sorbona en 1998 (firmada por los Minis‐
tros de Educación de Francia, Alemania, Italia y El Reino Unido) y un año más tar‐
de la Declaración de Bolonia en 1999 (firmada por 30 Ministros Europeos de Edu‐
cación, entre los que estaba presente el Secretario de Estado de Educación, Uni‐
versidades, Investigación y Desarrollo de España) dando paso al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). Definido éste como:
“un proyecto impulsado por la Unión Europea para hacer compatibles los
sistemas universitarios europeos, de forma que todos ellos tengan una
estructura homogénea de títulos de grado y postgrado, un mismo sistema
de valoración de la carga lectiva de los estudios, cursos, asignaturas,
calificaciones y una estructura de titulaciones y formación continua
fácilmente comprensible por todos los estados miembros” (Universidad de
Barcelona, 2008a:25).

La acción tutorial actualmente es uno de los pilares de la educación superior.
Si bien es cierto que en el Informe Bricall (CRUE, 2000), se acentuó la postura por
la creación de la figura del profesor asesor o tutor del estudiante como un servicio
esencial de las universidades. Así mismo, la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril,
de Universidades (LOU), en su artículo 46, al dar contenido de facto al derecho
que asiste a todos los estudiantes a ser atendidos y orientados por sus profesores
mediante un sistema de tutorías adaptado a las nuevas necesidades. La oferta de
una tutoría universitaria innovadora puede ser una buena y eficaz herramienta
para la construcción guiada del aprendizaje de los estudiantes y de su desarrollo
autónomo, bien abonado mediante la adquisición, integración y puesta en práctica
de un conjunto amplio de competencias.
Rodríguez Espinar, et al., (2012) identifica tres modelos universitarios y por
ende su función tutorial implícita: 1) modelo académico, 2) modelo de desarrollo
y 3) modelo profesional. Modelos que describimos en la siguiente tabla:
Tabla 1.1 Modelos universitarios.
Modelo Características
Modelo aca‐ Ligado a la tradición alemana.


démico Centrado en el desarrollo académico de los estudiantes.
Sin un fin exclusivamente profesionalizador.
El profesor informa sobre aspectos académicos sin intervenir en el
aula.
Modelo de Tradición anglosajona.
desarrollo per‐ Modelo caracterizado por la flexibilidad y la concepción de una
sonal formación más generalista.
La Universidad asegurara la formación ‘como persona’.
Modelo de El profesor tutor asegura la capacitación profesional.
desarrollo pro‐ Incorpora agentes tutoriales del entorno de la empres.
fesional Prima su valor en el proceso de ajuste al mercado laboral.
Fuente: Rodríguez Espinar, et al., (2012).

El EEES reclama un nuevo sistema de apoyo asesoramiento y acompañamien‐
to al estudiante que le va a permitir ser el verdadero protagonista de su proceso
de aprendizaje y formación. El punto clave está en la conceptualización y dimen‐
sión que se le da a la propia estructura de las titulaciones, al sistema de créditos
académicos y a la significatividad y, tipos de asignaturas diseñadas en el sistema
educativo universitario en el EEES.
Para cerrar este apartado, a continuación mostramos un cuadro comparativo
para mostrar, a modo de ejemplo, dichos cambios:
Tabla 1.2 Cuadro comparativo del sistema educativo universitario anterior respecto a
la implementación del EEES (adaptado de UB, 2010).
CUADRO COMPARATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO RESPECTO AL

EEES
ELEMENTO DE ANTERIOR AL ESPACIO A PARTIR DEL ESPACIO EUROPEO
CAMBIO EUROPEO DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
SUPERIOR
Cambio en la Diplomaturas e ingenierías Grados (4, 5 ó 6 años).
estructura de las técnicas (3 años). Mínimo 240 créditos, que represen‐
titulaciones Mínimo 180 créditos, que tan un total de dedicación de 6000
representan un total de de‐ horas para el alumnado.
dicación de 1800 horas de
carrera.
Licenciaturas e ingenie‐
rías (4, 5 ó 6 años). Mínimo
300 créditos.
2º ciclo (2 años). Mínimo
120 créditos.
Másteres y postgrados Conviven:
propios de cada universi‐ Másteres oficiales (1 ó 2 años). Mí‐
dad. No son considerados nimo 60 créditos.
estudios oficiales. Másteres y postgrados propios de
cada universidad.
Doctorado (32 créditos en 2 Doctorado (master oficial + tesis).
años como mínimo + tesis).
Sistema de cré‐ 1 crédito = 10 horas de cla‐ 1 crédito ECTS = 25 / 30 horas de
ditos académico se. dedicación del estudiante.
nuevo Media por año, 75 créditos = Media por año, 60 créditos = 1.500 /

4 Capítulo 1

750 h. 1.800 h.
No se computa el trabajo Se computan todas las horas: horas
personal del alumno ni las de clases lectivas teóricas o prácti‐
horas de exámenes, sólo las cas, horas para la elaboración de
horas de clase. trabajos, horas de estudio, horas de
exámenes.
El valor del crédito ECTS cambia y la
dedicación de las horas por crédito
se transforma dando paso a la clasi‐
ficación de las horas en:
.Actividad presencial
.Trabajo tutelado/dirigido
.Aprendizaje autónomo
El crédito ECTS es un sistema cen‐
trado en el estudiante, que se basa
en la carga de trabajo del estudiante
necesario para la consecución de los
objetivos del programa. Estos resul‐
tados se especifican preferiblemente
en términos de los resultados del
aprendizaje y de las competencias
que se han de adquirir. (ANECA,
2003)
Cambio en la Tipo de asignaturas: tron‐ Tipo de asignaturas (por Mate‐
concepción de cales, obligatorias, optativas rias): básicas, obligatorias, optati‐
las asignaturas y y de libre elección. vas, prácticas externas (obligatorias
el tipo de asig‐ o no) y trabajo de fin de grado (obli‐
naturas gatorio).
Fuente: Elaboración propia adaptado de UB, (2010).

2. La acción tutorial y la Tutoría, elementos significativos
en el modelo pedagógico
2.1 La acción tutorial
La Universidad de Barcelona (2008b:3) define la acción tutorial como el

“acompañamiento, guía y asesoramiento del estudiante en el proceso de
aprendizaje para ayudarle a tomar decisiones fundamentadas en sus
estudios, en la mejora de su rendimiento, en la ampliación de sus
expectativas, en la orientación profesional y, en definitiva, en la asunción
de un buen desarrollo personal. La acción tutorial incluye un conjunto de
acciones de información, de orientación y de soporte al estudiante a lo
largo de los estudios que cursa. No se ha de confundir con la atención
personalizada que el profesorado ha de proporcionar al alumnado en el
marco de la asignatura que imparte, que pretende orientar y aconsejar al
estudiante para ayudarlo en el proceso de asunción de los objetivos de la
asignatura o del módulo”.


2.2 La tutoría
La tutoría en la actualidad es un componente inherente de la formación uni‐

versitaria, pensada como un quehacer relevante a la tarea de todos los docentes y
estudiantes, para que facilite nuevos enfoques metodológicos y favorezca el
aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Según Álvarez, Lorca y García Díez (2010), las tutorías pueden estar vincula‐
das a una materia concreta (complementarias reactivas; complementarias pro‐
gramadas; fundamentales) o a un curriculum (diferenciándose entre personales y
profesionales o bien académicas de carácter trasversal). Las tutorías convencio‐
nales son las reactivas, donde el estudiante junto con el tutor resuelve cuestiones
de una asignatura específica; no forman parte de la evaluación de los aprendiza‐
jes. La tutoría presenta un amplio abanico de denominaciones: tutoring, coaching,
conseil pedagogic. De igual modo, la figura del tutor tiene diversas acepciones, pe‐
ro parecen coincidir en un concepto común (Lobato, del Castillo y Arbizu, 2005),
la persona que ejerce la función de guiar, orientar e informar al estudiante o en su
formación intelectual, académica o profesional.
La estructura ha pasado de ser discursiva a estar marcada por el dialogo y la
reflexión. En la actualidad, el tutor es orientador, facilitador, animador, y el estu‐
diante mediante la reflexión y el análisis busca soluciones a determinadas situa‐
ciones planteadas. Estamos ante un conocimiento guiado y compartido donde se
promueve el aprendizaje autónomo.
La tutoría, tiene una función mediadora entre la adquisición o desarrollo de
conocimiento y la maduración del estudiante. Una de las debilidades que presenta
la tutoría está relacionada por la falta de formación de los profesores universita‐
rios en materias pedagógicas y psicológicas, realizando su labor tutorial según
motivación, experiencias, motivación y según su percepción de la función y res‐
ponsabilidad de cada tutor.
Para Cano (2009) la tutoría consta de cuatro acciones determinantes en todo
el proceso: 1) facilitar el contacto inicial y la adaptación a la Universidad, 2) ase‐
sorar durante el itinerario curricular, 3) promover el rendimiento académico y, 4)
facilitar su inserción profesional.
Podemos decir que las características de la tutoría universitaria son (Rodrí‐
guez Espinar, et al., 2012):
 La acción docente de orientación dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo
integral de los estudiantes en su dimensión intelectual, afectiva, personal y so‐
cial.
 La tutoría contribuye a personalizar la educación universitaria, favoreciendo
la evolución personal de cada alumno.
 La atención al estudiante constituye un elemento clave de calidad, como una
de las audiencias más relevantes del proceso de aprendizaje.

6 Capítulo 1

 La tutoría canaliza y dinamiza las relaciones del alumnado con los diferentes
segmentos de atención al estudiante, tanto de carácter administrativo, docen‐
te, organizativo y de servicios.
 La tutoría permite la integración activa del estudiante en la institución.
La figura del tutor es asumida por el docente, pero también existe la tutoriza‐
ción por pares (peer tutoring), donde los alumnos de cursos superiores orientan y
acompañan a otros estudiantes.
En el nuevo estilo docente se plantea una revolución didáctica, donde ahora el
tutor ya no es principalmente transmisor de conocimientos, sino que pone su esti‐
lo docente y función con la finalidad de generar aprendizaje desde: el aprender a
aprender; el desarrollo de competencias donde simultáneamente el alumno es el
centro del proceso formativo, aprende haciendo, se planifica y el profesor acom‐
paña a los alumnos e innova su práctica docente mediante la investigación y la
reflexión. Se fomentan metodologías mixtas, ahora la evaluación pasa a ser forma‐
tiva y se plantea en resultados de aprendizaje; la responsabilidad recae en el
alumno y a menudo el esfuerzo de los alumnos es cooperativo. Como resultado,
decir que estamos ante una Universidad con una función más comprometida con
el proceso de enseñanza y aprendizaje concibiendo una formación más autónoma,
flexible e integral de los estudiantes. La construcción competencial del tutor (Gi‐
ner, 2014), es un proceso donde confluyen diferentes variables: predisposición
genética, características innatas del docente; entorno, potencialidades o limita‐
ciones y finalmente, el conjunto de variables relacionadas con las experiencias vi‐
tales. Todo ello gira en relación a tres ejes básicos de la identidad de la persona:
1) las creencias y valores personales, 2) las emociones y 3) las actitudes.
2.3 De los momentos al modelo pedagógico
Domínguez, Álvarez y López Medialadea (2013) plantean un modelo pedagó‐

gico donde determinan cinco momentos en que el tutor tiene especial relevancia
para el estudiante: en el pre‐ingreso a la universidad; en el ingreso con tutores de
grado y mentores; en Enseñanzas de Prácticas y de Desarrollo (EPD) que acom‐
pañan a las enseñanzas básicas, en los alumnos de último curso con los tutores de
prácticas y Trabajo Final de Grado (TFG); y en el alumnado de Trabajo Final de
Máster (TFM). (Ver Figura 2.1.)
Cuando el estudiante inicia la etapa de formación adulta, por ser este un pe‐
riodo de transición entre la educación secundaria y la universidad, el modelo pe‐
dagógico utilizado tiene una especial relevancia. Pasa, de una formación muy diri‐
gida, donde el margen del estudiante suele ser mínimo, a una formación donde el
estudiante es el verdadero protagonista de su aprendizaje, él toma las decisiones,
gestiona su tiempo. Es decir, decide en un contexto nuevo, el universitario, toma
decisiones en relación a unas asignaturas y situaciones que son nuevas para él. La


condición de tener a un tutor que guíe, acompañe y facilite este ingreso en la uni‐
versidad es ineludible. Es un momento en que la función tutorial adquiere un pa‐
pel fundamental.
A lo largo de la formación y según el modelo pedagógico seguido por cada uni‐
versidad, el tutor acompaña a los estudiantes de diferentes formas y momentos.
Este acompañamiento va desde la acción tutorial académica de orientación uni‐
versitaria a la actuación especifica en las diferentes áreas de aprendizaje, cobran‐
do especial significación en los espacios de aprendizaje de grupos reducidos, en
las prácticas, y en aquellas metodologías donde el eje del aprendizaje se sitúa en
el estudiante como en la resolución de problemas ya sea, por ejemplo en el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o en el estudio de casos.
Cuando el estudiante se encuentra en la universidad coexiste una doble finali‐
dad en la función tutorial, por un lado la orientación profesional futura, que se
trabaja en diferentes cursos y en asignaturas concretas donde cobra especial rele‐
vancia la acción del tutor, el acompañamiento de las prácticas y, en el último curso
el TFG, donde el estudiante se enfrenta de manera individual ante un verdadero
balance de competencias. El aprendizaje en este espacio puede ser excepcional
bajo una buena tutela. El estudiante llega al final de su formación con un back‐
ground de competencias y capacidades que habrá de poner de manifiesto en el
TFG.
Toda la función tutorial debe estar pensada como un todo, bajo el amparo de
un modelo pedagógico de manera combinada y continua desde inicio, progreso y
final; donde se establezcan unos objetivos que permitan adaptarse, con flexibili‐
dad, a cada estudiante utilizando las diversas formas de acción tutorial que hemos
ido identificando. La función tutorial no es una acción individual sino que debe
estar pensada desde la globalidad. La función tutorial sistematizada genera cultu‐
ra institucional, siendo más efectiva que las actuaciones individuales.
Por último, señalar la trascendencia de la función tutorial una vez finalizados
los estudios de grado. De nuevo se produce un punto de inflexión, cuando el egre‐
sado se inserta en la sociedad productiva, donde posiblemente seguirá formándo‐
se ‘learning for life’.


8 Capítulo 1

Figura 2.1 Modelo pedagógico desde la transversalidad y globalidad. Adaptado de

Domínguez, Álvarez y López Medialadea, (2013)
3. Tutoría en las materias: Practicum y TFG/TFM
3.1 Practicum
En este apartado nos centraremos en la figura del tutor de practicum por la ri‐
queza y complejidad de esta materia curricular, que en el EEES tiene a día de hoy
una especial relevancia. Hace unos años que en algunos centros universitarios se
están utilizando metodologías innovadoras donde la función tutorial es necesaria
como son: enseñanza basada en problemas ABP, estudio de casos clínicos..., se re‐
saltaba que aunque no en todas las disciplinas, en las áreas prácticas existía esca‐
sa cultura de la tutoría (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006).
La metodología tradicional lleva al estudiante a niveles bajos de motivación y
no proporciona un entorno ideal para estimular el pensamiento crítico, en ella no
es fácil fomentar las habilidades de comunicación y el trabajo en equipo (Planella
et al., 2007). El cambio metodológico se dirige a mejorar la calidad pedagógica con
una reducción de las clases expositivas magistrales en pro de actividades prácti‐
cas y tutorías para dar más peso al trabajo autónomo del estudiante (De Pablos,
2007: 18)
En el aprendizaje desde las prácticas en instituciones fuera de la Universidad,
intervienen múltiples factores. Hecho que hace que se deba potenciar verdadera‐
mente la figura y rol de los tutores de prácticas y que sea cual fuera el centro, el
servicio, el usuario, el estudiante y las condiciones, éstos fueran capaces de facili‐
tar y acompañar a los estudiantes con una buena tutela: potenciando la formación
y minimizando los condicionantes adversos. En la redefinición de roles de los
nuevos Practicum se demanda mayor responsabilidad del estudiante en el apren‐
dizaje y prioridad en la tutorización, ahora mucho más facilitadora del aprendiza‐
je (Sanfeliu, et al., 2007).
En último lugar comentar que uno de los inconvenientes presentes en el
acompañamiento, es la poca notabilidad formativa que se le da al tutor y por ende
al seguimiento del Practicum; por eso (causa o consecuencia) no tenemos siste‐
mas claros de supervisión: “Y sin tutores no hay practicum” (Zabalza, 2004:10).
Un buen desarrollo curricular del Practicum debe reunir, un sistema completo
de tutoría y supervisión (Zabalza, 2011). Se ha de potenciar la figura del tutor
académico como elemento clave del programa de formación profesionalizada
(Rodríguez García, 2003), éstos profesionales han de estar cualificados y ser co‐
nocedores de la realidad educativa actual.
El modelo de supervisión utilizado durante el desarrollo del Practicum tiene
repercusión sobre el aprendizaje. Según Zabalza (2007) no debe dejarse al azar,
ya que el seguimiento bien fundamentado, planificado, con objetivos claros y tuto‐


res competentes influye positivamente sobre el proceso de aprendizaje y sobre la
consecución de los objetivos a alcanzar.
En otro orden de ideas (Martínez Olmo, et al., 2005) señala que los aspectos
peor valorados por los estudiantes y los tutores del centro de prácticas en rela‐
ción con los tutores académicos, por sus carencias son: la coparticipación con el
tutor académico en el plan individual de Prácticas, la oferta de asesoramiento y la
coparticipación en el sistema de evaluación. Aunque estos datos son de un estudio
realizado en Pedagogía, son extrapolables a otras titulaciones. Es un elemento de
mejora, sin duda, la necesidad de trabajo colaborativo y equilibrio entre ambos
seguimientos:
“(...) en aras a mejorar la calidad global del Practicum, y en particular de la
docencia del TU, se hace obvia la necesidad de dar más información sobre
las responsabilidades de cada colectivo implicado y una mayor concreción
basada en un Proyecto común elaborando documentos‐guía e
instrumentos que orienten y controlen unos mínimos de homogeneidad en
la ejecución del Plan Docente” (Martínez Olmo et al., 2005:6).
3.2 Tutor de prácticas
Los tutores de los centros de prácticas adquieren un rol indispensable en la

formación. Son el primer input profesional que recibe el estudiante. Cobra sentido
todo aquello para lo que se está preparando, por eso es de suma importancia el
acompañamiento recibido: El tutor del Centro/Institución de prácticas:
“es la primera imagen del mundo profesional que recibe el alumno en prácti‐
cas, tiene un rol más atento y cuidadoso con lo cotidiano, orienta, ofrece un
modelo y acompaña de forma más próxima la evolución del estudiante” (He‐
via, 2009:50).
Existen dos elementos decisivos en la base del perfil del tutor de prácticas in‐
cluidos en la competencia técnica y la competencia pedagógica, el primero de
ellos es tener capacidad para mostrar las funciones que le son propias como pro‐
fesional y el segundo, poseer capacidad para relacionarse con los estudiantes
(empatía, paciencia, sensibilidad,…).
Las funciones del tutor quedan delimitadas por las competencias que estos te‐
nían que dominar en relación con la planificación de las prácticas (revisión de ob‐
jetivos, de métodos de evaluación); en cuanto al aprendizaje de la profesión y la
relación con el centro; en relación con el alumno (resolución de dudas, comunica‐
ción efectiva, informar de su progreso al estudiante); y con su capacidad pedagó‐
gica (fomentar la transferencia de conocimientos en la práctica, metodologías do‐
centes).
Schön (1992) reconoce tres tipos de tutorización, las cuales no tienen por qué
ser excluyentes entre si:

10 Capítulo 1

 Experimentación compartida. Donde el estudiante es ayudado por el tutor a

reflexionar sobre sus carencias y después mediante una demostración las lleva
a cabo.
 Modelo Sígame. A través de la improvisación del tutor, el estudiante repite las
actuaciones con la intención de descubrir significados gracias a la reflexión en
la acción.
 Modelo sala de espejos. Tutor y estudiante intercambian consecutivamente de
perspectiva. Sería una reconstrucción dialéctica que permitirá al estudiante
aprender de sus errores.
Canet y Roca (2011), en relación a lo anteriormente expuesto, realizaron un
estudio donde 48 estudiantes de enfermería estuvieron distribuidos por 30 servi‐
cios, durante el periodo de prácticas, debían identificar el modelo de tutorización
que habían tenido. El 90% de los estudiantes y siguiendo las teorías de Schön,
identificaron algún modelo. De entre los modelos identificados, el modelo descrito
con una mayor prevalencia fue ‘el modelo experimentación compartida’, donde se
ayuda al estudiante a reflexionar sobre las cualidades que necesita adquirir a tra‐
vés de la demostración o la explicación. El de menor prevalencia fue ‘el modelo
sala de espejos’, donde el estudiante y el tutor cambian continuamente de pers‐
pectiva a través de un dialogo sobre la práctica.
Existe otro prototipo de supervisión, que ofrece unas ventajas que comple‐
mentarían y mejorarían el proceso de aprendizaje, el alusivo a la supervisión en
grupo de iguales. En ella el estudiante se siente respaldado gracias al análisis y
reflexión de la actividad grupal, además le proporciona apoyo emocional, y por
último facilita elementos para la evaluación del proceso del estudiante (Puig,
2006:13).
En el marco de las observaciones anteriores, según Chickering, A. W. y
Gamson, Z. (1987) existen siete principios básicos aplicables al Practicum, para
una buena práctica docente: estimular el contacto entre los estudiantes y los pro‐
fesores; desarrollar la reciprocidad y cooperación entre los estudiantes; estimular
el aprendizaje activo; ofrecer un feedback inmediato; enfatizar la importancia del
tiempo tarea; transmitir altas expectativas; respetar los diversos talentos y for‐
mas de aprendizaje.
3.3 Trabajo de Fin de Grado (TFG)/ Trabajo de Fin de Master

(TGM)
El TFG/TFM es una asignatura que consiste básicamente en realizar un trabajo

como cierre del grado o máster, que permite valorar el dominio de las competen‐
cias del estudiante. Dicho trabajo, presenta gran variedad de tipologías además de
dificultades, algunas cognitivas, otras de habilidades, pero a menudo el estudiante
en su aprendizaje pone en evidencia fortalezas y debilidades, a la vez que frecuen‐


temente se enfrenta a dudas, inseguridad e incertidumbre y sin duda se potencia
el aprendizaje autónomo.
Nuevamente, el papel del tutor en este proceso es muy importante. Está en
juego algo más que la realización de un trabajo final en su formación, el balance
de competencias al que el estudiante se ve expuesto, representa una lógica evolu‐
ción de diversas condiciones sobre su preparación para el futuro profesional. En
el TFG, la tutoría académica formativa es necesaria, pero no se debe excluir el
mentor, que ayuda a orientar el futuro profesional e incide en el proceso de ma‐
duración del estudiante.
La tutorización del TFG es algo nuevo para la mayoría de las carreras universi‐
tarias, a excepción de las carreras técnicas. El TFG requiere una tutorización más
abierta, más generalista que la del TFM (Ferrer, Carmona y Soria, 2013:50). Por
ello, es mayor la sensación de incertidumbre, tanto para los estudiantes, porque
están ante un nuevo reto, como para los tutores, porque suelen desempeñar un
rol orientador, facilitador de recursos, ya que no todos son expertos en el tema
que les ha tocado. Generalmente el TFG es la asignatura que mayor número de tu‐
tores tiene, incluso más que la asignatura del Practicum. Este hecho es causado
por el rol de supervisión y acompañamiento individualizado requerido a lo largo
de todo el proceso. Es de las asignaturas donde el estudiante ejerce en mayor
proporción el trabajo autónomo (Estapé‐Dubreuil, 2012).
La Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU) desa‐
rrolló en 2013 una guía para la elaboración, tutorización y evaluación del TFM. En
él se dan consignas para la elaboración del TFM. En él se defiende que el TFM re‐
quiere de un acompañamiento en cada una de sus cinco fases: conceptualización,
fundamentación, metodología, redacción de los resultados y defensa. En dicha
guía se aconseja utilizar el modelo de tutoría piramidal: empezar por la tutoría de
grupo grande, seguir en pequeño grupo y acabar con una tutoría individual (Ro‐
dríguez Moreno y Llanes, coord., 2013).
En general, los tutores se encargan de autorizar la realización del trabajo, ase‐
sorar al estudiante a lo largo del proceso y valorar los resultados obtenidos. Las
sesiones de tutorías, dependiendo de la temática: pueden ser de tipo: general,
monográfica o workshop y según el grupo pueden ser: individual, grupal o entre
iguales.
Se articulan tres etapas en la tutoría durante el TFM: 1) fase inicial, de origen y
establecimiento del sistema de trabajo; 2) fase de desarrollo y seguimiento y; 3)
fase final, de evaluación y mejora. En el cuadro siguiente se presentan las activi‐
dades que propone la guía que se deberían desarrollar en cada fase:

Tabla 3.2 Fases en la tutoría del TFM.
Fases y Actividades en la tutoría del TFM

12 Capítulo 1

FASES ACTIVIDADES
Fase inicial 1. Definir el tema y problema de estudio.
2. Analizar la idoneidad y pertinencia del TFM según contexto
académico, científico y profesional.
3. Diseñar el proyecto y planificar el conjunto de acciones a llevar a
cabo para elaborar el Trabajo.
4. Seleccionar a los instrumentos y herramientas más adecuadas
para alcanzar los objetivos planteados el TFM.
5. Elaborar un calendario de trabajo realista y factible.
Fase de 1. Supervisar cómo se concreta y evoluciona el trabajo.
desarrollo y 2. Ofrecer feedback a lo largo del proceso. Se trata de una tarea que
seguimiento no necesariamente tiene que partir a petición. Es recomendable un
feedback positivo o descriptivo, enfatizando los aspectos correctos
del trabajo y evitando señalar únicamente los errores.
3. Contrastar e intercambiar ideas, puntos de vista y
procedimientos para el óptimo desarrollo del trabajo.
4. Responder a dudas que van apareciendo a lo largo del proceso.
5. El tutor motive y estimule el interés del estudiante y aliente al
estudiante en la elaboración del trabajo.
Fase final, de 1. Ofrecer pautas para la redacción del informe de resultados y de
evaluación las conclusiones.
2. Evaluar el proceso y los resultados obtenidos en función de los
objetivos iniciales.
3. Colaborar en la autoevaluación.
Fuente: Rodríguez Moreno M.L. y Llanes J. (Coords.), (2013).

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El blog como soporte en

docencia universitaria
Nieves Sánchez Garre (Universidad Europea Miguel de Cervantes –
España‐)

El cambio promovido con la construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) supone la renovación de la enseñanza universitaria. Esto conlleva
la introducción de nuevas metodologías docentes para fomentar la implicación
activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje. En este artículo se explica la
experiencia llevada a cabo con alumnos de 1º de Grado en Periodismo,
Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas, centrado en el
método de aprendizaje orientado a proyectos, utilizando un blog de aula, para
recoger a modo de bitácora educativa los resultados de trabajos individuales y/o
en cooperación realizados en la asignatura Teoría de la Imagen. Se reflexiona
sobre cómo a través de la Plataforma tecnológica Wordpress se registran
actividades, con el fin de desarrollar competencias vinculadas entre el saber y el
experimentar, potenciando y abriendo un nuevo camino en el “laberinto” no solo
del saber hacer sino también del saber ser o estar.

1. Introducción
La implantación y utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como gestoras de datos y divulgadoras de información a
través de medios informáticos, ha pasado a ser uno de los protagonistas en el
entorno académico. Las Ciencias de la Comunicación aglutinan la expresión
visual, oral, escrita, musical, informativa, etc, y esto conduce a un planteamiento
de nuevos problemas que exigen nuevas soluciones en el ámbito universitario. Sin
lugar a dudas, la tecnología debe ser un medio, una herramienta, y nunca un fin,
pero las aplicaciones educativas relacionadas con la web 2.0 han transformado la
manera en que se construye el conocimiento y se difunden los resultados, con un
gran potencial como soporte organizativo para el estudio y las tareas en distintos
niveles.


2 Capítulo 1

El blog o bitácora ha irrumpido en las actividades realizadas por los alumnos,

pasando a ser una herramienta activa, idónea en el diseño de unas competencias
orientadas en su proceso de enseñanza‐aprendizaje. Pero, ¿Por qué un blog? Es
un sistema muy práctico porque su estructura permite ordenar los contenidos de
una manera fácil y asequible para estudiantes que, aunque no tengan un nivel alto
de conocimientos informáticos, sí pueden manejarse satisfactoriamente a la hora
de introducir y actualizar contenidos. Los alumnos utilizan el blog como
portafolio, recopilando las actividades desarrolladas, que incluye tanto los
saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos
o aplicativos) y las actitudes (compromisos personales).

Mediante el blog los alumnos tienen la oportunidad de publicar los
conocimientos que están construyendo y transformando, produciéndose un
diálogo abierto entre éstos, y entre la clase y el profesor, en un espiral
ascendente que se retroalimenta a sí misma (...)Los autores y lectores de
blogs que interactúan en la blogósfera construyen un sin fin de vínculos
experimentando procesos de aprendizaje que van desde el conocimiento de sí
mismos hasta la construcción de conocimientos colectivos, en situaciones de
educación formal y no formal (Gewerc Barujel, 2005:17‐18).

Este procedimiento permite coordinar de forma virtual los trabajos
propuestos en clase, y también crear un espacio de experimentación en la
investigación‐acción de las prácticas, además de favorecer la autoevaluación.

Los blogs, pues, han ido adquiriendo un potencial impacto educativo como otro
instrumento plausible para armar un modelo educativo apropiado hacia la
sociedad del conocimiento, que debe ser capaz de atender a tres tipos bien
delimitados de aprendizajes: el aprendizaje asociativo, cuyo pivote es la
motivación, por cuanto se realiza en comunidad en torno a un interés; el
aprendizaje significativo, en elección individual del educando, capacitado para
programar, evaluar y diagnosticar las propias necesidades cognitivas y la
consecución de objetivos; el aprendizaje dialógico, que debe procurar una
competencia en la navegación inteligente, por cuanto estima que los
significados dependen de las interacciones humanas y el conocimiento procede
de la construcción interactiva de los significados(García‐Quismondom y
Butera Fajardo, 2007).

Pero sin lugar a dudas, y siguiendo a Espinosa Martín (2013: 152), el docente
debe estar actualizado en los acelerados cambios que se están llevando a cabo en
la sociedad del conocimiento, en cuanto a recursos didácticos y metodologías,
para adaptarlos al alumnado, con el fin de lograr los resultados de aprendizaje
más adecuados para su inserción en el mercado laboral.

El blog como soporte en docencia universitaria 3

2. Adaptación a la nueva metodología del EEES

El cambio promovido con la construcción del EEES supone la renovación de la
enseñanza universitaria. Esto conlleva la introducción de nuevas metodologías
docentes para fomentar la implicación activa de los alumnos en sus procesos de
aprendizaje. En este sentido, como las estrategias de aprendizaje más vinculadas
con el desarrollo de competencias de aprender a aprender (contenidos
procedimentales) definida por la Comisión Europea, implica desarrollar aspectos
tanto metacognitivos como de apoyo al procesamiento, según aportaciones de
Nisbet y Achucksmith (1987:11‐12):

El aprendizaje más importante es aprender a aprender. El conocimiento más
importante es el conocimiento de uno mismo. Comprender las estrategias de
aprendizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez más
consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda a controlar
esos procesos y da la oportunidad de asumir la responsabilidad del propio
aprendizaje.

Esto facilita el desarrollo de competencias procedimentales, de acuerdo con la
planificación de las enseñanzas de Grado, basadas en los conocimientos
secuenciados que el alumno debe ir adquiriendo dentro del ámbito de la
comunicación y la información:

La adquisición de capacidades y habilidades en comunicación,
dirigidas tanto a la formación del individuo como persona como a su inserción y
progreso en el mercado laboral, forman parte de los objetivos
fundamentales de los planes de estudio desarrollados en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior (…) En el aprendizaje significativo del
alumno, además, ocupa un lugar fundamental la comunicación activa alumno‐
profesor, lo que requiere que ambos manejen con fluidez los lenguajes adecuados en
cada contexto. Las competencias que posee el profesor son especialmente
relevantes, para un correcto y eficaz desarrollo de las competencias del alumno
(Espinosa Martín, 2013: 145‐147).

Siguiendo esta línea, se plantea una idea que inicialmente se difundió en el
espacio de una sala con una exposición‐instalación de fotografía, vídeo, música,
poesía y textos literarios, de carácter interactivo e itinerante, pasando más

4 Capítulo 1

adelante a imprimirse sobre papel en una tesis doctoral1. Y como aprender es

construir, con el paso del tiempo y dado que la sociedad del conocimiento implica
la competencia de aprender a lo largo de la vida, se ha adaptado la investigación
doctoral al plan Bolonia, con la asignatura Teoría de la Imagen, que se imparte en
la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Europea Miguel de Cervantes
de Valladolid (UEMC).
2.1. Teoría de la Imagen, una asignatura vinculada a los medios

de comunicación
Teoría de la Imagen está enmarcada dentro de la materia Fundamentos,

Técnicas, Procesos y Análisis de la Información y la Comunicación. Es una
asignatura semestral de carácter obligatorio, con 6 créditos ECTS, de iniciación
básica donde predomina la formación teórico‐práctica. Se imparten cuatro horas
semanales en horario de mañanas, en el primer curso de los Grados de
Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas. A
grandes rasgos es una disciplina donde se pretende que los alumnos sean capaces
de aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica de la comunicación en el
ámbito profesional, para adaptarlos a cualquier producto audiovisual,
independientemente del soporte. La asignatura está dividida en tres bloques
temáticos. En el primero, se conocen los fundamentos teóricos y prácticos del
proceso de la comunicación visual, así como el sentido que contienen por lo que
simbolizan o transmiten, imprescindible a la hora de analizar e interpretar la
comunicación por medio de imágenes. Un segundo bloque está dedicado
íntegramente a la fotografía desde un punto de vista histórico, teórico y técnico, y
en un tercer apartado, se abordan los fundamentos de la imagen acústica.

Los alumnos asumen los contenidos temáticos mediante las prácticas
asociadas a cada uno de los bloques que se incluyen en la programación de las
guías docentes. En cada bloque hay una explicación teórica, completando ésta no
solo con la pertinente documentación relativa al tema, sino también con los
enunciados de las actividades prácticas de las propias cuestiones, enviadas a
través de la plataforma Moodle.

Conviene puntualizar que esta asignatura se daba en tercer curso de
licenciatura, cuya competencia era solo la teoría y la técnica de la fotografía.
Debido a su reestructuración para incorporarla a la realidad del Espacio Europeo

1
Sánchez Garre, Nieves (2004). Evolución de la fotografía a través de la obra de Lewis
Carroll: Alicia en el país de las maravillas y A través del espejo, [tesis doctoral en línea],
en http://eprints.ucm.es/4870/.


de Educación Superior y aglutinar más competencias, las imágenes que aparecen

en el blog forman parte de la simulación visual de las clases magistrales que se
imparten, para conceptualizar la base teórica de la materia con software de
animación.
3. Implementación tecnológica y descripción de

contenidos: Mirar a través del EEESpejo de Alicia
Para la implementación del blog que está alojado en la infraestructura de red
de la Universidad, se ha contado con el asesoramiento de un docente de la
titulación del Grado en Ingeniería Informática. Dicha implementación se basa en
la plataforma de blog Wordpress, por ser una de las opciones tecnológicas más
extendidas en la actualidad. Dicha plataforma cuenta con varias ventajas, entre
las que destaca su carácter abierto y su extensibilidad mediante módulos que
amplían la funcionalidad.

Dada la inclinación de Lewis Carroll a la lógica matemática y al juego, se parte
de la partida de ajedrez encriptada de A través del espejo donde el autor
desarrolló capítulo a capítulo, casi frase a frase, un disparatado problema de
ajedrez cuya posición inicial y absurda solución se ofrecen en el prefacio al
comienzo del libro (Gardner, 1999:161):

Como el problema de ajedrez expuesto en la página siguiente ha
desconcertado a algunos de mis lectores, quizá convenga decir que está
correctamente resuelto en lo que se refiere a las jugadas. Quizá no se cumple
la alternancia de jugadas rojas y blancas con todo el rigor que debiera, y el
“enroque” de las tres Reinas es meramente una forma de decir que han
entrado en palacio; pero el “jaque” del Caball[er]o Blanco en la jugada 6, la
captura del Caball[er]o Rojo en la 7, y el “jaque mate” final al Rey Rojo las
encontrará, cualquiera que se tome las molestias de colocar las piezas y
efectuar los movimientos como se indica, estrictamente conformes con las
reglas del juego.

Más adelante, esta partida fue interpretada por el ajedrecista y poeta español
Eduardo Scala (1993:178‐179)2 como se muestra en la figura 1. La partida
comienza de una manera enigmática, con un problema de ajedrez que
reproducimos textualmente:

2
Revista El Europeo, Madrid, Ediciones Detursa.

6 Capítulo 1

Más, ¿Acaso el ajedrez ‐juego de la/s reflexión/es ‐no es un espejo? (...) Que
sepamos, nunca se ha reproducido (en 1979‐ Profesión médica, Madrid‐
hicimos el primer asalto al misterio) hasta el jaque mate de Alicia del que no
se tiene noticia. Pero a nuestro juicio, la razón más poderosa de no haber sido
descifradas las 21 jugadas en tanto tiempo, se debe a la dificultad que
entraña su delirante lectura y laberíntico desarrollo. Carroll, para despistar,
va inventando gradualmente reglas, con lo que evidencia que tenía un buen
conocimiento de la mecánica del ajedrez. A partir del octavo movimiento, el
juego se hace prácticamente ininteligible y es ahí donde comienza el
verdadero trabajo ‐trabajo de onirómano, que hemos hecho gozosamente
aprovechando “la semana de los cuatro jueves”–de reconstrucción, pieza a
pieza, del rompecabezas (...) Mas éste, sorprendentemente, sí tiene solución.

Según las normas de la Federación Internacional de Ajedrez, no se cumplen las
reglas del ajedrez ortodoxo, porque Lewis Carroll inventó un ajedrez heterodoxo,
cuyas reglas sus estudiosos siguen empeñados en descifrar, según los análisis
sobre las reflexiones al problema que realiza Scala en el apéndice documental de
la publicación subtitulada “Y lo que Alicia encontró al otro lado”3:
Estos ajedreces heterodoxos son llamados por los expertos "fairy chess";
Capablanca —quizá bajo la influencia de Lord Dunsany y Duchamp— inventó
uno que solía jugar con Lasker; no tan estrafalario como el de Carroll, se juega
sobre un tablero con 100 casillas, y las piezas incluyen, además de las
convencionales, un Canciller (que combina las virtudes de torre y de caballo),
un Arzobispo (que combina los movimientos del alfil y del caballo), y peones
suplementarios.

3
Op., cit., pp.197‐198.


Figura 1. Partida desarrollada por Eduardo Scala4.

Así, por petición expresa del autor se han replicado todas las partidas con una
lupa, debido a la dificultad de su lectura (figura 2).

Figura 2. Réplica de la Primera Jugada blanca.
Por otro lado, hemos utilizado por piezas, fotomontajes de las niñas que Lewis
Carroll retrató en su faceta de fotógrafo (figura 3).

4
Íbidem, pp.178‐179.

8 Capítulo 1

Figura 3. Piezas blancas y Rojas de niñas‐ajedrez.

En base a esto, nos servimos de la Plataforma tecnológica wordpress para
representar de forma figurada en el damero (figura 4),un juego simbólico no solo
en cuanto al aspecto formal de representación del espacio, sino también en la
sucesión de acontecimientos, que es la historia. Los desconcertantes cambios de
tamaño de Alicia que suceden en el primer libro y siguiendo a Gardner
(1999:162), son sustituidos por cambios igualmente desconcertantes de lugar,
ocasionados por los movimientos de las piezas de ajedrez en el tablero. Por otro
lado, el carácter insensato de la partida de ajedrez se ajusta a la lógica insensata
del mundo del espejo. También se conduce al alumno a investigar en otra
dirección, hacia nuevas exploraciones, utilizando las nuevas tecnologías y la red,
enlazando conceptos con ideas nuevas, con el fin de conseguir un aprendizaje
significativo.



Figura 4. Alicia/Ariadna y ajedrez5
En “Mirar a través del EEESpejo de Alicia”6, se hace alusión a la dialéctica del

ver y el ser, de la apariencia y la verdad, y el universo simbólico de las obras de un
autor con mentalidad renacentista, partiendo de la premisa que propone Kieran
Egan (2005:2): ¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno
pueda imaginar? Método que como él mismo afirma, no solo pretende motivar sino
interesar durante toda la clase, todo el año y a todos los estudiantes7.

Las sesenta y cuatro cuadrículas del tablero de ajedrez sirven para analizar
caracteres, estrategias, modos de pensar, vivir y obrar, pero a la vez, contemplan
un número definido de pasos e interacciones de cada pieza que se puede estimar
mediante la teoría de las probabilidades. Partiendo de este concepto, se utiliza el
blog a modo de plataforma virtual, donde se despliega una partida de ajedrez en
la que se representa ‐por medio de un damero cambiante‐ (figura 5), el trayecto
por tres momentos del conocimiento. En este caso, los tres procesos del revelado
analógico (baño de revelador, paro y fijador)8 se interpretan y titulan: Primer
Renacimiento s.XV‐XVIII; Segundo Renacimiento S.XIX; y Tercer Renacimiento
s.XX‐XXI9.

A su vez cada Renacimiento consta de siete partidas (total 21). Cada una de
ellas hace alusión a un tema específico, donde se enlazan imágenes, textos y
sonido, para conceptualizar la base teórica de la materia impartida como hemos
mencionado anteriormente. Se utiliza el fotomontaje, porque sin duda, ha estado
siempre unido a la fotografía con el propósito de descontextualizar de su entorno
diversos fragmentos de la realidad, que mezclada con otros elementos de
representación gráfica, adquiere nuevos significado.

5
Los fotomontajes que se publican en esta artículo pertenecen a Nieves Sánchez
Garre, Registro de la Propiedad Intelectual nº M‐007059/2003.
6
Blog de la asignatura Teoría de la Imagen “Mirar a través del EEEspejo de Alicia”
(marca nacional nº 2962422/39, editado por Nieves Sánchez Garre, [en línea] en http:
//proyectos.alumnos.uemc.es/comunicación, febrero 2010 a la actualidad.
7
Sanchís, I. “Entrevista a Kieran Egan” lavanguardia/lacontra, 12/05/2006.
Disponible en: http://www.radical.es/historico/informacion.php?iinfo=2539
(consulta: 1/09/2014).
8
Sánchez Garre, Nieves (2004), op. cit., pp.181; 184; 192.
9
El periodo XV‐XVI aportó ideas que permitieron avanzar en los conceptos que se
tienen de espacio y tiempo, sujetos a una interpretación más racional, base del
pensamiento humanista dominante. Durante los siglos XVII‐XVIII nos adentramos en
la época barroca, en la que domina básicamente la esencia visual, y el manejo de la luz.
En el XIX los inventos se suceden con rapidez, aparece la fotografía que hará penetrar
la imagen en una nueva era mecánica. En el XX, las vanguardias se instalan en todas las
manifestaciones artísticas, mientras que en el siglo XXI, internet y las nuevas
tecnologías irrumpen en nuestras vidas como proceso abierto.

10 Capítulo 1

Figura 5. Damero de Renacimientos, s.XV‐XXI.

A medida que se avanza en las jugadas del arcidriche (figura 6) se difunden
contenidos en un entorno para imaginar, aprender y crear vinculados con
conocimientos teóricos, científicos y prácticos, conduciendo hacia el aprendizaje
con sentido, teniendo en cuenta que la motivación es crucial para lograr un
aprendizaje activo, implicado y responsable.

También el ajedrez está relacionado con otras áreas del conocimiento
universal, como el arte, la ciencia, el deporte o la tecnología. Pintores, músicos,
literatos cineastas, científicos, deportistas, o políticos, han encontrado en esta
práctica una gran fuente de inspiración no solo como estrategia de juego sino
como forma de expresión intelectual que ayuda a comprender los conocimientos.
Además, una partida de ajedrez es una continua sucesión de problemas que hay
que resolver con creatividad, imaginación e inteligencia y este juego contribuye
fuertemente a ello.

En el damero se crean marcos de relación personal mediados por un mundo
simbólico, a favor de un relato en donde la creatividad y la lógica del
pensamiento y del discurso reclaman su lugar; contribuye a la formación y a la
educación integral de los alumnos, potenciando el pensamiento creativo
(Sánchez Garre y Fernández Díez, 2014: 727).



Figura 6. Damero de ajedrez.

Tomando como referencia el mito del laberinto, guiados por Alicia10 (Ariadna)
y el conejo (tiempo) que hacen de catalizadores y conductores, es decir, provocan
reacciones hacia el paso por estas etapas de los Renacimientos (figura 7)
interconectados en forma de red de conocimiento; que, a su vez, conducen a los
receptores (alumnos‐profesor) a las bibliotecas como espacios gestores y
difusores de conocimiento:

En el seno de la biblioteca y su entorno existen tres convergencias que están
incidiendo en su transformación: la convergencia europea‐ que propone nuevos
métodos de enseñanza y aprendizaje‐, la tecnológica‐ formatos y plataformas
tecnológicas de información y comunicación que se unen – y la organizativa‐
que propone nuevas estructuras de gestión‐ las tres convergen a su vez en un
nuevo modelo de biblioteca universitaria, el Centro de Recursos para el
Aprendizaje y la Investigación (Domínguez Aroca, 2005:3).

10
Dibujo original de Carroll al que la autora del artículo le ha añadido los hilos.

12 Capítulo 1

Figura 7. 1er. Renacimiento.

Sobre el tablero se desarrolla la estimulación cognitiva de atención distribuida
(organización, memoria visual, e imaginación, entre otras), se puede traducir en
un juego de enseñanzas psicológicas, sociales y morales, puesto que crea un
ambiente de solidaridad y respeto, no reñido con el deseo de superación y con el
afán de triunfo que anida en todo ajedrecista:

Además, el juego del ajedrez como herramienta educativa tiene gran valor, ya
que aplica ejercicios de pensamiento lateral, lógico, visual, al mismo tiempo
que constituye un espacio de creatividad y recreación. Como arte, el ajedrez
pone el énfasis en la belleza de lo insólito, de lo armónico y de lo preciso
(Sánchez y Fernández, 2014:729).

En el ámbito audiovisual se trabajan capacidades como la habilidad para
comunicar símbolos o ideas a través de imágenes. En este sentido, como para
aprender son necesarios reconocer el no saber, siendo capaz de tolerar la
frustración que esto representa, sentir deseo y necesidad, y aceptar ser enseñado,
los protagonistas representados por las figuras de ajedrez transportan
contenidos con sus movimientos en las jugadas del tablero. Teniendo en cuenta
que cada movimiento es el resultado de una reflexión basada en el análisis de los
distintos elementos presentes en el damero que hemos elaborado en base al
publicado por Eduardo Scala (figura 8), reproducimos la primera jugada blanca,
cuando Alicia se encuentra con la Reina Roja:



Durante algunos minutos Alicia permaneció allí sin decir palabra, mirando el
campo en todas direcciones… ¡Y qué campo más raro era aquél! Una serie de
diminutos arroyuelos lo surcaban en línea recta de lado a lado y las franjas de
terreno que quedaban entre ellos estaban divididas en cuadros por unos
pequeños setos vivos que iban de orilla a orilla. ‐Se diría que está todo trazado
como si fuera un enorme tablero de ajedrez – dijo Alicia al fin‐. Debería de
haber algunos hombres moviéndose por algún lado… y ¡Ahí están! –añadió
alborozada, y el corazón comenzó a latirle con fuerza a medida que iba
percatándose de todo‐. ¡Están jugando una gran partida de ajedrez! ¡El mundo
entero es un tablero!... Bueno, siempre que estemos realmente en el mundo, por
supuesto. ¡Qué divertido es todo esto! ¡Cómo me gustaría estar jugando yo
también! ¡Como que no me importaría ser un peón con tal de que me dejaran
jugar…! Aunque, claro está que preferiría ser una reina11.

Figura 8. Alicia se encuentra con la Reina Roja.
3.1. Descripción de actividades para el blog
En este apartado se explican algunas de las actividades más relevantes

realizadas por los estudiantes, pudiendo comprobar los resultados obtenidos en
el blog a modo de portafolio. El diseño (figura 9) gira en torno a siete apartados
temáticos: NOTICIAS, BLOGS Y WEB, DESCUBRIR LA MIRADA, SEMINARIOS,
ALICIA/ARIADNA, LABERINTO y SONIMAG.

11
El Europeo, op., cit., pp. 178.

14 Capítulo 1

Figura 9. Cabecera del blog de Teoría de la Imagen12
En el apartado NOTICIAS se busca información, donde profesor y alumnos

interactúan y debaten sobre contenidos de actualidad relacionados con la
materia, para contrastarlas y analizarlas, que servirán como referencia a la hora
de construir historias propias. Respecto al BLOG Y WEB, se consultan diferentes
y variados proyectos desde el placer estético y la renovación de criterios. En
DESCUBRIR LA MIRADA se accede a los trabajos fotográficos13 realizados por los
alumnos, que utilizan conjuntamente la cámara fotográfica y el ordenador. En
cuanto al SEMINARIO, los alumnos investigan sobre la imagen en cualquiera de
sus manifestaciones para poner “voz” a los procesos que intervienen en la
percepción y representación de las mismas. Con ello se adquieren habilidades en
el aprendizaje activo y el trabajo en equipo. SONIMAG, responde a los trabajos en
grupo que los alumnos realizan para comprender la significación del sonido en la
construcción de discursos audiovisuales. En estos dos últimos apartados
temáticos los alumnos adquieren habilidades en el aprendizaje activo y en trabajo
en equipo. Por otro lado, y así como el conocimiento es una problemática que
acompaña a Alicia durante su viaje en distintas direcciones, y quiere probarse a sí
misma que sigue existiendo midiendo sus nociones, en ALICIA/ARIADNA se
explican y debaten estos deslizamientos de identidad entre saber y no saber. En el
apartado LABERINTO, los alumnos comprueban cómo el hilo de Alicia/Ariadna se
comparte con otras áreas de conocimiento, para recorrer el laberinto y abrir
nuevas vías de investigación en el ámbito docente universitario.

Conclusiones

12
http://proyectos.alumnos.uemc.es/comunicacion/
13
Que se llevan al servicio en línea ISSUU, cuyo sistema electrónico permite la
visualización a modo de publicación impresa, con un formato de dos páginas a la vez.


Como docentes y profesionales del medio audiovisual, debemos motivar y

estimular la curiosidad y el interés en el estudiante para que sea capaz de trabajar
de otra manera.
Se deben adaptar las actividades formativas al nivel adecuado de adquisición
y desarrollo de competencias, a fin de alcanzar los resultados de aprendizaje
requeridos en la materia, conforme al plan de estudios.
El alumno debe ser partícipe y autor de su propio proceso de enseñanza‐
aprendizaje e involucrarse en su quehacer formativo/educativo para adquirir
conocimiento, desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu
emprendedor.

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16 Capítulo 1

vol. 1, n. 1.Disponible en
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SÁNCHEZ GARRE, N. (2004). Evolución de la fotografía a través de la obra de Lewis
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entorno audiovisual, Fragua, Madrid.


1
Développer la competence
"capacité de gestion de
l'information" en objects
d’enseignement des sciences
naturelles
Rocío Quijano López (Universidad de Jaén)
Miguel Pérez Ferra (Universidad de Jaén)
Lourdes Muñoz Valiente (Universidad de Jaén)
Mª. Teresa Ocaña Moral (Universidad de Jaén)

Dans la dernière décennie, des changements importants ont eu lieu dans des
études de maîtrise qui ont intégré les changements recherchés, avec divers degrés
de succès, pour répondre aux nouvelles demandes faites par le processus de
convergence européenne et les besoins de formation proposées en Europe. Ces
exigences ont conduit à des propositions de travail à acquérir des compétences
liées à la performance des enseignants, puisque la fonction de l'enseignant, en
général, et un professeur qui donne des sujets liés aux sciences expérimentales, en
particulier, n'est pas seulement à enseigner, mais d'aborder la gestion des défis
éducatifs qui peuvent être trouvés dans ces disciplines et leur implication dans
l'évolution constante de la société.
Dans ce chapitre, nous voulons vérifier si les futurs enseignants qui prennent des
cours de science expérimentale, dans la deuxième année d'études de master, ont
acquis une compétence «capacité de gérer l'information". Pour ce travail, nous
proposons plusieurs objectifs, qui peuvent être résumées dans la déclaration
suivante, "la conception d'un programme d'intervention pour améliorer la
concurrence" de l'information de gestion de la capacité »et constamment évaluer
le degré de concurrence perçue atteindre cet nos étudiants possèdent.
Objectifs de la recherche
Les objectifs poursuivis par le développement de cette étude sont les suivants:
 Réfléchir aux besoins actuels de formation des étudiants par rapport au
développement des compétences liées au nouveau profil de professeurs des écoles
proposé par l'EEES.

2 Capítulo 1

 Élaborer un instrument qui nous permet de mesurer le niveau d'obtention de la

compétence "capacité de gestion de l'information" chez les élèves.
 Préparer et mettre en œuvre les interventions nécessaires pour que les étudiants
améliorent le niveau de compétence.
 Évaluer le niveau d’acquisition de ces améliorations.
1. Introduction
L’enseignement de qualité met entre autre l’accent sur l’intérêt prêté besoins de
formation des enseignants, ce qui signifie que la formation des professeurs
d'université est structurée autour des capacités spécifiques, à savoir: le
développement de l'identité professionnelle, l'attention sur les relations sociales,
la spécialisation dans le programme, la maîtrise des méthodes actives, la prise de
décision, l'interaction avec les autres membres de la communauté universitaire et
l'évaluation. Ce sont les capacités qui aident au développement de compétences
transversales nécessaires pour enseigner des matières scientifiques. Cette
proposition, démontrée par de nombreuses activités de formation dans diverses
universités (Villar, 2004, p. 33) et pouvant permettre à ces compétences de se
matérialiser dans la réalité, représente une option de réussite pour arriver à une
éducation de qualité. Cette proposition serait incomplète si on n’approfondissait
pas dans la réflexion sur les aspects qui conforment la démarche qualité: la
réflexion sur son enseignement, les options proposées pour le changement et la
connaissance de la réalité épistémique du sujet que le professeur enseigne. Nous
pourrions affirmer que ce sont ces postulats qui tracent un chemin clair vers une
amélioration de l’éducation.
Au cours des dix dernières années, il y a eu des changements profonds dans
les études des professeurs des écoles grâce à l'intégration progressive dans
l'EEES, à travers des projets pilotes, qui ont apporté des changements, afin de
répondre aux nouvelles exigences posées par le processus de convergence
européen et les besoins de formation dans l'Europe. Ces exigences ont abouti à
des propositions de travail pour l'acquisition de compétences, des connaissances
et des capacités liées au développement des enseignants, puisque le rôle d'un
professeur de sciences expérimentales n'est pas seulement d'enseigner, mais
aussi d’aborder la gestion des défis de la formation que l’on peut trouver dans ces
disciplines.
L'incidence de la formation chez les futurs professeurs améliore deux
domaines complémentaires, l'acquisition de ressources méthodologiques pour
faciliter le futur exercice de leur profession de professeurs et la formation qui leur
permettra d'articuler les processus de l'innovation et promouvoir des
améliorations.


Ce travail nous montre la pertinence de la formation initiale des professeurs
de sciences expérimentales, basée sur le développement des compétences, la
pratique de leur enseignement dans la licence des professeurs des écoles en
Espagne. Pour cela nous projetons l'étude de la compétence "la capacité de
gestion de l'information". Ce travail nous fera découvrir la complexité du
processus d’apprendre à apprendre, car il faut fournir le contexte adéquat de
l’identité professionnelle des enseignants présents et futurs (Quijano et al.
2010b).
Les objectifs de notre contribution tournent autour de la réflexion sur la
formation actuelle des besoins des étudiants de cette licence, liés au
développement des compétences de ce nouveau profil des professeurs ‐proposé
par l'EEES‐, et à la conception d'interventions nécessaires dans la salle de classe
pour amener les élèves à améliorer dans cette compétence.
L'Université de Jaén (Espagne) se trouve immergée dans un processus
d'adaptation à l'EEES qui implique l'adéquation des profils professionnels des
diplômes de professeurs des écoles aux exigences de la société et du monde du
travail pour ses diplômés.
Après une réflexion sur les compétences où nos élèves se montrent moins
qualifiés, nous avons jugé bon d’en choisir une, afin d’y vérifier leur niveau de
formation et de proposer ensuite l'intervention didactique adéquate pour
l'améliorer conformément aux actuelles demandes des études de licence de
professeurs des écoles.
À partir de ces indices, la compétence que nous avons choisie pour développer
notre recherche est «la capacité de gestion de l'information", liée en sa totalité au
développement du profil professionnel du futur professeur.
2. Contributions de l'approche basée sur le

développement des compétences dans le domaine de
l'enseignement supérieur
Parmi les contributions de la formation à travers l’acquisition de compétences à
l'université, il faut noter que le mot « compétence » répond à l'idée d'être en
mesure d'agir dans des situations différentes, en fonction de capacités acquises
auparavant qui vont au‐delà des connaissances académiques de nature théorique;
par conséquent, les compétences vont au‐delà de l’association archaïque de
l'apprentissage avec des procédures académiques. Dans cette perspective, «la
formation des professeurs se produit comme un processus, une histoire.
L'histoire d’un retour à un environnement d'apprentissage où les connaissances
sont remises en cause par les racines profondes des convictions
épistémologiques» (Villar, 2004: 4).

4 Capítulo 1

Cette nouvelle approche constructiviste de la formation respecte le monde

intérieur des acteurs et ajoute le point de vue personnel du savoir‐faire de ceux
qui enseignent ou de ceux qui apprennent. Nous pouvons affirmer que ce modèle
nous éloigne de la perspective encyclopédique de l'enseignement universitaire et
qu’il prend d'autres formes plus orientées vers un changement d'identité allant
au‐delà du simple hasard et ayant comme référence la société de l’information.
«La consideración de la identidad del “otro” en las “sociedades que aprenden”
permite considerar que el “otro” no es objeto que consume información, y mucho
menos una información determinada, gestionada y argumentada por otros. El
ámbito en el que se plantea esta reflexión es el de su aplicación a la vida cotidiana
de los principales hallazgos que constituyen un espacio de vital importancia en
los ámbitos organizativos» (Perez et Quijano, 2006: 27).
Nous voilà donc confrontés à un nouveau concept qui consiste à mettre
l'accent sur l'apprentissage, l'apprentissage acquis dans le processus d'évaluation
; de sorte qu’il se produit la transition de l’évaluation de l'apprentissage à
l'évaluation pour l'apprentissage (Cano, 2008). Nous voulons parler d’une
nouvelle relation qui touche l'évaluation sommative et l’évaluation formative, qui
vérifie la validité des critères et des outils d'apprentissage, qui fournit un feed‐
back aux étudiants et qui se sert de l'autoévaluation comme instrument.
Pour insister sur ce changement, Quijano et al. (2010a) estiment que «le rôle
des professeurs est non seulement de mettre les étudiants dans la meilleure
position pour apprendre, mais aussi de définir les critères et les outils qui
permettront d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences acquises à travers
l’apprentissage. Alors, l'enseignant doit planifier le processus d'évaluation des
compétences et associer tous les éléments du programme développé et les utiliser
dans le processus d'enseignement‐apprentissage, de telle sorte que le résultat
démontre l’acquisition des capacités qui aboutissent au développement des
compétences chez nos étudiants»; nous visons donc à former des personnes,
enseignants et étudiants, qui soient capables de mobiliser les ressources acquises
pour pouvoir faire, non point comme un simple application ou une simple
reconstruction sinon comme un savoir faire ayant comme valeur ajoutée celle de
l'unicité de chacun. L'importance du contexte où les compétences sont acquises et
ensuite appliquées est un apport original de l'approche basée sur les compétences
reliée directement au savoir‐faire avec une valeur ajoutée.
Une autre possibilité du modèle socioconstructiviste est de faciliter la
possibilité d'apprendre à apprendre, en développant les compétences
métacognitives qui permettent l'apprentissage autonome. S’il est important que la
formation prépare à l'exercice d’activités diverses dans le monde du travail, il est
aussi important qu’elle donne aux professeurs et aux étudiants la possibilité
d'acquérir une valeur ajoutée: l'intégrité et l'exhaustivité de leur formation, ce qui
rend nécessaire le développement des compétences génériques et spécifiques et
celui des valeurs éthiques.


L'intégration des compétences au discours et à la structure des études
universitaires renforce la conception d’une formation tournée vers
l'apprentissage et vers l’élève à plusieurs niveaux : la rendre plus pratique,
utiliser des procédures qui garantissent un apprentissage significatif et
fonctionnel; contempler la formation dans un sens intégral (Díaz Barriga, 2013).
Cette conception nous semble la meilleure pour aborder des matières comme les
sciences expérimentales dans le cursus de licence des professeurs d’écoles en
Espagne.
Ces réflexions entraînent une question à laquelle nous devons forcément
répondre si nous continuons à développer ce travail: comment articuler la théorie
et la pratique ? La réponse se trouve dans la réalité même. La morphologie d’une
compétence est déterminée par la représentation conceptuelle qui définit la
séquence de développement et va de sa propre analyse épistémologique à
l’'analogie (représentation au moyen de capsules narratives, des cas, etc.) en
passant par le développement d’alternative, l'organisation conceptuelle et la
connaissance approfondie (qui permet le développement d'innovations,
l'interprétation de l'information et des contenus d'apprentissage qui commencent
le processus de son acquisition). Nous pouvons donc voir que nous dessinons un
chemin qui va de la conception théorique à la mise en pratique.. D'autres auteurs
ont réfléchi à la même approche: Villa et Poblete (2004); Yániz et Villardón
(2006), Rue (2007), et ils ont formulé les questions suivantes: quelle identité
définit chaque compétence? Comment est‐elle acquise? Comment l'université
peut‐elle encourager cette acquisition?
Pour consolider ce besoin, le projet Tuning se fait sentir comme une tentative
de recherche de cohérence entre les différentes compétences. Il vise à développer
une méthodologie commune pour la diffusion du cadre européen des
certifications dans l'enseignement supérieur dans le contexte du processus de
Bologne (Gonzalez et Wagenaar, 2005). Le projet Tuning propose des
programmes basés sur les résultats d'apprentissage, qui sont décrits en termes de
compétences spécifiques liées aux matériaux et de compétences génériques
programmes que les disciplines des sciences expérimentales peuvent
parfaitement intégrer dans leurs études.
2.1 Le professeur et son nouveau rôle dans L’EEES
Si nous avons à assumer un changement c’est celui du rôle du professeur. Le

processus de changement commence quant l'enseignant assume et interprète
correctement ses nouvelles responsabilités d’animateur, de superviseur, de guide
du processus d'apprentissage afin d’atteindre les objectifs et les compétences
définis à l’avance, sans oublier son rôle dans la transmission des connaissances
(Perrenoud, 2010).

6 Capítulo 1

L'enseignement dans les domaines des sciences expérimentales doit

déterminer une nouvelle approche de l'élève, et ses caractéristiques essentielles
sont les suivantes: le tutorat et l'attention personnalisée de l'élève, le suivi et
l'évaluation des activités présentielles et non‐présentielles, la coordination entre
l'enseignement direct et l’enseignement à distance... ce qui suppose des
implications directes sur la méthodologie d'enseignement.
Nous pensons que le succès de cette méthode d'enseignement réside dans la
combinaison harmonieuse des différentes stratégies, conformes aux intérêts et
aux besoins de l'élève. Mais il faut aussi dire qu’il exige aussi l'hypothèse d'une
nouvelle conception culturelle, qui doit être assumée par les enseignants et les
étudiants, et sans laquelle il serait impossible d'institutionnaliser la nouvelle
vision de la formation universitaire (Pérez Ferra, 2013). Cela ne veut pas dire que
nous minimisons l'importance et la signification des stratégies à utiliser, comme
liens qui rattachent le prévisible au possible, et dont le but est de matérialiser l’un
dans l'autre.
Ainsi, l'organisation du programme se réalise à partir de deux approches
complémentaires, celle qui permet l'acquisition des connaissances issues de
différents sujets, et celle qui relève de la formation appliquée mettant en rapport
les connaissances, les stratégies et les compétences acquises avec la résolution de
problèmes professionnels.
Même si les guides pédagogiques sont orientées vers la planification de
l'apprentissage de l'élève, la responsabilité de son élaboration incombe à
l'enseignant. Il est donc important que celui‐ci reconnaisse le rôle de cet outil
comme un élément clé dans l'évolution des systèmes de travail de l’élève.
Ils doivent cesser d'être le programme de la matière pour devenir un guide du
processus d'apprentissage des élèves qui considère tous les éléments didactiques
interconnectés.
3. Méthodologie
3.1 Le contexte et les participants
L’échantillon correspond à quatre‐vingt‐sept élèves inscrits en deuxième année

de Licence de Professeurs d’éducation physique des écoles en Espagne, qui
étudient la matière «L’environnement et sa Didactique».
Cette recherche s’est étendue sur deux année universitaires : la réalisation des
deux premiers objectifs décrits ci‐dessus dans la première année; puis, la
conception et la mise en pratique des interventions nécessaires, afin que les
élèves puissent améliorer la compétence «capacité de gérer l'information», la
seconde année.


3.2 Les instruments de collecte de données
Nous avons utilisé comme instrument de mesure une échelle de Likert

comprenant 13 énoncés. Cet instrument a obtenu une valeur de 0,87 pour le
coefficient alpha de Cronbach, un niveau de cohérence suffisant pour considérer
que chaque élément mesure réellement ce que l’on apprécie à tout moment.
La méthode de la validation par des experts nous permet de considérer que
l'échelle utilisée comme instrument de mesure est valide, et comportait les items
suivants (Fig. 1):
Questionnaire: la compétence «la capacité de gestion de l’information». Licence

de professeurs des écoles (specialité education physique)
POUR BIEN REPONDRE AU QUESTIONS:
A. Lisez attentivement chacune des questions.
B. Barrez la réponse selon le barème suivant:
1:Rien 2:Un peu 3:Beaucoup 4:Parfaitement
1 Je sais comment accéder à une base de données complète 1 2 3 4

2 Je sais comment accéder à une base de données spécialisée 1 2 3 4
3 Je sais travailler avec une base de données complète 1 2 3 4
4 Je sais travailler avec une base de données spécialisée 1 2 3 4
5 Je sais comment faire une recherche documentaire essentielle 1 2 3 4
pour mener à bien mon travail
6 Je sais comment faire une recherche avancée, sélectionner et 1 2 3 4
retenir seulement les informations pertinentes pour mener à
bien une recherche
7 Je sais effectuer des recherches de documents sur l’Internet 1 2 3 4
8 et sur les bases de données bibliographiques spécifiées par le 1 2 3 4
professeur afin d’augmenter les connaissances.
9 Je maîtrise les logiciels de gestion d’information et les bases 1 2 3 4
de données
10 Je sais établir des critères cohérents de sélection de 1 2 3 4
l’information
11 Je suis capable de gérer et traiter les informations de 1 2 3 4
plusieurs supports
12 Je sais prélever les informations les plus importantes à traiter 1 2 3 4
13 A mon avis, c’est très important la communication de 1 2 3 4
l'information de manière adéquate
Figura 1. l’échelle de Likert, l’instrument de mesure du degré d’acquisition de la

compétence «La capacité de gestion de l’information»
L’ensemble suivant de données a été obtenu à partir d'un plan d'action (phase
II.2), puis la mesure du degré de développement de la compétence étudié avec
l’application d’une deuxième échelle (fig. 2).

8 Capítulo 1

3.3 Le type d’analyse effectué
Dans le cadre du paradigme sociocritique, nous avons suivi une démarche de re‐
cherche‐action. Nous avons réalisé une analyse de fréquences et de pourcentages,
afin de connaître les points de vue des étudiants interrogés quant au niveau de
maîtrise de la compétence «la gestion de l’information» en appliquant l’échelle ci‐
dessus (fig. 1). Le premier ensemble de données nous a conduit à la mise en
œuvre d’un plan d’action en classe afin d’améliorer ces résultats. Nous présentons
dans la figure suivante la deuxième échelle avec le barème d’évaluation pour me‐
surer le niveau d’acquisition de l’ensemble de capacités qui fournissent la compé‐
tence.
Rubrique ‐ les capacités de la cométence «la gestion de Points,(1 à

l’information»
10)
1 La diversité de sources d’information consultées
2 La pertinence des sources d’information consultées
3 L’utilisation des sources d’information actuelles
4 La qualité de l’information obtenue
5 La vitesse d'obtenir des résultats et identifier les sources
6 La communication adéquate de l’information
Figura 2. la rubrique pour évaluer le degré de l’efficacité du plan d’action en

classe
3.4 Résultats de la recherche et discussion
Après la révision de la littérature spécialisée sur le développement des

compétences et plus particulièrement des compétences associées aux professeurs
des écoles, nous avons pu vérifier comment devrait se faire l’adaptation des
professeurs actuels aux exigences de leur futur milieu professionnel quant à la
compétence «la gestion de la information».
Une fois les informations obtenues, nous avons élaboré un instrument de
mesure qui nous a permis de réaliser une recherche descriptive et de mesurer le
degré d'obtention de la compétence "la capacité de gestion de l'information" dans
l'échantillon (fig. 1).
Nous avons pu constater l’absence de cette compétence chez les élèves. Nous
avons remarqué que les étudiants n’ont pas de problèmes à utiliser des bases de


données générales dans leur travail, car l’item 1 a obtenu une fréquence de 85 et
97,7%, l’item 3 a obtenu une fréquence de 69 et 79,3%, et finalement l’item 5 une
fréquence de 83 et 95,4%.
Quand la question porte sur l’utilisation des bases de données spécialisée
(items 2, 4 et 6), les étudiants ont choisi l’option de valeur 1. Nous avons obtenu
respectivement pour les items 2, 4 et 6 des fréquences de 77, 84 et 87 avec des
pourcentages de 88,5%, 96,6% et 100%. Nous pouvons constater que l’étudiant
ne se trouve pas capacité à «faire une recherche avancée, sélectionner et retenir
seulement les informations pertinentes pour mener à bien une recherche».
Par rapport aux items qui concernent l’utilisation et la gestion des données de
la recherche documentaire (les items 7, 8 et 9), les réponses ont une valeur
comprise entre 1 et 2. Nous avons constaté une fréquence de 84 et 96,6% liée à la
valeur «peu», quand l’étudiant indique le niveau de maîtrise «des recherches de
documents sur l’Internet et sur les bases de données bibliographiques spécifiées
par le professeur afin d’augmenter les connaissances». Par contre, 100% de
l’échantillon assure qu’il ne maîtrise aucun programme d’organisation de
l’information et de sa gestion. De même, 100% assure qu’il ne sait pas ou qu’il sait
peu «établir des critères cohérents de sélection de l’information».
En ce qui concerne la capacité de synthèse (les items 10, 11 et 13), nous avons
remarqué une distribution hétérogène des réponses. Les étudiants qui répondent
ne pas être «capable de gérer et de traiter les informations de plusieurs supports»
représentent 52,9% (fréquence de 46) et qui sont peu capables de le faire 47,1%
(fréquence de 41), ce qui donne un résultat de 100% qui n’atteignent pas cet item.
Il en est de même avec les réponses de l’item 13, autour de la valeur 1 (fréquence
de 60 et 69%) et 2 (fréquence de 27 et 31%). Par contre, la réponse de l’item 11
la plus fréquente (48, et 55,2%) a la valeur 2, suivie de la valeur 3 avec une
fréquence de 26 et 29,9%), et seulement 14,9% de l’échantillon assure atteindre
parfaitement cette capacité.
Nous avons remarqué que les réponses à l’item «à mon avis, la communication
de l'information de manière adéquate est très importante » suivent une
distribution homogène autour des valeurs 2, 3 et 4, dont les fréquences sont 31,
23 et 33.
Finalement, nous avons constaté que les étudiants assurent à 95,4% savoir «
comment faire une recherche documentaire essentielle pour mener à bien leur
travail », mais le fait est qu’ils n’ont pas acquis les habilités afin de réaliser une
gestion de l’information nécessaire pour le développement de leur future
profession. À ce moment‐là, nous avons procédé à la conception des interventions
et des innovations didactiques nécessaires pour améliorer leur apprentissage.
Lorsque nous avons constaté les faibles résultats pour les items des
questionnaires, et afin de travailler « la capacité de gestion de l’information »,
nous avons mis sur pied le plan d'action suivant. Nous avons commencé par un
séminaire d’une heure dans lequel les élèves sont initiés aux différentes

10 Capítulo 1

techniques de recherche et de gestion de l'information à différents niveaux, à la

fois bibliothèque et sur Internet, bases de données, etc.
Nous avons continué avec un travail individuel dans lequel l’étudiant était
chargé de plusieurs tâches qui devaient être réalisées dans un temps limité (trois
semaines pour les effectuer) et dont le niveau de difficulté (en ce qui concerne la
gestion de l'information) augmentait jusqu’à un total de quatre :
• Une recherche de la législation en vigueur pour les études primaires, et
en extraire une série de contenus clairement spécifiés.
• Une demande de l'information sur un contenu fixé à l’avance et qui
correspondait à la matière même de la classe.
• Une demande d'informations relatives à la matière qui n'avait pas été
expliquée en classe en indiquant le sommaire sans en préciser l’extension.
• La demande d’un contenu à travailler, sans donner aucune autre
spécification.
Après la mise en œuvre de la Rubrique (figure 2) et l’analyse des activités des
étudiants, le résultat a été satisfaisant puisque les élèves ont assez progressé
depuis le commencement de l'intervention, et qu’ils ont avancé d'une façon
remarquable dans des concepts fondamentaux comme les indices, le résumé de
concepts, la réalisation de cartes conceptuelles, de bibliographie, les références et
les citations bibliographiques, etc.

Conclusion

Ce travail appelle quelques réflexions sur le rôle du professeur de sciences
expérimentales, afin d’éviter que l'enseignement se transforme en un
comportement automatique. On ne peut pas oublier que nous sommes devant une
réforme de longue portée, dans le temps et dans sa même profondeur. De nos
jours, il y a de graves manques dans la conceptualisation du processus.
Si nous sommes incapables d'assumer la nouvelle réalité culturelle, il n'est pas
possible de commencer des processus d'apprentissage. On pourrait renforcer
cette idée quand on dit que tout changement dans le système éducatif n'acquiert
pas la nature d'innovation jusqu'à ce que les éléments d'améliorations introduits
ne soient pas assumés comme inhérents en guise de pensée et en guise de
fonctionnement au niveau des professeurs et des élèves.
Les résultats de cette recherche nous renvoient en ce qui concerne « la
capacité de gestion de l’information » des étudiants de la Licence des professeurs
des écoles et l'enseignement des sciences expérimentales, qu’ils ne savent pas
montrer la capacité par rapport la recherche spécialisée, leur gestion y leur
communication ; de même, le manque de capacités en relation la synthèse à
travers des lectures vites, afin de sélectionner l’information indispensable de tous
les documents ou banques de données qu’il a rassemblés dans leur démarche de


recherche documentaire. Tous ces manques peuvent être améliorés à travers un
plan d’action défini en diverses tâches et adaptées aux exigences des manques
détectées.
La révision de la littérature nous a permis établir un programme de travail
(remarqué ci‐dessus), dans lequel le 40% des étudiants ont amélioré d’une façon
très importante l’acquisition des capacités de la compétence travaillée. Cette
évaluation est faite avec l’analyse des activités proposées, de plus en plus
cohérentes et élaborées, ce qui a dépassé les critères d’évaluation de la rubrique,
et aussi avec une évaluation qualitative de leurs réflexions, la cohérence de leur
recherche documentaire et la diversité des sources d’information et si elles sont
appropriées.
Finalement, on peut constater que « tous les nouveautés ne seront pas
forcément innovantes, jusqu’à ces changes ne touchent pas des considérations
plus importantes du processus d’apprentissage. Cette nouvelle réalité doit
empreindre tous les égards considérés comme une nouvelle identité, au temps de
devenir un instrument adéquat dans les processus d’amélioration exigés.

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12 Capítulo 1

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APRENDIZAJE. BILBAO: UNIVERSIDAD DE DEUSTO CUADERNOS DEL ICE 12.

1
La evaluación de la actividad
docente en el sistema
universitario español:
principales directrices, criterios
y estándares
Natalia Quintas Froufe (Universidade da Coruña ‐España‐)
La actividad docente del profesorado universitario constituye una de las áreas princi‐
pales de evaluación del currículum del docente, sin embargo, es una de las menos va‐
loradas.
El capítulo que aquí se propone tiene como objetivo analizar los criterios, directrices y
estándares que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) ha adoptado en la valoración de los méritos de carácter docente de los solici‐
tantes para lograr su evaluación positiva en las diferentes figuras contractuales (pro‐
fesor ayudante doctor, profesor contratado doctor y profesor de Universidad privada)
y funcionariales (profesor titular y profesor catedrático).
Los resultados muestran la necesidad de continuar desarrollando nuevas políticas pa‐
ra garantizar la competencia y capacitación en la actividad docente.

2 Capítulo 1
1. Introducción
La docencia es una de las cuatro áreas fundamentales de evaluación del
profesorado universitario junto con la investigación, gestión y formación.
Sin embargo, siempre se ha considerado una de las dimensiones menos
valoradas, en términos cuantitativos y cualitativos, dentro del currículum
del docente universitario. A día de hoy continúa siendo el área que recibe
menor atención por parte de la investigación académica. Por ello, las
principales aportaciones sobre la evaluación del profesorado se han enfo‐
cado principalmente hacia la parte investigadora del currículum, anali‐
zando los principales criterios y baremos que la regían (Buela, 2007; Puli‐
do, 2005).
Uno de los motivos por los que la actividad docente ha sido menos estu‐
diada parece estar vinculado a la dificultad de su evaluación, apuntada
por varios autores. Por ejemplo, Delgado y Fernández‐Llera (2012) aluden
a la dificultad, que no imposibilidad aclaran, de llevar a cabo dicha eva‐
luación. En la misma línea se expresa Buela‐Casal, quien afirma que “a di‐
ferencia de la producción científica, no es fácil operacionalizar la calidad
docente y más difícil aún disponer de estándares internacionales sobre la
calidad docente” (Buela‐Casal, 2007: 475). En vista de ello, se plantea esta
investigación cuya principal aportación es su especificidad, al analizar y
valorar exclusivamente la evaluación de la actividad docente en las distin‐
tas etapas de la carrera académica de un profesor universitario que desa‐
rrolle su actividad docente en España.
2. Contextualización
La entrada en vigor de la Ley Orgánica 6/2001 (LOU), de 21 de diciembre,
de Universidades (modificada posteriormente por la Ley Orgánica 4/2007,
de 12 de abril) supuso un nuevo orden en el ámbito universitario y en las
políticas de evaluación de la actividad docente del profesorado. Al ampa‐

ro de esta ley se creó la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Ca‐
lidad y Acreditación), que junto con las agencias autonómicas de evalua‐
ción, son los organismos responsables de la acreditación del profesorado
universitario. Al mismo tiempo, la adaptación al Espacio Europeo de Edu‐
cación Superior también trajo consigo múltiples modificaciones en las po‐
líticas de evaluación (Madrid‐Izquierdo, 2005).
En este contexto, ANECA puso en marcha varios programas para evaluar
los perfiles de los solicitantes en función de su actividad docente e inves‐
1
tigadora: el programa ACADEMIA : programa de acreditación nacional pa‐
ra el acceso a los cuerpos docentes universitarios (profesores titulares de
Universidad y catedráticos de Universidad); y el programa PEP: programa
de evaluación del profesorado para la contratación de profesor contrata‐
do (profesor ayudante doctor, profesor contratado doctor, y profesor de
Universidad privada). La acreditación positiva en cualquiera de estos pro‐
gramas es necesaria para optar a los distintos concursos de acceso convo‐
cados por las Universidades.

1
Cabe mencionar que en el año 2012 ANECA publicó un documento “Principios y
Orientaciones 2.0” con las bases de la nueva política de evaluación del profeso‐
rado. Posteriormente se decidió volver a la anterior versión, que es la única que
se tiene en cuenta en esta investigación al ser la vigente. Resulta de interés el
trabajo de las profesoras Ortiz‐de‐Urbina‐Criado y Mora‐Valentín (2013) sobre la
comparación de ambos programas.

4 Capítulo 1
3. Objeto de estudio
El estudio que aquí se presenta, de carácter descriptivo, tiene como obje‐
tivo analizar los principales criterios, directrices e estándares de ambos
programas por los que se evalúa la actividad docente e investigadora del
profesorado universitario en España. Para ello se detalla cómo se valora la
experiencia docente en todas las categorías en las que es preciso obtener
la acreditación positiva, es decir, tanto el profesorado contratado como
en el funcionariado docente. Los criterios de evaluación de estas figuras
se establecieron en la Resolución de 18 de febrero de 2005 (profesorado
contratado) y, en el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre (acredita‐
ción nacional para las figuras funcionariales).
Los parámetros de análisis son los siguientes: méritos a presentar, indica‐
dores, baremos, criterios de evaluación, así como otras referencias rele‐
vantes para conseguir la máxima puntuación en esta vertiente del currícu‐
lum.
Las fuentes documentales, de carácter primario, a las que se ha acudido
proceden de la legislación vigente y de la propia ANECA con los documen‐
tos y guías que publica sobre los principios y orientaciones para la aplica‐
ción de los criterios de evaluación de cada una de las figuras. Estas guías
explican cómo se estructura el currículum del solicitante y determinan los
méritos orientativos sobre los que se realiza la posterior evaluación. Cada
candidato presentará la/las solicitud/es, en función del área de conoci‐
miento al que pertenezca, ante una de estas cinco comisiones: Ciencias
experimentales, Ciencias de la salud, Enseñanzas técnicas, Ciencias Socia‐
les y Jurídicas y Humanidades. En esta investigación se incluyen los crite‐
rios aplicados por las cinco comisiones.
Cabe mencionar que se excluye de este trabajo el programa Docentia, ya
que aunque es un programa específico para evaluar la actividad docente
por parte de la ANECA no está dirigido propiamente a la individualidad del
profesor, sino a las Universidades.

4. La valoración de la actividad docente en el programa

PEP: profesor ayudante doctor, profesor contratado
doctor y profesor de Universidad privada
En la figura de profesor ayudante doctor, la experiencia docente no cons‐
tituye un apartado por sí mismo y tampoco es determinante para conse‐
guir la evaluación positiva, como se explica a continuación. El modelo de
currículo del solicitante está estructurado en tres dimensiones: 1) expe‐
riencia investigadora (60 puntos), 2) formación académica, experiencia
docente y profesional (35 puntos) y 3) otros méritos (5 puntos). Para ob‐
tener la evaluación positiva es necesario alcanzar los 55 puntos en la su‐
ma de todos los apartados.

Los méritos se describen de un modo global y sin estar estructurados en
bloques. Los criterios de evaluación son: la amplitud, intensidad, grado de
responsabilidad, ciclos y tipo de docencia en su ámbito disciplinar univer‐
sitario en enseñanzas regladas y no regladas; las evaluaciones sobre la ca‐
lidad de su docencia; la participación en proyectos de innovación docen‐
te, y en planes y equipos de trabajo relacionados con el Espacio Europeo
de Educación Superior; el material docente y publicaciones relacionadas
con la docencia y la participación en cursos, seminarios y congresos espe‐
cíficamente orientados a la formación teórico‐práctica para la actividad
docente.

Sin embargo, no se establece ninguna puntuación orientativa sobre cada
uno de ellos, así como tampoco se incluyen referencias para alcanzar las
puntuaciones máximas. Únicamente se establece la puntuación máxima
global de la experiencia docente que alcanza los 9 puntos. Cabe destacar
que la única alusión que se realiza a las áreas de conocimiento es a las clí‐
nicas del campo de Ciencias de la Salud, en las que se precisa que se valo‐
ra como mérito relevante la posesión del título de especialista.
Por otra parte, en la figura de contratado doctor y de profesor de Univer‐
sidad privada la evaluación se realiza en función de cuatro dimensiones:

6 Capítulo 1
1) experiencia investigadora (60 puntos), 2) experiencia docente (30 pun‐
tos), 3) formación académica y experiencia profesional (8 puntos) y 4)
otros méritos (2 puntos). Para obtener la evaluación positiva han de cum‐
plirse simultáneamente las siguientes condiciones: a) alcanzar un mínimo
de 50 puntos sobre 100 sumando los obtenidos en los apartados 1) expe‐
riencia investigadora y 2) experiencia docente; y b) conseguir un mínimo
de 55 puntos sobre 100 como suma de todos los apartados.
Los criterios para evaluar los méritos docentes son muy similares a los
descritos en la figura de ayudante doctor, con la diferencia fundamental
de la creación de subpartados específicos para su valoración y la inclusión
de puntuaciones máximas orientativas para cada uno de los subaparta‐
dos:
1) Amplitud, intensidad, grado de responsabilidad, ciclos y tipo de

docencia en su ámbito disciplinar universitario en enseñanzas regladas y
no regladas. Se señala que para conseguir la puntuación máxima es nece‐
sario haber impartido 450 horas de docencia, “cumpliendo los criterios de
calidad indicados”. No obstante, no se menciona ningún criterio de cali‐
dad, con lo que se puede interpretar que la valoración se realizará en fun‐
ción del tipo de docencia impartida (grado, ciclo, responsabilidad, etc…).
Se valora también la docencia en instituciones diferentes a las que se
defendió la tesis doctoral, así como la dirección o participación en otras
enseñanzas de posgrado oficial. Se hace una especial referencia a las
áreas clínicas del campo de Ciencias de la Salud, en las que se valora co‐
mo mérito relevante la posesión del título de especialista.
2) Evaluaciones sobre la calidad de su docencia.
3) Actuación como ponente en seminarios y cursos, y participación
en congresos específicamente orientados a la formación para la actividad
docente universitaria. Se indica que se valorará especialmente la ponen‐
cia si es por invitación.
4) Material docente y publicaciones relacionadas con la docencia. Se
menciona que dicho material original será evaluado independientemente
del soporte utilizado y se tiene en cuenta especialmente el carácter inno‐
vador del mismo y de las publicaciones (libros y artículos). También se va‐
lora la participación en proyectos de innovación docente financiados en

convocatorias públicas competitivas y la participación en planes y equipos
de trabajo relacionados con el Espacio Europeo de Educación Superior.

En ambas figuras la experiencia docente ya constituye una dimensión in‐
dependiente aunque tampoco tiene por qué ser excesivamente determi‐
nante a la hora de conseguir la evaluación positiva. Un solicitante con una
brillante trayectoria investigadora y con destacable formación académica
y experiencia profesional podría evaluarse sin tener ninguna experiencia
docente, ya que no es un requisito imprescindible. Tampoco aquí se ob‐
servan disimilitudes entre las áreas a las que se adscriban los profesores.

5. La valoración de la actividad docente en el programa

ACADEMIA: profesor titular y profesor catedrático
En la figura de titular de Universidad la actividad docente o profesional
constituye uno de los cuatro apartados de evaluación del currículum y se
valora hasta un máximo de 40 puntos. Los tres apartados restantes son:
1) la actividad investigadora (50 puntos), 2) la formación académica (5
puntos) y 3) la experiencia en gestión y administración (5 puntos). Para
alcanzar la evaluación positiva es preciso cumplir dos requisitos de forma
simultánea: obtener 60 puntos mínimo (entre actividad investigadora y
docente) y la suma de los cuatro apartados debe sumar los 65 puntos. En
consecuencia, la actividad docente sí que es determinante para alcanzar
la evaluación positiva en esta figura.

La experiencia docente o profesional se configura en cinco bloques más
un apartado adicional de otros méritos. Se indica que la puntuación de los
distintos subapartados sí que puede diferir en función de la especialidad,
con el fin de adecuar la evaluación a la especificidad de los distintos cam‐
pos y disciplinas. Los bloques propuestos son los siguientes:


8 Capítulo 1
1) El primer bloque está destinado a la dedicación docente y se subdi‐
vide en dos apartados: el primero dedicado a la docencia universitaria
impartida y un segundo dirigido a la dirección de tesis doctorales, trabajos
de DEA, proyectos fin de grado, etc... Se advierte que únicamente será
considerada la docencia universitaria en enseñanzas universitarias regla‐
das (primer y segundo ciclo), título de grado y posgrado oficiales aunque
después se puntualiza que también se tendrá en cuenta la docencia im‐
partida en enseñanza no oficial, cursos no reglados, títulos propios, ex‐
tensión universitaria y cursos de verano. Se indica también que las comi‐
siones pueden reducir la duración de la actividad docente exigida si el so‐
licitante muestra una trayectoria prioritariamente investigadora y con es‐
tancias postdoctorales largas en centros de prestigio aunque tendrá que
evidenciar su interés por las actividades docentes.
En relación a las tesis doctorales se valora la calidad de los trabajos
publicados relacionados con las tesis dirigidas y el prestigio de los centros
en los que se hayan llevado a cabo.
2) El segundo bloque evalúa la calidad de la docencia en función de
cuatro parámetros: (2.1) las evaluaciones positivas sobre la actividad do‐
cente y la participación en actividades relevantes dentro de un programa
de doctorado; (2.2) el material docente original y publicaciones docentes;
(2.3) los proyectos de innovación docente y (2.4) un último apartado de
otros méritos relacionados con la calidad de la actividad docente. Se seña‐
la que en el ámbito científico de Didáctica especial las puntuaciones se
pueden incrementar si la comisión de acreditación así lo considera.
3) El tercer bloque valora la calidad de la formación docente en rela‐
ción a la participación en congresos de formación docente como partici‐
pante y como asistente, estancias en centros docentes y otros méritos
vinculados con dicha formación.
4) El cuarto bloque evalúa la calidad y dedicación a actividades profe‐
sionales en empresas, instituciones, organismos públicos de investigación
u hospitales, distintas a las docentes e investigadoras en dos subaparta‐
dos: (4.1) los puestos ocupados y su dedicación y (4.2) evaluaciones posi‐
tivas de dicha actividad.
5) El quinto, y último de los bloques, está destinado para aquellos
méritos que no han sido incluidos en apartados anteriores. Es destacable
que la puntuación propuesta para este apartado es adicional y se suma a

mayores de la destinada a la docencia. Por lo que la puntuación máxima
total a alcanzar en este apartado puede ser de 42 puntos.

En lo que respecta a la figura de profesor catedrático, la actividad do‐
cente o profesional (35 puntos) es uno de los tres bloques a valorar junto
con la actividad investigadora (55 puntos) y la experiencia en gestión y
administración educativa, científica, tecnológica y otros méritos (10 pun‐
tos). Al igual que en la figura anterior, es obligatorio cumplir dos requisi‐
tos de modo simultáneo: obtener una puntuación mínima en el apartado
de actividad docente o profesional (mínimo 20 puntos) y que la suma de
los tres apartados sea, como mínimo, de 80 puntos.

Los bloques en los que se configura este apartado son exactamente los
mismos que en el caso de profesor titular. Se destaca que en esta figura
es realmente importante la dirección de tesis doctorales para conseguir la
evaluación positiva, así como la publicación de material docente en edito‐
riales de reconocido prestigio. A continuación se describen brevemente
dichos apartados:
1) El primer bloque está destinado a la dedicación docente y se sub‐
divide en tres apartados: (1.1) el primero dedicado a la docencia universi‐
taria impartida y (1.2) un segundo dirigido a la dirección de tesis doctora‐
les, trabajos de DEA, proyectos fin de grado y a otros méritos. Únicamen‐
te será considerada la docencia universitaria en enseñanzas universitarias
regladas (primer y segundo ciclo), título de grado y posgrado oficiales. En
relación a las tesis doctorales, solamente se tienen en cuenta las defendi‐
das y se valora la calidad de los trabajos publicados relacionados con las
tesis dirigidas y el prestigio de los centros en las que se han llevado a ca‐
bo.
2) El segundo bloque evalúa la calidad de la docencia en función de
cuatro parámetros:
(2.1) las evaluaciones positivas sobre la actividad docente: se recomienda
presentar un certificado de Docentia y en caso de no poseerlo se tendrán
en cuenta los quinquenios, evaluaciones sobre la calidad certificadas y la
participación en actividades relevantes dentro de un programa de docto‐

10 Capítulo 1
rado; (2.2) el material docente original y publicaciones docentes; (2.3) los
proyectos de innovación docente y un último apartado (2.4) de otros mé‐
ritos relacionados con la calidad de la actividad docente.
3) El tercer bloque valora la calidad de la formación docente en rela‐
ción a la participación en congresos de formación docente como partici‐
pante y como asistente, estancias en centros docentes y otros méritos
vinculados con dicha formación.
4) El cuarto bloque evalúa la calidad y dedicación a actividades pro‐
fesionales en empresas, instituciones, organismos públicos de investiga‐
ción u hospitales, distintas a las docentes e investigadoras en dos
subapartados: (4.1) los puestos ocupados y su dedicación y (4.2) las eva‐
luaciones positivas de dicha actividad.
5) El quinto, y último de los bloques, está destinado para aquellos
méritos que no han sido incluidos en apartados anteriores. Es destacable
que la puntuación destinada a este apartado (2 puntos) es adicional y se
suma a mayores.

En todas las áreas de conocimiento se valora por igual todos los apartados
y subapartados de la docencia, a excepción del área de Didácticas Espe‐
ciales, tal como ocurría en la figura de profesor titular.
6. Discusión y conclusiones
A partir del trabajo hasta aquí realizado sobre los criterios e indicadores
por los que se rige la evaluación de la actividad docente en España se
puede llegar a las siguientes conclusiones.

En primer lugar, la actividad docente en las figuras contractuales (profe‐
sor ayudante doctor, contratado doctor y profesor de Universidad priva‐
da) carece de valor en el currículum del solicitante. En la figura de profe‐
sor ayudante doctor no es preciso tener ninguna experiencia ni tampoco
formación docente para lograr la acreditación positiva. Lo mismo sucede
en las figuras de profesor contratado doctor y profesor de universidad
privada, en donde se puede dar el caso de que un solicitante con una só‐
lida y brillante trayectoria investigadora pueda llegar a obtener su acredi‐

tación positiva únicamente con méritos relacionados con su investigación
y su formación académica.

En segundo lugar, cabe destacar que la actividad docente va adquiriendo
mayor valor a medida que se avanza en la carrera académica. Se pasa de
no constituir un apartado de evaluación específico en una de las primeras
etapas académicas (profesor ayudante docente) hasta ser un elemento
clave e indispensable para la evaluación (profesor titular). En los cuerpos
docentes funcionarios la actividad docente se convierte en un requisito
imprescindible sin el cual no es posible alcanzar la evaluación positiva.

En tercer lugar, la valoración de la actividad docente es equivalente para
todos los campos y áreas de conocimiento y por ello se proponen los
mismos criterios. Cabe destacar que en las figuras de profesor titular y
profesor catedrático se advierte que la puntuación de los distintos
subapartados sí que puede variar dependiendo de la especialidad, con el
fin de adecuar la evaluación a la especificidad de los distintos campos y
disciplinas. Sin embargo, únicamente se observó que se hacía tal diferen‐
ciación en el área de Didáctica especial. En las figuras contractuales sola‐
mente se hace referencia al área de Ciencias de la salud.

En cuarto lugar, se ha constatado como en la evaluación de la actividad
docente de todas las figuras analizadas se valora prioritariamente la dedi‐
cación docente, es decir, en el número de horas impartidas en la ense‐
ñanza. Por ende, la calidad de la docencia, así como la formación docente
no es determinante y apenas es valorada en el currículum del solicitante.

Y por último, cabe destacar que se parte de un sistema de evaluación de
carácter cuantitativo que juzga con diversos criterios cualitativos de difícil
interpretación. Un ejemplo de ello puede ser la valoración del “carácter
innovador” del material docente, ¿en qué sentido se considera que es in‐
novador?. Lo mismo ocurre con la publicación de material docente en
“editoriales de reconocido prestigio”, sin que se incluya una orientación
de cuáles van a ser las mejores valoradas por la comisión. Se estima que

12 Capítulo 1
una descripción más profunda sobre la aplicación de los indicadores ayu‐
daría al solicitante a tener referencias claras sobre cómo se va a evaluar
su actividad como docente.

En conclusión, el resultado de esta investigación pone de manifiesto la
importancia creciente de la actividad docente en la carrera académica. Sin
embargo, se considera que los criterios y baremos por los que se evalúa la
actividad docente están demasiados orientados a la docencia impartida y
no tanto en la formación o calidad docente del profesorado. De ahí que
sea necesario desarrollar nuevas políticas que permitan valorar la calidad
de la actividad docente del profesorado para garantizar la competencia y
capacitación del mismo. Quizá la aplicación de programas como Docentia
ayuden a lograrlo.
Bibliografía
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sorado funcionario de Universidad en España, en Psicothema, 19. Disponible en:
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3388
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acreditación de profesores titulares y catedráticos de Universidad, en Psicothema, 19.
Disponible en: http://www.psicothema.com/pdf/3395.pdf
DELGADO F. J.; FERNÁNDEZ‐LLERA, R. (2012), Sobre la evaluación del profesorado uni‐
versitario (especial referencia a ciencias económicas y jurídicas), en Revista Española
de Documentación Científica, vol. 35 (2). Disponible en:
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewArticle/741
MADRID‐IZQUIERDO, J. M. (2005), La formación y la evaluación docente del profeso‐
rado universitario ante el espacio europeo de educación superior, en Educatio, 23.
Disponible en: http://revistas.um.es/index.php/educatio/article/viewFile/117/101
ORTIZ‐DE‐URBINA‐CRIADO, M.; MORA‐VALENTÍN, E.M. (2013), El sistema de acreditación
del profesorado a través del Programa ACADEMIA: Evolución y cambios, en Revista
Española de Documentación Científica, 36(1). Disponible en:
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/786/882
PULIDO, A. (2005), Indicadores de calidad en la evaluación del profesorado univer‐
sitario, en Estudios de Economía Aplicada, 23.
Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación
nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios. (Boletín Oficial del Esta‐
do, 240, de 6 de octubre de 2007, 40653‐40659).


Resolución de 18 de febrero de 2005, de la Dirección General de Universidades,

por la que se modifican determinados aspectos del procedimiento de presentación de
solicitudes de evaluación o informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
y Acreditación para la contratación de personal docente e investigador, así como los
criterios de evaluación, establecidos en las Resoluciones de 17 de octubre de 2002 y
de 24 de junio de 2003, de la Dirección General de Universidades. (Boletín Oficial del
Estado, 54, de 4 de marzo de 2005, 7875‐7887).
SIERRA, J.C.; BUELA‐CASAL, G.; BERMÚDEZ, M.P.; SANTOS‐IGLESIAS, P. (2009), Opinión de
profesores titulares y catedráticos de universidad acerca de criterios y estándares pa‐
ra la acreditación del profesorado universitario, en Revista Española de Documenta‐
ción Científica, vol. 32 (3). Disponible en:
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/486/527

1
Experiencia docente con el
audiovisual a través de
Pechakucha en Didáctica de la
Expresión Musical en la
Mención de Música del Grado en
E.I y E.P
Sonsoles Ramos Ahijado (Universidad de Salamanca –España‐)
Ana Mª Botella Nicolás (Universitat València –España‐)

En el marco de convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior
presentamos la experiencia de innovación educativa “Expresión musical a través
del audiovisual” enmarcado en el programa “Prácticas de campo. Modalidad II”
(2013/2014) del Campus de Excelencia Internacional Studii Salamantini, que
consiste en la aplicación de actividades audiovisuales en formato Pechakucha en
el Colegio de Educación Infantil y Primaria “San Rafael” (Segovia), como parte del
trabajo práctico de la asignatura “Didáctica de la Expresión Musical”.

1. Introducción
La implantación de los planes de estudio al espacio Europeo de Educación
Superior siguiendo la declaración de Bolonia, está suponiendo un importante
cambio en el proceso de enseñanza, centrada en el alumno, y en su proceso de
aprendizaje, en la que los aspectos prácticos de las asignaturas adquieren una
gran importancia. Esta situación la vemos reflejada en los Grados como por
ejemplo en la Mención de Música del Grado en Primaria e Infantil que se imparten
desde el curso 2010‐2011 en la Escuela Universitaria de Educación de Ávila
(Universidad de Salamanca). Los grupos involucrados y su número de alumnos
que han participado en la presente experiencia se muestran en la siguiente tabla:


2 Capítulo 1

Tabla 1.1 Alumnos objeto de estudio (2013/2014).
Asignatura Titulación Nº de alumnos

Didáctica de la Grado en Maestro de Educación 20
Expresión Musical Primaria: Mención de Música
Didáctica de la Grado en Maestro de Educación 20
Expresión Musical Infantil: Mención de Música

A medida que se consolida el uso de las nuevas tecnologías en los centros
públicos, y las diferentes instituciones potencian los recursos informáticos y la
formación del profesorado, es necesario reflexionar sobre el desarrollo de
estrategias pedagógicas que posibiliten el acercamiento de los audiovisuales al
alumnado en diferentes situaciones de enseñanza‐aprendizaje, incorporando
estas nuevas herramientas a los diseños curriculares de las asignaturas.
Actualmente, todos los centros públicos educativos de España cuentan con
recursos materiales suficientes gracias al programa Escuela 2.0, que dotó de
Pizarras Digitales Interactivas, proyectores y ordenadores portátiles Netbook al
tercer ciclo de Educación Primaria, permitiendo así el diseño y el desarrollo de
una práctica pedagógica a través de las nuevas técnicas. Pero la tecnología
educativa no implica la innovación en sí misma, ya que se requiere una
metodología activa en la que el alumno sea el protagonista y no un mero receptor
pasivo. (Jeffrey and Craft, 2004: 80) constataron que cuando los alumnos trabajan
controlando su experiencia de aprendizaje, se fomenta la innovación y el
aprendizaje profundo, pues se convierten en participantes activos del proceso.
2. Metodología
Durante el primer cuatrimestre que se cursa la asignatura de “Didáctica de la
Expresión Musical”, hemos llevado a cabo una serie de nuevas experiencias
metodológicas docentes en el contexto del aula. Así mismo, se ha incentivado la
participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, reforzando su
componente autónomo, y favoreciendo el aprendizaje colaborativo, e impulsando
la realizaciñon de actividades no presenciales a través del audiovisual, siendo
valorado con un 10% de la calificación final de la asignatura.
Desde el punto de vista metodológico se describen a continuación el diseño y
aplicación de seis actividades que se llevaron a cabo, junto a los recursos
utilizados que actualmente se encuentran en http://moodle.usal.es/:
1) Audiovisual. Transmisión del uso del cine, videojuegos, bandas sonoras y spot
publicitarios en las aulas de Educación Infantil y Educación Primaria.


Recursos: “El audiovisual en educación: realidades y propuestas para su
utilización en el aula” y “Recursos cinematográficos educativos”.
2) Musicogramas. Familiarizamos a los alumnos con grafías musicales
convencionales y no convencionales, junto a la secuenciación y estructuración
de las bandas sonoras infantiles.
Recursos: “Carga de imágenes” y “Audio en los musicogramas”.
3) Consulta de material bibliográfico. Compilamos una bibliografía pertinente
adecuada a cada tipo de contenido propuesto para orientar a los alumnos.
Recursos: “Bibliografía complementaria” y “Material en la red”.
4) Investigación e innovación educativa. Resolución de dudas, diseño y
organización de las actividades a través de las reuniones de trabajo en
pequeños grupos con las profesoras.
Los alumnos universitarios partieron de la selección de los personajes
presentes hoy en día en las películas de cine infantil, y en los videojuegos más
utilizados, los más comprados y demandados por los alumnos de Educación
Infantil y Primaria “sus favoritos” o “sus preferidos” como el intrépido
Batman, el fontanero Mario, Bob Esponja, la princesa Zelda, el profesor Layton,
el hombre de hierro Iron Man o el niño travieso Andy que intenta guardar sus
juguetes. Posteriormente, elaboraron un musicograma de la banda sonora con
las imágenes más destacadas de los personajes elegidos, y finalmente
utilizando los recursos aprendidos, realizaron la partitura de la sonorización
para instrumentos Orff.
Recursos: “Sonorización” y “Propuestas didáctico‐musicales”.
5) Evaluación y exposición en clase de los trabajos realizados a través del
formato Pechakucha 20x20. Pechakucha es una técnica de presentación que se
basa en exponer una idea, proyecto o experiencia de manera sencilla e
informal utilizando veinte diapositivas, de una duración de veinte segundos
cada una. La presentación debe durar exactamente seis minutos y cuarenta
segundos. Además, al tiempo que se muestran las imágenes, se expone
verbalmente el contenido principal de ellas.
La técnica Pechakucha fue creada por dos arquitectos Astrid Klein and Mark
Dytham, y se puso en acción en Tokio en 2001 a modo de maratón de
presentaciones. Con el paso del tiempo se ha consolidado como un evento
global, difundido a través de la web http://www.pechakucha.org.
En Madrid ya se organizan diversas aplicaciones a través de
http://madpechakucha.wordpress.com, y en Salamanca, a través del servicio
de innovación educativa de su Universidad se han llevado a cabo varios
eventos educativos siendo difundido a través de su web
http://medialab.usal.es/pechakucha/.
El nombre Pechakucha deriva del término japonés (ペチャクチャ)que imita el
sonido de una conversación.
Recurso: “Pechakucha” en http://medialab.usal.es/pechakucha/.

4 Capítulo 1

6) Ejecución de las actividades programadas. A lo largo de la jornada lectiva

completa del día 12 de diciembre de 2013 del Colegio de Educación Infantil y
Primaria “San Rafael” (Segovia), los alumnos universitarios pusieron en
práctica las actividades realizadas en formato Pechakucha.
El Colegio “San Rafael” es de titularidad pública, dependiente de la Junta de
Castilla y León. Dicho centro educativo se encuentra en San Rafael,
perteneciente al municipio de San Rafael, situado en la sierra de la provincia
de Segovia. Consta de cinco aulas de Educación Infantil y siete de Educación
Primaria. Simultáneamente, en cada clase de Educación Infantil y Primaria los
alumnos universitarios aplicaron la práctica educativa programada, que
previamente había sido revisada y evaluada por las profesoras en las sesiones
de tutorías de trabajo y exposiciones en pequeños grupos en la Universidad.
Así, en las clases de Educación Infantil los alumnos participaron siendo
distribuidos en grupos de cuatro y en las clases de Educación Primaria en
grupos de tres, excepto en una clase que participaron dos alumnos.
Recursos: “Visionado y sonorización del corto”.
3. Resultados
Para analizar la viabilidad de la experiencia, hemos utilizado dos encuestas de
satisfacción a través de la escala psicométrica de Likert (Tabla 3.1 y Tabla 3.2); la
primera aplicada en la fase inicial, que abarca el mes de octubre, y la segunda en
diciembre, siendo representativa del resultado final del trabajo realizado:
 Fase Inicial:
Encuesta: ¿la idea de fomentar el uso de audiovisuales en la asignatura de
“Didáctica de la Expresión Musical” es adecuada?.

Tabla 3.1 Encuesta Inicial.
POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES

Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración:
1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación
2: En desacuerdo con la afirmación
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo con la afirmación
5: Totalmente de acuerdo con la afirmación
La participación en la experiencia de innovación educativa “Didáctica de la
Expresión Musical a través del audiovisual” para estudiar la parte práctica
de la asignatura “Didáctica de la Expresión Musical” es adecuada.
Los contenidos de la parte práctica de la asignatura “Didáctica de la


Expresión Musical” están relacionados con la experiencia educativa
realizada en el Colegio de Educación Infantil y Primaria “San Rafael”.
Conveniencia en poder liberar materia de la parte práctica de la asignatura
mediante la realización de la experiencia de innovación educativa
“Didáctica de la Expresión Musical a través del audiovisual”.
Valoración de que le 10% de la calificación final de la asignatura
corresponda a la elaboración de actividades aplicadas con los alumnos del
Colegio de Educación Infantil y Primaria “San Rafael”.

 Fase Final:
Encuesta: ¿crees en la utilidad de realizar prácticas a través del audiovisual en
formato Pechakucha en los colegios de Educación Infantil y Primaria, para la
preparación de tu futura vida laboral y personal?.

Tabla 3.2 Encuesta Final.
POR FAVOR, VALORA LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES

Califica entre 1 y 5, teniendo presente lo que significa cada valoración:
1: Totalmente en desacuerdo con la afirmación
2: En desacuerdo con la afirmación
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo con la afirmación
5: Totalmente de acuerdo con la afirmación
La elaboración de actividades educativas utilizando el audiovisual en
formato Pechakucha fomenta el aprendizaje autónomo (individual o
cooperativo).
La pertenecia a una comunidad educativa que trabajan y aprenden en el
mismo campo que tú, ha desarrollado tu habilidad de comunicación entre
profesionales de la educación.
La participación como iguales en la experiencia de innovación educativa
de conocimiento a gran escala ha sido provechosa para ti.
El aprendizaje de la parte práctica de la asignatura “Didáctica de la
Expresión Musical” al ser impartida con el empleo de nuevas técnicas, y no
de “forma clásica” ha sido adecuado.

A continuación, enumeramos los resultados descriptivos logrados junto a los
principales objetivos:

6 Capítulo 1

 Acercar a nuestros alumnos a la realidad de su futuro profesional. Los

resultados obtenidos en la pregunta nº2 de la Encuesta Final (Tabla 3.2 y
Gráfica 3.2) nos demuestran con un excelente porcentaje del 99%, que los
alumnos se coordinaron e identificaron con los maestros del Colegio de
Educación Infantil y Primaria “San Rafael”, orientando así su futura vida
profesional.
 Fomentar la realización de actividades de trabajo en pequeños grupos, con las
que se pretende iniciar a los alumnos en el desarrollo de compentencias
transversales. Los resultados de la pregunta nº1 de la Encuesta Final (Tabla
3.2 y Gráfica 3.2) nos indican con un elevado porcentaje del 95%, que los
alumnos fomentaron su trabajo autónomo, logrando la transformación de un
alumnado pasivo en otro más dinámico y participativo.
 Iniciar a los alumnos en el audiovisual fomentando el uso del cine,
videojuegos, spot publicitarios y bandas sonoras como herramienta de trabajo
y aprendizaje. En la valoración de los alumnos en la pregunta nº3 de la
Encuesta Final (Tabla 3.2 y Gráfica 3.2) consta un elevado medio porcentaje
del 90%, indicándonos que su participación en la experiencia de innovación
educativa ha sido satisfactoria, y de gran utilidad para su futura vida laboral y
personal.
 Fomentar el uso de las nuevas tecnologías en el diseño curricular de la
asignatura “Didáctica de la Expresión Musical”. Teniendo presente, que los
resultados de la pregunta nº4 de la Encuesta Final ( Tabla 3.2 y gráfica 3.2)
son altísimos, ya que un 98.3% de los alumnos prefiere el uso del audiovisual
para la valoración de la parte práctica de la asignatura, podemos afirmar, que
casi todos los alumnos prefieren la impartición de clase con las nuevas
técnicas. Además, el grado de conveniencia de los alumnos con el método de
enseñanza que se ha seguido, ha sido muy positivo, siendo relflejado en el
resultado de la pregunta nº3 de la Encuesta Inicial (Tabla 3.1 y Gráfica 3.1)
alcanzando el 97.6% de complacencia.



120,0%
100,0%
80,0%
60,0% Pregunta 1
Pregunta 2
40,0%
Pregunta 3
20,0%
Pregunta 4
0,0%
1. Totalmente en 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo 4. De acuerdo con 5. Totalmente de
desacuerdo con la con la afirmación ni en desacuerdo la afirmación acuerdo con la
afirmación afirmación
Gráfica 3.1 Resultados de la Encuesta Inicial
120,0%
100,0%
80,0%
Pregunta 1
60,0% Pregunta 2
40,0% Pregunta 3
20,0% Pregunta 4
0,0%
1. Totalmente en 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni 4. De acuerdo con 5. Totalmente de
desacuerdo con la con la afirmación en desacuerdo la afirmación acuerdo con la
afirmación afirmación
Gráfica 3.2 Resultados de la Encuesta Final

8 Capítulo 1

4. Conclusiones
La población objeto de estudio, han sido nuestros alumnos universitarios nacidos
hace dos o tres décadas, y que pertenecen a la denominada Generación Net. Estos
alumnos viven en un mundo dominado por la tecnología digital, en el que
internet, móviles, videojuegos y ordenadores constituyen una parte inseparable
de su actividad diaria. Esto nos traslada, nos sólo al mundo digital, sino cultural y
sociológico entre la educación actual y el acelerado proceso de cambio en toda
una generación de estudiantes incapaces de someterse a la educación tradicional
de la transmisión oral.
La asignatura “Didáctica de la Expresión Musical” supone la primera toma de
contacto del alumnado con metodologías concretas musicales, junto a la
elaboración de programaciones y unidades didácticas específicas de música,
conocimiento imprescindible para cualquier futuro maestro, y base de muchas
asignaturas posteriores.
La importancia de dicha asignatura, unido a su dificualtad para muchos
alumnos, nos llevó a plantear actividades que facilitaran su aprendizaje y
estimularan la participación del alumnado a través del audiovisual.
Finalmente, creemos oportuno destacar que la ejecución de experiencias de
innovación docentes favorece el desarrollo de la formación integral y el
aprendizaje eficiente de los alumnos de diferentes titulaciones, especialmente las
de Grado.
Concretamente, la realización de este trabajo ha supuesto una aplicación
práctica de los conocimientos teóricos de la asignatura a diferentes situaciones,
potenciando el aprendizaje activo, autónomo y colaborativo del alumnado desde
un enfoque constructivista, y un incremento de la motivación del alumnado por la
asignatura. Además, la realización de actividades en horas no presenciales, ha
servido para remarcar la importancia y la necesidad del trabajo no presencial del
alumno, uno de los pilares básicos del Espacio Europeo de Educación Superior.

Bibliografía

ALMARAZ, F. (2011), Medialab: pechakucha. Disponible en:
http://medialab.usal/pechakucha/
JEFFREY, B. Y CRAFT, A. (2004), Teaching creatively and teaching for creativity,
distinctions and relationships, en Journal of Educational Studies, n. 30.
RAMOS, S.(2013), Didáctica de la Expresión Musical: campo virtual de la Universidad
de Salamanca. Disponible en: http://moodle.usal.es/

1
Análisis del alumnado de
posgrado hacia el Espacio
Europeo de Educación Superior
Mª del Carmen Pegalajar Palomino(Universidad Católica de Murcia –
España‐)
Mª Jesús Colmenero Ruiz(Universidad de Jaén –España)

Este capítulo describe un estudio el cuál pretende evaluar las percepciones hacia
el Espacio Europeo de Educación Superior del alumnado del Máster de Secundaria
de la Universidad Católica de Murcia (n=252). Para ello, se ha utilizado un estudio
descriptivo basado en la técnica de la encuesta mediante el “Cuestionario sobre las
actitudes del alumnado universitario hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior”. Los resultados muestran percepciones favorables hacia el nuevo
espacio creado gracias al proceso de convergencia europea en la Educación
Superior. Sin duda, una investigación de enorme interés pues pretende analizar
las carencias y fortalezas del proceso de convergencia europea desde la
perspectiva del alumnado para, en consecuencia, mejorar la calidad de la
educación universitaria.

1. Introducción
El proceso de convergencia europea, ratificado en la Ley Orgánica 4/2007, de
12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades, es ya una realidad en la vida universitaria española. Los objetivos
por los que se pone en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior son
(Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas, 2014): promover
la movilidad de estudiantes, graduados, profesores e investigadores en todo el

2 Capítulo 1

ámbito europeo; formar graduados universitarios para responder mejor a las

demandas sociales, facilitando su incorporación al mercado laboral europeo;
garantizar la calidad en la Enseñanza Superior con criterios y metodologías
comparables; y ofrecer a los estudiantes los conocimientos y estrategias
necesarias de aprendizaje permanentes.
Esta reforma ha supuesto no sólo un profundo cambio de tipo estructural,
centrado en adecuar determinados rasgos formales comunes a todas las
instituciones de educación superior (Jacobs y Van der Ploeg, 2006) sino, también,
en la adopción de un enfoque diferente de la docencia (Tomusk, 2006; Escorcia,
Gutiérrez y Henríquez, 2007; Herrera y Enrique, 2008). En este sentido, el
informe “Student Centred Learning: Time for a New Paradigm in Education” (ESU,
2010) evidencia con claridad cómo esta reforma no sólo ha exigido y exige de una
actualización de los planes de estudio, sino que plantea la necesidad de que la
institución desarrolle su propio modelo educativo desde el que impulsar este
cambio de paradigma. Ello ha obligado a las universidades a plantearse el nivel de
adecuación del modelo educativo de su institución y, en caso contrario, a analizar
la posibilidad de diseñar e implementar uno de nueva creación para afrontar los
principios de esta reforma con garantías de calidad (Froment et al., 2010).
En este contexto europeo, cobra especial interés la formación inicial del
profesorado (Valdés y Bolívar, 2014). Así pues, desde el año 2007, la formación
inicial del docente para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se ha
organizado en torno al desarrollo de un Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas.
La necesidad de esta nueva titulación responde a los serios problemas
detectados en la educación a partir de investigaciones,resultados de evaluaciones
internacionales o informes de comisiones de expertos (Rocard et al., 2007); este
Máster ha sido concebido y planteado para contribuir a esta necesaria renovación
de la enseñanza y no sólo para incorporar nuevos profesores al sistema educativo
(Vílchez y Gil, 2007). Además, se plantea un profundo cambio de paradigma
educativo, centrando la educación del estudiante en las competencias que debe
desarrollar y en los procesos de adquisición y construcción de ese conocimiento
(Michavila y Esteve, 2011) para la formación integral y la incorporación al mundo
del trabajo (Gil, 2012).
El desarrollo de un programa formativo de esta naturaleza debe ofrecer a los
futuros profesores unos conocimientos psicopedagógicos y didácticos más
profundos, a la vez que ampliar el período de formación de prácticas docentes en
centros de secundaria. Además, y coincidiendo con Buendía et al. (2011, p.59), la
finalidad de esta titulación es “formar profesionales formados en la reflexión, en la
resolución de problemas, en la investigación y la innovación, que puedan contribuir
a que las futuras generaciones de alumnos estén mejor preparadas para afrontar
los retos que se les presenten y puedan ser ciudadanos competentes para ejercer sus


derechos y cumplir con sus deberes en una sociedad democrática”. Además, autores
como García, Pascual y Fombona (2011) insisten en la importancia de capacitar al
futuro docente para el diseño y desarrollo de proyectos de innovación educativa.
Centrados en la valoración general del alumnado acerca del Espacio Europedo
de Educación Superior, Méndez (2008) ha revelado cómo la información que
manejan los estudiantes sobre la universidad, sobre su rol como universitarios y
sobre el proceso del Espacio Europeo de Educación Superior no es suficiente, lo
que repercute de forma negativa en que este colectivo pueda adoptar el papel que
se le atribuye dentro del proceso de convergencia europea. Un elevado número de
estudiantes declaran no disponer de suficiente información sobre la Convergencia
Europea, añadiendo que sólo reciben información negativa, a veces distorsionada
y que, al mismo tiempo, puede haber faltado interés por su parte en
documentarse (Font‐Mayolas y Masferrer, 2010). Entre los elementos positivos
que encuentran en la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, el
alumnado destaca la libre circulación de estudiantes por Europa, el papel más
activo del alumno y una mejor preparación de los futuros profesionales.
Más recientemente, Coterón, Franco y Gil (2012) han concluido cómo el
alumnado no valora como positivos los cambios introducidos por el nuevo
modelo europeo, mostrándose más satisfechos los estudiantes de Grado que los
de Licenciatura. De igual modo, Leo y Cubo (2012) han observado cómo el
alumnado considera que no ha recibido información suficiente sobre la
adaptación al EEES para llevar a cabo una incorporación eficaz: no conocen el
número de horas correspondientes a un crédito ECTS (European Credit Transfer
and Accumultion Systems), desconocen las posibilidades de movilidad y opinan
que la universidad no posee los recursos adecuados para una adaptación de
calidad.
En contraposición, Otero, Ferro y Vila (2012) han puesto de manifiesto cómo
el nuevo marco europeo de Educación Superior mejora el grado de satisfacción
del alumnado respecto al profesorado y la aplicación de los conocimientos. Más
concretamente, centrados en la repercusión que el proceso de convergencia
europea puede tener sobre el sistema universitario español, se subraya el trabajo
de Castaño, Benito, Portela y Rodríguez (2007) quiénes han analizado el impacto
de la puesta en marcha de un plan de convergencia, destacando un aumento en la
valoración de la labor del profesorado, a pesar de señalar deficiencias como la
coordinación docente y el seguimiento del aprendizaje del alumnado.
Por su parte, el estudio de Iglesia (2011) concluye cómo el alumnado percibe
una insuficiente formación competencial para su futuro desarrollo profesional. En
este sentido, Ruiz y Oliveros (2006) encontraron una preferencia en el alumnado
por la enseñanza de carácter teórico‐práctico que promoviera su participación.
Pérez y Rodríguez (2012) llevaron a cabo un estudio en el que se analizó la
opinión del alumnado del Máster de Secundaria en relación a su adaptación en el
Espacio Europeo de Educación Superior. Entre las conclusiones del estudio se

4 Capítulo 1

destaca la falta de información del alumnado acerca del funcionamiento del

Espacio Europeo de Educación Superior y, más concretamente, el escaso interés
en documentarse; sin embargo, valora de forma muy positiva el plan de estudios
del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Más recientemente, Pegalajar, Pérez y Colmenero (2013) llevaron a cabo una
investigación en la universidad de Jaén con una muestra de 801 alumnos del
Grado de Educación Infantil y Primaria, con el objeto de conocer las actitudes y
percepciones acerca del Espacio Europeo de Educación Superior. Los resultados
obtenidos revelan la opinión favorable del alumnado encuestado hacia la nueva
restructuración académica en el EEES, la planificación y organización docente en
el proceso de enseñanza‐aprendizaje y el proceso de convergencia europea en los
planes de estudio. Sin embargo, se detecta cierta indiferencia del alumnado ante
cuestiones relacionadas con su formación académica y posibilidades de
especialización.
2. Diseño metodológico
Esta investigación se fundamenta en un estudio descriptivo basado en la téc‐
nica de la encuesta. Esta metodología es la adecuada cuando se desea hacer una
exploración de un determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer
esta realidad.
2.1 . Participantes
La población objeto de estudio está compuesta por 264 estudiantes de pos‐

grado matriculados durante el curso 2013‐14 en el Máster de Profesorado en
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Ense‐
ñanza de Idiomas de la Universidad Católica de Murcia. Para la selección de los
sujetos se ha utilizado un muestreo probabilístico aleatorio simple, de forma que
se ha adscrito a la muestra todos aquellos sujetos que al azar respondieron a los
cuestionarios enviados (n=252). Para el cálculo de la muestra participante se ha
utilizado la fórmula para poblaciones con menos de 100.000 sujetos con un nivel
de confianza del 95% y un error de estimación máximo de un 4%.
De la muestra, un 59.1% son mujeres, frente al 40.4% de la muestra que está
conformada por hombres. Sus edades oscilan, en un 43.3% de los casos, entre 20
y 25 años, frente al 33.7% que posee una edad entre 26 y 30 años y un 23.0% cu‐
ya edad es superior a los 30 años. En cuanto a la especialidad por la que cursan
dicho Máster de Secundaria, un 32.7% se matriculan en la especialidad de Huma‐
nidades, Ciencias Sociales y de la Empresa; un 27.5% de la muestra lo hace para la


especialidad de Ciencia y Tecnología; un 20.3% para la especialidad de Actividad
Física y del Deporte; un 17.5% para Filología e Idiomas y un 2.0% para Artes. Fi‐
nalmente, se destaca cómo un 75.7% de la muestra se ha decidido a cursar dichos
estudios para conseguir ser profesor de Educación Secundaria, un 14.9% para ac‐
ceder a estudios de Doctorado y, finalmente, un 9.5% para conseguir una forma‐
ción psicopedagógica complementaria.

2.2. Instrumento

La recogida de datos se ha llevado a cabo a través del “Cuestionario sobre las
actitudes del alumnado hacia el Espacio Europeo de Educación Superior”. Se trata
de una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 5 (siendo
1=totalmente en desacuerdo y 5=plenamente de acuerdo), compuesto por seis
dimensiones fundamentales:
1) Reestructuración académica en el Espacio Europeo de Educación Superior, cen‐
trada en cuestiones relacionadas con la titulación, planes de estudios, guías
docentes, calidad de la enseñanza universitaria, etc.;
2) Planificación docente, con la que conocer cómo el profesorado universitario
tiene en cuenta su programación para que el proceso de enseñanza‐
aprendizaje sea lo más óptimo posible;
3) Convergencia Europea en los Planes de Estudio, donde analizar cómo ha afec‐
tado el proceso de cambio europeo en las nuevas titulaciones académicas;
4) Organización Docente, referida a cuestiones de planificación y desarrollo para
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior;
5) Información Académica, dónde se recogen los conocimientos del alumnado
acerca de la titulación que cursa;
6) Especialización del título, la cual arroja información acerca del conocimiento
del alumnado sobre sus posibilidades de especialización en el proceso de
desarrollo académico.
Además, el cuestionario cuenta con un bloque inicial de información identifi‐
cativa del alumnado con el que se pretende conocer datos como el sexo, edad,
curso y centro de estudios de los estudiantes.

2.3. Procedimiento

El trabajo se ha desarrollado con alumnado del Máster en Formación del pro‐
fesorado de Educación Secundaria Obligatoria de la Universidad Católica de Mur‐
cia. Así, durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2013/14 se admi‐
nistró el cuestionario a los estudiantes asistentes a una sesión de clase de una de
las materias obligatorias, previo consentimiento del profesor responsable. Tras

6 Capítulo 1

comentar al alumnado la finalidad de la investigación, se repartieron los cuestio‐

narios a cada uno de ellos, estimando el tiempo de respuesta en quince minutos.

2.4. Análisis de datos

Una vez cumplimentado el cuestionario por el alumnado de posgrado, se ha
llevado a cabo el análisis de datos mediante el paquete informático Statistickal
Package for Social Sciences (SPSS versión 21) al considerarlo un recurso idóneo
para esta investigación. De este modo, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo
de cada uno de los ítems que conforman los distintos factores de las escala, pres‐
tando especial atención a las puntuaciones medias y de desviación típica.
3. Resultados
En primer lugar, y para el factor “Reestructuración académica en el EEES”, los
estudiantes del Máster no se muestran convencidos acerca que de la nueva distri‐
bución de titulaciones haya supuesto una mejora de la educación universitaria. No
obstante, el alumnado considera que la distribución del plan de estudios del Más‐
ter de Secundaria le permite desarrollar un proceso de enseñanza de calidad, va‐
lorándolo de manera positiva. Del mismo modo, destaca la importante labor
desempeñada por la Facultad y la propia Universidad, valorando la calidad de la
enseñanza del Máster. En cuanto al profesorado, supone que éste cumple con sus
expectativas y necesidades educativas, siendo las guías docentes las que permiten
un mayor conocimiento de las asignaturas.
Tabla 1.1 Análisis descriptivo para el factor “Reestructuración académica en el

EEES”.
M SD
La nueva reestructuración de las titulaciones mejora la calidad de la
2.96 1.170
educación universitaria
La distribución del plan de estudios del Máster permite desarrollar
3.50 .913
un proceso de enseñanza de calidad
Mi valoración acerca del plan de estudios del Máster es positiva 3.61 .942
La Facultad desempeña una labor importante en el plan de estudios
3.65 .934
del Máster
La enseñanza recibida en el Máster es de calidad 3.69 .926
En líneas generales, el profesorado del título cumple con mis
3.74 .924
expectativas formativas
Las guías docentes me permiten un mayor conocimiento de las
3.77 .860
asignaturas


Percibo que el profesorado del título da respuesta a las necesidades
3.80 .946
educativas del alumnado
En líneas generales, mi valoración sobre la universidad es positiva 3.83 .877

En cuanto a la “Planificación docente”, el alumnado del Máster no se muestra
muy convencido hacia el desarrollo de asignaturas impartidas entre varios profe‐
sores. No obstante, sostiene cómo el sistema de evaluación utilizado por el profe‐
sorado contribuye al desarrollo de su aprendizaje. Igualmente, valora otros aspec‐
tos tales como el planteamiento de diferentes tipos de actividades para favorecer
la adquisición de competencias en el alumnado; el desarrollo de un clima empáti‐
co profesor‐alumno; la adecuación de la metodología a las características del
alumnado; utilización adecuada de recursos materiales; desarrollo de tutorías;
utilización de referencias bibliográficas actuales y de fácil acceso y de espacios
virtuales.
Tabla 1.2 Análisis descriptivo para el factor “Planificación docente”.

M SD
Las asignaturas impartidas entre varios profesores facilita el proceso
3.33 .988
de enseñanza‐aprendizaje
El sistema de evaluación utilizado ha contribuido al desarrollo de mi
3.60 .940
aprendizaje
El profesorado plantea diferentes actividades para una mejor
3.60 .930
adquisición de las competencias
La relación profesor‐alumno permite crear un clima empático para
3.61 .966
favorecer el proceso de enseñanza‐aprendizaje
La metodología empleada por el profesor se adecúa a las
3.64 .928
características del alumnado
Los recursos materiales de los que dispone el profesorado son
3.64 .973
suficientes y adecuados
Las tutorías facilitan la comprensión y asimilación de contenidos
3.64 .960
propios del título
En general, el profesorado utiliza referencias bibliográficas actuales y
3.79 .934
de fácil acceso
El profesorado utiliza de manera adecuada los espacios virtuales para
3.85 .927
difundir materiales y fomentar la enseñanza virtual

Para el factor “Convergencia europea en los planes de estudio”, los estudiantes
del Máster de Secundaria consideran que los nuevos planes de estudio mejoran su
formación en competencias, contribuyen a la formación y desarrollo profesional

8 Capítulo 1

del estudiante para su inserción socio‐laboral, movilidad entre universidades eu‐

ropeas y aprendizaje de una lengua extranjera. Además, valoran las potencialida‐
des de los nuevos planes de estudio para la homogeneización de los estudios uni‐
versitarios a nivel europeo, la participación activa del alumnado en el proceso de
aprendizaje y el trabajo autónomo. Finalmente, el alumnado considera necesaria
la reducción de la ratio, a pesar de valorar adecuadamente las instalaciones ofre‐
cidas por la Universidad y el Prácticum como complemento para su formación
académica.
Tabla 1.3 Análisis descriptivo para el factor “Convergencia europea en los planes
de estudio”.
M SD
Los nuevos planes de estudio mejoran la formación en competencias
3.14 .996
del alumnado
Los nuevos planes de estudio contribuyen a la formación y desarrollo
3.17 .991
profesional de los estudiantes
La nueva normativa europea ha posibilitado la movilidad de los
estudiantes en las universidades 3.18 1.058

La nueva normativa europea ha contribuido al aprendizaje de una
3.20 1.186
lengua extranjera en el alumnado
La adaptación de los planes de estudio al contexto europeo ha
favorecido la homogeneización de los estudios universitarios a nivel 3.21 .983
europeo
La nueva normativa europea fomenta la participación activa del
3.40 .892
alumnado en el proceso de aprendizaje
Los nuevos planes de estudio favorecen el trabajo autónomo del
3.42 1.059
estudiante
Considero que debería reducirse el número de alumnos por grupo 3.44 1.128
Las instalacciones de la universidad son adecuadas y se adaptan a
3.77 1.070
mis necesidades
El Practicum complementa mi formación académica 4.02 .979

Respecto a la “Organización docente”, los resultados revelan la inquietud del
alumnado del Máster de Educación Secundaria ante el nuevo sistema de créditos
así como el número de convocatorias de exámenes. No obstante, considera que el
calendario de exámenes se ajusta a sus necesidades e intereses, facilitando su
aprendizaje. Además, entiende que su participación en el aula contribuye a la me‐
jora del proceso de aprendizaje, manifestando coherencia entre los contenidos
teóricos y las prácticas de las asignaturas y realzando la figura del tutor de Prácti‐
cum como conexión entre el centro educativo y la Universidad.


Tabla 1.4 Análisis descriptivo para el factor “Organización docente”.
M SD
Conozco íntegramente el nuevo sistema de créditos 2.96 1.260
El número de convocatorias de los exámenes es suficiente 3.12 1.152
El calendario de exámenes se adecúa a mis intereses y necesidades
académicas 3.48 1.072

El calendario académico del título facilita el aprendizaje del
3.60 .940
alumnado universitario
La participación del alumnado contribuye a la mejora del proceso de
3.73 .923
aprendizaje
En general, existe coherencia entre los contenidos teóricos y las
3.82 .912
prácticas de las asignaturas
Considero fundamental la figura del tutor de Prácticum para que
4.04 1.015
haya conexión entre el centro educativo y la universidad

Centrados en la “Información académica”, el alumnado del Máster de Secunda‐
ria no se muestra muy convencido acerca de la información recibida sobre los
nuevos planes de estudio y sus implicaciones para sus estudios universitarios. De
igual modo, afirma no haber recibido demasiada información sobre los nuevos
planes de estudio a través de cualquier medio ajeno a la Universidad.
A pesar de todo, los estudiantes encuestados se muestran satisfechos con la
información de que disponen acerca de los aspectos académicos del título que
cursan, afirmando conocer las competencias propias del título así como los resul‐
tados de aprendizaje.
Tabla 1.5 Análisis descriptivo para el factor “Información académica”

M SD
Desde la Universidad, se me ha informado acerca de los nuevos
2.84 1.160
planes de estudio y sus implicaciones para mis estudios
He recibido informaciones acerca de los nuevos planes de estudios
2.94 1.193
de la Educación Superior por cualquier medio ajeno a la universidad
Dispongo de suficiente información sobre los aspectos académicos
3.63 .931
del título que curso
Conozco las competencias del título que estoy cursando 3.73 .924
Conozco los resultados de aprendizaje del título que estoy cursando 3.76 .891
Respecto a sus posibilidades de especialización para el título que cursan, el
alumnado del Máster considera que los nuevos planes de estudio permiten la es‐
pecialización de su formación académica. Así pues, afirman conocer dichas posibi‐

10 Capítulo 1

lidades considerando que el Trabajo Fin de Máster contribuye a alcanzar las com‐
petencias propias del título.
Tabla 1.6 Análisis descriptivo para el factor “Especialización del título”

M SD
Los nuevos planes de estudio permiten una mayor especialización en
3.48 .977
mi formación
Conozco las diferentes posibilidades de especialización establecidas
4.00 .968
por la Universidad en el título que estoy cursando
El Trabajo fin de Grado/Máster me permite alcanzar las
4.04 1.015
competencias del título

Epílogo

Este estudio ha permitido conocer las percepciones hacia el Espacio Europeo
de Educación Superior del alumnado del Máster en Formación del profesorado en
Educación Secundaria. Así pues, el proceso de convergencia europea en la
Educación Superior ha supuesto importantes cambios no sólo en la enseñanza
sino también en la investigación, por lo que afecta a la etapa de Grado y Posgrado
(Teva y Buela‐Casal, 2011). Esta nueva situación ha obligado a las universidades a
plantearse el nivel de adecuación del modelo educativo de su institución y, en ca‐
so contrario, a analizar la posibilidad de diseñar e implementar uno de nueva
creación para poder afrontar los principios de esta reforma con garantías de cali‐
dad (Froment et al., 2010).
Los resultados demuestran la indiferencia del alumnado a la hora de conside‐
rar cómo la nueva reestructuración de las titulaciones (Grado y Máster) ha su‐
puesto una mejora de la educación universitaria. Al mismo tiempo, se insiste en el
desconocimiento del alumnado ante el nuevo sistema de créditos. Estos datos
guardan relación con los aportados en distintas investigaciones (Méndez, 2008;
Font‐Mayolas y Masferrer, 2010; Leo y Cubo, 2012) quiénes revelan la escasa in‐
formación de que dispone el alumnado acerca de la instauración del proceso de
convergencia europea en la Educación Superior. No obstante, se comparte la idea
aportada por Edwards, Donderis y Ballester (2005) quiénes señalan la escasa im‐
plicación de los principales agentes educativos (alumnado y profesorado) hacia el
cambio de cultura escolar para avanzar con éxito hacia el proceso de convergen‐
cia europea en el sistema universitario español.
No obstante, valoran de forma positiva la universidad así como el plan de es‐
tudios de su titulación al considerar que éste es de calidad; a su vez, realzan la
importancia del Prácticum así como del tutor de Prácticum como complemento


para su formación académica. Así pues, y en el polo opuesto, Hernández y Carras‐
co (2012) describe cómo el alumnado del Máster de Secundaria no se muestra sa‐
tisfecho con el tiempo establecido para el título que están cursando, la vinculación
entre la teoría y la práctica en el desarrollo de programas formativos así como con
la coordinación entre el profesorado.
Los encuestados sostienen cómo los nuevos títulos mejoran la formación en
competencias del alumnado, amplían las posibilidades de inserción sociolaboral,
movilidad de los estudiantes, etc. Sin embargo, el alumnado denota mayor grado
de información sobre los nuevos planes de estudio, a pesar de afirmar conocer las
competencias y resultados de aprendizaje del título que están cursando y estar de
acuerdo con la adecuación de las posibilidades de especialización que les ofrece
dicho título de Posgrado. Estos resultados se corresponden con los aportados por
Castaño et al. (2007) quiénes manifiestan cómo gracias al nuevo marco universi‐
tario se ha mejorado el grado de satisfacción del alumnado respecto del profeso‐
rado y la aplicación de los conocimientos. Además, Carrasco (2012) destaca cómo
entre las cuestiones más valoradas por el alumnado se encuentran la evaluación
continua, la relación personalizada con el docente, posibilidad de estudiar o traba‐
jar en otros países europeos, disminución de la ratio, etc.
El alumnado encuestado refleja su malestar hacia el desarrollo de asignaturas
impartidas por varios profesores, pues consideran que esto no facilita su aprendi‐
zaje. De distinto modo, considera adecuado el desarrollo del proceso de enseñan‐
za y aprendizaje puesto en marcha desde dicha institución: sistema de evaluación,
actividades, relación profesor‐alumno, metodología, recursos utilizados, etc. Di‐
chas percepciones entran en contradicción con las valoraciones de expertos en
formación de profesores de Educación Secundaria descrita por Benarroch (2011)
quiénes critican la ausencia de criterios de temporalización entre módulos así
como la falta de coherencia entre los modelos de enseñanza utilizados y lo que
dichos profesionales deben aplicar en el aula.
Así pues, se ha de considerar la percepción del alumnado, pues resulta un
elemento indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de
la Educación Superior para, de este modo, establecer propuestas de mejora en
aquellos ámbitos en los que se detecten déficits. Tal y como exponen Calderón y
Barruso (2007) en el Espacio Europeo de Educación Superior “es el alumno el que
con su esfuerzo y trabajo continuado debe adquirir los conocimientos y desarrollar
las competencias y habilidades que le garanticen un exitoso futuro profesional”
(p.9).

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12 Capítulo 1

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Alumnos/as en el EEES:
autoevaluación de
competencias y reflexiones
sobre la metodología en una
asignatura del Grado de
magisterio
Javier Rodríguez Torres (Universidad de Castilla – La Mancha – España‐ )

El trabajo desarrolla la propuesta realizada al alumnado, queremos aportar

alguna respuesta, aunque sea pequeña, a la complejidad en la que se encuadra la
formación pedagógica y didáctica en el contexto de un nuevo paradigma, tanto
en los contenidos como en las metodologías que orientan el desarrollo de las
competencias que debería adquirir cualquier docente del siglo XXI.
A nuestro parecer, la formación pedagógica y didáctica sigue siendo uno de los

factores críticos si se quiere analizar la relación entre calidad y ejercicio
profesional; se reclama la necesidad de superar <<el más de los mismo, pero un
poco mejor>> en la formación pedagógico y didáctica, y alcanzar reformulaciones
estructurales.
1. Introducción
En el espacio de educación superior ( en adelante EEES) donde nuestra
universidad se ubica, queramos o no, se producen cambios y transformaciones
sustanciales (Salaburu, Mees, & Pérez, 2003; Rodríguez Torres, 2011, 2014).
Dicho proceso obedece a factores ya enunciados en otros trabajos: la
convergencia europea, planes de estudios modificados, otras forma de computar
el trabajo, ECTS. De esta forma, enseñanza y aprendizaje constituye un nuevo
paradigma, lo sustantivo no es tanto transmitir/trasferir conocimientos, como
favorecer su adquisición, es decir, ayudar a aprender. De esta manera, el

2 Capítulo 1

profesorado se transforma en guía, moderador, con un protagonismo

indiscutible, pues se le otorga un rol de participante activo, realizando tareas y
relacionándose con el alumnado de formas diversas con el propósito último de
promover el aprendizaje (Lagabaster & Sierra, 2004, p. 24).
Por otro lado, y de forma paralela se redefine el rol del alumnado, hasta la
incursión en este proceso, podríamos hablar de contexto tradicional, el
alumnado tenía un papel pasivo, queremos decir, se le confinaba a ser receptor
del conocimiento sin ninguna posibilidad de interacción; en el paradigma
subyaciente del EEES, el papel del alumnado es de protagonismo, sujeto activo
de su propio aprendizaje.
Igualmente, las necesidades formativas del grado y la redefinición de los roles

en los procesos de enseñanza – aprendizaje, quedan fuera de los procesos
evaluativos como elemento esencial en el binomio, desterrando el tratamiento
finalista de la evaluación. Coincidimos con Gibbs (1994) en que la evaluación es
un arma muy poderosa que tiene el profesorado para influir en el modo en el
que los estudiantes responden a los cursos y en su comportamiento como
aprendices y en nuestro caso, añadiremos, su influencia y modelaje como
futuros docentes. En otras palabras y profundizando, cómo evaluemos pone de
manifiesto nuestras concepciones como docentes (Santos Guerra, 1999;
Contreras, 2004).

“Los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen más
influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes, que cualquier otro
factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia
que el impacto de los materiales de la enseñanza.” (Boud, 1998)

En este trabajo nos interesaba profundizar en la evaluación del estudiante de su
propio rendimiento individual (autoevaluación), porque contribuye a
desarrollar Dicha evaluación puede contribuir a ampliar la capacidad crítica,
desarrollando, al mismo tiempo, procesos de emancipación y creatividad. Desde
nuestra experiencia, es abrir puertas a la reflexión de los procesos de
aprendizaje de los que es protagonista.

2. Autoevaluación y aprendizaje: evaluar (se) para
aprender

¿Qué queremos cuando evaluamos?. Recurriendo a otros autores que cita
Dorrego (2006) entendemos por evaluación de aprendizajes el “proceso

Alumnos/as en el EEES: autoevaluación de competencias y reflexiones sobre la
metodología en una asignatura del Grado de magisterio.
mediante el cual los estudiantes ganan una comprensión de sus propias

competencias y progreso, así como un proceso mediante el cual son calificados”
Abundando en lo anterior, que es para nosotros clave, Morgan y O´Reilly

(2002, p. 13) citado por Dorrego (2006) plantean “la evaluación como la
maquinaria (motor) que dirige y da forma al aprendizaje, más que simplemente un
evento final que califica y reporta el desempeño”.
Ambos enunciados, a nuestro juicio, complementarios y necesarios en el

binomio de aprendizaje – evaluación, constituyendo lo que debiera ser la
evaluación desde la mirada del alumnado y, sin duda, llevaría a adquirir
aprendizajes más funcionales y transferibles a situaciones de la cotidianidad.
Desde nuestra experiencia, la evaluación de aprendizajes no consiste

solo con desarrollar criterios e indicadores detallados para el alumnado y
posibles evaluadores externos, lo verdaderamente importante es analizar y
diseñar actividades de evaluación que guarden coherencia con los objetivos de
aprendizaje, que estos criterios sean conocidos, compartidos y comprendidos por
el alumnado, que las actividades de evaluación puedan desarrollarse en contextos
reales.
Evaluar (se) los aprendizaje tendría cuatro dimensiones esenciales:
 la evaluación del aprendizaje

 la evaluación para el aprendizaje
 la evaluación desde el aprendizaje y
 la evaluación como aprendizaje.

Considerar e impulsar lo anteriormente expuesto, nos avoca, a la evaluación

continuada mediante producciones (evidencias) paulatinas del alumnado y
sustentados en la retroalimentación, como ya hemos expuesto, en otros trabajos,
nuestra opción y experiencia se fundamenta en el portafolios y rubricas.
Profundizando un poco más, Ortiz (2002) destaca premisas que sustentan la

importancia de la evaluación continua, centrada en las producciones de los
alumnos, propiciando un proceso paulatino para que el alumnado se autoevalúe,
plantea para ello una sencilla herramienta metodológica en la cual se especifican
aspectos, criterios e indicadores en torno a productos de aprendizaje muy

4 Capítulo 1

utilizados en el ámbito educativo como son los mapas conceptuales y los

proyectos. Por otro lado, resalta que siempre estará presente la subjetividad,
pero exhorta a que la construcción de los criterios e indicadores se discutan y
analicen con el alumnado pues ello acerca a la posibilidad de reconocimiento de
sus procesos.
3. Desarrollo: los proyectos de trabajo como

herramienta de evaluación y aprendizaje.

La asignatura desde la que hemos desarrollado nuestra <<experiencia – proyecto
compartido>> es Gestión e innovación de los contextos educativos (en adelante
GICE). Esta asignatura se comenzó a impartir a partir del curso académico 2009 –
2010 en nuestra universidad, viene a sustituir / convalidar a la asignatura troncal
del Plan 99 Organización del Centro Escolar, pero con algunos elementos en su
diseño y concepción que le alejan de la aridez y componentes memorísticos, en
cuanto a legislación, para hacerla una herramienta <<más amable>> de trabajo en
la cotidianidad donde tendrán que desarrollarla en su ámbito profesional, una vez
egresados.
En el grado de Maestro de Educación Infantil y Educación Primaria la asignatura

de GICE se define por los siguientes datos y componente curriculares que
presentamos a continuación con referencia a la Resolución de Verificación del
Grado de Maestro en Educación Primaria y a la Resolución de Verificación del
Grado de Maestro en Educación Infantil de 14 de Mayo de 2009 y las e – Guías de
las asignaturas aprobadas en el correspondiente Consejo de Departamento.
TIPOLOGÍA: Formación básica CRÉDITOS ECTS: 6 (150 horas)

CURSO: 2 Curso de Grado SEMESTRE: Primero en E. Primaria y
Segundo E. Infantil.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
INFANTIL PRIMARIA
1.‐ Saber identificar los diferentes 1.‐ Dominar la terminología específica

espacios educativos en los que se de las materias que componen el
puede trabajar con el alumnado de módulo.
infantil para organizar cada uno de

ellos en función de sus características. 2.‐ Explicar las distintas dimensiones

del proceso educativo.
2.‐ Identificar y diseñar cada una de las
partes de de los documentos 3.‐ Describir e interpretar las
institucionales referidos de Educación relaciones entre teorías educativas y
Infantil. realizaciones prácticas.
3.‐ Detectar variables específicas de 4.‐ Distinguir experiencias educativas

carácter innovador para ser de carácter innovador y detectar las
incorporadas a los espacios educativos posibles aplicaciones prácticas.
de Educación Infantil.
5.‐ Relacionar la evolución histórica de
4.‐ Saber llevar a cabo el diseño del la educación en
espacio educativo en Educación Infantil
introduciendo variables de carácter España con el contexto socioeducativo.
innovador.
6.‐ Diseñar y aplicar proyectos
5.‐ Organizar adecuadamente los educativos sobre educación en valores.
espacios en Educación Infantil en
7.‐ Diseñar, aplicar y evaluar
función de las peculiaridades del
correctamente programaciones
alumnado y de las características de los
didácticas.
objetivos de aprendizaje.
8.‐ Analizar la función docente.
6.‐ Demostrar habilidades para
impartir la docencia en la etapa de 9.‐ Identificar y diseñar cada una de las
Educación Infantil. partes de los documentos
institucionales de la Educación
7.‐ Identificar las situaciones de trabajo
Primaria.
adecuadas para la etapa de Educación
Infantil tanto dentro como fuera de la 10.‐ Trabajar eficazmente tanto de
escuela. forma individual como en equipo.
CONTENIDOS
Fundamentos de la gestión y El proceso educativo en todas sus

organización de los contextos dimensiones.
educativos en Educación Infantil.
Teorías educativas y experiencias
Gestión de tiempos y espacios en la prácticas en Educación Primaria.
etapa de Educación Infantil. Fundamentos y técnicas de la

6 Capítulo 1

Habilidades docentes en Educación educación en valores.

Infantil.
Origen y evolución de la Educación
El trabajo en equipo con padres Primaria en el sistema educativo
madres y otros profesionales español y en el contexto europeo e
implicados en la etapa de Educación internacional.
Infantil.
Reconstrucción de la memoria histórica
La innovación educativa en Educación de la escuela a través de la familia.
Infantil.
Legislación y organización de la escuela
La organización de la etapa de primaria en España. Educación en
Educación Infantil en el sistema valores.
educativo español.
Teoría y práctica de la programación
Funciones de los recursos humanos didáctica.
implicados en la organización.
El proyecto educativo en Educación
Nuevos espacios y tiempos en la etapa Primaria
de organización infantil.
COMPETENCIAS
Competencias básicas y generales: Competencias básicas y generales:

CB1; CB2, CB4, 3.1, 3.3, 3.4, 3.8, 4.1.2, CB1, CB2, CB3, CB4, CB5, CB6, CB7,
4.3.1.2., 4.3.1.3, 4.3.2.1, 4.3.2.3, 4.3.3.1. CB8, 3.1, 3.1.2, 3.3, 3.5, 3.7, 3.9, 4.1.2,
4.1.3, 4.2.1, 4.2.2, 42.4, 4.3.1.1, 4.3.1.2,
Competencias transversales : 2.2 4.3.1.3, 4.3.1.4, 4.3.3.10, 4.3.2.2,
4.3.3.2.2, 4.3.3.2.3, 4.3.3.4, 4.3.3.5.
Competencias específicas: 1.1.2.II.1,
1.1.2.II.2, 1.1.2.II.3, 1.1.2.II.4, 1.1.2.II.5, Competencias transversales : 2.3
1.1.2.II.6, 1.1.2.II.7, 1.1.2.II.8, 1.1.2.II.9,
1.1.2.II.10, 1.1.2.II.11, 1.1.2.II.12, Competencias específicas: 1.1.5.II.1,
1.1.2.II.13, 1.1.2.II.14. 1.1.5.II.2, 1.1.5.II.3, 1.1.5.II.4.
Punto de partida, afrontar dificultades:

Nuestro trabajo surge del diálogo abierto y de las necesidades manifestadas por
el alumnado al abordar trabajos de otras asignaturas, de manera especial, las

UUDD, perciben que la resolución de muchas de sus dudas son contenidos de

nuestro ámbito de conocimiento y piden ayuda.
La situación es como sigue:
“Nos encargan UUDD, ya desde primero, pero solo nos han ofrecido los
Decretos curriculum de la JCCM y en el mejor de los casos un artículo
que es suyo”1 (exposición de alumna de 2º Primaria B, octubre de 2012)
Para afrontar este trabajo debíamos partir del conocimiento y análisis de
aspectos contextuales y de las características esenciales psico – madurativas del
alumnado de E. Primaria, contenidos trabajados en otras asignaturas. Por otro
lado, conocer la normativa nacional (LOE) y autonómica en relación al proceso de
enseñanza – aprendizaje. Desde aquí surge el primer compromiso: incluir en
nuestros materiales de trabajo apuntes, documentos, bibliografía, etc., con
independencia a la disciplina académica.
Queremos insistir una vez más en los nuevos contextos y en los <<por venir>>, el
profesor universitario deja de enseñar a la manera tradicional, para pasar a guiar
aprendizajes de competencias que, por otra parte, el alumnado desarrollará en
diferentes ámbitos ya incluso dentro de sus estudios de grado, como pueden ser
las competencias de esta asignatura GICE, el alumnado se convierte en motor de
su aprendizaje y adquieren una dinámica que les acompañará a lo largo de toda
su vida profesional y, en virtud de la rapidez de los cambios en los contextos
donde desarrollen su actividad profesional.
Nuestro método de trabajo: APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Nuestra forma de proceder en el desarrollo de la actividad docente (Miguel de,
M., 2006: 22) es lo que entendemos por método de trabajo, en este caso, hemos
optado por el Aprendizaje orientado a proyectos por las siguientes razones:
‐ Nos permite delimitar el trabajo en un tiempo determinados.

‐ En el proyecto se aborda la resolución de un problema o se
desarrolla una tarea que requiere planificación, diseño y
realización de una serie de actividades. Siempre estarán
relacionadas con los elementos centrales de la asignatura.
‐ En esta técnica el alumno debe desarrollar y aplicar los
conocimientos y destrezas adquiridas así como maximizar los
recursos.

1
Rodríguez Torres, J (2010). De las programaciones didácticas a la unidad didáctica:
incorporación de competencias básicas y concreción de tareas. Revista Docencia e
Investigación, nº 20. pp. 245‐70

8 Capítulo 1

‐ Los proyectos deben ser reales. La solución no es única. La

finalidad es generar nuevos conocimientos.
‐ Se parte del aprendizaje cooperativo (la instrucción, modificación y
regulación entre pares es importante) y colaborativo (se trabaja
en grupo)
Además nos parece importante que esta opción metodológica pueda

complementarse con distintas modalidades organizativas como la tutoría, el
estudio y trabajo autónomo. (posteriormente se desarrollarán en las tareas).
Si queríamos dar una respuesta coherente al alumnado y al mismo tiempo ser
referente en las tareas de programación, nos veíamos obligados a realizar con
nuestra actividad docente ese nivel de concreción, también puede que modelo.
Así exponemos a continuación el desarrollo curricular para la realización de una
Programación Didáctica.
ELABORACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA BÁSICA: SEGUNDO CURSO

GRADO DE PRIMARIA.
OBJETIVOS CONTENIDOS
 Dominar la terminología específica de  La teoría y la Práctica de la

las materias de Pedagogía que programación didáctica con
componen el módulo. perspectiva de género.
 Diseñar, aplicar y evaluar  Contextos escolares y
correctamente programaciones extraescolares.
didácticas con orientación inclusiva y  El rol del Maestro y la maestra
especialmente en el tratamiento e en Educación Primaria.
introducción de la perspectiva de
género.
 Identificar y diseñar cada una de las
partes de los documentos
institucionales en relación con el
centro y con la Educación Primaria.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Basadas en conocimientos Basadas en el desarrollo Basadas en el desarrollo

y capacidades de habilidades y de actitudes y valores.
intelectuales. destrezas.
Analizar y comprender los Participar en la Abordar situaciones
escolares en contextos

procesos educativos en el definición del proyecto multiculturales.

aula y fuera. (1.1.2.II.1) educativo y en la (1.1.2.II.9)
actividad general del
Conocer metodologías y centro atendiendo a Desarrollar la capacidad
técnicas básicas de criterios de gestión de de autocrítica.
investigación educativa. calidad. (1.1.2.II.12) (1.1.2.II.14)
(1.1.2.II.13)
Diseñar, planificar y
evaluar la actividad
docente y de
aprendizaje en el aula.
(1.1.2.II.10)
Aplicar metodologías y
técnicas básicas de
investigación educativa.
(1.1.2.II.13)
EVALUACIÓN
El trabajo
tendrá un
25% en el
porcentaje
final de la
nota. La
evaluación
se realizará mediante una RÚBRICA de evaluación (anexo ‐‐). Tiene como
propósito paliar la subjetividad del evaluador, otorgando al profesor, en este caso,
y al alumnado criterios transparentes y la concreción de competencias para el
seguimiento y evaluación. Los ejes en torno a los que ha construido y se considera
evaluar de acuerdo con los elementos curriculares programados y los elementos
de la e‐Guía de la Asignatura, es decir: Dinámica del trabajo en grupos, Producto:
elaboración de materiales comunes y exposición oral.
Tabla de conversiones de la Rúbrica.

10 Capítulo 1

TAREAS DE ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE
a) Fase inicial: constitución de grupos:

a.1.
DESCRIPCIÓN AGRUPAMIENTO2 OBSERVACIONES
TI PG GG
Explicación del Proyecto: “Realizar la Se remite a los

Programación Didáctica de 2º B Grado conceptos
Primaria”. X trabajados, la
bibliografía y
Se realizarán doble grupos como áreas tiene legislación
E. Primaria (Decreto 68/2007): trabajada.
Conocimiento del medio natural, social y
cultural, Educación artística, Educación
física, Lengua castellana y literatura, Lengua
extranjera, Matemáticas, Educación para la
ciudadanía. (7 + 7 en total). Es decir,
grupos de 5 (unos 72 alumnos / as por
grupo entre 14 grupos)

2
TI: Trabajo individual, PG: Pequeño Grupo, unidad básica del trabajo, 5 alumnos/as, GG:
Grupo clase.

a.2.
DESCRIPCIÓN AGRUPAMIENTO OBSERVACIONES
TI PG GG
Constitución de grupos y elección de área de X Se dará al

E. Primaria. profesor una ficha
básica del grupo,
donde se
especifica el área
de E. Primaria a
trabajar.
b) Fase de desarrollo

b.1.
TI PG GG
Lectura de documentación básica y X Revisión de

reflexión para aportar al grupo. documentación y
bibliografía

12 Capítulo 1

b.2.
TI PG GG
Secuenciación de objetivos por ciclos X Manejar

documentación
básica secuencia de
competencias en E.
Primaria (tareas
individual
anterior),
legislación.
b.3.
TI PG GG
Realización de la síntesis con el grupo Llegar a

paralelo (grupo que trabaja el mismo área consensos
que nosotros/as). Debe quedar un único X razonados y
documento. compartidos, no
impuestos.

b.4.
TI PG GG
Presentación al profesor del trabajo X Se acordará

realizado en Tutoría previamente.
b.5.
TI PG GG
Subida a Moodle (fecha establecida) y X Una vez subidos

preparación de la exposición oral del trabajo todos los
objetivos de la
áreas, el profesor
construirá un
documento único
con toda la
información que
podamos utilizar
todos/as.
b.6.
TI PG GG
Exposición oral del trabajo de X X

secuenciación.

14 Capítulo 1

Se procederá de igual modo con contenidos y criterios e indicadores de

evaluación. Para construir los indicadores de evaluación se entregarán materiales
específicos y modelos para facilitar el trabajo.
c) Síntesis o generalización
TI PG GG
Una vez elaborado el documento marco El alumno/a,

de 2º B, cada alumno/a debe completar tendrá un
con otras tareas ya realizadas o por documento muy
realizar en la Asignatura de GICE: aproximado de lo
X
Competencias, Metodología, Atención a la que es la PD y
Diversidad, Plan de Lectura. podrá abordar sin
dificultades las
Didácticas
específicas.
4. A modo de conclusión
Los alumnos/as que realmente trabajaron en aprendizaje orientado a
proyectos describen en la evaluación de la actividad su mayor implicación, en
especial en procesos de reflexión, búsqueda, estudio, aplicación y comunicación
del conocimiento.
Los estudiantes tuvieron que consultar, repensar y poner en práctica

distintas informaciones, teorías y competencias en un contextos diversos, esta
circunstancia fue fuente de numerosas discusiones y, en ocasiones, conflictos.
Como decíamos con anterioridad, era importante la aplicación de competencias y
conocimientos adquiridos en otras materias, por lo que se puede decir que esta
experiencia tuvo, desde su inicio un enfoque globalizador, transcendiendo las
disciplinas o materias. Nuestra última mirada es el desarrollo de competencias
generales y específicas requeridas por la profesión docente. Podemos traducir
por capacitarse para la programación, para la reflexión de su trabajo, para

trabajar en equipo, para comunicar a los demás y para iniciar nuevos caminos en
los diseños curriculares.
Por otra parte, nuestra intención no oculta era promover la cooperación

entre iguales, cooperación que incluye el diálogo, la discrepancia, el respeto a las
diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y ofrecer lo
mejor de sí mismo. Los alumnos/ as de cada grupo, tenían un objetivo común, la
realización de la PD de 2º B, cada uno con sus capacidades, responsabilidades y
compromisos.
Para finalizar, cabe destacar que nos encontramos ante una manera de
hacer coherente, puesto que los alumnos de los grados de Educación Primaria e
Infantil pueden vivenciar aspectos fundamentales que como futuros docentes
deberían tenerse en consideración.
Nos queda algún aspecto pendiente y que debemos seguir pensando: cómo
facilitar que todos los alumnos/ as en toda su diversidad desarrollen las
competencias del grado.
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16 Capítulo 1

1‐
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ANEXO: RUBRICA DISEÑO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 2º B

18 Capítulo 1


1
Análisis del alumnado de
posgrado hacia el Espacio
Europeo de Educación Superior
Mª del Carmen Pegalajar Palomino(Universidad Católica de Murcia –
España‐)
Mª Jesús Colmenero Ruiz(Universidad de Jaén –España)

Este capítulo describe un estudio el cuál pretende evaluar las percepciones hacia
el Espacio Europeo de Educación Superior del alumnado del Máster de Secundaria
de la Universidad Católica de Murcia (n=252). Para ello, se ha utilizado un estudio
descriptivo basado en la técnica de la encuesta mediante el “Cuestionario sobre las
actitudes del alumnado universitario hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior”. Los resultados muestran percepciones favorables hacia el nuevo
espacio creado gracias al proceso de convergencia europea en la Educación
Superior. Sin duda, una investigación de enorme interés pues pretende analizar
las carencias y fortalezas del proceso de convergencia europea desde la
perspectiva del alumnado para, en consecuencia, mejorar la calidad de la
educación universitaria.

1. Introducción
El proceso de convergencia europea, ratificado en la Ley Orgánica 4/2007, de
12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades, es ya una realidad en la vida universitaria española. Los objetivos
por los que se pone en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior son
(Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas, 2014): promover
la movilidad de estudiantes, graduados, profesores e investigadores en todo el

2 Capítulo 1

ámbito europeo; formar graduados universitarios para responder mejor a las

demandas sociales, facilitando su incorporación al mercado laboral europeo;
garantizar la calidad en la Enseñanza Superior con criterios y metodologías
comparables; y ofrecer a los estudiantes los conocimientos y estrategias
necesarias de aprendizaje permanentes.
Esta reforma ha supuesto no sólo un profundo cambio de tipo estructural,
centrado en adecuar determinados rasgos formales comunes a todas las
instituciones de educación superior (Jacobs y Van der Ploeg, 2006) sino, también,
en la adopción de un enfoque diferente de la docencia (Tomusk, 2006; Escorcia,
Gutiérrez y Henríquez, 2007; Herrera y Enrique, 2008). En este sentido, el
informe “Student Centred Learning: Time for a New Paradigm in Education” (ESU,
2010) evidencia con claridad cómo esta reforma no sólo ha exigido y exige de una
actualización de los planes de estudio, sino que plantea la necesidad de que la
institución desarrolle su propio modelo educativo desde el que impulsar este
cambio de paradigma. Ello ha obligado a las universidades a plantearse el nivel de
adecuación del modelo educativo de su institución y, en caso contrario, a analizar
la posibilidad de diseñar e implementar uno de nueva creación para afrontar los
principios de esta reforma con garantías de calidad (Froment et al., 2010).
En este contexto europeo, cobra especial interés la formación inicial del
profesorado (Valdés y Bolívar, 2014). Así pues, desde el año 2007, la formación
inicial del docente para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se ha
organizado en torno al desarrollo de un Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas.
La necesidad de esta nueva titulación responde a los serios problemas
detectados en la educación a partir de investigaciones,resultados de evaluaciones
internacionales o informes de comisiones de expertos (Rocard et al., 2007); este
Máster ha sido concebido y planteado para contribuir a esta necesaria renovación
de la enseñanza y no sólo para incorporar nuevos profesores al sistema educativo
(Vílchez y Gil, 2007). Además, se plantea un profundo cambio de paradigma
educativo, centrando la educación del estudiante en las competencias que debe
desarrollar y en los procesos de adquisición y construcción de ese conocimiento
(Michavila y Esteve, 2011) para la formación integral y la incorporación al mundo
del trabajo (Gil, 2012).
El desarrollo de un programa formativo de esta naturaleza debe ofrecer a los
futuros profesores unos conocimientos psicopedagógicos y didácticos más
profundos, a la vez que ampliar el período de formación de prácticas docentes en
centros de secundaria. Además, y coincidiendo con Buendía et al. (2011, p.59), la
finalidad de esta titulación es “formar profesionales formados en la reflexión, en la
resolución de problemas, en la investigación y la innovación, que puedan contribuir
a que las futuras generaciones de alumnos estén mejor preparadas para afrontar
los retos que se les presenten y puedan ser ciudadanos competentes para ejercer sus


derechos y cumplir con sus deberes en una sociedad democrática”. Además, autores
como García, Pascual y Fombona (2011) insisten en la importancia de capacitar al
futuro docente para el diseño y desarrollo de proyectos de innovación educativa.
Centrados en la valoración general del alumnado acerca del Espacio Europedo
de Educación Superior, Méndez (2008) ha revelado cómo la información que
manejan los estudiantes sobre la universidad, sobre su rol como universitarios y
sobre el proceso del Espacio Europeo de Educación Superior no es suficiente, lo
que repercute de forma negativa en que este colectivo pueda adoptar el papel que
se le atribuye dentro del proceso de convergencia europea. Un elevado número de
estudiantes declaran no disponer de suficiente información sobre la Convergencia
Europea, añadiendo que sólo reciben información negativa, a veces distorsionada
y que, al mismo tiempo, puede haber faltado interés por su parte en
documentarse (Font‐Mayolas y Masferrer, 2010). Entre los elementos positivos
que encuentran en la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, el
alumnado destaca la libre circulación de estudiantes por Europa, el papel más
activo del alumno y una mejor preparación de los futuros profesionales.
Más recientemente, Coterón, Franco y Gil (2012) han concluido cómo el
alumnado no valora como positivos los cambios introducidos por el nuevo
modelo europeo, mostrándose más satisfechos los estudiantes de Grado que los
de Licenciatura. De igual modo, Leo y Cubo (2012) han observado cómo el
alumnado considera que no ha recibido información suficiente sobre la
adaptación al EEES para llevar a cabo una incorporación eficaz: no conocen el
número de horas correspondientes a un crédito ECTS (European Credit Transfer
and Accumultion Systems), desconocen las posibilidades de movilidad y opinan
que la universidad no posee los recursos adecuados para una adaptación de
calidad.
En contraposición, Otero, Ferro y Vila (2012) han puesto de manifiesto cómo
el nuevo marco europeo de Educación Superior mejora el grado de satisfacción
del alumnado respecto al profesorado y la aplicación de los conocimientos. Más
concretamente, centrados en la repercusión que el proceso de convergencia
europea puede tener sobre el sistema universitario español, se subraya el trabajo
de Castaño, Benito, Portela y Rodríguez (2007) quiénes han analizado el impacto
de la puesta en marcha de un plan de convergencia, destacando un aumento en la
valoración de la labor del profesorado, a pesar de señalar deficiencias como la
coordinación docente y el seguimiento del aprendizaje del alumnado.
Por su parte, el estudio de Iglesia (2011) concluye cómo el alumnado percibe
una insuficiente formación competencial para su futuro desarrollo profesional. En
este sentido, Ruiz y Oliveros (2006) encontraron una preferencia en el alumnado
por la enseñanza de carácter teórico‐práctico que promoviera su participación.
Pérez y Rodríguez (2012) llevaron a cabo un estudio en el que se analizó la
opinión del alumnado del Máster de Secundaria en relación a su adaptación en el
Espacio Europeo de Educación Superior. Entre las conclusiones del estudio se

4 Capítulo 1

destaca la falta de información del alumnado acerca del funcionamiento del

Espacio Europeo de Educación Superior y, más concretamente, el escaso interés
en documentarse; sin embargo, valora de forma muy positiva el plan de estudios
del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Más recientemente, Pegalajar, Pérez y Colmenero (2013) llevaron a cabo una
investigación en la universidad de Jaén con una muestra de 801 alumnos del
Grado de Educación Infantil y Primaria, con el objeto de conocer las actitudes y
percepciones acerca del Espacio Europeo de Educación Superior. Los resultados
obtenidos revelan la opinión favorable del alumnado encuestado hacia la nueva
restructuración académica en el EEES, la planificación y organización docente en
el proceso de enseñanza‐aprendizaje y el proceso de convergencia europea en los
planes de estudio. Sin embargo, se detecta cierta indiferencia del alumnado ante
cuestiones relacionadas con su formación académica y posibilidades de
especialización.
2. Diseño metodológico
Esta investigación se fundamenta en un estudio descriptivo basado en la téc‐
nica de la encuesta. Esta metodología es la adecuada cuando se desea hacer una
exploración de un determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer
esta realidad.
2.1 . Participantes
La población objeto de estudio está compuesta por 264 estudiantes de pos‐

grado matriculados durante el curso 2013‐14 en el Máster de Profesorado en
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Ense‐
ñanza de Idiomas de la Universidad Católica de Murcia. Para la selección de los
sujetos se ha utilizado un muestreo probabilístico aleatorio simple, de forma que
se ha adscrito a la muestra todos aquellos sujetos que al azar respondieron a los
cuestionarios enviados (n=252). Para el cálculo de la muestra participante se ha
utilizado la fórmula para poblaciones con menos de 100.000 sujetos con un nivel
de confianza del 95% y un error de estimación máximo de un 4%.
De la muestra, un 59.1% son mujeres, frente al 40.4% de la muestra que está
conformada por hombres. Sus edades oscilan, en un 43.3% de los casos, entre 20
y 25 años, frente al 33.7% que posee una edad entre 26 y 30 años y un 23.0% cu‐
ya edad es superior a los 30 años. En cuanto a la especialidad por la que cursan
dicho Máster de Secundaria, un 32.7% se matriculan en la especialidad de Huma‐
nidades, Ciencias Sociales y de la Empresa; un 27.5% de la muestra lo hace para la


especialidad de Ciencia y Tecnología; un 20.3% para la especialidad de Actividad
Física y del Deporte; un 17.5% para Filología e Idiomas y un 2.0% para Artes. Fi‐
nalmente, se destaca cómo un 75.7% de la muestra se ha decidido a cursar dichos
estudios para conseguir ser profesor de Educación Secundaria, un 14.9% para ac‐
ceder a estudios de Doctorado y, finalmente, un 9.5% para conseguir una forma‐
ción psicopedagógica complementaria.

2.2. Instrumento

La recogida de datos se ha llevado a cabo a través del “Cuestionario sobre las
actitudes del alumnado hacia el Espacio Europeo de Educación Superior”. Se trata
de una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y 5 (siendo
1=totalmente en desacuerdo y 5=plenamente de acuerdo), compuesto por seis
dimensiones fundamentales:
1) Reestructuración académica en el Espacio Europeo de Educación Superior, cen‐
trada en cuestiones relacionadas con la titulación, planes de estudios, guías
docentes, calidad de la enseñanza universitaria, etc.;
2) Planificación docente, con la que conocer cómo el profesorado universitario
tiene en cuenta su programación para que el proceso de enseñanza‐
aprendizaje sea lo más óptimo posible;
3) Convergencia Europea en los Planes de Estudio, donde analizar cómo ha afec‐
tado el proceso de cambio europeo en las nuevas titulaciones académicas;
4) Organización Docente, referida a cuestiones de planificación y desarrollo para
la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior;
5) Información Académica, dónde se recogen los conocimientos del alumnado
acerca de la titulación que cursa;
6) Especialización del título, la cual arroja información acerca del conocimiento
del alumnado sobre sus posibilidades de especialización en el proceso de
desarrollo académico.
Además, el cuestionario cuenta con un bloque inicial de información identifi‐
cativa del alumnado con el que se pretende conocer datos como el sexo, edad,
curso y centro de estudios de los estudiantes.

2.3. Procedimiento

El trabajo se ha desarrollado con alumnado del Máster en Formación del pro‐
fesorado de Educación Secundaria Obligatoria de la Universidad Católica de Mur‐
cia. Así, durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2013/14 se admi‐
nistró el cuestionario a los estudiantes asistentes a una sesión de clase de una de
las materias obligatorias, previo consentimiento del profesor responsable. Tras

6 Capítulo 1

comentar al alumnado la finalidad de la investigación, se repartieron los cuestio‐

narios a cada uno de ellos, estimando el tiempo de respuesta en quince minutos.

2.4. Análisis de datos

Una vez cumplimentado el cuestionario por el alumnado de posgrado, se ha
llevado a cabo el análisis de datos mediante el paquete informático Statistickal
Package for Social Sciences (SPSS versión 21) al considerarlo un recurso idóneo
para esta investigación. De este modo, se ha llevado a cabo un análisis descriptivo
de cada uno de los ítems que conforman los distintos factores de las escala, pres‐
tando especial atención a las puntuaciones medias y de desviación típica.
3. Resultados
En primer lugar, y para el factor “Reestructuración académica en el EEES”, los
estudiantes del Máster no se muestran convencidos acerca que de la nueva distri‐
bución de titulaciones haya supuesto una mejora de la educación universitaria. No
obstante, el alumnado considera que la distribución del plan de estudios del Más‐
ter de Secundaria le permite desarrollar un proceso de enseñanza de calidad, va‐
lorándolo de manera positiva. Del mismo modo, destaca la importante labor
desempeñada por la Facultad y la propia Universidad, valorando la calidad de la
enseñanza del Máster. En cuanto al profesorado, supone que éste cumple con sus
expectativas y necesidades educativas, siendo las guías docentes las que permiten
un mayor conocimiento de las asignaturas.
Tabla 1.1 Análisis descriptivo para el factor “Reestructuración académica en el

EEES”.
M SD
La nueva reestructuración de las titulaciones mejora la calidad de la
2.96 1.170
educación universitaria
La distribución del plan de estudios del Máster permite desarrollar
3.50 .913
un proceso de enseñanza de calidad
Mi valoración acerca del plan de estudios del Máster es positiva 3.61 .942
La Facultad desempeña una labor importante en el plan de estudios
3.65 .934
del Máster
La enseñanza recibida en el Máster es de calidad 3.69 .926
En líneas generales, el profesorado del título cumple con mis
3.74 .924
expectativas formativas
Las guías docentes me permiten un mayor conocimiento de las
3.77 .860
asignaturas


Percibo que el profesorado del título da respuesta a las necesidades
3.80 .946
educativas del alumnado
En líneas generales, mi valoración sobre la universidad es positiva 3.83 .877

En cuanto a la “Planificación docente”, el alumnado del Máster no se muestra
muy convencido hacia el desarrollo de asignaturas impartidas entre varios profe‐
sores. No obstante, sostiene cómo el sistema de evaluación utilizado por el profe‐
sorado contribuye al desarrollo de su aprendizaje. Igualmente, valora otros aspec‐
tos tales como el planteamiento de diferentes tipos de actividades para favorecer
la adquisición de competencias en el alumnado; el desarrollo de un clima empáti‐
co profesor‐alumno; la adecuación de la metodología a las características del
alumnado; utilización adecuada de recursos materiales; desarrollo de tutorías;
utilización de referencias bibliográficas actuales y de fácil acceso y de espacios
virtuales.
Tabla 1.2 Análisis descriptivo para el factor “Planificación docente”.

M SD
Las asignaturas impartidas entre varios profesores facilita el proceso
3.33 .988
de enseñanza‐aprendizaje
El sistema de evaluación utilizado ha contribuido al desarrollo de mi
3.60 .940
aprendizaje
El profesorado plantea diferentes actividades para una mejor
3.60 .930
adquisición de las competencias
La relación profesor‐alumno permite crear un clima empático para
3.61 .966
favorecer el proceso de enseñanza‐aprendizaje
La metodología empleada por el profesor se adecúa a las
3.64 .928
características del alumnado
Los recursos materiales de los que dispone el profesorado son
3.64 .973
suficientes y adecuados
Las tutorías facilitan la comprensión y asimilación de contenidos
3.64 .960
propios del título
En general, el profesorado utiliza referencias bibliográficas actuales y
3.79 .934
de fácil acceso
El profesorado utiliza de manera adecuada los espacios virtuales para
3.85 .927
difundir materiales y fomentar la enseñanza virtual

Para el factor “Convergencia europea en los planes de estudio”, los estudiantes
del Máster de Secundaria consideran que los nuevos planes de estudio mejoran su
formación en competencias, contribuyen a la formación y desarrollo profesional

8 Capítulo 1

del estudiante para su inserción socio‐laboral, movilidad entre universidades eu‐

ropeas y aprendizaje de una lengua extranjera. Además, valoran las potencialida‐
des de los nuevos planes de estudio para la homogeneización de los estudios uni‐
versitarios a nivel europeo, la participación activa del alumnado en el proceso de
aprendizaje y el trabajo autónomo. Finalmente, el alumnado considera necesaria
la reducción de la ratio, a pesar de valorar adecuadamente las instalaciones ofre‐
cidas por la Universidad y el Prácticum como complemento para su formación
académica.
Tabla 1.3 Análisis descriptivo para el factor “Convergencia europea en los planes
de estudio”.
M SD
Los nuevos planes de estudio mejoran la formación en competencias
3.14 .996
del alumnado
Los nuevos planes de estudio contribuyen a la formación y desarrollo
3.17 .991
profesional de los estudiantes
La nueva normativa europea ha posibilitado la movilidad de los
estudiantes en las universidades 3.18 1.058

La nueva normativa europea ha contribuido al aprendizaje de una
3.20 1.186
lengua extranjera en el alumnado
La adaptación de los planes de estudio al contexto europeo ha
favorecido la homogeneización de los estudios universitarios a nivel 3.21 .983
europeo
La nueva normativa europea fomenta la participación activa del
3.40 .892
alumnado en el proceso de aprendizaje
Los nuevos planes de estudio favorecen el trabajo autónomo del
3.42 1.059
estudiante
Considero que debería reducirse el número de alumnos por grupo 3.44 1.128
Las instalacciones de la universidad son adecuadas y se adaptan a
3.77 1.070
mis necesidades
El Practicum complementa mi formación académica 4.02 .979

Respecto a la “Organización docente”, los resultados revelan la inquietud del
alumnado del Máster de Educación Secundaria ante el nuevo sistema de créditos
así como el número de convocatorias de exámenes. No obstante, considera que el
calendario de exámenes se ajusta a sus necesidades e intereses, facilitando su
aprendizaje. Además, entiende que su participación en el aula contribuye a la me‐
jora del proceso de aprendizaje, manifestando coherencia entre los contenidos
teóricos y las prácticas de las asignaturas y realzando la figura del tutor de Prácti‐
cum como conexión entre el centro educativo y la Universidad.


Tabla 1.4 Análisis descriptivo para el factor “Organización docente”.
M SD
Conozco íntegramente el nuevo sistema de créditos 2.96 1.260
El número de convocatorias de los exámenes es suficiente 3.12 1.152
El calendario de exámenes se adecúa a mis intereses y necesidades
académicas 3.48 1.072

El calendario académico del título facilita el aprendizaje del
3.60 .940
alumnado universitario
La participación del alumnado contribuye a la mejora del proceso de
3.73 .923
aprendizaje
En general, existe coherencia entre los contenidos teóricos y las
3.82 .912
prácticas de las asignaturas
Considero fundamental la figura del tutor de Prácticum para que
4.04 1.015
haya conexión entre el centro educativo y la universidad

Centrados en la “Información académica”, el alumnado del Máster de Secunda‐
ria no se muestra muy convencido acerca de la información recibida sobre los
nuevos planes de estudio y sus implicaciones para sus estudios universitarios. De
igual modo, afirma no haber recibido demasiada información sobre los nuevos
planes de estudio a través de cualquier medio ajeno a la Universidad.
A pesar de todo, los estudiantes encuestados se muestran satisfechos con la
información de que disponen acerca de los aspectos académicos del título que
cursan, afirmando conocer las competencias propias del título así como los resul‐
tados de aprendizaje.
Tabla 1.5 Análisis descriptivo para el factor “Información académica”

M SD
Desde la Universidad, se me ha informado acerca de los nuevos
2.84 1.160
planes de estudio y sus implicaciones para mis estudios
He recibido informaciones acerca de los nuevos planes de estudios
2.94 1.193
de la Educación Superior por cualquier medio ajeno a la universidad
Dispongo de suficiente información sobre los aspectos académicos
3.63 .931
del título que curso
Conozco las competencias del título que estoy cursando 3.73 .924
Conozco los resultados de aprendizaje del título que estoy cursando 3.76 .891
Respecto a sus posibilidades de especialización para el título que cursan, el
alumnado del Máster considera que los nuevos planes de estudio permiten la es‐
pecialización de su formación académica. Así pues, afirman conocer dichas posibi‐

10 Capítulo 1

lidades considerando que el Trabajo Fin de Máster contribuye a alcanzar las com‐
petencias propias del título.
Tabla 1.6 Análisis descriptivo para el factor “Especialización del título”

M SD
Los nuevos planes de estudio permiten una mayor especialización en
3.48 .977
mi formación
Conozco las diferentes posibilidades de especialización establecidas
4.00 .968
por la Universidad en el título que estoy cursando
El Trabajo fin de Grado/Máster me permite alcanzar las
4.04 1.015
competencias del título

Epílogo

Este estudio ha permitido conocer las percepciones hacia el Espacio Europeo
de Educación Superior del alumnado del Máster en Formación del profesorado en
Educación Secundaria. Así pues, el proceso de convergencia europea en la
Educación Superior ha supuesto importantes cambios no sólo en la enseñanza
sino también en la investigación, por lo que afecta a la etapa de Grado y Posgrado
(Teva y Buela‐Casal, 2011). Esta nueva situación ha obligado a las universidades a
plantearse el nivel de adecuación del modelo educativo de su institución y, en ca‐
so contrario, a analizar la posibilidad de diseñar e implementar uno de nueva
creación para poder afrontar los principios de esta reforma con garantías de cali‐
dad (Froment et al., 2010).
Los resultados demuestran la indiferencia del alumnado a la hora de conside‐
rar cómo la nueva reestructuración de las titulaciones (Grado y Máster) ha su‐
puesto una mejora de la educación universitaria. Al mismo tiempo, se insiste en el
desconocimiento del alumnado ante el nuevo sistema de créditos. Estos datos
guardan relación con los aportados en distintas investigaciones (Méndez, 2008;
Font‐Mayolas y Masferrer, 2010; Leo y Cubo, 2012) quiénes revelan la escasa in‐
formación de que dispone el alumnado acerca de la instauración del proceso de
convergencia europea en la Educación Superior. No obstante, se comparte la idea
aportada por Edwards, Donderis y Ballester (2005) quiénes señalan la escasa im‐
plicación de los principales agentes educativos (alumnado y profesorado) hacia el
cambio de cultura escolar para avanzar con éxito hacia el proceso de convergen‐
cia europea en el sistema universitario español.
No obstante, valoran de forma positiva la universidad así como el plan de es‐
tudios de su titulación al considerar que éste es de calidad; a su vez, realzan la
importancia del Prácticum así como del tutor de Prácticum como complemento


para su formación académica. Así pues, y en el polo opuesto, Hernández y Carras‐
co (2012) describe cómo el alumnado del Máster de Secundaria no se muestra sa‐
tisfecho con el tiempo establecido para el título que están cursando, la vinculación
entre la teoría y la práctica en el desarrollo de programas formativos así como con
la coordinación entre el profesorado.
Los encuestados sostienen cómo los nuevos títulos mejoran la formación en
competencias del alumnado, amplían las posibilidades de inserción sociolaboral,
movilidad de los estudiantes, etc. Sin embargo, el alumnado denota mayor grado
de información sobre los nuevos planes de estudio, a pesar de afirmar conocer las
competencias y resultados de aprendizaje del título que están cursando y estar de
acuerdo con la adecuación de las posibilidades de especialización que les ofrece
dicho título de Posgrado. Estos resultados se corresponden con los aportados por
Castaño et al. (2007) quiénes manifiestan cómo gracias al nuevo marco universi‐
tario se ha mejorado el grado de satisfacción del alumnado respecto del profeso‐
rado y la aplicación de los conocimientos. Además, Carrasco (2012) destaca cómo
entre las cuestiones más valoradas por el alumnado se encuentran la evaluación
continua, la relación personalizada con el docente, posibilidad de estudiar o traba‐
jar en otros países europeos, disminución de la ratio, etc.
El alumnado encuestado refleja su malestar hacia el desarrollo de asignaturas
impartidas por varios profesores, pues consideran que esto no facilita su aprendi‐
zaje. De distinto modo, considera adecuado el desarrollo del proceso de enseñan‐
za y aprendizaje puesto en marcha desde dicha institución: sistema de evaluación,
actividades, relación profesor‐alumno, metodología, recursos utilizados, etc. Di‐
chas percepciones entran en contradicción con las valoraciones de expertos en
formación de profesores de Educación Secundaria descrita por Benarroch (2011)
quiénes critican la ausencia de criterios de temporalización entre módulos así
como la falta de coherencia entre los modelos de enseñanza utilizados y lo que
dichos profesionales deben aplicar en el aula.
Así pues, se ha de considerar la percepción del alumnado, pues resulta un
elemento indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de
la Educación Superior para, de este modo, establecer propuestas de mejora en
aquellos ámbitos en los que se detecten déficits. Tal y como exponen Calderón y
Barruso (2007) en el Espacio Europeo de Educación Superior “es el alumno el que
con su esfuerzo y trabajo continuado debe adquirir los conocimientos y desarrollar
las competencias y habilidades que le garanticen un exitoso futuro profesional”
(p.9).

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12 Capítulo 1

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1
¿Realmente preparados para
ser maestros? Educación para la
investigación.
Gema Sánchez Emeterio (Universidad de Castilla‐ La Mancha –España‐)
Beatriz García Fernández (Universidad de Castilla‐ La Mancha –España‐)

Ante las nuevas demandas profesionales de los docentes, el aprendizaje en
investigación se torna indispensable en la consecución de una educación de
calidad.
A pesar de ser numerosos los beneficios que aporta la capacidad investigadora en
maestros y aparecer recogida dentro de las recomendaciones de la Agencia
Nacional de la Evaluación de la Calidad y Acreditación para la elaboración de los
títulos de Grado en maestro de Educación Primaria, es frecuente dentro del
paradigma universitario español que la competencia investigadora no aparezca
vinculada expresamente a una asignatura obligatoria específica.
Por ello en este capítulo, se presenta una propuesta de trabajo que pretende
contribuir al desarrollo pedagógico de la educación en investigación dentro del
plan de estudios de Grado de Maestro en Educación Primaria.

Lista de objetivos
 Abordar la competencia investigadora en los Grados de Maestro de Educación
Primaria en España.
 Indagar en el estado de la educación para la investigación en los planes de estudio
de las Facultades de Educación y su repercusión en la redefinición del maestro en
el Espacio Europeo de Educación Superior.
 Realizar un propuesta de orientación pedagógico‐didáctica, referida a
investigación, para la generación del conocimiento dentro del Espacio Europeo de
Educación Superior.

2 Capítulo 1

1. La necesidad de investigar en las aulas de educación.

La investigación en educación, entendida como disciplina, tiene una
trayectoria reciente. En la formación inicial docente, fomentar en los estudiantes
la consecución de la competencia investigadora se torna un elemento clave, ya
que a partir del trabajo de investigación que puedan llevar a cabo en las aulas
podrán diseñar mejoras en su intervención docente. Se investiga para lograr la
generación, la articulación, la interpretación y/o construcción de datos o
conocimientos referentes al objeto de estudio (Córdoba, 2005:78), en este caso,
la educación. Son numerosos los documentos europeos referentes a educación
que señalan la necesidad de adquisición y desarrollo de competencias
investigadoras en la formación inicial docente (ANECA, 2005; MECD, 2003:4; EUA,
2003:1). Dicha situación implica necesariamente la necesidad de fomentar
procesos, teóricos y prácticos, de aprendizaje en investigación que además de
desarrollar el conocimiento, permitan mediante la apropiación de herramientas
conceptuales, metodológicas y técnicas, contribuir a generar propuestas
didácticas de mejora docente en las aulas.
Sin embargo, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la
mayoría de los títulos de Grado de Maestro en Educación Primaria no dedican en
los planes de estudio asignaturas obligatorias vinculadas expresamente al
desarrollo de la actividad investigadora. En algunas facultades, como las de la
Universidad de Castilla‐La Mancha, las competencias referidas a la investigación
recogidas en el título de Grado de Maestro en Educación Primaria en el Impreso
de solicitud para la verificación de títulos oficiales (VVAA, 2007) se recogen en el
apartado de competencias específicas. No aparecen en el de básicas, ni generales,
ni transversales, y sin estar vinculadas especialmente a ninguna asignatura.
En este trabajo se ofrece una visión general sobre el estado actual de la
competencia investigadora en el EEES centrada en la formación inicial docente en
Educación Primaria. Para ello se han analizado los planes de estudio de diecisiete
centros universitarios donde se imparte el Grado de Maestro en Educación
Primaria, uno por Comunidad Autónoma. Partiendo de esta realidad se recoge
una propuesta de aplicación para fomentar desarrollo competencial investigador
dentro del contexto universitario español, aprovechando la oportunidad que
brinda la realización del Trabajo Fin de Grado para llevar a cabo labores de
investigación educativa, evaluativa y de acción. Concretamente se propone la
metodología de investigación‐acción dentro del ámbito de la Didáctica de las
Ciencias Sociales y Experimentales mediante el diseño, aplicación y análisis de un
cuestionario como instrumento de la investigación científica. La información así
recabada ha servido, además de para conocer el grado de percepción y el
conocimiento inicial que tienen los alumnos (con encuestas estandarizadas y

¿Realmente preparados para ser Maestros? La importancia de la competencia

investigadora 3

directas) y profesores (con encuestas estandarizadas directas e indirectas), como
base de partida en la elaboración de propuestas de intervención docente.
2. El paradigma de la competencia investigadora en la

formación inicial docente en la Universidad española.
La necesidad de trabajar con los futuros maestros y maestras desde una
perspectiva que recoja la investigación aparece reflejada en el libro blanco del
Título de Grado en Magisterio (ANECA, 2005). En él aparece propuesta la
competencia “Participar en proyectos de investigación relacionados con la
educación y la formación, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a
la mejora de la calidad” para estar presente, de una forma u otra, a lo largo del
diseño de los títulos de Grado de Maestro, tanto en Educación Primaria como en
Infantil.
Con la finalidad de establecer una visión general del paradigma en España de
la competencia investigadora, concretamente en los títulos de Grado de Maestro
en Educación Primaria, se han analizado los planes de estudio de diecisiete
centros en los que se imparte esta titulación, uno por Comunidad Autónoma (ver
tabla 1). En los centros tomados como referencia, la competencia investigadora
aparece prácticamente en todos los planes de estudio, salvo en los centros
pertenecientes a las Universidades Públicas de Navarra, del País Vasco y
Autónoma de Barcelona. En esta última, aunque la competencia investigadora no
se recoge en el planes de estudios, el Trabajo Fin de Grado puede tomar un
enfoque investigador. En concreto, en cinco de los centros estudiados, se
encuentra dentro de las competencias genenerales, y en tres de ellos dentro de las
específicas. En otros ocho centros, aparecen recogidas tanto en el apartado de
competencias generales como en el de específicas. Lo que contrasta con el hecho
de que no sea frecuente encontrar en los planes de estudio analizados asignaturas
obligatorias vinculadas directamente con la investigación.

Tabla 1. Competencias relacionadas con la investigación de los títulos de
Grado de Maestro en Educación Primaria impartidos en diferentes universidades.

Comunidad Competencias Generales (C.G.), específicas (C.E.) y
Autónoma, transversales (C.T.) del Título de Grado de Maestro en
Universidad y centro. Educación Primaria relacionadas con la investigación.
Andalucía. C.G.‐C.G. 3 Identificar, formular e investigar problemas.
Universidad de C.G.‐C.G. 13 Investigar y seguir aprendiendo con autonomía.
Granada. Facultad de C.G.‐C.G. 24 Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos
Ciencias de la educativos individualmente y en equipo.

4 Capítulo 1

Educación de Granada. C.E.‐CDM2.13 Conocer y aplicar metodologías y técnicas

básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar
proyectos de innovación identificando indicadores de
evaluación.
C.G.‐CG10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para
innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y
destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y
promoverlo entre sus futuros alumnos. Asumir la necesidad
del desarrollo profesional continuo mediante la reflexión, la
Aragón. autoevaluación y la investigación sobre la propia práctica.
Universidad de C.E.‐CE 19. Conocer y aplicar metodologías y técnicas
Zaragoza. Facultad de básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar
Educación. proyectos de innovación identificando indicadores de
evaluación.
C.T.‐C13. Investigar sobre la propia práctica, introduciendo
propuestas de innovación encaminadas a la mejora y
generando ideas nuevas.

Principado de Asturias.
C.G.‐CEM32.1. Ser capaz de utilizar los conocimientos y
Universidad de Oviedo.
competencias adquiridos en el Grado en un trabajo de
Facultad de Formación
investigación e innovación.
del Profesorado y
Educación.
Islas Baleares. C.G.‐1.2.17 Conocer y aplicar metodologías y técnicas
Universitat des Illes básicas de investigación educativa sobre la propia práctica
Ballears. Facultad de docente.
Educación. C.T.‐4.1.8 Capacidad de investigar la propia práctica.
Islas Canarias.
C.G.‐5. Conocer las principales líneas de investigación
Universidad de La
educativa y su contribución a la fundamentación de la
Laguna. Facultad de
práctica docente.
Educación.
C.E.‐ Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de
investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de
innovación identificando indicadores de evaluación.
Cantabria. Universidad C.E.‐Capacidad para seleccionar y utilizar adecuadamente
de Cantabria. Facultad los métodos de investigación.
de Educación. C.E.‐Conocer específicamente los datos e investigaciones
psicológicas, psicoeducativas y didácticas que fundamentan
la Metodología de Proyectos y el enfoque de Leer y Escribir a
través del Curriculum.
Castilla y León. C.G.‐BP 19. Conocer y aplicar metodologías y técnicas


investigadora 5

Universidad de básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar
Salamanca. Facultad de proyectos de innovación identificando indicadores de
Educación. evaluación.
Castilla‐La Mancha. C.E.–13. Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas
Universidad de de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos
Castilla‐La Mancha. de innovación identificando indicadores de evaluación.
Facultad de Educación C.E.‐7. Desarrollar la capacidad de investigación, expresión y
de Ciudad Real. creación a partir de los recursos hallados en la B.E.
Cataluña.
No aparecen competencias directamente relacionadas con la
Universidad Autónoma
investigación, aunque el Trabajo Fin de Grado puede
de Barcelona. Facultad
adquirir un enfoque relacionado con la práctica docente o
de Ciencias de la
bien con la investigación.
Educación.
C.G.‐CG11. Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas
de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos
de innovación identificando indicadores de evaluación.
C.E.‐CE108. Conocer y utilizar el lenguaje, los conceptos, los
procedimientos explicativos y los procedimientos de
investigación‐verificación de las ciencias sociales como
forma de aproximación crítica al mundo social.
C.E.‐CE113. Conocer y aplicar metodologías y técnicas
básicas de investigación educativa en la enseñanza de las
ciencias sociales y ser capaz de diseñar proyectos de
Comunidad Valenciana. innovación identificando indicadores de evaluación.
Universidad de C.E.‐CE115. Comprender los procesos de construcción del
Valencia. Facultat de conocimiento del mundo social y los principales problemas
Magisteri. y sesgos detectados por la investigación educativa en el
alumnado de primaria.
C.E.‐CE194. Adquirir conocimientos introductorios a la
investigación.
C.E.‐CE250. Conocer las fuentes de información y de
documentación (divulgativas y de investigación) sobre el
mundo escolar y utilizarlas en el diseño de intervenciones
docentes y proyectos de investigación.
C.E.‐CE258. Diseñar y realizar proyectos de investigación
educativa utilizando los recursos y la metodología
adecuados.
Extremadura.
C.E.‐CE19. Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas
Universidad de
de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos
Extremadura. Facultad
de innovación identificando indicadores de evaluación.
de Formación del

6 Capítulo 1

Profesorado.
C.T.‐CT2.3. Actualizar el conocimiento en el ámbito
socioeducativo mediante la investigación y saber analizar
las tendencias de futuro.
C.G.‐C8. Valorar la importancia que tiene la investigación, la
Galicia.
innovación y el desarrollo tecnológico en el avance
Universidade da
socioeconómico y cultural de la sociedad.
Coruña. Facultad de
C.E.‐A19. Conocer y aplicar metodologías de investigación
Ciencias de la
educativa y ser capaz de diseñar proyectos de innovación
Educación.
identificando indicadores de evaluación.
C.G.‐CG6. Conocer y aplicar técnicas para la recogida de
Comunidad de Madrid. información a través de la observación u otro tipo de
Universidad estrategias en procesos de investigación, evaluación e
Complutense. innovación.
Facultad de Educación C.E. ‐CM5.1. Conocer técnicas de recogida de información y
– Centro de Formación de análisis de la misma que permita interpretar resultados
del Profesorado. de investigación, evaluación o innovación para la toma de
decisiones.
CGT6. Autoformación: investigación e innovación educativa
Región de Murcia. como estrategia de autoformación de profesores y para
Universidad de Murcia. mejorar la escuela.
Facultad de Educación. C.T.‐CTU7. Desarrollar habilidades de iniciación a la
investigación educativa.
Comunidad Foral de
Navarra.
Universidad Pública de No aparecen competencias directamente relacionadas con la
Navarra. Facultad de investigación.
Ciencias Humanas y
Sociales.
País Vasco

Universidad del País No aparecen competencias directamente relacionadas con la
Vasco. Escuela investigación.
Universitaria de
Magisterio de Bilbao.
C.G.‐CS2. Habilidades de investigación.
La Rioja.
C.E.‐CEF16. Conocer y aplicar metodologías y técnicas
Universidad de La
Rioja. Facultad de
Letras y de la
evaluación.
Educación.
C.E.‐CEF29. Capacidad para participar en proyectos de


investigadora 7

investigación relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación
encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
C.E.‐CEF30.Conocer y utilizar diferentes técnicas de
investigación aplicadas a la educación.
C.G.‐3. Identificar, formular e investigar problemas.
C.G.‐13. Investigar y seguir aprendiendo con autonomía.
Ceuta.
C.G.‐24. Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos
Universidad de
educativos individualmente y en equipo.
Granada. Facultad de
C.E.‐CDM2.13. Conocer y aplicar metodologías y técnicas
Educación, Economía y
Tecnología de Ceuta.
evaluación.
C.G.‐3. Identificar, formular e investigar problemas.
C.G.‐13. Investigar y seguir aprendiendo con autonomía.
Melilla. Universidad de
C.G.‐24. Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos
Granada. Facultad de
educativos individualmente y en equipo.
Educación y
C.E.‐CDM2.13. Conocer y aplicar metodologías y técnicas
Humanidades de
Melilla.
evaluación.


Atendiendo a esta realidad, donde la investigación aparece reflejada en los
planes de estudio en el ámbito competencial, pero escasamente presente en
asignaturas obligatorias específicas, el Trabajo Fin de Grado aparece como una
oportunidad para abordarla, considerando el interés adicional que otorga el
hecho de que los estudiantes ya deben haber adquirido en el momento de su
realización todas las competencias que el título refleja.
2.1 La competencia investigadora en la formación inical de

maestros en la Universidad de Castilla‐La Mancha.
La relación esencial entre educación e investigación es fundamental para la

mejora de la calidad educativa. La forma política en la que se deciden e implantan
los currículos de educación condiciona la visión y la aplicación que se hace de
estos al dejar poco margen para la investigación.
No existen ni el alumno ni el contenido tipo, porque bajo una misma realidad
concurren muchas circunstancias. En este sentido, se considera necesario el

8 Capítulo 1

desarrollo de la competencia investigadora sobre la situación o el grado de

conocimiento y percepción de un determinado contenido en un determinado
contexto, ya que permite adquirir mejor posición de partida para el desarrollo de
un proceso educativo de calidad, especialmente en las edades más tempranas.
Por otro lado, el desarrollo de la competencia investigadora en las
universidades se hace necesario, ya que implica el compromiso de los docentes
con la investigación al ser esta, junto a la docencia, la función esencial de la
universidad.
En la justificación del título de Grado de Maestro en Educación Primaria (VVAA
b, 2007:1) se recoge que “el objetivo fundamental es formar profesionales que
tendrán competencias en todas las áreas de Educación Primaria”. Estos “deben
lograr una capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo,
para adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas”. Y en este
sentido la competencia investigadora es clave, principalmente, para poder dar
respuesta a las nuevas necesidades formativas.
En el caso de las cuatro Facultades de Educación pertenecientes a la
Universidad de Castilla‐La Mancha, la competencia investigadora no aparece
vinculada a ninguna asignatura específicamente dedicada a investigación en el
Grado de Maestro en Educación Primaria, por lo que se hace necesaria su
inclusión y desarrollo de forma más específica dentro del plan de estudios.
Según la “ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios
oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Primaria” (BOE, 2007:53747), dentro del módulo de formación básica (BOE,
2007:53749) entre las competencias que se recogen en el apartado de procesos y
contextos educativos aparece la de “Conocer y aplicar metodologías y técnicas
básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de
innovación identificando indicadores de evaluación”. La competencia
investigadora no aparece en ningún apartado más del documento.
En la solicitud para la verificación de los títulos oficiales (VVAA, 2007) que
serán evaluados durante el curso académico 2015/16, también se recoge la
competencia investigadora. Esta aparece en el apartado de competencias
específicas del siguiente modo: competencia 1.1.2.II.13. “Conocer y aplicar
metodologías y técnicas básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar
proyectos de innovación identificando indicadores de evaluación”, competencia
1.2.1.1.II.13. ”Capacidad para realizar tareas de investigador como medio para
mejorar la calidad de la enseñanza”, competencia 4.3.1.II.7. “Desarrollar la
capacidad de investigación, expresión y creación a partir de los recursos hallados
en la B. E.”, ypor último en la competencia 3.6.II.13. “Conocer y analizar líneas de
investigación actuales en el ámbito de la evaluación e intervención para la mejora
de las dificultades específicas del lenguaje”.


investigadora 9

En el mismo documento, la competencia investigadora se recoge de forma
aislada dentro de algunas asignaturas, especialmente a través de la elaboración de
pequeños trabajos grupales. No apareciendo en el apartado de temario de las
asignaturas, salvo en la de Psicología, Didáctica de los números y la Estocástica e
Historia, a pesar de ser luego uno de los requisitos para la superacón de algunas
asignaturas y en algunos casos, resultados de aprendizaje.
3. Generar propuestas docentes a partir de evidencias

científicas: la redefinición del maestro en el EEES
docente.
La actividad de los educadores, y por ende de los maestros, en todos los niveles
educativos, debe ser integral y abarcar tanto la docencia como la generación de
conocimiento a través de la investigación. En el caso de la enseñanza
universitaria, la necesidad de mejorar el conocimiento por medio de la
investigación se ha implementado dentro de los Grados, aunque aún no de forma
muy extendida en el de Maestro de Educación Primaria, a través de muy diversas
vías; inserta en los contenidos de las asignaturas de forma teórica, en clases
prácticas, en la tutela de trabajos y cada vez con mayor frecuencia en los Trabajos
de Fin de Grado. El desarrollo de la competencia investigadora en la
Educación Superior ha sido objeto de debate y análisis a nivel internacional, ya
que esta permite a los egresados universitarios brindar solución a problemas
profesionales desde una concepción científica e investigativa (Estrada, 2014:2),
problemáticas que incluyen las vinculadas con la realidad educativa. Es
importante reconocer que la concurrencia de factores como la mediación del
docente y la actitud del estudiante, hacen posible el desarrollo de esta
competencia, que beneficia al estudiante universitario al brindarle la posibilidad
de aumentar sus capacidades, de acercarse a la realidad social, de dimensionar los
problemas y de dar alternativas de solución (López et al., 2006:1), contribuyendo
de esta forma a mejorar la calidad de la enseñanza.
Para lograr la adquisición de esta competencia, es clave el desarrollo de una
planificación pedagógica orientada a la adquisición de la misma en la que es
crucial partir de una serie de principios orientadores que guíen el proceso de
enseñanza y aprendizaje a seguir, sea cual sea el marco de los estudios de Grado
en el que se trabaje. Educar para investigar es enseñar a aprender, a
conceptualizar y llevar a la práctica la identificación y definición de la dimensión
ontológica, epistemológica, axiológica, metodológica, técnica y de contenido
de la investigación en sus diferentes tipos (cuantitativa, cualitativa y
tecnológica) según sea el tipo de curso (Trejo y García, 2009:139). Así, educar
para la competencia investigadora se hace necesario, requiriéndose un enfoque

10 Capítulo 1

innovador y planificado de cara a la consecución de futuros maestros con un

orientación más innovadora y comprometida. El proceso de investigación debe
ser ineherente al proceso de enseñanza y al de aprendizaje. Y tal vez, una buena
forma de entenderlo sería la de Stenhouse (2003:21). Para este autor, la
importancia de la investigación educativa no está tanto en sistematizar y
universalizar el conocimiento como en la comprobación puntual de situaciones
puntuales. Y esta consideración puede ser importante, especialmente en la
actualidad, en la que el ritmo de cambio de conceptos, procedimientos y actitudes
es muy rápido.
Según un estudio de Estrada (2014:189), de entre los aspectos que deben
tenerse en cuenta en la formación y desarrollo de la competencia investigadora,
destacan, entre otros, las características personales de los individuos, las
habilidades que deben mostrar las personas en función de su profesión, la
formación científica e investigadora con caracter trans e interdisciplinar, la
relación cognitiva‐afectiva del proceso de Enseñanza‐Aprendizaje y potenciar la
competencia investigadora desde la actividad laboral de la profesión y no sólo
como actividad investigadora.
3.1 . La competencia investigadora en la formación inicial

docente a través del Trabajo Fin de Grado.
Dentro de los nuevos planes de estudio de los Grados en Educación, la

inclusión del Trabajo de Fin de Grado brinda una excelente opción para el
desarrollo de la competencia investigadora, considerando el hecho de que no sea
frecuente encontrar asignaturas obligatorias vinculadas a la investigación en los
planes de estudio analizados.
De cara a su inclusión es necesario el desarrollo planificado de estrategias de
planeamiento metodológico de la investigación, recogida de datos, procesamiento
de los mismos y análisis, síntesis, interpretación y conclusión.

3.1.1 Caso práctico de desarrollo de la competencia investigadora a
través del Trabajo de Fin de Grado.
El Trabajo Fin de Grado (TFG) se presenta como un entorno óptimo para el
desarrollo de la competencia investigadora al haber adquirido los estudiantes
todas las competencias requeridas en el título. Bajo esta premisa se ha
desarrollado una propuesta destinada a los estudiantes de TFG en el Grado de
Maestro en Educación Primaria. Consiste en el diseño de una programación
docente para ser aplicada en un contexto puntual, que partiendo de unas
evidencias empíricas, obtenidas mediante una pequeña investigación en el aula en
la que la propuesta sería llevada a cabo, faciliten y mejoren el punto óptimo de
partida de los contenidos a tratar. Se trata por tanto del desarrollo una


investigadora 11

metodología de investigación‐acción enmarcada dentro de las Didácticas de las
Ciencias Experimentales y Sociales, que tiene como centro de interés los
humedales de Castilla‐La Mancha, espacios de gran interés didáctico en una
región semiárida como es La Mancha.
Es importante señalar que los estudiantes con los que se llevó a cabo esta
propuesta no se habían enfrentado antes al diseño de una intervención docente
basada en el análisis de evidencias empíricas, ni habían realizado previamente un
trabajo de investigación, con todas las fases que lo componen, por lo que fue su
primera y única toma de contacto con la investigación en su formación inicial
docente. Ante tal situación, se realizaron seminarios de investigación en los que
se abordaron metodologías de investigación, técnicas de recogida y análisis de
datos y búsqueda bibliográfica.
La aplicación práctica de este seminario, se materializó en el desarrollo de una
investigación sobre los conocimientos previos de los escolares, de manera que
detectasen carencias y/o errores conceptuales. Además, se les pidió relacionar
esta realidad con los conocimientos de los docentes de Educación Primaria en el
tema tratado.Para el desarrollo de la propuesta, los estudiantes eligieron basar su
trabajo en el tercer ciclo de Educción Primaria, en centros donde habían realizado
el periodo de prácticas. Una vez determinado el grupo objeto de la investigación,
los estudiantes realizaron una fundamentación teórica, incluyendo un análisis
sobre las distintas metodologías de investigación que podrían utilizar y
razonando la elección de una o varias de ellas. Concretamente, utilizaron tanto
metodología cuantitativa como cualitativa, diseñando un cuestionario con
preguntas cerradas, abiertas y con respuesta en escala Likert y realizando
entrevistas a docentes. Tras la recogida de datos, los estudiantes llevaron a cabo
una fase de análisis de resultados en la que establecieron cuáles eran las
principales carencias y/o errores conceptuales detectados en las diferentes aulas,
y si podrían tener su origen en las carencias detectadas en los conocimientos del
docente en ese caso en particular. Como un elemento más del proceso de
realización del Trabajo Fin de Grado se sugirió a los estudiantes realizar una
comparación de los resultados de la investigación obtenidos por sus compañeros.
Estas sinergias, producidas en los seminarios tutoriales, fueron bien valoradas
por los estudiantes, pudiendo identificar elementos comunes y diferentes en los
resultados obtenidos en cada aula de Educación Primaria fruto del trabajo de cada
estudiante.
Tras analizar los resultados obtenidos en el proceso de investigación y
tomando estos como punto de partida, los estudiantes diseñaron una intervención
docente. La inmersión a partir del Trabajo Fin de Grado en la competencia
investigadora, constituye una buena concrección competencial al estar recogida
dentro de las competencias del título, pero sin estar vinculada a ninguna
asignatura en concreto. Además, hacerlo al final de esta etapa educativa, optimiza

12 Capítulo 1

el diseño del desarrollo, al ser aplicada con mayores capacidades tras la

consecución de las competencias del título.

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1
Los Estudios del Ciclo Integral
del Agua en la Universidad
Española: Competencias y
Atribuciones Profesionales
Juan Carlos, Santamarta Cerezal (Universidad de La Laguna‐España‐)

En el presente capítulo, se pone de manifiesto los diferentes estudios y profesiones
relacionadas con el ciclo integral del agua en España, haciendo una revisión de los
mismos. Se realiza un análisis sobre las consecuencias de la implantación del Espa‐
cio Europeo de Educación Superior, EEES (conocido también como Proceso Bolo‐
nia), las nuevas titulaciones (grados y másteres), el posible impacto de los nuevos
postgrados europeos y, la necesidad de la cooperación e internacionalización entre
las diferentes universidades, para homogeneizar contenidos y, formar técnicos con
una preparación interdisciplinar que puedan asumir, de una manera competente y
sostenible, el reto de gestionar el ciclo integral del agua.

 El conocimiento de los recursos hídricos y su importancia en las diferentes profe‐
siones relacionadas
 Las diferentes titulaciones (extinguidas y actuales) que abordan el estudio del
ciclo integral del agua en España
 Las principales competencias, que un futuro profesional, debe adquirir en relación
a la gestión y aprovechamiento de los recursos hídricos
 Los diferentes métodos de enseñanza e innovaciones aplicadas en las enseñanzas
técnicas relacionadas con el agua
1. El conocimiento de los recursos hídricos

Los recursos hídricos son parte fundamental del desarrollo de la humanidad. El
agua, es un recurso renovable que se puede estudiar desde diversas disciplinas
universitarias. La escasez y la degradación de los recursos hídricos es un proble‐
ma creciente en España y en el mundo. Por otro lado, está la reciente implementa‐

2 Capítulo 1

ción de la Directiva Marco del Agua, lo cual, no es tarea fácil en España y mientras
algunas medidas tienen un buen potencial y perspectiva, otras parecen confusas y
equivocadas. Los cambios a los que España se enfrenta para conseguir una ges‐
tión sostenible de los recursos hídricos son considerables, tanto en cuestión de
cantidad como en calidad. La Universidad Española, frente a estos desafíos plan‐
teados, oferta una formación especializada en forma de diversos estudios de más‐
ter y grados relacionados con la gestión integral de los recursos hídricos desde
diversos puntos de vista; técnico, social, ambiental y energético. Estos nuevos es‐
tudios son la transformación de las tradicionales, recientemente extinguidas, titu‐
laciones de ingeniería, ingeniería técnica, licenciaturas y diplomaturas, si bien,
hay que indicar que las denominaciones de las profesiones que todavía siguen re‐
guladas son esas indicadas, hasta que se plantee una nueva legislación al respecto.
Por ejemplo, existe actualmente la titulación de graduado en Ingeniería Civil es‐
pecialidad, mención o intensificación en hidrología, pero la profesión actualmen‐
te, de donde manan las atribuciones profesionales reguladas por ley, es la antigua
titulación de Ingeniero Técnico de Obras Públicas, especialidad en hidrología.
Los postgrados tipo máster, sustituirán a las titulaciones de Ingeniería, man‐
teniendo la denominación antigua incorporando la nomenclatura de “Máster en”,
por ejemplo, el Máster en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos. Estas titula‐
ciones de máster están ya implantadas en las diferentes facultades y escuelas téc‐
nicas al igual que los grados, aunque han sido las últimas en integrarse en el pa‐
norama universitario español, lógicamente, esperando a las primeras promocio‐
nes de los grados. Las antiguas titulaciones de ingeniería técnica pueden acceder a
los postgrados tipo máster, cursando unos créditos complementarios, a criterio
de la comisión académica de cada máster. Algunas universidades, principalmente
las de carácter privado, han ofertado las adaptaciones desde los títulos de inge‐
niero técnico a grado, en general, en todas las titulaciones, aunque inicialmente en
los títulos de Ingeniero Técnico Industrial e Ingeniero Técnico de Obras Públicas.
Actualmente la mayoría de las universidades ofertan este tipo de adaptaciones.
El conocimiento de los recursos hídricos es interdisciplinar y necesita, por lo
tanto, diferentes tipos de estudios relacionados con la rama que se quiere trabajar
profesionalmente, hidrología, hidrogeología, obras hidráulicas, depuración y sa‐
neamiento etc. La ciencia e investigación sobre el agua aporta datos como, la cali‐
dad del recurso hídrico, la ecología de las masas de agua o la prospección y estu‐
dio de nuevos recursos, por otro lado, la ingeniería, aporta la regulación del re‐
curso mediante grandes obras hidráulicas como las presas o balsas, su gestión y
planificación, los métodos de obtención, aprovechamiento, generación eléctrica y
por último, el estudio de los efectos negativos que pueden tener el agua como
forma de riesgo natural, ya sea por inundaciones o grandes avenidas, incluyendo,
la erosión hídrica y sus efectos.
En España, la formación relacionada con el ciclo integral del agua tradicional‐
mente se ha orientado según la profesión relacionada, haciendo hincapié en las

Los Estudios del Ciclo Integral del Agua en la Universidad Española:

Competencias y Atribuciones Profesionales 3

competencias y atribuciones profesionales de cada colectivo. Así pues, se puede
estudiar el ciclo integral del agua desde varias perspectivas.
Por un lado las aguas superficiales, con sus respectivos aprovechamientos
(como por ejemplo el uso agrícola o urbano) y su estudio relacionado, por ejem‐
plo la estimación de avenidas originadas por fenómenos meteorológicos adver‐
sos, con efectos perjudiciales sobre la población e infraestructuras, ya comenta‐
das. También se deben contemplar las aguas subterráneas, incluyendo también
sus aprovechamientos (mediante pozos, sondeos, galerías). La ciencia de las aguas
subterráneas es muy joven y ha sido desarrollada paralelamente al avance indus‐
trial de los sistemas de bombeo.

Figura 1.1 Embalse en la isla de Gran Canaria

4 Capítulo 1

Relativamente joven, es también, la tecnología aplicada a los recursos hídricos

en relación a la depuración de aguas residuales y la producción industrial de
aguas (desalación de agua de mar y la regeneración y reciclado de las aguas resi‐
duales). En este sentido la desalación de agua de mar ha tenido un desarrollo es‐
pectacular, dada las necesidades de recursos hídricos en regiones donde no exis‐
ten los anteriormente comentados, recursos superficiales y subterráneos. Esta
tecnología es fundamentalmente industrial, relacionada también con la ingeniería
química, si bien, en España los recursos hídricos en su mayoría provienen de los
recursos superficiales, hay regiones dentro del país, donde la desalación suple los
recursos hídricos necesarios por la población, como por ejemplo, la isla de Lanza‐
rote en el archipiélago Canario, donde un 90 % de este recurso es suministrado
por plantas desaladoras de agua de mar. Finalmente indicar que esta tecnología
también tiene gran incidencia en el levante español.
2. Titulaciones relacionadas con los recursos hídricos en

España
La Universidad, en España, ha venido ofertando diversos estudios relacionados
con la ciencia y tecnología del agua, inicialmente estos estudios eran los de: inge‐
nierías (segundo ciclo) de duración variable entre 5 y 6 años (planes antiguos),
ingenierías técnicas (primer ciclo) de duración 3 o 4 años, licenciaturas (5 años),
excepto la Licenciatura en Medicina (6 años) y diplomaturas (3 años), estas titula‐
ciones, con el proceso de Bolonia, se encuentran en un proceso en extinción, ya
no se ofertan en la universidad. Actualmente las antiguas titulaciones se han
transformado en grados y postgrados. Con esta implantación del EEES en España
la formación universitaria plantea una estructura formativa con 4 cursos para la
adquisición del título de Grado, equivalente al Bachelor Europeo con una carga de
240 créditos ECTS. Los grados relacionados con las ingenierías asumen las com‐
petencias profesionales de las ingenierías técnicas. En el caso de las licenciaturas,
éstas pasan de 5 años a 4 años de duración. Recientemente se ha planteado, por el
Gobierno de España, la posibilidad de reducir estos 4 a 3 años y (como los planes
antiguos) y pasar de 240 créditos a 180, quedando a criterio de cada universidad
la extensión temporal de la titulación.
Por otro lado existe la posibilidad de continuar los estudios mediante los
postgrados, generalmente másteres, que pueden ser: oficiales, habilitantes profe‐
sionalmente o títulos propios que cada universidad oferta a su criterio académico
y funcional. Los másteres oficiales pueden ser de perfil investigador, por lo tanto
dirigidos a personas interesadas en realizar una tesis doctoral, con el fin, de ini‐
ciar una carrera investigadora.
En el caso de los másteres oficiales, éstos pueden tener un mínimo de 60 y un
máximo de 120 créditos ECTS. Este tipo de máster da acceso a los estudios de



doctorado, como se ha comentado y, sus precios, dependen de la cada universidad
(si es pública, son precios públicos regulados). Los másteres habilitantes profe‐
sionalmente, preparan para ejercer la profesión de ingeniero, con todas sus com‐
petencias y atribuciones según su especialidad.
Estas profesiones están reguladas por los Colegios Profesionales que visan los
proyectos que presentan sus asociados intentando mantener unos niveles de se‐
guridad y calidad aceptables, si bien los últimos años se ha abierto un debate so‐
bre el cambio de la regulación de las profesiones, estando actualmente en borra‐
dor, el futuro de los Colegios Profesionales y su función, la conocida como la ley
Omnibus.
Por último, existen los másteres denominados título propio, no son oficiales,
en el sentido de, que no se regulan por precios públicos, ni se puede acceder por
ellos a los estudios de doctorado, tampoco habilitan profesionalmente y por lo
tanto no proporcionan atribuciones profesionales, si bien, en su favor hay que in‐
dicar que especializan al participante en un campo específico. Estos másteres,
cuentan generalmente con el aval de una universidad que lo certifica, suelen du‐
rar un año (60 ECTS), en ocasiones lo puede ofertar una institución de prestigio,
como un centro de investigación, laboratorios etc., asociado con una Universidad.
En España destaca, en relación a los recursos hídricos, entre otros, el Máster en
Hidrología del CEDEX (Centro de Estudios y Experimentación de Obras Públicas).
Estos postgrados suelen estar impartidos, además de por profesores universita‐
rios (deben ser un porcentaje mínimo que impone la universidad) por especialis‐
tas y profesionales en la materia, por lo que el universitario recibe docencia de
casos aplicados, prácticos y actuales, lo cual, es un beneficio en el currículo profe‐
sional del alumno y en su futura integración en el mercado laboral. También las
empresas privadas en los últimos años han comenzado a ofertar este tipo de
postgrados impartiéndolos por sus profesionales y expertos externos, como una
herramienta de contratación de nuevos técnicos, como ejemplo, se puede nom‐
brar a los másteres relacionado con el ciclo integral del agua de la empresa Canal
de Isabel II en Madrid o el de Aguas de Barcelona (AGBAR) en Cataluña.
Los estudios y profesiones que se van a analizar por estar relacionados con la
formación en los recursos hídricos y el ciclo integral del agua en España son los
siguientes:
 Grado en Ingeniería Civil / Ingeniero de Caminos Canales y Puertos
 Ingeniería de Minas y los grados relacionados
 Grado en Ingeniería Agrícola y Rural/Ingeniería Agrónoma
 Grado en Ingeniería Forestal/del Medio Natural/Ingeniería de Montes
 Grado en Ciencias ambientales
 Grado en Geología/ Ingeniería Geológica
Por otro lado existen numerosos títulos de Máster (oficiales y títulos propios
de universidad) relacionados con los recursos hídricos, que no se analizan en el

6 Capítulo 1

presente trabajo por la cuantía y diversidad de los mismos, pero que conforman
una oferta lectiva, que cubre sobradamente todos los aspectos del ciclo integral
del agua. Estos estudios de postgrado se orientan principalmente en tres especia‐
lidades:
 Calidad, depuración y saneamiento del agua
 El agua en el medio natural, ecología
 Economía, gestión y planificación integral de los recursos hídricos
 Infraestructuras para el aprovechamiento, regulación y transporte del agua.
 Investigación del ciclo del agua y en recursos hídricos
 Cooperación Internacional
Las asignaturas principales relacionadas con los diferentes estudios se pueden
ver en la tabla 1.1, en algunos casos es posible que tengan contenidos de varias
ramas del conocimiento expuestas anteriormente, lo cual hacen a los estudios
más interdisciplinares. Para que los matriculados en títulos de máster título (ya
sea propio, oficial o habilitante) obtengan un aprovechamiento razonable, es ne‐
cesario que cuenten con cierta formación adquirida previamente en asignaturas
cursadas (básicas, científicas, de tecnología específica, etc.) o mediante experien‐
cia profesional adquirida. En el caso de los másteres habilitantes de profesiones
reguladas se puede exigir por ley el haber cursado un grado o asignaturas com‐
plementarias afines al área de conocimiento, ya que estos másteres confieren
atribuciones para ejercer una profesión regulada, que debe contar con un mínimo
de competencias.
En los siguientes apartados se describen brevemente las titulaciones relacio‐
nadas con los recursos hídricos.

Tabla 1.1 Relación de materias, titulaciones y profesiones afines a los re‐
cursos hídricos.

Rama Materias relacionadas Nº estimado
con los recursos hídricos de créditos
ECTS
Ingeniería Civil Hidráulica 42
Hidrología
Ingeniería sanitaria
Obras y aprovechamientos hidráulicos
Abastecimiento urbano
Gestión de los recursos hídricos
Ingeniería Minera Hidráulica 18
Hidrogeología
Sondeos y prospecciones
Ingeniería Agronómica Hidráulica 12
Hidrología



Ingeniería del drenaje
Riegos
Ingeniería Forestal Hidráulica 18
Hidrología y conservación de suelos
Gestión de cuencas hidrológicas
Ciencias Ambientales Hidrología e hidrogeología 12
Contaminación de aguas
Gestión y conservación de aguas y sue‐
los
Geología e Hidrología 18
Ingeniería Geológica Hidrogeología
Prospección de recursos

2.1 Ingeniería de Caminos Canales y Puertos, Ingeniero Civil
Partiendo del Ingeniero Civil el cual es un técnico con competencias en las obras
y aprovechamientos hidráulicos y su planificación. La Ingeniería Civil posible‐
mente es la profesión más relacionada con el ciclo integral del agua en el ámbito
urbano, desde el punto de vista de las infraestructuras y su gestión (ANECA,
2004b). paralelamente en los correspondientes planes de estudios de abordan
materias relacionadas con la gestión medioambiental y la tecnología de los recur‐
sos hídricos.
2.2 Ingeniería de Minas y grados relacionados
El Ingeniero de Minas es el primer Ingeniero Civil que surge en España, tradicio‐

nalmente esta profesión se la relaciona con el laboreo minero, aunque en relación
a las competencias, los titulados adquieren grandes conocimientos relacionados
con los recursos hídricos, principalmente los subterráneos. Estos estudios abor‐
dan también los problemas que pueden generar las aguas en las explotaciones e
infraestructuras subterráneas. Las asignaturas relacionadas tienen denominacio‐
nes como obras e instalaciones hidráulicas o ingeniería geológico‐ambiental, esta
última, más relacionada con el riesgo natural (ANECA, 2004a).
Las aguas termales, también entrarían dentro de las competencias de estos ti‐
tulados, incluyendo las aguas minerales.Las aguas minerales y termales presentan
unas características en cuanto a su composición química y/o temperatura de sur‐
gencia cuyo empleo hace de ellas un elemento favorable para la salud. Las aguas
minerales, son aguas de origen subterráneo, con una composición constante en

8 Capítulo 1

minerales y otros componentes. Uno de los hechos que más han influido en la con‐
figuración actual del régimen jurídico de las aguas minerales y termales ha sido su
inclusión dentro de los recursos minerales, por lo tanto, dentro de la competencia
de los ingenieros de minas, de ahí que se contemplen diferentes materias en los
planes de estudio relacionadas con las aguas subterráneas y sus diferentes apro‐
vechamientos.
Las temáticas analizadas de esta titulación abarcan las siguientes áreas de co‐
nocimiento que algunas escuelas han asumido como asignaturas de sus planes de
estudios, en algunos casos optativas.
 Hidrogeología. Prospección, captación distribución y utilización de aguas sub‐
terráneas
 Tecnología y gestión integral del agua. Depuración y desalinización
 Cartografía hidrogeológica. Vulnerabilidad a la contaminación de acuíferos
 Redes de distribución e instalaciones de suministro de aguas
2.3 Ingeniería de Montes y grados relacionados
En relación al agua, los Ingenieros de Montes y los graduados en Ingeniería Fores‐

tal son los profesionales especializados en la gestión de los recursos hídricos en el
medio natural. La formación de estos ingenieros en éste ámbito de los recursos
hídricos ha evolucionado para adaptarse a las nuevas circunstancias con el objeti‐
vo de poder responder de forma eficaz a las nuevas funciones que la Sociedad del
Siglo XXI demanda a los espacios forestales. Entre estas nuevas demandas sociales
destacan la necesidad de compensar el cambio climático, conservar el suelo, man‐
tener y restaurar los balances hídricos.
Proponer, dirigir y realizar estudios para la caracterización del estado ecológi‐
co de masas de agua, así como de las acciones y obras encaminadas a su rehabili‐
tación.
Ordenar y gestionar los servicios culturales, paisajísticos y de ocio de los eco‐
sistemas acuáticos, y diseñar, proyectar y ejecutar las obras, instalaciones e infra‐
estructuras necesarias.
Con relación a los recursos hídricos, los planes de estudios de la titulación In‐
geniero de Montes contemplan la formación básica en hidráulica, continuando
con la hidrología vinculada sobre todo a la hidrología torrencial. El ámbito de ac‐
tuación son los espacios naturales, como las masas forestales. En los estudios se
hace intensidad en los efectos de la erosión hídrica habitual en las cuencas to‐
rrenciales, incluyendo la conservación de suelos. También se contempla la gestión
de las cuencas vertientes en muchas ocasiones en áreas forestales. En los estudios
también se plantea la ingeniería de ríos, haciendo intensidad en su gestión y res‐
tauración (ANECA, 2005).



2.4 Ingeniería Agrónoma y grados relacionados
La relación de los recursos hídricos con la Ingeniería Agronómica se deriva prin‐

cipalmente de las necesidades hídricas de las plantaciones. Estos estudios no sólo
abordan la cuantificación de éstas, sino también el diseño y manejo de sistemas de
distribución de agua para riego y de drenaje (la agricultura es un importante con‐
sumidor de agua dulce a nivel mundial), valga como ejemplo, que en las islas Ca‐
narias, en la Gomera, La Palma y Tenerife, la agricultura consume cerca del 80 %
de la oferta de agua disponible, principalmente subterránea (Santamarta, 2013a).
Estas titulaciones también abordan el estudio del agua en el suelo, la calidad del
agua para riego, así como la contaminación de recursos hídricos por la actividad
agrícola y ganadera, todos ellos son temas relevantes en esta profesión. Los estu‐
dios contemplan materias como hidrología, sistemas de riego y drenaje, adquisi‐
ción de datos hidrológicos, además de materias básicas como la hidráulica, común
a las titulaciones revisadas en el presente artículo (ANECA, 2005).
2.5 Ciencias Ambientales
Los estudios de Ciencias Ambientales intensifican la parte relacionada con la ges‐

tión de la contaminación en las aguas tanto superficiales como subterráneas, tam‐
bién centra su plan de estudios en la evaluación de los impactos ambientales en
este recurso por la actividad humana, también participan en la propuesta de me‐
didas correctoras y preventivas (ANECA, 2004d).
En general, en este grado específico, los recursos hídricos son estudiados en
algunas asignaturas, desde el punto de vista de impacto al medio y remediación,
como por ejemplo la asignatura de reciclado y tratamiento de residuos en la
UNED o recursos geológicos en la misma titulación y universidad. Existen otros
planes de estudio en otras universidades que abordan de forma más completa los
recursos hídricos desde esta especialidad por ejemplo en la Universidad de La La‐
guna aparece la asignatura hidrología, calidad del agua y tecnología de tratamien‐
to y gestión de las aguas.
En la Universidad de Almería existe la asignatura recursos hídricos e hidro‐
geología que abarca completamente el ciclo integral del agua, con asignaturas
transversales como técnicas para la restauración y conservación de suelos, agua y
paisaje, con un bloque dedicado en exclusiva a las técnicas para la mejora de las
aguas superficiales y subterráneas.

10 Capítulo 1

2.6 Geología, Ingeniero Geólogo
Los estudios de Geología se vinculan notablemente al igual que los estudios de

Ingeniería de Minas con las aguas subterráneas, aunque en el caso de los estudios
de geología se adquiere una base más científica de cara a la prospección de recur‐
sos. En muchas facultades se ha integrado asignaturas relacionadas con los ries‐
gos geológicos, con especial referencia a los riesgos hidrológicos (ANECA, 2004c).
2.7 Otras ingenierías y grados
Existen otros estudios que, paralelamente, disponen de competencias en recursos

hídricos como la Ingeniería Industrial o la Ingeniería Química. Estos estudios han
tomado relevancia con respecto al ciclo integral del agua, relativamente, desde
hace poco tiempo. Las competencias que se han integrado en las titulaciones han
sido el diseño industrial y químico de plantas de depuración de aguas y la produc‐
ción industrial de agua mediante la desalación de agua de mar, ya comentada en
anteriores secciones, si bien estas competencias son compartidas con la titulación
de las ramas de la ingeniería civil o minera. Se adquieren competencias en diseño
de equipos e instalaciones. Por otro lado, también se adquiere competencias en el
análisis de contaminación de aguas mediante la asignatura denominada Ingenie‐
ría Medioambiental o sanitaria que, en algunas escuelas de ingeniería, se denomi‐
na también Medioambiente y sostenibilidad.
Por otro lado, obviamente, desde el punto de vista económico y empresarial,
las titulaciones relacionadas con la empresa y la economía, pueden transversal‐
mente, complementar los estudios técnicos relacionados con los recursos hídri‐
cos, como es el caso de la titulación de Grado en Economía, donde en algunos pla‐
nes de estudio existe la asignatura de economía de los recursos naturales, la cual,
aporta formación complementaria al conocimiento de los recursos hídricos en
clave económica y de gestión.
El Grado en Geografía y Ordenación del Territorio, en algunos planes de estu‐
dio contempla el estudio del clima y los recursos hídricos, perteneciente al área
de conocimiento de la Geografía Física, en este sentido se abordan materias como
el agua como recurso, el agua como riesgo y los factores geográficos y atmosféri‐
cos que condicionan la diversidad de climas en el planeta. No debemos olvidar o
el Grado en Física, con la intensificación en física del aire donde se contemplan
aspectos fundamentales relacionados con la hidrometerología.
Finalmente, destacar la materia relacionada con la hidrología médica, ofertada
como asignatura optativa en algunas Facultades de Medicina, relacionada con la
balneología, que se ocupa de la composición química de diferentes aguas medici‐
nales y sus características curativas, especialmente en los baños.



3. Competencias y atribuciones profesionales relaciona‐
das con el estudio del ciclo integral del agua
Un profesional del agua, debe tener unas competencias clave, relacionadas con la
conducta y actitudes de la persona, tales como: la capacidad de resolución de
problemas, la capacidad de organización del trabajo, responsabilidad, capacidad
de trabajo en equipo, autonomía, capacidad de relación interpersonal y por último
la iniciativa.
A estas capacidades hay que sumarles las competencias profesionales, que es‐
tán en consonancia con el perfil técnico de la titulación relacionada. En relación a
los recursos hídricos podemos destacar:
 Adquisición de conocimientos de diferentes ramas de las ciencias, obteniendo
una visión multidisciplinar del mundo del agua
 Consultoría en Ingeniería, estudio y diseño de infraestructuras y de gestión
 Administración: confederaciones hidrográficas, administración local, regional,
estatal y comunitaria
 Operación de infraestructuras de abastecimiento, depuración, desalación etc.
 Conocimiento y capacidad para la planificación de los recursos hídricos super‐
ficiales y subterráneos
 Capacidad para gestionar y mantener una ecología adecuada en las masas de
agua
 Capacidad para gestionar y analizar los riesgos relacionados con el agua
 Manejo y conocimiento de la bibliografía básica relacionada con la gestión in‐
tegral del agua
4. Estrategias y metodologías en la enseñanza

Las enseñanzas de las materias relacionadas con los recursos hídricos, en general,
se rigen por procedimientos tradicionales, tales como: las clases magistrales,
prácticas, laboratorios y clases de problemas. No obstante, se observa en los últi‐
mos años, un avance de los métodos digitales como herramienta docente, prácti‐
camente los estudiantes disponen de los materiales docentes en repositorios digi‐
tales o aulas virtuales, antes de las clases.
En general la enseñanza de las materias relacionadas con los recursos hídricos
en los planes de estudios analizados se articulan mediante los siguientes recursos
didácticos combinados (Santamarta, 2012a):
a) Clase magistral, cuyo propósito es el de exponer los conceptos fundamentales
de la materia así como aquellos materiales (bibliografía, notas, otros recursos)
donde el alumno pueda apoyarse para desarrollar su aprendizaje autónomo.

12 Capítulo 1

b) Resolución de problemas, con el objetivo de trabajar de manera práctica los

contenidos analizados en las clases teóricas mediante la resolución de
problemas propios del área de la “ingeniería hidrológica” y del ciclo integral
del agua. Al mismo tiempo, la resolución de problemas puede llevarse a cabo
con medios tradicionales en un aula estándar así como mediante el uso de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de programas
informáticos específicos de ingeniería y relacionados con los recursos
hídricos. En este sentido existen numerosos programas disponibles
relacionados con el área de conocimiento como por ejemplo HEC‐RAS,
MODFLOW, MIKE SHE, HYDRUS 2D/3D, CropWat, PMETp‐w, entre otros
(Santamarta, 2013b).
c) Seminarios tutelados, orientados a aplicaciones específicas, que ayuden a
motivar el interés de los alumnos por las aplicaciones técnicas y el ejercicio
profesional relacionado con los recursos hídricos.
d) Prácticas de campo para el aprendizaje con el manejo directo sobre el terreno
de instrumental y material de ingeniería de los recursos hídricos (Menéndez‐
Pidal, 2011).

Es de destacar también que, el uso de la tecnología y de los recursos didácticos
en las aulas de las universidades de España es creciente y, en muchos casos, los
aparatos tecnológicos están sustituyendo a otros materiales clásicos que, hasta
ahora, se han venido usando como es el caso de los libros de texto, cuadernos y
demás. Poco a poco, dentro del proceso educativo se están usando más aparatos
tecnológicos de última generación, que suelen ayudar eficientemente en el proce‐
so enseñanza‐aprendizaje. En España, cada vez son más los universitarios que
disponen de Tablets PC, un aparato con multitud de aplicaciones tanto para la en‐
señanza como para que los alumnos puedan trabajar de forma diferente, y es sin
duda una gran novedad que poco a poco se va incorporando al mundo de la uni‐
versidad.
5. Algunas conclusiones
El estudio de los recursos hídricos presenta diversas vertientes que exigen forma‐
ción interdisciplinar, ya que afectan a diversos campos profesionales. En España,
hasta la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (Proceso Bo‐
lonia) y la transformación de los tradicionales títulos de ingeniería a grados en
ingeniería, existían del orden de 7 titulaciones relacionadas con los recursos hí‐
dricos y su gestión. Sólo 5 de estos 7 estudios, tienen atribuciones profesionales
reguladas por un Colegio Profesional, si bien, como se ha comentado esto puede
cambiar por futuros cambios en la legislación relativa a las profesiones reguladas.
Cada programa universitario cuenta con competencias dentro del ámbito de su



especialidad, en algunos casos, atribuciones profesionales. No obstante, existe ac‐
tualmente una proliferación excesiva de títulos de grado de 4 años de duración
con diferentes denominaciones y con las atribuciones profesionales de las inge‐
nierías técnicas (antiguo primer ciclo, de 3 años de duración).
También existen programas de postgrado que pueden completar los grados,
como son los Máster habilitantes profesionales de uno o dos años de duración,
(Máster en Ingeniería de Montes, Máster en Ingeniería Agronómica etc.) con las
antiguas atribuciones profesionales de las ingeniería de segundo ciclo (5‐6 años
de duración). Los Másteres oficiales que dan acceso al doctorado y los títulos de
Máster propios de cada universidad que se especializan en un campo específico.
Por último, en Europa existen los programas Life Long Learnning, que cumplen
sobradamente con los actuales requisitos de cooperación entre los estados miem‐
bros y la internacionalización de la Universidad Española que es muy necesaria.
Un programa a destacar es el European Master in Climate Change and Restoration
of Degraded Land (Arraiza, 2012).

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14 Capítulo 1

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ción de ingenieros en técnicas hidrológicas y geotécnicas para regiones volcánicas, en
Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa nº 27


1
Patrimonio e Innovación: La
Cartuja de Granada en el
Campus Universitario. Un
recurso cercano
Guadalupe Romero Sánchez (Universidad de Granada‐España)
María de la Encarnación Cambil Hernández (Universidad de Granada‐
España)
Antonia García Luque (Universidad de Granada‐España)

En este artículo se muestra una experiencia de innovación docente llevada a cabo
con alumnos y alumnas del Grado de Maestro de Educación Primaria y del Grado
de Maestro de Educación Infantil, en el ámbito de las materias Patrimonio Históri‐
co Cultural y su Didáctica y El Entorno Social y Cultural en Educación Infantil, res‐
pectivamente, que se imparten en la Universidad de Granada.

 Innovación docente
 Didáctica del Patrimonio Histórico y Cultural
 La enseñanza en el aula universitaria
 Metodología de Observación Directa
 Metodología de Trabajo por Proyectos
1. Introducción
Dentro del área de conocimiento de las Ciencias Sociales se encuentran materias
como Patrimonio Histórico Cultural y su Didáctica y El Entorno Social y Cultural en
Educación Infantil, que se imparten dentro del Plan de Estudios de Grado de la
Universidad de Granada. La primera en el Grado de Maestro de Educación Prima‐
ria y la segunda en la Grado de Maestro de Educación Infantil. El valor educativo
del entorno cultural y social del que forma parte el patrimonio es un hecho reco‐
nocido por la comunidad científica, sin embargo la sociedad debe aprender tam‐

2 Capítulo 1

bién a conocerlo y valorarlo, razón por la cual desde el Ministerio de Cultura a

través del Plan Nacional de Educación y Patrimonio se está trabajando para que
en la educación formal se incluyan contenidos que faciliten su enseñanza y apren‐
dizaje.
En el currículo de Infantil los contenidos sociales y culturales son escasos
aunque están presentes de modo transversal en los diferentes bloques del área
del Conocimiento del Entorno. En el currículo de Primaria sucede lo mismo, los
contenidos sobre patrimonio son anecdóticos y tienen una presencia transversal
en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
La Universidad de Granada ha mostrado su compromiso al incluir en la forma‐
ción inicial de maestros de ambos grados las mencionadas materias. La primera
se imparte en el segundo semestre del primer curso de Grado de Primaria y la se‐
gunda igualmente en el segundo semestre, pero del tercer curso de Grado de In‐
fantil.
El objetivo de este artículo es mostrar una experiencia de innovación docente
que hemos llevado a cabo en el ámbito de las materias citadas. Partimos de la base
de que el contenido de ambas es interdisciplinar, por ello sería necesario que el
alumnado, al enfrentarse a su enseñanza‐aprendizaje tuviera unos conocimientos
mínimos de Historia, Geografía e Historia del Arte que les permitieran compren‐
der los conceptos de tiempo y espacio, con el fin de que fuera capaces de estable‐
cer el marco espacio‐temporal necesario para el estudio de estas materias en su
formación inicial como maestro/as y, de esta forma, lograran adquirir las capaci‐
dades necesarias para poder enseñarlas en el ejercicio de su profesión como futu‐
ros docentes.
Este hecho es una de las mayores dificultades con las que nos encontramos el
profesorado al abordar su enseñanza‐aprendizaje (ESTEPA, J., 2001, pp. 93‐106).
La razón se halla en que la mayor parte de nuestros alumnos y alumnas acceden a
la Universidad con una formación muy escasa en estas disciplinas sociales que
consideramos fundamentales para el aprendizaje significativo del entorno social y
cultural y del patrimonio. A esta dificultad se une el poco aprecio que el alumnado
de ambos grados muestras hacia los contenidos de una y otra materia. Los consi‐
deran de difícil comprensión y poco atractivos por ser desde su punto de vista, un
tema viejo y trasnochado, alejado de la realidad actual, marcada por la inmediatez
de las nuevas tecnologías.
Tras hacer una reflexión sobre esta realidad, decidimos poner en marcha un
proyecto de innovación docente que hemos desarrollado durante los cursos
2011/2012 y 2012/2013, en el que participaron dos grupos de alumnos de Infan‐
til y dos de Primaria, cada curso. El número de alumnos por clase oscilaba entre
sesenta y setenta alumnos, por lo que en nuestro proyecto han participado 520
alumnos, 260 por curso aproximadamente.


2. Punto de partida: dificultades, objetivos e innovación
A las dificultades señaladas se añadían, por un lado, que el alumnado de patrimo‐
nio era de primer curso y estaba en periodo de adaptación a la vida universitaria,
además no habían cursado todavía la asignatura de Ciencias Sociales y su Didáctica
que se imparte en segundo curso, básica para enfrentarse al estudio del patrimo‐
nio. Por su parte el alumnado de Infantil era de tercer curso, por tanto más madu‐
ro, consciente y responsable, aunque como el de Primaria con apenas formación
en Ciencias Sociales. Por otro lado, los contenidos de ambas materias no eran los
mismos y la metodología de enseñanza‐aprendizaje que tradicionalmente se utili‐
za en Primaria e Infantil era diferente.
Nuestro objetivo era acercar a los maestros en formación, de una y otra espe‐
cialidad, a la observación, estudio y analisis del patrimonio, así como, de los ele‐
mentos sociales y culturales que constituyen nuestro entorno, con el fin de conse‐
guir que tras su análisis y estudio lo comprendieran, única forma de lograr que el
alumnado valorara su importancia y valor educativo.
Nuestros objetivos eran:
 Despertar el interés por el entorno social y cultural y por el patrimonio.
 Instrumentar a los futuros maestros de Grado de Infantil y Primaria para guiar
la observación de las diferentes manifestaciones sociales, culturales y patri‐
moniales y su comprensión espacial y cultural.
 Capacitar a los futuros maestros para planificar actividades culturales y edu‐
cativas relacionadas con lo social, cultural y patrimonial.
 Favorecer el respeto a la pluralidad de opiniones así como el trabajo coopera‐
tivo.

Objetivos que tenían como finalidad que los alumnos y alumnas adquirieran
las capacidades necesarias para lograr los conocimientos básicos sobre el Entorno
Social y Cultural en Educación Infantil y sobre el Patrimonio Histórico y Cultural y
su Didáctica en Educación Primaria, así como, su proyección profesional en el au‐
la. Que tuvieran una visión globalizada e interdisciplinar de los contenidos objeto
de enseñanza‐aprendizaje, entendieran e interpretaran los problemas relevantes
para la enseñanza‐aprendizaje de estas materias, fueran capaces de diseñar y pla‐
nificar proyectos educativos referentes a la materia propuesta de forma autóno‐
ma, adquirieran capacidad crítica y autocrítica así como las habilidades básicas en
el manejo de las TIC.
La innovación radicaba en seleccionar para ello un elemento de estudio co‐
mún, es decir, que tanto el alumnado de Primaria como el de Infantil trabajara el
mismo tema visto desde las perspectivas de las dos etapas educativas. Tras hacer
un diagnóstico de la situación, observamos que la mayor oportunidad se encon‐

4 Capítulo 1

traba en trabajar sobre un elemento del patrimonio, de forma integral, estudiando

y analizando todos sus aspectos sociales y culturales.
La elección no fue fácil. Lo primero era decidir si íbamos a trabajar sobre un
elemento del patrimonio material o inmaterial. Ambos se adecuaban perfecta‐
mente a las necesidades de Primaria, mientras que el inmaterial tenía más campo
en Infantil. Finalmente decidimos trabajar sobre un elemento del patrimonio ma‐
terial inmueble, es decir, sobre un edificio que formara parte del patrimonio de
Granada. La razón fundamental fue que la arquitectura es uno de los elementos
del entorno que no se pueden obviar y es percibida por todos con independencia
de la edad y formación (GUZMÁN, M., 2004). El segundo paso, fue elegir el bien
patrimonial objeto de nuestro trabajo. Como la ciudad de la Alhambra cuenta con
un amplísimo patrimonio inmueble establecimos que debía ser uno que estuviera
ubicado en un lugar de fácil acceso, que fuera versátil y rico en elementos patri‐
moniales, que tuviera un horario flexible y un coste muy bajo para permitir la en‐
trada de los estudiantes cuantas veces necesitaran con el fin de que comprendie‐
ran el bien en su contexto temporal y espacial. El Monasterio de la Cartuja de Gra‐
nada cumplía todos estos requisitos. Es un Bien de Interés Cultural (BIC), situado
a escasos cincuenta metros de la Facultad de Ciencias de la Educación, por el que
pasan a diario todos los alumnos y alumnas de la facultad, que en su mayoría ter‐
minan la carrera sin haber sentido la mínima curiosidad por saber qué es y qué
contiene. A estas circunstancias se añadió la consideración por parte del equipo
docente de que era importante iniciar la enseñanza‐aprendizaje partiendo del en‐
torno cercano, para a partir de él, lograr interesar y motivar al alumnado con el
fin de que conociera y valorara su patrimonio, su cultura e identidad y lo capacita‐
ra para poder enseñarlo en el futuro a los escolares.
3. Metodología
Tras la elección, el siguiente paso fue decidir qué metodología íbamos a utilizar
para acercar a los maestros en formación a los contenidos de unas materias que a
priori a ellos mismos les parecían lejanas y consideraban que no interesaban para
nada a los niños y niñas. Opinión que conocíamos tras analizar los datos de una
encuesta que les pasamos el primer día de clase. Consideramos que era necesaria
una metodología que permitiera trabajar sobre un tema que interesara al alum‐
nado, que favoreciera la investigación, el trabajo en grupo, la solución de proble‐
mas, aumentara las habilidades sociales y de comunicación, así como la autoesti‐
ma, aprovechara las habilidades de cada uno de los miembros del grupo y sobre
todo que fuera motivadora y tuviera un carácter lúdico.
El procedimiento para realizar el proceso de innovación metodológica, tenía
que estar alejado de la modalidad tradicional de transmisión y dotar al alumno de
otro tipo de estrategias más allá de la clase tradicional y la aplicación del aprendi‐


zaje. Teníamos claro que debíamos partir de la realidad, por ello decidimos utili‐
zar de forma conjunta la metodología por observación directa en la primera fase
del proyecto y el trabajo por proyectos en la segunda. Conscientes de que ambas
son metodologías tradicionales pero que la innovación estaba en su utilización de
forma conjunta y en su adaptación a las necesidades de la enseñanza‐aprendizaje
de una y otra especialidad, pues considerábamos que con ambas podíamos lograr
que nuestros objetivos se cumplieran.
La observación directa de la realidad como metodología de enseñanza‐
aprendizaje fue preconizada por Decroly, el cual consideraba que la vida debía
estar presente en la escuela y que los alumnos debían aprender de la realidad.
Con posterioridad, será retomada por Freinet con su aportación del Método Natu‐
ral, metodología escolar a partir de la experiencia diaria de la vida individual y
social del niño, a través del analisis del medio, con una metodología de indaga‐
ción, observación, entrevistas, visitas, etc. y continuada por la Escuela Activa. La
metodología por observación directa parte de la realidad, favorece la experiencia
directa, inserta la enseñanza‐aprendizaje en contextos y realidades sociales, facili‐
ta que el alumnado, como resultado de su actividad, construya sus propios mate‐
riales didácticos y favorece que la observación directa lleve al alumnado a obser‐
var esta realidad a través de las fuentes, tanto directas, como indirectas, acción
esencial en todo proceso de investigación (PASTOR, M., 2004: 184‐189).
En cuanto a la metodología del trabajo por proyectos, sabemos por nuestra
experiencia docente que cuando los alumnos y alumnas al terminar su carrera
realizan sus prácticas en centros escolares que emplean en su programación la
metodología de Trabajo por Proyectos, la encontraban atractiva y eficaz y lúdica.
Pedagogos como Dewey habían señalado que toda metodología docente debía
desarrollar un aprendizaje a partir de la vida real que denominó método del pro‐
blema con el que planteaba el aprendizaje como una actividad de investigación.
Esta propuesta influirá en proyectos innovadores como el desarrollado por W. H.
Kilpatrick, creador del método por proyectos que pretendía el estudio integrado e
interdisciplinar de un tema relacionado con la vida real. El método por proyectos
se fundamenta en el aprendizaje significativo y la actitud favorable hacia el cono‐
cimiento, es decir, que el alumno esté motivado para aprender. Implica organizar
los contenidos curriculares de forma que los alumnos y alumnas adquieran capa‐
cidades que les permita organizar la información, descubriendo las relaciones que
pueden establecerse a partir de un tema. Respeta el ritmo individual de cada
alumno y alumna, pues permite que cada uno trabaje en función de sus posibili‐
dades e intereses dentro del grupo y favorece el trabajo en grupo y el aprendizaje
cooperativo.
Este método se desarrolla en varias fases:
 La Presentación del Proyecto y discusión sobre sus ventajas e inconvenientes,
viabilidad y elección del proyecto

6 Capítulo 1

 Planificación, donde se organiza y prepara todo lo que necesita el proyecto e

incluye organización y planificación del trabajo.
 Fase de acción y seguimiento compuesta por un conjunto de secuencias de re‐
cogida de datos, sistematización y elaboración de un producto que culmina
con la realización de tareas individuales o por grupo.
Estas características dotan de gran interés este modelo desde el punto de vista
del Entorno Social y Cultural y por tanto del Patrimonio Cultural, al poner en jue‐
go procedimientos específicos de la previsión espacial, temporal y de relación so‐
cial. Además enfrenta a los futuros maestros con problemas reales que tienen que
resolver, problemas que proporcionan un extenso campo con temas de carácter
social y cultural.
Con la aplicación de ambas metodologías, queríamos lograr que nuestros
alumnos y alumnas, organizados en pequeños grupos llevaran a cabo una investi‐
gación que les permitiera conocer el bien patrimonial sobre el que íbamos a tra‐
bajar, lo más ampliamente posible, conscientes de que no formamos historiado‐
res, geógrafos o patrimonialistas, sino maestros, para que una vez finalizada, par‐
tiendo de los conocimientos adquiridos, trabajando por proyectos elaboraran ma‐
teriales didácticos que podían realizarse desde cualquier punto de vista social,
cultural y patrimonial.
4. Desarrollo de la experiencia
Iniciadas las clases, nos encontramos con las dificultades descritas, la diversidad
formativa del alumnado y su escaso interés por el patrimonio y por el entorno so‐
cial y cultural. Por esa razón decidimos que en el desarrollo de los créditos prácti‐
cos de ambas materias, íbamos a implementar nuestro proyecto de innovación
docente. Como ya hemos señalado, consideramos interesante trabajar con un úni‐
co elemento patrimonial, que debía poseer unas características concretas que fa‐
cilitaran la enseñanza‐aprendizaje de los contenidos tanto de la materia de infan‐
til, como de la de Primaria. El Monasterio de la Cartuja de Granada cumplía todos
estos requisitos: proximidad, riqueza de contenidos, horario flexible, precio de la
entrada razonable… y su elección estaba justificada también por otras razones
como la existencia de un convenio firmado entre el Arzobispado de Granada y el
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. En un primer momento su
elección no despertó el interés del alumnado al entender que íbamos a trabajar
durante todo el semestre sobre un monasterio, sin embargo, poco a poco su desin‐
terés se convirtió en curiosidad y finalmente en sorpresa.
El cronograma del proyecto estaba conformado por tres fases. La primera
consistía en realizar un trabajo de investigación para el que consideramos ade‐
cuado utilizar la metodología de Observación Directa, dadas las características de


los participantes (especialidades y cursos diferentes). Una segunda fase, cuyo ob‐
jetivo era que los alumnos y alumnas elaboraran materiales didácticos sobre la
cartuja destinados a escolares de educación Infantil y Primaria. La metodología
utilizada en esta fase fue el trabajo por proyectos, pues encajaba a la perfección
con nuestros objetivos. La última fase se dedicaría a la exposición oral de los re‐
sultados. El tiempo dedicado a la fase de investigación fue el más prolongado y
cronológicamente tuvo una duración de dos meses. La segunda fase abarcó un
mes de tiempo y la fase final ocupo las dos últimas semanas del curso.
Para comenzar a trabajar dividimos cada grupo clase en tres grupos y cada
uno de ellos en grupos de cinco, constituyéndose cuatro o cinco grupos de trabajo
en cada seminario, siendo en total 104 grupos de trabajo. Fijamos que cada una de
las fases de la investigación tendrían el mismo desarrollo en todos los grupos par‐
ticipantes y, que cada semana se debatiría en los seminarios sobre los diferentes
apartados que se iban a proponer, poniéndose en común las conclusiones, con el
fin de que todo el alumnado iniciara la segunda fase del trabajo con los mismos
conocimientos y los mismos recursos.
Antes de comenzar las diferentes fases del proyecto dedicamos dos semanas a
impartir un seminario de iniciación a la investigación, con el fin de facilitar al
alumnado herramientas importantes como referencias bibliográficas básicas y
recursos de internet que pudieran servirles de orientación y guía, siendo la prin‐
cipal referencia web: http://www.chartreux.org/es/, página web oficial de la Or‐
den de los Cartujos. Otro recurso importante fue la visualización de la película “El
Gran Silencio”, un documental de 2005 sobre la vida de los cartujos del director
alemán Philip Gröning.
Con estos datos les pedimos que en la fase de investigación elaboraran un
cuadernillo, tipo cuaderno del profesor, que debían entregar al término de la
misma, para lo que se determinó un día concreto. En él debía dar una respuesta
razonada al índice que les propusimos que constaba de los siguientes apartados:
 Breve historia de los cartujos
 La Orden Cartujana en España
 Personalidades ilustres: San Bruno y San Hugo
 Las normas de vida de los cartujos
 La organización de las horas en el monasterio
 Organización social y división en la Cartuja
 El hábito y su significado
 Profesiones y objetos cotidianos
 La arquitectura cartujana: define su tipología
 La Cartuja de Granada: Origen e historia
 Personalidades ilustres relacionados con la cartuja granadina: el Gran Capitán,
Alonso Sánchez de Cuenca y Fray Juan Sánchez Cotán
 La escultura y la pintura en los muros de la Cartuja
 Técnicas artísticas: trampantojo, taracea, grisalla

8 Capítulo 1

 La Cartuja de Granada y el Campus: relación y significado

Con esta secuencia pretendíamos que los alumnos y alumnas abarcaran todos
los aspectos de la vida y de las relaciones en el interior de un monasterio cartu‐
jano. La investigación sobre su origen y sus personalidades más importantes tenía
como objetivo concienciarles de la historia de la Orden y de su extensión por Eu‐
ropa, pero sobre todo acercarles a las figuras de San Hugo y de San Bruno, tan
presentes iconográficamente en el interior de las cartujas, pues conocer la vida de
estos personajes iba a facilitarles la comprensión de los ciclos pictóricos del inte‐
rior. Por otro lado, la peculiaridad de la forma de vida cartujana requería que se
trabajara con detalle la cotidianidad en los monasterios, para así comprender el
tiempo y sus ritmos y conectarlos con la microsociedad que se desarrollaba en su
interior. Saber quiénes eran los hermanos legos y diferenciarlos de los monjes y
del prior, era el primer paso para comprender cómo se organizaba el espacio den‐
tro de una Cartuja y distinguir las funciones que desempeñaban cada uno en su
interior. Todo ello, teniendo en cuenta su espiritualidad, sin la cual no se entende‐
ría su capacidad de sacrificio y dedicación. En este punto podíamos hablar ade‐
más de aspectos sociales y de profesiones, del huerto y su cuidado, de plantas y
tipos de cultivo, de cocina y alimentación, de cómo se confeccionaban los hábitos
y se usaba la lavandería, de los cuidados a los enfermos, del corte del cabello... to‐
do un aparato en funcionamiento perfectamente organizado y sincronizado con la
liturgia y los tiempos de rezo.
Al analizar el espacio de las cartujas debían prestar atención a su tipología ar‐
quitectónica, pues su espacio se organizaba y se adaptaba perfectamente a las ne‐
cesidades de los que viven en su interior. En este sentido recordamos a nuestros
alumnos que la arquitectura nace del espacio y que éste se adapta a quienes lo
habitan. Es así como comprendieron que la sociedad y espiritualidad cartujanas
influyeron en su arquitectura, distribuyendo el espacio del Monasterio en torno a
dos claustros, alrededor de los cuales se distribuían las celdas y los espacios co‐
munes como el refectorio o los capítulos, entre otros, y que necesariamente en
ellos se alzaría un templo, como el elemento más importante de todo el complejo
construido.
En este punto era esencial que conocieran las personalidades influyentes y la
propia historia del edificio pues en cada lugar y época existen unas peculiaridades
que hacen que se establezcan diferencias que individualizan cada construcción.
Por ello conocer las características de la ubicación geográfica de la cartuja y las
circunstancias históricas del momento, tras la conquista de Granada por los cris‐
tianos, no era asunto baladí. El límite territorial de la ciudad en el siglo XVI, la ubi‐
cación en la zona de Aynadamar de la primitiva Cartuja y la influencia del Gran
Capitán, son fundamentales para una correcta comprensión del Monasterio.
Pero, además de la arquitectura los estudiantes debían incluir un apartado es‐
pecífico sobre el patrimonio mueble que se encontraba en el interior de la Cartuja,
centrándose en una figura fundamental Fray Juan Sánchez Cotán, para conocer a


partir de su obra algunos recursos artísticos como el trampantojo, presentes en
sus paredes.
Por último, se debía trabajar sobre el entorno más inmediato a la Cartuja en la
actualidad, pues en él está situado el Campus Universitario que lleva su nombre.
Comprendiendo que con su observación y estudio no soló conocerían la historia
de la Cartuja granadina, sino que a través de ella se acercarían al conocimiento de
las circunstancias económicas, políticas, culturales y artísticas de un momento
histórico concreto que generó costumbres y formas de vida, algunas de ellas des‐
aparecidas, así como, una producción cultural y artística patente en elementos ur‐
banísticos, arquitectónicos, escultóricos, pictóricos, etc. que hoy forma parte de
nuestro patrimonio material e inmaterial y nos ayudan a comprender mejor nues‐
tro entorno y la realidad en la que vivimos.
Al finalizar esta primera fase el alumnado había alcanzado un conocimiento
general sobre el contexto histórico y cultural de la fundación de la Orden Cartuja‐
na y concretamente del Monasterio de la Cartuja de Granada. Conocían las razo‐
nes físicas de su ubicación, sabían apreciar de forma muy general, a través del
analisis de su edificio como si de un documento se tratará, las características cul‐
turales y artísticas de los diferentes periodos de su construcción. Pero además
conocían cómo era y cómo se desarrollaba la vida en el interior de un monasterio
cartujo y cual era su organigrama. Para ello y a través de la metodología de obser‐
vación directa habían realizado su investigación, en la que habían utilizado fuen‐
tes directas e indirectas, principalmente el propio monasterio, bibliografía, fuen‐
tes cinematográficas, fotográficas y las nuevas tecnologías. Esta primera fase tuvo
como resultado la realización por parte de cada grupo de trabajo de un Cuaderno
del Profesor, donde quedaron plasmados los resultados de la investigación.
Una vez concluida la investigación, iniciamos la segunda fase del proyecto. A
partir de este momento y utilizando la metodología del trabajo por proyectos, ca‐
da grupo debía decidir sobre qué aspecto trabajar para elaborar materiales didác‐
ticos dirigidos a escolares de educación infantil y de primaria. Como la informa‐
ción que contenía el Cuaderno del Profesor era amplia y variada, los miembros del
equipo docente consideramos que no se podían trabajar todos los aspectos sobre
la cartuja y los cartujos contenidos en él. Hay que hacer un paréntesis para decir
que no podemos perder de vista que en la utilización de la metodología de Traba‐
jo por Proyectos, los docentes somos un mero mediador en el tratamiento de la
información que el alumnado busca utilizando diferentes medios a su alcance. Los
profesores somos intérpretes y el alumnado es coparticipe del proceso de ense‐
ñanza‐aprendizaje.
Cada grupo tenía total libertad y autonomía en la elección del tema de trabajo,
que debía organizarse teniendo en cuenta la legislación educativa de Infantil y
Primaria. Le pedimos que lo realizaran bien como una unidad didáctica o como un
itinerario didáctico y que contuviera los objetivos, contenidos, temporalización,

10 Capítulo 1

actividades y evaluación. Además debían elaborar materiales de apoyo para su

puesta en práctica.
Esta segunda fase se completó con la implementación de un plan de acción tu‐
torial que llevamos a cabo a través de los módulos de supervisión diseñados para
la adaptación de la enseñanza al Espacio Europeo de Educación Superior y de los
seminarios. Con este fin, se organizó un calendario en el que quedaron fijadas las
fechas en las que cada grupo debía acudir a tutoría y el plan de trabajo a realizar
en los seminarios, con el fin de que siempre existiera una comunicación fluida en‐
tre los docentes y los diferentes grupos. Acción que permitió en todo momento la
supervisión de los trabajos y la solución de conflictos que podían perjudicar al
grupo y por tanto al resultado del trabajo.
La tercera fase consistía en la exposición pública del trabajo de cada grupo an‐
te sus compañeros. Decidimos que en la exposición no se podía mencionar ningún
aspecto de la parte de la investigación, pues todos conocían perfectamente el mo‐
numento y su historia. Con ello ganamos tiempo de exposición pero también que
los alumnos tuvieran conocimiento en todo momento del contexto en el que nos
movíamos y en el cual se desarrollaron las actividades.
Los criterios establecidos para evaluar los trabajos expuestos se hicieron te‐
niendo en cuenta las competencias tanto generales como específicas de los títulos
de Educación Infantil y Primaria. En función de ellas se llevó a cabo una evalua‐
ción cuantitativa, sobre 10 y otra cualitativa, en la que se evaluaron los siguientes
aspectos: presentación del trabajo, de la que se valoró la claridad y corrección en
la expresión oral y escrita y la actitud durante la presentación. El rigor en la inves‐
tigación, la correcta contextualización espacial y temporal. La coherencia entre los
objetivos, actividades y criterios de evaluación. La actitud positiva ante la crítica.
La capacidad de gestión de recursos del grupo. La solución de conflictos surgidos
en el grupo y la actitud ética ante uno mismo y ante los demás.
5. Resultados
Los resultados del proyecto han sido satisfactorios y enriquecedores, pues desde
el momento en el que propusimos al alumnado implementar este proyecto en los
seminarios, la actitud de los alumnos fue cambiando. En el momento de la pro‐
puesta de forma mayoritaria lo consideraron lejano, más relacionado con el ocio y
tiempo libre que con la educación y poco interesante para los escolares de Infantil
y Primaria. Sin embargo al finalizar su trabajo, la actitud había cambiado por
completo y los alumnos y alumnas de ambas especialidades habían aprendiendo
la importancia y el valor educativo del entorno social y cultural y del patrimonio,
las grandes posibilidades que ofrece tanto como fuente primaria para el estudio
de las Ciencias Sociales como recurso así como las grandes posibilidades que
ofrece para la educación en valores. A todo ello hay que añadir que durante las


diferentes fases del proyecto se desarrolló una corriente de superación e interés
que hizo que cada grupo se esforzara por lograr que su trabajo fuera el mejor.
A lo largo de las tres fases previstas fuimos viendo la evolución y el progreso.
La primera fase fue la más laboriosa. En su inicio, como ya hemos señalado, la
respuesta en general no fue positiva, pues la mayoría de los alumnos y alumnas
no reaccionaron de forma de forma favorable, por el esfuerzo que suponía enfren‐
tarse al desarrollo de un trabajo que se salía de lo habitual y por la materia en sí,
dado que les costaba reconocer su valor educativo. Pero no todo fue negativo,
pues a pesar de las dificultades mencionadas, despertamos su curiosidad, favore‐
ciendo su motivación.
La segunda fase fue más positiva. Ya poseían los conocimientos necesarios pa‐
ra abordar su trabajo y cada grupo eligió libremente el aspecto relacionado con
los cartujos que le interesaba trabajar, en función de su especialidad. En esta eta‐
pa también surgieron dificultades entre los miembros de algunos grupos provo‐
cadas, bien por la falta de comprensión de la metodología que íbamos a emplear o
por problemas en la organización interna del trabajo en los grupos, (distintos in‐
tereses, desigual formación, diferente nivel de conocimiento de las TIC, falta de
empatía, etc.). Con independencia de estos problemas, en esta fase, los alumnos
fueron descubriendo las posibilidades didácticas y educativas que ofrece el en‐
torno social y cultural y dentro de él el patrimonio, comprobando que desde estas
materias se pueden abordar innumerables aspectos, relacionados con la Geogra‐
fía, la Historia y la Historia del Arte. Es esta etapa quedó de manifiesto su capaci‐
dad creativa y fueron aprendiendo, trabajando en grupo, a ser solidarios, respe‐
tuosos y críticos.
En la tercera fase, es decir en el momento de la presentación del trabajo, pu‐
dimos constatar la eficacia de la metodología utilizada, patente no sólo en cuanto
al aprendizaje significativo logrado, sino también en lo referido a la educación en
valores, resolución de conflictos, superación y desarrollo del espíritu crítico. Tras
las exposiciones pudieron comprobar la gran variedad de posibilidades que les
brindaba un único elemento patrimonial al poder abordar una gran cantidad de
contenidos contemplados en los diferentes ciclos educativos. Así, al término de las
exposiciones se trabajaron elementos geográficos, lingüísticos, artísticos, cultura‐
les, históricos, simbólicos, gastronómicos,... lo que llevó a nuestros alumnos a dar‐
se cuenta del enorme valor educativo del patrimonio de nuestra ciudad, máxime
cuando se trata de un patrimonio tan cercano y tan desconocido.


12 Capítulo 1

Figura 1.1 Portada e interior de dos de los cuentos creados por los alumnos
El resultado ha sido la realización de 24 trabajos en Educación Infantil y 28 en

Educación Primaria sobre la Cartuja de Granada de los cuales el 80% han sido so‐
bresalientes, el 15% notables, 3% aprobados y un 2% por ciento no logró el apro‐
bado, con los que los alumnos y alumnas demostraron que habían logrado el
aprendizaje significativo de la materia trabajada, de forma activa, participativa,
autónoma y lúdica.

Figura 1.2 Maqueta de la Cartuja de Granada
El alumnado del Grado de Maestro de Educación Infantil elaboró de forma

mayoritaria itinerarios didácticos, programando actividades para antes, durante y
después de visitar al monasterio, aunque ocasiones se diseñaron también activi‐
dades para que ser desarrolladas in situ. Sus trabajos han tenido un carácter glo‐
balizado y en la mayor parte de ellos han quedado integradas las diferentes áreas
de conocimiento del currículo Educación Infantil. Tomando como punto de parti‐
da el Monasterio de Cartuja, han comprendido que mediante la enseñanza‐


aprendizaje de los contenidos de la materia El Entorno Social y Cultural en Educa‐
ción Infantil se puede lograr aprender concepto espaciales (delante, detrás, arriba,
abajo, derecha izquierda, etc.), temporales (hace mucho tiempo, en otra época,
ahora, hoy, etc. ) geométricos a partir del analisis de los elementos arquitectóni‐
cos (círculo, semicírculo, rectángulo, cuadrado, etc.) y lingüístico con la introduc‐
ción de palabras nuevas (monje, lego, etc.).

Figura 1.3 Cómic sobre la Cartuja de Granada
Las actividades diseñadas han sido variadas. La mas frecuentes han consistido
en: cuentos, adaptados e inventados por ellos para llamar la atención de los niños
y hacerles adentrarse en la Cartuja a través de los personajes, aunque a veces los
hemos encontrado como actividades de refuerzo. Visionado comentado de power
points, fotografías e imágenes diversas de la Cartuja que le hicieran familiarizarse
con lo que iban a conocer. Rincones, otros grupos propusieron introducir en un
rincón de la clase una celda cartujana, que sería utilizada cada vez que hicieran
una actividad relacionada con ellos. Maquetas, dos grupos elaboraron maquetas
de la Cartuja y de sus inmediaciones, en una de ellas destacaba el empedrado de
cantos rodados blancos y negros típico de la ciudad y sobre él desarrollaron dife‐
rentes actividades y vida de los monje. Otro grupo decidió organizar una “comida
de monjes” donde con ayuda de sus padres los niños debían comer aquéllos ali‐
mentos permitidos para los monjes dando pie a hablar de otros elementos como
del refectorio,...


14 Capítulo 1

Figura 1.4 Marionetas de monjes cartujos
Las actividades diseñadas para ser realizadas durante la visita igualmente han
sido muy variadas, entre ellas destacan las de observación para adivinar figuras y
relacionarlas con algún elemento conocido, de grafomotricidad, reconocimiento
de sonidos, etc. Una actividad muy interesante es la que relaciona la iconografía
de la fe de la cúpula del Sancta Santorum, con la actividad tradicional de la venda
en los ojos para fomentar la confianza entre los compañeros y la utilizada para
trabajar la familia, a través del cuadro la Huida a Egipto de Sánchez Cotán.
En cuanto a las actividades de refuerzo para después de la visita destacan la
elaboración de puzzles, murales, dibujos, etc. relacionados con lo que los alumnos
habían visto en el monasterio especialmente sobre el empedrado granadino, las
vidrieras y la taracea presente en las puertas y cajoneras. También utilizaron fre‐
cuentemente el recurso del cofre del tesoro, adaptado a este trabajo, utilizándolo
en la visita para almacenar elementos u objetos que les recuerden simbólicamen‐
te la cartuja y que ayude a fijar la atención del niño y mantenga su interés. En el
50% de los casos también incluyen actividades donde se confeccionan hábitos con
plásticos, telas y otros materiales para que los niños se disfracen y puedan asumir
el rol de monje o hermano. Dos grupos elaboraron marionetas para la realización
de un teatro donde a manera de repaso se hablara de los contenidos trabajados en
la unidad. En todos los trabajos se incluyeron planos sencillos, para trabajar con
los alumnos el concepto de espacio.
Los materiales elaborados por los alumnos y alumnas de Primaria, igualmente
han sido de forma mayoritaria itinerarios didácticos. Las actividades creadas para
antes, durante y después de la visita tienen un carácter interdisciplinar y globali‐
zado y variaron en función del ciclo de Primaria al que iba dirigido el itinerario.


Como en esta especialidad los contenidos eran más amplios el abanico de posibi‐
lidades era mayor, no es posible hacer una relación detallada de cada uno de los
trabajos ni de las actividades diseñadas por su amplitud. Decir que se trabajó tan‐
to el patrimonio inmueble como el mueble, especialmente la pintura. De las acti‐
vidades antes de la visita destacar la utilización de las TICs, sobre todo utilización
de google maps y vídeos y dibujos animados presente en la red sobre los cartujos
así como cómics, power point comentados, fotografías e imágenes diversas de la
Cartuja, utilización de mapas, narraciones, etc. Durante la visita, realización de
fotografías y vídeos, juegos de observación, realización de cuentos, dibujos, yinca‐
nas etc. En las actividades de refuerzo ha sido frecuente la propuesta de ver el ví‐
deo realizado durante la visita, para recordar todas las actividades realizadas, rea‐
lización de murales, fiestas sobre los cartujos, concursos recordando lo aprendi‐
do, trivial…. Destacar un trabajo en el que partiendo del ciclo pictórico que narra
la historia de la cartuja se realizó un itinerario a través de la historia, pintura, fo‐
tografía, prensa y cine.

Figura 1.5 Anverso y reverso de escenarios para un teatro infantil

Epílogo

Consideramos que nuestro proyecto ha supuesto una innovación docente por
utilizar un mismo tema de trabajo para Infantil y Primaria y haber utilizado la me‐
todología de observación directa y la de trabajo por proyectos de forma conjunta.
Consideramos que ha mostrado su utilidad para que los alumnos y alumnas al‐
cancen las competencias establecidas en las Guías Docentes de ambas materias y
sobre todo comprendieran el valor y las grandes posibilidades educativas del en‐
torno social y cultural y del patrimonio, que era nuestro objetivo.
Pero además consideramos que ha servido para mejorar la calidad del proceso
de enseñanza‐aprendizaje del conjunto de ambas titulaciones, pues como lo de‐

16 Capítulo 1

muestra el porcentaje de aprobados logrado, hemos conseguido que los alumnos

y alumnas, desde el primer año del grado, tomen conciencia y aprecien la impor‐
tancia de conocer la sociedad en la que viven, adquieran instrumentos para acer‐
carse a las raíces históricas de las sociedades actuales, conozcan las diferentes
manifestaciones culturales y valoren su diversidad, reconociendo las que forman
parte del patrimonio. Adquieran conocimientos sobre aspectos espaciales y sobre
la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos so‐
ciales y políticos a lo largo de la historia. Desarrollen el interés y el respeto por el
patrimonio cultural, tanto material como inmaterial, a través de proyectos didác‐
ticos adecuados. Conozcan la existencia de las posibilidades educativas de las TIC
en la enseñanza‐aprendizaje del patrimonio. Reconozcan la importancia del traba‐
jo en grupo, aprendan a utilizar técnicas de investigación para lograr el aprendi‐
zaje significativo y conozcan la existencia de las múltiples posibilidades educati‐
vas con las TIC, como instrumento.
Con esta experiencia hemos constatado que el aprendizaje ha sido significati‐
vo y que se ha hecho de una forma lúdica y motivadora favoreciendo con la ense‐
ñanza‐aprendizaje de los contenidos de las dos asignaturas en las que se imple‐
mentó el proyecto. Aunque también ha tenido sus aspectos negativos entre los
que podemos citar los siguientes: distinto nivel de conocimientos entre los miem‐
bros del grupo, ya que algunos han realizado el bachillerato de humanidades y
otros de ciencias o tecnología. A veces incompatibilidad entre los miembros del
grupo, los cual dificulta la solución de los posibles conflictos. La falta de respon‐
sabilidad e interés con la que algunos alumnos y alumnas abordan la materia que
no favorece resultado del trabajo de grupo. Los problemas que existen para acep‐
tar la crítica, sobre todo en algunos miembros del grupo que se erigen en jefes y
no aceptan las sugerencias de los demás compañeros y compañeras, etc.

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Resultados en La Aplicación de Estrategias de Aprendizaje Cooperativo

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MESA Docencia 3. Coord.

Javier Rodríguez Torres

1. La estrategia del aprendizaje cooperativo.

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 1

La implementación de actividades cooperativas puede contribuir al

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 2

necesarios para el procesamiento de uso de la habilidad y asegurándose

2. Aplicación del aprendizaje cooperativo en el área

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 3

Una vez desarrollada la actividad propuesta (ver epígrafe 2) se pasó

Tabla 1. Aplicabilidad del análisis factorial

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de ,730

Chi‐cuadrado aproximado 244,676

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 4

Gráfico 1. Porcentaje de encuestados que están de acuerdo con la

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 5

Gráfico 2. Puntuaciones medias por pregunta

Fuente: Elaboración propia

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 6

Por otra parte, en el análisis factorial se ha aplicado el Criterio de

Tabla 2. Matriz de componentes rotadosa

Fuente: Elaboración propia

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 7

P4 Me ha permitido tener una relación más cercana con mis compañeros

P5 Ha aumentado mi interés por la asignatura

P7 Cómo ha sido tu implicación personal en desarrollo de la misma

P8 Crees que te ha permitido desarrollar un aprendizaje autónomo

P9 Te ha parecido adecuado el tiempo dedicado

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 8

El tercer factor está referido a la dimensión del aprendizaje centrado

Gráfico 3. Puntuaciones medias de cada pregunta por factores

Fuente: Elaboración propia

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 9

ADLER, R.W. Y MILNE, M.J.(1997), Improving the quality of acounting

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 10

HWANG, N.R., LUI, G. Y TONG, M.Y.J.W. (2005), An empirical test of

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 11

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 12

2 Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial

2. Taxonomía y bases del Aprendizaje Experiencial

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 13

Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial 3

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 14

4 Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial

3. Antecedentes del aprendizaje experiencial en el ámbito

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 15

Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial 5

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 16

6 Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 17

Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial 7

4.2 Esquema representativo de la práctica

A continuación se adjunta el esquema que se siguió para el desarrollo de la

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 18

8 Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial

Exposición de conceptos: la práctica se llevó a cabo en la parte final de la

Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico. 19

Proceso Reflexivo: estrategia de evaluación en el aprendizaje experiencial 9

Define en un par de frases sobre la sostenibilidad:

-.Consideras que es importante colaborar en la sostenibilidad (si – no)

Cuéntanos tu idea para hacer más sostenible nuestro entorno universitario: