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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA

MAURICIO BARA FILHO


(COORDINADORES)

PSICOLOGÍA DEL ENTRENADOR


DEPORTIVO

WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: PSICOLOGÍA DEL ENTRENADOR DEPORTIVO
Autores: Félix Guillén garcía y Mauricio Bara Filho (Coordinadores)

Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.


C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA
Tlfs 954656661 y 954921511 - Fax: 954921059
I.S.B.N. 13: 978-84-9823-210-3
Dep. Legal:
©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2007
Impreso en España:

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la
información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado
(electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de los titulares de los
derechos de propiedad intelectual.
ÍNDICE

Capítulo 1. Entrenadores eficaces ........................................................................... 9


Félix Guillén García y Mauricio Bara Filho

Capítulo 2. Características del desarrollo ............................................................. 39


Alicia Santana Rodríguez

Capítulo 3. Motivos de participación en Actividad Física y Deportiva .............. 57


Ruth Jiménez Castuela y Eduardo M. Cervelló Gimeno

Capítulo 4. Abandono de la práctica deportiva .................................................... 97


Alfonso Salguero, Concepción Tuero y Sara Márquez

Capítulo 5. La comunicación con jóvenes deportistas ....................................... 119


Dante De Rose Junior y Paula Korsakas

Capítulo 6. La motivación y el proceso de entrenamiento................................. 137


Sidonio Serpa

Capítulo 7. Valores y actitudes morales en el deporte y la actividad física ...... 159


Mª del Pilar Rodríguez

Capítulo 8. Control de la ansiedad en el deporte juvenil.................................... 179


Juan Luis Nuñez Alonso y José Martín-Albo Lucas

Capítulo 9. El estrés y el desempeño deportivo.................................................. 209


Caroline Di Bernardi Luft y Alexandro Andrade

Capítulo 10. Entrenamiento psicológico para jóvenes deportistas .................... 231


Benno Becker Jr.

Capítulo 11. Detección de talentos...................................................................... 255


Antonio Palomino Martín

Capítulo 12. El acondicionamiento físico en niños y jóvenes ........................... 277


José Miguel Saavedra García y Mirella Mansilla Fernández

Capítulo 13. Entrenamiento cognitivo en los deportes tácticos......................... 305


Robelius de Bortoli y Ângela L. de Bortoli
INTRODUCCIÓN
Muchas personas consideran que un entrenador debe poseer una gran
formación técnica, física y táctica del deporte. A nuestro juicio, y el de otros
muchísimos profesionales del deporte, a estos conocimientos también habría que
añadir los del tipo psicológico. Consideramos que el conocimiento necesario para
desarrollar la labor de entrenador, sería como el de una mesa que se sustenta en
cuatro patas (física, técnica, táctica y psicológica), por lo que carecer de una de
ellas, concretamente de la psicológica, conllevaría que la mesa no se sostenga y, por
tanto, en el caso de los entrenadores, que estos no obtengan su máximo
rendimiento. Rendimiento que pueden ser los resultados en el caso de los
deportistas de competición o en el deporte no competitivo simplemente el aliciente
necesario para que los niños deseen practicar algún tipo de actividad físico-
deportiva y disfruten con esa práctica.

Tanto la experiencia de muchos profesionales del deporte como los avances


científicos consideran que la motivación, el apoyo emocional al deportista, la buena
relación entre el deportista y el entrenador, una adecuada comunicación, por solo
citar algunos, son entre otros muchos aspectos de corte psicológico, tan
fundamentales y necesarios como esas otras habilidades a las que normalmente se
hace referencia.

Hasta hace poco tiempo, posiblemente incluso en la actualidad, en ciertos


sectores el entrenador ha sido considerado una persona que lo sabe todo, en cuanto
al rendimiento de los deportistas y, en muchas ocasiones, también en aspectos
personales de estos. Hasta hace poco tiempo el entrenador actuaba de preparador
físico, de médico, de padre, de asesor e incluso de psicólogo.

Sin embargo con los niveles alcanzados por la sociedad actual, en la que
cada día hay un mayor conocimiento científico y una mayor especialización es
imprescindible encontrar preparadores de cada uno de los ámbitos implicados en el
deporte. Pero sobre todo es necesario que los entrenadores, como eje sobre el que
pivota el deporte, tengan un mayor conocimiento y más integrado y riguroso, que
les permita sacar el mayor partido posible de la práctica deportiva en la que están
inmersos y de los deportistas que están bajo su responsabilidad y tutela.

Los profesionales del deporte que están en permanente contacto con los
deportistas (entrenadores, monitores deportivos, etc.) deben irremediablemente
incorporar el conocimiento psicológico como bagaje profesional. De lo que se trata
es de poseer una preparación de tipo psicológico que les permita alcanzar el
máximo beneficio como profesionales y, sobre todo, permitir el máximo beneficio
para sus deportistas.

Tenemos que ser conscientes que estamos trabajando con seres humanos y
no con máquinas y más concretamente con niños y jóvenes que son los más
susceptibles a nuestra influencia. Por ello el conocimiento psicológico debe ser algo
natural en el trabajo cotidiano de un entrenador, contribuyendo a que comprenda
mejor los problemas de sus deportistas y actúe de la forma más adecuada aplicando
los recursos psicológicos necesarios para su trabajo.

Normalmente para los entrenadores lo más importante no es la competición


sino el entrenamiento, ya que es a lo que dedican más tiempo y esfuerzo. Durante
los largos periodos de entrenamiento la relación entrenador-deportista es suma-
mente importante no sólo cuantitativamente, por la cantidad de interacciones que se
mantienen, sino cualitativamente, por la calidad de las relaciones que se establecen
durante ese tiempo.

Los que hemos sido deportistas sabemos que la parte que exige un mayor
esfuerzo físico y mental para el deportista es precisamente el entrenamiento y no la
competición como los más legos podrían pensar. Son los periodos que mayor
fortaleza mental requiere y en que la figura del entrenador se hace imprescindible y
sumamente necesaria, por las grandes cargas del entrenamiento. Por ello, los
comportamientos y actuaciones de los entrenadores van a influir decididamente
sobre el deportista individual y sobre el grupo dando lugar al éxito.

Sin lugar a dudas, los entrenadores con más conocimientos y preparación,


tienen mayor garantía para la solución de todos, o casi todos, los asuntos
relacionados con sus deportistas. En la medida en que va a desarrollar habilidades y
estrategias para ayudarles e impulsar su rendimiento.

Los mejores entrenadores generalmente son los que muestran una


disposición más favorable hacia el conocimiento científico en cada una de sus
parcelas, comprendiendo que el conocimiento está en permanente crecimiento y
siempre es posible mejorar un poco más si se dispone de más elementos de juicio.

Por estas razones en este libro pretendemos profundizar en algunos de los


tópicos o cuestiones más relevantes, en opinión de los propios entrenadores y
técnicos deportivos. Por todo esto, pretendemos que este libro sea una herramienta
útil para todos los entrenadores y monitores deportivos, independientemente del
deporte practicado y los niveles en que se ejerza esa actividad.
Capítulo 1
Entrenadores Eficaces

Félix Guillén García y Mauricio Bara Filho

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,


Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España
ENTRENADORES EFICACES

1.- INTRODUCCIÓN.
Uno de los principales aspectos que importan en el mundo del deporte y que
especialmente preocupan a los entrenadores, es saber como se puede llegar a ser un
buen entrenador, en definitiva ser un entrenador con éxito.

Por su parte, a los investigadores del deporte esta cuestión también les
resulta de suma importancia por las repercusiones que tendría para el ámbito
deportivo y, por ello, han procurado conocer en profundidad que caracteriza a los
buenos profesionales del deporte.

Por ello los estudiosos han profundizado en el tema utilizando los siguientes
tópicos, rótulos o denominaciones, "entrenador eficaz", "entrenador ideal",
"interacción eficaz", "efectividad de la enseñanza en el deporte" y otros términos
que en definitiva hacen referencia a la búsqueda de características de liderazgo,
rasgos de personalidad, estilos personales, conductas, etc. de los entrenadores, que
son los que procuran una mayor efectividad en la interacción entre el entrenador y
sus deportistas de cara a la obtención de mayores rendimientos.

El interés por esta temática de la eficacia en el ejercicio profesional no ha


sido exclusivo sólo de los entrenadores, ya que es algo que ha despertado el interés
de otros muchos sectores profesionales en los que se busca la excelencia. De esta
forma encontramos que este aspecto ha sido trabajado en otras actividades
profesionales como la educación, la medicina, el mundo de los negocios, etc.

Por esta razón hemos considerado importante y necesario empezar por


conocer y analizar que es lo que se ha hecho en otros ámbitos profesionales, ya que
las aportaciones realizadas en esos otros ámbitos nos va a permitir dar un paso de
gigante en el conocimiento y avance sobre el tema en nuestro campo, el deportivo.

Uno de esos ámbitos a los que nos referimos, tal como hemos señalado, es el
educativo y en el existe un elevadísimo número de estudios dedicado a la eficacia
del profesor, ya que la tradición de estos trabajos se remontan a principios del siglo
XX, contando por tanto con más de un siglo de experiencia. Igualmente vamos a
incidir en el campo educativo, ya que los estudios realizados en educación pueden
ser perfectamente extrapolables a los contextos deportivos pues en definitiva un
entrenador no es más ni menos que un profesor, aunque con ciertas connotaciones,
en la medida en que se dedican a enseñar una serie de cuestiones a los deportistas,
que igualmente son alumnos, aunque un tanto particulares. La diferencia entre estas
dos disciplinas radicaría básicamente en los contenidos que se les enseña a los
deportistas, que son diferentes y el contexto en que se realiza esa enseñanza, que
pasa de ser un aula a ser una cancha o terreno deportivo.

Otro aspecto que nos lleva a considerar los estudios en el campo de la


enseñanza es la relativa escasez de estudios realizados en el ámbito deportivo, ya
que aunque más o menos abundantes siguen siendo escasos, al menos como para
poder ofrecer una panorámica exhaustiva y completa de los entrenadores.

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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

Con este tipo de estudios en el campo deportivo de lo que se trata fundamen-


talmente es de mejorar y dotar a los entrenadores de recursos dirigidos a obtener
una mayor eficacia en su labor, en la medida que la efectividad de los mismos se va
a convertir en una eficacia de los deportistas que están bajo su responsabilidad, ya
sea porque estos mejoren sus resultados o mejoren sus habilidades o se produzca un
mayor progreso en su rendimiento, etc.

En cualquier caso e independientemente de todo lo anteriormente señalado,


hay que indicar que el tema no es nada fácil, ya que la complejidad del mismo es
mucho mayor que lo que a priori cualquiera de nosotros podría suponer, en cuanto
que confluyen multitud de variables que se interrelacionan entre si y están
afectando a esa eficacia.

Para tomar conciencia de esa complejidad de la que hablamos sólo


tendríamos que interrogarnos sobre las siguientes preguntas. ¿Quién es un buen
entrenador?, ¿quién es mejor entrenador, el de un equipo que gana la Liga y que
tiene una gran plantilla o el de que ha quedado en quinto lugar pero con una
plantilla mucho más limitada?, ¿tiene las mismas características un buen entrenador
de fútbol que un buen entrenador de baloncesto?, ¿son las mismas esas
características independientemente del deporte practicado?, ¿es igual un entrenador
de élite que uno de deporte base?, ¿es igual entrenar a hombres que a mujeres?…

Para intentar contestar con exactitud a estas preguntas tendríamos que poseer
datos concretos de entrenadores de cada uno de los niveles, a su vez de ambos
sexos y al mismo tiempo de cada uno de los deportes. Si realizáramos un pequeño
cálculo atendiendo sólo a estas tres variables veríamos que para tener un solo
estudio de cada situación necesitaríamos más de mil estudios. Aún así serían
necesarios al menos varios estudios de cada situación para extraer ciertas
conclusiones fiables, por lo que la cifra anterior habría que multiplicarla por cinco.
Realizamos esta observación ya que por nuestra cercanía y contacto con los
entrenadores, en muchas ocasiones apreciamos que se encuentran desilusionados
con los avances teóricos y nos piden aportaciones concretas que en muchas
ocasiones no estamos en disposición de dar, pues se requiere más tiempo e
investigaciones para profundizar en cada una de los aspectos señalados.

En cualquier caso podríamos decir que posiblemente el tipo de deporte en


que se ejerce, las funciones de entrenador, va a condicionar el tipo de características
requeridas más importantes, ya que no necesariamente tiene la misma relevancia
una determinada característica para un deporte individual que para uno colectivo o
para un deporte como el judo frente a otro deporte como el atletismo. Incluso al
referirnos a una misma actividad deportiva resulta muy difícil llegar a un consenso
sobre esas cualidades deseables, pues las mismas podrían estar influenciadas por la
categoría o edades de los jóvenes, ya que podrían resultar deseables ciertas
características para un futbolista adulto y no para uno de categoría infantil. También
estarían condicionados esos aspectos en función de los objetivos perseguidos por la
práctica deportiva, puesto que no es lo mismo cuando un entrenador busca los

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ENTRENADORES EFICACES

resultados o éxitos deportivos que cuando busca simplemente la diversión o una


función educativa.

2. ENFOQUES O FORMAS DE ESTUDIAR LA EFICACIA DE


LOS ENTRENADORES.
Las formas o procedimientos que se han seguido para estudiar la eficacia de
los entrenadores o de los profesores han ido evolucionando y por tanto
modificándose con el paso del tiempo, dando lugar a la existencia y predominancia
de diferentes paradigmas en épocas determinadas.

Los principales paradigmas predominantes básicamente han sido tres


(Medley, 1979):

a) El Predictivo-producto o también llamado de Personalidad. A través de este


enfoque o manera de estudiar la eficacia se ha recurrido al análisis de la
personalidad de los entrenadores al igual que la identificación de
características de un entrenador eficaz. Intenta responder al “cómo” son los
buenos entrenadores.

b) El Proceso-producto o Conductual. Desde este enfoque se estudian los


comportamientos o conductas de los entrenadores durante su práctica
profesional, en su interacción con los deportistas. Se centra en la búsqueda
de métodos eficaces, de estilos de enseñanza, de comportamientos
instructivos del entrenador y de competencias de los entrenadores. Intenta
responder a “lo qué hacen” los buenos entrenadores.

c) El Cognitivo o de Procesos Mediacionales o de Pensamiento del entrenador.


Analiza las creencias, actitudes, expectativas y pensamientos de los buenos
entrenadores. Intenta responder a “qué piensan” los buenos entrenadores.

2.1. LA PERSONALIDAD O CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE


LOS BUENOS ENTRENADORES.

En el mundo de la educación el primer paradigma existente, ya en los


primeros años, concretamente en el primer tercio del siglo XX, se caracterizaba por
estar centrado en estudiar características o rasgos de los profesores que incidieran
en los resultados de los alumnos. A esta forma de enfocar los estudios se le ha
denominado Paradigma de Personalidad o Predictivo-producto.

Estos estudios han sido llevados posteriormente al ámbito de la actividad


físico-deportiva. Aunque como también ya hemos dicho estos tuvieron su gran auge
en la época anteriormente indicada, sin embargo no por ello se han abandonado, de
hecho aún en la actualidad se siguen desarrollando con relativa frecuencia, aunque
en los últimos tiempos con ciertas particularidades diferenciales respecto a los
iniciados en esos primeros momentos.

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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

Una muestra de la importancia que han tenido y siguen teniendo estos


estudios, sobre la eficacia, es que en las universidades de la mayoría de los países
del mundo, sobre todo de los más desarrollados, siguen tomándose como referencia
estos elementos para que los alumnos evalúen a los profesores en la búsqueda de
unos mejores resultados, es decir que los profesores cada día sean mejores y los
alumnos alcancen el máximo rendimiento.
¿En que consiste este enfoque o paradigma? Este paradigma se basa en
detectar las características que tienen los buenos entrenadores, considerando que
son buenos entrenadores los que consiguen de sus atletas resultados positivos, ya
sean buenos resultados en si mismos o grandes progresos. Desde esta concepción se
entiende que un entrenador que consigue sacar el máximo provecho de sus
deportistas es un buen entrenador. Por tanto, se selecciona a los entrenadores con
buenos resultados (producto) y se analizan las características que los caracterizan o
definen (predicción).

PREDICCION PRODUCTO
Conocimientos del entrenador Resultados del deportista
Formación Profesional Progresos
Experiencia Profesional Ejecución
Características Personales

Figura 1. Modelo del análisis de la enseñanza, según el paradigma


predictivo-producto.

El problema con el que nos enfrentamos al analizar este tipo de estudio


reside en que la lista de características de los buenos profesionales es larga por lo
que en ocasiones se hace imposible su operatividad a la hora de trabajar con dichos
profesionales en ese intento de determinar unos prototipos o modelos, en este caso,
de entrenadores. Asimismo, la relación de características resulta también a nuestro
juicio excesivamente variada, mostrando desde aspectos relativos a la personalidad
a aspectos relativos a la competencia, pasando por multitud de cuestiones.
Otra dificultad añadida con la que nos hemos encontrado, estriba en
determinar que entiende cada uno como entrenador eficaz o efectivo, tal vez
radique dicha dificultad en no tener una visión clara de lo que es un entrenador
eficaz, o incluso que cada persona considere o tenga un modelo diferente de lo que
es un entrenador efectivo. Para entender esto, no tenemos sino que intentar
contestar a la siguiente pregunta, ¿Cuál es mejor entrenador, el que tiene un equipo
plagado de estrellas y queda en el tercer puesto de la clasificación o, por el
contrario, el que tiene un equipo con jugadores de no mucha calidad pero consigue
quedar por ejemplo en el sexto lugar? En definitiva, ¿el que consigue quedar en un
mejor puesto o el que logra un mayor progreso? Realmente no es nada fácil
contestar a esta pregunta.

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ENTRENADORES EFICACES

2.1.1. Algunas aportaciones y resultados basados en las características


personales de un buen entrenador.
Una vez vistas las dificultades existentes, vamos a centrarnos en los
resultados obtenidos de las múltiples investigaciones realizadas y que como
veremos a continuación las mismas nos proporcionan una inmensa y variada lista
de características presumiblemente indicadoras de buenos entrenadores y/o buenos
profesores (Guillén y Jiménez, 1998; Guillén, 1992; 1993a) y que deberemos
considerar para nuestra labor como entrenadores.

Ámbito Educativo.
A continuación vamos a señalar los resultados de algunos estudios que se
hicieron en el ámbito escolar. Así Ausubel (1977) encontró que en las escuelas los
profesores que se mostraban más cordiales, imaginativos, comprensivos y
estimulantes obtenían mejores resultados de sus alumnos. Por tanto, existía una alta
correlación positiva de estas variables con la eficacia.
Igualmente, Flanders (1970) detectó que el afecto y el entusiasmo de los
profesores se relacionaban positivamente con el rendimiento académico de los
alumnos, mientras que la crítica se relacionaba negativamente. Con ello indica que
si el profesor se muestra afectuoso y entusiasmado con lo que hacía sus alumnos
estos obtienen mejores resultados académicos, mientras que si el profesor abusa de
las críticas estos obtienen peores resultados.
Si analizamos con detenimiento las conclusiones de estos dos estudios
podríamos decir con certeza o al menos con pocas posibilidades de equivocarnos,
que estas aportaciones del ámbito escolar podrían ser exactamente las mismas que
para el ámbito deportivo. Por esta razón en las primeras líneas de este capítulo
comentábamos la necesidad de conocer que ocurre con los estudios realizados sobre
esta misma temática, pero en otros campos, ya que sus aportaciones nos podrían
arrojar cierta luz y ayudar mucho en nuestra labor.
Con el fin de no extendernos en la vertiente educativa , indicar a modo de
resumen que Montero (1990) señala a modo de revisión de diferentes trabajos
realizados sobre esta temática, que características como la cooperación, carisma
personal, amplitud e intensidad de interés, prudencia y liderazgo, son cualidades
personales que se constituyen en prerrequisitos para el éxito en la enseñanza.

Ámbito de la Educación Física.


A medio camino entre la educación en general y el deporte, se encuentra la
Educación Física, que comparte muchos aspectos entre ambos ámbitos. Por esta
razón también creemos que las aportaciones realizadas en este ámbito de la
Educación Física pueden ser de sumo interés para el deporte, sobre todo para el
deporte de iniciación y para los deportistas más jóvenes, ya que esos deportistas
jóvenes se encuentran en una fase o estadio de aprendizaje.

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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

Al contrario, que en el deporte, como se verá más adelante, los estudios y las
aportaciones existentes en el campo de la educación Física son mucho menores en
la medida en que los investigadores en este campo se han centrado básicamente en
las conductas.
En cualquier caso, Lamour (1986) señala para referirse a los buenos
profesores de Educación Física a cualidades determinantes como la sensibilidad, la
generosidad, la dedicación, la curiosidad, el espíritu de investigación, de renovación
y de cuestionamiento y, la cultura personal.
Antes de seguir es hace necesario comentar que aunque la educación física y
el deporte comparte muchos elementos en común, también resulta igualmente
cierto que muestran diferencias. En un estudio de Guillén, Marrero e Izquierdo
(1993), en el que se les preguntaba a los alumnos del último curso de la
Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física, los cuáles ya habían realizado
prácticas en centros de secundarias, sobre las características deseables en los
profesores de Educación de Física y en entrenadores, los mismos establecían ciertas
diferencias en cuanto aspectos más y menos deseables.

Ámbito Deportivo.
Desde los primeros estudios realizados en la década de los sesentas y
setentas hasta la actualidad, las aportaciones han sido numerosas. Así Ogilvie y
Tutko (1966, 1970), ya señalaban que los entrenadores definidos como eficaces se
caracterizaban por ser mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a soportar la
presión de los seguidores y de los medios de comunicación, emocionalmente
maduros, independientes con respecto a sus opiniones y realistas en sus
perspectivas.
Por su parte, Ware (1984) al estudiar la personalidad de entrenadores con
éxito detectó que los mismos eran más dominantes, más sociables, tenían una
mayor autoconfianza, eran innovadores y creativos.
Al mismo tiempo, Martens et al (1989), señalan como características
destacadas en los entrenadores su conocimiento del deporte, su motivación y su
empatía.
En otro trabajo posterior, Martens y Bump (1991), añaden los aspectos
referidos a la seguridad, tenacidad, autocontrol, capacidad para resolver problemas,
liderazgo, responsabilidad y flexibilidad, del entrenador.
A modo de ejemplo de este tipo de investigaciones dentro del mundo del
deporte, Guillén y Miralles (1995), analizaron las características que poseían los
entrenadores de voleibol de la 1ª división española a través del juicio que emitían
los propios entrenadores, además de los jugadores y directivos de esos equipos y en
esa categoría. Los resultados de este estudio mostraron que, a pesar de existir
algunas divergencias en las opiniones de los componentes de estos tres colectivos
acerca de cuales eran las características deseables, estas prácticamente eran las
mismas. Concretamente, todas las características analizadas (véase apéndice I) eran

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ENTRENADORES EFICACES

valoradas como necesarias y por tanto recomendables, lo que estaría indicando que
los entrenadores, jugadores y directivos consideran que dichas características son
relevantes en el ejercicio profesional de los entrenadores. De forma específica, el
"conocimiento del jugador" por parte del entrenador, era considerada como una de
las más importantes por los tres colectivos citados. La característica "conocimientos
técnico" aunque es de las más valorada no es la única (tabla nº1), siendo valoradas
también otras con la misma importancia e intensidad, tanto por parte de los
jugadores como de los directivos y, también, por los propios entrenadores.

Características Jugadores Entrenadores Directivos


Conocimientos Técnicos 4.8 5.0
Responsable 5.0
Conocimiento del jugador 4.6 5.0 4.8
Experiencia deportiva 4.5
Trabajador 4.5 4.8
Organizado 4.8 4.8
Sincero 4.8
Exigente 4.6 4.8
Creativo 4.8

Tabla nº1. Características más importantes en un buen entrenador en una


escala de 1 a 5 (Guillén y Miralles, 1995).

En otro estudio anteriormente realizado por Guillén (1993b), en el que se


compararon los las características de eficacia de entrenadores de fútbol y
baloncesto, tomando para ello una muestra de 216 personas en fútbol y 170 en
baloncesto (en ambos casos deportistas, entrenadores y directivos) los resultados
indicaban claras diferencias entre ambos deportes al seleccionar las características
deseables. Para los tres colectivos (entrenadores, deportistas y directivos) existe una
gran coincidencia al señalar los “conocimientos técnicos” como fundamental. En el
caso concreto de los deportistas de ambos deportes, coinciden al señalar como más
importantes la “experiencia deportiva” y “conocimientos técnicos”. Mientras que
para los entrenadores entre las más importante se encuentra la “creatividad”. En
cualquier caso, la mayoría de las características señaladas se consideran
primordiales para la función de entrenador.
Posteriormente, Araújo (1997) señala los siguientes aspectos o funciones
como elementos deseables en los entrenadores, lo que implicaría características que
derivan en dichas funciones, como son: liderazgo, profesor, organizador/
planificador, motivador, guía/consejero, capaz de fomentar una adecuada disciplina,
poseedor de saber/conocimientos, habilidades para enseñar, cualidades propias
(entusiasmo, naturalidad, actuación conforme a criterios propios), que sepa trabajar
en equipo y capaz de crear un clima de éxito.

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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

En un estudio realizado a través de la realización de entrevistas y tests de


personalidad a 11 entrenadores con mucho prestigio en España y que abarcan
deportes como el fútbol, el tenis y el atletismo (Pérez Ramírez, 1998; 2002a;
2002b; 2004) concluye que los mismos se caracterizan entre otras muchas
cuestiones por la cordialidad, responsabilidad, estabilidad emocional, extroversión
y abierto a experiencias.
Por su parte, Cunha et al (2000), en un estudio realizado con jugadores de
fútbol de distintos niveles, encontraron que estos en general consideraban que los
buenos entrenadores eran los que tenían una relación adecuada con los jugadores,
empleo de una metodología adecuada, planificador, transmisor de muchos
conocimientos y conocedor de las características de sus atletas.
Igualmente, Vanfraechen (2002), indica que los buenos entrenadores han de
ser competentes en aspectos técnico/táctico y en teorías del aprendizaje, consciente
de su propio comportamiento y de su influencia sobre los deportistas, abierto a las
críticas y a enfrentar situaciones y, por último, equilibrados emocionalmente.
Para terminar con las aportaciones de algunos trabajos realizados en esta
línea y que nos aportan datos muy interesantes y enriquecedores señalar las
conclusiones alcanzadas por Moreno y Del Villar (2004) al referirse a los
entrenadores, coinciden en destacar las características de: trabajador, organizado,
exigente, legal, optimista, sincero, líder carismático, capaz de establecer adecuadas
relaciones sociales, responsable, creativo, actitud activa, motivador, crítico y
reflexivo. Estos autores consideran dichos aspectos como propios de los buenos
entrenadores.
Una vez vistas las aportaciones de diferentes autores y las conclusiones
alcanzadas por otros, no nos queda más alternativa que preguntarnos, por ejemplo,
si un buen entrenador en un deporte, pongamos el caso de la natación, requeriría de
las mismas características que un buen entrenador de gimnasia deportiva.
De igual forma también nos obliga a preguntarnos si en la búsqueda de esas
características del entrenador eficaz hemos de partir de otras fuentes distintas a los
propios deportistas o entrenadores, como podrían ser los directivos, o incluso los
expertos en temas deportivos, ya que las observaciones que estos podrían hacer
seguramente también serían valiosas.
Como vemos la importancia y complejidad de este tema, hace necesaria una
mayor implicación de los investigadores y de los entrenadores, procurando que los
primeros realicen muchas más investigaciones que nos ayuden a todos a clarificar el
panorama y los entrenadores facilitando esas investigaciones y sugiriendo
alternativas. Consideramos sumamente necesario que los entrenadores valoren sus
características personales que puedan condicionar su práctica profesional, de
manera que a través de las valoraciones de sus deportistas puedan detectar
deficiencias y al mismo tiempo puedan mejorar su labor. Para ello ofrecemos un
cuestionario a modo de ejemplo que permita esa evaluación (ver anexo II) o
elaborar uno propio partiendo de las características que se señalan en el anexo I.

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ENTRENADORES EFICACES

De lo que no tenemos dudas es de la necesidad de realizar trabajos en todos


y cada uno de los deportes, ya que no los hay, en todas las categorías, etc., a fin de
ir concretando todas esas características.
A continuación señalamos a modo de resumen una serie de características en
las que parecen que hay coincidencias, independientemente del deporte practicado,
de la categoría y del nivel de los deportistas.

Según Deportistas, Entrenadores y Directivos

De cualidades generales y personales:


Experiencia deportiva. Creatividad. Interés por el deportista.
Mentalidad abierta. Motivador. Disciplina/Autoridad.
Liderazgo. Trabajador. Cordialidad/empatía.
Equilibrio emocional. Confianza. Exigencia.
Organización. Objetividad. Actitud positiva.
Cooperación. Energía. Dominio.
Responsabilidad Seguridad. Activo.

De conocimientos:
Del deporte en que ejerce, técnicos, de los jugadores y de la conducta
humana.

De intereses:
Por los deportistas.
Por la profesión.
Por el trabajo que realiza.

Cuadro nº 2

La cordialidad en contra de lo que algunos entrenadores piensan


posiblemente es una de las características que más se relaciona con el rendimiento y
ha sido, también, una de la más estudiada (Guillén, 2003). Esta característica se
hace más relevante en determinadas personas como las dependientes o con una alta
tendencia afiliativa; con las personas orientadas a las relaciones sociales; con las
personas de bajo y medio nivel cultural y/o intelectual e inclusos con personas
pertenecientes a minorías. Otros estudios indican como efectos provocados por la
cordialidad del entrenador, el que los deportistas ejecuten una mayor cantidad de
trabajos, que sean más productivos y que sean también más creativos.

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FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

A modo de resumen indicar la necesidad que tenemos los entrenadores de


entrenarnos en las características mencionada, de tal modo que podamos
ir incluyéndolas y formen parte de nuestro estilo personal. Cualquier
programa dirigido a formar entrenadores deberá tener en cuenta no sólo
los aspectos técnicos y teóricos del deporte, sino lo más importante deberá
formar a los mismos desde una perspectiva psicológica. No debemos
olvidar nunca que trabajamos con personas y no con máquinas. Se pueden
tener muchos conocimientos y no llegar al deportista, mientras que se

Cuadro nº 3

2.2. LAS CONDUCTAS O COMPORTAMIENTOS DE LOS BUENOS


ENTRENADORES.
El estudio del comportamiento de los entrenadores eficaces, ha sido
realizado desde múltiples perspectivas que han ido evolucionando a través del
tiempo, encontrando que cada una de esas perspectivas o formas de abordar el
problema nos ha ofrecido una rica información.

Una de esas formas de enfocar y estudiar a los entrenadores, ha sido a través


del análisis y estudio de las conductas y comportamientos específicos de los buenos
entrenadores, básicamente durante los entrenamientos.
Otro conjunto de estudios ha incidido en comparar los diferentes métodos de
trabajo de los entrenadores con el fin de poder apreciar cual de ellos produce
mejores efectos, asimismo se han analizado los Estilos Personales y estudios sobre
Estilos de Liderazgos, en ambos campos lo que se ha pretendido también, es
identificar todos esos comportamientos que conducen al éxito.

PROCESO PRODUCTO
Comportamiento del profesor Resultados
Comportamiento del alumno Progreso
Modificaciones observables en Ejecución
el Comportamiento del alumno

Figura 2. Modelo del análisis de la enseñanza según el paradigma


Proceso-producto
Al igual que ha ocurrido con el estudio de las características, los resultados
han sido insuficientes o al menos no todos los decisivos que se quisiera y por ello se
han tenido que abrir a nuevas perspectivas, pasando al estudio de las interacciones y
la influencia que ejerce el contexto deportivo concreto. En cualquier caso con estos

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ENTRENADORES EFICACES

estudios se pretende averiguar la existencia de unos estilos más eficaces que otros,
al igual que se había hecho anteriormente al estudiar las características.
Otro nuevo enfoque desde esta perspectiva es el que incorpora la medición
de rasgos comportamentales, lo que supone analizar determinadas dimensiones
pero no de forma global, sino a través de determinados comportamientos
específicos, lo que a su vez ofrece la ventaja de poder modificar, posteriormente,
las conductas indeseables de los entrenadores, sirviendo de esta forma a la
adecuada formación de estos profesionales.

2.2.1. Algunas aportaciones y resultados basados en las conductas de un buen


entrenador.

Ámbito Educativo.
En el ámbito de la educación Gagné (1975) señala ocho comportamientos
del profesor que pueden favorecer el rendimiento de los alumnos:

• Aumentar la motivación basándola en la competencia o el dominio de la


materia.
• Informar al alumno sobre los objetivos de la actividad.
• Dirigir la atención del alumno hacia los elementos críticos necesarios para
alcanzar los objetivos.
• Estimular el recuerdo de los requisitos previos pertinentes para que se
puedan identificar y hallar las habilidades básicas en la memoria a largo
plazo.
• Proporcionar una guía al alumno para que codifique la nueva información.
• Favorecer la retención proporcionándole índices que representen la
organización o estructura del tema o la tarea tratada.
• Favorecer la transmisión de aprendizaje preparando una enseñanza que
conlleve una gran variedad de contextos en los que el alumno efectúa la
tarea.
• Producir una prestación para comprobar el nivel de la habilidad, capaz de
proporcionar un feedback.
En ambientes escolares, autores como Brophy y Good (1986) presentan una
serie de aspectos o patrones de conductas que resultan eficaces y se refieren a:

- Cantidad y ritmo de la instrucción.


- Tamaño del grupo.
- Suministro de información.
- Preguntas a los estudiantes.
- Reacción a las respuestas de los estudiantes.
- Organización del trabajo individual.

21
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

Por su parte, Rosenshine y Furst (1973), en una revisión realizada en más de


50 estudios, han llegado a identificar las siguientes variables: claridad, entusiasmo,
conductas orientadas a la tarea y conductas de influencia indirecta, que confirmaban
que la instrucción resultaba más eficaz si las mismas estaban implícitas.
En otra revisión de 289 estudios (Medley, 1979) , se encontró una serie de
hallazgos que merecen ser destacados y que se refieren al ambiente de trabajo:

- Ordenado.
- Menos censuras y críticas por parte del profesor.
- Dedicación de menos tiempo a los aspectos marginales.
- Mayor motivación positiva y uso de alabanzas.
- Dedicación de más tiempo a las tareas relevantes.
Como se puede apreciar en estas aportaciones de Gagné (1975) al ámbito
educativo, muchas de ellas pueden ser generalizables al contexto deportivo,
concretamente al referirnos al entrenamiento.

Ámbito de la Educación Física.


En el ámbito de la Educación Física los estudios realizados son bastante
abundantes al considerar ciertas variables instruccionales, así nos encontramos que
Piéron (1999) destaca de forma genérica las relativas a los progresos realizados por
los alumnos, las referidas al tiempo de clase, el feedback y la información que se les
proporciona a los alumnos, las características y necesidades de los alumnos.
Concretamente en estudios que analizan el comportamiento en las clases de
Educación Física, Piéron (1988a) además señala otra serie de variables que
favorecen una enseñanza eficaz, como es el compromiso motor, la creación y
existencia de un clima positivo, el proporcionar feedback de las relaciones motrices
y la adecuada organización del trabajo en clase.
Dentro de las variables relacionadas con el progreso de los alumnos, se
considera importantísimo hacer hincapié en adecuar la tarea al nivel de habilidad
del alumno, partir del nivel inicial de los mismos y valorar el papel tan relevante
que juegan los profesores en la adquisición de habilidades.

El tiempo de las clases juega un papel primordial ya sea por el tiempo


dedicado a un programa o disponible para la práctica, también resulta muy
importante el tiempo de compromiso motor, es decir, el tiempo real dedicado de
forma efectiva a una práctica por parte del alumno –en muchas ocasiones se pierde
tiempo en las clases o el alumno no está realizando ninguna actividad- y, por último
el tiempo invertido por el alumno en la tarea.
En cuanto al feedback y la información que se les proporciona a los
alumnos, a nuestro juicio (Guillén, Vicente y Rodríguez, 2001) y el de otros
muchos autores (Tsutsumi, 2000) es sumamente importante proporcionar feedback
de las ejecuciones, que puede ser de múltiples tipos, quedando reflejado entre otros
aspectos en la adquisición de habilidades y el rendimiento en general.

22
ENTRENADORES EFICACES

Otra cuestión que preocupa tanto en el ámbito educativo como en el


deportivo, se refiere a la disciplina de los deportistas, en este sentido en un estudio
realizado para analizar la conducta del entrenador en relación a la disciplina de los
deportistas se encontró que las variables más exitosas eran: organización del
tiempo, variedad en las actividades, la motivación que se hace al grupo y la
perspicacia para actuar en el control de situaciones conflictivas.
Determinados autores señalan algunos tipos de conductas que los
entrenadores deben de seguir: Tener más interacciones, dar instrucciones al grupo,
suministrar feedback positivo, controlar las actitudes negativas, favorecer las
actitudes positivas y utilizar guías y pruebas.
Una de las personas que más se han significado en estudiar desde esta
perspectiva a los profesores de Educación Física ha sido Siedentop. Este autor en
uno de sus múltiples estudio (Siedentop, 1983), señala también como aspectos claro
de una enseñanza eficaz, el porcentaje de tiempo que dedica el profesor a la
materia, el elevado índice del contenido de la enseñanza dedicado a las habilidades
de los alumnos y el desarrollo de un clima positivo en la clase, encaminado a
favorecer el compromiso motor, sin alterar el clima positivo.
Desde otro punto de vista bastante original, Medley (1977) analizando el
comportamiento en las clases de Educación Física, concluye que las características
de una enseñanza ineficaz serían: la permisividad, la improvisación y la falta de
estructuración del trabajo en clase.
Desde esta misma óptica, diferentes autores (Stallings, 1976; Berliner, 1979)
precisando algo más en esos aspectos de una enseñanza ineficaz, concluyen que la
misma se caracteriza precisamente por el elevado índice de críticas a los alumnos,
frecuentes intervenciones encaminadas a suprimir comportamientos inadecuados,
más tiempo dedicado al control de la clase, menos estructuración de las actividades,
menos tiempo de aprendizaje y menos materia enseñada durante ese tiempo.
En otro estudio más reciente Benson, Lantz y Schroeder (2000), señalan
después de analizar la percepción que tiene los estudiantes de sus profesores
efectivos en el ámbito de la Educación Física, que los mismos valoran a los
profesores que demuestran interés por la materia, promueven la discusión en clase y
valoran las opiniones de los estudiantes. Igualmente destacan cualidades como el
humor en las clases y la variedad de actividades que realizan.
A modo de conclusión de estos y otros estudios Moreno y Del Villar (2004)
señalan que las siguientes variables son fundamentales para el éxito pedagógico:

• El tiempo de compromiso motor.


• La corrección de la ejecución del alumno.
• La presentación de las tareas de enseñanza.
• La organización del aula de aprendizaje.
• El clima del aula.

23
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

Ámbito Deportivo.
En el ámbito deportivo, Danielson, Zelhart y Drake (1975) en un estudio
realizado con jóvenes que practicaban hockey destacaban las siguientes conductas
de los entrenadores: Entrenamiento competitivo referido a la ejecución y la
motivación, resolución de problemas utilizando nuevos métodos, funcionamiento
interpersonal en el equipo, interacción fuera de la práctica deportiva, representación
positiva del equipo en los contactos con otras personas, comunicación y
organización, feedback y refuerzo por el rendimiento y la participación y
entusiasmo.
Por su parte, Dwyer y Fisher (1990), tras un análisis realizado por
luchadores encontraron que los mismos mostraban una mayor satisfacción ante los
entrenadores que realizaban mayor feedback positivo, mayor calidad de los
entrenamientos, más cantidad de instrucción, más claridad en la instrucción y
menor conducta autoritaria.
Más recientemente y atendiendo a otros aspectos igualmente importantes
para el deporte competitivo, Cote y Sedgwick (2003) señalan que tanto para atletas
como para entrenadores es percibido como relevante el crear un clima positivo en
los entrenamientos, facilitar un establecimiento de metas, establecer un plan previo,
crear autoconfianza en el deportista, enseñar habilidades de forma efectiva,
considerar las diferencias individuales y establecer una buena relación con cada
atleta.

2.2.2. Algunas aportaciones y resultados basados en los estilos personales y de


liderazgo de los entrenadores.
Muy en la línea de lo anteriormente expuesto, aunque con ligeros matices,
nos encontramos con los estilos personales. Con ellos se pretende captar de una
manera más funcional, operativa y conductual, los aspectos que más inciden en el
rendimiento. En definitiva, lo que se persigue es averiguar, que estrategias y
conductas del entrenador, son las que provocan un mayor rendimiento.
Algunos de los aspectos que indican estos estudios, se refieren
fundamentalmente a las siguientes cuestiones:

a) Interés del entrenador por la actividad y por los deportistas, concretado en


su dinamismo, gestos y miradas.
b) La actitud cordial y el interés por hacer participar a los deportistas.
c) Las expectativas positivas que tiene de los deportistas.
d) Planificar y organizar las actividades.

Ámbito Educativo.
Unos de los primeros estudios que definen este tipo de trabajo (Lewin y
Lippitt, 1938; Lippitt, 1940) están realizados desde la perspectiva de la teoría del

24
ENTRENADORES EFICACES

rol y ha sido la base de la mayoría de los estudios que se han realizado


posteriormente.
Los estudios sobre estilos provocaron un gran desarrollo del área, e
igualmente se caracterizan por la gran variedad existente en las clasificaciones
aparecidas de los estilos.
Este primer estudio indicado consideró en un primer momento dos tipos de
estilos, el autocrático o autoritario y el democrático, aunque posteriormente se
añadió el estilo laissez-faire o permisivo.
De los resultados de estos estudios se desprende que los alumnos con
profesores de estilo permisivo o laissez-faire, realizan menor cantidad de trabajo y,
más aún, trabajos de peor calidad, que con los otros estilos. Los alumnos con
profesores autoritarios son los que más productividad ofrecen (refiriéndonos
solamente al aspecto cuantitativo). Aunque en el aspecto cualitativo, es el profesor
de estilo democrático es el que ofrece mejores rendimientos. De este análisis se
puede concluir que estos dos últimos estilos son los que generan mejores
resultados, aunque hay que considerar uno u otro según el momento y la
circunstancias.
Tomando como muestra otro tipo de clasificación de los estilos, sustentada
en los estilos personales, nos encontramos, por ejemplo, el que sugiere que tanto los
alumnos como profesores caracterizados por un estilo convergente, prefieren una
actividad orientada al rendimiento, organizada y con una estructura claramente
establecida. Mientras que los alumnos y profesores divergentes, prefieren una
buena relación interpersonal, estar menos orientado hacia el rendimiento y con una
actividad menos estructurada. El hecho de que profesores y alumnos, prefieran a
personas de su mismo estilo personal, hace que los alumnos rindan más. Se esta
clasificación parece deducirse que el profesor debe ser flexible y adaptar su estilo al
de los alumnos a fin de obtener un mayor rendimiento, ya que cuando los estilos de
ambos son coincidentes los beneficios destacan.

Ámbito de la Educación Física.


En cualquier caso las clasificaciones existentes para el ámbito de la
Educación Física y el deporte son abundantes y cada una de ellas nos aporta una
información valiosísima, que deberíamos tener en seria consideración.
Así, Tausch (1977) nos menciona y describe los siguientes estilos:
Autoritario, Democrático, Permisivo, Organizativo y Profesional.
Por su parte Chelladurai y Haggerty (1978) se refieren a los estilos
autoritario, participativo y delegativo. Por último, mencionar Martens et al (1989)
que se refieren al Autoritario, Cooperativo y Sumiso.
De todas formas indicar que la diversidad de clasificaciones no debe
llevarnos a confusión, todo lo contrario, lo que ocurre es que la existencia de tantas
clasificaciones (las mencionadas y otras muchas que hemos obviado) se debe a que

25
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

cada una ella atiende a un criterio clasificador distinto, completando el mapa de


aspectos a los que se enfrenta el entrenador y la manera de hacerlo de forma más
adecuada. Así encontramos que unas están referidas al trato emocional, otras a la
toma de decisiones, a la personalidad o a la actitud en el entrenamiento.
En cualquier caso, quisiéramos hacer hincapié en la idea de que ningún
entrenador posee un estilo puro, sino que cualquiera posee una mezcla de los
diferentes estilos (Wann, 1997). Es como una formula en que cada una uno tendrá
una proporción determinada de cada estilo. Por ejemplo, un entrenador puede
caracterizarse por ser democrático pero con poco de autoritario y apenas algo de
permisivo o por el contrario puede ser claramente permisivo pero con tendencia a
democrático. En definitiva, los estilos conforman un continuo que oscilan entre los
diferentes tipos.
Tal como ya hemos insinuado, el entrenador deberá ser lo suficientemente
inteligente como para adaptar su estilo a las distintas circunstancias. Así un
entrenador de niños que se inician en la práctica deportiva y siguiendo la
clasificación de Tausch (1977) debería ser más organizativo, ya que trata con niños
que necesitan tener muy bien organizadas las tareas y normalmente en estas edades
están aprendiendo nuevas habilidades. Por el contrario si está trabajando con
deportistas de alto nivel y con madurez puede ser más adecuado un estilo más
profesional. Como vemos todo dependerá de la edad, nivel de habilidad del
deportistas, deporte que se esté entrenador, individual o colectivo, resultados que se
estén obteniendo, etc.

2.2.2.1. Algunas aportaciones y resultados basados en la combinación entre los


estilos de los entrenadores y los estilos de los deportistas.
A pesar de la aparente complejidad de las clasificaciones existentes, nos
asalta una duda y nos preguntaríamos si a todos los deportistas les atraen el mismo
tipo de estilo de entrenador o si por el contrario según sea su estilo (del deportista)
tendrán preferencias por un determinado estilo de entrenador. Por ejemplo, a un
deportista un pequeño fracaso lo puede estimular a seguir trabajando hasta alcanzar
una meta, mientras que a otro ese fracaso puede condicionarlo para que abandone o
evite enfrentarse a esa tarea.
Como consecuencia de este interrogante, aparece la perspectiva consistente
en estudiar la eficacia basándose no sólo en los estilos de los entrenadores, sino de
estos en conjunción con los estilos de los deportistas/alumnos, ya que se parte de la
premisa que dependiendo de como sea el estilo del alumno le resultará más
adecuado un estilo determinado de profesor.

Ámbito Educativo.
En este sentido destacan las investigaciones realizadas en las que se
relacionan tres estilos de profesores con otros tres estilos de alumnos (Heil, Powell
y Feiter, 1960), para ello se utilizaron los siguientes tres estilos de profesores y los
tres estilos de alumnos, respectivamente: (profesores espontáneos o vitales;

26
ENTRENADORES EFICACES

sistemáticos u organizados y temerosos e inseguros) y (alumnos luchadores o de


alta motivación; dóciles o conformistas; negativistas o críticos). A su vez dividían
a los profesores, fuese cual fuese, en cálidos o cordiales y fríos.

Los resultados indicaron que:

1.- Los profesores que logran mejores resultados de sus alumnos son los
profesores organizados sistemáticos, si al mismo tiempo son cordiales.
2.- Los profesores cordiales obtienen mejores resultados con todos los tipos
de alumnos, salvo con los temerosos o inseguros.
3.- En general, los alumnos con mejor rendimiento son los de alta
motivación, independiente de los tipos de profesores que tengan, aunque
es con los vitales con los que mejor rendimiento obtienen y peor con los
inseguros.
4.- Los alumnos conformistas obtienen, igualmente, mejor resultado con los
profesores vitales, pero siempre que estos sean cordiales.
5.- Los alumnos negativistas parece ser que obtienen mejor rendimiento con
los profesores sistemáticos y cordiales.
También se hizo un estudio diferenciando dos tipos de profesores y alumnos
(Domino, 1971), por un lado, los profesores informales y los formales y, por otro
lado, los alumnos independientes frente a los alumnos conformistas. Como
resultados más relevantes destaca, que los alumnos con un estilo independiente
destacan más y obtienen un mayor rendimiento con profesores de estilo informal,
mientras que los alumnos más conformistas rinden más adecuadamente con los
profesores de estilo formal.
Otros autores realizaron un estudio en el que consideraron, igualmente,
distintos estilos de profesores y alumnos con el fin de determinar que estilos son
más apropiados para los alumnos de diferentes características. Este estudio
considera otros estilos semejantes a los comentados anteriormente aunque no son
exactamente iguales. Los resultados parecen indicar que a los alumnos poco
motivados les resulta más adecuado para su mayor rendimiento, los profesores de
estilo estructurado, con cierto nivel de exigencia y fríos en sus relaciones. Mientras
que a los alumnos muy motivados rinden más con profesores que les permiten
trabajar a su aire y se muestran cordiales.

De todo esto se deduce que los alumnos preferían a los profesores


que poseían su mismo estilo cognitivo, viendo los alumnos a estos
profesores como más democráticos y con mayor variedad de intereses.
Igualmente, según sea el alumno, éste preferirá un tipo de profesor
concreto. Todo ello implica que debemos ser capaces de modificar y
adaptar nuestro estilo al de cada uno de los alumnos.
Cuadro nº 4

27
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

2.2.2.2.- Algunos aportaciones y resultados basados en los estilos del entrenador y


sus efectos sobre los deportistas.
Igualmente nos surgen interrogantes sobre si el tipo de estilo que posea el
entrenador puede provocar determinados efectos sobre los deportistas.

Ámbito Educativo.
Así en el campo educativo, se ha estudiado basándose, por ejemplo, en dos
estilos, el dominante y el integrador. Anderson y Brewer (1945) comprobaron que
los profesores dominantes provocaban que sus alumnos fueran más distraídos,
sumisos y rechazaran esa actitud del profesor, mientras que los alumnos con
profesores integradores se comportaban de forma espontánea, tenían más iniciativa
y realizaban mayor número de participaciones.
Igualmente, los efectos encontrados en alumnos con profesores permisivos,
se reflejaban en un mayor aumento del estrés, se consideraban engañados y
frustrados. Por parte de los profesores autoritarios, señalar que sus alumnos
mostraban un mayor grado de hostilidad, competitividad y alta dependencia. En
cuanto a los alumnos con profesores s democráticos estos se caracterizaban por su
aperturismo, independencia y comunicación amistosa.

2.2.3.- Algunas aportaciones y resultados basados en los métodos de enseñanza


y entrenamiento.
Los métodos de enseñanza que implican los medios usados para enseñar, así
como la presentación y organización de los mismos, ha sido otra de las
modalidades que han sido consideradas a fin de extraer conclusiones que
permitieran una mayor efectividad.

Ámbito de la Educación Física.


En esta línea Mosston (1966, 1981) y Piéron (1988b) señalan para la
Educación Física y para el deporte, los siguientes métodos: Método de Enseñanza
de Mando Directo, Método de Enseñanza por Asignación de Tareas, Método de
Enseñanza por Enseñanza Recíproca y Método de Enseñanza por Programa
Individualizado.
Por su parte, Kirchner (1992), basándose en la propuesta anterior de
Mosston, divide los métodos de enseñanza en directos e indirectos. Considera
métodos directos, el de Mando Directo o Comando y el de Asignación de Tareas, e
incluso un tercero combinación de ambos métodos. Por otro lado, considera como
métodos indirectos, el de Descubrimiento Guiado y el de Exploración Libre.
Cada uno de los métodos se caracteriza por perseguir unos objetivos
determinados y por las implicaciones que conllevan. No se puede hablar de una
mayor efectividad de uno u otro, en cualquier caso la efectividad estará
condicionada y dependerá de las circunstancias, los objetivos que se persigan y la

28
ENTRENADORES EFICACES

consecución de unas determinadas metas. Por tanto, la utilización de cada uno de


los métodos, estará en función de la situación ante las que nos encontremos.
El método de Mando Directo, implica que el profesor determina los
objetivos de la lección, elige las actividades, la calidad y cantidad de movimiento e
impone el tipo de disciplina. En el método por Asignación de tareas, el profesor
tiene pleno poder en la toma de decisiones, resalta las diferencias individuales de
cada alumno, cede ciertos aspectos al alumno como el ritmo de realización de
actividades, el orden de realización, la cantidad de trabajo, etc. El de Enseñanza
recíproca, es muy semejante al anterior, pero en esta ocasión el feedback, lo ofrece
el propio compañero. Por último, el Programa Individualizado, se caracteriza
porque el alumno lleva el propio control de las tareas previamente asignadas por el
profesor.

2.3. ESTUDIOS BASADOS EN EL PENSAMIENTO DE LOS


ENTRENADORES.
Cuando se habla de las investigaciones basadas en los procesos mentales o
pensamientos de los profesores/entrenadores se está refiriendo a estudios sobre
opiniones críticas y actitudes, sobre resolución de problemas y, sobre toma de
decisiones. Esta área abarca tres categorías: a) La planificación, b) Los
pensamientos y toma de decisiones y c) Las teorías y creencias de los entrenadores.
Los pensamientos que tiene un profesor, sobre la educación, sobre los
alumnos, etc., por ejemplo, sus creencias y sus actitudes, sobre la educación van a
condicionar claramente su actuación, su forma de entender la enseñanza y su forma
de tratar a los alumnos. Por ello la importancia de conocer todos estos aspectos
relativos al pensamiento del profesor.

2.3.1. Algunas aportaciones y resultados basados en el pensamiento de los


entrenadores.
Ámbito Educativo.
- La planificación.

Dentro de este tipo de estudios los puntos centrales se refieren al tipo de


planificación que los profesores desarrollan y que funciones son las que desarrollan;
como se desarrolla el proceso de planificación; y cual es la relación que existe entre
la planificación y las conductas que desarrollan posteriormente, en este sentido, se
señala que:

▪ Los profesores en el transcurso de un año de actividad desarrollan hasta


varios tipos diferentes de planificaciones.
▪ Las rutinas son unos de los principales productos de esa planificación.
Respecto a las razones que llevan a los profesores a planificar su actividad
indican que:

29
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

• Para satisfacer necesidades personales, como evitar la incertidumbre y la


ansiedad, adquirir control, confianza y seguridad.
• Como medio para llegar a los objetivos.
• Como fin para favorecer los objetivos.
En cuanto a las consideraciones o reflexiones que los profesores realizan al
planificar se señala que:

• Al planificar, la mayor importancia se relaciona con distintos aspectos de los


alumnos.
• La mayor parte del tiempo dedicado a la planificación se dedican a las
actividades que deben realizar, seguido de la planificación de las estrategias
de actuación.
• El tiempo dedicado a planificar objetivos era el más breve de todos.
- Pensamiento y decisiones interactivas.
En estos estudios que tratan sobre el pensamiento de los profesores y las
decisiones interactivas de los mismos, los puntos cruciales se refieren a como la
toma de decisiones, les lleva a modificar sus planes o conductas previstas; averiguar
y describir los factores que están influyendo en las tomas de decisiones; averiguar
cuales son las claves que consideran los profesionales para tomar decisiones
interactivas; y la relación que existe entre los pensamientos y decisiones
interactivas de los profesionales, su conducta y los resultados obtenidos.

Ámbito de la Educación Física.


Como no podía ser menos los aspectos estudiados y que son de gran
importancia para el ejercicio de la docencia en Educación Física, se refieren a los
valores, percepciones y preocupaciones de dichos profesores. Concretamente
interesa conocer cuáles son las concepciones que tienen del éxito pedagógico,
cuáles son sus preocupaciones referidas a la enseñanza, qué aspectos les generan
estrés o cómo toman las decisiones (Piéron, 1999).
Por lo tanto, sobre los mismos parámetros que en la educación general, se
manifiestan los profesores de Educación Física, enfatizando que el control del
grupo, el clima del aula y la organización son para ellos los aspectos más
problemáticos (Wendt y Bain, 1989; Perron y Downey, 1997).
Siguiendo con esos mismos centros de atención referidos en el apartado
anterior, Arrighi y Young (1987), señalan que para los profesores en servicio las
principales cuestiones se refieren al conocimiento de habilidades deportivas, la
organización, la seguridad y el tiempo de aprendizaje. En cualquier caso estos
mismos autores indican que según la experiencia de los profesores (alumnos de
Educación Física, alumnos en prácticas, alumnos después de las prácticas y
profesores) los temas que suscitan preocupación varían de unos momentos a otros.

30
ENTRENADORES EFICACES

Estas aportaciones resultan de sumo interés, ya que conocer cuáles son los
aspectos que preocupan al profesorado, es interesante en la medida en que:
a) Para el profesor, saber que comparte el mismo tipo de preocupación que otros
muchos compañeros y no es algo único, les resulta iluminador y permite que
pueda progresar en su labor, en la medida que comparte esas inquietudes con
otros colegas.
b) Permite conocer cuáles son las principales preocupaciones y centros de interés
de los profesores, así como su evolución con el transcurso del tiempo.
c) Orienta sobre los temas en que los que se debería incidir y dar respuesta a
cada uno de los mismos.

Ámbito del deporte


Al igual que ocurre con los profesores, al comparar los entrenadores
expertos con entrenadores novatos, se aprecia que también existen diferencias entre
ambos al percibir los acontecimientos.
Jones et al (1995), en referencia a la planificación indican que los
entrenadores con experiencia se esmeran al realizar la planificación y se muestran
confiados con la efectividad de la misma. Los entrenadores con más experiencia
suelen interesarse más por los niveles de destreza, habilidades y características de
los jugadores. Estos mismos entrenadores establecen en mayor medida objetivos
para las sesiones prácticas, métodos de instrucción y formas de control de la
consecución de los objetivos.
En cuanto a la toma de decisiones, Gilbert, Trudel y Haughian (1999), en un
trabajo con entrenadores de hockey hielo encontraron que la mayoría de sus tomas
de decisiones durante un partido, tenían que ver con el hecho de hablar con los
jugadores y con las sustituciones de los mismos. Asimismo se apreció que los
comentarios dirigidos a los jugadores estaban referidas al feedback, la motivación,
la organización, la disciplina y la observación.

3.- CONCLUSIONES.
• Resulta claro que la calidad del entrenador y del profesor, tanto para la
práctica deportiva como para las clases de Educación Física, son de la
máxima importancia. En muchas ocasiones el abandono en el ámbito
deportivo o no continuar con su práctica a edades más avanzadas se debe
fundamentalmente al papel que han jugado los profesores y entrenadores
(Guillén, 2000).
• Los estudios sobre los entrenadores efectivos o buenos entrenadores se han
realizado desde múltiples perspectivas, con valiosas aportaciones desde cada
una de ellas.
• El tipo de deporte, el nivel de los deportistas con los que se trabaja, el género
de esos deportistas, entre otros aspectos condicionan las características que
debe tener un buen entrenador.

31
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

• El punto de vista de los propios entrenadores, los deportistas, los directivos e


incluso expertos deportivos, no siempre son coincidentes pero si es muy
enriquecedor.
• Parecen existir ciertas características personales que favorecen el buen
rendimiento independientemente del deporte practicado, las edades de los
practicantes,…
• Existen igualmente conductas de los entrenadores que claramente favorecen
el rendimiento.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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35
FÉLIX GUILLÉN GARCÍA; MAURICIO BARA FILHO

ANEXO I.
RELACIÓN DE CARACTERÍSTICAS Y CONDUCTAS
DEL ENTRENADOR EFICAZ

▪ Presencia física. ▪ Que sea organizado.


▪ Que sepa transmitir las ideas ▪ Que tenga buen humor.
y/o información. ▪ Que sepa mantener el orden.
▪ Que refuerce a los deportistas. ▪ Que sepa hacer críticas
▪ Que sepa motivar. constructivas.
▪ Que se encuentre motivado por ▪ Que se preocupe por los
lo que hace. problemas de sus deportistas.
▪ Que tenga un buen concepto ▪ Que sea afectivo y cordial.
de sus deportistas. ▪ Que sea comprensivo.
▪ Que esté seguro de sí mismo. ▪ Que conozca y entienda los
▪ Que fomente la participación estados de ánimos.
de sus deportistas. ▪ Que sepa planificar
▪ Que proporcione feedback a adecuadamente.
los deportistas. ▪ Que tenga constancia.
▪ Que su nivel de exigencia sea ▪ Que conecte con las
realista. necesidades de los deportistas.
▪ Que respete a los deportistas. ▪ Que tenga unos fines y unos
▪ Que sea justo con los objetivos claros.
deportistas. ▪ Que sus objetivos y metas sean
▪ Que conozca a sus deportistas. realistas.
▪ Que sea responsable. ▪ Que sea objetivo.
▪ Que se haga respetar. ▪ Que posea una buena
▪ Que sea estable formación.
emocionalmente. ▪ Que no margine a ningún
▪ Que tenga un buen autocontrol deportista.
personal. ▪ Que sea dinámico.
▪ Que sea autocrítico.
▪ Que sepa gobernar, dirigir.

36
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

ANEXO II.
CUESTIONARIO SOBRE EFICACIA DEL ENTRENADOR.

CUESTIONARIO SOBRE EL ENTRENADOR

ESTA LISTA CONTIENE 25 CARACTERÍSTICAS QUE


HACEN REFERENCIA A ASPECTOS PERSONALES DEL
ENTRENADOR. LÉELA DESPACIO Y RODEA CON UN
CÍRCULO LA PUNTUACIÓN QUE LE CONCEDAS A
CADA UNA DE ELLAS. LAS CLAVES DE PUNTUACIÓN
SON LAS SIGUIENTES:
Muy poco importante (1), Poco importante (2), Regular (3), Bastante importante (4) y Muy importante
(5)

Edad_______ Sexo_______ Deporte__________________

Categoría___________________________ Función__________________

01. Conocimientos técnicos 1 2 3 4 5


02. Humano 1 2 3 4 5
03. Responsable 1 2 3 4 5
04. Decidido 1 2 3 4 5
05. Educador 1 2 3 4 5

06. Autoridad 1 2 3 4 5
07. Imparcial 1 2 3 4 5
08. Conocimiento del deportista 1 2 3 4 5
09. Culto 1 2 3 4 5
10. Optimista 1 2 3 4 5

11. Líder 1 2 3 4 5
12. Experiencia deportiva 1 2 3 4 5
13. Correcto 1 2 3 4 5
14. Trabajador 1 2 3 4 5
15. Organizado 1 2 3 4 5

16. Sincero 1 2 3 4 5
17. Autocrítico 1 2 3 4 5
18. Constante 1 2 3 4 5
19. Exigente 1 2 3 4 5
20. Animador 1 2 3 4 5

21. Paciente 1 2 3 4 5
22. Inteligente 1 2 3 4 5
23. Sereno 1 2 3 4 5
24. Coherente 1 2 3 4 5
25. Creativo 1 2 3 4 5

© Félix Guillén García

37
Capítulo 2
Características del desarrollo

Alicia Santana Rodríguez

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,


Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

1.- CONCEPTO DE DESARROLLO.


Podemos considerar el desarrollo como una secuencia de cambios en el
comportamiento y en el mundo del pensamiento y de los sentimientos que sigue un
orden a lo largo del devenir cronológico de cada sujeto.

Han sido muchas las definiciones y estudios que a lo largo de la evolución


de la Psicología como ciencia se han manifestados, y también son muchos los
problemas que nos podemos encontrar cuando queremos reflexionar sobre las
implicaciones que conlleva el proceso de desarrollo psicológico y el conocimiento
de sus características.

Podemos decir que, a lo largo de la historia han sido los psicólogos los que se han
ocupado del papel que han desempeñado en el desarrollo la herencia y el medio
ambiente. Por un lado, encontramos a los ambientalistas que defienden el papel
preponderante del ambiente en el desarrollo, rechazando la postura de los innatistas
que mantienen que el desarrollo psicológico de los individuos viene determinado en
los genes.

De manera general, hoy se reconoce la importancia de la interacción que existe


entre la herencia y el medio ambiente. Por ejemplo, sabemos que hay conductas
motoras como gatear, caminar o correr que suceden secuencialmente de acuerdo
con la edad del individuo, lo cual demuestra la importancia que la herencia tiene
como proceso madurativo. Sin embargo, el medio interfiere en ese proceso de
maduración, evidenciando su importancia. Los bebés de los indios Hopi se
mantienen durante el primer año de vida en unas cunas tan estrechas que impiden
mover brazos y piernas libremente, siendo capaces de caminar, sin embargo, a la
misma edad de otros niños y niñas que no han estado restringidos (Dennis y
Dennis, 1940). Se ha comprobado que una privación prolongada y grave de algún
aspecto del medio sí afecta al desarrollo. Los niños de un orfanato de Irán, que
apenas recibían atención y no hacían ejercicio, llegaban a sentarse y a caminar más
tardíamente que otros niños del país que recibían buenos cuidados (Dennis, 1960).
Estos estudios nos pueden llevar a concluir que aquellos comportamientos que
dependen de la maduración del individuo tienden a hacerse manifiestos en aquel
momento cronológico en que el organismo está preparado y no antes, por más que
lo estimulemos.

Por tanto, el concepto de desarrollo hace referencia a los cambios que el ser
humano sufre a lo largo de su vida. Es un término global implica el crecimiento
corporal, la maduración del organismo y sus estructuras, el influjo del medio
ambiente y el aprendizaje Al referirnos al desarrollo físico hacemos referencia, no
sólo al crecimiento de sus órganos en talla y peso o a la maduración, sino también a
los efectos que otros elementos externos al sujeto pueden ejercer en dicho
desarrollo. Es aquí donde el término adaptación cobra sentido como proceso de
interrelación del organismo con su medio.

41
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

2.- CARACTERÍSTICAS GENERALES.


En líneas generales hay una serie de características que son comunes a todos
los individuos a lo largo de su ciclo vital, es decir, desde que nace hasta que muere.

- El desarrollo es un proceso que está sometido a la influencia de


múltiples factores de tipo ambiental o de carácter hereditario.

- El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios que implican no


sólo un aumento cuantitativo sino cualitativo. Este orden lo podemos
evidenciar en secuencias como la siguiente: el niño aprende a
controlar la cabeza, después controla el tronco, más tarde las piernas,
posteriormente iniciará la marcha, luego saltará, etc.

- Los patrones de desarrollo son similares en todos los individuos.


Obedecen a unas leyes determinadas.

- Una característica esencial del desarrollo es su carácter integrador.


Este aspecto se manifiesta a través de conductas dependientes de
procesos anteriores: por ejemplo, para que un niño consiga comer
solo manteniendo un grado de coordinación aceptable, es preciso que
antes haya aprendido a coger objetos, teniendo una mínima
coordinación óculo-manual y un grado de percepción visual
aceptable, poder mantenerse sentado en situación de equilibrio, etc.
Las conductas posteriores suelen ser más organizadas y complejas.

- A mayor nivel de desarrollo, hay una mayor diversificación de las


capacidades del individuo y de mayor complejidad. El niño aprende
a hablar, se relaciona con los objetos de forma concreta contando,
sumando, se relaciona con los demás, adquiere habilidades motrices
complejas, será capaz de resolver problemas que impliquen
abstracciones, etc. Igual ocurre con el lenguaje, empieza
balbuceando, después aparece la palabra, posteriormente las frases
simples, hasta conseguir un lenguaje estructurado que le capacita
para expresarse correctamente.

- El desarrollo de la persona parte de unas primeras capacidades


generales e inespecíficas hasta llegar a la especialización de dichas
capacidades, resultado de los aprendizajes en el medio social en que
se desenvuelve.

3.- ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LA MOTRICIDAD.


Los niños deben recorrer de acuerdo a las leyes ontogenéticas, cada uno de
los escalones de la evolución motora humana desde la adquisición de la postura
erecta hasta el nivel actual, siendo las estructuras motoras básicas como caminar,

42
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

correr, lanzar, empujar y todas las demás formas básicas del movimiento humano
visible las mismas que antaño. El movimiento es el elemento vital del niño sano e
induciéndolo correctamente se puede contar siempre con su disposición activa y su
participación.

Sin embargo, el movimiento y la actividad permanente del niño son un


suceso puramente casual sin resultados, o un simple funcionamiento de procesos
fisiológicos; al jugar y moverse conquista simultáneamente el medio ambiente que
lo rodea en forma paulatina. El niño reconoce los objeto inmediatos y mediatos de
su ambiente mediante el tacto, la manipulación y la observación, o sea con la ayuda
de los movimientos manuales y de sus sentidos (preferentemente los sentidos
visual, táctil y motor), aprendiendo a diferenciar progresivamente esos objetos por
sus cualidades específicas, formas, por su utilidad y sus relaciones temporo-
espaciales. O sea, que sus movimientos coordinados sirven para resolver
determinadas tareas y son de ese modo el origen de procesos cognitivos. La
obtención de conocimientos a través de los sentidos y la actividad motora
constituyen un proceso y están conectadas inmediatamente entre sí.

El reconocimiento sensorial es la forma primaria de conocimiento, la base


para la construcción del mundo sensitivo e imaginativo del niño y a su vez un
elemento imprescindible de su conducta motora, la cual debe adaptarse cada vez
más a las circunstancias objetivas. Yendo un poco más lejos, si pensamos que en
ese proceso de cambio también se lleva a cabo el desarrollo del habla y del
pensamiento, entonces estamos en condiciones de reconocer la importancia
fundamental de las acciones motoras multilaterales en la edad infantil.

Al final del primer año de vida y durante el segundo comienza el desarrollo


del habla, el cual tiene importancia decisiva para todo el desarrollo intelectual. La
educación del habla y de su motricidad también depende del desarrollo y capacidad
de rendimiento de la motricidad general. Está comprobado que un retraso en el
desarrollo motor general lleva casi siempre también a un atraso del posible
desarrollo intelectual general.

No obstante, no nos debemos imaginar ese complicado proceso evolutivo


como un fenómeno simple donde un buen desarrollo motor desencadena y
garantiza, automáticamente, un desarrollo intelectual igualmente bueno del niño. Lo
que debe quedar claro es que la motricidad representa un fundamento y una
condición importante para el desarrollo y el rendimiento intelectual general del ser
humano. El grado de efectividad de ese fundamento para el desarrollo general
depende en gran parte de factores y condiciones de tipo social.

Por otro lado, no podemos considerar el desarrollo motor como una parte de
nuestro desarrollo que forma parte de una etapa determinada de nuestra vida, el
desarrollo motor forma parte del proceso total del desarrollo humano que dura toda
la vida y que no ha terminado al alcanzar la madurez. Así, se afirma cada vez con
más frecuencia que el desarrollo motor "también comprende los cambios que se
producen al otro lado de la madurez", cambios que son los relacionados con "la
disminución del nivel de actuación que se produce en el extremo final del continuo"
(Smoll, 1979). Los cambios que a nosotros nos interesan son aquellos cambios

43
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

progresivos, como el aprendizaje de una habilidad motora nueva o la mejora de una


adquirida, los cuales se deberían considerar como integrantes del desarrollo motor,
sin tener en cuenta si el cambio se ha producido en el primer período de la vida, en
el intermedio o en el final.

El desarrollo motor que tiene lugar en la infancia es la base de lo que sería


un proceso abierto. Conocer lo que ocurre en el primer período es esencial para
comprender el concepto de desarrollo motor a lo largo de la vida, sin embargo,
tiene una profunda influencia en el desarrollo general del niño en el período inicial
de su vida. Como señala Schilling (1975), el movimiento es la primera forma, y la
más básica, de comunicación humana con el medio.

Siguiendo los planteamientos de Le Boulch (1997), la actividad del hombre


en su entorno físico, humano y sociocultural posee dos formas de expresión,
objetivas y observables, el movimiento y el lenguaje, y la acción educativa podrá
ejercerse a través de estos dos aspectos de la conducta.

El desarrollo es un proceso que se prolonga durante toda la vida y que


implica una mejora progresiva de las posibilidades funcionales puestas en juego en
las relaciones con el entorno. Consiste en la aparición sucesiva de nuevas formas y
funciones, preparadas por las fases anteriores. El educador debe favorecer la plena
realización de cada estadio del desarrollo, en la medida en que el ejercicio de las
funciones es la condición necesaria para su desarrollo y donde toda adquisición
funcional se basará en las funciones que la han precedido.

La evolución de las diferentes secuencias del desarrollo es fruto de dos


factores:

a. Uno innato, que representa la maduración de las estructuras


orgánicas y que obedece a la programación genética.
b. Otro, producto de la influencia del entorno en el cual se
desarrolla la conducta.

En psicología infantil, las investigaciones han estado dedicadas, durante


muchos años, a establecer la parte relativa de uno y otro factor. Actualmente, está
admitido que las influencias del genoma y las del entorno no suman sus efectos,
sino que los combinan. Aunque la regulación interna, de naturaleza genética, es
predominante en los estadios iniciales y la regulación debida al entorno lo es en los
estadios más tardíos, siempre existe una interrelación entre los factores internos y
los externos.

4.- EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO MOTOR.


Cualquier intento de aproximarse al estudio del desarrollo motor debe pasar por el
análisis de aquellas disciplinas a las que se encuentra íntimamente ligado.

44
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Embriología y Neonatología.

Los orígenes del comportamiento humano, y por consiguiente de la


ontogénesis de la motricidad, se encuentran en la embriología y en la neonatología.

La embriología comprende el estudio del desarrollo humano, tanto en los


aspectos morfológicos, como en los químicos y fisiológicos, y nos permite el
estudio de la neurobiología de los comportamientos, de los mapas de la motricidad,
de los índices de madurez y de las escalas de desarrollo.

En definitiva, intenta "inventariar" paso a paso, los comportamientos que


comienzan con la concepción y dan origen a la formación secuencial del cigoto, del
embrión, del feto, del prematuro, del recién nacido a término, del niño, etc. Esta
ontogénesis se da en tres períodos fundamentales: preembrionario, embrionario y
fetal, al que se denomina período neonatal.

Entre el nacimiento y la edad adulta se producen profundas modificaciones


en el seno del organismo humano. El crecimiento representa alguna de estas
modificaciones de las que la talla y los cambios de proporciones constituyen los
aspectos objetivamente mensurables de la evolución.

No obstante, según Gesell (1972), el desarrollo fundamental de la conducta


humana ocurre entre la octava y la vigésimo octava semana de la fecundación,
pasando de un estado de inmovilidad vegetativa a un intrincado sistema de acción y
se establece el inventario completo de conductas necesarias para la existencia
postnatal.

Pero el feto no es sólo movimiento, es también percepción. Muy


particularmente, a partir por lo menos del séptimo mes, percibe sonidos: los del
cuerpo de la madre que le encierra y los del mundo de más allá. No es necesario
suscribir al pie de la letra que las madres "comunican" mediante su voz con el niño
que están gestando, pero sí que sus ritmos de habla (pausados o acelerados), con sus
tonos (serenos o excitados), están probablemente incidiendo en la construcción de
partes del sistema nervioso que regulan el equilibrio afectivo, y también el corporal
propiamente dicho.

En relación con el recién nacido, las investigaciones de la moderna pediatría


y neonatología insisten en que el recién nacido es algo más que un pequeño
organismo cuyas constantes vitales hay que controlar; es, sobre todo, alguien que
trata de establecer relaciones sociales y sobre quien los "estímulos" que le llegan
del contacto piel a piel, de la voz materna, del sostenerlo en brazos o acunarlo, de la
alimentación son trascendentales para su constitución psíquica. Va tomando cuerpo
la idea de que en la fase neonatal, los primeros días que siguen al parto, se tejen
vínculos intensos entre padres y criaturas, y que ello redunda en un mejor desarrollo
psicológico de éstas.

45
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

Psicología evolutiva.

Una educación física eficiente presupone conocimientos rigurosos sobre la


evolución psicológica del niño y del individuo en general, por lo que es de vital
importancia la aportación de la psicología evolutiva. Deberá poner especial énfasis
en el desarrollo motor, pero también en el desarrollo de la inteligencia y su relación
con la motricidad en las primeras edades, así como en el desarrollo afectivo y su
relación con la motricidad.

Como ejemplo de una aplicación interesante de las teorías de Piaget sobre el


desarrollo de la inteligencia al aprendizaje y desarrollo motor, citaremos la de
Rossell (1970), quien llega a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se
debería forzar a un niño en una tarea física más compleja que aquella que su
estructura mental le permita en su nivel de desarrollo.

El desarrollo de los movimientos humanos como proceso psicofísico está


estrechamente unido al desarrollo biológico del ser humano, especialmente
neurológico-anatómico. Sin una madurez suficiente de los fundamentos
neurofisiológicos, es decir, del sistema nervioso central y periférico, así como de las
bases anatómico-biológicas, es decir, de los sistemas muscular y óseo y de los
tendones, no son posibles los rendimientos en los movimientos. Dichos
rendimientos, no se configuran si no ha existido una práctica dirigida previa, si no
ha habido entrenamiento. Pero ese entrenamiento sólo conduce al éxito si han
finalizado, de manera paralela, los procesos biológicos de la madurez, los procesos
psicológicos del desarrollo como condición previa para el logro de rendimientos en
movimientos complejos.

5.- EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO.


El desarrollo motor engloba los cambios progresivos en la conducta motora
y en su control, que se estudian mediante el análisis de movimientos observables.

Existen diferentes modelos psicológicos sobre cómo se producen estos


cambios, cuáles son las adquisiciones más importantes y cuándo se producen. Entre
otras, podemos citar las descripciones de Cratty (1979), Roberton (1978),
McClenaghan y Gallahue (1985), y Gallahue (1982a; 1982b). Coinciden en utilizar
como unidad de estudio del desarrollo motor el "patrón de movimiento", como
esquema motor que engloba diferentes actos motrices que se ejecutan como una
totalidad pero que pueden adoptar variaciones en función de la situación y del
objeto donde se apliquen. Además, todo patrón de movimiento se desarrolla como
tal en la medida que está supeditado a la consecución de un objetivo, de una meta
concreta (saltar, correr, lanzar un objeto, mantener el equilibrio en una tabla, etc.).
Es un concepto muy cercano al de esquema motor de Piaget (1936) y aún más al de
"habilidad" (Skill) de Bruner (1973) y, por tanto, está íntimamente relacionado con
el modelo de conducta motora del neurofisiólogo ruso Bernstein (1967).

46
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

En general, dentro de los patrones motores, se aceptan tres categorías de


movimiento: locomotrices, manipulativas y de equilibrio o estabilidad.

Los movimientos locomotrices producen desplazamiento en el espacio:


saltar, correr en todas direcciones, con una pierna, con dos, etc.

Los movimientos manipulativos tienen como fin aplicar una fuerza a un


objeto o neutralizar la fuerza con la que se mueve un objeto: atrapar o parar un
objeto con distintas partes del cuerpo o, incluso, aumentar la fuerza con un tercer
objeto ya sea una raqueta, un bate o un stick.

Los movimientos de equilibrio o estabilidad son aquellos en donde es


necesario mantener estable algún eje corporal para poder ejecutarlo: girar en
redondo, pintar, dar volteretas, levantar objetos, etc.

Por otro lado, existen otros factores netamente físicos que incidirán en la
práctica motriz y, en general, en la adquisición de nuevos patrones de movimiento.
Dichos factores son, por un lado, las aptitudes físicas, las cuales se corresponden
con la resistencia cardiovascular, la resistencia muscular, la fuerza y la flexibilidad,
y por otro lado, las aptitudes motrices de coordinación, equilibrio, rapidez, agilidad
y potencia. En cualquier caso, estas capacidades pueden modificarse sólo
parcialmente, de ahí que las consideremos aptitudes.

Existen trabajos que tratan de concretar la relación entre la educación física


y el desarrollo evolutivo llevando a cabo programas acordes con esta área. Entre los
realizados para las primeras edades resaltamos los trabajos de Diem (1978), quien
propone una serie de ejercicios, juegos y destrezas para mejorar la motricidad y
educar globalmente al niño. Son glosarios de tareas basados en la experiencia
cotidiana, más que en un sistema de trabajo ordenado a un fin.

En ese sentido, Levy (1972) es paradigmática. Su experiencia al frente del


Centro de Asistencia Educativa de la Primera Infancia de la Mutua Universitaria de
París, ha cristalizado en un método coherente y ajustado a las necesidades del niño
en estas edades, proponiendo las siguientes áreas de trabajo: relajación, dominio
postural, prensión, fortalecimiento y motricidad en general, restringiéndose al
campo clínico, sin el deseable control experimental, y no atendiendo debidamente
las relaciones de la motricidad con la estructura cognitiva.

Dentro de un enfoque extensible a todas las edades claves del desarrollo se


sitúa en llamado "Método Psicomotriz", del área francesa, que unifica programas de
conocidos autores (Le Boulch, Vayer, Lapierre,...), quienes pretenden modificar las
estructuras del desarrollo, fundamentalmente la cognitiva, con sus propuestas
sistematizadas.

Trabajos más recientes y adaptados a la verdadera problemática de la


motricidad, el desarrollo y la educación física (Parizkova, 1984), vienen a
demostrar, que a pesar de la existencia de patrones motores innatos, todos se
perfeccionan con la práctica adecuada, y que de lo contrario, tendrán un nivel
rudimentario y nunca se dominarán de forma madura.

47
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

Dicha perfección va a depender en todo momento de que exista una madurez


suficiente de los fundamentos neurofisiológicos, es decir, del sistema nervioso
central y periférico, así como de las bases anatómico-biológicas, es decir, de los
sistemas muscular y óseo y de los tendones. Si no están maduros, no serán posibles
los rendimientos en los movimientos.

Para la psicología del desarrollo y para las ciencias del deporte revestirías
una gran importancia que se considerase a éste como parte de la ocupación del
tiempo libre y de la configuración de la vida de las personas adultas y ancianas, al
mismo tiempo que como un aspecto más del proceso de desarrollo que dura toda la
vida. Es por ello que, para el fomento, dirección y valoración de toda clase de
procesos de aprendizaje deportivo y de los rendimientos en el deporte escolar, de
competición y de ocio, deben tenerse debidamente en cuenta las condiciones
psicológicas individuales del desarrollo del deportista.

El Desarrollo Motor forma parte, junto con el Control Motor y el


Aprendizaje Motor, del Comportamiento Motor que constituye, según Oña (1994),
el estudio científico bajo la perspectiva psicológica del movimiento humano. A
través de es ámbito científico, según Schmidt (1988), se pretende comprender las
variables que determinan la eficacia de la ejecución motora y el aprendizaje de esa
ejecución o conducta específica.

Oña (1987), sugiere que el desarrollo motor es un tipo de estudio que utiliza
la metodología descriptiva predominantemente, esto hace que el investigador en
este campo se limite a observar y recoger de forma fiable el cambio de las
conductas del sujeto a lo largo de su vida, estableciendo modelos normativos de
conducta para los diferentes períodos ontogénicos humanos, esto explica porqué los
datos de los que hoy disponemos sobre el desarrollo motor no han cambiado,
sustancialmente, de los que ya se tenían hace más de 50 años.

Sin embargo, las propias exigencias de la realidad social, como el


entrenamiento precoz en deportistas, la estimulación temprana en rehabilitación de
deficientes, o la aplicación de programas tempranos de educación física en
poblaciones normales (Oña 1986,1987), van demostrando que las cosas pueden ser
distintas sin ningún daño irreversible para el sujeto, más bien todo lo contrario.

El Desarrollo Motor se constituye como una rama de la psicología evolutiva


y las ciencias que estudian el desarrollo biológico (embriología o antropometría),
centrando su objeto de estudio en los patrones motores y su cambio a través del
crecimiento del sujeto con el paso del tiempo.

Los dos métodos básicos de estudio utilizados son: el longitudinal y el


transversal (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981), mediante el primero se trata de
establecer la evolución de los distintos patrones motores básicos en el mismo
sujeto; con el segundo se estudian las tendencias medias de los diferentes patrones
en muestras de sujetos situados en períodos iguales, comparando luego las
diferencias entre períodos.

48
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Los patrones motores en las primeras edades, período intrauterino y


sensoriomotor (0-2 años), se encuentran muy condicionados por los procesos
biológicos (crecimiento estructural del aparato locomotor y del sistema nervioso y
cambio funcional como la maduración nerviosa), por ello es importante considerar
estos factores en cualquier estudio de desarrollo motor.

Una visión complementaria, longitudinal y transversal, parece que es la más


indicada para tratar el desarrollo motor, a pesar de que el enfoque longitudinal haya
sido el más utilizado (McClenaghan y Gallahue, 1985; Wickstrom, 1990).

La definición de los patrones motores, que unifican el universo de conductas


motoras, tanto a nivel de estructura del período objeto de estudio, como de su
relación longitudinal, enlazando desde las primeras conductas automáticas
intrauterinas hasta las conductas controladas de la madurez, es un requisito previo
en el que coinciden todos los autores incluso los más empíricos y fragmentarios.

Los patrones motores más aceptados (Cratty, 1986; McClenaghan y


Gallahue, 1985; Wickstrom, 1990) son los de: a) postura, b) desplazamiento
(marcha, carrera, salto y giros) y c) prensión (manipulaciones, lanzamientos,
recepciones y suspensiones).

Cada uno de estos patrones ha de ser interpretado en relación con el período


evolutivo, comportamiento cognitivo, afectivo, social u otros patrones motores. Así,
por ejemplo, un niño de 2 años recibirá mal un móvil en el aire debido al
egocentrismo cognitivo preescolar que le impide percibir y organizar las categorías
espacio-temporales de manera objetiva.

Por tanto, la limitación de la metodología descriptiva, predominante en el


área del desarrollo motor, hace que la investigación más avanzada se oriente
exclusivamente a sofisticar la tecnología de registro y el análisis correlacional, con
objeto de compararla estructura de los diferentes patrones motores y la evolución
del mismo patrón a través de las edades. El uso de técnicas biomecánicas aplicada
al estudio de los aspectos cinemáticos y cinéticos de los patrones motores del
desarrollo (Cratty, 1986; Wickstrom, 1990) es quizás lo más destacable.

6.- TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO MOTOR.


Actualmente los investigadores son multidisciplinares, mostrando su interés
por este campo de estudio tanto psicólogos, pedagogos, médicos y sociólogos,
además de los profesionales de la educación física. Dentro de este gran cuerpo
investigador destacamos dos grandes corrientes o modelos: el europeo y el
americano.

Modelos europeos.

En Europa, el estudio de la motricidad humana ha ido adquiriendo cada vez


más importancia, especialmente después de las teorías de Piaget y de Wallon,
siendo varios los autores más sobresalientes en este modelo:

49
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

Concepción de Ajuriaguerra.

Para este Ajuriaguerra (1979), el desarrollo motor del niño atraviesa por
diversas etapas: organización del esqueleto motor, organización del plano motor y
automatización.

Modelo de Azemar.

Este autor considera que el desarrollo motor infantil atraviesa por una serie
de etapas:

Del nacimiento a los cinco años la motricidad infantil es un medio de


exploración. Es una etapa donde los proyectos infantiles se desarrollan a través de
locomociones, equilibraciones y manipulaciones globales de los objetos. A medida
que el niño crece y se desarrolla, sus movimientos van refinándose progresivamente
y la corrección y control consciente de sus movimientos es posible, a lo que
manifiesta una motricidad más evolucionada.

A partir de los 6 años la motricidad infantil se convierte en un medio para


conocer el entorno que le rodea, donde empieza a tenerse en cuenta tanto la forma
de moverse como el efecto de la acción.

El desarrollo progresivo del córtex va permitiendo aprendizajes más


complejos donde la función lúdica se manifiesta como característica importante de
la persona del niño.

Azemar (1982), de acuerdo con otros muchos autores, manifiesta la


necesidad de enriquecer la motricidad infantil evitando estereotiparla con el
prematuro dominio de técnicas corporales.

El desarrollo de la Motricidad Global de E. Pickler.

En el libro "Moverse en Libertad", Pickler (1984) recoge las experiencias


con niños huérfanos ingresados en un Instituto de Budapest creado para ello. La
autora pretendía, en su estudio, como objetivo principal evitar el mal que aquejaba a
estos niños: el hospitalismo. Pickler (1984) defiende la libertad de movimientos
frente a las restricciones que normalmente imponen los adultos, facilitando el
desarrollo de la motricidad en relación con la madurez orgánica y psíquica del niño.
Algunos autores, como Vayer o Toulouse, han catalogado sus estudios como la
teoría del desarrollo motor autónomo.

El Desarrollo Psicomotor de Jean Le Boulch.

Le Boulch, Doctor en Medicina y Profesor de Educación Física, ha dedicado


su vida profesional al estudio de la motricidad infantil y a su relación con otros
ámbitos de la conducta, llegando al desarrollo de un método pedagógico que tiene
como base el movimiento humano y que denominó Psicocinética.

50
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Le Boulch (1997) entiende que la motricidad infantil evoluciona a través de


dos períodos:

1.- El primer período corresponde a la infancia y se caracteriza por la


organización psicomotriz, esta es una etapa de estructuración de la imagen
corporal que a su vez comprende varias fases: cuerpo representado, cuerpo
percibido, cuerpo vivido y cuerpo impulsivo.

2.- Este período coincide con la preadolescencia y adolescencia, y se caracteriza


por la mejora de los aprendizajes motores inteligentes y de los factores de
ejecución, especialmente el factor muscular, sobre todo en los varones, que
dotan de una nueva dimensión a las prestaciones motrices.

Aproximación Psicosociobiológica de Vitor Da Fonseca.

Este autor portugués asegura, como otros tantos, que el desarrollo


psicomotor infantil es un elemento imprescindible para el desarrollo de los procesos
superiores de pensamiento. Para Da Fonseca (1988), la ontogénesis de la
motricidad se compone de una serie de "dimensiones":

Fase de movimiento: en la que persisten las conductas innatas. Abarca


desde el nacimiento hasta el 1º año de vida, y es una fase de exploración
sensomotriz en la que el niño oye, siente, agarra, ve y muerde objetos y
también adquiere la posición bípeda.

Fase de lenguaje: comprende desde los 2 a los 4 años y en ella, el niño ya


tiene capacidad para entender los sonidos o frases familiares e inicia su
experiencia pre-verbal, además de realizar juegos de imitación práctica y
verbal. La motricidad en esta fase se centra en actividades motrices de
locomoción, prehensión y suspensión.

Fase perceptivo-motora: desde los 4 a los 7-8 años, el niño comienza a


comprender el mundo por experiencia práctica, el lenguaje se desarrolla con
amplitud y relaciona el espacio y el tiempo. Va adquiriendo la noción del
cuerpo, orientación y lateralidad.

Fase de pensamiento: desde los 7-8 años hasta los 13, el sujeto
comprende el mundo por procesos cognoscitivos y los procesos mentales son
cada vez más abstractos. Este período se caracteriza por la mejora de los
aprendizajes motores complejos y por la integración de las fases anteriores.

Modelos americanos.

Aunque con otra perspectiva, los americanos han estudiado el desarrollo


motor tratando de revolucionar las prácticas motrices en el medio escolar. De los
muchos autores y teorías hemos seleccionado tres, que partiendo de posiciones
diferentes coinciden en el intento de describir y explicar el desarrollo motor del
niño.

51
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

El Desarrollo Perceptivo-Motor de Harriet Williams.

Esta doctora americana entiende que la denominación "desarrollo motor" es


incompleta ya que sólo hace referencia a los cambios que se operan en el individuo,
sin embargo la denominación "perceptivo-motor" se refiere al dominio de las
conductas motrices y a su relación con el medio ambiente. Williams (1983) divide
las conductas perceptivo-motrices en cuatro categorías:

Conductas motrices globales. Son aquellas en las que el movimiento


implica a todo el cuerpo de forma global y coordinada: saltos, carreras,
lanzamientos, recepciones, etc.

Conductas motrices finas. Son aquellas que se realizan fundamentalmente


con las manos y los dedos de forma coordinada con la vista, y se pone de
manifiesto en la correcta manipulación de objetos pequeños. Estos
movimientos, conocidos como oculomanuales o visomotrices se materializan
mediante la escritura, el dibujo, el modelado, etc.

Conductas perceptivo-auditivas, visuales y táctico-kinestésicas. Son


aquellas que detectan, reconocen e interpretan estímulos simples a través de
los distintos sentidos.

Conciencia corporal. Bajo este término se concentran todas las conductas


referidas al reconocimiento, identificación y diferenciación de las partes,
dimensiones, posiciones, movimientos y localización espacial del cuerpo.
Estas conductas permiten al sujeto una mayor comprensión de uno mismo
como cuerpo, de sus movimientos y del medio ambiente que le rodea.

Los Cuatro Canales de Desarrollo de Bryant Cratty.

En sus textos, este autor hace referencia a la diferenciación y síntesis de la


conducta para lo cual se apoya en un modelo gráfico semejante a un árbol, de cuyo
tronco nacen cuatro grandes ramas primarias que se ramifican a su vez en
secundarias y terciarias, los cuatro canales del desarrollo están interconectados por
el tronco pero a la vez se diferencian hacia la copa, dando lugar a diversos aspectos
del desarrollo, que en conjunto constituyen la madurez. Estas cuatro grandes ramas
son las siguientes: perceptual, motor, verbal y cognitiva. Con ello, Cratty (1979)
ofrece un modelo distinto a los anteriores en el que resalta la importancia que tiene,
para pedagogos, pediatras y padres, el conocimiento de la complejidad del
desarrollo infantil y su interacción con el medio ambiente.

Modelo teórico del Desarrollo Motor de David Gallahue.

Gallahue (1982b), parte de la base de la existencia de una serie de fases en el


desarrollo motor las cuales coinciden cronológicamente con aspectos concretos de
la vida del individuo y que se ven influenciados por factores físicos y mecánicos:

52
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

El desarrollo motor comienza ya en el vientre de la madre con movimientos


reflejos que continúan durante el primer año de vida. Esta es una fase de captación
y procesamiento de la información.

El período comprendido entre el primero y segundo año corresponde a las


fase de movimientos rudimentarios en el que comienzan a inhibirse los reflejos
mientras que comienzan a controlarse ciertos movimientos.

Entre los 2 y los 7 años se desarrollan las habilidades motrices básicas.

De los 7 a los 14 años se desarrollan las habilidades motrices específicas


produciéndose un control casi total de los movimientos.

De los 14 años en adelante se acrecientan las habilidades motrices


especializadas llegando a un estado de madurez motriz que le permite desarrollar
los más complejos movimientos deportivos.

7. TENDENCIAS ACTUALES EN EL ESTUDIO DEL


DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD.
Actualmente las tendencias en el estudio de la motricidad infantil son
variadas, amplias y multidisciplinares.

Según Ruíz Pérez (1995), si analizamos el panorama actual, el estudio del


Desarrollo Motor manifiesta tres claras líneas de investigación y de estudio. Dos
más consolidadas y una en vías de desarrollo (ver Clark y Whitall, 1989; Thomas,
1989 o Ruíz Pérez, 1993, 1994) y que las hemos denominado: 1) Edades y estadios,
2) explicaciones y experimentos y 3) modelos dinámicos.

1) Edades y estadios.

Desde los años 1930 ha existido un intenso interés por catalogar y describir
las edades en las que los sujetos desarrollan las diferentes competencias para
moverse. La idea de progresividad ha estado presente en este tipo de estudios así
como las explicaciones madurativas.

La observación, descripción y catalogación de las conductas motrices


infantiles ha tenido como consecuencia la aparición de numerosas normas de
desarrollo motor y de tests y baterías de desarrollo motor fundamentadas en el
producto (Ruíz Pérez, 1993).

En la actualidad ese interés por conocer los estadios del desarrollo motor en
las diferentes habilidades fundamentales es objeto de estudio de investigadores
como Seefeldt (1980) o Roberton y Halverson (1988).

53
ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

2) Explicaciones y experimentos.

Desde 1970, con la aparición de los escritos de diferentes especialistas en


desarrollo humano por Connolly (1970), el estudio del desarrollo motor cambió su
paradigma para acoger en su seno los renovadores aires cognitivos y del
procesamiento de la información.

Asuntos tales como el papel de la memoria en la producción de movimientos


hábiles en los niños, el desarrollo de estrategias de actuación, el estudio del
mecanismo generador de respuestas, el papel de los procesos cognitivos en la
adquisición de las habilidades de balón o el efecto de la práctica en el desarrollo
motor son ejemplos de esta línea de estudio, en la que ha predominado el modelo
experimental de estudio.

3) Los modelos dinámicos.

En la actualidad existen teóricos e investigadores que rechazan la idea de


que las acciones humanas estén mediadas por procesos cognitivos, sino que el
desarrollo motor es un progresivo dominio de los grados de libertad y una
interacción constante con el medio en el cual el sujeto se desenvuelve. Lo que en el
ámbito del Control y aprendizaje Motor se conoce como “Los Teóricos de la
Acción” o la “Teoría Ecológica” (Mejier y Roth, 1988; Kelso y Clark, 1982 o
Wade y Whiting, 1986).

Para los teóricos de la acción la información está siempre presente para que
el sujeto la capte y actúe, sin que exista la necesidad de ningún proceso que sirva de
mediación entre lo percibido y la acción. Evitan utilizar el recurso de las
representaciones mentales para explicar cómo es el proceso de desarrollo motor,
sino que centran su interés en analizar al sujeto en su situación natural, en la que sus
acciones tienen dos fuentes de regulación, por un lado, la que se localizaría en el
propio sujeto, y por otro, la que proviene del medio en el que está actuando.

Sea como fuere, en la actualidad el Desarrollo Motor no se considera, única


y exclusivamente, como el recorrido de un autobús a lo largo de diferentes
estaciones evolutivas, ni un estudio de conductas extrañas, en condiciones extrañas
por sujetos extraños en más corto espacio de tiempo (Brofenbrener, 1977), sino que
reclama el estudio del sujeto (niño, joven, mayor o anciano) en sus lugares
habituales de actuación, para analizar las transformaciones que en ellos se operan, y
estudiar qué variables influyen en dichas transformaciones, cambios que llevan al
ser humano a ser, o no, competente en su medio.

54
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

8.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.


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history. Quest, 41, 183- 202.
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ALICIA SANTANA RODRÍGUEZ

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Hall.

56
Capítulo 3
Motivos de participación en
Actividad Física y Deportiva

Ruth Jiménez Castuela y Eduardo M. Cervelló Gimeno

Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, España


MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

1.- INTRODUCCIÓN.
El estudio de los motivos de práctica deportiva es fundamental para conocer
cuáles son las razones que llevan a las personas a practicar determinadas
actividades o abandonar las mismas, de este modo los docentes y entrenadores
podrán adecuar sus enseñanzas para favorecer la mayor participación y adherencia,
favoreciéndose de los beneficios intrínsecos que se derivan de su práctica.

De este modo, los primeros estudios surgen en los años 70 a partir del
estudio de Orlick (1973, 1974), del estudio exploratorio a cerca de motivos de
participación de Alderman y Wood (1976) y del análisis de los motivos de práctica
y abandono de una muestra formada por deportistas, no deportistas y sujetos que
habían dejado su práctica (Sapp y Haubenstricker, 1978).

Aunque en el lenguaje cotidiano a menudo se utilizan como sinónimos


motivos y motivación ambos conceptos son distintos aunque están estrechamente
relacionados.

Los motivos cabe considerarlos como características relativamente estables


que inducen a una persona a iniciar determinadas actividades. Estas disposiciones
se vuelven activas bajo circunstancias específicas y pueden ser consideradas como
rasgos en los que pueden diferir las personas. Como indica Mayor (1985) los
motivos son los factores causativos del comportamiento, aunque la motivación no
se restringe únicamente a los motivos, ya que además de éstos existen otra serie de
factores, no sólo de índole motivacional, como son los factores fisiológicos,
personales y situacionales que también determinan la motivación. Además,
diferentes motivos pueden mostrarse activos al mismo tiempo (pudiendo ser
antagónicos), estableciendo juntos la fuerza de la motivación en un momento dado.

Así, la motivación es un elemento importante para llevar a cabo la práctica


física. Podría decirse que si no hay motivación no hay participación. En el ámbito
del deporte, la motivación hace referencia a cómo interactúan las variables sociales,
ambientales e individuales (características internas del sujeto, necesidades y deseos)
determinando la elección, la intensidad en la práctica, la persistencia y la mejora
(Littman, 1958). Por lo tanto, son numerosos los elementos que intervienen en este
proceso, algunos controlables por el docente o entrenador y otros ajenos a los
mismos.

Estrechamente relacionados con el concepto motivo se encuentran los


objetivos que tiene una persona y las expectativas que tiene respecto a las acciones
necesarias para conseguirlos, así como los procesos de aprendizaje. Como indica
Heckhausen (1974) “los motivos comprenden objetivos relativamente abstractos y
unas expectativas de acción que se han desarrollado en interacción continua con el
entorno (p.147)”. En estas palabras de Heckhausen, podemos destacar que los
procesos de aprendizaje son importantes en el desarrollo de los motivos humanos.
A partir de la interacción con el entorno, aprendemos a repetir las conductas
mediante las cuales conseguimos los objetivos deseados, actuando así como
potenciadoras de los motivos que las originaron.

59
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

1.1. LA MEDICIÓN DE LOS MOTIVOS DE PRÁCTICA.


LA PROBLEMÁTICA DEL ESTABLECIMIENTO DE
COMPARACIONES ENTRE ESTUDIOS.

La investigación de los motivos de práctica ha sido abordada desde


diferentes perspectivas. Ya, Cecchini (2003) analizaba los problemas derivados de
la baja consistencia en la metodología usada que origina el uso de diferentes
cuestionarios e instrumentos de medida empleados en su estudio, ocasionando
problemas a la hora de establecer comparaciones y sacar conclusiones de los
estudios realizados debido a los diferentes factores que surgen.

Aunque es cierto que surgen factores comunes entre las diferentes escalas
diseñadas para el análisis de los motivos de práctica de diferentes poblaciones:
niños, adolescentes, mayores y deportistas.

A continuación realizaremos un análisis de los mismos:

Entre los primeros estudios destacamos el de Silberstein, Striegel-Moore,


Timko y Rodin (1988) en el que hallan una distribución factorial de 6 factores, de
los cuales 4 están relacionados con motivos de práctica para la mejora corporal y
motivos de salud/condición física.

Clough, Shepherd y Maughan (1990) diseñan una escala para la carrera


recreativa, a partir del trabajo de Crandall (1980), con una muestra de corredores de
18 a 62 años, con 6 factores: Bienestar, Social, Desafío, Superioridad, Autoestima y
Salud/Condición Física.

Entre las escalas con mayor número de factores destacamos la de Markland


y Hardy (1993) elaboran una escala con un total de 44 motivos, cuyo análisis
factorial muestra una distribución de un total de 12 factores.

Otro cuestionario con un menor número de factores es el de Frederick y


Ryan (1993), denominado Motivation for Physical Activities Measure, es decir es
una medida de la motivación de practicar actividades físicas, con 3 factores: uno
relacionado con el cuerpo, otro de competencia y un último factor de disfrute.

Posteriormente, Alexandris y Carroll (1997), a partir de estudios anteriores


elaboran un cuestionario de 27 ítems con 6 factores: Estatus, Relajación,
Intelectual, Social, Competición/Logro y Salud/Condición Física.

Entre los cuestionarios más empleados en el ámbito escolar referente a los


estilos de vida saludables de los mismos destaca el de Wold (1995): The Health
Behavior School-Children, en el cual se incluyen un total de 10 ítems que hacen
referencia a los motivos de práctica, surgiendo así 3 factores: Aprobación
Social/Demostración de Capacidad, Salud y Afiliación. Así trabajos posteriores
confirman estos resultados (Balaguer, 1999; Castillo, 2000; Castillo y Balaguer,
2001; Jiménez, 2004).

60
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Más recientemente Cecchini, Méndez y Muñiz (2002) analizan los motivos


de práctica deportiva de la población escolar con una muestra de 4606 estudiantes.
Los 6 son los factores que hallan son: Atmósfera de Equipo, Condición Física,
Habilidad, Amistad, Salud y Relajación. Estando ligado el factor Condición Física
a la esbeltez y belleza corporal y el de Amistad a la diversión.

Así, consideramos necesario unificar los cuestionarios de medición de los


motivos de práctica, con el objeto de poder establecer los factores que determinan
los motivos de participación deportiva de los practicantes, con independencia de su
edad. De este modo se podrán establecer conclusiones y comparaciones entre
estudios, teniendo en cuenta siempre la población (muestra) en la cuál se aplican
dichos cuestionarios.

2. LO QUE DICE LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LOS


MOTIVOS DE PRÁCTICA.
En este apartado vamos a comentar diferentes estudios descriptivos que
aparecen en la bibliografía en cuanto a los motivos de práctica y de abandono
deportivo, a continuación pasaremos a analizar el papel que desempeñan los otros
significativos (familia, grupo de iguales, entrenadores, profesores...) a través de los
procesos de socialización, además, profundizaremos en diferentes perspectivas
teóricas que abordan el análisis de los motivos de participación deportiva, como la
teoría de las metas de logro, conjuntamente examinaremos cómo la elección de
diferentes motivos de práctica pueden determinar la adopción de uno u otro estilo
de vida.

2.1. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

Una de las parcelas de la investigación en motivos de participación y


abandono deportivo, está integrada por una serie de trabajos de tipo descriptivo en
las que se analizan los motivos que subyacen a la decisión de las personas de
participar en actividad física y deportiva y, paralelamente, aquellos motivos que
desembocan en el abandono de la práctica deportiva.

Por consiguiente, a partir del estudio de Cervelló (1996) realizamos un


análisis de los principales estudios descriptivos, así como de los resultados más
relevantes (Cuadro 1).

61
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

Cuadro 1.
Principales estudios descriptivos sobre motivos de participación deportiva (I).

Autores Deporte Principales motivos de participación


. Compensación
. Placer intrínseco
Deportes varios
Artus (1971) . Rendimiento
recreativos y competitivos
. Afiliación
. Salud
. Placer
. Forma física
Bloss (1971) Deportes varios escolares . Compensación
. Salud
. Afiliación
. Placer intrínseco
. Competición
Gabler (1971) Natación
. Contacto social
. Salud
. Salud
. Placer
Hahmann (1971) Deportes varios escolares
. Rendimiento
. Compensación
. Placer intrínseco
Sabath (1971) Deportes varios escolares . Salud
. Forma física
. Placer intrínseco
Van Dellen y Crum Deportes varios . Salud
(1975) recreativos . Forma física
. Compensación
. Afiliación
Alderman y Wodd . Excelencia
Hockey sobre hielo
(1976) . Activación
. Autonomía
. Afiliación
Deportes varios . Excelencia
Alderman (1978)
competitivos . Activación
. Rendimiento
. Diversión
Griffin (1978) Fútbol Americano . Forma física
. Hacer amigos
Sapp y . Diversión
Deportes varios
Haubenstricker . Mejora de habilidades
competitivos
(1978) . Mejora física
. Distracción
Deportes varios . Salud
Manders (1980)
recreativos y competitivos . Sociabilidad
. Rendimiento
. Necesidad de movimiento
Brackane y
Atletismo (Fondistas) . Rendimiento
Fischhold (1981)
. Afiliación
. Diversión
Fry, McClementes
Hockey sobre hielo . Rendimiento
y Sefton (1981)
. Hacer amigos

62
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Cuadro 1
Principales estudios descriptivos sobre motivos de participación deportiva (II).

Autores Deporte Principales motivos de participación


. Placer
Robertson (1981) Deportes varios escolares . Logro
. Hacer amigos
. Hacer amigos
Sachs (1981) Atletismo
. Diversión
. Mejorar habilidades
Wankel y Pabich Deportes varios . Mostrar habilidades
(1981) competitivos . Excitación
. Comparación social
. Diversión
Gould, Feltz Weiss
. Mejora física
y Petlichkoff Natación
. Mejora de habilidades
(1982)
. Atmósfera de equipo
. Diversión
Passer (1982) Fútbol . Competición
. Aprender habilidades
. Excelencia
Petlichkoff y Gould . Afiliación
Deportes varios escolares
(1982) . Activación
. Éxito
. Logro
Gill, Gross y Deportes varios en . Ser parte de un equipo
Huddleston (1983) campus de verano . Mejora física
. Liberación de energía
Weingarten, Furst, . Logro
Deportes varios
Tenembaum y . Afiliación
competitivos
Schafer (1984) . Competencia
. Diversión
Gould, Feltz y . Estar en forma
Natación
Weiss (1985) . Desarrollar habilidades
. Pertenecer a un equipo
. Competencia
Klint y Weiss
Gimnasia Artística . Mejora física
(1986)
. Desafío
. Mejorar habilidades
Longhurst y Spink Deportes varios . Estar bien físicamente
(1987) competitivos . Competición
. Aprender habilidades
. Bienestar
. Social
Clough, Shepherd y . Desafío
Atletas (Corredores)
Maughan (1990) . Superioridad
. Autoestima
. Salud/Condición Física

63
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

Cuadro 1
Principales estudios descriptivos sobre motivos de participación deportiva
(III).

Autores Deporte Principales motivos de participación


. Ejercitarse físicamente
García Ferrando Deportes varios . Diversión
(1991) competitivos y recreativos . Gusto por la actividad
. Encontrarse con amigos
. Cuerpo
Frederick y Ryan
Actividad Física . Competencia
(1993)
. Disfrute
. Aprobación Social/ Demostración de
capacidad
Wold (1995) Deportes varios escolares
. Salud
. Afiliación
. Estatus
. Relajación
Alexandris y . Intelectual
Deportes varios recreativo
Carroll (1997) . Social
. Competencia/Logro
. Salud/Condición Física
. Atmósfera de equipo
. Condición Física
Cecchini, Méndez y . Habilidad
Deportes varios escolares
Muñiz (2002) . Amistad
. Salud
. Relajación
. Aprobación Social
Jiménez (2004) Deporte varios escolares . Salud
. Afiliación

La revisión de los distintos estudios sobre participación deportiva ofrece


algunas conclusiones comunes a todos ellos. Así, podemos destacar:

1.- Del análisis de los estudios descriptivos sobre motivos de participación


deportiva podemos descubrir un conjunto común de categorías que
agrupan los diferentes motivos. Estas categorías incluyen Competencia
(aprender y desarrollar habilidades), Salud (estar en forma, mejorar la
condición física, compensación), Afiliación (hacer amigos, hacer
nuevos amigos), Aspectos grupales o de equipo (formar parte de un
equipo, búsqueda de la atmósfera de equipo), Competición (ganar,
rendimiento, logro) y Diversión (recreación, excitación, desafío).

2.- Los sujetos muestran diferentes motivos según la naturaleza del deporte
practicado (deporte recreativo poco estructurado o programas
competitivos estructurados).

64
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

3.- La falta de entramados teóricos que sustenten los estudios no permite


establecer diferencias concluyentes respecto a la edad, género o nivel
de práctica entre los sujetos de los diferentes estudios.

4.- La mayoría de los estudios han sido realizados con muestras de sujetos
de Estados Unidos, aunque también en diferentes culturas como
Inglaterra (White y Coakley, 1986), Canadá (Alderman y Wood, 1976;
Alderman, 1978; Fry, McClements y Sefton, 1981; Wankel y Pabich,
1981), Australia (Longhurts y Spink, 1987; Robertson, 1981), Israel
(Weingarten, Furst, Tenembaum y Schaefer, 1984), Italia (Buonamano,
Cei y Mussino, 1995), Grecia (Alexandris y Carrol, 1997) y España
(García Ferrando, 1991; Villamarín, Muarí y Sanz, 1998). Los
diferentes motivos que se expresan en cada una de las culturas ha
llevado a concluir en algún trabajo que los sujetos varían sus motivos
de participación en función de factores socioculturales (Weiss y
Chaumenton, 1992).

Paralelamente a la investigación sobre los motivos que llevan a la práctica


deportiva, se han desarrollado un conjunto de investigaciones, también de corte
descriptivo, sobre los motivos que llevan a los sujetos a abandonar la práctica
deportiva.

En el Cuadro 2 podemos ver los diferentes estudios que han analizado los
principales motivos para el abandono de la práctica deportiva.

65
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

Cuadro 2
Principales estudios descriptivos sobre motivos de abandono deportivo (I).

Deporte que Principales motivos


Autores
practicaban de abandono
. Miedo al fracaso
Deportes varios
Orlick (1973) . Poco tiempo de juego
competitivos
. No les gustaba el deporte
. Excesiva seriedad del programa
Deportes varios . Problemas con el entrenador
Orlick (1974)
competitivos . Conflicto de intereses
. Interés en otros deportes
. Compromiso en otras actividades
Sapp y
Deportes varios . Trabajo
Haubenstricker
competitivos . Falta de interés
(1978)
. Poco tiempo de juego
. Demasiada presión
McPherson,
. Aburrimiento
Martenieck,
Natación . Problemas con el entrenador
Tihanyi
. Excesiva demanda temporal
y Clark (1980)
. Interés en otras actividades
. Conflicto de intereses
Fry, McClements
Hockey Hielo . Falta de habilidad
y Sefton (1981)
. Problemas de organización
. Conflicto de intereses
Pooley (1981) Fútbol europeo . Excesivo énfasis en la competición
. Poca comunicación
. Poca diversión
Deportes varios . Aburrimiento
Robertson (1981)
competitivos . Poco tiempo de juego
. Conflicto de intereses
. Excesiva demanda temporal
Sefton y Fry . Insatisfacción con la práctica
Natación
(1981) . Conflicto de intereses
. Problemas con el entrenador
. Otras cosas que hacer
. Poca diversión
Gould (1982) Natación
. Interés en otros deportes
. Falta de habilidad
. Otras cosas que hacer
Gould, Feltz,
. No les gustaba el deporte
Horn y Weiss Natación
. Poca diversión
(1982)
. Interés en otro deporte
. Conflicto de intereses
Gould, Feltz, Deportes varios . Lesiones
Horn y escolares . Falta de competencia
Petlichkoff (1982) competitivos . Falta de suerte
. Poco progreso técnico
. Falta de diversión
Robinson y
Fútbol Americano . Falta de apoyo de los padres y el entrenador
Carron (1982)
. Baja habilidad

66
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Cuadro 2
Principales estudios descriptivos sobre motivos de abandono deportivo (II).
Deporte que
Autores Principales motivos de abandono
practicaban
Tippin, van Hooft Deportes varios
. Excesiva demanda temporal
y Bratton (1983) competitivos
. Poco interés en el deporte
Massimo (1984) Gimnasia Artística . Lesiones
. Excesivo costo
. Otras cosas que hacer
Narciso, Otto y . Falta de diversión
Fútbol Europeo
Mielke (1984) . Poco tiempo de juego
. Problemas con el entrenador
Brown (1985) Natación . Conflictos con los otros significativos
. Lesiones
Klint y Weiss . Falta de diversión
Gimnasia Artística
(1986) . Presión
. Excesiva demanda temporal
. Falta de competencia
White y Coakley Deportes varios
. Excesivo costo
(1986) competitivos
. Problemas con los padres
. Excesiva demanda temporal
Roberts y
Gimnasia Artística . Falta de diversión
McKelvain (1987)
. Demasiada presión
Leblanc y
Gimnasia Artística . Excesiva demanda temporal
Salmela (1987)
. Excesiva demanda temporal
. Falta de diversión
Deportes varios . Falta de interés
Seefeldt (1989)
competitivos . Poco tiempo de juego
. Problemas con el entrenador
. Demasiada presión
. Excesiva demanda temporal
Johns, Linder y . Poco interés en el deporte
Gimnasia Artística
Wolko (1990) . Demasiada presión
. Lesiones
. Deseo de practicar otros deportes
Barnett, Smoll y . Falta de interés
Béisbol
Smith (1992) . Falta de diversión
. Excesiva presión
. Lesiones físicas y psicológicas
. Falta de progresión
Escartí, Cervelló Deportes varios
. Conflicto de intereses
y Guzmán (1992) competitivos
. Condiciones estructurales
. Aspectos del entrenamiento
. No les gusta
. No posee tiempo suficiente
García Ferrando Deportes varios . Por pereza y desgana
(1993) competitivos . Por cansancio
. No hay instalaciones
. No es útil

67
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

Cuadro 2
Principales estudios descriptivos sobre motivos de abandono deportivo (III).

Deporte que
Autores Principales motivos de abandono
practicaban
. Falta de tiempo.
. No le gusta
. Por la edad
. Por la pereza
. Cansancio
Deportes varios
Durán (1995) . No le enseñaron en la escuela
competitivos
. Por la salud
. No le ve utilidad o beneficio
. No hay instalaciones deportivas cercanas
. No hay instalaciones deportivas
adecuadas
Deportes varios . Estudios
Martin (1997)
competitivos . Trabajo
. No tienen tiempo
. No tienen instalaciones cerca
Deportes varios
Gálvez (2004) . No se les da bien
competitivos
. Es aburrido
. No sirve para nada

Como en el caso de los estudios sobre los motivos de participación


deportiva, también en el caso de los estudios sobre los motivos de abandono
deportivo podemos establecer una serie de conclusiones generales que se extraen de
los diferentes estudios:

1.- Los principales motivos que los sujetos manifiestan como responsables del
abandono deportivo se pueden reunir en diferentes categorías como son: el
Conflicto de intereses con otras actividades (interés en otras actividades,
interés en otros deportes, excesiva demanda temporal, trabajo); Diversión
(falta de diversión, aburrimiento, poco tiempo de juego); Competencia
(falta de habilidad, ausencia de progreso técnico, miedo al fracaso);
Problemas con los otros significativos (problemas con el entrenador, falta
de apoyo parental); Problemas relativos al programa (demasiada presión,
excesiva seriedad del programa, excesivo coste del deporte) y Lesiones.

2.- La falta de entramados teóricos que sustenten los estudios no permite


establecer diferencias concluyentes respecto a la edad, género o
especialidad deportiva de los sujetos respecto a los motivos de abandono.

3.- Muchos de los estudios sobre los motivos de abandono describen


diferentes categorías de abandono e incluso incluyen en su composición
diferentes categorías de abandono, lo cual hace difícil su interpretación y
generalización. Así, existen diferencias entre las causas de abandono de
los jóvenes comparadas con las de los niños y los adultos (Orlick, 1974;

68
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Sapp y Haubenstricker, 1978), resultados que hacen necesaria su


replicación, abordados preferiblemente desde la perspectiva de metas de
logro.

Los estudios descriptivos citados en este punto, tienen serias limitaciones


teóricas y metodológicas (Cecchini, 2003; Cervelló, 1996; Weiss y Chaumeton,
1992), aunque han proporcionado una base de conocimientos sobre los motivos de
participación y abandono deportivos. Y este cuerpo de conocimientos a permitido a
los investigadores contemporáneos plantear trabajos con bases teóricas más sólidas
que facilitan el ahondar en el conocimiento de los factores psicológicos y del
entorno que mediatizan la motivación por la práctica deportiva (Castillo, 2000;
Cervelló, 1996; Cecchini, 2003; Escartí y Cervelló, 1994; Jiménez, 2004).

2.2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS QUE ANALIZAN LOS MOTIVOS DE


PRÁCTICA DEPORTIVA.

Existen diferentes perspectivas que han analizado las relaciones existentes


entre los motivos de práctica y otros constructos psicológicos. El objetivo de estos
trabajos, ha sido intentar explicar la aparición de unos u otros motivos de práctica,
así como intentar predecir las consecuencias que se derivan de la adopción de uno u
otro motivo. Estos estudios, han utilizado predominantemente una metodología
correlacional.

2.2.1. El proceso de Socialización deportiva. Influencia de los otros


significativos en la práctica de actividad física.

El proceso de socialización presta especial atención, desde un punto de vista


psicológico, a cómo los sujetos desarrollan sus características individuales y cómo
éstas están relacionadas con la conducta social y los procesos básicos a través de
los cuales esas tendencias conductuales son aprendidas (Goslin, 1969). Así, los
motivos de práctica pueden ser adquiridos a través de la socialización de los adultos
significativos del entorno del sujeto, siendo identificados en la mayoría de los
estudios: la familia, el grupo de iguales, los profesores y los entrenadores (García-
Ferriol, 1993; Greendorfer, 1992; Higginson, 1985; Weigand, Carr, Petherick y
Taylor, 2001).

Existen una serie de puntos comunes en el proceso de socialización y que


determinan la esencia de dicho proceso.

El primero de estos puntos comunes, consiste en que la socialización no


sería posible sin un cierto grado de conformidad por parte del sujeto socializado. La
conformidad, es considerada respecto a como habitualmente se mantienen las
expectativas observando cuáles son las conductas, actitudes y valores apropiados en
diversas situaciones.

69
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

El segundo punto de acuerdo, consiste en considerar que el aprendizaje


ocupa un sitio importante en el escenario social, y que este aspecto es influenciado
por la presencia de otros.

De este modo los resultados de diferentes estudios muestran que la actividad


deportiva de los otros significativos predice la práctica actual de los adolescentes
(Castillo, 2000; Sallis y Owen, 1999), así como la intención futura de práctica y la
percepción de competencia deportiva que poseen los adolescentes (Biddle y
Goudas, 1996), pudiendo determinar además los motivos de práctica de los sujetos.

Así, pasemos a analizar el papel que desempeñan cada uno de los otros
significativos del entorno del sujeto en los motivos de participación deportiva que
muestran los sujetos.

2.2.1.1. La familia.

La familia constituye un importante papel en la socialización, no


reduciéndose su influencia a las primeras etapas del desarrollo evolutivo del sujeto,
sino que continúa aunque con menor peso a lo largo del desarrollo social de la
persona, ya que es en la interacción con la familia donde el individuo adquiere las
normas, valores, costumbres, conocimientos y conductas que la sociedad le
transmite y exige (Musitu y Roman, 1989).

En la adolescencia tiene lugar un proceso de individualización o de


desarrollo del self como distinto y separado de los padres, y no de separación o
proceso de conflicto, como hasta entonces se mantenía desde la visión
psicoanalítica (Steinberg, 1993). En este proceso de individualización el
adolescente adquiere una visión de sí mismo y de las figuras parentales (Blos, 1979;
Kaplan, 1984); la relación se transforma de una autoridad unilateral a una
negociación cooperativa. En las familias saludables los adolescentes continúan
estando receptivos a la autoridad paterna y buscan el consejo de los padres, pero en
un contexto de mayor libertad (Youniss y Smollar, 1985). La frecuencia de las
discrepancias (especialmente entre madre y adolescente) se mantiene durante la
adolescencia media y declina progresivamente, siendo los temas de disputa
cuestiones de la vida cotidiana (Steinberg, 1993). Estas disputas no son amenazas
para los vínculos emocionales de la familia sino que posibilitan la reestructuración
de las relaciones (Cooper, 1988).

Autores como Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2001) y Musitu y Roman
(1989) defienden que la armonía de la familia es el rasgo más dominante para el
adolescente en este periodo, encontrando además que los valores y actitudes de los
adultos y jóvenes son similares.

Conviene también resaltar que la separación del adolescente de la familia no


es la norma y que ésta no es deseable para un desarrollo saludable, pues los
adolescentes que mantienen relaciones más íntimas con sus padres experimentan
mayores beneficios psicológicos y sociales, así como independencia responsable
(Steinberg y Silverberg, 1987).

70
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

Así, los padres pueden influenciar los motivos de práctica de los sujetos a
través de sus actitudes, valores y normas que transmiten a sus hijos, por ello, se
favorecerán los motivos de práctica que proporcionen beneficios intrínsecos a la
propia actividad (salud y de afiliación), tratando de evitar la transmisión, muchas
veces de manera inconsciente, de motivos extrínsecos a la propia actividad
(aprobación social y obtención de recompensas), ya éstos pueden conducir al
abandono de la práctica y los motivos intrínsecos favorecerán su adhesión, así
como su continuación a lo largo de la vida adulta del sujeto.

2.2.1.2. El grupo de iguales.

Durante el periodo en el que existen discrepancias con los padres, sin


romperse los lazos familiares, el adolescente busca otras relaciones emocionales
íntimas en las que se sienta más comprendido. Este grupo de personas en el cual el
adolescente busca apoyo, es el grupo de amigos, quienes están pasando por los
mismos problemas y comparten las mismas actividades e ilusiones, contexto en el
cual se expresan con mayor libertad y autonomía.

La importancia creciente de la amistad de los pares, con quienes mantienen


relaciones más estables y duraderas en el tiempo que durante la infancia, provoca
que los amigos ocupen la mayor parte del tiempo libre del adolescente, en
detrimento del tiempo que pasan con la familia y en soledad (Hendry, Shusksmith,
Love y Glendinning, 1993). Las investigaciones con adolescentes nos muestran
que, cuando su mejor amigo practica deporte, éstos participarán en mayor medida
en actividades deportivas (Balaguer, Tomás, Pastor y Castillo, 1994; Castillo, 2000;
Wold y Anderssen, 1992). Convirtiéndose la práctica deportiva y de actividad física
en un medio muy importante para hacer amigos y estar con los amigos (Balaguer y
Atienza, 1994; Castillo y Balaguer, 2001; Wold y Kannas, 1993), siendo así este
uno de los motivos más señalados por los sujetos de los motivos de práctica
deportiva.

Considerar además, que la potencia de estos procesos de influencia puede


variar en función de la edad, el género, la clase social, la raza, los atributos de
personalidad de los jóvenes, las fases en el curso de la amistad y el efecto particular
que esté siendo analizado (Buelga y Lila, 1999; Savin-Williams y Berndt, 1993).

Asimismo añadir, que en general, la amistad íntima tiene efectos


beneficiosos para los adolescentes, aunque los amigos pueden influir en el
desarrollo de determinados comportamientos o actitudes perjudiciales. No hemos
de olvidar que son los adolescentes quienes escogen a sus amigos, con lo que
pueden escoger los similares a ellos para recibir una mayor apoyo (Savin-
Williams y Berndt, 1993).

2.2.1.3. El ámbito escolar y deportivo.

Por último, la escuela también juega un rol muy importante en la


configuración de los hábitos de los discentes por su influencia en la socialización
y en la práctica de actividad física y deportiva del adolescente, por lo tanto,

71
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

profesores y entrenadores hemos de ser consciente del papel que desempeñamos


a la hora de favorecer o no la adherencia de los sujetos a la práctica deportiva.

Unos adecuados programas en los colegios e institutos, las actitudes de los


docentes y la docencia constituyen las principales influencias a resaltar de esta
institución. Estaríamos hablando de considerar tanto el papel que desempeña el
currículum formal, como el oculto. La utilidad de la escuela para modificar los
hábitos de actividad física de los escolares ha sido constatada por Simons-
Morton, Parcel y O´Hara (1988).

Así, las clases de E.F. son de una gran relevancia en el desarrollo de


patrones activos (Sallis y McKenzie, 1991) y en la formación de personas
autónomas en la práctica de actividad física y en la adopción de estilos de vida
saludables a lo largo de la vida (Killoran, Fentem y Caspersen, 1994). Sin embargo,
los resultados de las investigaciones revelan que en las clases de E.F. no se realiza
la suficiente actividad para promover beneficios saludables óptimos (Armstrong y
Biddle, 1999; Duda y Hall, 2001). Esto es lógico dado el escaso número de horas
de que disponemos en el horario escolar. Pero lo que verdaderamente es un motivo
de preocupación, son los datos obtenidos en estudios europeos y americanos
(Biddle, Sallis y Cavill, 1998; Sallis y Owen, 1999), que revelan que un amplio
porcentaje de niños y adolescentes no están realizando suficiente actividad física
para su salud. Sin embargo, en España, concretamente en Teruel, el estudio
realizado por Cantera (1997) refleja unos niveles considerables de actividad física
dentro de la población adolescente (57,2 % eran activos), aunque sigue siendo un
motivo de preocupación.

Además de la disminución progresiva en la práctica de actividades físicas de


los adolescentes conforme se avanza en edad, numerosos estudios han mostrado
que esta disminución es mayor para las chicas que para los chicos en todos los
grupos de edad y en todos los tipos de actividades físicas (Balaguer, 1999a, 1999b;
Castillo, 2000; De Bourdeauhuij, 1998; Parish y Treasure, 2003; Pratt, Macera y
Blanton, 1999; Sallis y Owen, 1999; Wang y Biddle, 2001; Wold, Curie, Torsheim
y Samdal, 1998). Este grupo de chicas muestra un perfil de estudiantes con baja
percepción de competencia, confianza y baja orientación a la tarea.

También se ha comprobado que en la adolescencia se produce una


polarización entre los adolescentes activos y no activos, es decir, los que practican
con más frecuencia, intensidad y duración siguen practicado y los que practican con
una intensidad menor, se vuelven inactivos (Anderssen, Klepp, Aas y Jakobsen,
1994).

Centrándonos en las clases de E.F., hemos de reconocer que éstas tienen un


gran impacto en la salud pública por medio del incremento de las actitudes
positivas hacia la práctica de actividad física y deportiva de los discentes (Sallis y
McKenzie, 1991). Van Wersch, Trew y Turner (1992) obtienen diferencias de
género y edad en cuanto al interés por las clases de E.F., así las chicas más jóvenes
muestran un mayor interés por las clases que los chicos, pero cuando aumenta la
edad los chicos más mayores muestran mayor interés que las chicas. Declinando

72
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

tanto en chicos como en chicas el interés por la E.F. a medida que incrementa la
edad. Sin embargo, las investigaciones de Corbin (2002) indican que los
estudiantes, en su mayoría, tienen sentimientos positivos hacia la actividad física y
deportiva pero negativos hacia la asignatura.

Por ello, será importante conocer los motivos de práctica de los discentes
para intentar favorecer, ofrecer y lograr los objetivos de participación que abogan
los sujetos, intentando mejorar su adherencia a la práctica de actividad física y
deportiva, siendo evidente, la importancia que tiene la congruencia de los objetivos
y metodologías aplicadas desde el ámbito escolar y el deportivo.

De este modo, resulta imprescindible la labor de reconstrucción del


conocimiento por parte del discente quien debe elaborar y aprender por sí mismo,
con unos procedimientos que le sitúen en posiciones autónomas de cara a la
práctica cotidiana (Contreras, 1998; Corbin y Lindsey, 1997). Tales labores de
autodirección por parte de los estudiantes facilitaría una reducción del sedentarismo
en los adolescentes (Dale y Corbin, 2000).

Dentro de las propuestas para la promoción de la actividad física relacionada


con la salud en el contexto escolar, resaltamos la de Devís y Peiró (1993),
consistente en adoptar una visión holística (mecanicista, orientada a las actitudes,
orientada al conocimiento y crítica) que trata de combinar todas las estrategias
posibles para extender la práctica física más allá de la escuela y el periodo de
escolarización obligatoria. Además, esta visión de la promoción de salud dentro de
los programas de E.F. debe incluir no sólo contenido práctico, que permita
vivenciar los beneficios, sino también aportaciones teóricas que complementen la
dimensión cognitiva y social de la salud (Stacey, 1988).

2.2.1.4. Conclusiones referente al papel que desempeñan los otros significativos


sobre la participación deportiva de los sujetos.

Cuando los trabajos estudian poblaciones de jóvenes, los resultados de las


investigaciones indican que la familia es el núcleo donde se producen las primeras
experiencias de socialización deportiva. Algunos estudios han demostrado que si
los individuos han sido socializados desde la familia en uno o varios deportes y
estas actividades han sido premiadas, dicha actividad es más probable que sea
incorporada en las generaciones subsiguientes. Además si los miembros valorados
de los grupos de referencia se encuentran inmersos en una actividad deportiva,
estos modelos puede que sean fomentados aunque a éstos no se les educará en la
práctica deportiva (Brustad, 1992). En los estudios que comparan familia, pares e
influencia escolar sugieren que la familia es más influyente que los pares o la
escuela. Los estudios, además, muestran correlaciones positivas entre las
percepciones de los hijos de la cantidad de vinculación o interés de los padres hacia
el deporte y los niveles de participación deportiva de los hijos (Butcher, 1983;
Higginson, 1985; Melcher y Sage, 1978). El interés hacia el deporte de alguno de
los padres parece ser particularmente importante para los niños de su mismo género
(Greendorfer y Ewing, 1981; McElroy y Kirkendall, 1980; Smith, 1979; Snyder y
Spreitzer, 1973).

73
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

Como mencionamos anteriormente, a partir de la adolescencia, parece que la


influencia de la familia comienza a declinar y el grupo de pares se vuelve muy
importante, especialmente los iguales del mismo género (Balaguer, Tomás,
Castillo, Martínez, Blasco y Arango, 1994; Escartí y García-Ferriol, 1994; Lewko y
Greendorfer, 1988; McPherson y Brown, 1988). Estas investigaciones parecen
confirmar que el grupo de iguales en la adolescencia proporciona apoyo y sirve
como fuente de reconocimiento social. Además, la influencia de los procesos de
socialización de los compañeros se hace más notoria en la primera adolescencia
(Brustad, 1992).

El entrenador también cumple un papel destacado en el proceso de


socialización deportiva, debido a la proximidad para juzgar y proporcionar
recompensas o castigos a los deportistas. Su papel se ha estudiado generalmente en
poblaciones de deportistas jóvenes. De hecho, existe evidencia de que los
deportistas menos expertos prefieren que la información relativa a su rendimiento,
sea proporcionada por el entrenador, mientras que los deportistas expertos prefieren
sus criterios personales y la comparación con otros para juzgar su competencia
(Cervelló, Calvo, Ureña, Martínez y Guzmán, 2003; Stenberg y Hasbrook, 1987).
Otro de los aspectos importantes en la socialización deportiva a través del
entrenador es la influencia que éste ejerce como líder de los grupos deportivos
(Crespo y Balaguer, 1994).

2.2.2. La perspectiva de las metas de logro y los motivos de práctica deportiva.

Tal y como comentábamos en la introducción, la motivación es una clave


determinante para llevar a cabo una actividad o para abandonarla. Así, la Teoría de
las Metas de Logro (Ames, 1987; Dweck, 1986; Maehr, 1974; Nicholls, 1978,
1984a, 1984b, 1989) es una de las teorías encaminadas a entender la motivación y
las conductas de ejecución, ampliamente utilizada en el ámbito educativo y
deportivo.

Así, esta teoría trata de entender las respuestas conductuales, cognitivas y


afectivas de los individuos en contextos de logro desde una perspectiva social-
cognitiva. La idea fundamental de esta perspectiva es que las personas somos
organismos intencionales, dirigidos por nuestros objetivos y que actuamos de forma
racional de acuerdo con estos objetivos (Nicholls, 1984b). En los entornos de logro,
los objetivos de logro gobiernan las creencias sobre el logro y guían de forma
consecuente nuestro comportamiento. Este modelo asume que el mayor punto de
interés de los individuos en contextos de ejecución, como el deporte y el ejercicio,
reside en demostrar competencia y habilidad (Dweck, 1986; Nicholls, 1984b).

Así, según la perspectiva de metas de logro existen dos diferentes


concepciones de habilidad que determinan dos diferentes objetivos de logro. La
primera aparece cuando las acciones de un individuo son dirigidas hacia una
ejecución de maestría, de progreso, de aprendizaje, de perfeccionamiento de una
destreza o desafío. El sujeto intenta únicamente producir un nivel más alto de
maestría percibido, basándose en criterios autorreferenciales; a esto Nicholls lo
denomina criterio de habilidad de implicación en la tarea. La segunda concepción

74
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

de habilidad se basa en los procesos de comparación social, donde el individuo


juzga su capacidad en relación a los otros. El foco de atención aquí, está más en el
self en comparación con otros, y esto es denominado como criterio de habilidad de
implicación en el yo (ego).

Independientemente de la situación o contexto en la que el sujeto se


encuentra, también existen diferencias individuales en la propensión hacia uno u
otro tipo de implicación, que son consideradas como disposiciones individuales
hacia uno u otro tipo de implicación. Estas disposiciones individuales de las
personas a estar implicado en la tarea o en el ego han sido definidas por dos tipos de
orientaciones motivacionales denominadas como orientación al ego y orientación
a la tarea (Nicholls, 1989).

Así, la orientación marca una predisposición individual hacia un tipo u otro


de implicación, mientras que la implicación al ego o a la tarea se refiere al estado
que el sujeto experimenta en cada situación particular. El estado de implicación es
el resultado de la interacción entre la disposición personal (u orientación) y las
demandas del contexto particular en que se encuentra el individuo y está
relacionado con las conductas de logro de los sujetos.

Nicholls (1989), considera que las orientaciones de meta disposicionales


determinarán los objetivos de las personas en contextos de logro, su interés en el
desempeño de uno u otro tipo de tareas, la aparición de sentimientos afectivos
relacionados con los resultados obtenidos, y además, se encuentran asociadas a
cómo los sujetos estructuran e interpretan, de forma conceptualmente coherente con
sus metas de logro, el mundo que les rodea.

Además, tal y como vimos en el apartado anterior los individuos se


socializan hacia diferentes metas de logro, así los otros significativos (padres,
profesores, compañeros, etc.) crean un clima motivacional o conjunto de señales
implícitas o explícitas percibidas en el entorno, a través de las cuales se definen las
claves del éxito y el fracaso, siendo denominado clima motivacional implicante al
ego y clima motivacional implicante a la tarea (Cervelló y Santos-Rosa, 2001;
Duda, 2001a, 2001b; Duda y Hall, 2001; Escartí, Roberts, Cervelló y Guzmán,
1999; Kavussanu y Roberts, 1996; Roberts, 2001).

Así, los motivos de práctica deportiva se ven modulados tanto por factores
personales (nivel de maduración, expectativas previas,...) como situacionales (tipo
de deporte, clima motivacional que transmiten los otros significativos, tipo de
deporte) que combinados con los resultados obtenidos y la interpretación que el
sujeto haga de los mismos hacen que el individuo practicante desarrolle un
sentimiento de menor o mayor competencia, que hará que se incremente o
disminuya su motivación hacia la práctica deportiva.

De este modo, desde la perspectiva teórica de las metas de logro (Nicholls,


1989), se ha comprobado que las orientaciones de meta disposicionales se
relacionan con las razones o motivos que llevan a los sujetos a participar en una
actividad. Bajo esta perspectiva, surgen diferentes estudios, así, Papaionnou (1990)

75
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

encuentra la existencia de una relación positiva entre la orientación a la tarea y los


motivos intrínsecos de práctica en estudiantes griegos de E.F., tales como el
desarrollo de habilidades y el aumento del nivel de condición física. En contraste, la
orientación al ego se asociaba a motivos más extrínsecos como el reconocimiento
social y la obtención de estatus. Esta misma asociación ha sido ratificada por
Biddle, Wang, Kavussanu y Spray (2003) y Castillo (2000). Además Biddle, Wang,
Kavussanu y Spray (2003) encuentran que la orientación a la tarea se asocia con
motivos de práctica para el desarrollo de habilidades y el trabajo en equipo.

Esto es razonable, ya que los sujetos que perciben un clima implicante a la


tarea y están orientados a la tarea, basan las creencias de la práctica deportiva en la
cooperación o trabajo conjunto, en la mejora, en la diversión, así como en la
obtención de beneficios intrínsecos a la actividad (Duda y Whitehead, 1998;
Nicholls, Cheung, Lauer y Patashnick, 1989; Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985;
Papaioannou y MacDonald, 1993; Theeboom, Knoop, Weiss, 1995; Thorkildsen,
1988) estableciendo de este modo asociaciones positivas entre la percepción del
clima implicante a la tarea y la orientación a la tarea, con los motivos de práctica
por afiliación y salud. Es decir, lo que los discentes buscan en su práctica de
actividad física y deporte se corresponde con el propósito de percibido de
participación en actividades físico-deportivas y con la manera que tienen de definir
el éxito y juzgar su competencia en este dominio.

Además, Jiménez (2004) obtiene asociaciones positivas y significativas entre


el clima motivacional implicante a la tarea con los motivos de práctica por razones
de afiliación y de salud, estando mediada esta correlación por la percepción de
habilidad (tanto normativa como autorreferencial), hallado a través del análisis de
ecuaciones estructurales. Mientras que los motivos de práctica por razones de
aprobación social se correlacionan de modo positivo y significativo con la
percepción del clima motivacional implicante al ego.

En el terreno deportivo, González, Tabernero y Márquez (2000) analizan los


motivos de participación en tenis y en fútbol en España, hallando que los motivos
son similares en ambas especialidades y éstos son de carácter intrínseco. La
participación de los niños en fútbol está más influenciada por los padres que la
participación de los tenistas, y éstos consideran más importantes la diversión y los
factores de ejecución que los futbolistas, por lo tanto, están más claramente
orientados a la tarea. A medida que aumenta el nivel de competición, los deportistas
valoran más las recompensas extrínsecas, orientándose más al ego, dando los niños
más valor a los motivos competitivos para practicar deporte que las niñas. Los
niños más pequeños concedieron más importancia a la figura del entrenador, como
aspecto influyente en su motivación para participar en el deporte.

2.2.3. Los estilos de vida saludables y los motivos de práctica.

Definimos el estilo de vida relacionado con la salud como “un patrón de


comportamientos relativamente estable de los individuos o grupos que guardan una
estrecha relación con la salud” (Pastor, Balaguer y García-Merita, 1999). Aunque

76
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

numerosos autores (Castillo, 2000; Nutbeam, Aaro y Catford, 1989; Sánchez, 1996)
emplean como sinónimo “estilo de vida saludable”, por ser más sencillo su uso, el
término estilo de vida relacionado con la salud es más correcto (Donovan, Jessor y
Costa, 1993) ya que engloba tanto las conductas que realzan la salud (como por
ejemplo, la práctica de actividad física) como aquellas que perjudican la misma
(por ejemplo, el consumo de drogas), de igual modo, nosotros emplearemos ambos
términos como sinónimos. Además, el estilo de vida relacionado con la salud forma
parte del estilo de vida entendido en un sentido más amplio, que engloba conductas
que no poseen una relación directa con la salud (por ejemplo, ver la televisión o
estar con los amigos) y forman parte del estilo de vida del individuo (Aaro, Wold y
Kannas, 1986).

El estilo de vida relacionado con la salud posee una serie de características


(Elliot, 1993):

• Su naturaleza es conductual y observable. Así, las actitudes, los valores y las


motivaciones no forman parte del mismo, aunque sí pueden ser sus
determinantes.
• Para que una conducta forme parte del estilo de vida relacionado con la
salud ha de tener una continuidad en el tiempo.
• El estilo de vida relacionado con la salud denota combinaciones de
conductas o dominios conductuales que ocurren consistentemente. Este
criterio también supone, que en cierto sentido, las diversas conductas
ocurren conjuntamente en el tiempo.

De este modo, los motivos de práctica no forman parte del estilo de vida,
pero si pueden determinar la elección de un estilo de vida saludable o poco
saludable como veremos a continuación.

Son muchos los autores que abordan la salud desde el ámbito de la E.F., así
para Sánchez (1996), un estilo de vida saludable sería aquel que provocara en el
individuo un óptimo nivel de estrés, una sensación de bienestar, capacidad de
disfrute de la vida y tolerancia a los retos del entorno. A tal efecto, serán necesarios
unos comportamientos que faciliten la salud y que han sido identificados por
Shephard (1997) como alimentación correcta, actividad física realizada con una
frecuencia, intensidad y duración adecuadas, junto con unas pautas de descanso
regulares y correctas. Resaltar el hecho de que los beneficios del ejercicio físico no
se producen por la mera práctica, por ello se deben explicitar con precisión cuáles
deben ser los contenidos (tipo de actividad), volumen e intensidad de las prácticas
en relación a las características y circunstancias de los individuos. Entre las
variables más frecuentes estudiadas durante la adolescencia que forman parte del
estilo de vida relacionado con la salud figuran las coincidentes con los factores de
riesgos clásicos de las enfermedades cardiovasculares, como son, el consumo de
tabaco, alcohol, los hábitos alimenticios y la práctica de actividad física y deportiva.
Entre las últimas introducidas en los estudios destacar el consumo de drogas y
medicamentos, conductas de riesgo y de prevención de accidentes, hábitos de

77
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

descanso y actividades de tiempo libre (Pastor, Balaguer y García-Merita, 1998a,


1998b, 1999).

Asimismo, también se ha postulado (Nutbeam, Aaro y Catford, 1989) que en


el estilo de vida existen tres niveles de influencia:

• La influencia social.
• Las oportunidades y constricciones ambientales.
• Las características individuales.
Es por ello, que para estudiar y analizar el estilo de vida, Aaro, Wold y
Kannas (1986) defienden que la investigación no debe centrarse sólo en los
aspectos relacionados con la salud sino además en otros importantes como:

• Los aspectos del ambiente que explican cómo se influye en el estilo de vida.
Analizando así las actitudes, valores y normas sociales.
• Otras características personales, para entender cómo se desarrollan y
cambian los estilos de vida. Entre ellas, no incluidas en el estilo de vida y
fuertemente relacionadas con él, están la motivación, las actitudes y la
estructura de la personalidad.

Además, dado que la práctica de actividad física y deportiva forma parte de


las conductas que realzan la salud y que componen el estilo de vida saludable nos
gustaría plasmar los enormes beneficios que para su salud proporciona su
realización. Sin embargo, afirmar las relaciones causales entre actividad física y
estatus de salud en niños de forma empírica es complejo (Boreham y Riddoch,
2001), pero sí será lógico, como medida preventiva, fomentar estos estilos de vida
activos a edad temprana (Sääkslahty, Numminen, Niinikoski, Rask-Nissilä, Viikari,
Tuominen y Välimäki, 1999).

Lo que resulta evidente de forma inequívoca, es el hecho de que la práctica


regular de actividad física reduce el riesgo de padecer enfermedades crónicas y
aumenta el bienestar (Corbin, Lindsey y Welk, 2000; U.S. Dept. Health and Human
Services, 2000). Además, la actividad física está relacionada con una buena salud
mental y aumenta la calidad de vida (Biddle, Fox y Boutcher, 2000; Papaiannou,
Karastogiannidou, Theodoradis, Argiris, Petros, Kouli, Stefanos, y Christos, 1999).
De esto se deriva el énfasis en promover la salud en los jóvenes a través de la
práctica de actividad física y un modo de realizarlo es a través de la promoción de
actividades físicas para toda la vida en los programas de E.F. (Corbin, 2002), sin
olvidarnos de las consideraciones citadas con anterioridad.

Ello es además, porque muchos de los hábitos adquiridos en la edad escolar


son trasladados a la edad adulta, repercutiendo en los estilos de vida y en definitiva
en la salud del futuro adulto (Biddle, Sallis y Cavill, 1998). Así, numerosas
investigaciones se han centrado en la contribución potencial de la E.F. a la salud
pública (Biddle y Mutrie, 1991; Biddle, Sallis y Cavill, 1998; McGinnis, 1992;
Sallis y McKenzie, 1991). Por ello, hay que evitar o impedir esa tendencia hacia la

78
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

inactividad física, sobre todo en los adolescentes, incidiendo en el grupo de féminas


(Parish y Treasure, 2003; Ruiz, García y Hernández, 2001; Sallis, Simons-Morton,
Stone, Corbin, Epstein, Faucette, Iannotti, Killen, Kleges, Petray, Rowland y
Taylor, 1992; Stone, McKenzie, Welk y Booth, 1998), creando actitudes positivas
hacia la asignatura de E.F., fomentando al mismo tiempo hábitos de ejercicio físico
y haciendo que valoren los beneficios que reporta para la salud un estilo de vida
activo, para trasladar después, esos hábitos y conocimientos adquiridos a la vida
adulta. Resaltar pues, el importante papel que desempeñan las actitudes hacia la
salud, las creencias que las personas tienen acerca de su salud y los motivos de
práctica en la determinación de los estilos de vida (Rodríguez, Lemos y Canga,
2001).

Así, podemos resumir que los beneficios de la actividad física se producen


tanto a corto plazo (mejoras biológicas, psicológicas y sociales) como a largo
plazo (futura vida sana) al adoptar un estilo de vida saludable.

2.2.3.1. Conclusiones acerca del estilo de vida relacionado con la salud.

Así, algunas de conclusiones obtenidas que nos permiten conocer mejor las
relaciones entre las diferentes conductas en la edad adolescente son:

• Las conductas que suponen un riesgo para la salud suelen aparecer


relacionadas positivamente entre sí, sobre todo el consumo de tabaco,
alcohol y drogas ilegales. Las relaciones entre otras conductas de riesgo
como alimentación insana o el incumplimiento de las normas de seguridad
suelen ser más bajas que las anteriores (Pastor et al., 1998b).
• Las relaciones entre las conductas que realzan la salud (por ejemplo, la
alimentación sana y la práctica de actividad física) son más débiles que las
que suponen un riesgo para la salud, y además están influenciadas por la
cultura. En diversos estudios realizados en países nórdicos (Aaro, Laberg y
Wold, 1995; Nutbeam, Aaro y Wold, 1991), las conductas que son
beneficiosas para la salud saturan en un mismo factor.

A nivel nacional, los estudios correlacionales indican que tanto las conductas
de riesgo para la salud como las conductas beneficiosas para la salud, aparecen
relacionadas entre sí durante la adolescencia, siendo estas relaciones más altas para
las conductas de riesgo (Balaguer, 1999a; García-Merita y Fuentes, 1998).

En la revisión realizada sobre la dimensionalidad en los adolescentes no ha


aparecido una relación negativa clara entre las conductas de riesgo y las
beneficiosas para la salud. Sólo en países con tradición en educación para la salud,
la relación negativa entre ambas dimensiones es más clara (Aaro et al., 1995),
donde se aprecia una vez más la influencia de los factores culturales.

Además de las diferencias culturales halladas (Pastor et al., 1998b), se han


encontrado diferencias en cuanto al nivel evolutivo. A los 15 años las conductas
están más relacionadas, apareciendo así menos factores. A medida que nos

79
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

alejamos a edades superiores o inferiores, las conductas se encuentran menos


relacionadas.

En un estudio realizado con adolescentes valencianos (entre los 15 y 18 años


de edad) por Pastor (1999), se encuentran cuatro dimensiones del estilo de vida: el
consumo de sustancias (tabaco, alcohol y cannabis), la alimentación sana (agrupa
variables sobre el consumo de alimentos sanos), la alimentación insana (agrupa
variables sobre el consumo de alimentos insanos) y la dimensión deporte o
actividad física (en función de las variables introducidas).

Sin embargo, la gran diversidad de resultados encontrados en el estudio de


los estilos de vida relacionados con la salud es debido no sólo a las diferencias
culturales y evolutivas, sino también a la metodología empleada (Pastor, Balaguer,
Castillo y González, 1997; 1998b) como la selección de un gran número de
variables y el empleo de una multitud de definiciones operacionales de las variables
del estilo de vida. Sumando a este problema la baja varianza explicada en los
estudios (entre el 30% para las conductas beneficiosas para la salud y el 40 % para
las de riesgo). Una solución sería la propuesta de Pastor et al. (1999), consistente en
recoger una medición estándar de las variables y un mayor acuerdo en las
conductas que forman parte del estilo de vida relacionado con la salud.

Es por ello, que un programa de E.F. enfocado a la salud debería implicar a


los alumnos a la tarea, centrándose en los aspectos cualitativos del movimiento,
fomentando la participación, el aprendizaje, el disfrute y la autoestima de los
discentes, ofertando una gran variedad de actividades motivantes para ambos
géneros, dándoles la información suficiente sobre la influencia del estilo de vida
adoptado en la salud, promoviendo la responsabilidad, la conciencia crítica y la
autonomía necesaria en los pupilos, con el fin de conseguir en ellos actitudes y
hábitos hacia la práctica de actividad física que se integren en la adopción de un
estilo de vida saludable (Devís y Peiró, 1993). Además, un clima motivacional que
implique a la tarea al discente facilita este logro (Jiménez, 2004).

Respecto a las relaciones establecidas entre los motivos de práctica y otras


variables pertenecientes a estilos de vida saludables, destacamos que Jiménez
(2004) halla asociaciones positivas y significativas entre los motivos de práctica por
razones de salud y afiliación con la práctica y el ánimo proporcionado por los otros
significativos (padre, madre, hermano/a y amigo/a) del adolescente, con la práctica
de actividad física y deportiva extraescolar, con la alimentación equilibrada y el
respeto a los horarios de comida; así como negativas y significativas con el
consumo de tabaco y alcohol.

Por lo tanto, comprobamos una vez más el papel determinante de los otros
significativos en los motivos de práctica que abogan los sujetos, así como los
motivos de práctica por razones de salud y afiliación determinan conductas que
realzan la salud y se relacionan negativamente con aquellas que perjudican la
misma. De este modo habrá que motivar a los sujetos hacia razones intrínsecas de
la propia actividad físico-deportiva (salud, disfrute de la propia actividad,

80
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

afiliación) y evitar las razones extrínsecas (aprobación social y obtención de


recompensas externas).

3. ALGUNAS CONCLUSIONES Y ESTRATEGIAS PRÁCTICAS


DE INTERVENCIÓN.
Para finalizar, la revisión de los diferentes estudios sobre motivos de práctica
nos permite sacar unas conclusiones, así como consideraciones prácticas a ser
tenidas en cuenta tanto por los docentes, como padres y entrenadores.

• En la iniciación deportiva y en el deporte escolar tiene un papel muy


relevante los principales agentes socializadores del deportista: el docente,
entrenador, la familia (especialmente, padre y madre) e incluso, a partir de la
adolescencia, el grupo de iguales se vuelve especialmente influyente en la
participación deportiva de los sujetos. Así, desde nuestro punto de vista,
tiene que existir una concordancia en el papel que desempeñan cada uno de
estos agentes, intentando:

‰ Clarificar el rol de cada uno de estos agentes.


‰ Establecer una buena comunicación y conexión entre los mismos.
‰ Conocer los intereses, características e inquietudes personales del
sujeto.
‰ Lograr una orientación educativa de la experiencia deportiva, evitando
la presión por los resultados inmediatos y la obtención de recompensas
externas (motivos extrínsecos) junto con el fomento de razones de
práctica por salud y afiliación (motivos intrínsecos hacia la actividad
deportiva).
‰ Establecer expectativas realistas con cada uno de los sujetos por parte
de todos los otros significativos.

• Una de las consideraciones que deben ser tenidas en cuenta tanto por los
docentes como por los entrenadores, es la de conseguir que la práctica
deportiva sea lo más igualatoria posible tanto para chicos como para chicas.
Para ello, éstos han de tomar conciencia del hecho irrefutable de la
transmisión de actitudes, valores y normas que pueden mediar la
discriminación o no en función del género, mediante la aplicación del
feedback, expectativas creadas, agrupaciones, tipo de tareas.... Es más,
incluso los padres pueden transmitir determinados estereotipos en función
del género que pueden condicionar la elección de uno u otro tipo de deporte
por parte de sus hijos. Así, desde el punto de vista motivacional, resultados
de diferentes estudios (Jiménez, 2004; Papaioannou, 1998a) hallan una
relación positiva y significativa entre la orientación motivacional a la tarea y
la percepción del clima implicante a la tarea con la igualdad de trato en
función del género.

• La práctica deportiva debe realizarse en un clima donde se potencie la


deportividad, ya que ello va a favorecer que los sujetos aprendan a respetar

81
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

las normas y a tener una actitud responsable hacia la vida. Este ambiente de
disciplina y de juego limpio se correlaciona de modo positivo con la
percepción de un clima motivacional que implique a la tarea tanto en el
ámbito educativo (Jiménez, 2004; Papaioannou, 1998b; Spray, 2002; Spray
y Wang, 2001) como en el deportivo (Boixados y Cruz, 1999; Duda, Olson
y Templin, 1991; Shields y Bredemier, 1995).

• La percepción del clima motivacional implicante a la tarea favorece el


aprendizaje, la cooperación, el progreso, además de lo citado anteriormente:
estilos de vida saludable, igualdad de trato en función del género y
comportamientos de disciplina y de juego limpio. De este modo los otros
significativos (padres, profesores y entrenadores) deberán las claves
necesarias de implicación a la tarea para intentar que los sujetos perciban
este clima.

• Los padres pueden favorecer la participación deportiva de sus hijos de


diferentes maneras:

‰ Informándolos sobre las diferentes posibilidades de practicar deporte.


‰ Animándoles a la participación deportiva, con independencia de la
modalidad a escoger, estableciendo con ellos una buena comunicación.
‰ Ayudarles a que elijan la modalidad deportiva y a que tomen sus
propias decisiones.
‰ Mostrarle el refuerzo, apoyo y comprensión necesaria en sus
actividades deportivas.
‰ Actuando ellos como modelos que llevan un estilo de vida saludable en
su tiempo de ocio.
‰ Considerar la formación y la calidad educativa de los programas que
ofrecen e imparten los monitores y entrenadores, junto con la cuota
económica, las posibles actividades extraescolares y extradeportivas de
los clubes,...

• En general, los trabajos coinciden en una serie de dimensiones por las cuales
los jóvenes practican deporte como son: motivos de salud, afiliación y
aprobación social (Castillo, Balaguer y Duda, 2000; Cervelló, 1996, 1999,
2002; Jiménez, 2004).

• Los sujetos encuestados muestran más de un motivo cuando indican los


motivos que les llevan a practicar actividad física y deportiva (Castillo,
Balaguer y Duda, 2000; Cervelló, 1996, 1999, 2002; Jiménez, 2004).

• Resaltar las limitaciones de los estudios descriptivos realizados y las


ventajas de realizar estudios correlacionales, que desde una base teórica
consolidada nos permita analizar la adherencia y el abandono de práctica
deportiva, así como sacar conclusiones sobre los motivos de práctica
deportiva, así como la ventaja de realizar estudios que manipulen las
estructuras de meta.

82
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

• Entre los motivos más importantes para la práctica de actividad física y


deportiva en la población escolar, los estudios (Castillo y Balaguer, 2001;
Castillo, Balaguer y Duda, 2000; Cecchini, 2003; Jiménez, 2004) resaltan
los motivos de salud, al que se sumará el de motivos de práctica por razones
de afiliación en el estudio de Castillo, Balaguer y Duda (2000) y Jiménez
(2004). Estos deberían ser tenidos en cuenta por los docentes y entrenadores
a la hora de planificar las clases y el entrenamiento deportivo, con el fin de
satisfacer las demandas e intereses de los sujetos, facilitándose de este modo
la adherencia de práctica de actividad física y deportiva.

• Debido a la disminución de los motivos competitivos con el aumento de la


edad en la adolescencia (Castillo y Balaguer, 2001; Jiménez, 2004),
especialmente en las chicas (Castillo, 2000; Jiménez, 2004; Parish y
Treasure, 2003; Wang y Biddle, 2001) sería adecuado promover actividades
en las que se favorezca el trabajo cooperativo y en equipo, en un clima
motivacional implicante a la tarea que promueva el aprendizaje, la diversión
y la afiliación entre los practicantes.

• En lo referente a las diferencias por género, los chicos informan en mayor


grado que las chicas que los motivos de aprobación social y de demostración
de capacidad son razones más importantes para practicar deporte, existiendo
diferencias significativas entre géneros (Castillo y Balaguer, 2001; Castillo,
Balaguer y Duda, 2000), así como motivos de afiliación, en mayor medida
que ellas (Jiménez, 2004). Esto también debería contemplarse en la docencia
impartida por profesores y entrenadores, a través de las claves de éxito y
fracaso que transmiten a los mismos, haciendo especial hincapié en los
chicos, de modo que éstos aumenten sus motivos de práctica intrínsecos.

• A pesar de haber sido identificados un conjunto de motivos que inciden en la


participación deportiva, parece prematuro adelantar conclusiones generales
aplicables a diversas poblaciones (Weiss y Chaumenton, 1992). Así, más
estudios son necesarios que analicen los motivos de práctica y determinen
los cambios que se producen, con el fin de poder favorecer la participación y
adherencia deportiva de todas las personas, debido a los múltiples beneficios
a los que se asocia esta práctica de actividad físico-deportiva (Biddle, Fox y
Boutcher, 2000; Papaioannou, Karastogiannidou, Theodoradis, Argiris,
Petros, Kouli, Stefanos y Cristos, 1999).

• Además, considerando que la práctica de actividad física y deportiva decrece


a partir de la adolescencia, sobre todo en el grupo de féminas, como
anteriormente hacíamos referencia, será determinante clarificar y confirmar
los motivos de práctica de este grupo de población con el fin de favorecer la
práctica, así como la adherencia, a unas edades en las que la adquisición de
estilos de vida saludables son determinantes (Castillo, 2000; Jiménez, 2004;
Parish y Treasure, 2003; Stone, Mckenzie, Welk y Booth, 1998; Wang y
Biddle, 2001).

83
RUTH JIMÉNEZ CASTUELA Y EDUARDO M. CERVELLÓ GIMENO

• Es necesario el fomento de estilos de vida saludables que engloben la


práctica de ejercicio físico, poniendo especial énfasis en el aumento de las
actividades extraescolares, ya que el número de horas dedicadas a la práctica
de ejercicio físico es insuficiente y se limita al fomento de actitudes
positivas hacia la práctica deportiva, junto con el planteamiento de un estilo
de vida activo desde los ayuntamientos, por ejemplo, aumentado la oferta de
actividades deportivas, el número de instalaciones deportivas, además de
facilitar el acceso a las mismas, y desde los medios de comunicación
(prensa, radio, televisión,...).

• Por ello, creemos que son necesarios más estudios que clarifiquen y analicen
estos cambios, con el fin de satisfacer los motivos de los sujetos y ofrecer las
actividades de acuerdo a sus intereses y necesidades, aumentando la
adherencia deportiva, así como, fomentando un estilo de vida saludable,
creado por la propia práctica deportiva y por la asociación de ésta con una
serie de variables pertenecientes a este estilo, como la disminución del
consumo de tabaco y los adecuados hábitos alimenticios.

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94
MOTIVOS DE PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA

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95
Capítulo 4
Abandono de la práctica
deportiva

Alfonso Salguero, Concepción Tuero y Sara Márquez

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el deporte,


Universidad de León, España
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

1.- CONCEPTO DE ABANDONO.


Abandono y motivación son dos conceptos estrechamente ligados, ya que el
primero es a menudo consecuencia de la falta del segundo. En este sentido,
Cervelló (1996) afirma que el abandono deportivo es un indicador muy importante
de la motivación en el deporte. En palabras de dicho autor, el abandono deportivo
se puede conceptualizar como aquella situación en la cuál los sujetos han
finalizado su compromiso explícito con una especialidad deportiva concreta.

A la hora de definir el concepto de abandono deportivo y para evitar caer en


el reduccionismo debemos considerar la existencia de diferentes niveles de
compromiso, de intensidad de práctica, de estructuración de los programas
deportivos en los cuales participan los individuos y de diferentes expectativas
futuras respecto a la participación o no en el deporte (Cervelló, 1996).

En la bibliografía específica podemos encontrar términos como no


participante, retirado, retirado tranferido o quemado, todos los cuales hacen
referencia al cese de la práctica de una actividad deportiva concreta y que
trataremos de matizar posteriormente. Para autores como Linder y cols. (1991)
dicha variabilidad terminológica dificulta en cierta medida la interpretación de los
resultados obtenidos en las diferentes investigaciones.

Cuando hablamos de abandono deportivo estamos haciendo referencia no


sólo el cese total de toda práctica deportiva, sino también el cambio o trasición
hacia otra modalidad, independientemente de que consideremos la segunda opción
como más positiva que la primera. Weiss y Chaumenton (1992) consideran que el
fenómeno del abandono deportivo es un proceso continuo que abarca desde aquel
grupo de individuos que se retiran de un deporte particular pero pasan a practicar
otro deporte o el mismo a diferente nivel de intensidad, hasta aquel grupo de
sujetos que se retiran definitivamente del deporte.

Esta última matización ha de tenerse en consideración, ya que según los


resultados mostrados por Klint y Weiss (1986), Gould y cols (1982a), o García-
Ferrando (1992), un alto porcentaje de sujetos que se consideraba que habían
abandonado la práctica de una modalidad deportiva concreta, se encontraban
practicando otra o bien la misma pero a menor intensidad o distinto modo (seguían
entrenando de manera menos estructurada o planificada pero ya no practicaban a
nivel competitivo).

2. ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN DEL ABANDONO EN


EL ÁMBITO DEPORTIVO.
Para muchos autores conocer los motivos que subyacen a la práctica de una
conducta puede ayudarnos a evitar o retrasar indirectamente el abandono. Éste se
podría prevenir de forma directa analizando y averiguando las causas por los que
ex-practicantes dejaron de realizar un determinado deporte, si bien diversos autores

99
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

estudian estas causas a través de deportistas aún en activo (Martín-Albo, 1998;


Núñez, 1998; Simon y Fernández, 1998; Marrero y cols., 1999).

El auge investigador en este ámbito aparece íntimamente unido al de los


motivos de práctica, y por lo tanto es a partir de mediados de los años 70 y durante
la década de los 80 cuando emergen un mayor número de investigaciones al
respecto. En la Tabla 1 podemos ver algunas de las más representativas de dichas
investigaciones iniciales.

Autores del Sujetos y


Sexo Motivos
estudio deporte
Participantes
en varios Masculino, Miedo al fracaso, poco tiempo de juego,
Orlick (1973)
deportes femenino perdida del gusto por el deporte.
competitivos
Participantes
Excesiva seridad del programa,
en varios Masculino,
Orlick (1974) problemas con el entrenador, conflicto
deportes femenino
de intereses, interés por otros deportes.
competitivos
Participantes
Sapp y Compromiso con otras actividades,
en varios Masculino,
Haubenstricke trabajo, falta de interés, poco tiempo de
deportes femenino
r (1978) juego.
competitivos
Demasida presión, aburrimiento,
McPherson y Masculino, problemas con el entrenador, excesiva
Nadadores
cols. (1980) femenino demanda temporal, interés en otras
actividades.
Conflicto de intereses, excesivo énfasis
Pooley (1980) Futbolistas Masculino
en la competición, poca comunicación.
Fry y cols. Jugadores de Masculino, Conflicto de intereses, falta de habilidad,
(1981) hockey hielo femenino problemas de organización.
Participantes
Robertson en varios Masculino, Poca diversión, aburrimiento, poco
(1981) deportes femenino tiempo de juego, conflicto de intereses.
competitivos
Excesiva demanda temporal,
Sefton y Fry Masculino,
Nadadores insatisfación con la práctica, conflicto de
(1981) femenino
intereses, problemas con el entrenador.
Otras cosas que hacer, poca diversión,
Gould y cols. Masculino
Nadadores interés en otros deportes, falta de
(1982ª) y femenino
habilidad.
Otras cosas que hacer, no les gustaba el
Gould y cols. Masculino
Nadadores deporte, poca diversión, interés en otro
(1982b) y femenino
deporte.

100
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

Autores del Sujetos y


Sexo Motivos
estudio deporte
Participantes
en varios Conflicto de intereses, lesiones, falta de
Petlichkoff Masculino
deportes competencia, falta de suerte, poco
(1982) y femenino
escolares progreso técnico.
competitivos
Robinson y Fútbol Falta de diversión, falta de apoyo de los
Masculino
Carron (1982) americano padres y el entrenador, baja habildad.
Participantes
Tippin y cols. en varios Masculino
Excesiva demanda temporal.
(1983) deportes y femenino
competitivos
Massimo Gimnasia Masculino Poco interés por el deporte, lesiones,
(1984) artística y femenino excesivo costo.
Otras cosas que hacer, falta de diversión,
Narciso y cols.
Futbolistas Masculino poco tiempo de juego, problemas con el
(1984)
entrenador.
Masculino Conflictos con los otros significativos
Brown (1985) Nadadores
y femenino (padres, amigos, entrenador, etc.).
Klint y Weiss Gimnasia Masculino, Lesiones, falta de diversión, presión,
(1986) artística femenino excesiva demanda temporal.
Practicantes en
White y Masculino, Falta de competencia, excesivo costo,
varios deportes
Coakley (1986) femenino problemas con los padres
competitivos
Roberts y
Gimnasia Masculino, Excesiva demanda temporal, falta de
McKelvain
artística femenino diversión, demansida presión.
(1987)*
Excesiva demanda temporal, falta de
Practicantes en
Masculino, diversión, falta de interés, poco tiempo
Seefeldt (1989) varios deportes
femenino de juego, problemas con el entrenador,
competitivos
demasida presión.
Excesiva demanda temporal, poco
Johns y cols. Gimnasia Masculino,
interés en el deporte, demasiada presión,
(1990) artística femenino
lesiones.
Deseo de practicar otros deportes, falta
Barnett y cols.
Beísbol Masculino de interés, falta de diversión, excesiva
(1992)
presión.
Lesiones físicas y psicológicas, falta de
Practicantes en
Escartí y cols. Masculino, progresión, conflicto de intereses,
varios deportes
(1992) femenino condiciones estructurales, aspectos del
competitivos
entrenamiento.
Tabla 1. Principales estudios sobre causas de abandono deportivo (1973–1992).
*En Salmela y cols. (1987).

Después de efectuado este análisis podemos observar que la mayoría de los


estudios en este campo han sido fundamentalmente de naturaleza descriptiva, lo
cual tiene serias limitaciones teóricas y metodológicas, aunque por otro lado han

101
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

permitido establecer una base de conocimientos sobre las causas de abandono


deportivo, que ha posibilitado a los investigadores contemporáneos plantear sus
trabajos sobre una base teórica más sólida, lo que sin duda favorecerá el ahondar en
el conocimiento de los factores psicológicos que mediatizan la motivación por la
práctica deportiva (Escartí y Cervelló, 1994). En la actualidad siguen apareciendo
publicados con bastante asiduidad trabajos como los de: Cervelló (1996) que
estudia el abandono de la práctica del tenis y del atletismo, Medbery y Gould
(1998) para la natación, Simon y Fernández (1998) para el judo, Creager (1999a;
1999b) para el patinaje, Torre y cols. (2001) para la actividad deportiva general o
Salguero y cols. (2003a; 2003c) una vez más en el caso concreto de la natación, que
no son más que algunos ejemplos de la preocupación de los investigadores en torno
al cese de la actividad deportiva.

Los motivos de abandono, al igual que los de práctica, pueden ser muchos y
muy variados, señalándose como principales razones para el primero el carácter
altamente competitivo de las pruebas escolares y federadas de categorías inferiores
(Orlick y Botterill, 1975), con el consiguiente énfasis en la “victoria a cualquier
precio”, la deficiente estructura administrativa y de recursos disponibles, las
mesetas en el rendimiento y/o en el aprendizaje y el conflicto de intereses, este
último como el más frecuente (Cantón y cols., 1995; Durand, 1988; Rodríguez,
2000). Otros autores como Ogilvie y Howe (1991), comentando el cese o retirada
de una actividad deportiva, señalan que puede deberse a múltiples razones, pero que
generalmente viene dada por uno de estos tres factores: el proceso de selección, el
cual se da a todos los niveles de competición, la edad cronológica y la lesión
deportiva. En otras ocasiones se han determinado como principales motivos para el
cese de la actividad deportiva la excesiva presión de la competición y el
rendimiento (el deporte de competición es considerado como uno de los contextos
más idóneos para el logro), la falta de interés y consideración que el deporte no era
divertido, otras aficiones no deportivas y los problemas con el entrenador/a (Brown,
1985; Klint y Weiss, 1986; Gould, 1987; Völp y Keil, 1987; Burton, 1989; Lindner
y cols.,1991; Saura, 1996).

En el caso concreto de la natación, uno de los deportes donde la retirada


prematura de la práctica ha siso un problema bastante generalizado, se atribuyen
como principales causas para el abandono de la misma una vez más el conflicto de
intereres, los conflictos con el entrenador y con otros significativos (padres, amigos,
etc.), la falta de diversión y el exceso de implicación temporal que exige la práctica
de este deporte (McPherson y cols. 1980; Sefton y Fry, 1981; Gould y cols., 1982a;
Gould y cols., 1982b; Brown, 1985; Salguero y cols., 2003a; 2003c).

A finales de los 70, en Estados Unidos participaban en programas deportivos


entre 16 y 20 millones de jóvenes de 6 a 16 años (Cei, 1996). En 1978, estudios
realizados por Seefeldt y cols., recogidos por Weinberg y Gould (1996),
manifiestan que entre los 13 y 18 años de edad el 80% de los jóvenes han
abandonado la práctica deportiva, con lo que se puede afirmar que si bien es cierto
que la participación en los programas deportivos aumenta, también el número de
abandonos es numeroso (Cruz, 1987), presentándose ésta última como una de las
áreas de estudio de naturaleza psicológica de mayor importancia en el deporte

102
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

infantil y juvenil (Gould y cols., 1982a). Estudios más recientes tasan el abandono
alrededor del 35% en la edad juvenil, es decir, de cada 10 niños implicados 3-4
abandonan al llegar a los 14-15 años (Weinberg y Gould, 1996). Otros trabajos
como los llevados a cabo por Stratton (1999) y por Medbery y Gould (1998)
arrojan unos resultados un poco más optimistas y reducen este porcentaje hasta el
25% a nivel de práctica deportiva y al 30% en el caso concreto de la natación
respectivamente.

A nivel español no conocemos cifras fiables de participación, pero por datos


obtenidos de estudios municipales y comarcales, parece haber crecido de forma
similar a otros países (Lázaro y cols., 1996); en concreto, en Castilla y León
alrededor de 95.000 niños/as y adolescentes vienen participando en el programa del
Deporte Base durante las últimas campañas, y en la actualidad, en el caso particular
de Escuelas Deportivas Municipales de León, se puede cifrar un abandono cercano
al 60% entre los niños/as de 12-13 años de edad (dato extraído de la memoria
Escuelas Deportivas Municipales de León, curso 2000-2001).

Estos elevados abandonos deportivos son considerados por distintos autores


(Gould y cols., 1982a; Robinson y Carron, 1982) como un proceso normal de
ensayo-error en la elección del deporte a practicar por cada niño. En esta misma
dirección, Durand (1988) expone que es problable que la competencia entre las
actividades que ofrece el mercado de entretenimiento influya sobre esta tendencia
a “ensayar” sucesivamente varias especialidades, y a cambiar cada año de
actividad. Esta inconsistencia que parece un tanteo activo, también responde a la
naturaleza de la curiosidad de los niños capaces de apasionarse intensamente por
una actividad durante un lapso muy breve de tiempo y a continuación olvidarla
bruscamente.

En opinión de Roberts (1984) y Cruz (1987) la afirmación de que los


jóvenes abandonan una actividad deportiva porque encuentran otra que les gusta
más, resulta más optimista que objetiva. Según Cruz (1987), a la larga, la
percepción de habilidad personal en un deporte concreto, que los practicantes
adquieren mediante sus éxitos y fracasos diarios, constituirá una de las variables
fundamentales para continuar practicando dicho deporte o abandonarlo. Así pues, el
simple conflicto de intereses entre varios deportes o entre un deporte y otras
actividades no explica todos los abandonos, aunque pueda constituir un factor
importante. Durand (1988) argumenta que el carácter fluctuante e incostante de la
práctica deportiva en edad escolar se debe en parte a que las estructuras y el modelo
de funcionamiento de los clubes y de las diferentes competiciones no han sido
concebidos para los niños y tampoco se han adecuado a ellos. En este sentido,
Roberts (1995) expone que el incremento de la motivación depende de forma
directamente proporcional de la atracción por la dificultad de la tarea y la obtención
de éxito, y propone para lograrlo una adaptación de las condiciones en las que se
desarrolla la actividad, sobre todo en lo que concierne a las dimensiones de los
espacios de juego y en las metas a conseguir. Algunas federaciones como el caso de
la de baloncesto, fútbol o atletismo han realizado un intento más o menos intenso
de adaptación (Torre y cols., 2001), sin embargo otras como la de natación no lo
han hecho.

103
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

Dentro de este apartado debemos resaltar la importancia de la actuación del


entrenador que puede tornarse como un agente esencial tanto para favorecer la
continuidad de la práctica, como para conducir al abandono de la misma. Sería un
error obviar que independientemente de la motivación que los jóvenes perciben a
través del programa de contenidos propuesto por el entrenador, las relaciones que
se establecen entre éste y los jugadores son decisivas y determinantes (Torre y cols.,
2001). Por este motivo, resulta especialmente relevante el asesoramiento
psicológico a entrenadores de deportistas jóvenes (Cruz, 1997) y se debe resaltar la
importancia que puede llegar a adquirir el comportamiento del técnico en su
relación con deportista (Tuero y Salguero 2002a; 2002b). En opinión de Vigarello
(1986) y en la línea de los autores mencionados en este párrafo y en el precedente,
el deportista es el reflejo del entrenador, ya que éste proyecta su forma de hacer y
su personalidad en los deportistas que dirige. Estudios recientes demuestran que los
deportistas valoran más en sus entrenadores aspectos relacionados con el
comportamiento personal y las relaciones humanas, que con los propios
conocimientos técnicos y sobre teoría del entrenamiento.

Así, algunos deportistas exponen como razones para abandonar el deporte


una serie de factores negativos, tanto de los entrenamientos como de la
competición, la mayor parte de los cuales están bajo el control del entrenador,
considerado como figura clave en la iniciación deportiva, ya que es el encargado de
planificar los entrenamientos e interactúa continuamente con sus deportistas. Sin
embargo, en algunos casos, dichas interacciones no responden en absoluto a lo que
se denomina un enfoque positivo de la enseñanza de destrezas deportivas,
favoreciendo de esta manera el no deseado abandono de la práctica (Martens, 1987;
Martín y Hrycaiko, 1983; Smoll y Smith, 1980; 1987).

Para intentar evitar el abandono prematuro y para que los entrenadores


logren una interacción más adecuada con los jóvenes deportistas, se han avanzado
dos tipos de propuestas:

a) Las encaminadas a mejorar la formación de los agentes psicosociales, padre


y entrenador especialmente. (Roberts y cols., 1981; Vallerand y Reid, 1984;
Stenberg y Hasbrook, 1987).

b) Las que buscan proporcionar a los niños/as y los jóvenes estrategias


adecuadas tendentes a la valoración de sus logros de acuerdo con la etapa
evolutiva en la que se encuentren (Martens, 1987; Duda, 1987).

Los entrenadores también deben ser conscientes que la razón para abandonar
varía según la edad, el sexo y quizás el deporte practicado. Por lo tanto, las
investigaciones deberían dirigirse a comprender por qué abandonan los jóvenes
deportes específicos en ciertos momentos. Es decir, determinar si las razones para
el abandono son generales a todos los deportes o si hay razones que prevalecen en
deportes determinados (que es lo que se pretende con este estudio en el caso
concreto de la natación). Las organizaciones deportivas deben estudiar a los
niños/as y jóvenes que abandonan la práctica, y principalmente en edad escolar
(entre 6 y 16 años), para determinar las razones por las que el deporte deja de ser

104
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

una actividad satisfactoria (Rodríguez, 2000), así como cuestionarse la idoneidad de


los distintos planteamientos de deporte escolar vigentes en la actualidad, las cuales,
según Saura (1996), se caracterizan por:

• Excesiva importancia al aspecto competitivo.


- Problemas de especialización prematura (ante esto surge la
alternativa de la polideportividad o multideportividad).
• Ser copia del deporte adulto.
• No estar adaptado a las caraterísticas de los niño/as.
- Excesiva importancia asignada al aprendizaje técnico y al
rendimiento.
- Cada vez hay más entrenadores y menos educadores como
responsables del deporte escolar.
- Modelo selectivo, solamente deporte para los mejores.

3. CLASIFICACIÓN O CATEGORIZACIÓN DEL ABANDONO


DEPORTIVO.
A continuación y basándonos en la revisión realizada por Cervelló (1996),
presentamos las categorías de abandonos más relevantes desarrolladas a partir de
diferentes estudios en el ámbito deportivo.

A) Gordillo (1982) recoge la clasificación realizada por Martín (1996) y Guissasola


(1998), los cuales distinguen entre dos tipos de abandonos en función de la
voluntariedad de los mismos:

1. Abandono de carácter voluntario Abandono que depende del propio


sujeto.

2. Abandono de carácter involuntario. En este caso los sujetos


abandonan por causas ajenas a su voluntad. Ogilvie y Howe (1991)
determinan que estas causas son tres fundamentalmente: el proceso de
selección, la edad cronológica y la lesión deportiva.

B) Según su situación respecto al deporte se definen tres categorías de sujetos


(Robinson y Carrón,1982):

1. Practicantes principiantes. Sujetos que se inician en un deporte


particular y participan de manera continuada en él.

2. Retirados. Individuos que se han retirado de un deporte particular.

3. Supervivientes. Individuos que se han retirado de un deporte


particular.

105
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

C) En función de la relación de los sujetos con el deporte al objeto de clarificar los


resultados obtenidos (Klint y Weiss, 1986):

1. Participante en deporte. Sujetos envueltos en un programa


deportivo particular.

2. No participante. Sujetos envueltos en un programa deportivo


particular.

3. Retirado. Personas que se ha retirado del deporte (esta categoría se


divide en sujetos que han abandonado hacia otros programas y en los
que han abandonado y no se han involucrado en ningún otro
programa).

D) La categorización que presentamos a continuación, a diferencia de las expuestas


hasta el momento sólo clasifica los sujetos que han abandonado el deporte
(Gordon, 1989):

1. Abandonos deportivos. Sujetos que abandonan la práctica de un


deporte particular

2. Retirados. Individuos que abandonan totalmente la práctica


deportiva.

3. Deportistas transferidos. Personas que abandonan un deporte y


pasan practicar uno nuevo.

E) Si ampliamos la clasificación anterior atendiendo a las características según las


cuales se involucraron los sujetos en la práctica deportiva obtenemos las
siguientes categorías (Lindner y cols, 1991):

1. Principiantes. Aquellos que se involucran simultáneamente en


varios deporte y lo hacen de forma poco comprometida. Estos sujetos
tienen dos posibilidades, involucrarse en un deporte específico o
abandonar la práctica.

2. Participantes. Sujetos con alto grado de implicación en una


actividad deportiva concreta. Cuando no satisfacen sus necesidades
suelen abandonar.

3. Participante transferido. Aquellos que han practicado un deporte,


pero como no les satisfacía han pasado a practicar otro.

F) Atendiendo a la relación que los sujetos mantienen con la práctica deportiva


(Petlichkoff, 1988):

106
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

1. Participantes principiantes. Aquellos individuos que se inician en la


práctica de un deporte particular.

2. Participantes veteranos. Los que practican un deporte concreto y


llevan cierto tiempo haciéndolo.

3. Supervivientes. Sujetos que forman parte de un programa deportivo,


pero que no participan en él de forma completa.

4. Cortados. Aquellos sujetos que voluntariamente abandonan la


práctica deportiva a lo largo de la temporada.

5. Retirados. Personas que anteriormente se han retirado de la práctica


deportiva.

4. RELACIÓN DEL “SÍNDROME DE BURNOUT” CON EL


ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA.
Garcés de los Fayos y Cantón (1995) citan dos definiciones de este
síndrome. La primera fue propuesta por Maslach y Jackson en 1981, donde el
“burnout” se concibe como un síndrome tridimensional caracterizado por
agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal; y la
segunda bastante similar de Pines y cols., también en 1981: un estado de
agotamiento físico, emocional y mental causado por estar implicado durante largos
periodos de tiempo en situaciones que afectan emocionalmente.

Este síndrome suele desembocar en el abandono de la práctica, abandono


entendido como pérdida de los motivos que mantenían al deportista en esa
actividad, así como la presencia de factores emocionales negativos que promueven
su evitación; pero conviene aclarar que no todo abandono deportivo tiene que estar
relacionado o va a ser consecuencia directa del padecimiento de este síndrome
(Garcés de los Fayos y Cantón, 1995). Se puede decir que el “burnout” es un
predictor consistente de la intención de abandono.

Desde el inicio de las investigaciones acerca de este síndrome se ha


estudiado casi todo lo referente al mismo en el campo laboral: definiciones,
modelos teóricos explicativos, influencia en diversas profesiones, estudios
longitudinales y transculturales, variables predictoras, consecuencias, estrategias de
intervención y prevención, etc. Sin embargo, hay que esperar diez años desde el
nacimiento del término para que Feigley (1984) se de cuenta del paralelismo entre
estrés laboral y estrés deportivo y, consecuentemente entre “burnout” laboral y
“burnout” en deportistas.

Revisando la bibliografía podemos observar que no ha habido mucho avance


en el estudio de este “síndrome” en el ámbito deportivo, lo cual se puede deber a la

107
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

inexistencia en un principio de un instrumento1 de este síndrome concretado en


deportistas (Garcés de los Fayos y Cantón, 1995); otra causa quizás venga dada por
la dificultad de entender el rol de un deportista igual que se percibe el de un
trabajador en cualquiera de la profesiones especialmente predisponentes al
“burnout” - profesiones que suponen un contacto intenso con el cliente, alumno, de
ayuda humana: asistente social, profesores, médicos, personal de enfermería, etc.
(Garcés de lo Fayos, 1993). Sin embargo es aceptable concebir al deportista con
influencia estresantes severas y prolongadas procedentes de diversas fuentes
(entrenador, familiares, público, prensa o directivos) que podrían ocasionar el
padecimento del síndrome, lo cual se caracterizaría por una agotamiento emocional,
una actitud impersonal hacia los sujetos de su entorno deportivo y por una notable
disminución del rendimiento deportivo (Fender, 1989). Si asumimos que el
deportista, profesional o no, está en continuo contacto con estas fuentes no sería
difícil encontrar el paralelismo que apuntaba Feigley en 1984.

Garcés de los Fayos y Cantón (1995) recogen las tres fases para la aparición
del “síndrome” señaladas en 1990 por Loehr:

1ª Fase. El sentimiento de entusiasmo y energía empieza a desaparecer.


2ª Fase. Falto de esa capacidad energética va ir padeciendo angustia y
abandonos coyunturales.
3ª Fase. Al final, se produce una pérdida de confianza y autoestima,
depresión. alienación y abandono.

Para desarrollar una actividad se necesita que exista una compromiso con
ella, una motivación suficiente. Ante situaciones generadoras de estrés
relativamente permanentes es difícil demandar al deportista que mantenga su
compromiso con la actividad, porque no obtendrá el grado de satisfacción deseable.

Schmidt y Stein, en 1991 plantean que un deportista sufririá el “síndrome de


burnout” y podría decidir abandonar el deporte si se desequilibraban los
componentes asociados a su compromiso con el deporte: disminución de los
refuerzos (descenso de las recompensas que habitualmente recibía el deportista),
aumento de los costes (básicamente los de carácter afectivo y emocional), descenso
de la satisfacción con la práctica deportiva, descenso de las alternativas que ofrece
el deporte e incremento de la inversión que ha de realizar, sea monetaria, afectiva,
temporal, de esfuerzo, etc.

Instrumentos para medir el abandono deportivo:


El Cuestionario de Causas de Abandono de la Práctica Deportiva.

Partimos de la base de que la correcta selección y tratamiento de los


instrumentos de medida es el primer paso y posiblemente el más relevante para que
una investigación tenga éxito.

1
Maslach y Jackson, 1981: Maslach Burnout Inventory.

108
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

Hemos señalado diferentes modelos que dan respuesta a la conceptua-


lización y a la clasificación del abandono. Pero ¿cuáles son las causas que tiene una
determinada persona para abandonar un deporte concreto?, ¿cómo podemos
determinar esas causas?. Podemos decir que la motivación por la práctica y la falta
de la misma y consiguiente abandono es una cosa y la posibilidad de cuantificar o
medir estos aspectos es otra bien diferente. Muchos teóricos han dado definiciones
acerca de lo que creen que es el abandono, pero han hecho muy poco o nada por
especificar cuales son esos motivos en cuestión, cayendo muchas veces en puro
nominalismo (Martín-Albo, 1998).

Gran parte de la literatura sobre la motivación de la práctica deportiva se ha


centrado en las razones o motivos por los cuales las personas, especialmente los
jóvenes, participan y/o abandonan la práctica del deporte (Castillo y cols., 2000).
Dichos motivos han sido por lo general estudiados a través de cuestionarios
(Cantón y cols., 1995). En sus orígenes la metodología empleada en estas
investigaciones era fundamentalmente de carácter selectivo (descriptivo
correlacional) y fue el comienzo de una interminable lista de cuestionaros y escalas,
y quizás sea el campo más prolijo en la investigación sobre la motivación y el
abandono en el contexto deportivo (Martín-Albo y Núñez, 1999).

Las limitaciones principales de los estudios realizados en la fase inicial


vinieron dadas por la utilización de medidas siempre diferentes, a menudo creadas
por los investigadores para cada estudio específico (Cei, 1996). Actualmente
existen diferentes cuestionarios e intrumentos para medir y evaluar el abandono
deportivo, centrándo nuestro estudio en dos de ellos.

A) Marrero y cols. (1999), en su Cuestionario de Motivos de Inicio,


Mantenimiento, Cambio y Abandono (MIMCA), cuadro 4, reflejan una
subescala de 29 items o posibles causas para abandonar una práctica
deportiva, cuyas respuestas se encuentran graduadas mediante una escala
Lickert de cinco puntos. Los resultados obtenidos por el citado grupo de
investigación indicaron que este instrumento muestra un alto índice de
consistencia interna, lo que permite su utilización con las suficientes
garantías.

El MIMCA, como su propia denominación implica, se estructura en cuatro


momentos temporales (inicio, mantenimiento, cambio y abandono), lo que
permite el establecimiento de las motivaciones del deportista en cuatro
momentos diferentes y su evolución a lo largo de su carrera deportiva,
aunque los cuatro sub-escalas (cuadro 2) se administran a la vez y en un
momento concreto de la vida del deportista.

B) Por otro lado el Cuestionario de Causas de Abandono de la Práctica


Deportiva elaborado por Gould y cols. (1982a) se pude señalar como el más
popular y utlizado a nivel mundial, y el número de investigaciones que se
sirven de él así lo demuestran; y todo ello a pesar de que en un principio se
diseñara pensando en un deporte concreto, ya que con su construcción se
pretendía examinar las razones por las cuales jóvenes nadadores abandonan

109
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

la práctica y determinar si esas razones varían en función de la edad, el sexo


y las experiencias previas en el ámbito de la natación competitiva. La
muestra utilizada por Gould y cols., estaba compuesta por 50 jóvenes entre
10 y 18 años de edad. Este inventario está compuesto por 32 items que
relatan posibles causas de abandono de la natación, factor este último
determinante para su elección, y cuyas respuestas se encuentran graduadas
mediante una escala Likert de tres puntos, aunque algunos autores han
preferido ampliar esa escala a 5 puntos.

Cuestionario Composición
Compuesto por 29 afirmaciones por las que una persona
Inicio
podría iniciarse en un deporte.
39 afirmaciones por las que una persona se puede
Mantenimiento
mantener en el deporte que practica.
Cambio 27 razones que nos podrían llevar a cambiar de deporte.
29 razones que nos podrían llevar a abandonar el deporte
Abandono
que estamos practicando.
Tabla 2: Cuestionario MIMCA de Marrero y cols. (1999).

Dicho cuestionario tiene su origen en el Cuestionario de Motivos de


Práctica Deportiva de Gill y cols., elaborado en 1981 y publicado en 1983
(Salguero y cols., 2003b). A pesar de ser un cuestionario elaborado hace más
de 20 años todavía se sigue utilizando y adaptando a diferentes modalidades
deportivas. Recientes estudios como los realizados por Salguero y cols.
(2003a) para la adaptación española del cuestionario a la natación, ponen de
manifiesto una vez más el grado de consistencia interna fiabilidad y validez
de dicho instrumento de medida, tal y como mostramos a continuación:

La validez factorial del cuestionario se investigó mediante un análisis de


componentes principales con rotación varimax (Stevens, 1992). La
consistencia interna de las diferentes escalas se estableció mediante el
cálculo de la media de la correlación entre ítems de cada factor y el
estadístico alfa de Cronbach. Este último es un estimador de la precisión con
la que un conjunto de ítems mide un cierto aspecto de la conducta, al reflejar
la interrelación entre sus elementos (Cronbach, 1951). Para la
caracterización descriptiva se calcularon medias y desviaciones estándar de
los distintos factores.

Tras realizar el análisis de componentes principales se retuvieron los factores


con raíces características superiores a 1 (Tabachnick y Fidell, 1989). Se
identificaron seis factores que suponían un 58,5% de la varianza total
(cuadro 3). Los ítems con un peso de 0,4 o superior en un determinado factor
se consideraron incluidos en el mismo. Sólo se eliminó un ítem que no
alcanzaba dicho criterio Los seis factores se denominaron: Bajo

110
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

Rendimiento, Falta de Diversión, Escasa Habilidad, Influencia de Otros,


Baja Forma/Interés y Falta de Atmósfera de Equipo.

Factores/Items Peso de los Factores


1 2 3 4 5 6
Bajo Rendimiento
No me gustaba la presión 0,55
No me gustaba el entrenador 0,58
No obtenía suficiente reconocimiento 0,83
No era apreciado 0,69
No era popular 0,66
Falta de Diversión
No me divertía lo suficiente 0,75
Quería practicar otro deporte 0,52
Era aburrido 0,80
No era lo bastante excitante 0,81
Escasa Habilidad
Tenía otras cosas que hacer 0,40
No era tan bueno como quería 0.72
No me gustaba competir 0,61
No ganaba lo suficiente 0,64
No me sentía lo bastante importante 0,50
Era demasiado mayor 0,71
Influencia de Otros
No me gustaba estar en el equipo 0,41
No hacía amigos nuevos 0,41
Mis padres y amigos ya no querían
0,66
que compitiera
No viajaba bastante 0,43
No me gustaban las recompensas 0,77
Baja Forma/Interés
El entrenamiento era muy duro 0,55
Mis habilidades no mejoraban 0,68
No estaba bastante en forma 0,69
No podía estar con mis amigos 0,42
No recibía bastantes recompensas 0,67
No competía lo bastante 0,43
Escasa Atmósfera de Equipo
No había trabajo en equipo 0,79
No había espíritu de equipo 0,84
Raíces características 6,53 2,77 2,35 1,96 1,75 1,58
Porcentaje de varianza 22,50 9,55 8,13 6,78 6,05 5,45

Tabla 3. Análisis factorial de la versión española del Cuestionario de Causas


de Abandono de la Práctica Deportiva

111
ALFONSO SALGUERO, CONCEPCIÓN TUERO Y SARA MÁRQUEZ

Los coeficientes alfa de Cronbach de las diferentes escalas se encontraban


entre 0,58 y 0,87 (cuadro 4), alcanzando o aproximándose al nivel mínimo de
aceptación (Nunnally, 1978) e indicando una consistencia interna adecuada para los
diferentes factores. El cuadro 4 también incluye las correlaciones inter-ítem para los
diferentes factores.

Alfa de Correlación Puntuación Desviación


Factor
Cronbach Inter-Items Media Estándar
Bajo Rendimiento 0,77 0,57 1,76 0,81
Falta de Diversión 0,76 0,48 1,97 0,85
Escasa Habilidad 0,71 0,46 2,06 0,66
Influencia de Otros 0,58 0,38 1,41 0,59
Baja Forma/Interés 0,72 0,41 2,11 0,77
Escasa Atmósfera
0,87 0,64 1,79 1,06
de equipo

Tabla 4. Fiabilidad de la versión española del Cuestionario de Causas de


Abandono de la Práctica Deportiva y medias de los diferentes factores.

La validación directa se calculó a través de la técnica test-retest. Tras la


administración del Cuestionario de Causas de Abandono de la Práctica Deportiva
por segunda vez, transcurridos seis meses desde la primera administración, a un
total de 16 individuos, aproximadamente un cuarto de la muestra de ex-nadadores,
se obtuvo un coeficiente de correlación (r) de 0,71 (Salguero y cols., 2003a). Con
todo lo aquí señalado pretendemos argumentar la utilidad de este instrumento para
determinar las diferentes causas que inducen o provocan el abandono de la práctica
deportiva.

Utilizando este instrumento hemos podido poner de manifiesto que, aunque


se detectan escasas diferencias entre varones y mujeres en las causas de abandono,
la habilidad percibida tiene una mayor contribución en las mujeres (Salguero y
cols., 2003a). Estos resultados coinciden con los de Martin (1997), quien ha puesto
de manifiesto que existe una tendencia de los varones a no reconocer una habilidad
escasa, y con la sugerencia de que aquellos que se perciben como más hábiles
tienen una mayor tendencia a continuar en la competición (Martin y Dodder, 1991).

Otro factor que puede suponer diferencias importantes en las causas de


abandono es el que hace referencia a los años de experiencia en la práctica
deportiva. En nadadores hemos observado que los ex-practicantes con menor
experiencia en el momento del abandono daban mayor importancia al interés por
otros deportes como una causa relevante para dejar la práctica de la natación. Este
efecto se relacionaba claramente con la edad en el abandono y con el nivel de
competición alcanzado (Salguero y cols., 2003c).

En cualquier caso, tanto los resultados de nuestros estudios como de los


realizados por otros autores confirman que las causas de abandono de la
competición deportiva pueden ser múltiples. Aunque algunas son dificiles de evitar

112
ABANDONO DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA

(por ejemplo los conflictos de intereses) y están fuera del control de los
entrenadores, diversos motivos de abandono pueden abordarse adecuadamente
mediante una modificación de la atmósfera del entrenamiento, por lo que resulta
importante el tratar de estructurar los programas de entrenamiento para satisfacer
adecuadamente las necesidades de los deportistas.

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118
Capítulo 5
La comunicación con jóvenes
deportistas

Dante De Rose Junior1 y Paula Korsakas2

Escola de Educação Física e Deporte da Universidade de São Paulo y


Faculdade de Educação Física da Universidade Mackenzie, Brasil
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

1.- INTRODUCCIÓN.
Por que determinados jóvenes eligen una modalidad deportiva, un club o un
determinado entrenador? El contexto social tiene una fuerte influencia en la
implicación del niño/a en el deporte, siendo los entrenadores, profesores, padres,
prensa e instituciones deportivas los agentes más influyentes no sólo en el momento
de comenzar su carrera deportiva, sino también sobre la modalidad que practicarán.

En ese proceso, el entrenador tiene una importancia fundamental, pues


además de ser la persona que actuará directamente sobre los futuros
comportamientos deportivos de los jóvenes, también puede influenciarlos en
cuestiones al margen del ámbito deportivo. La influencia del entrenador sobre un
joven es muy grande hasta el punto de ser reconocido como uno de los principales
motivos a la hora de elegir una determinada modalidad deportiva y, al mismo
tiempo, también resulta ser uno de los más destacados factores del abandono de esa
práctica.

Muchas veces, la gana de vencer, de mostrar toda la capacidad de trabajo y


agradar a la institución a la cual está vinculado, llevan el entrenador a proceder de
manera inadecuada con los jóvenes deportistas que buscan una oportunidad de
practicar esa actividad deportiva.

Inicialmente, podríamos preguntarnos sobre cuáles son los criterios


utilizados por la mayoría de los entrenadores para definir la elección de un joven
para pertenecer a su equipo? La respuesta a esta cuestión, considerando la realidad
y no la literatura especializada, es que impera la “experiencia” y la “capacidad de
discernimiento” que creen poseer la mayoría de los entrenadores que trabajan con
deporte infanto-juvenil.

Por ello, no sólo es muy importante que los entrenadores conozcan, los
aspectos estructurales del contexto que engloba el entrenamiento y la competición,
sino que fundamentalmente, entiendan a los niños y jóvenes desde el punto de vista
de sus características físicas, fisiológicas, técnicas, psicológicas, intelectuales y
sociales, para así establecer las mejores relaciones, métodos y estrategias
objetivando un progreso global, y no solamente la evolución de un punto específico
durante un determinado período de tiempo.

A este respecto la comunicación se convierte en un factor importantísimo en


la relación entre entrenadores y deportistas, para que el proceso de formación y
perfeccionamiento deportivo sea adecuado a las expectativas de los jóvenes.

2. LA COMUNICACIÓN COMO BASE DE LAS RELACIONES


EN EL DEPORTE.
La capacidad de comunicarse es un de los grandes atributos que diferencian
al ser humano de los otros animales, permitiendo establecer a los hombres, mujeres

121
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

y niños relaciones sociales a partir de los códigos expresados de las más variadas
maneras.

Desde tiempos pasados, en que el hombre utilizaba la comunicación oral y


los diseños en las cavernas hasta el mundo actual, en la que una red virtual nos
conecta con cualquier parte del mundo en cuestión de segundos, la comunicación
ha sido una herramienta esencial para la evolución de la humanidad.

En todos los momentos de nuestra vida, desde el nacimiento hasta la vejez,


ya sea en nuestra casa, en el trabajo o con los amigos, todas nuestras relaciones son
vividas a través de los procesos comunicativos, que toman cuerpo por ejemplo con
el llanto del bebé que anuncia la hora del amamantamiento, con un mensaje
electrónico que nos avisa del horario de nuestra próxima reunión, con un fuerte
abrazo que conforta al amigo, o aún, con una mirada temible del entrenador hacia
sus deportistas después un fallo defensivo de estos.

En el contexto deportivo, a pesar de toda la evolución tecnológica que


parece facilitar los procesos de intercambio de información, la comunicación aún
aparece como uno de los temas que más inquieta tanto a los entrenadores como a
los deportistas que viven cotidianamente los conflictos que surgen en la tentativa de
comprender y ser entendidos durante los entrenamientos y las competiciones.

En particular, los entrenadores deportivos tienen a la comunicación como su


principal herramienta de trabajo y, por eso, se preguntan con frecuencia: ¿como
hacer para que los deportistas comprendan sus instrucciones y que actúen de
acuerdo a estas durante la competición? ¿Cuál debe ser la información más eficaz
durante los entrenamientos para corregir los fallos del equipo? ¿Qué decir a los
deportistas durante antes del partido para que se sientan motivados y, al mismo
tiempo, concentrados en el partido?

En fin, estas y otras muchas dudas se quedan en la mente de los entrenadores


que buscan mejorar la calidad del trabajo que realizan y, sin duda, buscan mejorar
la forma de comunicarse adecuadamente con sus deportistas. Sin duda este es un de
los caminos que necesariamente deben ser recorridos, principalmente cuando
tratamos de niños y adolescentes, que practican deporte a nivel competitivo, pero
que aún se encuentran en desarrollo, y para los cuales las experiencias deportivas
tiene un significado importante en su desarrollo, no solo físico, sino también
psicológico.

La práctica deportiva competitiva atrae millones de niños y jóvenes pero al


mismo tiempo se está provocando que otros tantos abandonen el deporte. Según
datos ofrecidos por Petlichkoff (1993), cerca de 70 millones de niños y jóvenes,
entre 6 y 16 años están involucrados en el deporte anualmente en el mundo entero,
sin embargo, cerca de 80% de ellos abandonan el deporte organizado antes de los
17 años. Sin embargo se estima que ese número ha sufrido un incremento
significativo en los últimos años debido a diversos factores que, hoy en día,
favorecen la práctica deportiva. Como ejemplo de ello podemos mencionar la gran
divulgación de eventos deportivos en la prensa (periódicos, radio y televisión).

122
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

Múltiples estudios que tratan sobre los motivos del abandono en el deporte
infanto-juvenil señalan que algunos de los aspectos negativos del contexto
deportivo que llevan a los jóvenes a abandonar la práctica de determinada
modalidad serían: el exagerado énfasis en la necesidad de vencer, el estrés generado
por la competición y el hecho que a los deportistas no les guste su entrenador.

Curiosamente, el entrenador es comúnmente citado por los jóvenes como


uno de los principales motivos que justifican ese abandono deportivo. Este dato
resulta muy preocupante si percibimos al entrenador como el principal responsable
de motivar la práctica entre sus deportistas, dándose en muchas ocasiones que
contrariamente a lo que pretendía acaba, alejándoles del deporte, sin tener
conciencia de la repercusión de sus actos entre esos jóvenes deportistas.

Tal como Smoll y Smith (1995) explican, los comportamientos


comunicativos del entrenador inciden en las percepciones y en la memoria de los
jóvenes y afectan a la manera en como ellos reaccionan emocionalmente frente a
las experiencias deportivas. Dichos autores sugieren, que las actitudes de los
deportistas se encuentran controladas por las percepciones y recuerdos que tienen
de las conductas del entrenador, por lo que los pensamientos y las emociones de los
jóvenes van a actuar de mediadores entre los comportamientos del entrenador y sus
propias reacciones y actitudes.

Esto indicaría que el efecto que provoca el comportamiento del entrenador


está mediatizado por el significado que los deportistas le atribuyen a ese
comportamiento, y por lo que los deportistas recuerdan de ese comportamiento,
dando lugar a que la interpretación de esas acciones, por parte de los niños y
jóvenes, afecta a la manera en como ellos evalúan su participación deportiva.

Parece, por tanto, que la calidad de la relación establecida entre deportistas y


entrenador, y la manera en como el entrenador se comporta y se comunica con ellos
se configuran en uno de los aspectos que determinan si la vivencia en el deporte es
beneficiosa o perjudicial.

Martens (1990), en su obra clásica sobre como ser un entrenador de éxito,


afirma que coaching2 es comunicación y, por esta razón, este capítulo tiene el
objetivo de discutir cuestiones conceptuales y aplicadas de los procesos
comunicativos que se establecen en la relación del entrenador con sus deportistas,
concretadas en sus más variadas conductas y comportamientos. Además en ese
texto se pretende presentar algunas estrategias comunicativas eficaces, para que los
entrenadores puedan optimizar las vivencias deportivas tanto de los jóvenes
deportistas como también sus propias experiencias como profesionales del deporte.

2
Entender coaching1 como el acto de ser entrenador, entrenar atletas. La palabra no fue
traducida por no haber, en portugués, una palabra sola que exprese tan bien su significado.

123
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

3.- EL ENTRENADOR DEPORTIVO: LIDERAZGO Y


COMUNICACIÓN
En la actualidad, muchos entrenadores deportivos son reconocidos como
ejemplos de líderes no solamente por la conquista de títulos internacionales en sus
respectivos deportes, sino por la capacidad para conducir un grupo de deportistas,
con toda la diversidad presente en el mismo, en busca de la conquista de una meta
común, que define la capacidad de liderazgo de un individuo.

El liderazgo en el deporte es uno de los temas que más atención ha merecido


en los estudios sobre el deporte y uno de los principales investigadores en este área,
Chelladurai (1984), afirma que el contexto deportivo comprende un escenario
particular pues, en ningún ambiente hay tantas personas que, voluntariamente, se
encuentran orientadas por la autoridad de un solo individuo, el entrenador,
confiando en su experiencia para lograr las metas.

Estudiando los comportamientos de liderazgo en el deporte, Chelladurai


(1990) ha propuesto “El Modelo Multidimensional de Liderazgo en el Deporte”
(figura 1) que proporciona una gran contribución para entender, de una manera más
exclusiva, las cuestiones de comunicación relacionadas con el rol del entrenador
como líder del grupo deportivo.

ANTECEDENTES COMPORTAMIENTOS DEL LÍDER CONSECUENCIAS

1. CARACTERÍSTICAS 4. COMPORTAMIENTO
DE LA SITUACIÓN EXIGIDO

2. CARACTERÍSTICAS 5. COMPORTAMIENTO DESEMPEÑO


DEL LÍDER REAL DEL LÍDER SATISFACCIÓN

3. CARACTERÍSTICAS 6. COMPORTAMIENTO
DE LOS ATLETAS PREFERIDO

Figura 1. Modelo Multidimensional de Liderazgo en el Deporte


(adaptado de Chelladurai, 1990)

Como se observa en la figura de este modelo, el liderazgo de un equipo


deportivo no depende, exclusivamente, de las características individuales del
entrenador como líder. Además de (2) su personalidad y experiencia en la función
de dirección de deportistas, es importante que el entrenador tenga en consideración
(1) las diferentes situaciones en las cuales se encuentra y también (3) las
características de los deportistas con los cuales trabaja.

Para ejemplificar esta idea, podemos imaginar una situación de


entrenamiento en que el entrenador tiene mucho tiempo disponible para ofrecer
instrucciones y correcciones a sus deportistas sobre determinada jugada de ataque
y, otro momento en el que debe ofrecer estas instrucciones, durante un juego,
teniendo solamente treinta segundos para comunicar sus ideas al equipo para que

124
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

ellos las realicen correctamente. La situación de presión en que se encuentra el


entrenador en el momento de un partido exige que tenga habilidades comunicativas
eficaces, diferentes de aquellas que utilizaría durante los entrenamientos.

Además de ser capaz de adaptarse a las diferentes situaciones del deporte, el


líder debe ser sensible a las preferencias del grupo que está a sus órdenes. Aspectos
como sexo, edad y nivel de experiencia en la modalidad influyen sobre como les
gusta ser tratados a los deportistas.

Weinberg y Gould (2001) cuentan una anécdota muy ilustrativa en la que un


entrenador de baloncesto de niños de 12 años presumió diciendo que tenía como
ejemplo para conducir su equipo infanto-juvenil al histórico Bob Knight3. Este
famoso entrenador americano dirigía equipos universitarios y estaba acostumbrado
a castigar y a criticar duramente a sus jugadores. Ante ello nos preguntaríamos, si
este entrenador a pesar de haber sido exitoso con adultos, sus comportamientos
resultarían igualmente adecuados en entrenadores de deporte infanto-juvenil.

Este ejemplo demuestra la relación existente entre las características de la


situación y las preferencias de los deportistas, ya que no se puede esperar que niños
y jóvenes se sientan a gusto siendo tratados como adultos, aunque muchos
entrenadores justifiquen tales conductas como manera de prepararlos para el
deporte adulto.

Este tipo de argumento pierde su valor cuando estamos de acuerdo en que


actitudes como estas son las que hacen que los jóvenes sientan rabia y no les guste
su entrenador, siendo posiblemente este uno de los puntos más relevantes en la
discusión sobre comunicación entre entrenador y deportistas en el deporte infanto-
juvenil, siendo común observar entrenadores que tratan a los niños como si fueran
adultos y experimentados, cometiendo un error grave dando lugar a ser una de las
principales causas del abandono del deporte por parte de los jóvenes.

La gran contribución que este modelo de liderazgo ofrece para la actuación


de los entrenadores de jóvenes deportistas, es que ellos deben preocuparse por
comprender claramente a su deportista tanto desde el punto de vista físico como
psicológico. Conocer los procesos de desarrollo físico, fisiológico, cognitivo y
emocional por los cuales ellos van pasando durante la infancia y adolescencia, ser
capaz de comprender las diferencias de comportamiento entre equipos femeninos y
masculinos, en fin, ser un profundo conocedor de los niños y los jóvenes es
fundamental para el profesional del deporte que trabaja con estos rangos de edad.

Solamente con este cuerpo de conocimientos es que el entrenador será capaz


de atender a las expectativas y necesidades de sus deportistas, desarrollando
habilidades comunicativas eficaces, que permitan, también, que los jóvenes
comprendan sus expectativas, respeten su rol como líder del equipo y,

3
Bobby Knigth fue uno de los entrenadores más victoriosos Del baloncesto universitario norte-
americano, dirigiendo el equipo de la Universidad de Indiana y también la selección Americana en las
décadas de 70 y 80. Era reconocido por su temperamento explosivo, hecho que generó su demisión de la
referida universidad.

125
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

principalmente, tengan experiencias positivas con la práctica deportiva, pues como


se observa en el final del modelo de liderazgo, la satisfacción y el rendimiento de
un equipo deportivo están estrechamente relacionados con los comportamientos del
entrenador. Esto significa que cuanto más adecuados a la situación y cuanto más
próximos de aquello que los deportistas esperan ellos estuvieren, más grande la
probabilidad del equipo sentirse satisfecha y lograr un desempeño óptimo.

Por otro lado, cuando el entrenador juzga ser el que posee de todo
conocimiento y ignora las particularidades del grupo y de la situación en la cual se
encuentra, guiándose solamente por los comportamientos consolidados durante
años conduciendo deportistas en entrenamientos y competiciones sin buscar
adaptarse a las diferentes circunstancias, hay uno riesgo de desmotivar sus
deportistas y tornarse uno de los generadores de vivencias negativas durante la
práctica deportiva.

Se puede considerar que hay dos tipos de actitudes de entrenadores que


actúan en el deporte infanto-juvenil, dirigiendo equipos de las canteras:

• El entrenador que tiene como objetivo principal la victoria, enfatizando el


producto final y privilegiando los resultados inmediatos.
• El entrenador que visa la participación del joven, enfatizando el proceso y
buscando resultados a largo plazo.

En cualquier una los entrenadores pueden, dependiendo de sus actitudes y de


la manera de comunicarse con los deportistas, provocar situaciones causadoras de
estrés que tienden a influenciar negativamente el desempeño de los jóvenes y
provocar comportamientos que podrán migrar desde el desinterés por la modalidad
y mismo el abandono.

Investigaciones hechas con deportistas de categorías inferiores (canteras) en


Brasil, en diferentes deportes muestran que las actitudes de entrenadores
relacionadas a su comunicación con los jóvenes deportistas pueden ser entendidas
como perjudicadoras y causadoras de estrés en los deportistas que buscan, en la
verdad, por orientación y solución de problemas y no, simplemente la crítica sin
objetivos prácticos (De Rose Jr., 2000; De Rose Jr., Deschamps e Korsakas 2001a y
2001b; Barros y De Rose Jr., 2002; De Rose Jr., 2002).

En ese estudios, cuyo objetivo principal era detectar situaciones causadoras


de estrés en competición, los entrenadores parecen con destaque como
provocadores de estrés cuando presentan comportamientos tales como:

• no reconocer el esfuerzo de los deportistas,


• gritar o quejar mucho,
• enfatizar solamente los aspectos negativos,
• cometer injusticias,
• no señalar soluciones a los problemas provenientes de las situaciones
específicas del juego o de la competición,

126
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

• Privilegiar determinados deportistas.


Esas investigaciones, con cerca de 500 deportistas de baloncesto y natación,
comprueban la importancia de actitudes positivas y de carácter de orientación, sin
que se sobrecargue el joven deportista con responsabilidades que el aún no está
preparado para asumir. Por lo tanto, lo que ha sido observado en los estudios es que
las crianzas y adolescentes, al contrario de tratamientos groseros, prefieren otros
tipos de comportamientos que ofrezcan más apoyo y elogios, haciendo que se
sientan confiantes y motivados, actitudes fundamentales para que el joven entienda
y permanezca activo en el proceso competitivo.

Estos dados indican que la flexibilidad y la capacidad de adaptación son


habilidades esenciales para el entrenador deportivo que pretende actuar junto a las
crianzas y adolescentes, a fin de ser capaz de motivarlos para la continuidad de la
práctica deportiva y de aprovechar el potencial máximo de los deportistas para el
rendimiento da equipo. Eso será posible si las conductas del entrenador
correspondieren a las expectativas de los jóvenes y a las necesidades específicas
del contexto del deporte infanto-juvenil.

4.- ESTRATEGIAS PARA UNA COMUNICACIÓN EFICIENTE


CON JÓVENES DEPORTISTAS.
Una de las líneas de investigación más actuales en el escenario del deporte
infanto-juvenil que ha investigado los comportamientos del entrenador trata del
clima motivacional. Según Korsakas (2003), el clima motivacional dice respecto a
las conductas del entrenador y a las estrategias utilizadas por el para organización
de los entrenamientos y competiciones, partiendo de la idea que por los
comportamientos, valores y actitudes que transmite y por las prioridades que ellos
definen para sus deportistas, el entrenador tiene la capacidad de crear diferentes
climas motivacionales, orientado para el aprendizaje o para el rendimiento.

Entre los varios aspectos que intervienen en el clima motivacional, el estilo


de liderazgo asumido por el entrenador, los criterios utilizados para evaluar los
deportistas, las formas que el utiliza para explicar los ejercicios y tareas, las
instrucciones y correcciones emitidas durante entrenamientos y competiciones,
todas estas actitudes explicitan informaciones que interfieren en la manera como los
jóvenes van a envolverse con el deporte.

El que caracteriza el clima motivacional es es significado atribuido a las


capacidades deportivas de los jóvenes y la forma y los criterios por los cuales sus
competencias son evaluadas, aspectos estos explicitados cuando el entrenador se
comunica con sus deportistas.

Como Ames (1992) explica, cuando los jóvenes son guiados por la auto-
referencia y recompensados por la tentativa, eso indica un clima orientado para el
aprendizaje. Por otro lado, se ellos son recompensados por mejores desempeños
cuando comparados a otros y errores son tratados negativamente, esa situación se
refiere al clima orientado para el rendimiento.

127
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

Por lo tanto, cuando el entrenador habla con sus deportistas, sea e la


competición o em en entreno, el tiene que elegir como les presentará la información
y son esas elecciones, según la autora, que tornan las críticas e la determinación del
clima motivacional. A través de informaciones, recompensas y haciendo
expectativas explícitas, el entrenador estructura el clima motivacional del deporte
de manera que el pasa a representar el significado de éxito y fracaso establecidos
por el.

Korsakas (2002) explica que en un clima motivacional orientado para el


rendimiento, el entrenador asume la victoria y el resultado como criterios de éxito
y, consecuentemente, perder o errar pasan a ser sinónimos de fracaso, estimulando
la comparación de desempeños entre los jóvenes, les diferenciando entre mejores y
peores, capaces e incapaces de realizar determinada tarea, en fin, creando un
ambiente que ofrece oportunidades desiguales para que los deportistas se
desarrollen. Al contrario, en un clima orientado para el aprendizaje, el entrenador
preocupase con el desarrollo de cada uno de sus deportistas y, por lo tanto, se basea
en la auto-referencia y en el progreso y evolución individuales para evaluar el
desempeño de los jóvenes, valorando el esfuerzo hecho por ellos, más que el
resultado final.

Obviamente, algunos, al leer estos últimos párrafos, podrían decir que la


preocupación con el resultado y la busca por victoria son partes constituyentes del
deporte competitivo y ninguno entrenador competente debe ignorar estos aspectos.
Concordamos con eso, pero se recordemos lo que fue discutido anteriormente sobre
el modelo de liderazgo, concluimos que en entrenador deportivo solamente será un
líder de facto se sabe comunicarse con sus deportistas, llevando en consideración
las expectativas de los jóvenes y las necesidades del deporte infanto-juvenil.

Pues, los relatos de investigaciones afirman que los jóvenes tienen como
expectativas, que el deporte sea divertido y practicado con placer, que puedan
experimentar éxito y se sentir competentes con su práctica. Por esta razón, y
considerando que ellos todavía son deportistas y personas en formación, pasa a ser
una necesidad del deporte infanto-juvenil que los directivos y entrenadores
deportivos redimensionen las cobranzas y exigencias para que la victoria y los
resultados buenos sean consecuencias de un trabajo responsable desarrollado en
largo plazo con el objetivo principal de formar deportistas dentro de un ambiente
saludable del punto de vista físico y psicológico, ofreciendo oportunidades para que
todos los practicantes desarrollen sus potencialidades hasta el máximo.

Eso pasa a ser posible en un ambiente orientado para el aprendizaje en lo


cual el entrenador respeta la individualidad de los jóvenes y exige que ellos se
esfuercen, buscando establecer una comunicación positiva con sus deportistas.

Pero como hacer eso en la práctica?.Que debo decir a mis deportistas y


como decir?. En que momento?

128
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

Estas cuestiones han sido mencionadas por varios estudios y, entre ellos, la
investigación clásica desarrollada por Smith et al. (1977) que, ya entonces, se
preocupaba con la relación del entrenador con los jóvenes. En esta investigación,
los investigadores desarrollaron el CBAS4, un sistema de observación de los
comportamientos de los entrenadores deportivos durante las competiciones y, por
medio de observación directa de los juegos de la Liga Americana de Béisbol
Infanto-juvenil, crearon 12 categorías de comportamientos dos entrenadores.

A partir de esa categorización, los investigadores pusieron juntos estos


comportamientos en tres dimensiones independientes:

• Apoyo: compuesto de refuerzo y coraje relacionados al error,


• Instrucción: instrucciones técnicas generalizadas y relacionadas al error y
comunicación y coraje generalizados,
• Punición: puniciones o instrucciones técnicas punitivas y comportamientos
organizacionales

Con este estudio, fue posible identificar cuales informaciones transmitidas


por el entrenador capaces de promover consecuencias positivas en el desarrollo
psico-social de las crianzas, lo que originó el CET5, un programa ampliamente
difundido en los Estados Unidos, en lo cual los entrenadores son entrenados para
que desarrollen habilidades de comunicación más eficaces con os jóvenes, creando
un clima motivacional más orientado al aprendizaje.

En ese programa, de acuerdo con Smoll y Smith (1995), los entrenadores


son encorajados a enfatizar “hacer lo mejor”, “mejorar”, “divertirse” como opuestos
al “vencer a todo costo”, basándose en cuatro principios:

1. Vencer no es todo, ni solamente la única cosa: los deportistas no pueden


extraer lo máximo del deporte se piensan que el único objetivo es vencer
sus oponentes. A pesar de la victoria ser una meta importante, ella no es
el objetivo más importante.

2. Fracaso no es la misma cosa que perder: es importante que los


deportistas no vean perder como señal de fracaso o como una amenaza a
sus valores personales.

3. Éxito no es sinónimo de victoria: ni el éxito ni el fracaso necesitan


depender del resultado de la competición o del número de victorias y
derrotas. Victoria y derrota pertenecen al resultado de la competición,
mientras éxito y fracaso no.

4
la sigla CBAS significa, en inglés, ,Coaching Behavior Assessment System,, que traducido significar
Sistema de Evaluación del Comportamiento del entrenador.
5
Coach Effectiveness Training.

129
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

4. A los jóvenes se debe enseñar que el éxito es encontrado a través del


esfuerzo por la victoria, deben aprender que nunca son perdedoras se si
esfuerzan al máximo.

Estos principios ilustran claramente las características del clima


motivacional orientado al aprendizaje y tienen como objetivo maximizar la
diversión de los deportistas en el deporte, además de sus oportunidades de extraer
los beneficios de la participación. Tales principios son basados en un abordaje que
involucra la idea de que el entrenador debe establecer una relación de control
positivo en lugar del control hostil con sus deportistas, teniendo como concepción
de éxito e; esfuerzo máximo de cada uno.

El CBAS, de acuerdo con eses principios básicos, ofrece modelos de


comportamientos deseables e indeseables del entrenador, indicando claramente
como el debe comunicarse con los deportistas y lo que ellos no deben hacer, en las
más variadas situaciones. Estos comportamientos están organizados en dos grupos:
comportamientos reactivos y espontáneos.

Los comportamientos reactivos corresponden a las actitudes del entrenador


frente alguna acción de los deportistas, buenas o malas, y sugieren como el debe
reaccionar y cuales comportamientos a ser evitados.

• Buenas jugadas
Cuando los deportistas tienen éxito, demuestran uno buen desempeño y
actúan de acuerdo con lo concretado, la primera cosa que el entrenador debe hacer
es ofrecer refuerzos positivos inmediatamente. Estos refuerzos pueden ser hechos
por elogios verbales, por gestos como aplausos, o solamente una larga sonrisa.
Estos mensajes funcionan como recompensas por el esfuerzo hecho por los
deportistas y hace que se sientan se sientan más seguros y motivados para
continuar. Para los jóvenes, es muy importante saber que el entrenador aprecia y
valora sus esfuerzos y, por eso, el empeño de los deportistas nunca debe ser
desmerecido o ignorado.

• Errores
Cuando los deportistas cometen un error, más que nunca, ellos precisan do
apoyo del entrenador para que se sientan seguros y no tengan miedo de intentar
acertar otra vez.. Por eso, es estas situaciones en que las cosas no ocurren como
planeado, el primer punto que el entrenador debe tener en mente es que está
trabajando con deportistas en formación y el error es parte de esta etapa.
Entendiendo el error de esta manera, el entrenador debe encorajar sus deportistas
inmediatamente después del error, pues es cuando ellos más necesitan del suporte
del entrenador.

Cuando los própios deportistas son capaces de percibir lo que erraron y se


corrigieren, solamente una palabra de apoyo o un toque en las espaldas es
suficiente, cuando necesario, es importante también que el entrenador ofrezca

130
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

instrucciones correctivas a los deportistas, enfatizando la mejoría del desempeño, y


no el error que el cometió. En este caso, por ejemplo, si el deportista erró un
fundamento porque no extendió totalmente el codo, el entrenador debe instruirlo
para que extienda el codo para corregir la técnica, en lugar de decir que el erró pues
el codo estaba muy flexionado. Esta diferencia pode parecer sutil, pero la
combinación de estas palabras tiene repercusiones distintas en el mensaje emitido al
deportista, pues la primera demuestra una actitud de auxilio, mientras la otra solo se
queda como una actitud de reprobación del entrenador que refuerza el error que el
deportista cometió, sin indicar como corregirlo. Por lo tanto, ofrecer instrucciones
correctivas enfatizando el acierto hace con que el deportista se quede motivado para
corregir el error, en lugar de motivado negativamente para evitar el fracaso y
desaprobación del entrenador.

En esta situación, es importante que el entrenador no adquiera el hábito de


punir los deportistas con gritos, amenazas o castigos, pues estas actitudes pueden
crear un ambiente de miedo, en que el error pasa a ser visto como fracaso, pues los
deportistas más jóvenes responden mejor a una perspectiva positiva, y el miedo del
fracaso es reducido cuando el entrenador trabaja para reducir el medo por la
punición. Estas actitudes punitivas tienden a aumentar la frustración y crear un
clima de resentimientos en lugar de mejorar el desempeño.

Infelizmente, es muy común que entrenadores utilicen incluso ejercicios


físicos como forma de castigo por errores cometidos por los los deportistas, por
acreditaren que eso sirve como motivación para el entreno. Sin embargo, lo que se
observa es que, al contrario de la expectativa del entrenador, esta actitud comunica
a los deportistas, aún que claramente, que los ejercicios físicos como correr o saltar,
son malos y sirven de castigo, en lugar de los deportistas valoraren estas actividades
inseridas en el proceso de entrenamiento.

• Malo comportamiento, falta de atención


Es importante que el entrenador procure prevenir malos comportamientos,
estableciendo claramente cuales son sus expectativas con relación a cada deportista
y equipo y enfatizando la participación de cada joven, sea el titular o parte del
banquillo. Tener una actitud preventiva, entretanto, no significa amenazar los
deportistas caso desobedezcan el reglamento, así como también no garantiza que
los conflictos no ocurrirán.

En el caso de indisciplina o desobediencia al establecido es importante que


el entrenador tome medidas para que el deportista consiga percibir el error y las
consecuencias de su acto. Por ejemplo, si un deportista llega retrasado al entreno el
entrenador debe hacer con que el perciba que perjudicó su equipo y también su
preparación. Pedir disculpas a los compañeros y compensar los ejercicios que
perdió al final del entreno parecen ser medidas coherentes con as consecuencias
Del retrazo y hacen con que el deportista se responsabilice por ellas, más de lo que
tuviese sido humillado frente el grupo por el entrenador o recibido un castigo sin
cualquier relación con el error cometido. Estas actitudes demuestran que el
entrenador se importa con el deportista y con el equipo y, a pesar del error, respeta

131
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

la integridad del deportista. La principal idea contenida en estas actitudes es que el


entrenador debe establecer líneas de comportamientos claras y trabajar por la
construcción del espíritu de equipo para alcanzarlas.

O segundo grupo de comportamientos, os espontâneos, correspondem as


actitudes que o entrenador deve ter durante a convivência com os deportistas para
criar um clima positivo de entrenamiento.

• Instrucciones Técnicas
El entrenador que trabaja con crianzas y adolescentes debe asumir su rol,
antes de todo, como educador y, de esta forma, responsabilizarse por auxiliar los
jóvenes a desarrollaren sus habilidades deportivas. Por eso, las instrucciones
deben ser ofrecidas de manera positiva, clara y concisa y, siempre que necesario,
acompañadas de demostraciones. Muchas veces, el desempeño de los
deportistas puede no corresponder a las expectativas del entrenador no porque
son incapaces, pero porque no comprendieron lo que el quería. Por lo tanto, las
demostraciones acostumbran ser muy eficaces en el proceso de aprendizaje y
entrenamiento por comunicaren las ideas o expectativa del entrenador con una
mejor precisión que solamente con explicaciones.

• Involucración
Otro comportamiento esperado de un entrenador que actúa con deportistas
jóvenes es que el demuestre su entusiasmo con ellos. Es importante que el
entrenador, mismo que no pueda competir al lado de los deportistas, transmita a
ellos su involucración y concentración, incentivando y instruyéndoles, siendo un
ejemplo de unidad del equipo. Sin embargo, es importante que estas conductas
tengan un significado positivo de incentivo y, por eso, el entrenador no debe dar
instrucciones o coraje de manera sarcástica o hipócrita, además de evitar que estos
comportamientos se tornen irritantes para los deportistas.

Con base en estas recomendaciones, el CET ha sido aplicado en estudios


experimentales que compararon las reacciones de los deportistas dirigidos por
entrenadores entrenados por este método y deportistas de entrenadores que
desconocen tales recomendaciones (Smoll e Smith, 1990; Smoll et al., 1993),
evidenciando que la aplicación del CET realmente provoca resultados más
positivos para los jóvenes durante su involucración deportiva.

Estudios con ligas de besebol infanto-juvenil americanas informan que fue


constatado que los entrenadores entrenados por el CET crearon un clima
motivacional más direcionado al apoyo social, lo que hice que sus deportistas
exhibiesen incremento significante en la auto-estima, mientras aquellos que jugaron
para el grupo de entrenadores no entrenados no manifestaron cambios. Además, los
entrenadores entrenados presentaron una relación más positiva con sus deportistas y
fueron evaluados por ellos como mejores profesores. Aún más, este clima hizo que

132
LA COMUNICACIÓN CON JÓVENES DEPORTISTAS

los deportistas estableciesen relaciones de amistad entre si y se divirtiesen más con


a experiencia deportiva.

Smoll y Smith (1995) comentan sobre estos estudios que se identificó que
26% de los deportistas que competieron junto de los entrenadores no entrenados
abandonaron el deporte en la temporada siguiente y, por medio de cuestionarios, se
observó que ellos atribuían ese abandono a las reacciones negativas en relación a
sus experiencias deportivas en el año anterior, lo que puede ser justificado en
función del clima más competitivo presente en el grupo de control, y que ha sido
asociado con estar aburrido en los entrenamientos (Roberts, Kleiber y Duda, 1981)
y a preocupaciones sobre el fracaso (Walling et al., 1993).

Por lo tanto, queda evidente que el entrenador debe tener una participación
activa en el proceso de formación del joven, pero teniendo conocimientos
suficientes que permitan una actuación segura y benéfica para los futuros
deportistas. Ese conocimiento debe ocurrir en diferentes dominios: conocimiento
del propio joven, conocimiento de la modalidad (técnico y táctico) y conocimiento
de los aspectos psicosociales involucrados en esa práctica.

5.- CONSIDERACIONES FINALES


El proceso de comunicación humana es interactivo que involucra todos los
sentidos y cambios posibles entre dos o más interlocutores.

Detalles sencillos como un contacto amistoso, un abrazo o sonrisa, el timbre


de la voz, gestos y expresiones corporales, son señales que también comunican
mucho y, muchas veces, más que as palabras emitidas.

Podemos considerar que comunicación es un de los factores esenciales para


el entrenador que pasa la mayoría de sus momentos involucrado con la emisión y
intercambio de informaciones con sus compañeros y, principalmente, sus
deportistas.

Para que un entrenador sea un buen comunicador no basta transmitir


claramente las informaciones y ser oído y comprendido por los deportistas,
principalmente cuando el trabajo es hecho con jóvenes que buscan en la figura del
entrenador el apoyo necesario para sa sólida formación deportiva y también de
ciudadanía. Es, necesariamente, un ejercicio de saber oír y leer las señales emitidos
por los jóvenes que, muchas veces, no expresan verbalmente lo que sienten o
piensan, pero que manifiestan sus deseos e ideas de otras formas, a veces con un
poco de rebeldía, pero que hace parte del lenguaje disponible para los jóvenes que
aún están en proceso de formación atlética y humana.

Por lo tanto, cabe a los corajosos profesionales que aceptan el desafió de se


responsabilizar por esta formación de las crianzas y adolescentes inseridos en la
práctica deportiva perfeccionaren sus estrategias y conductas en la gestión de los
entrenamientos y competiciones, buscando apoyo en las experiencias positivas

133
DANTE DE ROSE JUNIOR Y PAULA KORSAKAS

mencionadas en este capítulo y también en las páginas vivas retratadas en las


experiencias de colegas de profesión que mostraron ser excelentes entrenadores,
por ser, en su esencia, grandes educadores.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.


- Ames, C. (1992). Achievement goal, motivational climate, and motivational
processes. En G.C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-
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fator de stress na natação competitiva infanto juvenil. En CELAFISCS (Ed.),
XXV Simpósio Internacional de Ciências do Esporte-Anais (pp. 181). Sao Paulo:
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- Chelladurai, P. (1984). Leadership in sports. En J.M. Silva y R.S. Weinberg
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- Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: a review. International Journal of
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134
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135
Capítulo 6
La motivación y el proceso
de entrenamiento

Sidónio Serpa

Facultade de Motricidade Humana


(Laboratório de Psicologia do Deporte)
Universidade Técnica de Lisboa, Portugal
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

1.- INTRODUCCIÓN
El entrenador de aquél grupo de jóvenes nadadores conoce bien las
diferencias entre los discípulos, las cuales empiezan justo cuando ellos se adhieren
a la practica del deporte. Unos fueron llevados por los padres que creían que
aprender a nadar era un elemento de seguridad y otros seguían consejos médicos
para el tratamiento de una enfermedad respiratoria. Otros vinieron con un amigo
que ya practicaba hace tiempo, pues pensaban que era una oportunidad de
mantener la convivencia y la amistad. También estaban aquellos que habían visto
las competiciones de los últimos Juegos Olímpicos en la tele y se entusiasmaron
con la belleza y emoción de la que habían sido testigo, o los que pensaban que el
hecho de practicar este deporte les daría más prestigio entre amigos y conocidos.
Después, con el paso del tiempo, las diferencias quedaron más claras. Están, por
ejemplo, los que nunca faltan y siempre cumplen con gran empeño las tareas
prescritas y los que se dedican poco a los entrenamientos, encontrando siempre un
motivo para faltar. Por otro lado, algunos van a los entrenamientos para cumplir y
ampliar las tareas de entrenamientos, solamente como una actividad de tiempo
libre, sin grandes objetivos en el horizonte, mientras que otros tienen bien claro el
deseo de perfeccionarse constantemente evaluándose en las competiciones, o la
ambición de ser un nadador famoso cuya imagen les proporcione prestigio y,
eventualmente, dinero.

El ejemplo referido nos lleva a pensar que existe un conjunto de razones o


motivos que desencadenan el comportamiento de adherirse a una práctica deportiva
y también de persistir (o no) en la misma, con una determinada intensidad o
determinación para conseguir un determinado objetivo. Tal como ocurre con
muchos otros trabajos en esta área, Cruz (1997), por ejemplo, en su revisión de
literatura centrada en el deporte para jóvenes, observa la gran variedad de motivos
relacionados con la participación deportiva.

2. LOS COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN. FACTORES


ENERGÉTICOS Y DE LA DIRECCIÓN.
La conclusión que se deduce del apartado anterior concreta en cierta medida
la definición de motivación, que surge como un concepto complejo que involucra
varios elementos, como concluyen, Cervelló y Santos-Rosa (2000). Por su parte,
Escartí y Cervelló (1994, p. 65) la definen como el producto de un conjunto de
variables sociales, ambientales e individuales que determinan la elección de una
actividad física y deportiva, así como la intensidad de la práctica de esa actividad,
la persistencia en las tareas y el rendimiento. Samulsky (2002, p. 104), por su lado,
caracteriza la motivación como un proceso activo, intencional y dirigido hacia una
meta, el cual depende de la interacción de factores personales (intrínsecos) y
ambientales (extrínsecos). De esta manera se puede dividir la motivación para a
práctica deportiva en dos grandes factores como tal como señalan Samulsky (2002),
Weinberg y Gould (2003) y Guillén (2003), entre otros (fig. 1):

139
SIDONIO SERPA

a) Factor energético o de activación.

Corresponde a la fuente de energía que determina que el individuo se


mantenga en la actividad y que dedique una determinada intensidad de esfuerzo.

Es a este factor al que el entrenador se refiere cuando comenta la forma en


como ciertos atletas se entregan con un máximo esfuerzo a cada tarea de
entrenamientos y competición. Es también este factor el que explica el
comportamiento de muchos deportistas que, a pesar del gran número de dificultades
por las que pasan en determinados momentos de sus carreras, no desisten,
venciendo los obstáculos que se les surgen en el camino. Igualmente se refiere al
factor energético al hablarse de la combatividad del jugador, cuando incluso en una
situación de desventaja y en la que parece que todo está perdido en el juego,
mantiene la dedicación, creyendo hasta el último momento en la posibilidad de
lograr el objetivo deseado.

b) Factor de dirección

Incluye las intenciones que los individuos poseen relativas a la practica


deportiva, los motivos o razones que le llevaron a involucrarse, los objetivos y la
finalidades perseguida con la actividad.

En este caso hablamos de las razones que determinaron la decisión de


involucrarse en el deporte, que eventualmente se pueden ver modificadas con el
tiempo. Hablamos también de los objetivos deportivos que el deportista persigue y
desea lograr a corto o a largo plazo. Nos referimos, también a la actitud que le lleva
a buscar ser el mejor en cada entrenamiento y competición o, por lo contrario, a
buscar oportunidades de alcanzar los desafíos personales relativos a la constante
mejoría de sus capacidades físicas y técnicas.

MOTIVACIÓN

ACTIVACIÓN DIRECCIÓN

INTENSIDAD PERSISTENCIA INTENCIÓN ORIENTACIÓN


PARA OBETIVOS

Fig. 1 Factores da motivación (según Samulsky, 2002, p. 104)

Cuando se abordan las cuestiones relativas a la motivación de los


deportistas, es necesario clarificar la causa específica, pues sólo así se podrá
comprender adecuadamente el comportamiento de los sujetos e intervenir para
mejorar su adaptación a las exigencias de participación deportiva. La formación
psicológica de los jóvenes deportistas, así como la organización de las tareas y

140
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

estrategias durante los entrenamientos y competiciones, deben tener en cuenta las


especificidades de los componentes de la motivación.

3. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA, MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA


Y AMOTIVACIÓN.
En la parte introductoria constatamos la existencia de diversas razones que
llevan a los nadadores a practicar su deporte y a mantenerse en entrenando. En
ocasiones, las razones iniciales cambian con el contacto con el deporte y con los
factores involucrados. Cuántos jóvenes inician una actividad deportiva solamente
para estar con los amigos y buscar oportunidades de convivencia, pero después,
se acaban motivando con la modalidad elegida “per se”, pasando a entrenar sólo
por la búsqueda permanente de perfección. Y también encontramos los que
durante cierto tiempo encontraban en la participación deportiva un verdadero
placer en el esfuerzo físico, así como en la adquisición y perfeccionamiento de
las técnicas, pero que en determinado momento pasaron a valorar esencialmente
los beneficios sociales o materiales que la condición de deportista les podría
proporcionar.

Encontramos dos grupos de motivos determinantes de la participación en


cualquier actividad humana y, por lo tanto, también en el deporte: los motivos
intrínsecos y los motivos extrínsecos que involucran en si mismos una enorme
variedad de componentes, tal como se señala en la literatura sobre el tema
(Fonseca, 2001; Fonseca y Maia, 2000; Cruz, 1997; Serpa, 1992). La
investigación actual también se refiere, al concepto de amotivación, y que habría
que añadir a los dos anteriormente referidos. Se observa, que de acuerdo con el
“modelo jerárquico de motivación” (Vallerand, 1997, 2001), la motivación
intrínseca, extrínseca y la amotivación pueden coexistir en el mismo individuo,
una vez que cualquiera de ella puede estar presente a nivel global, contextual o
situacional, aunque con valores potencialmente diferentes en cada uno de estos
niveles.

a) La motivación intrínseca

Este tipo de motivación caracteriza los practicantes que obtienen placer de la


realización de las tareas durante los entrenamientos y la competición, así como de
la percepción que estos tengan de la evaluación, mejora y logros, de la practica
deportiva, en cuanto elementos para su valoración como personas.

Observemos algunos ejemplos de motivos intrínsecos:

- Sentir dominio sobre si mismo.

Se refiere a la percepción de lograr que la mente controle el cuerpo o que


evolucione favorablemente el dominio que posee sobre las acciones técnico-
deportivas. Está también asociado al placer de aprender nuevas habilidades
deportivas y de sentirse competente;

141
SIDONIO SERPA

- Condición física y salud.

Incluye el sentimiento de estar saludable, de poseer un cuerpo estéticamente


agradable, o de estar en buena forma;

- Descarga de tensiones.

Se relaciona con la experiencia de alivio de la tensión emocional provocada


por la vida diaria, por la sensación de calma y armonía, o la situación de euforia,
provocada por esa práctica deportiva;

- Excelencia y realización personal.

Se refiere a participar en eventos de elevado nivel, a la realización con éxito


de las tareas propias del entrenamiento, o a alcanzar objetivos de evolución
personal;

- Autonomía y desarrollo personal.

Está asociado a la búsqueda de objetivos y fines que enriquezcan la


actividad cotidiana y den significado a la vida, o a desarrollar sentimientos de auto-
confianza. Hay también quién busque en el deporte una manera de sentirse mejor
como persona y de poseer capacidades para enfrentarse autónomamente a cualquier
problema que tenga, a fin de solucionarlo.

Los practicantes caracterizados por una elevada motivación intrínseca son


normalmente personas esforzadas, regulares en su dedicación al deporte y
puntuales. Tienen una elevada probabilidad de no rendirse ante las dificultades con
las que se encuentran y son consistentes en la búsqueda de conocer mejor su
deporte y de trabajar para evolucionar.

b) La motivación extrínseca.

Este tipo de motivación se relaciona con las razones externas del practicante,
de carácter social o material que busca satisfacer, a través de la implicación en el
deporte.

Entre los motivos extrínsecos, podemos encontrar los siguientes:

- Reconocimiento y aprobación social.

En este caso, los practicantes buscan obtener prestigio y reconocimiento de


los demás, por el hecho de ser deportistas y por los resultados que pueden obtener.
Los padres y otros familiares, sus compañeros, los profesores y entrenadores, son
normalmente las personas más importantes y de las que necesitan su aprobación.
Los niños creen, muchas veces, que el hecho de practicar y tener éxito en un
determinado deporte está relacionado con la aprobación que pueden obtener de los

142
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

adultos más relevantes para ellos, incluyendo el amor que sus padres le dedican, o
el respeto y amistad del entrenador.

- Motivos afiliativos.

Tiene lugar cuando en la practica deportiva se busca una manera de conocer


personas, hacer amistades, ser aceptado en un grupo, o sentir que pertenece a un
colectivo.

- Recompensas materiales.

Está asociado con el deseo de lograr beneficios materiales a través del


deporte, como premios en dinero, becas para estudiar, etc. La posibilidad de viajar o
recibir otro tipo de premios que incluyan este tipo de motivaciones.

- Estatus social.

Se refiere al deseo de ser considerado importante, de ser centro de atención y


admiración, o de ser tratado con respeto y de forma diferenciada.

- Competición /poder.

Es el motivo que caracteriza a quién aborda el proceso de entrenamientos-


competición como si fuera una guerra en la que tiene que dominar a los otros,
revelando superioridad sobre los oponentes, pero también muchas veces queriendo
demostrar que es mejor que sus compañeros. La práctica deportiva proporciona, de
este modo, ocasión para afirmar el poder que se posee sobre los otros.

Cuando la motivación extrínseca prevalece, los deportistas tienden a


esforzarse en la justa medida en que los motivos se cumplen. La intensidad de la
conducta puede ser muy elevada, debido al nivel de las prestaciones deportivas
obtenidas y consecuentemente de la satisfacción inherente. Sin embargo, existe
muchísima probabilidad de que no tengan la capacidad para encontrar otras fuentes
de energía cuando los motivos de participación que tenían no se cumplen, o cuando
disminuye su nivel de importancia.

b) La amotivación.

Algunos autores (Biddle, 1997; Fortier, Vallerand, Briére y Provencher,


1995) señalan que la motivación se desarrolla en un continuo que transcurre entre la
amotivación, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. Surge, así, el
concepto de amotivación (Fortier et al, 1995) asociado a sentimientos de
incompetencia y de reducido control de la actividad, en individuos que no perciben
la existencia de contingencias o recompensas entre sus acciones y los resultados de
esas acciones. En estos practicantes no existen motivaciones intrínsecas o
extrínsecas, que los lleve a identificar razones para continuar entrenando, dando
lugar a que abandonen la práctica deportiva.

143
SIDONIO SERPA

Para la comprensión de este fenómeno, Treasure (2001), propone que


cuando la percepción de competencia disminuye, como consecuencia de la
comparación interpersonal entre los jóvenes, se puede dar lugar a dificultades de
adaptación a la situación deportiva y, eventualmente, al abandono. En estos casos,
la percepción de la relación entre el comportamiento individual y la consecuencia
que se pretende con la acción se encontraría distorsionada. Entre las razones
señaladas para el abandono, y que podemos relacionar con el concepto de
amotivación, se encontrarían, por ejemplo el poco tiempo de implicación en la
practica, la falta de éxito, la falta de evolución en la actividad deportiva, la falta de
diversión, el aburrimiento o las lesiones (Serpa, 2003).

4. LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL. LA ORIENTACIÓN


PARA LA TAREA VERSUS RESULTADO.
Relacionada, de alguna forma, con los aspectos intrínsecos y extrínsecos
(Duda et al, 1995; Castillo, Balaguer y Duda, 2000), se encuentra otra dimensión de
la motivación, la referida a la orientación que el deportista posee y que subyace al
modo en como el mismo se involucra en el proceso de entrenamiento-competición.

Nos encontramos a menudo con muchos atletas que se orientan en el


deporte, teniendo como objetivo personal el deseo de superar un desafío asociado a
determinado nivel de ejecución, independientemente del resultado. Se refiere que
aún perdiendo en una competición, el deportista considera que ha logrado una
victoria, en la medida en que logro o supero la meta, normalmente de ejecución,
que se estableció.

Con esta actitud, el practicante no depende de referencias exteriores en


cuanto al resultado deportivo que generalmente no controla completamente y que, a
veces, no depende de si mismo. En realidad, puede ocurrir que, aún realizando su
mejor ejecución o rendimiento, el contrincante obtenga un resultado aún mejor. En
este caso, a pesar de haber perdido la competición, puede tener un sentimiento de
éxito personal, lo cual es perfectamente razonable, pues se es consciente de que los
elementos controlables de los entrenamientos, como pueden ser el esfuerzo o la
calidad del trabajo y la organización, son los que determinan la mejora en la
capacidad para realizar las tareas competitivas. El nivel de adaptación del
adversario y su desarrollo son en muchas ocasiones elementos exteriores o ajenos al
control del practicante. Por tal motivo, un atleta no debe entristecerse si el
competidor ha sido superior, ya que debe estar satisfecho con su desempeño
individual que ha sido positivo. Ante esta situación se dice que el practicante está
orientado a la tarea. En esta circunstancia se comprueba la existencia de un deseo
de constante mejoría personal, de acuerdo con unos objetivos elevados, aunque
realistas. En este caso, la evaluación personal de la capacidad supera la evaluación
del resultado deportivo.

Por otro lado, en el deporte, como en las otras actividades de la vida, muchas
personas orientan su trayectoria valorando esencialmente las consecuencias de sus
comportamientos. En este caso, los practicantes se preocupan por el resultado, en la

144
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

medida en que este les permite demostrar, frente a otros e incluso ante si mismo,
que su nivel de competencia deportiva es elevada. Para estos atletas tiene mucho
significado la imagen que transmiten a través de los resultados obtenidos. Al
contrario que en el caso anterior, aquí la principal finalidad de la participación
deportiva es el resultado, y no la calidad con que desempeñan la tarea. Así, el hecho
de perder o ganar condiciona el modo en como perciben su competencia personal y
deportiva, y no hay posibilidades de satisfacción o de interpretación positiva
cuando se pierde una competición. Los practicantes que poseen este tipo de
características están orientados al resultado y tienen la tendencia a vivir elevados
estados de ansiedad (Weiss e Chaumeton, 1992). En realidad, al condicionar el
modo en como se atribuyen a si mismo la calidad de la competencia deportiva
como consecuencia del resultado obtenido, que depende mucho de factores no
controlables, estos individuos tienden a vivir la practica deportiva y en particular la
competición, con valores elevados de ansiedad. Por su parte, Lazarus (1999)
contribuye a la comprensión de este fenómeno proponiendo que la ansiedad de los
deportistas está muy asociada a la percepción que tienen de su relación con la
implicación. Un porcentaje muy significativo de los jóvenes que abandonan
precozmente el deporte consideran que tienen una baja competencia personal y
deportiva, y se caracterizan por una importante orientación hacia el resultado.

OBJETIVOS DE PERCEPCIÓN DE LA
REALIZACIÓN CAPACIDAD

- orientado para el - percepción de elevada


resultado capacidad

- orientado para la - percepción de baja


tarefa capacidad

COMPORTAMIENTO

- ejecución

- esfuerzo

- persistencia

Figura 2. Factores de realización deportiva


(adaptado de Weinberg y Gould, 2003)

A modo de conclusión se puede señalar que la orientación a la tarea


favorece mucho más la adaptación psicológica de los practicantes, que los de
orientación hacía el resultado, en lo que se refiere al nivel de esfuerzo, persistencia
en la actividad, focalización de las energías en los elementos relevantes de las

145
SIDONIO SERPA

tareas, control del estrés y emociones negativas, etc. En esta misma línea se
manifiestan en sendas investigaciones Duda y Kim (1997) y Treasure (2001) al
confirman dichas conclusiones.

En cualquier caso, estas dos tipos de orientación deportiva no son


mutuamente exclusivas. Esto es, normalmente hay una coexistencia de los dos
aspectos en los deportistas, verificándose la predominancia de una de ellas. Hay un
continuum que está delimitado bien por la tarea o bien por el resultado, entre los
cuales se sitúa la orientación motivacional de los sujetos (fig.3).
ORIENTACIÓN HACIA 00——|——|——|——|——|——|——00 ORIENTACIÓN HACIA
LA TAREA EL RESULTADO
Fig. 3. Continuum en la orientación motivacional

El modo en como el individuo organiza su orientación motivacional parece


estar relacionado con la interacción entre las disposiciones individuales y la
influencia del ambiente. Las actitudes y estrategias del entrenador parecen
constituir una influencia ambiental importante debido al clima que establece en el
proceso deportivo.

La relevancia de la orientación motivacional de los deportistas está asociada


a sus consecuencias psicológicas, reseñada en los siguientes aspectos (Roberts,
2001; Duda y Hall, 2001):

• Percepción de la competencia personal;


• Percepción de las causas del éxito o el fracaso;
• Finalidades atribuidas al deporte en la vida personal;
• Abordaje psicológico de las tareas de entrenamientos y competición;
• Nivel de placer e interés en la actividad;
• Ansiedad en el contexto del desempeño deportivo;
• Tipos de motivos de participación deportiva;
• Buscar o evitar objetivos con impacto en la imagen personal;
• Juego limpio (fair-play), lealtad y decisión de seguir o no las normas
deportivas.

5. LA EVOLUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN PARA LA


PRÁCTICA DEPORTIVA.
La evolución y el desarrollo del practicante deportivo a lo largo de su carrera
determinarán la modificación de necesidades y los motivos de participación,
debidas al proceso de madurez individual y a la modificación de las características
del contexto social y deportivo.

Aunque la preocupación por la carrera de los deportistas sea relativamente


reciente, (ver Scanlan et al, 1993ª; 1993b; Stambulova, 1997; Lavalee y Willeman,

146
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

2000; Damásio y Serpa, 2001) la evolución de la motivación a lo largo de las


distintas etapas del deportista ya fue comentada con bastante anterioridad por
Vanek y Cratty (1972). Producto de los distintos trabajos sobre el tema se ha
dividido la carrera de los deportistas en cuatro fases:

- Fase de iniciación
- Fase de desarrollo
- Fase de especialización
- Fase de regresión

a) Fase de iniciación

En este período se comprueba en los niños y jóvenes, una motivación


general por las actividades deportivas y que se corresponde con una necesidad
indiferenciada de movimiento. Aquí encontramos practicantes que se interesan por
cualquier actividad que les sea propuesta. Los profesores de educación física y los
entrenadores de jóvenes en esta fase conocen bien sus reacciones de euforia y
aceptación entusiasmada, cuando les es propuesta cualquier actividad en el ámbito
de las clases de E.F. o en los entrenamientos de iniciación deportiva.

Aquellos que tendrán más probabilidades de evolucionar con éxito a las


siguientes fases de la carrera deportiva, se muestran normal alegres en el
desempeño de las tareas que les proporcionan diversión y entusiasmo. Es en este
momento cuando algunos de los niños o jóvenes ya revelan cualidades especiales
que los hacen destacar en los equipos o grupos de practicantes.

b) Fase de desarrollo

Esta fase se caracteriza por la emergencia en la necesidad de sentirse


competente en el desarrollo de las tareas, que superan la necesidad de movimiento,
de la etapa previa, que aunque se mantiene pierde su carácter indiferenciado. Los
jóvenes tienden a elegir una determinada práctica o deporte que abordan de una
forma más organizada y con objetivos más claros.

Es en esta etapa cuando es posible observar formas distintas de implicación


en el proceso. Como dicen comúnmente los entrenadores “unos van a entrenar y
otros solamente van a los entrenamientos!...” Los motivos y orientaciones
personales de cada uno es lo que determina los diferentes comportamientos y la
forma de abordar los entrenamientos.

Los que presentan mayor probabilidad de alcanzar ciertos niveles de


excelencia revelan un esfuerzo serio y profundo, cumpliendo con gran rigor las
tareas que el entrenador les prescribe y se orientan para superar los retos en su
deseo de mejorar constantemente. El potencial de cualidades superiores que
manifiestan sus ejecuciones se relaciona con la forma de pensar, sentir y
comportarse durante los entrenamientos en los que están intensamente
implicados.

147
SIDONIO SERPA

c) Fase de especialización

Los practicantes que alcanzan esta fase se centran en los aspectos inherentes
a sus prestaciones y a la forma de mejorar. La actividad es muy específica, de
acuerdo con las características de su modalidad deportiva y de la metodología de
los entrenamientos. Igualmente, surgen algunos tipos de motivaciones de carácter
secundario, asociadas a dimensiones materiales o sociales.

Entre los practicantes que buscan la excelencia, la actividad deportiva está


siempre presente, condicionando su vida. Muestran una preocupación permanente
por encontrar soluciones para perfeccionarse, las cuales condicionan sus
pensamientos, y hasta sus sueños. Están absortos, durante un porcentaje del tiempo
considerable, con cualquier temática relacionada con el proceso de entrenamiento.
Su búsqueda de la perfección tiene mucho que ver con el rigor que ponen en el
cumplimiento de todas las tareas y en la forma en como programan su vida,
incluyendo la búsqueda de conocimientos que proporcionen una mejor
comprensión de su deporte.

d) Fase de regresión

Se corresponde con la disminución de capacidades físicas y del potencial de


sus prestaciones. Con frecuencia ocurre que los practicantes que llegan a un nivel
de alto rendimiento abandonan totalmente la actividad deportiva cuando transitan
hacia esta fase. Una vez que los deportistas se han habituados a regular y controlar
su comportamiento en función de los objetivos de realización deportiva, pueden
llegar a no adaptarse a las nuevas circunstancias y cesan, al menos durante algún
tiempo, su participación en el deporte. En muchos casos este período se vive con
una gran intensidad emocional y la adaptación a una nueva realidad resulta
sumamente difícil y traumática.

Para disminuir las consecuencias psicológicas negativas asociadas a este


período, se debe tener una preparación específica, anticipando para ello y de forma
realista sus posibilidades y estructurando adecuadamente estrategias de adaptación.
En los deportistas de alta competición que durante muchos años han organizado
toda su vida en torno de la carrera deportiva, se trata de la vivencia de un verdadero
período de pre-reforma, en el cual es necesario programar actividades y buscar
intereses alternativos. La búsqueda de actividades físicas y deportivas sustitutivas
debe ser una preocupación en esta fase. El individuo debe reencontrar el placer
general por el movimiento, a través de la implicación en una práctica que le
proporcione placer y le permita reformular objetivos y finalidades.

Igualmente ocurre que muchos practicantes que nunca alcanzaron un


verdadero nivel de especialización, en el sentido de que no estuvieron integrados en
un sistema de entrenamiento deportivo sistemático de elevado rendimiento, pero
que se han dedicado a actividades con carácter recreativo, pueden “saltarse” la fase
de especialización, pasando directamente a la de regresión. Ya sea en este caso o en
el caso de ex-atletas de competición, este período se caracteriza por la recuperación
de una motivación general menos diferenciada, obedeciendo a una necesidad

148
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

higiénica y lúdica del movimiento. El placer de la práctica por la práctica se


convierte otra vez en motivo de adhesión, aunque también puedan coexistir al
mismo tiempo otros motivos de carácter extrínseco, como son los relacionados con
los factores de afiliación.

6. LA FORMACIÓN DE LA ACTITUD DEL PRACTICANTE.

MOTIVACIÓN PARA EL
COMPORTAMIENTO

IMPACTO AFECTIVO

PERCEPCIÓN DE
COMPETENCIA
Y CONTROL

FACTORES
FACTORES
DESARROLLO DE UN CONTEXTUALES
INDIVIDUALES
SISTEMA DE RECOMPENSAS
Y OBJETIVOS - Estructura de
- Madurez
(Criterio Interno X Criterio Externo) Recompensas
Cognitiva
- Estilo de
- Madurez
entrenamiento
Física
- Tipo de
- Sexo RESULTADO DE LA
FEEDBACK Y REFUERZO Deporte
PRESTACIÓN
- Ëxito en el DE ADULTOS Y PARES (ÉXITO Y FRACASO)
- Factores
Deporte
Socio-culturales

INTENTOS DE REALIZACIÓN
Y DIFICULTAD DE LA TAREA

ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL

DOMINIO EXTRÍNSECO
MAESTRÍA RESULTADO

COMPETENCIA APROBACIÓN SOC.


DESAFIO RECOMPENSAS
CONDICIÓN FÍSICA ESTATUS
DIVERSIÓN GANAR

Fig. 4. Modelo Integrado de Motivación en el Deporte


(adaptado de Weiss y Chaumeton, 1992, pag. 90)

149
SIDONIO SERPA

La figura 4, muestra el modelo integrado de motivación en el deporte


propuesto por Weiss y Chaumeton (1992). En él podemos observar la complejidad
del proceso, el cual se encuentra influenciado por factores relacionados con las
características individuales y también con la influencia del contexto en el que el
individuo ha sido educado, y que va evolucionando a lo largo del proceso de
formación deportiva.

Basado en este modelo se encuentra representada la existencia de los


factores motivacionales intrínsecos (condición física, diversión y desarrollo de
competencias) y de los factores extrínsecos (Aprobación social, premios, ganar y
estatus), así como su relación con la orientación motivacional para el dominio de la
tarea o del resultado. Estos aspectos van a condicionar el modo en como el
individuo se implica en la actividad e intenta solucionar los problemas que surgen
de la propia actividad, los cuales constituyen la dificultad de la tarea. El producto de
las acciones del practicante va determinar su sentimiento de éxito o fracaso, y estará
influenciado por su tipo de orientación motivacional, así como por el tipo de
feedback y refuerzo recibido de sus pares y de los adultos significativos para él. De
esta manera se forma un sistema personal de objetivos y de valoración de los
refuerzos, en función de los criterios que pueden tener bien un carácter interno o
bien un carácter externo, y que va tener como resultado psicológico la forma en
como el practicante percibe su nivel de competencia y el control sobre el desarrollo
de las tareas deportivas. Los efectos positivos o negativos asociados a la
participación en el deporte sufren una profunda influencia de esa percepción y,
consecuentemente, la motivación con que el deportista se mantiene en el proceso
deportivo.

El modelo expuesto está sustentado en los múltiples determinantes de las


características motivacionales del atleta, los cuales se van formando a lo largo del
tiempo, muchos de ellos por influencia de factores de la implicación, que deben ser
controlados claramente por el entrenador. Resulta generalmente aceptado que la
gestión de los factores motivacionales y la formación de la estructura psicológica
del practicante, son determinantes de las actitudes que asuma el deportista respecto
al deporte, siendo una de las tareas fundamentales del entrenador (Biddle, 2001;
Duda, 2001; Serpa, 2002; Vanfraechem-Raway, 2002; Becker Jr, 2002; García-Mas
y Rivas, 2002)

Uno de los determinantes de la motivación lo constituye el clima


motivacional, que se refiere al ambiente creado por los entrenadores, padres,
compañeros y otros elementos los cuales influyen en el proceso deportivo del niño,
teniendo su influencia por la forma explícita de abordarles o por los mensajes
implícitos que le envían al niños estas personas significativas para él (Liukkonen,
1998; Duda, 2001; Roberts, 2001). De esta forma se expresan expectativas y
evaluaciones relativas a la participación y a la realización de los niños y jóvenes
practicantes.

El clima motivacional puede definirse como un ambiente psicológico global


que afecta a los participantes y tiene como base la orientación privilegiada dirigida

150
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

hacía objetivos relacionados con la tarea o con el resultado y que es valorada por
los elementos más influyentes en el contexto deportivo.

Aún siendo muy importante la actitud que los padres transmiten sobre
distintas cuestiones de la participación deportiva de los jóvenes, así como la de
ciertos miembros-clave en el equipo, el entrenador sigue teniendo un rol central en
lo que se refiere a la regulación del clima motivacional (Kavussan y Roberts, 1996;
Duda y Balaguer, 1999; Penedo y Ferreira, 2000; Dias y Serpa, 2001). Por
ejemplo, si atendemos al tipo de opciones didácticas y de estrategias psicológicas
que utiliza, el contenido de la comunicación que mantiene con los atletas o el modo
como este valora el desarrollo y los resultados de los practicantes, se apreciaría el
enorme efecto modelador del entrenador.

De este modo se tenderá a una orientación hacia el resultado, si el ambiente


creado atribuye una elevada importancia a la competición y a la rivalidad entre los
compañeros de equipo o evidencia una evaluación pública de las competencias de
los distintos practicantes. Por el contrario, habrá una mayor probabilidad de
promover una orientación hacia la tarea, si se valora en los deportistas el
aprendizaje y la evolución en las técnicas y habilidades, el desarrollo personal y la
participación.

Los estudios realizados en esta área constatan que los jóvenes implicados en
contextos preferentemente orientados hacia la tarea, revelan que los deportistas
presentan una mayor motivación intrínseca, experimentan un nivel mayor de
satisfacción por la práctica y expresan actitudes más positivas de los resultados
deportivos ya sean favorables o desfavorables. Por el contrario, los practicantes
sujetos a un clima que priman el resultado, tienden a presentar menor satisfacción
por la actividad, que asocian a un elevado grado de estrés y a reaccionar más
negativamente ante la derrota o la victoria, relacionando esta última con una mayor
dificultad y un menor placer. En resumen, el clima orientado hacia la tarea y la
maestría o dominio está asociado a patrones motivacionales más adaptables, al
contrario de lo que ocurre con un clima centrado en el resultado (Ntoumanis y
Biddle, 1999; Biddle, 2001; Duda, 2001).

6.1.- LAS ESTRATEGIAS DEL ENTRENADOR.

Un determinado joven se dedicaba con ganas a su deporte, entrenando con


asiduidad, incluso en horarios y días extras. En el sistema de entrenamientos en
que estaba inmerso estaban establecidas cuatro sesiones semanales, pero era
frecuente que entrenara de seis a ocho veces por semana. Su esfuerzo y su
capacidad le proporcionaron una evidente evolución, de tal forma que se le
concedió una ayuda financiera de determinado valor. Inesperadamente, para él la
cantidad era insuficiente y reaccionó del siguiente modo: “por este valor no vale la
pena entrenar más de a lo que estoy obligado”. Y regresó a las cuatro sesiones
semanales!

151
SIDONIO SERPA

Este caso nos llevaría a la conclusión de que se trata de un practicante


orientado al resultado y que la recompensa ofrecida tuvo un efecto adverso al
disminuir su implicación en el proceso de entrenamiento.

En realidad, el hecho de atribuir recompensas centradas en un valor material


puede aumentar la intensidad del comportamiento si tiene objetivos de este tipo. La
perversidad nace de la circunstancia de que solamente se produce un efecto positivo
en cuanto a potenciar su esfuerzo, si para el atleta el valor de la recompensa es
suficiente y justifica ese aumento en el esfuerzo. Por el contrario se el sujeto
considera que el valor es escaso, su comportamiento baja de intensidad llegando
incluso a eliminar esa conducta que se quería aumentar, como es en este caso el
esfuerzo en los entrenamientos. Al contribuir la recompensa a la motivación
extrínseca, la implicación en la tarea se convierte en su prisionera.

El “efecto de sobrejustificación” se refiere a lo que les ocurre a los


practicantes que están intrínsecamente motivados por una actividad deportiva pero
que, a partir del momento en que sus comportamientos pasan a ser premiado,
registran una transformación de la motivación intrínseca previa que poseían a una
motivación extrínseca. La justificación que le dan a la motivación por obtener una
recompensa supera al placer vivenciado antes. En consecuencia, cuando la
recompensa desaparece o deja de tener valor, el comportamiento tiende a
extinguirse.

Por tanto, ¿los premios son siempre negativos?

La respuesta es no. Debido a que no poseen un valor real que los


transformen en objetivos prioritarios para el deportista, aunque puedan tener un
valor simbólico e informativo respecto de la competencia y de la evolución en la
realización de las tareas. De este modo, en lugar de recompensar el resultado del
comportamiento, el premio lo que deberá es incidir en el proceso desarrollado.

Hay un conjunto de principios que deben ser respetados en el sentido de


promover el desarrollo de la motivación intrínseca y de la orientación hacia la tarea.

a) En cuanto a los premios

• Deben tener un carácter simbólico e informativo sobre el proceso de


aprendizaje;
• debe explicarse claramente el comportamiento pretendido;
• debe definirse el comportamiento pretendido en una unidad de observación;
• debe establecerse claramente el sistema de relación entre el comportamiento
y el premio/ recompensa;
• el sistema de premios debe ser simples y fácil de controlar;
• debe controlarse de forma consistente el comportamiento pretendido,
evaluando siempre según los mismos criterios previos y asociándolos a la
recompensa estipulada.

152
LA MOTIVACIÓN Y EL PROCESO DE ENTRENAMIENTO

b) En cuanto al refuerzo social proporcionado por el entrenador.

• Debe centrarse en la realización de la tarea y no en el resultado;


• debe ser relevante;
• debe ser cuidadosamente controlado, ya que la repetición sistemática le resta
eficacia psicológica;
• debe ser significativo para el sujeto;
• debe ser inmediato y objetivo;
• debe estar en relación directa y técnica con el comportamiento;
• debe centrarse en la evolución personal y no en las diferencias individuales;
• debe tener como referencia el nivel individual del sujeto;
• debe mantener presente los desafíos individuales en relación con los
objetivos de tarea.

c) En cuanto a la promoción de diversión.

La diversión es una de las razones más relevantes asociadas a la motivación


intrínseca según las explicaciones dadas por los deportistas de todas las edades y
niveles de práctica. Se explica por la existencia de los siguientes aspectos que
deben ser tenidos en cuenta en la gestión de los entrenamientos:

• Oportunidad de interacción y convivencia;


• sentimiento de mejoría de las competencias y habilidades;
• existencia de desafíos personales en la práctica deportiva;
• experiencia física y corporal gratificante;
• desarrollo de la condición física;
• liberación de energías físicas y psicológicas.

d) En cuanto a contradecir las razones del abandono deportivo.

Aunque, en términos globales, los aspectos anteriormente referidos


tienden a aumentar la permanencia en la actividad deportiva, es importante tener
conciencia de las razones más señaladas para el abandono, para así poder
evitarlas:

• Poco tiempo de implicación en la práctica;


• experiencia subjetiva de fracaso en la práctica del deporte;
• falta de evolución en la actividad;
• falta de diversión;
• Aburrimiento por falta de desafíos o retos;
• lesiones;
• falta de apoyo por parte de los otros significativos.

153
SIDONIO SERPA

7.- CONCLUSIÓN.
El entrenador es el principal gestor del sistema de entrenamientos, en el cual
los procesos motivacionales son elementos fundamentales del comportamiento del
practicante.

El conocimiento del tipo de motivación y de orientación motivacional de los


deportistas debe ser una de las principales preocupaciones del entrenador, en el
sentido de adecuar sus propuestas a las características de las personas con quien
trabaja. Por otro lado, las estrategias utilizadas por el entrenador tienen
consecuencias psicológicas en los practicantes en lo que respecta a la permanencia
en la actividad, así como al nivel de esfuerzo en la práctica. El clima motivacional,
está influido por el ambiente global creado por el entrenador a través de sus
estrategias pedagógicas y de los mensajes explícitos e implícitos que comunica en
su interacción con los discípulos, determinando en gran parte la actitud de estos en
cuanto al proceso deportivo.

La investigación ha demostrado contundentemente que la motivación


intrínseca y la orientación motivacional hacia la tarea o maestría son, en general,
más favorables para la adaptación psicológica positiva de los deportistas, mientras
que la motivación extrínseca y la orientación hacia el resultado están normalmente
asociadas a tasas más elevadas de abandono y a niveles superiores de ansiedad.

Por todo ello es misión fundamental del entrenador, el comprender los


procesos motivacionales de sus atletas y el modo en como determinan la adaptación
psicológica de los practicantes a las exigencias de la situación deportiva. Así podrán
intervenir de manera más adecuada, teniendo en cuenta el conocimiento de los
principios psicológicos que fundamentan las técnicas y estrategias a utilizar en la
gestión de entrenamientos y competición.

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157
Capítulo 7
Valores y actitudes morales en
el deporte y la actividad física

Mª Pilar Rodríguez

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)


VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

1.- INTRODUCCIÓN.

Deporte y sociedad parecen conformar un vínculo indisoluble, así ha


ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad, donde el deporte y el juego han
sido instrumentos de gran riqueza en el proceso de transmisión de valores,
creencias e ideologías de diversas culturas y civilizaciones. Es por ello que se ha
conferido a la actividad deportiva la capacidad de influir de manera significativa en
la conformación del carácter de los individuos, al proporcionar a los participantes
valores tales como la justicia, la igualdad, la honestidad y el respeto por los demás.

Sin embargo, muchas de las concepciones que durante años se han tenido en
relación al valor educativo del deporte, se han basado más en postulados de carácter
filosófico que en evidencias con bases científicas. Si a esto le aunamos que el
deporte en la actualidad parece ser el reflejo de un sistema de valores que van en
contra de los principios éticos y deportivos, como lo es la manifestación cada vez
mas frecuente de actos de violencia tanto fuera como dentro de los campos
deportivos, el uso de sustancias prohibidas, actos en contra del fairplay y la
deportividad así como el alarmante incremento de la trampa, el valor educativo del
deporte se pone fuertemente en tela de juicio (Lee, 1990; Cruz et al, 1995).

Tal parece como menciona Gutiérrez (1995) “la elegancia en el saber perder
y ganar, tan aplaudida y valorada en antaño, ha ido perdiendo terreno frente al
deseo de triunfo y éxito a toda costa”, esto como resultado en gran medida de la
creciente comercialización de los eventos deportivos y las altas sumas de dinero
que se manejan en especial en el deporte profesional que han provocado un sistema
de valores donde el énfasis principal está en el ganar y vencer al adversario.

Este modelo de valores reinante en el deporte profesional y de alto


rendimiento constituye uno de las problemáticas centrales del deporte en la
actualidad, debido principalmente a que en muchas ocasiones dicho modelo es
trasladado al ámbito del deporte infantil y juvenil.

Esto pone de manifiesto uno de los mayores retos a los que se enfrentan
tanto maestros de educación física como entrenadores e instituciones deportivas,
que es la de fomentar una práctica deportiva que constituya un verdadero proceso
educativo (Devereux, 1978; Underwood, 1978). Es decir el reto es desarrollar a
través del deporte actitudes positivas hacia el éxito, con un alto grado de
compromiso, esfuerzo, coraje y cualidades similares que faciliten el éxito
competitivo, pero dentro de un sistema de valores donde no se deje a un lado la
preocupación por el otro y el respeto por la esencia del juego (Lee y Whitehead,
1999).

Así el estudio de los valores y las actitudes morales en los contextos


deportivos se hace prioritario en la búsqueda de modelos que representen
alternativas de respuesta para maestros, entrenadores y dirigentes deportivos
comprometidos con una actividad deportiva que constituya un vehículo valioso en
el proceso de conformación del carácter del individuo.

161
Mª PILAR RODRÍGUEZ

Ante este panorama y dada la importancia del tema, se ha generado un


profundo interés por realizar estudios sistemáticos orientados a conocer los valores
y las actitudes reinantes en el deporte y la manera en que estos son transmitidos.
Desde entonces los estudios han estado encaminados a conocer las implicaciones
del deporte en el desarrollo moral de los individuos, así como el sistema de valores
predominante en los contextos deportivos y su posible relación con la
manifestación de actitudes morales tales como el fairplay y la deportividad (Lee,
1996).

2. LOS VALORES COMO CONCEPTO.


Para intentar desarrollar valores a través de la actividad física, es necesario
conocer con claridad el concepto de valor, saber cuales son sus características, así
como la forma en que son transmitidos. Esta tarea no ha sido fácil, los valores como
concepto han sido estudiados y abordados a lo largo del tiempo por diversas
disciplinas que estudian al hombre tales como la antropología, la sociología, la
filosofía y la psicología.

Sin embargo la generación de conocimiento científico en torno a ellos se vio


limitado, principalmente en el campo de la psicología, por dos aspectos centrales;
1) la falta de entendimiento del concepto de valor en sí mismo, y 2) la escasez de
instrumentos y procesos adecuados para su medición, lo cual generó que el estudio
de los valores en la psicología durante varios años no tuviera el mismo auge que
otras variables de carácter psicológico como las actitudes, las atribuciones o los
procesos motivacionales.

Si queremos entender a que nos referimos cuando hablamos de valores y


ubicarlos en el ámbito del deporte es importante conocer las aportaciones de dos
autores cuyas contribuciones ayudaron de manera significativa a resolver las
limitaciones que hasta ese entonces se tenían para el estudio de los valores. Uno de
ellos Milton Rokeach (1973) trabajó para definir un concepto de valor que fuera
claro y elaborar instrumentos que le permitieran realizar una medición de los
mismos.

Este autor conceptualizó los valores como “organizaciones duraderas de


creencias concernientes a modos preferibles de conducta o estados finales de
existencia a lo largo de un continuo de importancia” (Rokeach, 1973).

Esta elaboración del concepto de valor implica que los valores son creencias
según las cuales una persona actúa en función de lo que le es preferible, en este
sentido los individuos conforman un sistema de valores que se encuentran
organizados de manera jerárquica de acuerdo a la prioridad que cada uno de ellos
tenga para la persona. Así por ejemplo, un deportista dentro de su sistema de
valores le dará más importancia a dar un buen espectáculo que al ganar o a respetar
al adversario que a romper las reglas del juego (Lee et al, 2000).

162
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

Por otro lado Rokeach (1973) distingue entre dos tipos principales de valores
a los cuales denominó instrumentales y terminales. Los primeros consisten en un
proceso de valores en el cual se relaciona un modo de conducta, por ejemplo,
valorar el haber realizado una conducta relacionada con el juego limpio durante un
encuentro deportivo, mientras que los valores terminales hacen referencia a un
producto o estado final de existencia, que siguiendo la línea del ejemplo citado
anteriormente implicaría valorar el resultado final del encuentro y no las conductas
que te condujeron a alcanzar dicho resultado.

Un elemento esencial para entender el concepto de valor es la manera en que


se van conformando y transmitiendo en los individuos. En este sentido es el proceso
de socialización el responsable principal. Un sistema de valores se va conformando
a partir de las interacciones que un individuo sostiene con los demás, en especial
con aquellos que le son significativos, sistema que irá reformulando como
consecuencia de su madurez personal, las experiencias que vaya teniendo y sus
propias interpretaciones y esquemas personales, de aquí la importancia del rol
jugado por las personas cercanas al entorno deportivo del deportista como
mencionaremos de manera específica en apartados posteriores. (Gutiérrez, 1995).

A partir de las aportaciones de Rokeach (1973) se pudo avanzar de manera


significativa en el estudio de los valores, autores como Schwartz (1992), toman los
conceptos desarrollados por Rokeach y generan un modelo explicativo de los
valores en diferentes contextos culturales que ha servido de base para diversos
estudios en psicología del deporte.

Entre las ideas principales del modelo de Schwartz (Schwartz y Bilsky,


1987) y que se relacionan con el ámbito deportivo, es que la forma en que un
individuo estructura su sistema de valores (entendido como la organización
jerárquica de múltiples valores por parte de un individuo) estará determinada por el
tipo de meta u objetivo al que hace referencia (en término de valores instrumentales
o terminales), los intereses a los que sirve (individuales, colectivos o mixtos) y los
dominios motivacionales en los que se sitúa.

Nos detendremos en el tema de los dominios motivacionales porque es a


partir de estos como se llega a entender la dinámica de valores que se da en el
deporte. Schwartz (1992) ha demostrado que el sistema de valores de un individuo
puede ser descrito en términos de dos dimensiones motivacionales: 1) los que van
de la autotrascendencia a la autopromoción y 2) los que van de la apertura al
cambio al conservadurismo.

163
Mª PILAR RODRÍGUEZ

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Figura 1. Relaciones estructurales entre los dominios motivacionales de


valores (Schwartz y Bilsky, 1987)

Entre los diferentes dominios motivacionales Schwartz (Schwartz y Bilsky,


1987) postula que se genera una relación dinámica entre ellos. Algunos valores
pueden ser compatibles o pueden entrar en conflicto, por ejemplo, las acciones
dirigidas a expresar obediencia (conservadurismo) entran fácilmente en conflicto
con acciones que buscan la independencia (autodirección), pero son compatibles
con acciones que promueven el orden social (seguridad). De esta manera se genera
una compleja estructura de relaciones entre los diferentes tipos de dimensiones
motivacionales que fluctúan entre la compatibilidad y el conflicto (Schwartz, y
Bilsky 1987).

Un análisis basado en este modelo muestra los problemas morales que son
inherentes a las situaciones deportivas y que tienen que afrontar tanto deportistas
como entrenadores y maestros de educación física y es que el logro que está en la
dimensión de autopromoción entra en conflicto con valores de autotrascendencia
como es la benevolencia o la preocupación por otros, cuando la estructura de
recompensas en el deporte demanda conductas esencialmente de autointerés y está
fundamentada en el logro personal.

Finalmente este modelo postula que el grupo de valores situados en un


domino motivacional determinado influirá en la elección de determinadas
conductas y la expresión de una serie de actitudes sobre una amplia gama de
actividades o acciones (Lee y Whitehead, 1999, Torregrosa y Lee, 2000).

164
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

3.- VALORES EN EL DEPORTE.


Los trabajos de Rokeach (1973) y Schwartz y Bilsky (1987) motivaron a
realizar estudios en el campo del deporte que ayudaron a conocer los valores
predominantes en los contextos deportivos y la forma en que estos eran
transmitidos, paliando de alguna manera la escasa investigación que sobre el tema
se tenía hasta el momento.

Uno de los autores que más se ha adentrado al estudio de los valores en el


deporte, es Martin Lee, quien junto con su grupo de colaboradores ha realizado
numerosos estudios en las últimas décadas. En un estudio llevado a cabo utilizando
el inventario de valores de Rokeach (1973) encontró en población de atletas
universitarios que los valores de competencia entendidos como valores de tipo
personal tenían mayor importancia que los valores morales catalogados como
valores de tipo social, por lo que concluyó que el interés se centraba en el éxito
competitivo.

Trabajos posteriores realizados por otros autores en población infantil,


evidenciaron que los niños podrían valorar mas la diversión, el desarrollo de
habilidades, la afiliación, el estar en forma y el fairplay que el ganar (Dubois, 1986;
Whitehead, 1987). Resultados similares obtuvo Lee (1999) con una muestra de
jóvenes atletas británicos donde encontró que el valor prioritario era la diversión,
seguido por el logro entendido como el incremento del desempeño personal, así
como un grupo de valores interpersonales que de acuerdo con el modelo de
Schwartz pertenecen a un domino socio-moral.

De acuerdo con este estudio los jóvenes británicos buscaban divertirse, hacer
lo mejor que podían, jugar según las reglas, no tomar desventajas injustas o violar
los principios del fairplay y mostrar compasión por otros en el juego, colocando el
valor por ganar entre los de menor importancia. Sin embargo esta muestra no
contaba con atletas de altos niveles de competitividad, en donde se ha visto que el
valor por ganar asume una mayor relevancia.

Estos resultados mostraron variaciones cuando se analizaron por género. Las


niñas ubicaban el ganar como menos importante que los niños, inclusive algunas de
ellas consideraban que el ganar estaba en contra de su sistema de valores. Por otro
lado, se observa que el peso otorgado a los valores socio-morales disminuye con la
edad, y que los atletas de deportes individuales ponen mayor énfasis en dichos
valores que los pertenecientes a los deportes de equipo.

Fuera del ámbito anglo-sajón se han realizado estudios similares


principalmente en España y en México para conocer los valores más relevantes en
el deporte. El estudio llevado a cabo por Cruz et al (2000) en España se efectuó con
una muestra de 609 deportistas de ambos sexos, que practicaban tres de los deportes
más populares en ese país: el fútbol, el baloncesto y el balonmano, mientras que la
muestra mexicana estuvo conformada por 179 futbolistas juveniles del sexo
masculino de edades entre los 12 y los 18 años (Rodríguez, 2002).

165
Mª PILAR RODRÍGUEZ

Como se puede apreciar en la Tabla 1 los resultados de ambos estudios


muestran que la estructura de valores es bastante similar, los valores de logro
personal, diversión, obediencia y autorrealización se ubican dentro de los 5 valores
con medias más elevadas, mientras que el ganar y el imitar ídolos se sitúan al final
de la escala de valores. De acuerdo al género, en la muestra española se encontraron
pocas diferencias, entre ellas los jóvenes tienen más en cuenta el criterio ganar,
mientras que las mujeres daban mayor importancia a valores como ayudar o
animar, resultados similares a los descritos en los estudios de Lee (Cruz et al,
2001a).
VALORES

MEXICO

ESPAÑÁ
Logro personal 4.48 4.35
Obediencia 4.2 3.98
Autorrealización 4.16 4.34
Mejorar habilidades 4.11 3.81
Diversión 3.99 4.39
Ayudar 3.92 3.78
Cohesión de equipo 3.9 3.86
Deportividad 3.78 3.8
Mantenimiento de contrato 3.72 3.79
Conformidad 3.49 3.15
Compañerismo 3.38 3.55
Imagen pública 3.36 2.94
Forma física 3.31 3.16
Justicia 3.16 3.35
Búsqueda de sensaciones 2.91 3.11
Aceptación 2.89 3.44
Animar 2.83 3.71
Ganar 2.5 1.42
Imitar modelos 1.73 1.43

Tabla 1. Estructura general de valores las muestras mexicanas y españolas.

4. ACTITUDES MORALES Y DEPORTE.


Debido a la estrecha conexión entre el sistema de valores de un individuo y
su consecuente manifestación en actitudes y comportamientos, el conocer las
actitudes morales en el deporte ha sido un tema prioritario de estudio en los últimos
años en el campo de la psicología del deporte.

Para ello ha sido importante distinguir y diferenciar el concepto de valor del


concepto de actitud. Las actitudes son entendidas como “predisposiciones
aprendidas por el sujeto a responder consistentemente de una manera favorable o
desfavorable en relación a un objeto determinado” (Fishbern y Ajzen, 1975).

166
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

En este sentido e intentando identificar las diferencias entre ambos


conceptos podríamos decir que mientras los valores son siempre positivos para las
personas que los sustentan y son considerados principios generales a través de los
cuales seleccionamos y evaluamos las conductas en una variedad de situaciones, las
actitudes pueden ser tanto positivas como negativas, son específicas de una
situación determinada, y pueden ser igualmente fuertes tanto a favor como en
contra de distintos objetos (Lee, 1996; Schwartz, 1992).

En el ámbito deportivo, las actitudes se han estudiado a través de conceptos


como la deportividad y el fairplay, que son entendidos como ideas morales
aplicadas a situaciones deportivas. Ambos conceptos hacen referencia al respeto
por las reglas formales e informales del juego, por los compañeros y oponentes, así
como por las convenciones de tipo social, a través del compromiso personal de
hacer lo mejor de sí mismo (Torregrosa, 1998). De manera más específica dichos
conceptos son entendidos de la siguiente manera:

• Fairplay: comportamientos particulares caracterizados por el principio de


justicia para todos, en los cuales no existe tentativa de ganar una ventaja
injusta sobre el adversario ni intencional ni fortuitamente.

• Deportividad: es la muestra sistemática y consistente del fairplay en varias


circunstancias.

Desde el punto de vista de los valores, se sugiere que las actitudes en el


deporte, como aquellas hacia la trampa y el fairplay, son expresiones del sistema de
valores subyacente en el individuo. Así se cree que las actitudes morales, reflejan la
importancia relativa de los valores morales de un individuo, por tanto en un
contexto de logro como el deportivo, los individuos pueden exhibir actitudes hacia
la trampa y el fairplay (Lee y Whitehead, 1999).

En términos de conducta, los valores que subyacen a actitudes a favor del


fairplay y la deportividad pueden ser expresados en acciones como patear un balón
cuando un oponente está lesionado o devolver el mismo cuando el compañero ha
sido atendido en un partido de fútbol.

Por otro lado Lee (1996) , encontró que los deportistas que sostenían valores
de tipo socio-moral se mostraban en contra de la trampa y el juego sucio, que son
conceptos opuestos al fairplay y la deportividad. A su vez encontró que los
deportistas jóvenes tienen tres tipos principales de valores: los socio-morales, los de
competencia y los de estatus, los cuales se veían manifestados a través de actitudes
que van a favor o en contra del juego sucio, la trampa, el juego limpio, la diversión
y la victoria.

Muestra de ello son los resultados obtenidos en los estudios antes


mencionados (Cruz et al, 2001a; Rodríguez, 2002), donde los valores de carácter
socio-moral (ético) se relacionaban significativamente con actitudes a favor del
juego limpio y la diversión, mientras que los denominados de “estatus” se

167
Mª PILAR RODRÍGUEZ

relacionaron con actitudes a favor del juego sucio y la trampa al igual que hacia
actitudes de “victoria”.

Algunos de los ítems que contenían el factor de juego sucio y trampa eran:
“está bien hacer trampa si pienso que me ayuda a ganar” y “cuando tengo
oportunidad engaño al árbitro”, mientras que en el factor victoria se evaluaron
aspectos como: “en mi deporte es más importante ganar que divertirse”, “es
aceptable perder tiempo para asegurar la victoria”, “cuando compito, el resultado
final es lo más importante”.

De esta manera los resultados sugieren que el fomento de valores dirigidos a


una excesiva preocupación por aspectos relacionados con el estatus, como lo son el
mostrarse el mejor, preocuparse por la imagen mostrada e imitar a ídolos deportivos
pueden actuar en detrimento de actitudes a favor del juego limpio y la diversión
(Rodríguez, 2002).

Así mismo las investigaciones efectuadas en el Reino Unido y en España


donde se incluyeron variables como el género, deporte, edad y nivel competitivo
arrojan resultados interesantes. Como principales conclusiones se encuentran: la
violación de las reglas del juego se encuentran medidas por variables como el sexo
(es mas frecuente entre hombres que entre mujeres), la cantidad de contacto físico
del deporte practicado, el grado de implicación del sujeto y su nivel de
participación (Allison, 1982; Silva, 1983). Así mismo Cruz et al, (2000)
encontraron en las mujeres una actitud menos favorable hacia el factor trampa y
hacia el factor ganar que en el género masculino.

No obstante los autores también puntualizan la necesidad de seguir


indagando y realizando estudios para conocer y entender en profundidad en qué
deportes y en qué niveles de competencia existe un mayor deterioro del fairplay y
las actitudes morales, así como la importancia de conocer a fondo sobre el papel
que juegan los diferentes agentes de socialización para poder determinar con mayor
precisión las causas que producen el deterioro de la deportividad (Boixadós et al,
1998, Cruz et al, 1996).

5. PRINCIPALES CAUSAS PARA EL DETERIORO DEL


FAIRPLAY Y LA DEPORTIVIDAD.
Como fruto de estos estudios y algunos otros llevados a cabo principalmente
por el “Grupo de Estudios de Psicología del Deporte” (GEPE) de la Universidad
Autónoma de Barcelona, entre los que destacan “Identificación de valores
relevantes en jugadores jóvenes de fútbol”, “Evaluación de actitudes y
comportamientos relacionados con el fairplay en futbolistas de iniciación y
profesionales”, “Evaluación del fairplay en el deporte profesional y de iniciación” y
“Efecto de los valores y los objetivos de logro en las actitudes de deportistas
jóvenes (Cruz, 1992; Cruz et al, 1996; Cruz et al, 1999 y Cruz et al, 2000), se
pudieron establecer algunas de las principales causas que generan el deterioro del

168
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

fariplay y la deportividad en el contexto actual dentro del deporte juvenil e infantil


las cuales se presenta a continuación:

• Aumento de recompensas económicas por el éxito en el deporte infantil y


juvenil. Como se mencionaba en la parte inicial del presente capítulo, la
creciente comercialización del deporte, las grandes sumas de dinero que se
manejan por los eventos deportivos, la aparición de patrocinadores han
puesto un precio alto a la victoria. Esta tendencia no solo se observa en el
deporte profesional sino cada vez se hace mas evidente en categorías
inferiores, generando una dinámica altamente competitiva aún en edades
tempranas donde el ganar puede llegar a justificar los medios por los cuales
se alcanza dicha victoria.

• Valores, actitudes y conductas de entrenadores orientadas al éxito en las


competiciones. Autores como Lombardo (1982) señala que existe una clara
tendencia en el deporte juvenil e infantil de copiar los modelos del deporte
profesional, transmitiendo mensajes que los niños y jóvenes interpretan
como un énfasis marcado por la búsqueda de los triunfos, menor interés por
la diversión y mayor permisividad ante el juego rudo o sucio. Estos modelos
de conducta por parte de entrenadores y personas significativas, como
veremos con mayor detalle más adelante son decisivos en el proceso de
crecimiento y conformación de los valores deportivos de los jóvenes atletas.

• Actitudes y conductas de padres y espectadores durante los encuentros


deportivos. Los padres y los espectadores forman parte de los agentes de
socialización que tiene un niño o un joven en su vida deportiva. A pesar de
que no existen mucho estudios que otorguen datos específicos sobre las
actitudes de los padres y lo espectadores respecto al fairplay se conoce por
el trabajo realizado por Lee y Cook (1990) que muchos padre de familia
considera que presionan demasiado a sus hijos, durante los eventos
deportivos insultan a árbitros o jugadores contrarios y perciben a los
entrenadores muy orientados hacia la victoria. Conductas y expectativas
similares pueden observarse en el grupo de espectadores, convirtiéndose en
muchas ocasiones en un punto de referencia importante para los deportistas.

• Sistemas de sanciones de algunos reglamentos que benefician al infractor.


Algunos de los reglamentos que se utilizan en el deporte pueden llegar a
favorecer a los infractores del mismo por la manera en que se encuentran
planteados. Por ejemplo, es muy habitual que en el fútbol se comience a
hablar de flauls “oportunos” o “pertinentes” donde el que se marque la falta
o la infracción es considerado como una ventaja ya que en caso contrario se
expondrían a un mal mayor como un gol, por ello en muchas ocasiones se
alienta a que los jugadores lleven a cabo acciones en contra del reglamento
siendo conscientes de que la sanción que recibirán no será de mayores
consecuencias (Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente, en prensa)

169
Mª PILAR RODRÍGUEZ

6. PAUTAS PARA LA PROMOCIÓN DE VALORES EN EL


ÁMBITO DEPORTIVO.
El desarrollar valores y actitudes morales a través de la actividad física y el
deporte constituye en la actualidad uno de las retos más significativos a los cuales
se enfrentan tanto entrenadores como maestros de educación física, en especial
cuando los estudios llevados a cabo en los últimos años demuestran que la mera
exposición a la actividad física no es suficiente para generar valores en sus
participantes.

Existen dos posturas que han sido de gran utilidad al momento de efectuar
programas encaminados a provocar valores morales en el ámbito deportivo, el
enfoque del aprendizaje social y del desarrollo estructural. El primero de ellos
sostiene que la sociedad tiene un gran impacto en cómo los valores son
interiorizados por un individuo, las actitudes y las conductas específicas son
aprendidas debido al modelado o por observación, refuerzo y comparación social
(Bredemeier, 1988; Weinberg y Gould, 1996).

De esta manera si dentro de las sesiones de entrenamiento se elogia y


reconocen aquellas conductas de colaboración, respeto por el otro, cumplimiento de
normas, etc., y a la vez es algo que los deportistas ven por parte de su entrenador, lo
más probables es que sean esas conductas y esas actitudes las que sean asumidas.

En resumen se puede decir que el aprendizaje social se compone de 3


elementos:

1. Modelado o aprendizaje observacional: se refiere al aprendizaje que se


produce como resultado de observar aquellas conductas que hacen o no
hacen los demás.
2. Refuerzo: fortalecer las conductas que intentamos que se repitan y no
hacerlo con las que queremos eliminar, a través de reconocimientos
públicos, elogios o sanciones.
3. Comparación social: realizar conductas con el fin de poder congeniar con
el grupo de iguales o grupos que sean referenciales para el deportista.

Por otra parte el desarrollo estructural no se basa en los puntos de vistas que
los individuos interiorizan de la sociedad, sino sostiene que las personas
constituyen su propio entendimiento moral a partir de su propio desarrollo y
crecimiento psicológico. Así a medida en que los niños van adquiriendo procesos
cognitivos mas sofisticados, van siendo capaces de realizar juicios morales más
complejos. Un niño de 4 años no es capaz de juzgar la intención de los actos del
otro, simplemente responde en función de lo que ocurre, mientras que un niño de
12 años puede recibir un golpe mientras juega y no considerarlo necesariamente
como una agresión sino que puede comprender si hubo intención o no de lastimarlo
(Bredemeier, 1995; Bredemeier y Shields, 1993).

170
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

Basado en ambos enfoques Weinberg y Gould (1996) proponen una serie de


estrategias para potenciar el desarrollo moral dentro de ámbito deportivo:

1. Definir la deportividad en el contexto en particular donde se va a trabajar.


Consiste en establecer cuales van a ser de forma específica las conductas
que denoten deportividad y cómo tienen que ser entendidas por todos los
participantes.
2. Reforzar y estimular las conductas deportivas. Consiste en la utilización
permanente y oportuna del refuerzo o el castigo en función del
cumplimiento o no cumplimiento de las conductas establecidas como
deportivas.
3. Modelar las conductas adecuadas. Educar con el ejemplo y constituirse
como modelos de las conductas que se quieren potenciar.
4. Explicar sus ideas sobre las conductas adecuadas. Los códigos de
conductas deben ir acompañados con una serie de razones que expliquen la
importancia de las mismas, tomando en cuenta las edades de los niños y
sus niveles de razonamiento moral.
5. Discutir dilemas y opciones morales. Es importante invitar a los deportistas
que discutan situaciones en grupo donde diversas circunstancias puedan ser
evaluadas moralmente en función de si son correctas o incorrectas.
6. Incorporar los dilemas y las opciones morales a las sesiones prácticas.
Consiste en provocar situaciones que puedan originar dilemas morales que
posteriormente puedan ser discutidos en conjunto y enmarcadas de acuerdo
a la concepción moral que se le quiera dar. Por ejemplo se puede idear un
ejercicio que genere juego brusco para posteriormente discutir la conducta
de los deportistas.

Otro elemento que es fundamental al momento de plantear programas que


pretendan desarrollar valores a través de la actividad física y el deporte es el papel
que juegan los llamados agentes de socialización como moduladores y gestores del
proceso (Cruz et al, 2001b).

Como agentes de socialización entendemos aquellas personas que son más


significativas en el entorno del deportista, como lo son los padres, entrenadores,
compañeros, dirigentes, etc.

El papel de los agentes de socialización, en particular el del entrenador ha


sido estudiado sobre todo para conocer su influencia en la promoción de climas
motivacionales positivos donde el deportista esté estimulado por el logro de su
mejora personal y no para lograr el triunfo o la victoria deportiva como único fin
(Alonso, Boixadós y Cruz, 1999, Boixadós et al, 1998).

Es a partir del fomento de climas motivacionales positivos como se puede


alentar no sólo al aprendizaje de habilidades deportivas, sino además al desarrollo
de conductas que fomenten su formación en valores. Para ello es importante
conocer la perspectiva que ofrecen los recientes modelos de motivación que hablan

171
Mª PILAR RODRÍGUEZ

de la existencia de dos orientaciones de meta que surgen en contextos de logro


como el deportivo y que influencian el clima motivacional y por ende los valores y
las actitudes que se pueden fomentar en ellos.

Dichas perspectivas son denominadas como orientación a la tarea y


orientación al ego, en la primera de estas orientaciones la percepción de
competencia es autoreferenciada, es decir, se encuentra en realizar esfuerzos
encaminados a la mejora personal y su criterio de éxito es el dominio o progreso de
la propia ejecución. Por su parte en la orientación al ego, la mejora o el dominio
personal no es suficiente para generar un sentimiento de capacidad, la percepción
de competencia en este caso es en relación a los demás, y por lo tanto, el criterio de
éxito dependerá de la comparación favorable de las propias capacidad con la de los
otros.

En relación a las creencias y valores que pueden estar relacionados con cada
una de estas orientaciones y climas motivacionales, autores como Duda (1992),
Lee y Whitehead (1999) y Boixadós, Cruz, Torregrosa y Valiente (en prensa),
postulan que aquellas personas con una orientación hacia el ego darán una mayor
relevancia a ganar, estarán mas propensos a buscar el estatus por medio de su
actividad deportiva, lo cual los llevará mas fácilmente a creer que el engaño ayuda a
triunfar y que lastimar a los oponentes es válido si esto lleva como consecuencia el
conseguir los objetivos propuestos.

Por otro lado, una persona orientada hacia la tarea y que percibe un clima
motivacional en esta misma dirección, experimenta mayor satisfacción en su
práctica, mantienen actitudes positivas hacia la victoria y se distingue por su
aceptación de las reglas del juego, su énfasis por el juego limpio, la cooperación y
la preocupación por manifestar conductas aceptables en el terreno de juego (Duda,
Olson y Templin, 1991).

En los estudios llevados a cabo en el Reino Unido (Lee, 1999) y sus


posteriores réplicas en España (Cruz et al, 2000; Boixadós, Cruz, Torregrosa y
Valiente, en prensa) y México (Rodríguez, 2002) se encontró una relación entre las
personas con orientación al ego y actitudes más a favor del juego sucio y valores de
estatus, mientras que aquellos con orientación hacia la tarea estaban mas a favor de
el juego limpio y la diversión y valores de tipo ético.

De esta manera los valores y las actitudes morales guardan una estrecha
relación con la orientación motivación, al entenderse los valores como antecedentes
de la orientación motivacional y las actitudes morales como consecuencia de ambos
factores. Así un tema complejo como lo es el desarrollo de la conducta moral por
medio de la actividad deportiva, puede ser abordado de manera más cercana a
través del fomento de entornos o climas motivacionales por medio de la actuación
de los agente de socialización que estimulen una orientación motivacional hacia la
tarea.

Algunas de las pautas que son recomendables que sigan los principales
agentes de socialización son las siguientes:

172
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

Los entrenadores o maestros de educación física:

• Actuar como modelos de conductas en pro de valores y actitudes positivas.,


tanto dentro como fuera del campo.
• Diseñar un ambiente tanto de entrenamiento como de competición, en donde
el aprendizaje, la mejora de la ejecución y el desarrollo del niño y no tanto el
resultado sea lo más importante (Boixadós, 1997; Boixadós y Cruz, 1999)
Establecer y publicar códigos deseables de conductas, que sean compartido
por deportistas y padres.
• Estimular el pensamiento moral, a través de cuestionamiento y dilemas que
provoquen en el deportista la toma de decisiones morales.
• Conocer los aspectos más relevantes del desarrollo del deportista para
adecuar las actividades a las diferentes etapas de dicho desarrollo.
• Procurar dar las mismas oportunidades tanto a hombres como a mujeres o a
aquellos que tengan mayor capacidad frente a los que no la tengan.
• Castigar y reforzar aquellas conductas que vayan en concordancia o en
oposición de los códigos éticos establecidos.
• Establecer sistemas de evaluación que vayan acorde a los valores
promovidos y principalmente a la mejora de habilidades personales.

Los padres de familia:

• Hacer conciencia de la importancia de su rol dentro del proceso deportivo de


sus hijos, en especial en la etapa pre-adolescente donde la figura de los
padres suele ser la de mayor influencia.
• Transmitir el comportamiento adecuado a través del propio autocontrol ante
situaciones conflictivas.
• Ayudar al deportista a valorar la victoria mas como un triunfo sobre los
demás como una superación de sí mismo.
• Promover el respeto por las reglas del juego y por el oponente.
• Respetar la figura del entrenador y de árbitro o juez deportivo.
• Motivar el disfrute por la actividad más que los resultados de la misma.
• Conocer tanto la filosofía del club o escuela deportiva a la cual pertenecen
sus hijos, así como sus objetivos para intentar trabajar de manera
coordinada.
• Reforzar las conductas mostradas por sus hijos a favor del juego limpio y la
deportividad.

Organizaciones deportivas:

• Elaborar y dar a conocer los códigos éticos deseables tanto a entrenadores,


deportistas como a padres de familia.
• Velar por el cumplimiento de la ética deportiva a través de reglamentos
claros.

173
Mª PILAR RODRÍGUEZ

• Asegurarse de que se otorguen las mismas oportunidades a todos los


deportistas.
• Capacitar a entrenadores en cuestiones relacionadas a ética deportiva.
• Modificar en caso de ser necesario el reglamento cuando éste favorece
claramente al trasgresor de la falta.
• Realizar torneos o campañas donde se alienten valores como la deportividad,
el compañerismo y el juego limpio.
• Organizar programas dirigidos a los padres de manera que aliente la
colaboración y el trabajo conjunto.
• Alentar el logro de objetivos personales de rendimiento, el esfuerzo, la
disciplina y la superación personal.

Finalmente mencionar la influencia de los compañeros o grupo de iguales,


que en la actualidad representan una de las líneas de investigación mas fuertes en
relación a la importancia de los agentes de socialización, ya se que se ha visto que
el grupo de iguales tiene importantes repercusiones en la autoestima y la valoración
de los deportistas, principalmente durante la etapa de la adolescencia, cuando este
grupo refuerza o se opone a los valores, normas y modos de conducta que los
jóvenes aprenden de los padres y de la escuela.

Es por ello, que es importante cuidar el tipo de retroalimentación que se dan


unos a otros en un grupo deportivo, como se dan los procesos de inclusión e
integración al grupo, evitando asilamientos o discriminaciones por concepto de
habilidad deportiva o anatomía. El cumplimiento de normas, el sentido de
solidaridad y la cooperación entre otros valores deben ser impulsados desde el
grupo de iguales de manera que constituyan un referente esencial en el proceso de
construcción del carácter de los jóvenes.

La revisión realizada en el presente capítulo ponen de manifiesto los avances


que en materia de compresión y entendimiento de valores y actitudes morales en el
deporte se ha tenido en las últimas décadas. Queda claro que existen aún muchas
preguntas por responder de naturaleza conceptual y metodológica de manera que se
pueda contar con mayores elementos para provocar e intencionar la transmisión de
valores a través del deporte, lo cual nos invita a continuar con nuevas líneas de
trabajo e investigación. Sin embargo estamos en posición de concluir que la mera
participación en competiciones deportivas no es suficiente para considerar que el
deportista este formando su carácter o adquiriendo valores acordes a los principios
fundamentales de la práctica deportiva. De esta forma es importante estar
conscientes que ello se trabaja desde edades tempranas, en el como se estructuran
las clases de Ecuación física, los entrenamientos, las orientaciones que los
dirigentes dan a las competencias deportivas, a los mensajes que reciben los niños
por parte de entrenadores, padres de familia, compañeros, público, etc. De esta
manera como afirma Cruz et al (2001b) sólo cuando estos agentes proporcionan
modelos adecuados, podemos asegurar que el deporte se convierte en una
inmejorable herramienta educativa para la promoción de valores socialmente
deseables.

174
VALORES Y ACTITUDES MORALES EN EL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

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177
Capítulo 8
Control de la ansiedad en el
deporte juvenil

Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España


CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

1. INTRODUCCIÓN.
Tensión muscular, incertidumbre, bloqueo mental, necesidad repetida de ir
al baño, ¿cuántas de estas sensaciones hemos tenido momentos antes de entrar en
competición o durante la misma? Todos los que estamos vinculados al deporte
hemos podido sentir en nosotros u observar en otros algunos síntomas de la tensión
física y psicológica.

Son especialmente significativas algunas expresiones utilizadas en tenis,


baloncesto o voleibol como estar agarrotado o tener el brazo encogido, donde se
ponen de manifiesto movimientos tensos y poco fluidos y un exceso de miedo a
cometer un error muchas veces provocado por un déficit en el control de la
ansiedad que puede implicar una mala ejecución del gesto o incluso la pérdida de
un punto valioso en la competición.

A pesar de la relevancia que tiene el control de al ansiedad para el buen


desempeño de la actividad deportiva, ¿cuánto tiempo dedica el entrenador a
practicar las técnicas de control de la ansiedad? Por lo general, se supone que el
buen deportista nace con las habilidades psicológicas necesarias, aunque, como
veremos, esto es un error. Las habilidades psicológicas se aprenden, es más, si
existe una habilidad psicológica que podamos considerar básica esta es el control de
la ansiedad, no en vano es la primera que debe entrenarse en un programa de
entrenamiento psicológico, pero, fundamentalmente, porque tenemos que partir del
hecho de que la competición se considera un proceso potencialmente ansioso por
varias razones:

• Es un hecho irrepetible, irreparable y efímero.


• Es un acontecimiento cuyo resultado no depende únicamente del deportista
(adversario, árbitro, etc.).
• Se le pide al deportista que lo haga mejor que los demás.
• Puede suponer una amenaza de daño físico (lesiones).
• Supone un enjuiciamiento o evaluación múltiple (entrenadores, padres,
directivos, medios de comunicación, etc.).

A nadie escapa la importancia que tiene, para llegar a ser un buen deportista,
saber controlar la ansiedad antes y durante la competición, sobre todo en aquellos
momentos competitivos en los que se hace necesaria una justa activación, serenidad
y tranquilidad para ejecutar correctamente la acción, por ejemplo, un penalti
decisivo, un tiro libre en el último segundo o un putt definitivo para ganar el torneo.
Además, no debemos olvidar que salir al terreno de juego excesivamente ansioso
supone aumentar considerablemente la probabilidad de sufrir una lesión, distensión
o tirón muscular en cuanto que los músculos se encuentran tensionados.

A lo largo de este capítulo trataremos de desarrollar de manera práctica


algunas de las técnicas que más se utilizan para el control de la ansiedad en el
deporte, pero antes conviene aclarar los conceptos de activación, ansiedad y estrés,
su relación con el rendimiento deportivo y cómo se miden.

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.
2.1. ACTIVACIÓN.

El término activación, también denominado arousal, es un constructo


hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, reactividad o
tendencia a responder del Sistema Nervioso Central (SNC) y del Sistema Nervioso
Autónomo o Vegetativo (SNA).

Recordemos que la función principal del SNC es recibir y procesar la


información procedente del Sistema Nervioso Periférico que incluye al Sistema
Nervioso Somático (SNS) y al SNA. Las estructuras más importantes del SNC
relacionadas con la activación y la ansiedad son el córtex cerebral, el hipotálamo, la
formación reticular y otras estructuras como el hipocampo, el núcleo amigdalino y
los cuerpos mamilares. El SNS incluye los nervios aferentes y los órganos
sensoriales y motores; su función principal es activar la musculatura voluntaria. El
SNA se divide en Simpático y Parasimpático. El primero, eleva el nivel general de
activación preparando al cuerpo para la acción vigorosa (aumentamos el ritmo
cardíaco, la respiración, sudamos más, liberamos glucosa, etc.). El segundo, se
ocupa de la recuperación y nutrición del cuerpo cuando está en reposo
(disminuimos el ritmo cardíaco, la respiración, activamos la función gastrointestinal
para favorecer la digestión, etc.).

Siempre que haya conducta manifiesta esta irá acompañada de un


determinado nivel de activación, por tanto, podemos entender la activación como
un continuo que abarca desde el estado de máxima alerta hasta el estado de coma.
Además, la activación se puede asociar a acontecimientos agradables o
desagradables.

El nivel de activación viene determinado tanto por las características de la


situación como por la sensibilidad de los diferentes sistemas sensoriales. Sin
embargo, se puede afirmar que los mayores estimuladores de la activación son la
incertidumbre, la novedad y el conflicto.

En el estudio de la activación distinguimos dos posturas: la teoría clásica,


que postula una dimensión continua de la activación donde el organismo es
concebido como un todo integrado que a veces está excitado, a veces relajado y
otras veces en estados intermedios y el situacionismo radical, que defiende que
existen patrones de respuesta concretos para cada situación y que, con fines
homeostáticos, el organismo puede estar muy activado en unos sistemas y muy
relajado en otros. La teoría clásica ha recibido numerosas críticas entre las que
destacan las siguientes:

• Existe una disociación entre respuestas fisiológicas. No hay correlación


entre los índices fisiológicos, de forma que un deportista puede reaccionar
ante una situación con respiración entrecortada pero mantener su ritmo
cardíaco normal.

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

• Existe una disociación entre respuestas y conducta. La actividad de algunos


sistemas no se corresponde con la conducta del sujeto. Por ejemplo, a una
persona le pueden sudar mucho las manos pero no se encuentra
especialmente activada.

Podemos hablar de una especificidad individual y situacional, es decir, hay


personas que reaccionan casi siempre de la misma manera ante diferentes
situaciones, tienen un patrón típico de respuesta (casi siempre sudan o casi siempre
tienen disnea) y hay situaciones que desencadenan casi siempre un patrón fijo de
respuesta (casi siempre se activa en situaciones en las que se siente observado).

El principal problema de la activación es la evaluación, puesto que no


disponemos de una medida única e independiente que nos permita conocer el nivel
de activación de un sujeto en un momento determinado sino que tiene que ser
inferido a partir de varios sistemas fisiológicos ya que ningún sistema podría ser un
indicador perfecto de la activación. En el cuadro 1 podemos observar distintos
indicadores fisiológicos de activación.

INDICADORES FISIOLÓGICOS

* Tensión muscular
* Tasa cardíaca
* Tasa respiratoria
* Nivel de sudoración
* Nivel de glucosa en sangre
* Temperatura periférica

Cuadro 1. Indicadores fisiológicos de activación.

2.2. RELACIÓN ACTIVACIÓN Y RENDIMIENTO.

¿Cuánta activación debemos de tener para conseguir un buen rendimiento?


Quizás sea esta una de las preguntas clave de la psicología del deporte y una de las
más demandadas por deportistas y entrenadores. Son distintas las teorías
psicológicas que han tratado de dar respuesta a esta pregunta; la teoría del impulso,
defendida inicialmente, quedó desterrada posteriormente con la aparición de la
teoría de la U invertida; sin embargo, en la actualidad, existen otras teorías que
ofrecen nuevas aportaciones a la relación activación - rendimiento como veremos a
continuación.

Teoría del impulso.

En un principio se consideró que la relación entre activación y rendimiento


era lineal y directa, es decir, a mayor activación mayor rendimiento (figura 1).
Muchos entrenadores siguen compartiendo esta idea en el sentido que cuanto más
activados salgamos al campo mejor jugaremos, sin embargo, la teoría del impulso o
drive ha dejado de tener vigencia tanto desde el punto de vista aplicado como desde
el académico.

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

Figura 1. Teoría del impulso o drive.

Teoría de la U invertida.

Esta teoría ha sido la más aceptada a la hora de explicar la relación entre


activación y rendimiento y afirma que tanto un déficit como un exceso de
activación provocan rendimientos bajos y sólo el rendimiento es elevado cuando
tenemos un nivel de activación óptimo. Esta teoría se representa por medio de una
U invertida de modo que el punto máximo de rendimiento se encuentra en un
estado de activación intermedio (figura 2).

Figura 2. Teoría de la U invertida.

A pesar de la amplia aceptación que ha tenido esta teoría ha recibido algunas


críticas sobre todo relacionadas con la forma de la curva y que han dado lugar al
desarrollo de nuevas teorías y explicaciones como veremos a continuación.

Teoría de las zonas de funcionamiento óptimo (ZOF).

Se trata de un enfoque alternativo presentado por el psicólogo ruso Yuri


Hanin (1980, 1986) y que afirma que los deportistas tienen una zona de activación
apropiada para conseguir un alto rendimiento, de modo que fuera de la zona el
rendimiento es inferior. Se diferencia de la teoría de la U invertida en dos aspectos:
el nivel adecuado de activación no siempre se produce en el punto medio de la

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

curva sino que varía de unos deportistas a otros y este nivel adecuado de activación
no es un punto único sino una banda ancha.

Teoría de la inversión.

Según Kerr (1985), la manera en que la activación afecta al rendimiento de


un deportista depende fundamentalmente de la interpretación que éste hace de su
nivel de activación. Si la activación se interpreta como algo agradable y positivo la
ejecución será positiva y si se interpreta como algo desagradable y negativo la
ejecución será entonces negativa. El mismo nivel de activación puede ser
interpretado de manera distinta por dos personas diferentes (un nivel bajo puede ser
considerado aburrido para uno y relajante para otro), lo que repercute de manera
decisiva en el rendimiento.

En definitiva, aunque son diversas las explicaciones que nos ofrecen las
distintas perspectivas a la hora de relacionar activación y rendimiento, no debemos
olvidar que el aumento del nivel de activación puede producir un incremento de la
tensión muscular, lo que se traduce en dificultades de coordinación y riesgo de
sufrir lesiones musculares, además de cambios en los niveles de atención
produciendo un estrechamiento del campo atencional (un centrocampista en fútbol
necesitaría un campo atencional ancho) y dificultades de concentración.

2.3.- ANSIEDAD.

Según la teoría clásica de la activación, la ansiedad se considera un punto en


el continuo de la activación. Desde esta perspectiva la ansiedad es una tendencia
general hacia una activación elevada. Sin embargo, la ansiedad no sólo hace
referencia a aspectos puramente físicos o fisiológicos sino que implica un
componente cognitivo (ver cuadro 2). Según Anderson (1990), la ansiedad es un
concepto más amplio que el de activación ya que no sólo se refiere a actividad
fisiológica sino también a sentimientos subjetivos de tensión.

Para Spielberger et al (1970) es necesario establecer una diferenciación entre


ansiedad estado y ansiedad rasgo para definir adecuadamente el concepto de
ansiedad. La ansiedad estado es una combinación única de sentimientos de tensión
y nerviosismo, pensamientos molestos y preocupaciones, asociado todo ello con
una elevada activación del organismo. Es una emoción negativa que varía a lo largo
de un continuo donde la ausencia de la misma se traduciría en calma y serenidad y
que en su extremo superior se manifestaría por intensos sentimientos de miedo,
pensamientos catastróficos y comportamientos de pánico.

Por su parte, la ansiedad rasgo es una disposición de personalidad, tendencia


o rasgo a percibir ciertas situaciones como amenazantes y responder a ellas con
niveles elevados de ansiedad estado. La ansiedad rasgo no puede inferirse
directamente por el comportamiento de un sujeto sino por la frecuencia con la que
experimenta elevaciones en su ansiedad estado. Aquellas personas que posean un
alto grado de ansiedad rasgo perciben un mayor número de situaciones como
amenazantes y están más predispuestas a sufrir ansiedad estado de forma más

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

frecuente o con mayor intensidad. Además, perciben las situaciones de evaluación


personal como más amenazantes que las que tienen menor ansiedad rasgo, como
por ejemplo, las situaciones competitivas en las que hay multitud de observadores
(amigos, familiares, entrenador).

INDICADORES COGNITIVOS

* Pensamientos negativos e incontrolables


* Confusión y bloqueo mental
* Olvido
* Miedo
* Preocupaciones excesivas
* Inseguridad
Cuadro 2. Indicadores cognitivos de la ansiedad.

2.4.- ESTRÉS

Según McGrath (1970), el estrés debe considerarse como un proceso donde


existe un desequilibrio entre la demanda percibida (física y/o psicológica) y la
capacidad de respuesta percibida por el sujeto. El estrés ocurre tanto si las
demandas son excesivas como si son deficitarias según un modelo de cuatro fases
interrelacionadas como podemos ver en la figura 3. Según esto, podemos sufrir
estrés tanto si nos piden más de lo que podemos dar como si nos demandan menos
de lo que somos capaces de aportar.

Fase 1. Demanda medioambiental. Al deportista le llega una demanda física


(tener que realizar una habilidad concreta) o psíquica (presión de los
padres para ganar).

Fase 2. Percepción personal de las demandas. No todos percibimos los


mismos estímulos o las mismas demandas de la misma forma. Uno
sentirá presión si el entrenador le dice que hay que ganar el partido
mientras que otro podrá sentir motivación.

Fase 3. Respuesta al estrés. Esta respuesta puede ser física (tensión muscular)
y/o psicológica (preocupación y miedo).

Fase 4. Consecuencias de conducta. Se trata de la conducta que manifiesta el


deportista que tiene estrés, representada generalmente por el
rendimiento o resultado que ha obtenido.

Esta última fase influye de manera determinante en la fase 1 pudiendo


generar una demanda adicional en el deportista si, por ejemplo, el resultado es
negativo, de modo que el proceso puede convertirse en un círculo cerrado.

El estrés también ha sido descrito como una reacción de emergencia emitida


por el organismo en situaciones que percibe como alarmantes o peligrosas. En este

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

caso, también se produce un aumento en el nivel de activación fisiológica y


aparición de indicadores cognitivos de ansiedad.

Figura 3. Modelo de estrés de McGrath (1970).

3. EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD.
La ansiedad es un concepto multidimensional con tres sistemas de respuesta:
fisiológico, cognitivo y motor. Estos tres sistemas en muchos casos no
correlacionan entre sí debido, fundamentalmente, a aspectos personales, como
preocuparse fácilmente o sentirse inseguro y situacionales, como cuando se comete
un error o a la hora de tomar una decisión.

A nivel fisiológico, la evaluación se ha llevado a cabo a través de la


medición de indicadores bioquímicos como la adrenalina o noradrenalina,
respiratorios, cardiovasculares y electrofisiológicos como la tasa respiratoria, la tasa
cardíaca, la presión sanguínea, la temperatura periférica, la tensión muscular o la
conductancia de la piel. Estas últimas se pueden realizar con un conjunto de
procedimientos experimentales en los que se usa un sensor externo que da al
organismo información de los procesos corporales y que denominamos
biofeedback. El biofeedback puede utilizarse con fines evaluativos o de
intervención como veremos posteriormente, pero, en cualquier caso, se trata de un

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

conjunto de técnicas que utilizan una serie de instrumentos para proporcionar


información sobre determinadas funciones del organismo humano de las que
normalmente no somos conscientes (habitualmente no conocemos nuestro nivel de
conductancia o de tensión muscular).

Aunque desarrollaremos más adelante la técnica del biofeedback para el


control de la ansiedad, convendría comentar en este apartado que podemos realizar
la evaluación utilizando los llamados perfiles de estrés, que consisten en la recogida
de datos de uno o varios indicadores fisiológicos en una sesión donde se le
presentan al deportista estímulos internos y externos intercalados por períodos de
recuperación tal y como observamos en la tabla 1.

EMG TEMP SC SEGUNDOS


Colocación sensores (no se toman medidas en este período)
LBI (Línea Base
420
Inicial)
E1: Golpe en la mesa 45
Recuperación 60
E2: Prueba matemática 90
Recuperación 60
E3: Hablar algo
90
estresante
Recuperación 60
LBF (Línea Base
420
Final)
Tabla 1. Hoja de perfil de estrés.

De acuerdo al ejemplo mostrado en la tabla anterior podemos tomar medidas


electromiográficas o de tensión muscular (EMG), de la temperatura periférica
(TEMP) y de la conductancia de la piel (SC), estas dos últimas, generalmente en la
yema de los dedos. Durante la colocación de los sensores no se toman medidas,
pasando posteriormente a establecer una línea base inicial (LBI) en el sujeto con los
ojos cerrados para conocer las medidas iniciales de las que partimos. El primer
estímulo (E1) es un estímulo externo (golpe sobre la mesa) que va a provocar en el
sujeto una respuesta de orientación. El siguiente estímulo (E2) es de carácter
interno (por ejemplo, contar en voz alta restando de siete en siete a partir de un
determinado número) que exige en el sujeto un esfuerzo mental y un foco
atencional interno. Por último, el estímulo 3 consiste en hablar de algo estresante
que le haya ocurrido al sujeto recientemente. Después de la presentación de cada
estímulo se incorporan períodos de recuperación que resultan especialmente
importantes porque nos permiten conocer la capacidad del sujeto para recuperarse
ante los estímulos que le puedan perturbar del exterior (una decisión arbitral o el
ruido del público) o del interior (una preocupación excesiva o mensajes negativos

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

por un error recientemente cometido). Terminamos con una línea base final (LBF)
para detectar si el sujeto es capaz de volver a los parámetros iniciales registrados en
la LBI.

Entre las ventajas que supone este tipo de evaluación consideramos su


independencia respecto a las verbalizaciones del sujeto, permite una valoración
continuada durante todo el proceso y no exige autoobservación, aunque cabe citar
algunas desventajas como las pequeñas correlaciones entre los indicadores
fisiológicos y las escasas reacciones específicas encontradas para emociones
diferentes, de forma que un incremento en la conductancia de la piel o en la tasa
respiratoria puede ocurrir tanto en emociones de ira como de placer.

A nivel cognitivo, la ansiedad ha sido medida, generalmente, a través de


autoinformes de carácter general o específicos del ámbito deportivo como se
muestra en el cuadro 3. Entre los generales destacamos la Escala de Ansiedad
Manifiesta (MAS) de Taylor (1951, 1953), que permite distinguir diferencias
interindividuales en la ansiedad crónica y sus relaciones con el rendimiento; el
Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) de Spielberger et al. (1970), que
ofrece la oportunidad de determinar los niveles de ansiedad-rasgo y ansiedad-estado
con una importante consistencia interna y validez de constructo y el Inventario de
Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) de Miguel y Cano (1986), donde se
presentan situaciones y respuestas o reacciones desde el punto de vista cognitivo,
fisiológico y motor. Específicos del deporte conviene resaltar el Test de Ansiedad
ante la Competición (SCAT) de Martens (1977), que evalúa la ansiedad- rasgo ante
la competición; el Cuestionario de Ansiedad-Estado ante la Competición (CSAI-2)
de Martens et al. (1982), que presenta un enfoque multidimensional distinguiendo
entre ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza y la Medida para la
Interpretación de la Ansiedad en el Deporte (SAD) de Hackfort (1986), en la que
diferencia componentes tales como el miedo a la competición, miedo al fracaso,
miedo a lo desconocido o miedo a las lesiones.

Si bien la evaluación con autoinformes resulta más popular y de fácil


aplicación hay que tener en cuenta que presenta algunos inconvenientes como son
el sesgo de respuesta debido a la deseabilidad social, cuestión que podemos atenuar
consiguiendo una buena relación, un buen feeling con el deportista o utilizando
cuestionarios que midan la deseabilidad social, sinceridad o manipulación de la
imagen y la confusión entre causas, manifestaciones y consecuencias de la ansiedad
en los items de los cuestionarios de evaluación de la ansiedad.

Por último, la evaluación de la respuesta motora se lleva a cabo a través de


indicadores comportamentales directamente observables donde podemos distinguir
conductas verbales, no verbales (movimientos continuados, temblor o inquietud
general) o de evitación (excusas para no entrenar o enfermedades simuladas)
generalmente asociadas al miedo o temor a un adversario o escenario deportivo.
Para que la conducta sea considerada como un indicador de ansiedad es necesario
atender al contexto donde se produce (el temblor puede ser debido al frío) y la
situación particular que rodea al deportista ya que se pueden confundir con
estrategias o conductas de afrontamiento.

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CUESTIONARIOS DE CARÁCTER GENERAL

Escala de ansiedad manifiesta (MAS) Taylor (1951,1953)


Escala de ansiedad (IPAT) Cattell y Scheier (1964)
Inventario de adjetivos afectivos (AACL) Zuckerman y Lubin (1965)
Diferencial de ansiedad Alexander y Husek (1962)
Inventario de ansiedad estado-rasgo (STAI) Spielberger et al. (1970)
Inventario de ansiedad (TAI) Spielberger (1980)
Inventario de ansiedad (S-R) Endler y Okada (1975)
Cuestionario de ansiedad cognitivo-somática (CSAQ) Schwartz et al. (1978)
Cuestionario de síntomas de ansiedad (LWASQ) Lahrer y Woolfolk (1982)
Inventario de indicadores de tensión y ansiedad
(CTASS) Cautela y Upper (1976)
Inventario de situaciones y respuestas de ansiedad
(ISRA) Miguel y Cano (1986)

CUESTIONARIOS ESPECÍFICOS DEL ÁMBITO DEPORTIVO

Test de ansiedad ante la competición Martens (1977)


Cuestionario de ansiedad-estado ante la competición
(CSAI) (CSAI-2) Martens et al. (1980, 1982)
Medida para la interpretación de la ansiedad
en el deporte (SAD) Hackfort (1986)
Cuestionario de ansiedad ante el deporte Vormbrock (1986)
Cuestionario precarrera (PRQ) Jones et al. (1990)

Cuadro 3. Cuestionarios para la evaluación de la ansiedad.

4. TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD.


El primer paso para lograr control en una situación de tensión o ansiedad es
la toma de conciencia. La toma de conciencia hace referencia a la necesidad de
ganar control en las distintas situaciones deportivas no sólo en la competición sino
también en los entrenamientos.

Es indudable que el deportista debe aprender a controlar su ansiedad para


favorecer la ejecución por lo que tiene que ser consciente de su nivel de activación
y ajustarlo a las necesidades de cada momento; a lo largo de un partido no siempre
se requiere el mismo nivel de activación, unas veces convendrá estar más relajado y
otras más activado. Esto es precisamente lo que el deportista debe aprender a
controlar y ajustar según le convenga.

Para conseguirlo debe, en primer lugar, identificar las situaciones y


estresores que le afectan negativamente (el exceso de público, los insultos del
contrario, un error arbitral, etc.) para, posteriormente, desarrollar estrategias para

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

hacerles frente. En segundo lugar, es importante examinar la forma en que se


experimenta la ansiedad (dolor de espalda, bloqueo mental, tensión muscular, etc.).
Estas manifestaciones o indicadores pueden percibirse como problemas pero
también pueden utilizarse como señales para conocer el nivel de activación y poder
modificarlo o cambiar la estrategia de juego. Es necesario que el deportista se fije
en sí mismo y se conozca mejor para poder afrontar con garantías cualquier
dificultad que se le presente.

Algunas de las técnicas más utilizadas para desarrollar la toma de conciencia


son las hojas del feedback de la ejecución y la discusión grupal.

Las hojas del feedback de la ejecución constituyen un método a modo de


autoinforme semiestructurado que el deportista responde después de los partidos y
en el que se presentan preguntas acerca de las situaciones estresoras,
manifestaciones de estrés y estrategias de afrontamiento utilizadas; ayuda al
deportista a aprender de la experiencia de cada partido para que se centre en el
siguiente de manera que pueda establecer comparaciones y resulta muy beneficioso
para sujetos que tienen muchos partidos de competición en un breve período de
tiempo. Un ejemplo lo podemos observar en el cuadro 4.

Nombre: Fecha:
Adversario: Competición:
1. ¿Cuáles fueron tus situaciones estresantes en el partido de hoy?
2. ¿Cómo experimentaste la ansiedad (cognitiva, fisiológica, motora)?
3. Señala tu nivel de activación en el partido de hoy según esta escala en
las siguientes situaciones:
0-----------------5----------------10
Muy Bajo Perfecto Muy alto
a) En el coche hacia el partido.
b) En el calentamiento.
c) En el momento justo de comenzar el partido.
d) Durante el partido.
4. ¿Qué hiciste para controlar la ansiedad y cómo fue de eficaz?
5. ¿Qué cosas te decías internamente (autoverbalizaciones)?
6. ¿Cómo calificarías hoy tu actuación?
0-----------------5----------------10
Horrible Buena Magnífica
7. Describe un momento del partido en el que hayas disfrutado.8.
Cualquier otra cosa que quieras comentar:

Cuadro 4. Hoja del feedback de la ejecución.

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

La discusión grupal se puede utilizar en deportes de equipo o en deportistas


individuales que entrenan juntos y supone una excelente forma de comentar la
ejecución y hablar de la experiencia vivida. El entrenador puede actuar de
moderador y preguntar acerca de las situaciones estresantes, el nivel de activación,
las manifestaciones, el nivel de confianza o las estrategias empleadas. Con esta
técnica se consigue una percepción más clara de la ejecución personal ya que el
deportista entra en contacto con las sensaciones de sus compañeros y se enriquece
de las opiniones vertidas en el grupo. Una buena oportunidad de comenzar con las
discusiones grupales puede ser después de una experiencia positiva, un buen partido
o un buen entrenamiento.

A continuación vamos a presentar algunas de las técnicas más utilizadas,


unas más sencillas que otras, para el control de la ansiedad en contextos deportivos
advirtiendo previamente al lector que, aunque todas son igualmente efectivas,
ninguna de ellas supone una solución rápida y mágica y que sólo con esfuerzo,
entrenamiento y dedicación conseguiremos los resultados deseados. Asimismo, se
aconseja que las técnicas de relajación se realicen siempre en los entrenamientos o
partidos antes del calentamiento físico.

4.1.- REGULACIÓN DE LA RESPIRACIÓN.

Respirar tal vez sea la única función corporal espontánea sobre la que
podemos intervenir modificándola con nuestra voluntad. El control de la
respiración se puede convertir en una vía de desarrollo físico y mental. Las técnicas
de respiración son una forma muy adecuada de autocontrol y de ayudar a modificar
el propio pensamiento.

Es la forma más fácil y de las más eficaces en el control de la ansiedad y la


reducción de la tensión muscular. Se aprende muy rápido pero sus efectos no se
observan plenamente hasta después de varios meses de entrenamiento. Se puede
utilizar antes, durante y después de la competición, aunque aconsejamos que se
practique también en las sesiones de entrenamiento y en general, en cualquier
situación de nuestra vida cotidiana ya que tiene la ventaja de pasar bastante
desapercibida (caminando, en el coche, en casa, etc.).

Como norma general, no se aconseja exceder en un principiante de los 20


minutos de práctica diaria. En algunos casos, se puede practicar más tiempo,
dependiendo de la capacidad del sujeto llegándose a los 35/45 minutos al día. El
incremento del tiempo debe ser gradual llevando cada uno su propio ritmo teniendo
en cuenta no sobreentrenarse.

Es útil recordar el principio básico de que a mayor lentitud respiratoria más


se relaja el cuerpo y la mente y hay mayor facilidad para combatir la ansiedad, pues
esta forma de respirar disminuye automáticamente el ritmo cardiaco e induce mayor
calma y serenidad, facilitando el movimiento coordinado del cuerpo y
enlenteciéndolo. Respirar de forma lenta y con profundidad tenderá a producir un
estado de relajación.

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CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

Aunque hay muchas técnicas y ejercicios de respiración para la reducción de


la ansiedad, haremos referencia a una de las más utilizadas en el contexto deportivo
y que ha mostrado una adecuada eficacia. Entre los aspectos a tener en cuenta
resaltamos los siguientes:

• Es preferible respirar por la nariz y no por la boca.


• Si respiramos con el abdomen o estómago la sensación de relajación es
mayor.
• La respiración debe ser larga, lenta y profunda.
• Es conveniente, sobre todo al inicio, prestar atención a nuestra respiración.
En cuanto al procedimiento, conviene que al principio nos tendamos en el
suelo en un ambiente tranquilo, sin ruidos y con poca luz, con los ojos cerrados, las
piernas estiradas, ligeramente separadas y las puntas de los pies hacia afuera.
Colocamos una mano sobre el tórax y la otra sobre el abdomen de forma que
sintamos cómo el tórax se mueve un poco a la vez que el abdomen.

En el proceso de inhalación tomamos aire lenta y profundamente por la nariz


haciéndolo llegar hasta el abdomen que notamos como sube levantando la mano
que habíamos colocado sobre él. Debemos respirar con el abdomen de una forma
cómoda y relajada aunque nos cueste un poco al principio. En la exhalación
soltamos lenta y continuamente el aire por la boca sintiendo que los músculos de
nuestro cuerpo se relajan, a la vez que notamos que nuestro abdomen baja
lentamente.

La respiración será desactivadora y, por tanto, disminuirá nuestro nivel de


activación o arousal si el tiempo de inhalación es menor que el tiempo de
exhalación (podemos contar cuatro al inhalar y seis al exhalar) y, al contrario, será
activadora y, por consiguiente, aumentará nuestro nivel de activación si el tiempo
de inhalación es mayor que el de exhalación. Sin embargo, debemos ser prudentes
en la utilización de este último tipo de respiración ante el riesgo de mareos
provocados por la hiperventilación.

Finalmente, conviene indicar que en algunos sujetos pueden aparecer


signos de ansiedad al intentar controlar la respiración del modo en que lo hemos
indicado, sin embargo, no debemos abandonar pues sólo con la práctica y el
ejercicio continuado conseguiremos superarnos y estar cada vez más relajados.

4.2.- RELAJACIÓN MUSCULAR PROGRESIVA DE JACOBSON.

Se trata de un método fisiológico desarrollado por Jacobson, en 1934, para


combatir la tensión y la ansiedad, con el que descubrió que tensando y relajando
sistemáticamente varios grupos de músculos y aprendiendo a discriminar las
sensaciones resultantes de la tensión y la relajación una persona puede eliminar las
contracciones musculares y experimentar relajación profunda.

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

La relajación muscular progresiva se basa en una serie de supuestos:

• Pretende ser una técnica fisiológica centrada en la relajación de la


musculatura.
• El programa de entrenamiento se basa en la discriminación de señales de
tensión en los distintos músculos a través de ejercicios sistemáticos de
tensión-relajación.
• La relajación de la musculatura conlleva automáticamente la relajación del
Sistema Nervioso Central.
• La relajación fisiológica produce efectos paralelos en la relajación emocio-
nal y en la relajación cognitiva.

El uso improcedente del entrenamiento en relajación progresiva puede tener


efectos negativos, por ello, antes de incluir la técnica en el entrenamiento
psicológico debemos tener en cuenta algunas consideraciones:

• Asegurarnos de que no hay causas estrictamente orgánicas que puedan


estar causando las molestias que tratamos de eliminar y que puedan ser
tratadas por un médico.
• Constatar que no existan contraindicaciones para el uso del entrenamiento
en relajación, tales como la inconveniencia de que el deportista tense
ciertos grupos musculares.

Para conseguir que el aprendizaje sea más efectivo sobre todo en las
primeras sesiones es necesario tener en cuenta algunos aspectos personales y del
entorno físico como los que citamos a continuación:

• Debemos buscar un lugar lo más silencioso posible, puede ser el vestuario,


gimnasio o cualquier otra habitación donde las puertas se cierren y se
pueda eliminar la visión y los ruidos del exterior. Además sería
conveniente disponer de colchonetas, sillas o sillones donde el deportista
pueda estar cómodo.
• La iluminación debe ser tenue permitiendo que podamos observar a
nuestros deportistas y detectar los movimientos correctos o incorrectos que
realizan. Debemos tener en cuenta que la completa oscuridad puede poner
nerviosas a algunas personas.
• Paulatinamente y una vez que el deportista haya aprendido a relajarse en
estas condiciones podemos ir pasando a otras situaciones cada vez más
parecidas a la propia situación deportiva.
• El deportista debe conseguir la máxima relajación física y psicológica por
lo que se aconseja llevar ropa cómoda y suelta prescindiendo de aquellos
objetos que puedan producir distracciones: reloj, teléfono móvil, gafas, etc.

La relajación puede usarse antes del calentamiento físico previo al


entrenamiento o competición, durante la situación de competición y después de la

194
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

competición si todavía se siente ansiedad. En cuanto al procedimiento es


conveniente tomar en consideración los siguientes puntos:

- La Posición de relajación. Podemos elegir cualquiera de las


siguientes dos opciones, si bien recomendamos la segunda.

1. Sentado en una silla lo más cómodo que se pueda manteniendo la cabeza


recta sobre los hombros con la espalda tocando el espaldar de la silla. Colocar las
piernas sin cruzarlas con los pies totalmente apoyados en el suelo poniendo las
manos sobre los muslos.

2. Tendido en el suelo con la cabeza apoyada y las piernas extendidas y


separadas 20 cm. con las puntas de los pies ligeramente hacia afuera y los brazos
descansando a ambos lados del cuerpo.

- Tensar y relajar grupos musculares.

Una vez se encuentre cómodo se comienza a tensar y relajar grupos de


músculos según la siguiente secuencia:

1.- Tensar el músculo en su grado máximo.


2.- Notar la sensación de tensión.
3.- Relajar el músculo.
4.- Sentir la sensación de relajación.

El tiempo de tensión es menor que el tiempo de relajación, por ejemplo,


cuatro segundos de tensión y ocho de relajación. Cuando se tensa una zona en
particular se debe mantener el resto del cuerpo relajado. Tensamos y relajamos tres
veces cada grupo muscular, utilizando la primera tensión como calentamiento.

Podemos incorporar ejercicios de respiración antes (desactivadora), durante


(desactivadora) y después de la relajación (activadora) además de palabras clave o
imágenes que susciten tensión o relajación. Además, se puede realizar el recorrido
de los grupos musculares de abajo a arriba o al revés siguiendo siempre un orden
lógico, es decir, sin saltos entre músculos de distintos grupos musculares que son:

1.- mano, antebrazo y bíceps


2.- cabeza, cara (frente, ojos, mandíbulas,...), cuello y hombros
3.- tórax y estómago
4.- muslos, nalgas, pantorrillas y pies

A continuación vamos a detenernos en algunos grupos musculares


especialmente sensibles a la tensión, y que conviene aprender a relajar
correctamente en un principio de forma individual. No olvide aprender usted esta
técnica antes de enseñar a sus deportistas a practicarla. Le será útil identificar las
sensaciones de tensión y de relajación que se producen en los distintos músculos
para así ayudar a sus deportistas a buscar dichas sensaciones.

195
JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

Los brazos.

Estire el brazo hacia adelante, cierra el puño, y apriételo con fuerza. En


condiciones ideales, el brazo debería estar tan rígido que fuese prácticamente
imposible doblarlo por el codo aunque ejerciésemos fuerza sobre él. Notará tensión
en los dedos y probablemente también en la muñeca, el antebrazo y la zona superior
(cuidado de no lastimarse con las uñas.). Recuerde que, aunque debe mantener el
brazo rígido, no debe pasarse con la tensión pues podría sentir molestias más tarde,
incluso después de haberlo relajado.

Para aflojar, abra el puño y deje caer suavemente el brazo sobre su pierna.
Según va disminuyendo la tensión notará cómo el codo se dobla y la sensación
de paz y tranquilidad se apodera de todo su brazo, desde el hombro a la punta de
los dedos. Es algo que merece la pena disfrutar, y a lo que se acostumbrará con la
práctica repetida.

La cara.

Relajación de la frente.

La frente es uno de los puntos donde se acumula más fácilmente la tensión, y


esto queda patente en las arrugas que se van formando en ella. Aprender a relajarla
es sencillo, pero requiere práctica.

Para tensar, arrugue las cejas hacia arriba, de forma que se marquen las
rayas. Aunque no suele resultar complicado, algunas personas necesitan un cierto
número de ensayos antes de conseguir un nivel aceptable de tensión. Es sólo
cuestión de práctica.

Según va acumulando tensión, cada vez sentirá una mayor incomodidad en


la zona y deseará aflojarla. Cuando note una tensión molesta, simplemente libérela.

Relajación del entrecejo.

La zona que se sitúa entre las dos cejas es otro punto donde se acumulan
muchas tensiones. Algunas personas que la tienen permanentemente contraída dan
la impresión de estar siempre enfadadas.

Para tensar, intente que sus cejas se junten la una con la otra, de manera que
se dibujen arrugas justo encima de la nariz. En las primeras ocasiones notará que se
vuelve a incrementar la tensión de la parte superior de la frente, donde ya sentía
relajación. Con la práctica conseguirá mantenerla relajada a pesar de estar
apretando el entrecejo.

Para relajar, al igual que hicimos con la frente, tras un tiempo variable irá
acumulando tensión y sentirá molestias en la zona. En este momento, simplemente
ceda a su deseo y afloje muy lentamente, hasta sentir que en la parte de su cara que

196
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

se sitúa por encima de sus cejas hay una sensación de tranquilidad y sosiego, que
probablemente sea muy diferente a la que sientas en el resto del cuerpo. Disfrútela.

Relajación de los ojos.

No relajamos los ojos, si no la zona que los rodea. Es un ejercicio sencillo y


muy agradable.

Para tensar cierre los ojos apretándolos con fuerza. Se le formarán unas
arrugas muy similares a las "patas de gallo". Sentirá la incomodidad sobre todo en
la zona que rodea los ojos y en los párpados. Ya sabe que en los primeros ensayos
también la notará en la frente, pero poco a poco irá consiguiendo mantenerla
relajada mientras tensa los ojos.

Cuando empiece a sentir una sensación de tensión necesitará ir aflojando.


Como con la frente y el entrecejo, destense los músculos muy despacio. Es bastante
lógico que sus ojos queden cerrados. Concéntrese en la sensación de paz que ya
abarca casi totalmente la mitad superior de su cara.

Relajación de la sonrisa.

Sonría de la manera más forzada posible. Pero, además de sonreír, debe


apretar con fuerza los labios el uno contra el otro, y ambos contra los dientes.
Sentirá la tensión en labios y mejillas fundamentalmente. Recuerde que debe
procurar mantener relajadas las partes de la cara que ya ha recorrido, y que esto
sólo se consigue con la práctica, así que no se desanime si en los primeros ensayos
no lo consigue.

Cuando note tensión, afloje lentamente y continúe gozando de esa sensación


agradable que cada vez se extiende más y más. Su cara y su cabeza van sintiéndose
cada vez más calmadas y tranquilas.

Relajación de la lengua.

Este ejercicio no se ve, pero es muy eficaz para conseguir que la sensación
de relajación se extienda "hacia adentro", así como con carácter complementario al
de relajación de la mandíbula.

Apriete con fuerza la lengua contra la parte interior de los dientes de la


mandíbula superior. Se tensarán lengua, parte de debajo de la boca y músculos
situados alrededor de las mandíbulas.

Ya sabe que cuando se haya familiarizado con la tensión deberá ir aflojando


muy lentamente, y aprendiendo a distinguir la sensación de tensión de la de
relajación.

197
JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

Relajación de la mandíbula.

Apretar con fuerza la mandíbula inferior contra la superior, como si


estuviésemos mordiendo algo con todas las ganas. Por supuesto con cuidado, ya
que correríamos el riesgo de hacernos daño e incluso de saltarnos algún empaste
dental. Basta con apretar de manera que se tensen los músculos situados por debajo
y hacia delante de las orejas, y sentir la tensión tanto ahí como en las sienes.

Tal vez tenga algo más de dificultad para relajarla. Muchas personas tienen
constantemente contraída la mandíbula y los músculos de la zona están
acostumbrados a un estado continuo de tensión. No se preocupe si en los primeros
ensayos no consigue un nivel satisfactorio de relajación, lo logrará con la práctica.
Simplemente, concéntrese en aflojar y sentir una sensación positiva y agradable
similar a la de las otras partes de la cara.

El resto del cuerpo.

Relajación del cuello.

Básicamente consiste en estirar los músculos del cuello hacia arriba. Sentirá
tensión a cada uno de los lados de la garganta, en la nuez y también probablemente
en la nuca. Es útil que se mire en un espejo para comprobar si lo está haciendo
correctamente.

Al aflojar lentamente sentirá alivio en todas estas zonas, aunque podría


suceder que no desapareciese toda la tensión. Para ello existen otros dos
procedimientos alternativos, que no debería utilizar si tiene algún problema de
cervicales.

• Procedimiento alternativo 1:
Deje caer la cabeza hacia delante, hasta que su barbilla esté lo más próxima
posible al pecho. De esta forma se tensan especialmente los músculos de la nuca,
que podían haber mantenido la tensión durante el ejercicio anterior. Para relajar,
vuelva a llevar la cabeza a su posición erguida normal.

Si todavía persiste un cierto nivel de tensión en las partes delantera o trasera


de su cuello podría realizar otro ejercicio que consiste en dejar la cabeza hacia atrás
hasta que note un incremento de tensión y después relajar.

• Procedimiento alternativo 2:
Incline la cabeza hacia un lado hasta que sienta tensión en la zona lateral del
cuello, y después hacia el otro. No es necesario que fuerce la postura, simplemente
déjela caer, ya que el peso de la cabeza genera la suficiente tirantez en los músculos
del cuello.

198
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

Para relajar, nuevamente vuelva la cabeza a su posición normal, como


siempre muy lentamente. Habrá observado cómo los ejercicios del cuello son
bastante agradecidos, con ellos se nota un alivio importante de la tensión. Es porque
resulta una zona especialmente conflictiva.

Relajación de los hombros.

Suba los hombros hacia arriba con fuerza, de forma que intente tocar las
orejas con ellos. Va a notar un importante incremento de la tensión, especialmente
en la zona situada entre los dos hombros, y la parte posterior del cuello. Mantenga
la tensión hasta que le resulte molesta, pero sin hacerle daño.

Para relajar, vaya dejando caer poco a poco los hombros. Probablemente
éste sea el punto del cuerpo donde más rigidez se acumula, y podría suceder que no
le fuese suficiente para relajarlo con un ciclo tensión-relajación, incluso con dos o
tres. De hecho, teniendo mucha práctica a veces no se consigue un alivio total de la
zona hombros-parte inferior trasera del cuello. En estos casos, conviene ayudarse
con un masaje suave. Tenga en cuenta que al ir realizando los ejercicios del resto
del cuerpo se va fortaleciendo la sensación de alivio y la eliminación de las
tensiones en las partes del cuerpo que ya están relajadas, por lo que es probable que
sus hombros estén más sueltos al terminar que inmediatamente después de hacer el
ejercicio.

Relajación de la espalda.

La espalda es una zona en la que se acumula mucha tensión, aunque muchas


veces no somos conscientes de ello. Para algunas personas la postura que requiere
este ejercicio puede resultar un tanto molesta. Si este fuese su caso, simplemente no
lo haga.

Para tensar debemos echar el cuerpo hacia delante, doblar los brazos por los
codos y tirar de ellos hacia arriba y atrás. Recuerde que no debe apretar los puños,
ya que sentiría también tensión en los brazos y debe tenerlos relajados. Sentirá la
molestia especialmente en la zona situada entre los hombros y hacia la mitad de la
espalda.

Para relajar, simplemente vuelva el cuerpo a su posición natural. Apóyelo


nuevamente en el respaldo de la silla y deje caer las manos a la posición inicial. El
efecto de la sensación de bienestar se va incrementando progresivamente en todo el
cuerpo.

Relajación del estómago.

Para tensar se puede hacer de dos formas: meter el estómago hacia adentro o
apretarlo poniéndolo muy duro, ambas sirven.

199
JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

• FORMA 1:
Es la más efectiva. Tiene que apretar con fuerza los músculos de su
estómago hacia fuera, de manera que se ponga duro, lo más duro que pueda sin
hacerse daño. Así sentirá una tensión bastante fuerte. Aflojar en este ejercicio es
casi automático y supone un enorme alivio. Hágalo muy lentamente.

• FORMA 2:
Si, por algún motivo, apretar los músculos del abdomen hasta ponerlos duros
le resulta difícil puede probar a encoger la barriga hacia adentro lo máximo que
pueda sin hacerse daño. Este ejercicio es un poco menos efectivo, ya que se siente
un menor nivel de tensión. Para aflojar, haga lo mismo que en el anterior: Deje que
su barriga vuelva a su sitio. El alivio es inmediato.

Parte inferior de la cintura.

Ahora lo que tiene que apretar es la parte de su cuerpo que está en contacto
con la silla o la colchoneta y que todavía no ha relajado, es decir, las nalgas y
muslos. Puede hacerlo de formas muy variadas, pero tal vez la más efectiva
consista en apretar la pierna izquierda contra la derecha, desde el trasero hasta la
rodilla. Al tensar notará cómo se eleva en la silla o la colchoneta.

Ya sabe cómo se afloja. Separando todo lo que hemos juntado y bajado todo
lo que ha subido. Con tanta relajación en el cuerpo tiene que tener ya una agradable
sensación de tranquilidad.

Relajación de las piernas.

Estire la pierna todo lo que pueda, de forma que intente llegar con el pie a la
pared de enfrente. Ponga el muslo lo más duro posible, y note la tensión en el
mismo muslo y la pantorrilla. Puede elegir entre poner el pie mirando al frente o
tirar de él hacia atrás, porque en las dos posiciones se incrementa mucho la tensión
en la pantorrilla.

Se afloja igual que hicimos con los brazos: Relajando primero el pie y
dejándolo en una postura más cómoda y, poco a poco, dejando caer hasta el suelo la
pierna relajada, suelta, pesada.

Recorridos mentales.

Ya sabemos realizar la relajación progresiva de las diferentes partes del


cuerpo. Hemos comprobado que cuando relajamos los músculos tras haberlos
tensado voluntariamente tenemos una sensación de bienestar y calma en esa parte
del cuerpo. También hemos visto que, tras realizar todos los ejercicios, nos
encontramos aún mejor. Ahora vamos a reforzar esa sensación agradable, mediante
los recorridos globales. Primero, tensando y destensando sucesivamente las
diferentes zonas, y después simplemente aflojando. Así aprenderá a aplicar la

200
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

relajación a diferentes situaciones de la vida cotidiana, incluso sin que las demás
personas lo noten.

El recorrido mental tensión-relajación.

El recorrido mental tensión-relajación consiste en ir apretando y aflojando


sucesivamente todos los grupos musculares que hemos visto.

¿Cómo se hace un recorrido mental tensión-relajación? Ya conoce cómo


realizar los ejercicios de cada parte del cuerpo. Hay un ejercicio en el que tensa y
otro en el que relaja. Así se aprende a discriminar qué parte de su cuerpo permanece
tensa en diferentes momentos.

Ahora va a hacer exactamente lo mismo, es decir, apretar cada una de las


zonas prefijadas hasta que note tensión y aflojarla, disfrutando durante un cierto
tiempo de la sensación de relajación. Si esa parte se mantiene rígida, vuelva a
realizar ambos ejercicios. Debe concentrarte en cada una de las partes establecidas.

Es posible que al finalizar todo el ciclo pueda notar tensión en algún punto
en concreto. Si es así, vuelva nuevamente a realizar los ejercicios.

4.3.- ENTRENAMIENTO AUTÓGENO DE SCHULTZ.

El entrenamiento autógeno (EA) es un programa sistemático para enseñar al


cuerpo y a la mente a responder de una forma rápida y efectiva a las órdenes
verbales de relajación. Se trata por tanto de una técnica de carácter cognitivo y de
proceso mente-cuerpo. Según Schultz (1987), se podía crear un estado muy
parecido al trance hipnótico solamente pensando en la sensación de pesadez y de
calor a nivel de extremidades. Básicamente, lo único que hay que hacer es relajarse,
no distraerse, ponerse cómodo y concentrarse pasivamente en fórmulas verbales
que sugieran calor y pesadez en los miembros.

Cuando no podemos recuperarnos de los acontecimientos estresantes, ni


física ni mentalmente, el organismo se desequilibra y se produce tensión arterial
alta, migraña, úlceras, tensión muscular, frialdad de manos y pies, etc. Los
ejercicios que propone el entrenamiento autógeno están dirigidos a contrarrestar
estas respuestas de alarma que aparecen ante el estrés físico o emocional.

En la actualidad el entrenamiento autógeno se divide en tres tipos de


ejercicios: los ejercicios estándar que se refieren al cuerpo, los ejercicios de
meditación que se refieren a la mente y los ejercicios especiales que hacen
referencia a la normalización de los problemas específicos que tenga el deportista.
Aquí abordaremos los ejercicios denominados estándar.

De forma parecida a la relajación progresiva se establecen las siguientes


recomendaciones o instrucciones de carácter básico:

201
JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

• Es importante descartar cualquier dolencia orgánica y controlar


especialmente a aquellas personas con problemas cardíacos y tensión
arterial.
• Se recomienda empezar con sesiones cortas de 4 o 5 minutos e ir
aumentando paulatinamente hasta sesiones de 20 o 30 minutos.
• Se aconseja mantener una actitud de concentración pasiva: atender a lo que
se va experimentando pero sin analizarlo, lo cual no quiere decir aletargarse
o dormirse.
• El lugar debe ser, sobre todo al principio, silencioso, con temperatura
agradable y baja iluminación; la ropa debe ser suelta y los ojos deben
cerrarse.
• Se recomiendan como posturas básicas sentado en un sillón o silla con la
cabeza, la espalda y las extremidades cómodamente apoyadas o tendido con
la cabeza apoyada, las piernas estiradas y separadas 20 centímetros con las
puntas de los pies ligeramente hacia afuera y brazos descansando a ambos
lados del cuerpo.

En cuanto al procedimiento se trata de seis temas de ejercicio, cada uno de


ellos con una fórmula verbal característica según exponemos en la siguiente tabla.

FÓRMULA
TEMA SENSACIÓN EFECTO
VERBAL
1. Sensación “Mi brazo derecho Relajación muscular.
Pesadez
de Pesadez está pesado” Tranquilidad general
Relajación vasos
2. Sensación “Mi brazo derecho
Calor sanguíneos.
de Calor está caliente”
Tranquilizante
“Mis latidos son
Normalización del
3. Latidos del Normalidad. normales”
trabajo cardíaco.
corazón Ritmo “Mis latidos son
Tranquilizante
rítmicos”
“Me siento respirar
Ritmo Armonizar y tranquilizar
4. Respiración bien, pausada y
pausado la respiración
rítmicamente”
“Mi abdomen está Descarga del estómago.
5. Plexo solar Calor
caliente” Tranquilizante
Descarga vasos
6. Frente Frescor “Mi frente está fresca” sanguíneos región
craneal. Tranquilizante

Tabla 3. Ejercicios del Entrenamiento Autógeno.

202
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

Es preciso ajustar el programa al propio ritmo del deportista y a las


características y exigencias del deporte, de manera que para un futbolista, por
ejemplo, nos podemos centrar en las sensaciones de pesadez y calor de sus piernas
y brazos y dedicar menos tiempo al plexo solar o la frente. Debemos tener en
cuenta que centrarse en los latidos del corazón o la respiración puede provocar en
algunas personas ansiedad y sensación de intranquilidad o pérdida de control;
además, el entrenamiento autógeno puede provocar las llamadas descargas
autógenas, sensaciones de hormigueo o cosquilleo a nivel muscular de carácter
normal y transitorio y que se solucionan únicamente con la práctica continuada.

En muchas ocasiones se suelen plantear sesiones de relajación muscular que


engloban los fundamentos de la relajación progresiva combinados con algunas de
las sensaciones incorporadas en el entrenamiento autógeno, habitualmente pesadez
y calor, además del control de la respiración, desactivadora al principio y activadora
al final, con unos notables resultados.

4.4.- BIOFEEDBACK.

El biofeedback es una técnica que proporciona con exactitud al deportista


medidas de cualquier actividad monitorizada (tasa cardíaca, conductancia de la piel,
tensión muscular, etc.) transformándolas en señales visuales y/o auditivas, que al
ser percibidas por el individuo que las emite al mismo tiempo que se están
produciendo, le permite llegar a conocer cómo se está desarrollando esa actividad y
poder así controlarla.

Con el biofeedback se logra conciencia y control sobre aquellos procesos del


organismo que, normalmente, pasan inadvertidos. Se suele utilizar también como
complemento de otras técnicas; por ejemplo, podemos utilizar el entrenamiento
autógeno para aumentar la temperatura periférica (en los dedos de las manos) y
observar a través del biofeedback cómo cambia la temperatura o emplear el control
de la respiración (desactivadora) para disminuir la tasa cardíaca monitorizada a
través del biofeedback.

El biofeedback se ha utilizado en el contexto clínico controlando diversos


sistemas como el electromiográfico, temperatura, conductancia de la piel,
respiratorio, electroencefalográfico, tasa cardíaca o presión sanguínea entre otros,
actuando como técnica terapéutica en distintos trastornos como bruxismo, asma,
cefalea tensional, colon irritable, dolor crónico, etc.

En la práctica, el biofeedback actúa siguiendo los principios del


condicionamiento operante de Skinner donde el animal situado en un medio
estructurado y preparado por el investigador debía apretar una palanca, que era la
conducta registrada, que a su vez producía una señal a un aparato reforzador que
suministraba la recompensa en forma de comida proporcionándole un feedback al
animal, cerrando así el proceso a modo de círculo vicioso. En el caso del
biofeedback, tenemos también a una persona situada en un medio estructurado o
artificial a la que le vamos a registrar una conducta, por ejemplo la tensión

203
JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

muscular, que produce una señal que llega al aparato de monitorización y produce
un estímulo exteroceptivo, visual o auditivo que actúa de feedback sobre la persona
favoreciendo el aprendizaje y control sobre la conducta registrada (figura 4).

Figura 4. Biofeedback y Condicionamiento Operante.

Por último, expondremos las características más importantes de algunos de


los tipos de biofeedback más utilizados.

Electromiográfico (EMG).

El feedback electromiográfico proporciona información precisa e inmediata


de la actividad eléctrica del músculo controlado por el Sistema Nervioso. Se
utilizan electrodos de superficie que resumen el potencial de todas las fibras
musculosas inervadas que están bajo esos electrodos. Los músculos más trabajados
son:

• Músculo frontal. Mueve el cuero cabelludo y arruga la frente. Se pone tenso


cuando estamos preocupados o bajo tensión.
• Músculo masetero. Controla la mandíbula y se tensa cuando estamos de mal
humor o frustrados.
• Músculo trapecio. Permite la curvatura de los hombros. Se contrae en
estados de alarma o ansiedad crónica.

Estos músculos responden típicamente al estrés, pueden ser medidos sin


interferencia y son el punto de partida del entrenamiento en relajación. El EMG es
la técnica de biorretroalimentación más utilizada y ha sido eficaz en el tratamiento
no sólo de la tensión muscular sino de patologías clínicas como el asma, la
hipertensión, el insomnio o la migraña tensional.

204
CONTROL DE LA ANSIEDAD EN EL DEPORTE JUVENIL

Electrodermal (SC).

La monitorización de la conductancia de la piel es una forma de conocer la


activación del Sistema Nervioso Simpático. Fisiológicamente la conductancia de la
piel es una función resultante de la actividad de las glándulas sudoríparas que están
bajo el control de este sistema nervioso. La activación de las glándulas ocurre
cuando el Sistema Nervioso Simpático es activado en respuesta a un estímulo
estresante o a una situación de ansiedad.

La activación de las glándulas sudoríparas aumenta la capacidad de la piel


para conducir la corriente eléctrica que está pasando entre los electrodos. Por eso,
cambios en la conductancia de la piel reflejan cambios en el nivel de arousal o
activación del Sistema Nervioso.

Hay una correlación directa entre activación simpática y activación


emocional (ira, miedo, alegría). El feedback electrodermal se puede utilizar
conjuntamente con la electromiografía o la termografía y ha sido eficaz en el
tratamiento de fobias, estados de ansiedad e hiperhidrosis.

Termográfico (Temperatura).

La temperatura periférica puede ser medida a través de un sensor de


precisión que detecta la temperatura que hay debajo de la piel donde esté colocado.
Esta temperatura cambia en función de la cantidad de sangre que, en ese momento,
esté pasando por ese tejido. Las arteriolas que proveen sangre a los tejidos
periféricos están rodeadas por músculos suaves. Estos músculos están inervados por
el Sistema Nervioso Simpático. Bajo condiciones de activación simpática, los
músculos se contraen, lo que causa una vasoconstricción que produce una
reducción de la afluencia de sangre a los tejidos periféricos. Esto a su vez produce
una disminución de la temperatura de estos tejidos.

Una reducción de la actividad simpática causa la relajación de los músculos


lisos, lo que determina la expansión de las arteriolas que desemboca en una
vasodilatación. Esta produce un aumento de la afluencia de la sangre periférica y
aumenta la temperatura de los tejidos.

Por todo ello, el biofeedback de temperatura nos proporciona información


concerniente tanto de la actividad vascular periférica como de los niveles de arousal
o activación simpática. En este sentido, es considerado un feedback indirecto
porque aunque medimos temperatura periférica de un modo directo, medimos
actividad vasomotora de modo indirecto. El control de la temperatura ha sido eficaz
en el tratamiento de la migraña y problemas vasculares asociados.

Tasa cardíaca (HR).

Al aumentar la actividad del Sistema Nervioso Simpático se produce un


aumento de la tasa cardíaca, lo que le convierte en un elemento importante en el
control de la ansiedad. El feedback de tasa cardíaca informa habitualmente del

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JUAN LUIS NUÑEZ ALONSO Y JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

número de latidos cardíacos por minuto (l.p.m.). La forma más frecuente consiste
en medir el período de tiempo entre latido y latido, convirtiendo este intervalo en
valores estándares de latidos por minuto.

Sirve para dar información al sujeto sobre la frecuencia de la tasa cardíaca y


sobre la regularidad o irregularidad de ésta, por lo que se ha usado tanto para
controlar taquicardias como arritmias cardíacas.

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207
Capítulo 9
El estrés y el desempeño
deportivo

Caroline Di Bernardi Luft y Alexandro Andrade

Laboratório de Psicologia do Deporte e do Exercício (LAPE). Centro de


Educação Física, Fisioterapia e Desportos (CEFID). Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Brasil.
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

1.- INTRODUCCIÓN
El incremento de la tecnología y el avanzo en las investigaciones en
Ciencias del Deporte han permitido el perfeccionamiento del deporte competitivo,
incrementando considerablemente la demanda física y psicológica de los
deportistas. Todos los aspectos que influyen en el desempeño, sean ellos cognitivos,
fisiológicos o psicológicos, se tornan cada vez más importantes, pues cualquier
diferencia en el rendimiento puede ser el factor de victoria o derrota. Así, el
deportista recibe alta demanda psicológica al intentar la superación de sus límites, y
esto repercute seriamente en su condición física y mental, pudiendo generar
procesos de estrés, que influyen negativamente en la salud y consecuentemente en
el rendimiento. Este capítulo tiene el objetivo de señalar como el estrés puede
influir en la salud y en el rendimiento, enseñando los principales síntomas y cuales
pontos de observación para saber si el deportista está pasando por un proceso de
estrés.

En 1936, el fisiólogo Hans Seyle introduje el término “stress”, prestado de la


ingeniería, para designar la respuesta general y inespecífica del organismo a un
estresor o a una situación estresante. Posteriormente, el término fue utilizado
también para designar la situación que desencadena los efectos de esta (Labrador e
Crespo, 1994).

La respuesta al estrés involucra mecanismos fisiológicos específicos


responsables por la acción instintiva de lucha/fuga, preparando el cuerpo para
situaciones de peligro. Sin embargo, esta respuesta no depende solamente del
agente estresor, pero también de la percepción subjetiva del individuo frente a tales
estímulos. Así, la respuesta al estrés es el resultado de la interacción entre las
características de la persona y las demandas del medio, comprendiendo aspectos
cognitivos, comportamentales y fisiológicos que visan proporcionar al individuo
una mejor percepción de la situación y de sus demandas, bien como un
procesamiento más rápido de información disponible para buscar soluciones
adecuadas, preparando el organismo para actuar de manera rápida y vigorosa
(Margis, Picon, Cosner y Silveira, 2003).

Entretanto, este mecanismo es eficaz hasta un determinado límite, que al ser


superado desencadena un efecto desorganizador, pudiendo generar manifestaciones
patológicas diversas, desde problemas como depresión y ansiedad hasta
complicaciones en el sistema cardiovascular (Greenberg, 2002). La ocurrencia de
estos problemas puede ser comprendida por el estudio de los mecanismos del
estrés, específicamente por la acción de las hormonas involucradas en su respuesta
psicofisiológica.

En el deporte, el estrés puede ser investigado en dos aspectos diferentes, el


competitivo y el personal. El estrés competitivo se refiere a la respuesta a los
agentes estresores presentes en el contexto deportivo, tales como un juego difícil, la
provocación de los aficionados, el error en un partido importante, presión de los
padres y aficionados, entre otros factores. El estrés personal está relacionado a la
vida del deportista, incluyendo las relaciones personales, estudios, finanzas, familia,

211
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

entre otros aspectos. Independiente del tipo, los efectos del estrés pueden ser
prejudiciales a desempeño del deportista, siendo que una de las manifestaciones
más comunes es el incremento excesivo de la ansiedad-estado, frente a una
situación estresante (Margis et al., 2003). Por esto, muchas veces los términos
estrés y ansiedad son considerados sinónimos, mismo presentando conceptos
diferentes (Barreto, 2003).

Los dos tipos de estrés ocurren de manera dependiente. Eso significa que los
deportistas sometidos a mucho estrés personal presentan una tendencia mayor de
responder negativamente al estrés competitivo. Por esto, es importante que el
entrenador conozca como ocurre el proceso de estrés y cuales medios o recursos
más eficientes para convivir con él.

Al leer este capítulo, usted debe ser capaz de entender el proceso del estrés y
como el influencia en el desempeño. Además, usted podrá identificar en el
deportista los posibles problemas relacionados al estrés, identificando sus síntomas
y buscando sus causas. Al comprender las fases del estrés, usted podrá identificar
en cual de ellas el deportista está y cúales mecanismos en que no está consiguiendo
una buena adaptación, para que usted consiga pensar y desarrollar estrategias
individuales de control para cada deportista.

2. EL PROCESO DE ESTRÉS.
El término estrés denota un estado generado por la percepción de estímulos
ambientales que provocan excitación emocional y, al perturbar la homeostasis
disparan un proceso de adaptación caracterizado, principalmente, por el incremento
de secreción de adrenalina produciendo diversas alteraciones sistémicas como
disturbios fisiológicos y psicológicos (Margis et al., 2003). Weinberg y Gould
(2001) definen estrés como un desequilibrio substancial entre demanda y capacidad
de respuesta, en condiciones en que el fallo en satisfacer aquella demanda tiene
importantes consecuencias.

Mismo con el estrés recibiendo frecuentemente una connotación negativa, el


no puede ser totalmente removido de la vida del deportista. Seyle (1974) determinó
los términos “eustrés” (estrés Bueno) y “distrés” (estrés malo) para designar la
dosis aceptable del estrés. Considerando que el rompimiento y la recuperación de la
homeostasis son importantes para la mejoría del desempeño, algún estrés es
necesario para el aprendizaje y perfeccionamiento del rendimiento. Sin embargo,
cuando la cantidad de estrés traspasa los límites tolerables por el individuo, el estrés
pasa a perjudicarlo, trayendo consecuencias nocivas a su salud y desempeño (figura
1).

212
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

Desempeño deportivo

Eustrés Distrés

Bajo óptimo alto


Nivel de Estrés

Figura 1: La relación entre desempeño deportivo y nivel de estrés.

Para que ocurra el estrés, debe haber un estímulo que lo provoque. Estos
estímulos son denominados agentes estresores, que son eventos o situaciones
capaces de provocar un rompimiento de la homeostasis (Buckworth e Dishman,
2002). Estos agentes, denominados por Margis et al. (2003) como eventos
estresores, pueden ser dependientes o independientes. Los eventos dependientes son
aquellos que ocurren con la participación del sujeto, como problemas en sus
relaciones personales, en la carrera deportiva, entre otras en las cuales el deportista
puede intervenir y normalmente son consecuencias de sus actitudes. Los eventos
estresores independientes son aquellos que están fuera del control del individuo,
como la muerte de un amigo o pariente, un accidente, etc. Estas situaciones
estresantes (dependientes o independientes) pueden ser traumáticas o solamente
estresoras. Las situaciones traumáticas son aquellas que requieren uno largo
período de recuperación, cuyas consecuencias persisten durante años o décadas.
Las situaciones estresoras son aquellos eventos que al ser removidos, el efecto
psicopatológico cesa inmediatamente.

Los agentes estresores también pueden ser acontecimientos diarios menores,


como por ejemplo el ruido provocado por el vecino, la relación mala con los padres,
pero que al persistieren por mucho tiempo se tornan nocivos a la salud del
deportista. Otra categoría de eventos estresores son las situaciones de tensión
crónica, caracterizadas por el sentimiento de miedo o aprensión Este es uno tipo de
situación que ocurre mucho en las competiciones, pero caso persista, como en
situaciones de entrenamientos caracterizadas por uno clima extremo de competición
y tensión, se torna prejudicial a la salud y al desempeño del deportista (Margis et
al., 2003).

La evaluación de la ocurrencia de estos eventos estresores puede ser una


manera conocer la frecuencia con que determinada persona desencadena la
respuesta al estrés. Para saber la gravedad del proceso de estrés por el cual el
deportista está pasando, es importante conocer sus fases y síntomas:

213
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

• Fase de alerta: la primera señal ocurre con la percepción del agente agresor
en el sistema nervioso, que provoca la liberación de hormonas que alteran
nuestro organismo. Los síntomas son: taquicardia, respiración rápida,
tensión muscular (pudiendo generar dolores en el cuerpo) manos frías,
sudores, boca seca y hasta dolor en el estomago. Es común ocurrir ansiedad
y inseguridad.
• Fase de la resistencia: en esta fase, la persona intenta instintivamente
adaptarse. Si no consigue, los síntomas y señales de alerta de la primera fase
persisten, dependiendo de la sensibilidad individual. Empieza a surgir:
empeora en el rendimiento, tonturas, dificultad para dormir, diarrea, dolor el
cuerpo, dificultades sexuales y manifestaciones en la piel, síntomas en el
área afetivo-emocional: como aburrimiento, ganas de parar con todo, y
irritabilidad. Esta es la fase que el deportista debe buscar ayuda, pues caso
contrario puede atingir la fase más grave del estrés.
• Fase de agotamiento: en esta fase, fue utilizada toda energía para el esfuerzo
de adaptación del individuo. El organismo se queda debilitado y surgen
síntomas psíquicos como: depresión, fobias, dudas. Conflictos internos,
irritabilidad excesiva y imposibilidad de entrenar. Pueden surgir factores y
desencadenar enfermedades como: úlceras, infarto o hipertensión. Esta fase
puede ser asociada al burnout del deportista, mencionado por Weinberg y
Gould (2001).

Lo ideal es que los deportistas que estuvieren entrando en un proceso de


estrés sean identificados antes de la fase de agotamiento, pues en esta fase, queda
más complicado de reverter la situación. Es necesario quedar atento a los síntomas
del estrés presentados por los deportistas, observando su comportamiento diario.
Normalmente, como los síntomas de la fase de resistencia son difíciles de percibir
solamente observando el desempeño, es necesario que el entrenador hable
constantemente con sus deportistas, buscando identificar sus percepciones a respeto
del entreno y de la vida personal. Manteniéndose cerca de los deportistas es más
fácil prevenir el estrés crónico. Al verificar que el deportista está pasando por
muchas dificultades en la vida personal, incluyendo eventos estresores
independientes, es aconsejable encaminarlo para ayuda especializada. Sin embargo,
si el estrés es solamente competitivo, es importante también rever la metodología el
entrenamiento, verificar si las cargas están adecuadas, si otros deportistas no están
pasando el mismo proceso, auxiliarlos en relación a las técnicas que pueden usar
para enfrentar el estrés (algunas maneras de convivir con el estrés competitivo serán
revisadas posteriormente en este capítulo).

3. LA PSICOFISIOLOGÍA DEL ESTRÉS.


Las respuestas al estrés son prácticamente las mismas, independiente de la
naturaleza del agente estresor. Por ejemplo, el estrés emocional proveniente de la
perdida de una persona querida puede desencadenar la misma respuesta fisiológica
que el estrés físico, como el generado con exceso de trabajo (Labrador e Crespo,
1994).

214
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

Cuando el organismo se depara con un estresor, la vía que primero lo


percibe envía un mensaje para el encéfalo. Este mensaje pasa por el sistema de
activación reticular viniendo o yendo para el sistema límbico y tálamo. El sistema
límbico es el sitio en donde se desarrollan las emociones, y el tálamo determina lo
que hacer y como filtrar los mensajes que llegan y que son entonces enviadas al
hipotálamo, donde se inician las respuestas al estrés (Greenberg, 2002).

Estas respuestas involucran dos vías de acción, una rápida y otra lenta. El
objetivo de la primera es disponer rápidamente la energía y la principal hormona es
la adrenalina. Es esta vía (rápida), primeramente, el encéfalo envía mensaje neural
por la medula espinal. Entonces, el sistema simpático es activado para estimular la
glándula supra-renal a liberar adrenalina en el sistema circulatorio. Finalmente, la
adrenalina estimula las células corporales, las glándulas endocrinas y el encéfalo.
Esa vía pone la energía rápidamente a disposición, preparando el cuerpo
rápidamente para la respuesta (Kolb e Wishaw, 2002).

La vía de acción lenta lleva de minutos a horas para ser activada. Esta vía
tiene como hormona principal el cortisol y tiene como principal función preparar el
organismo para adaptaciones más demoradas, como la restauración de tejidos y
células después del gasto de energía. En este mecanismo, primeramente, el
hipotálamo libera la hormona liberadora de corticotropina (CRH) a través de las
venas para la hipófisis anterior que al recibir este CRH libera la hormona liberadora
adrenocorticotrófico (ACHT) en la corriente sanguínea. El ACHT actúa sobre la
glándula supra-renal y su córtex libera cortisol en el sistema circulatorio, que activa
las células corporales, las glándulas endocrinas y el encéfalo (Kolb e Whishaw,
2002).

El cortisol tiene una gran variedad de funciones, que incluye la


desactivación de todos los sistemas corporales no inmediatamente necesarios para
convivir con un estresor. Por ejemplo, el cortisol desactiva la insulina para que el
hígado empiece a liberar glucosa, produciendo así, un desequilibrio homeostático
temporal. El cortisol también paraliza las funciones reproductivas y inhibe el
sistema inmune, para que los suprimentos de energía puedan ser concentrados para
convivir con el estrés (Reiche, Nunes y Morimoto, 2004).

De esta manera, la ocurrencia de estrés por un período prolongado puede


llevar el deportista a sufrir serias complicaciones en su salud. Por ejemplo, debido
al cortisol bloquear el sistema inmune, deportistas crónicamente estresados pueden
quedarse más vulnerables a la gripe, entre otras enfermedades relacionadas al malo
funcionamiento del sistema inmunológico. Debido a la paralización de las
funciones reproductivas resultante del exceso de cortisol, las mujeres deportistas
que sufren uno proceso de estrés crónico presentan, muchas veces, amenorrea
(ausencia de menstruación).

Al comprender los efectos crónicos do cortisol y de la activación del sistema


nervioso autónomo (feixe simpático) se puede comprender las fases y los síntomas
del estrés citados anteriormente.

215
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

4. LOS MODELOS DEL ESTRÉS Y SUS IMPLICACIONES EM


EL DEPORTE.
Las respuestas al estrés ocurren siempre que nos deparamos con un agente
estresor. McGrath (1970) propuse uno modelo del estrés compuesto por 4 estancias
relacionadas que son: 1- demanda ambiental (física/psicológica); 2- percepción de
la demanda; 3- Respuesta al estrés; 4- Consecuencias comportamentales
(desempeño).

Este modelo prevé que cada estancia tiene implicaciones diferentes en la


practica. El tipo de demanda ambiental implica en la percepción del deportista
sobre el estímulo, provocando diferentes estados de humor. La percepción de la
demanda, estancia 2, es influenciada principalmente pelo nivel de ansiedad-rasgo
del deportista, de manera que si esta es muy elevada, el tiende a responder con más
intensidad al estrés. En la estancia de las respuestas al estrés, ocurre un incremento
de la ansiedad cognitiva y somática, llevando el deportista a una disminución de la
concentración y al incremento de la tensión muscular. Las consecuencias
comportamentales, estancia 4, abarcando normalmente la empeora en el
desempeño, en función de la estancia anterior (Weinberg y Gould, 2001).

Este modelo es aplicable a las situaciones de estrés competitivo. Ericksen,


Murison, Pensgaard y Ursin (2005) propusieron la aplicación de la teoría de
activación cognitiva del estrés (Cognitivve Activation Theory of Stress – CATS)
que incluye relación entre las expectativas del deportista y la respuesta al estrés.
Esta teoría presenta las fases del estrés en uno modelo semejante con el propuesto
por McGrath (1970), pero presenta algunas diferencias cuanto a la explicación del
estrés. En la CATS, las fases del estrés son: 1- Estímulo estresante; 2- Experiencia
psicológica del estrés; 3- Respuesta no específica, general del estrés (alarma); 4-
Experiencias de respuesta al estrés.

Ericksen et al. (2005) destaca que el nivel de alarma (3a fase) depende de las
expectativas en relación al estímulo y de las respuestas disponibles para convivir
con el. Por esto, la CATS trabaja con dos tipos de expectativas, una relacionada al
estímulo (acondicionamiento clásico) y otra relacionada a la respuesta
(acondicionamiento instrumental), siendo que la principal origen de la varianza
individual en la percepción del estrés depende de la expectativa de la respuesta.
Ursin et al. (1978) demostraron que las respuestas fisiológicas al estrés de saltar de
paracaídas disminuyeron a la medida que los individuos aprendían y practicaban.
En este caso, el sentido de auto-eficacia y la expectativa positiva colaboraron en la
reducción de las respuestas negativas al estrés.

El contrario también puede ocurrir, de manera que cuando una expectativa


falla ocurre una respuesta negativa al estrés. El estímulo esperado puede no ocurrir
o la respuesta elegida falla. Podemos considerar como ejemplo uno penalti en
fútbol en uno juego decisivo. Imagine que el jugador irá cobrar el último y decisivo
penalti de una copa del mundo. El deportista se prepara para entonces, concentrado,
chutar y ganar el partido. Al ejecutar el movimiento, el jugador comete un error y
falla en el penalti, y, consecuentemente, pierde el juego, teniendo aún que oír los

216
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

silbidos de los propios aficionados, la celebración de otro equipo con sus


aficionados y la tristeza de los compañeros de equipo. Esta experiencia puede llevar
el deportista a uno proceso de estrés traumático, de manera que todas las veces en
que el for cobrar uno penalti, en otros partidos, el recordará esta experiencia, y sus
expectativas negativas con relación a su desempeño (caso el aún no tenga superado)
puede llevarlo a sufrir una respuesta negativa al estrés del penalti y fallar otra vez.

Los deportistas que pasan por experiencias como esta deben recibir una
atención especial, siendo prudente, muchas veces, la realización de uno trabajo
psicológico para intentar superar el trauma y disminuir el proceso de estrés. El
entrenador puede ayudar, dando oportunidades al deportista situaciones de éxito en
los entrenamientos para que el mejore su auto confianza, haciendo también,
entrenar lo que erró, observando si las expectativas positivas del jugador relación a
su desempeño de determinada habilidad aumentaron.

La relación entre rendimiento y activación es un elemento importante en la


Psicología del Deporte y está relacionado al estrés. Ericksen et al. (2005) indican
que la percepción de probabilidad de éxito tiene influencia decisiva en el nivel de
activación. Cuando el rendimiento llega a uno nivel de perfección el se torna
estereotipada con una reducción en las reacciones emocionales. En la CATS, la
reducción de las señales de activación emocional están acompañados de una
activación fisiológica regulada decido a la estabilización de una expectativa de
respuesta positiva.

Al comparar las reacciones emocionales de jugadores amadores y


profesionales frente uno partido importante, podemos ejemplificar como la
percepción de la probabilidad de éxito influencia en el nivel de activación resultante
del estrés. Si usted preguntar o medir las reacciones emocionales de los jugadores
amadores en uno partido importante, hay gran probabilidad que ellos estén
excesivamente activados y inseguros para desempeñar la habilidad (considerando
que esto también depende de los niveles individuales de auto confianza e auto-
eficacia). Sin embargo, los jugadores profesionales permanecen en uno nivel de
activación controlable y normalmente presentan confianza y seguridad en relación
al que pueden desempeñar.

De esta manera, no es el feedback de la evaluación del rendimiento


(fornecido por otras personas) lo que más influye en las respuestas y sí, la
percepción de la propia capacidad de los deportistas. Pensgaard y Duda (2003)
destacan que en uno equipo deportiva, la confianza en el equipo ha sido más
importante de que la expectativa individual de éxito. En el entrenamiento en
equipo, los deportistas responden más positivamente a uno clima que promueve el
desarrollo y el perfeccionamiento del que aquello focado solamente en los
“buenos” resultados. Corrêa, Alchieri, Duarte y Strey (2002) demostraron que una
de las cualidades más importantes de uno entrenador es saber armonizar todos los
sectores del equipo y entrenar a todos (reservas y titulares) de manera igual.

Es importante para el entrenador observar la percepción de los deportistas no


solamente cuanto sus resultados, pero también con relación al equipo. En

217
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

entrenador debe también observar las expectativas de los deportistas con relación a
su desempeño y de del equipo, identificando los puntos en que estos presentan más
expectativas negativas, buscando mudar tales expectativas con entreno y técnica
adecuados. Al entrenar y perfeccionar la técnica, los deportistas pueden al
incrementar su auto confianza, reduciendo su respuesta negativa al estrés en aquella
situación. Algunos estudios demostraron que la respuesta neuroendocrina a la
competición depende más de factores subjetivos de evaluación de la situación que
de esta en si (Salvador, 2005). Por ejemplo, al sentirse seguros el deportista tiende a
evaluar de manera más positiva la situación estresante, disminuyendo así, el
desequilibrio neuroendocrino y el exceso de activación fisiológica.

El estudio del estrés como foco en la percepción o en los aspectos subjetivos


ayuda a entender la manera como algunos deportistas presentan experiencias
positivas en situaciones estresantes mientras otros presentan respuestas negativas,
tales como sobreentrenamiento, al aumentar el entrenamiento acreditando ser
solamente este el factor decisivo para el rendimiento.

Margis et al. (2003) realizaron un estudio de revisión sobre las respuestas al


estrés, y sugirieron uno modelo que abarca las reacciones al estrés al nivel
cognitivo, comportamental y fisiológico. Este modelo abarca los mencionados
anteriormente y puede ser bueno para sintetizar el proceso de percepción y
respuesta a un agente estresor.

En el nivel cognitivo, la respuesta al estrés depende de la manera como el


individuo filtra y procesa la información y de su evaluación sobre cual estímulos
deben ser considerados. Esta evaluación es que determina como él irá responder y
como será afectado. La evaluación cognitiva puede ser dividida en 3 componentes.
El primero es la evaluación inicial o automática, también conocida como afectiva,
que el individuo percibe el potencial de amenaza. Esta evaluación global determina
el patrón de respuestas, si el estímulo es percibido como amenaza, la respuesta será
de defensa, pero si no es percibido como amenazadora, la respuesta del individuo
será de conferencia y orientación, para recoger más información. El segundo
componente es la evaluación de la demanda de la situación, que no está ligada al
estímulo en sí, y si en la percepción del dependiente de su historia personal y
experiencias previas6. El tercero componente es la evaluación de las capacidades
para convivir con la situación y de los recursos disponibles. Basado en esta etapa, el
individuo puede pasar para la última etapa del procesamiento cognitivo del estrés
que es la organización de acción o la selección de las respuestas, que la elección
puede ser reaccionar o soportar pasivamente el agente estresor. Estas elecciones
tienen consecuencias fisiológicas diferentes (Margis et al., 2003).

Las respuestas comportamentales y cognitivas dependen de aquellas


procesadas en el nivel cognitivo. De esta forma, el nivel comportamental abarca 3
6
Destacamos que la historia personal y las experiencias previas son tratadas en este capítulo como
términos diferentes. La historia personal se refiere a toda la vida del atleta, de manera general y completa.
Las experiencias previas son específicas a la vivencia del atleta con aquel agente estresor. La historia
personal influencia directamente en la auto confianza y auto-eficacia construidas al largo de la vida del
atleta. Las experiencias previas influyen en las expectativas de éxito en relación aquella situación
específica.

218
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

patrones de respuesta, siendo ellos el enfrentamiento (ataque), la evasión (fuga) o la


pasividad (colapso). En nivel fisiológico, las respuestas dependen del nivel de
amenaza percibida. La integración entre el sistema septo-hipocampal (asociado a
la memoria e al aprendizaje) y el córtex pré-frontal (responsable por la toma de
decisión y ejecución de las acciones) puede ser considerado uno de los principales
mediadores de las respuestas al estrés. Cuando hay coherencia entre las estructuras,
el deportista continua a ejecutar la tarea, mientras que cuando esto no ocurre, hay la
inhibición del comportamiento, llevando a un incremento excesivo del nivel de
vigilia, de la evaluación de riesgo, estrechamiento del foco de atención y
inmovilidad.

Esta coherencia entre tales estructuras puede acontecer y ser verificada en la


practica deportiva. Por ejemplo, el deportista está corriendo para la baliza en uno
contra-ataque, su córtex pré-frontal recibe la señal de que la defensa se armo
prontamente y busca recursos en sistema septo-hipocampal (el córtex pré-frontal
posee muchas conexiones con la amígdala e o hipocampo) para encontrar una
habilidad, una acción memorizada para atingir el gol. Si el deportista estuviera
entrenado en situaciones semejantes, él puede rápidamente rescatar de la memoria
una jugada y ejecutar (coherencia entre hipocampo – córtex pré-frontal), Sin
embargo, si el deportista no tuviera entrenado lo suficiente para automatizar una
jugada capaz de solucionar el problema, el probablemente perderá el gol. Se puede
visualizar el proceso de respuesta a un agente estresor competitivo en la figura 2.

En esta visión podemos aplicar que la teoría del estrés cognitivo preconiza,
que las expectativas son predicativas de las respuestas positivas o negativas al
estrés. Por ejemplo, en este caso, podemos pensar que además del deportista haber
memorizado la jugada en el entreno, el puede haber tenido muchas experiencias
fallas, y al presentar una expectativa negativa con relación al evento (la rescata del
hipocampo de la misma manera), puede errar la jugada.

De esta manera, el entrenador debe estar atento a las experiencias de estrés de


sus deportistas, a sus éxitos y fracasos, se certificando que ellos tengan todos los
recursos necesarios para convivir con situaciones de estrés competitivo. En este
caso, la relación abierta, ética y confiable entre entrenador y deportista facilitará las
intervenciones visando minimizar los efectos negativos de esta situación a través de
palestras con uno profesional de la psicología del deporte, sesiones individualizadas
de charlas con el entrenador, suministro de feedback específico, entre otras
acciones, pudiendo recorrer al psicólogo siempre que necesario.

219
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

Figura 2: Proceso de reacción a un agente estresor específico.

5. FORMAS DE CONVIVIR CON EL ESTRÉS COMPETITIVO.


El proceso por el cual un individuo utiliza para reducir sentimientos
negativos decurrentes del estrés es conocido como coping (Goyen y Anshel, 1998).
Los tipos de coping más comunes son dirigidos para el problema o para la emoción.
El coping dirigidos para el problema incluye la actitud para solucionar el problema,
o sea, actuar directamente sobre el origen del estrés. El coping dirigidos para la
emoción tiene como objetivo reducir o administrar el distrés emocional asociado al
evento estresante (Lazarus e Folkman, 1984).

En el deporte, el estrés competitivo puede ser enfrentado con estos dos tipos.
La estrategia de coping dirigidos al problema puede incluir el control del
pensamiento, evitar (fuga) o influenciar el estresor (ataque), focalización en la tarea
y estrategias dirigidas al comportamiento. El coping dirigido a la emoción incluye

220
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

estrategias de control emocional, preparación psicológica (psyching up), auto-


evaluación positiva, relajación, entre otras (Goyen e Anshel, 1998).

Gould, Ecklund y Jackson (1993) señalan que el coping dirigido para la


solución del problema es más fácil de adaptarse y proporciona uno mayor sentido
de control sobre el estresor que el coping dirigido para la emoción, considerando
solamente las situaciones competitivas.

Zeidner y Saklofske (1996) destacan que el coping dirigido a la solución del


problema es usado por la mayoría de las personas, siendo altamente eficaz en la
reducción del estrés. Sin embargo, Aldwin (1994) concluye que las diferencias en
las estrategias de coping entre adultos, jóvenes y mayores son primeramente uno
resultado de las diferencias en los tipos de problemas que ellos enfrentan. De esta
manera, el uso de determinado tipo de coping es sistemáticamente asociado con la
naturaleza del agente estresor.

Goyen y Anshel (1998) investigaron las diferencias en el coping en función


de la edad y del genero. Participaron del estudio, 74 adolescentes (39 hombres y 35
mujeres) con edad entre 13 y 16,9 años y 65 adultos (37 hombres y 28 mujeres) con
edad entre 19 y 45 años, todos deportistas de deportes colectivos. Los resultados
enseñaron diferencias significativas en función del genero y de la edad
principalmente en función del tipo de evento estresante. La estrategia más usada
por todos los deportistas Cuando cometían un error fue la concentración y
focalización en la próxima tarea, dirigiendo su rabia para cambiar la situación.

Hombres y mujeres evalúan de manera diferente la misma situación


estresante. Goyen y Anshel (1998) verificaron que mujeres de ambos grupos
(adolescente y adulto) indicaron vivenciar un estrés más intenso en situación de
evaluación social, como por ejemplo, la crítica de los padres, los silbidos de los
aficionados, la presión y los gritos del entrenador, entre otros. Los hombres
indicaron vivenciar mayor estrés cuando el problema involucraba su rendimiento
personal, como cometer errores físicos y mentales o recibir una penalización. Las
mujeres confían más em el soporte social para la reducción de su estrés percibido
mientras que los hombres creen que procurar soporte social es una amenaza a su
competencia y independencia.

Ambos los géneros usaban dos estrategias de coping (solución del problema
– emoción), elegidas en función del evento. Por ejemplo, ambos usaban uno coping
dirigido a la solución del problema después de cometer un error.

Los adultos quedan más estresados cuando cometen errores técnicos o malos
rendimientos, mientras que los adolescentes quedan más estresados con los errores
y comentarios de los otros. Goyen y Anshel (1998) sugirieron a partir de estos
resultados que los adolescentes son más afectados por la evaluación social y
feedback de los otros que los adultos. De la misma manera, los adolescentes
demostraron confiar más en los otros para el soporte social, consejos, coraje que los
adultos.

221
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

Tal vez el feedback negativo, por parte de los padres y entrenadores, pueda
exacerbar los efectos del evento estresante, haciendo con que ellos reduzcan la
auto-estima y la confianza del deportista, y también puede llevarlos a culparse
excesivamente.

Strack y Feiyel (1996) concluyeron que la edad puede afectar la evaluación


del estrés y consecuentemente la elección de la estrategia de coping. Por ejemplo,
uno deportista que identifique un estresor como desafiador y lo experimenta en
circunstancias controlables puede preferir un estilo de coping dirigido para la
solución del problema, determinando el origen del problema, procurando
información, reaccionando de manera más acertada.

Considerando que la evaluación y, consecuentemente, la estrategia de


coping dependen también de la personalidad y de la historia personal, las vivencias
mientras crianza o adolescente van a influenciar la manera o el coping que el
individuo utilizará para convivir con el estrés. Técnicas mal adaptadas de coping
pueden ocurrir cuando el adolescente falla en la tentativa de convivir con
situaciones estresantes, no encontrando soporte social, o evaluación positiva.
Ejemplos de técnicas de coping mal adaptadas pueden ser el aislamiento social, el
uso de drogas, alcohol y tabaco. Una otra manera del adolescente convivir con su
estrés de manera equivocada (técnica mal adaptadas) seria “dejar el deporte”,
cuando este es interpretado por el adolescente deportista, aún que
inconscientemente, como la fuente de estrés. Cuando estas estrategias ocurren en
crianzas y adolescentes ellas pueden provocar efectos devastadores.

Estas investigaciones y observaciones indican que el entrenador debe


redoblar el cuidado cuando está administrando un equipo de crianzas o
adolescentes, pues ellos necesitan de soporte social, feedback positivo, aceptación
de los compañeros, entre otras cosas. Es necesario estar atento al comportamiento
de cada deportista y observar si alguien en el equipo está utilizando técnicas mal
adaptadas de coping, para evitar mayores problemas para la vida de este individuo.

Procurar saber como los deportistas enfrentan situaciones difíciles y


orientarlos a respeto de como optimizar el coping en diversas situaciones es
importante para mantener el equipo bien psicológicamente. El entrenador debe
también estar atento al contexto familiar del deportista, pues el soporte social es una
de las principales maneras de enfrentar el estrés, principalmente para los
adolescentes. En este caso, una de las medidas que el entrenador puede tomar e que
debe tener buenas consecuencias es orientar los familiares para ayudar el deportista
a centrarse, apoyar sus sueños y objetivos y tener mucho cuidado con las críticas
destructivas o feedback negativo, procurando siempre evitarlas, enfatizando el lado
positivo y su capacidad de superar los problemas, para generar en el deportista
sentimientos de confianza y seguridad, extremamente necesarios para administrar el
estrés competitivo.

En la figura 3 son demostrados los dos principales tipos de coping y las


técnicas más utilizadas en cada estilo.

222
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

Situación Situación no
Solucionable Estrés Percibido Solucionable

Focalización en la tarea
Coping Coping
Orientado para Control Emocional Orientado a la
el Problema Control del Pensamiento Emoción

Auto-evaluación Positiva
Procurar más información Soporte Social
Evitar o enfrentar el estresor Preparación Psicológica

Equilibrio Auto confianza

Autocontrol

Figura 3. Tipos de estratégias para administrar el estrés competitivo.

Debido a la naturaleza multidimensional del coping, el ha sido analizado en


diferentes niveles. La mayoría de los instrumentos desarrollados para evaluar el
coping ha fallado en acceder todo el espectro de su construto. Algunos
investigadores han destacado la posibilidad de uno modelo jerárquico de coping,
que abarca además de las dos dimensiones (problema X emoción) sugeridas por
Lazarus y Folkman (1984). Este modelo es específico para el deporte y abarca
también estrategias de coping orientadas para pasar coraje o distracción (Long,
1998).

Gaudreau, Blondin y Lapierre (2002) desarrollaron un instrumento


denominado Inventario de Coping para el Deporte Competitivo (Coping Inventory
for Competitive Sport – CICS) que mide 10 estrategias relacionadas a la
administración del estrés en el contexto del deporte competitivo. Gaudreau, Ali y
Marivain (2005) testaron la validad del CICS para evaluar las estrategias de coping
utilizadas por 366 maratonianos durante una prueba. Los resultados indicaron que
muchas cuestiones del inventario no se aplican a la situación de competición de
maratoniano, tales como acciones de “pedir consejos sobre preparación mental” o
“ir a uno sitio en donde es fácil pensar”, que son aplicables solamente fuera de la
prueba. Los resultados también indicaron que el coping puede mudar cualitativa y
cuantitativamente en función de la situación estresora, por esto, se debe estar
conciente de que los instrumentos de auto-evaluación do coping pueden ser
inaplicables a muchos deportes.

De esta manera, otro abordaje válido para investigar las estrategias de


coping utilizadas por los deportistas es la cualitativa. Holt y Dunn (2005) realizaron
un estudio para identificar el estrés percibido por los deportistas de alto-nivel y

223
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

examinar sus estrategias de coping. Participaron del estudio, 4 deportistas de fútbol


de alto-nivel, que rellenaron diarios durante toda la temporada competitiva. En
estos diarios, ellas escribían sobre los motivos de estrés en los entrenamientos y en
las competiciones, así como sobre cuales técnicas utilizaban como estrategia para
convivir con situaciones que percibían como estresantes. Las deportistas fueron
entrevistadas cuanto sus objetivos para la temporada. Los resultados indicaron que
los eventos que las deportistas destacaban como estresores eran solamente aquellos
que representaban una amenaza a sus objetivos personales en el deporte, o sea, eran
muy individuales.

Esto indica que el entrenador debe estar atento a los objetivos individuales
de sus deportistas, pues cualquier evento que amenace la concretización de tales
metas puede generar uno proceso de estrés. Por ejemplo, si uno deportista tiene
como objetivo individual liderar el equipo, el hecho de uno compañero de equipo
ganar el liderazgo puede desencadenar uno proceso de estrés prejudicial a su
desempeño.

Los resultados del estudio de Holt y Dunn (2005) enseñaron también que las
estrategias orientadas para la emoción eran solamente usadas cuando el coping
dirigido para la solución del problema no funcionaba. Por ejemplo, una deportista
relató involucrarse en un entreno extra con el objetivo de prevenir y reducir su
miedo de lesiones. Sin embargo, durante la temporada ella percibió que no tenía
control sobre su lesión y pasó a intentar aceptar que esta era una posibilidad
constante.

Estos resultados están de acuerdo con Lazarus y Folkman (1984) que


sugieren que el coping orientado para la emoción es una elección más adaptada
cuando los estresores son incontrolables, mientras que las estrategias dirigidas al
problema son más adecuadas cuando las situaciones son controlables.

Así, no se puede considerar el coping orientado para el problema o para la


emoción como mejor o por, pues todo depende de la situación estresora y de los
recursos del deportista para convivir con ella. De la misma manera, la mayoría de
las situaciones necesitan los dos estilos de coping sean usados concomitantemente.
Por ejemplo, uno deportista que está pasando por una situación estresante en
consecuencia del malo desempeño en la última temporada. Él utiliza como
estrategia de coping el incremento del entrenamiento, dirigido para la solución del
problema. Sin embargo, el aún está emocionalmente abalado con la temporada
pasada, presentando problemas de auto-estima. Usar solamente la estrategia
dirigida al problema puede no ser adecuado, pues el deportista podrá acabar por
entrenar excesivamente y permanecer emocionalmente abalado, pudiendo levarlo a
uno estrés aún más grande que puede desencadenar además de la empeora en el
rendimiento, un sobreentrenamiento.

Las técnicas de coping durante las situaciones competitivas dependen no


solamente de la naturaleza del estímulo estresante, pero también del objetivo
específico del deportista. Por ejemplo, en la maratón, estrategias como prestar
atención en los señales fisiológicos ha sido más utilizadas durante la situación

224
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

competitiva que en los entrenamientos (Tammen, 1996), pues estrategias de


disociación están relacionadas a peores tiempos (Masters e Lambert, 1989). Sin
embargo, durante el entreno, una estrategia de prestar atención en elementos
externos puede ser más interesante, pues está asociada a mayor tolerancia al dolor
(Johnson e Siegel, 1992).

Por esto, tiene sentido el uso de distracción mental, a la medida en que


puede capacitar los maratonianos a administrar las demandas físicas y mentales del
evento. Sin embargo, otras técnicas de coping pueden tener múltiplas funciones
durante la competición, entreno y el día a día del deportista.

Considerando que la eficacia de las estrategias de coping utilizadas para


convivir con el estrés competitivo depende directamente del nivel de estrés
personal, presentamos en este capítulo, el soporte social como uno factor
importante en la administración del estrés personal del deportista.

6. EL ROL DEL APOYO SOCIAL.


En el deporte, el soporte social puede influenciar en el rendimiento de
diversas maneras, dando al deportista consejos sobre planes tácticos y técnicos,
aumentando la motivación por medio de una evaluación positiva, forneciendo
seguridad y favoreciendo un apoyo afectivo para las situaciones diarias y
competitivas del estrés. Rees y Hardy (2004) destacan que el soporte social ayuda
el deportista a mejor convivir con el estrés.

Rees, Ingledew y Hardy (1999) encontraron asociación entre soporte social


y rendimiento en el tenis. Los estudios actuales han investigado porque el soporte
social favorece el rendimiento examinando los efectos del estrés sobre aspectos
específicos del rendimiento y también cuales factores del rendimiento que son
mejorados por el soporte social, pero son independientes del estrés.

Hay muchas maneras de fornecer soporte social a uno deportista. Rees y


Hardy (2004) destacan cuatro dimensiones principales de soporte social:
emocional, de estima, informacional y tangible. El suporte emocional es tener
alguien siempre presente, oyendo y dando auxilio moral, o sea, es como, durante
momentos de estrés los otros estaban allá para confortar y dar seguridad al
deportista, guiándolo a sentirse amado y estimado. El soporte social de estima es
como los otros despiertan el sentido personal de competencia y auto-estima, dando
al deportista uno feedback positivo de sus capacidades y habilidades, o expresar la
creencia que él es capaz de convivir con un evento estresor. El soporte social de
información es como los otros fornecen ayuda para solucionar uno problema. Por
ejemplo, tener alguien para hablar sobre los problemas técnicos con quién pueda
dar consejos objetivos para solucionarlo. El suporte social tangible es como los
otros fornecen asistencia instrumental concreta, por ejemplo, el deportista necesita
mejorar su acondicionamiento físico, pues está recuperándose de una lesión, así, es
necesario el soporte del preparador físico y del fisioterapeuta para planear un

225
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

entrenamiento específico, forneciendo una ayuda concreta para solucionar su


problema.

Estas cuatro dimensiones de soporte social ocurren en muchos contextos de


la vida del deportista, tanto familiar cuanto deportivo. Corrêa et al. (2002)
verificaron que los deportistas de alto nivel consideraban el soporte de los
compañeros de equipo como fundamental para el rendimiento. Ellos indicaron
también que tener el soporte de buenos entrenadores en las canteras es fundamental
para la evolución en el deporte competitivo. Los deportistas destacaron que el
equipo y los miembros de un equipo pueden facilitar el rendimiento individual y
propiciar soporte social significativo a los otros.

El soporte social emocional tiene participación fundamental de la familia,


siendo así, es importante saber sobre como son las relaciones familiares del
deportista. La falta de soporte emocional puede dejar el deportista más vulnerables
al proceso de estrés, generando una reacción mayor para cada evento estresor,
resultando en una peor cualidad de vida y consecuentemente, en una caída en el
rendimiento. Al observar que uno deportista está con problemas personales y poco
soporte emocional, el entrenador debe intentar hablar abiertamente y encaminarlo a
uno psicólogo, siempre que posible. Los compañeros de equipo también pueden
fornecer algún soporte emocional al deportista, por eso, es importante también
observar sus vínculos con los otros del grupo.

Resumidamente, el entrenador debe asegurar que sus deportistas tienen el


soporte social necesario para enfrentar las situaciones estresantes las cuales son
constantemente sometidos. Las dimensiones y el contexto del soporte social pueden
ser vistos en la figura 4.

De Información Apoyo Social Emocional

Deportivo Personal
De Estima

Apoyo de los padres


El club Tangible
Evaluación social positiva
El equipo

Estructura administrativa Buenas relaciones sociales

Buenos entrenadores Acompañamiento de los padres durante la carrera


deportiva

Figura 4. Los tipos de soporte social del atleta.

La figura 4 enseña algunos tipos de soporte social en el contexto familiar y


profesional. Podemos verificar que el soporte social en la dimensión emocional

226
EL ESTRÉS Y EL DESEMPEÑO DEPORTIVO

ocurre más en el contexto personal, mientras que lo de información y tangible es


más aplicables al contexto deportivo. El soporte social en la dimensión de estima es
aplicable a los dos contextos, siendo que em el personal existe gran influencia de
los padres y amigos en la construcción de la auto-estima del deportista, cuanto estas
personas lo ayudan a sentirse capaz. En el contexto profesional, la dimensión de la
estima es reforzada por el entrenador y compañeros de equipo, por medio de uno
feedback positivo de su desempeño. Los tipos de soporte social en el contexto
deportivo destacan el club en el sentido de dar tranquilidad y buena estructura de
apoyo; un equipo unido y compañero; una estructura administrativa bien definida y
tener buenos entrenadores, que fortalezcan la cohesión del grupo y valoren el
rendimiento individual y colectivo en lugar de los resultados.

El soporte social personal se refiere a los aspectos de la vida del deportista,


siendo que ellos ejercen influencia directa en el proceso de estrés del deportista.
Entre las maneras de soporte social personal, destacamos el apoyo de los padres,
forneciendo al deportista una fuerte estructura psicológica para convivir con las
presiones del deporte.

La evaluación social positiva es una importante forma de soporte social,


pues fortalece mucho la auto-estima del deportista, generando sentimientos de auto-
eficacia. Tener buenas relaciones personales también es fundamental para que el
deportista se libere del estrés competitivo y conviva con personas fuera del medio
deportivo, auxiliándolo mirar más lejos. Es importante resaltar que la ausencia de
una evaluación social positiva y de buenas relaciones personales puede perjudicar
el desempeño del deportista, afectando sus respuestas al estrés. En este caso, es
importante que el entrenador intente dar este soporte al deportista, forneciendo uno
feedback positivo de su desempeño, valorizándolo como ser humano y aumentando
la cohesión del grupo, visando la mejora de sus relaciones sociales. Lo más
indicado, en el caso de las relaciones sociales perjudicadas, es encaminar el
deportista a uno psicólogo.

El acompañamiento de los padres en la carrera deportiva puede ser


fundamental cuando el deportista está en las categorías de base, siendo que la forma
más indicada para este tipo de apoyo es que los padres lleven los hijos en la
competición y se muestren interesados. Se debe tener cuidado con este tipo de
soporte, pues padres extremamente motivados pueden acabar exigiendo desempeño
de los hijos y esto puede perjudicar en la vida y en la carrera deportiva de la crianza
o adolescente. Para evitar este problema, el entrenador debe hablar con los padres y
esclarecer los objetivos de la práctica del deporte y que la presión y la súper
valoración de la victoria son nocivas para la crianza o adolescente, levándolos
muchas veces, a desistir del deporte. Sin embargo, la participación de los padres en
el comienzo de la vida deportiva es un importante tipo de soporte social y puede, si
bien conducido, llevar el deportista a sentirse motivado y seguro, asociando
sentimientos positivos a la práctica deportiva.

227
CAROLINE DI BERNARDI LUFT; ALEXANDRO ANDRADE

7. RESUMEN DE LOS FACTORES QUE LOS ENTRENADORES


DEBEN OBSERVAR.
El entrenador debe estar atento al proceso de estrés vivenciado por sus
deportistas, conversando diariamente y manteniendo con los deportistas una
relación mutua de respeto y diálogo, para que el estrés del deportista sea
identificado antes de estar en una fase crítica. Las situaciones dentro y fuera de los
entrenamientos son importantes agentes estresores que influencian en la salud del
deportista, por esto deben ser observados. Las experiencias de éxito o fracaso del
deportista influencian en su percepción de estrés y en la manera como cada
individuo reacciona. Así, el entrenador debe enfatizar las experiencias de éxito para
que el deportista consiga tener expectativas positivas con relación a una situación
estresante y consiga así, convivir eficazmente con ella. En deportes colectivos, la
expectativa positiva con relación al equipo influencia en las expectativas
individuales, por esto, el entrenador debe procurar siempre reforzar la colectividad
y el sentido de grupo, dando atención igual a todos los miembros del equipo. Esto
aumenta la confianza del deportista en su equipo. Los entrenadores deben estar
atentos a la manera que cada deportista usa para administrar el estrés, sea personal
o competitivo, observando de forma cuidadosa si algún deportista está utilizando
técnicas mal adaptadas al estrés, como por ejemplo, el aislamiento social, el uso de
alcohol y drogas, entre otras. Recomendamos que el entrenador esté siente del
proceso de la psicofisiología del estrés y de las formas efectivas de coping, para que
identifique y consiga guiar el equipo a uno mejor desarrolló, y no solamente a
buenos resultados. Consideramos que los buenos resultados son consecuencias
naturales de un entrenamiento físico y psicológico bien planeado y preocupado con
la salud y integridad dos deportistas.

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230
Capítulo 10
Entrenamiento psicológico
para jóvenes deportistas

Benno Becker Jr.

Profesor Psicología del Deporte de ULBRA. (Brasil).


ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

1. INTRODUCCIÓN.
En el deporte hay algunos momentos que una gran presión ambiental afecta
al deportista y a su equipo. Cuando los deportistas son personas que poseen una
gran experiencia, pueden tener habilidades para hacer frente a estas situaciones
estresantes. Sin embargo, cuando los deportistas involucrados son niños o
adolescentes, con poca o ninguna experiencia para hacer frente a estos contextos,
pueden darse reacciones de lo más diversas, desde errores en los fundamentos
técnicos, tácticos, así como expresiones emocionales de falta de control (violencia y
agresión) hasta llegar al sufrimiento emocional profundo, que pueden llegar a
generar cuadros psicopatológicos. Un ejemplo de gran presión es fallar un penalti
en fútbol. Si este lance ocurre en los últimos segundos del partido, puede decidir un
campeonato y es precedido por una presión ambiental enorme, casi con seguridad
va a generar una gran presión interna en el deportista que va hacerlo (Wrisberg y
Anshel, 1989). En la ejecución, el deportista tiene algunos instantes para tomar la
postura prescrita por el reglamento, hacer algunos ajustes tales como colocar el
balón en la marca de los once metros (en general suelen haber jugadores del equipo
contrario intentando mover el balón del lugar), regular su activación interna,
bloquear los estímulos ambientales que lo perturban (adversarios y afición que
gritan), poner toda su atención en el objetivo (portería), mirar al portero (que
también dice cosas y se mueve), elegir una zona de la portería y, finalmente,
disparar la pena máxima (el propio nombre indica la dimensión de su importancia).
En esta situación, en la que se exige al máximo la estructura emocional del
deportista, los deportistas pueden presentar diferente rendimiento: ya sea de éxito o
de fracaso. Posiblemente el resultado de esta acción puede afectar
significativamente a sus vidas en el deporte. Con un ejemplo como este podemos
tener idea del valor que tiene la utilización del entrenamiento psicológico, ya desde
el momento en que el joven ingresa en este mundo fantástico llamado deporte.

2. PRODUCCIÓN DEL DEPORTISTA: ENTRENAMIENTO X


COMPETICIÓN.
Una observación que llama la atención de los entrenadores es la diferencia
de rendimiento que algunos deportistas presentan cuando se comparan los períodos
de entrenamiento con los de competición. En esta comparación podemos encontrar
cuatro tipos de reacciones de los deportistas:

1. Tanto en los entrenamientos como en las competiciones


presentan el mismo nivel de rendimiento.
2. En los entrenamientos presentan peor rendimiento que en las
competiciones.
3. Varía mucho su rendimiento, tanto en los entrenamientos como
en las competiciones o sea, son imprevisibles: hoy rinden
espectacularmente y, días después tiene un rendimiento
irreconocible.

233
BENNO BECKER JR.

4. Rinden más en los entrenamientos (hacen sus mejores marcas


durante los entrenamientos) pero, en la competición su
rendimiento está, generalmente, por debajo de las marcas de los
entrenamientos.

Los dos primeros tipos de deportistas en general no preocupan en cuanto a


su rendimiento, sin embargo, los dos últimos suponen un gran sufrimiento para sus
compañeros, entrenadores, preparadores, directivos y aficionados. ¿Como explicar
estas reacciones negativa?

El incremento progresivo de la importancia del deporte en el mundo ha


llevado a los investigadores de las Ciencias del Deporte a estudiar este tipo de
situación límite buscando procedimientos que puedan solucionar los problemas que
interfieren en el rendimiento de los deportistas. Para perfeccionar cada vez más el
rendimiento deportivo, los entrenadores han incrementado la carga de trabajo de los
mismos, en términos de frecuencia e intensidad. Tenistas de alto nivel, por ejemplo,
llegan a entrenar ocho horas por día, preparándose para partidos que pueden durar
hasta cuatro horas. Este procedimiento, sin embargo, no ha garantizado a los
deportistas el éxito en situaciones cruciales como la mencionada anteriormente.
¿Por qué, entonces, el deportista comete fallos cuando más necesita acertar? ¿Qué
programas de entrenamiento psicológico podemos ofrecer a los jóvenes deportistas?
Esto es lo que vamos a desarrollar en este capítulo.

3. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO


Todo programa en Psicología del Deporte debe seguir una rutina: evaluación
psicosocial, (individual y grupal). En la figura 1, puede observarse una estructura
básica de este procedimiento.

Programa de Entrenamiento Psicológico


Evaluación
Ansiedad
Agresividad
Atención Dinámica General de
Individual Auto-estima la Personalidad
Depresión
Motivación
Sociometría
Comunicación
Grupal Liderazgos
Conflictos
Aislamiento

Observación de la conducta

Figura 1. Programa de Entrenamiento Psicológico

234
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

La evaluación, en la primera parte, sigue el principio del entrenamiento


deportivo: la individualidad. Cada persona, tiene una percepción del ambiente que
lo rodea, de acuerdo con su personalidad y, lógicamente, presenta reacciones
diferentes a las de sus compañeros ante una misma realidad. Los factores
psicológicos medidos, interfieren directamente en la conducta de los deportistas.
Aunque podamos cuantificarlos (niveles de ansiedad, depresión, auto-estima, por
ejemplo), verificar la dirección de los mismos (agresividad extrapunitiva o
intrapunitiva) o si supone una reacción a estímulos internos o externos (motivación
intrínseca o extrínseca), y si estos constructos son de estado (temporales) o de rasgo
(permanentes) no hay patrones que garanticen el éxito absoluto. Lo importante es el
modo en como la persona se ajusta a estos factores, que se conceptúa como
Dinámica General de la Personalidad. Así, podemos encontrar dos deportistas con
tests similares pero, con rendimientos totalmente diferentes a la hora de la
competición. Los tests realizados para medir los factores señalados pueden variar,
de acuerdo con la preferencia del psicólogo. En la segunda etapa, área grupal, se
realiza la sociometría para verificar los liderazgos existentes en el grupo, los
conflictos y las personas aisladas o rechazadas, o sea, la comunicación inter e intra-
grupo. En la tercera etapa, realizamos la observación de la conducta, a partir de un
instrumento construido con la colaboración de todos los miembros de la comisión
técnica (entrenador, preparador físico, médico, fisioterapeuta, directivo, etc). Con el
se observa el comportamiento de cada deportista en el entrenamiento y en la
competición, así como sus relaciones con otras dimensiones de la sociedad donde
vive (familia, escuela, trabajo, fiestas, etc). Así, se puede verificar si un deportista
se encuentra equilibrado emocionalmente y perfectamente integrado en su equipo o
si presenta algún aspecto que está influyendo negativamente en su evolución
personal y deportiva.

4. FACTORES PSICOLÓGICOS ASOCIADOS AL BAJO


RENDIMIENTO.
Los factores que con mayor frecuencia están asociados al bajo rendimiento
del deportista son:

1. Niveles de activación inadecuados.


2. Fallos en la atención.
3. Contenidos negativos en su pensamiento (ansiedad cognitiva).
4. Motivación inadecuada.
5. Falta de determinación para alcanzar las metas.
6. Trastornos en la adquisición, mantenimiento y perfeccionamiento motor.
7. Umbral alto de sensibilidad (al dolor).
8. Baja energía psicofísica.
9. Dificultad para superar problemas.
10. Problemas en la cohesión del grupo.

En la búsqueda por superar estos problemas y aumentar la posibilidad de


desarrollo global del joven deportista, la Psicología ha propuesto (Becker Jr. y
Samulski, 2002) distintos procedimientos que forman parte de una preparación

235
BENNO BECKER JR.

psicológica. ¿Qué preparación psicológica puede desarrollarse para que los


deportistas puedan rendir de acuerdo con su potencial psicofísico?

5. PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO.


Partiendo de los resultados encontrados en la evaluación, es importante
elegir las técnicas específicas para enfrentarse a los problemas existentes. Estas
técnicas son las que componen el Programa de Entrenamiento Psicológico (PEP).
La estructura de este programa se puede observar en la figura 2:

Programa de Entrenamiento Psicológico


Intervención
Orientación
Técnicas de entrenamiento psicológico
Entrenamiento de comunicación
Individual Motivación
Psicoterapia*

Técnicas de cohesión grupal


Entrenamiento de comunicación
Grupal Técnicas de entrenamiento psicológico
Motivación
Psicoterapia*

Figura 2

5.1. CONCEPTO.

De acuerdo con Becker Jr. (2001) el Entrenamiento Psicológico es un


programa de preparación compuesto por diferentes técnicas que proporcionan al
deportista el aprendizaje, el mantenimiento y el perfeccionamiento psicofísico.

5.2.- OBJETIVOS Y METAS.

Según Nitsch (1985) “el objetivo y la meta del entrenamiento psicológico es


la modificación de los procesos y estados psíquicos (percepción, pensamiento,
motivación), o sea las bases psíquicas de la regulación del movimiento. Esta
modificación será lograda con ayuda de procedimientos psicológicos”.

Los objetivos principales pueden ser logrados a través de técnicas


cognitivas, conductuales y somáticas.

a) Auto-regulación de la activación.

236
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

Las técnicas de preparación psicológica ya hace mucho tiempo que son


utilizadas como un instrumento para tranquilizar a los deportistas nerviosos o
preocupados. Relajar a un deportista nervioso, no garantiza necesariamente que
actuará bien en la competición. La teoría de la U- Invertida (Yerkes y Dodson,
1908), nos dice que hay un nivel ideal de la activación para cada sujeto, y que por
debajo o por encima de este nivel el rendimiento se ve perjudicado. Oxendine
(1970) señala que este nivel ideal dependerá del tipo de tarea a realizar por el
deportista. Para tareas sencillas de fuerza - potencia, es necesario un alto grado de
activación mientras que para tareas de precisión sería perjudicial esos niveles altos
de activación. Como se puede ver, es necesario que el deportista pueda emplear
una técnica adecuada, en su caso específico, para auto-regular su nivel de
activación. Un deportista podrá necesitar reducir su activación, mientras que otro
necesitará mantenerla y un tercero tendrá que incrementarla. Una de las
condiciones básicas para que el deportista pueda presentar un rendimiento máximo
en la competición es que consiga el control de su nivel de activación (Cratty,
1989). Para esta finalidad, la técnica de visualización presenta unos resultados
positivos en la reducción de los niveles de ansiedad (Suinn, 1993). La repetición
simulada (imaginada) de las acciones específicas, por ejemplo, proporciona al
deportista la posibilidad de vivenciar la emoción del ambiente competitivo, y, de
enfrentarse a situaciones cruciales dentro del juego. Estas vivencias imaginadas,
realizadas en un estado de relajación llevan a la desensibilización, lo que puede
permitir un mejor control del nivel de activación, ayudando al deportista para que,
durante la situación real de competición, pueda auto-regularse, ya sea
disminuyendo o aumentando su activación, consiguiendo de esta forma el nivel
ideal, con el que pueda utilizar al máximo su potencial psicofísico (Nideffer,
1985). Cuando buscamos este objetivo podemos utilizar la Técnica Becker
(Becker Jr, 2002b), de fácil aplicación, basada en la vivencia somática y cognitiva.

Las técnicas específicas para aumentar la activación del deportista, antes de


la competición, son conocidas como “técnicas de preparación de la activación”
(Shelton y Mahoney, 1978). Hay evidencias empíricas de que estas pueden ayudar
al deportista a incrementar su rendimiento deportivo en algunos ejercicios de fuerza
(Tynes y McFatter, 1987; Wilkes y Summers, 1984).

Por otro lado, Murphy, Woolfolk y Budney (1988) estudiando el efecto de


tres tipos de imaginación emotiva (miedo, rabia o calma) en el rendimiento en
tareas de fuerza, verificaron que los sujetos con alto nivel de activación
(conseguido a través de la visualización previa de imágenes que producían miedo o
rabia), no presentaron incremento en el rendimiento. Los sujetos que utilizaron
imágenes de calma o tranquilidad (baja activación) presentaron una significativa
reducción del rendimiento. Kavanagh y Hausfeld (1986) estudiando el efecto de
tres condiciones de humor (alegría, tristeza o no manipulación del humor) sobre
fuerza manual, verificaron que los sujetos alegres presentaron un incremento del
rendimiento en comparación con sujetos tristes. Por su parte, el grupo de no-
manipulación del humor presentó un rendimiento inferior a los otros dos grupos.

237
BENNO BECKER JR.

La utilización de técnicas de visualización como un instrumento de auto-


regulación de la activación ha mostrado evidencias a su favor. En cualquier caso, la
controversia existente en los resultados de los estudios referidos (Kavanagh y
Hausfeld, 1986; Murphy, Woolfolk y Budney, 1988), nos lleva a la conclusión de
que el tipo de emoción, como factor aislado, no se relaciona con el rendimiento.

Cuando la activación es causada por la ansiedad cognitiva (pensamientos


negativos), es necesario utilizar el Monólogo Interno, conversación del practicante
consigo mismo (self-talk), con objetivo de bloquear o modificar los pensamientos y
los consecuentes estados emocionales que los suelen acompañar (Ryle, 1949). La
técnica abarca desde experiencias encubiertas, silenciosas, hasta verbalización en
voz baja, y que son expresiones entrenadas para movilizar el potencial psicofísico
del deportista (Van Noord, 1984).

b) Influencia sobre la habilidad.

Adquisición

Varias investigaciones sobre las prácticas mentales han demostrado que el


aprendizaje de una habilidad puede obtener beneficios a través de la utilización de
la imaginación de esa práctica. Un meta-análisis realizado por Feltz y Landers
(1983) muestra que el efecto de la imaginación es mayor en las tareas que tienen
componentes cognitivos y que, en las tareas con predominancia motora, los sujetos
deben tener un buen nivel de experiencia previa, para que la visualización tenga
efecto apoyando la adquisición de la habilidad solicitada.

Mantenimiento

Uno de los aspectos menos estudiado en la literatura científica ha sido la


aplicación de las técnicas de preparación psicológica con el objetivo de mantener la
habilidad. En cualquier caso, Meaci y Price (1985) verificaron que en los sujetos
que habían utilizado estas técnicas, la retención de la habilidad adquirida era mejor
que en otras personas que no las habían practicado. Es frecuente que muchos
deportistas que sufren lesiones durante las competiciones, tengan que mantenerse
inmovilizados durante el período de recuperación. En general, estos deportistas
sufren una reducción en su rendimiento técnico, necesitando un período de
entrenamiento para obtener un nivel técnico igual al que poseían antes de la lesión.
Sin embargo algunos deportistas, orientados por psicólogos deportivos, siguieron
realizando su entrenamiento diario a través de técnicas de visualización,
encontrándose que no presentaron pérdida en su nivel técnico (Murphy y Jowdy,
1992). Entendemos que resultaría interesante incluir en futuros estudios, medidas
de retención del aprendizaje para verificar si a través de las técnicas de
visualización se puede mantener la habilidad, durante un largo período de tiempo.
Si esto fuera posible, sería de gran relevancia para el mantenimiento del nivel
técnico de los deportistas lesionados, además de un aspecto a considerar en la
recuperación de las lesiones deportivas.

238
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

Perfeccionamiento

Para perfeccionar e incrementar el rendimiento, los profesores de Educación


Física y entrenadores dedican gran parte de su tiempo a perfeccionar el
movimiento, que es posiblemente uno de los fundamentos más importantes del
deporte. Normalmente para sus objetivos utilizan, en el entrenamiento, una
repetición sistemática de manera que sea lo más semejante posible a la situación
real de la competición. Hasta la fecha, la cantidad de práctica realizada y el
aprendizaje que se produce se ha entendido como una función del tiempo dedicado
o del número de veces que se consigue completar la acción con éxito.

En estas últimas décadas, profesores de Educación Física, entrenadores,


psicólogos e investigadores han intentado descubrir la función del cerebro en la
planificación y control de las habilidades motoras. En este sentido se ha reconocido,
y se encuentra bien documentado, que la práctica de la imaginación puede facilitar
el aprendizaje y el rendimiento motor (Richardson, 1967; Corbin, 1972; Weinberg,
1982; Feltz y Landers, 1983; Silva, 1983, Suinn, 1983; Oxendine, 1984; Groulos,
1987; Eberspacher, 1995). Esta facilitación del aprendizaje se produce si el
individuo piensa sobre la habilidad antes, durante o después de la tentativa
práctica.

Gran parte de los estudios sobre la influencia de las técnicas de preparación


psicológica sobre el rendimiento han indicado la influencia positiva de esa
preparación psicológica, sin embargo hay autores como Feltz y Landers (1983) que
se muestran críticos, indicando que algunas de las investigaciones al respecto
muestran problemas metodológicos.

c) Influencia sobre la táctica.

De acuerdo con Riera (1994), la táctica está solamente presente en los


deportes de oposición, en los cuales los oponentes se enfrentan entre si, de forma
directa, deliberada y sistemática, luchando por un espacio. Los entrenadores y
psicólogos deportivos han empezado, también a emplear las técnicas de
imaginación para perfeccionar a los deportistas en el entendimiento y en la
aplicación práctica de la táctica durante la competición. Aunque la aplicación de las
técnicas de preparación psicológica en este campo no sea tan sencilla como su
aplicación para el perfeccionamiento del rendimiento individual encontramos
algunos estudios en los siguientes deportes:

• Rugby: Hodge (1989).


• Baloncesto: Kendall et al (1990).
• Hockey sobre patines: Palmi (1990).
• Fútbol americano: Fenker y Lambiotte (1987)

La utilización de técnicas de visualización para el perfeccionamiento de la


táctica implica la simulación de como estaría moviéndose el adversario en la
competición. Este procedimiento se puede perfeccionar utilizando cintas de vídeo o
diapositivas que informen sobre el posicionamiento y movimientos del oponente

239
BENNO BECKER JR.

(Vealey y Walters, 1986). Por otro lado, cada equipo tiene una táctica preferida,
que es impuesta por el criterio de su entrenador. En general, emplean
posicionamiento y movimientos que son modificados de acuerdo con el equipo al
que van a enfrentarse. Lógicamente pueden surgir problemas cuando el equipo
entrena práctica y mentalmente, suponiendo que el adversario va emplear una
táctica determinada, y que, en el momento de la competición, presenta una diferente
a la prevista. Tal como hemos comentado existen pocas investigaciones sobre la
aplicación de las técnicas de imaginación para el perfeccionamiento de la táctica de
juego, tal vez por la dificultad de controlar los diversos factores que interviene en
esta área. De momento, la aplicación de la visualización en el área táctica está en
sus inicios (Roberts, 1987). En la medida en que se sepa más sobre los factores que
están involucrados en las tácticas complejas, podremos emplear más la
visualización para ayudar los entrenadores en el perfeccionamiento de esta área tan
importante.

d) Manejo de la auto-imagen.

La imagen que la persona tiene de si mismo es una de las fuentes más


importantes para la estructuración de su autoestima. La utilidad de las técnicas
cognitivas como la visualización, para cambiar la auto-imagen, ha sido reconocida
desde hace algún tiempo por los psicoterapeutas del área cognitiva-conductual.
Desde el punto de vista práctico, la estrategia más sencilla es la de imaginarse
realizando conductas positivas, con éxito, en un nivel de rendimiento ligeramente
por encima al que el sujeto está acostumbrado a presentar en la realidad. Las
técnicas de visualización orientadas a conseguir estos cambios en la auto-imagen
tienen su fundamento en la desensibilización sistemática de Wolpe (1958), en el
flooding de Rachman (1968), en la imaginación de superación de Meichenbaum
(1977) y en la implosión de Levis y Hare (1977).

Bandura (1977) señala que los efectos de las intervenciones psicológicas se


logran a través de las modificaciones en los niveles de auto-valoración del sujeto.
Estas modificaciones pueden ser alcanzadas por la experiencia real o por la
imaginaria. Por su parte, Cautela desarrolló la técnica de imaginación en esta línea,
conocida como covert-modeling (Cautela y Kearney, 1986). Para la aplicación en el
área deportiva, Rushall (1988), utilizó esta técnica para auxiliar a los deportistas a
mejorar su auto-imagen.

Los auto-informes de los deportistas que utilizan la visualización con el


objetivo de modificar su auto-imagen, indican que hay una mejora en la
autoconfianza. Aunque Rushall (1988) ha encontrado modificaciones en la
autoconfianza, asociadas al rendimiento, algunos estudios no ha verificado esta
asociación (Wilkes y Summers, 1984; Woolfolk et al., 1985). De todas formas es
conveniente señalar que para un mejor control de este aspecto, resulta aconsejable
realizar, en futuras investigaciones, evaluaciones sobre la auto-eficacia utilizando
las técnicas de preparación psicológica.

240
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

e) Manejo de la motivación.

Si hay posibilidades de aplicación de las técnicas de preparación psicológica


para el perfeccionamiento del deportista, esta es el área de motivación, aspecto
considerado como de importancia fundamental para el éxito, no solamente en el
deporte, sino de manera general, para la vida. Paivio (1985) indica que las técnicas
de visualización pueden motivar el sujeto hacia una conducta motora. Este nivel de
motivación hacia un comportamiento determinado se mide a través de la
frecuencia, persistencia y eficiencia en la práctica real de esa conducta. Las
técnicas, según este autor, tendrían la capacidad de aumentar la práctica de esta
conducta motora incrementando a su vez la motivación. El único estudio de corte
experimental publicado hasta ahora (Hall, Toews y Rodgers, 1990) indica que los
sujetos que realizan visualización, practican más la tarea motora estudiada que los
sujetos de un grupo control. Por su parte, Roberts (1992) tomando la práctica de
ejercicio como indicadora de motivación, sugiere que la visualización resulta un
instrumento útil para mejorar la motivación. En el área del deporte, Martin y Hall
(1995) estudiaron el efecto de la visualización sobre la motivación intrínseca de
deportistas de golf. Los resultados indicaron que los deportistas que utilizaron la
técnica practicaron los golpeos del golf durante más tiempo que los sujetos del
grupo control. Además, los practicantes de visualización presentan objetivos más
ambiciosos, auto-expectativas más realistas y se involucraron más en el programa
de entrenamiento que los del grupo control.

Bandura (1986) en su teoría cognitiva-social, señala que la motivación


intrínseca es una función de las cogniciones de auto-eficacia y de auto-evaluación
del sujeto. Esta posición fue apoyada por McAuley, Wraithye y Duncan (1991) en
el área del ejercicio físico. Partiendo de que la expectativa de eficacia determina la
cantidad de persistencia y de esfuerzo empleado para una actividad (McAuley,
1992), la visualización podría influir en la motivación para la actividad física (Feltz,
1984). Por otra parte, es importante para el incremento de la motivación, el
contenido de la información presentada en las sesiones de imaginación. Si los
resultados son percibidos como exitosos, la motivación aumenta, si se presentan
como fracaso, la motivación se reduce (Bandura, 1989). Por ejemplo, la realización,
por parte de los deportistas, de imaginación de forma sistemática, por ejemplo de
servicios perfectos en voleibol y tenis en los cuales se obtienen puntos, disparos en
fútbol y fútbol-sala, en los que se marcan goles, en baloncesto tiros libres
penetrando en la canasta, puede proporcionar una visión de eficacia y llevarlos a
practicar más la visualización. Por su parte, si el sujeto tiene problemas con la
imaginación de las escenas y no consigue tener éxito en la práctica de la
visualización, tenderá a una reducción de su motivación. Basado en este hecho,
Orlick (1990) sugiere que la visualización debe ser aplicada de modo positivo, o
sea, imaginando acciones y escenas en las que se logren las metas propuestas con
éxito.

Un aspecto que puede tener mucha importancia práctica es que las técnicas
de visualización pueden ayudar no sólo al incremento de la motivación de los
deportistas de elite sino también a la de los jóvenes con alguna habilidad y aún más
importante en aquellos niños y adolescentes que poseen poca habilidad. Lo que

241
BENNO BECKER JR.

debemos tener en cuenta es que, en el área del deporte, los deportistas de elite
representan una “clase rara”, puesto que la gran mayoría de los practicantes son de
nivel medio y bajo. Para un educador, como es el caso de este investigador, es
fundamental la búsqueda de alternativas metodológicas para ayudar a importantes
colectivos de personas. En función del poder económico, el deportista de elite
recibe la tecnología más avanzada para incrementar su rendimiento. Por su parte,
los practicantes de deporte que poseen un bajo o medio nivel normalmente no
reciben apoyo a ese nivel tecnológico. En esta línea, señalar que la visualización
podría emplearse, por ejemplo, para bloquear el impacto negativo de un pobre
rendimiento en deportistas de bajo nivel y, al mismo tiempo, darle apoyo en la
convicción de que podrá mejorar su capacidad.

f) Incremento de la cohesión

Para perfeccionar la integración en jóvenes deportistas, utilizamos la Técnica


de Cohesión Grupal (Becker Jr, 2002d). La misma se compone de varios
procedimientos que persiguen solucionar los problemas existentes en el grupo
deportivo, mejorar el clima organizacional y, consecuentemente, aumentar el
rendimiento grupal.

La utilidad de usar este entrenamiento es, en primer lugar, la asociación


positiva de la cohesión grupal con el rendimiento deportivo encontrada en
innumerables investigaciones (Carron y Cheladurai, 1982; Williams y Hacker,
1982; Landers et al., 1982; Spink y Carron, 1993; Weinberg y Gould, 1996). En
segundo lugar, hay una estrecha asociación entre la cohesión grupal con otras
variables psicosociales como la satisfacción general con el equipo (Brawley, Carron
y Widmeyer, 1993), el cumplimiento de las normas del equipo, la eficacia del
equipo (Carron, 1993), la responsabilidad con el equipo, con la motivación y la
comunicación intragrupal (Brawley, Carron y Widmeyer 1993).

Existe una necesidad de realizar una evaluación para verificar los siguientes
factores del grupo:

A. Tareas individuales de los deportistas.

El psicólogo deberá contactar con el entrenador y preparadores físicos y


recibir de ellos las tareas básicas que ellos esperan que cada uno de los deportistas
cumpla. Una vez se posean esas informaciones, deberá trabajar individualmente
con el deportista, cumpliendo las siguientes etapas:

A.1 Entendimiento de la tarea.

El psicólogo deberá entrevistar a cada uno de los deportistas y verificar si


han entendido las tareas básicas que el entrenador desea que ejecuten
(individualmente o en equipo). Hay muchos deportistas que tienen verdaderas
dificultades para comprender lo que el entrenador desea. Mientras que otros
entienden fácilmente las orientaciones de su entrenador. Si hay alguna duda, al
psicólogo sabrá explicar lo que el entrenador espera de ellos.

242
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

A.2 Aceptación de la tarea.

Existen deportistas que entienden las orientaciones, pero no las aceptan. La


segunda tarea del psicólogo con el Entrenamiento de la Cohesión es trabajar para
que el deportista acepte lo que el entrenador le solicita.

A.3 Percepción de la ejecución de su rol.

El deportista debe ser capaz de evaluar si está cumpliendo o no el rol que le


fue designado por el entrenador. Algunos deportistas tienen grandes dificultades
para percibir su actuación dentro de la competición. Si se les preguntan como se
perciben en la competición, suelen dicen que hacen exactamente lo que el
entrenador les pidió (Weinberg y Gould, 1996, 191; Becker Jr y Samulski, 2002).

B. Determinación de objetivos del equipo.

El entrenador es el que determina y transmite los objetivos básicos para el


equipo sin embargo estos objetivos pueden ser percibido de modo diverso por cada
participante del grupo. El psicólogo podrá constatar, periódicamente si cada uno de
los deportistas sabe exactamente cuales son los objetivos fundamentales del grupo
(Becker Jr y Samulski, 2002).

C. Comunicación do entrenador.

El psicólogo debe estudiar las posibles dificultades existentes en la


comunicación entrenador-deportista, tanto en el entrenamiento como en la
competición. Para efectuar este análisis, debe tener la total confianza del
entrenador. El entrenador que se muestra seguro, agradecerá al psicólogo el que
detecte alguna dificultad en la comunicación de este con los deportistas y le ayude a
solucionarlo. Entendemos que la comunicación verbal y no-verbal del entrenador es
uno de los factores más importantes para el desarrollo del grupo. Cada federación
deportiva de este planeta debería promover acciones para el desarrollo de esta área.
Recomendamos la lectura de la obra Psicología Aplicada al Entrenador Deportivo
(Becker Jr, 2002a) capítulo La comunicación del entrenador. Mi satisfacción en el
trabajo con los entrenadores resulta cada vez mayor en estos últimos años, al
comprobar que los entrenadores están interesados en perfeccionar sus diversas
habilidades y, consecuentemente, están más seguros de si mismos.

D. Eficacia conductual.

El psicólogo debe verificar los recursos que cada deportista posee para
incrementar su rendimiento deportivo. Muchos de esos recursos son
proporcionados por el entrenador, preparador físico, médico, fisioterapeuta,
nutricionista y asistente social. El psicólogo debe dar los consejos y orientaciones
tanto teóricas como prácticas de su área, para que el deportista pueda ampliar la
eficacia de su conducta en el deporte.

243
BENNO BECKER JR.

E. Imagen del equipo.

El psicólogo colabora en la creación de una imagen positiva del equipo,


atendiendo a las contribuciones de los deportistas. Debe buscar y utilizar palabras
que simbolicen la ENERGÍA, CORAJE, INTELIGENCIA, marcando
profundamente a sus deportistas, sus adversarios y todo el ambiente deportivo.
Muchos equipos se han generado una imagen determinada, las cuales se deben a las
características de sus jugadores y aficionados, como por ejemplo, guerreros, garra,
etc. Una vez creada esta imagen debe ser divulgada, por todos los medios
disponibles, en los ambientes deportivos.

F. Establecimiento y cumplimento de normas internas.

Todo grupo que desea desarrollarse debe establecer normas que posibiliten
alcanzar los objetivos que se establecen y cumplirlos. El psicólogo colabora en el
perfeccionamiento de esas normas y motiva a los miembros del grupo en su
cumplimiento. La falta de cumplimiento de las normas va a afectar a las estructuras
básicas del grupo. Por otro lado, el cumplimento de las normas hace que el grupo
sea cada vez más consistente (Becker Jr y Samulski, 2002).

G. Convivencia social.

La consideración que cada deportista recibe de sus compañeros lleva a


solidificar los lazos afectivos incrementando la cohesión grupal. El psicólogo debe
fomentar el establecimiento de hábitos de convivencia entre los miembros del
grupo deportivo. Deben ser aprovechados los cumpleaños del deportista, del club y
otras oportunidades para promover una mayor integración social. Para cualquier
persona es importante saber todo lo querida que es dentro del grupo. En algunos
clubes bien organizados de América del Sur, existen Servicios de Asistencia Social
que hacen un excelente trabajo y entre las cosas que hacen en su área, está el
promover este tipo de integración. Los vínculos afectivos que se forman en el grupo
hace que este se encuentre cada vez más cohesionado, lo que da lugar a un
rendimiento mayor y más satisfactorio.

H. Reevaluación.

Cada programa suele tener puntos fuertes y puntos débiles. Una


reevaluación nos mostrará si el programa ha sido eficaz a niveles de lograr un
cambio en la conducta individual y grupal. La frecuencia de esa evaluación, desde
nuestra perspectiva, debe ser semestral. Los resultados deben ser divulgados a los
sujetos involucrados en el programa. Un instrumento que el psicólogo deportivo no
puede olvidar utilizar es la Sociometría, y a la que nos hemos referido al comienzo
del capítulo, y a través de la que se descubrirá los liderazgos existentes, las
simpatías y afinidades, los aislamientos y rechazos, etc.

244
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

I. Duración del entrenamiento.

El entrenamiento debe tener una duración permanente. La cohesión grupal


habitualmente sufre diversas interferencias y suelen producirse cambios en función
de los resultados alcanzados por el equipo. Según Cratty (1989), los equipos
vencedores suelen presentar, al finalizar la temporada, un funcionamiento estable y
con pocos conflictos, mientras que los equipos perdedores suelen presentar, en el
mismo período, un incremento de los problemas grupales. De esta forma, además
de la reevaluación de la dinámica del grupo al final de la temporada, el psicólogo
debe seguir con el programa de entrenamiento de la cohesión, perfeccionándolo
constantemente.

J. Recuperación y rehabilitación del deportista.

Ante la realización, por parte del deportista, de una gran carga de trabajo
físico y de enfrentarse a situaciones de riesgo en las competiciones, las técnicas de
imaginación se convierten, según Henschen (1990) en un tipo de descanso activo
que permitirá ayudarles a recuperar la energía psicofísica. Harris (1986) entiende
que las técnicas de preparación psicológica pueden generar una mejora en el
proceso de la motivación. Muchas veces esta motivación se encuentra en niveles
muy bajos, especialmente después de fracasos inesperados.

La aparición de una lesión, según Richardson y Latuda (1995) es uno de los


hechos más frustrantes para el deportista, ya que se le retira temporalmente de la
práctica del deporte (para la cual tiene un motivación intrínseca), se le aísla de sus
compañeros y cambia su conducta puesto que deja de estar en una situación activa
(dentro del deporte) para pasar a una situación pasiva y dependiente (en un hospital o
clínica).

La relajación, posiblemente es una de las técnicas cognitivas más utilizadas


en el mundo, pudiendo ser utilizada aisladamente, aunque en general forma parte de
cualquier técnica de preparación psicológica, ha confirmado, ya desde la década de
50, su valor en la rehabilitación de algunos trastornos como:

* Problemas psico-somáticos diversos (Ajuriaguerra y García-Badarraco,


1953).
* Anorexia (Berges, 1964).
* Deficiencia auditiva (Verdavoine, 1968).
* Asma infantil (Sichel, Chevauche-Baldauf, 1973).
* Hipertensión (Turner et al., 1987).

Asimismo, la visualización ha sido empleada como apoyo en la


rehabilitación de deportistas lesionados. Richardson y Latuda (1995) presentan una
línea de pensamiento para fundamentar su posición, en la que la indica que la
imaginación puede ayudar al deportista en la recuperación de la lesión:

“La imaginación es la habilidad de utilizar todos los sentidos para crear o


recrear una experiencia en la mente” (Leuba, 1940; Vealey y Walters, 1986). Así,

245
BENNO BECKER JR.

la imaginación es una “experiencia sensorial que se produce en la mente, sin la


participación del ambiente”. Green, Green y Walters (1979) sugieren que “para
cada cambio fisiológico que se produce en el cuerpo, hay un cambio paralelo en el
estado emocional”. Tanto la imaginación como las experiencias reales
desencadenan funciones neurofisiológicas similares. De acuerdo con esta posición,
algunos autores (Weiss y Troxel, 1986; Porter y Foster, 1987) indican que “el
deportista puede hablar con, o pensar en su cuerpo de una manera constructiva y no
destructiva, cuando tiene que enfrentarse a una situación que implica estar
lesionado”.

Uno de los aspectos más interesantes descritos en la década de 90, es que,


cuando se activa mediante la técnica de imaginación, el aparato inmunológico
presenta una facilitación de respuesta (Achterberg, 1991; Post-White, 1991). En la
misma línea, Fiore (1988) registra un alto nivel de éxito utilizando la técnica de
imaginación con pacientes portadores de cáncer. Su estudio muestra las mejoras en
la respuesta al tratamiento (dentro de un abordaje multidisciplinar) y el desarrollo
de actitudes positivas en los portadores de cáncer que utilizan la visualización.
Sarno (1984), por su parte, sugiere que la eliminación de imágenes que puedan
causar vasoconstricción facilitará el flujo normal de la sangre y la relajación de los
músculos del área afectada, facilitando la rehabilitación. Achterberg et al. (1988)
señalan que en el tratamiento para reducir el dolor de personas internadas en un
hospital para quemados, la visualización se mostró con un efecto potente, en la
medida en que ayudaba a los enfermos en las expresiones fisiológicas y verbales de
miedo y de dolor. La misma reacción positiva fue encontrada por Korn (1983) en el
tratamiento de personas con fracturas o luxaciones.

En el área de rehabilitación de los deportistas, Ievleva y Orlick (1991),


añaden que las técnicas de imaginación aumentan la irrigación sanguínea del área
afectada y, así, contribuye a una recuperación más rápida. En otra investigación con
deportistas de alto rendimiento Lynch (1988) señala que las opiniones de los
deportistas, que presentaban traumatismos crónicos, indicaban que la utilización de
la visualización les había ayudado a superar aquellos trastornos.

Uno de los problemas más grandes entre los deportistas que han tenido un
trauma deportivo es el control del dolor. Porter y Foster (1987) sugieren que, a
través de la imaginación, es posible alterar las respuestas fisiológicas autonómicas
del cuerpo. De acuerdo con la posición de estos autores, el deportista podría
comunicarse con su cuerpo, utilizando las imágenes, la sugestión y el lenguaje
desencadenando cambios en la parte del cuerpo en las que tuvieran incomodidades
o presentaran alteraciones (Jaffe, 1980; Porter y Foster, 1987; Richardson y Latuda,
1995). Basados en estos fundamentos, actualmente hay varios programas
estructurados de utilización de las técnicas de imaginación para la rehabilitación del
deportista (Richardson y Latuda, 1995). En el deporte, estas técnicas han sido
aplicadas, en primer lugar para mejorar el rendimiento del deportista, y en los
últimos años han ampliado su apoyo al mismo, buscando recuperarlos de la falta de
motivación, de la falta de energía, de los cuadros de estrés y como procedimiento
de rehabilitación para que este mismo deportista pueda volver a la competición
después de una lesión. Lo que en principio eran simples suposiciones, gracias al

246
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

estudio sistemático y al control de múltiples variables, no siempre fáciles de


controlar, han permitido que hoy tengamos un cuerpo de conocimiento que
proporciona una ayuda más efectiva a los deportistas en el aprendizaje, en el
perfeccionamiento, así como en la recuperación y rehabilitación.

En nuestra práctica, hemos hecho uso de la Técnica Becker - Manejo del


Dolor (Becker Jr, 2002c) junto a técnicas de imaginación, con el fin de reducir el
umbral de dolor de los deportistas lesionados y auxiliarlos en el proceso de
rehabilitación.

En la mayoría de los estudios, las técnicas de preparación psicológica han


demostrado que facilitan el rendimiento. No obstante, es necesario señalar, que
existen algunas investigaciones, que indican que las prácticas mentales no afectan
positivamente al rendimiento (Gilmore y Stolurow, 1951; Burns, 1962; Rodríguez,
1967; Smyth, 1975; Epstein, 1980; Derbyshire, 1987). Mientras tanto, es
importante señalar que hasta hoy no ha aparecido un solo estudio que indique que
las prácticas de preparación psicológicas perjudican el rendimiento del deportista.

6. ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO: DIFERENCIAS ENTRE


LOS DEPORTES.
Cada deporte tiene unas características únicas que exigen una preparación
técnica, física y psicológica específica por parte de los participantes (Taylor, 1993).
Algunos de los deportes se caracterizan por tener uno o dos factores que son los que
más influyen sobre el rendimiento del deportista. De esta manera, un programa de
preparación psicológica exige que estos factores sean el principal foco de las
sesiones, como se observa a continuación.

a) Duración de la competición.

El deporte que tiene una duración corta, como puede ser la carrera de 100
metros en el atletismo que dura 10 segundos, tiene diferencias significativas
respecto a otro deporte como el tenis, en el cual un partido puede durar 4 horas.

b) Tipo de demanda física.

Los deportes que demandan una habilidad motora fina y tiene una
predominancia anaeróbica, son muy diferentes de otros que exigen una habilidad
motora gruesa y tienen predominancia aeróbica.

c) Tiempo usado para las acciones durante la competición.

Un deporte que exige una acción única, se muestra muy diferente de otro
que exige varias acciones aisladas con intervalos de tiempo entre ellas (Por
ejemplo: una carrera de 100 metros en atletismo (una carrera) y golf (muchas
acciones diferentes con intervalos entre ellas).

247
BENNO BECKER JR.

d) Tipo y cantidad de pre-preparación.

Los deportes normalmente presentan diferentes exigencias en el tipo y


cantidad de preparación requerida antes de la acción o acciones a ejecutar. Por
ejemplo: preparación para un tiro (concretamente tiro olímpico) frente a una
coreografía de gimnasia.

A continuación presentamos como ilustración, tres deportes que varían en


las áreas descritas:

Golf: los recorridos en golf pueden durar hasta 6 horas (normalmente 4-5
horas). Este deporte exige períodos cortos de rendimiento (un golpe fuerte a la bola)
combinado con momentos sin hacer nada, de 5 a 20 minutos de intervalo. La acción
exige habilidad motora fina con poco gasto aeróbico y anaeróbico. Por eso, si el
deportista sufre alguna fatiga posiblemente se deba al estrés producido por la
competición. La preparación psicológica antes del golpe exige de una gran
concentración para darle a la bola la potencia, dirección y altura adecuada. Durante
los intervalos existentes entre cada golpe, la atención del deportista se relaja,
recibiendo un sinfín de estímulos, pero cuando se dispone a efectuar otro golpe,
deberá volver a concentrarse.

Carrera de 100 metros: la duración en deportistas de elite es de


aproximadamente de 10 a 11 segundos, con un intenso gasto de energías,
predominancia anaeróbica y sin posibilidad de errores, desde la salida hasta la
llegada. La preparación pre-carrera implica básicamente, concentración, descon-
tracción muscular y monólogo interno de confianza y de motivación. Si el
deportista está muy activado, su cuerpo estará muy tenso y podrá verse perjudicado
en la salida, dando lugar a una salida falsa o por el contrario salir con lentitud.

Tenis: los partidos en este deporte pueden durar unas cuatro horas. Las
acciones según Taylor (1993) se desarrollan rápidamente (de 5 a 15 segundos) con
30 segundos de intervalo entre cada punto y cerca de dos minutos en los intervalos
de descanso. El tenis exige una habilidad motora media con predominancia
aeróbica y anaeróbica. La fatiga aparece durante los juegos largos o cuando el calor
es intenso. La preparación pre-juego supone la visualización de distintas acciones,
monólogos internos para generar autoconfianza y concentración en el campo.

La evolución de la preparación psicológica muestra que existe una serie de


posibilidades, en relación a las estrategias y técnicas para preparar al ser humano
para enfrentarse a la gran presión y rendir al máximo de su potencial psicofísico a
la hora de la competición. Se debe tener siempre en cuenta que cada deportista tiene
sus cualidades y sus debilidades.

Evaluándose psicológicamente el deportista y el grupo se puede establecer


un programa de entrenamiento mental específico para mejorar los aspectos en los
que no se está rindiendo adecuadamente y mantener (o perfeccionar) las demás
cualidades.

248
ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO PARA JÓVENES DEPORTISTAS

7. COMENTARIOS FINALES
Uno de los objetivos del entrenamiento psicológico es desarrollar el
conocimiento y la confianza en los deportistas para que, en un momento crucial de
sus vidas, en la competición o fuera de ella, puedan utilizar las técnicas cognitivas,
conductuales y somáticas aquí descritas. Para ello, el psicólogo deportivo debe
orientar y supervisar la práctica en las primeras aplicaciones y, después, dar las
indicaciones necesarias para que el deportista las utilice según sus necesidades.

Es necesario que se consideren ciertos aspectos éticos (Becker Jr. y


Samulski, 2002) a la hora de utilizar estas técnicas con los deportistas:

• La participación del deportista en un Programa de Entrenamiento


Psicológico debe ser por interés propio y sin presión externa.
• Antes de aplicar el entrenamiento psicológico se debe informar a los
deportistas sobre los objetivos, métodos, indicaciones y efectos del mismo.
• Los métodos aplicados en el entrenamiento psicológico deben estar
probados científicamente.
• El entrenamiento psicológico debe contribuir al desarrollo de la
personalidad, salud, bien-estar, autodeterminación y responsabilidad social.

En la esfera ética, en Psicología del Deporte es muy importante definir quién


deberá y podrá manejar las técnicas de entrenamiento psicológico. La aplicación de
las técnicas de preparación psicológica para los deportistas, no será hecha
solamente por el psicólogo. En la realidad el psicólogo no suele estar en contacto
con los deportistas con la misma frecuencia que el entrenador. Por ello, el psicólogo
deportivo deberá realizar, en el área de la preparación psicológica, una intervención
indirecta sobre el deportista, capacitando el entrenador para ciertas cosas y
supervisando el trabajo psicológico desarrollado por el (Becker Jr., 1978). Pero para
que esto sea posible, el entrenador deberá tener una formación adecuada. Uno de
los aspectos fundamentales, enfatizados por Schultz (1969), para el éxito del
programa de técnicas de preparación psicológica, es la formación profesional del
sujeto que va aplicarlas. Esta formación no deberá ser sólo teórica. Es necesario
tener apoyo teórico, entrenamiento práctico y supervisión. La experiencia práctica
tiene un valor relativo si no existe una supervisión adecuada, ya que se puede
incurrir en una cronificación de errores, que puede perjudicar seriamente a los
practicantes que estén trabajando con este profesional.

El tiempo disponible para aplicación de las técnicas, dentro del programa


general de entrenamiento, es el factor que puede interferir en la motivación del
psicólogo responsable por el programa de psicología aplicado al club o selección.
El psicólogo deberá entender que el exceso de competiciones disminuye la
posibilidad de obtención de tiempo para el trabajo del entrenador, del preparador
físico y también de él. Un deportista, por ejemplo, podrá realizar la visualización de
ciertas acciones que pretende perfeccionar, durante una sesión de fisioterapia, pero
no durante la charla del entrenador.

249
BENNO BECKER JR.

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254
Capítulo 11
Detección de talentos

Antonio Palomino Martín

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de


Las Palmas de Gran Canaria, España.
DETECCIÓN DE TALENTOS

1. CONCEPTOS.
Para que podamos incrementar los registros deportivos se hace cada vez más
necesario una profundización y sistematización del entrenamiento, aunque
perfeccionemos estos sistemas siempre existirá la necesidad de trabajar con los
deportistas más destacados y es aquí donde el procedimiento de captación tiene que
buscar los que demuestren tener potencial.

Es decir, buscar el talento donde aún no se refleja, saber detectarlo, poder


entrenarlo, tecnificarlo y especializarlo. Todo un proceso que puede resumirse en el
concepto “Detección de Talentos”, si bien la detección de talentos ocupa una parte
importante en la formación de los deportistas, es muy frecuente que los deportistas
nazcan por generación espontánea de la masa de practicantes de ese deporte,
aunque esto es lo frecuente, en ningún momento es lo deseable.

Para Campos (2003), “su identificación representa el primer paso de la


selección de los sujetos con las aptitudes necesarias para conseguir las más altas
cotas del perfeccionamiento deportivo a través de un complejo y exigente proceso
de selección y especialización deportiva”.

Pero el mundo del deporte no ha estado ajeno a la ambigüedad de este


propósito, muchos entrenadores aún se plantean la validez de esta captación
poniendo en duda si con ella se asegura el éxito.

Existen todavía dudas si el talento puede modelarse como a un diamante en


bruto o de cualquier piedra se saca el diamante, dicho de otra manera, el deportista
con talento nace con las condiciones o se le forma en esas condiciones. Desde mi
punto de vista esta segunda opinión nos pondría muy fácil asegurar el éxito
deportivo, tan sólo es necesario averiguar el sistema de entrenamiento que requiere
cada deportista y llevarle a esa “gloria”. Pero todos sabemos que deportistas muy
voluntariosos con los mejores entrenadores, los mejores sistemas de entrenamientos
y con los mejores materiales e instalaciones no han llegado al éxito, ni tan siquiera
en el ámbito nacional. Por tanto sin despreciar la formación del talento debemos
considerar como importante que el deportista nace con unas condiciones
imprescindibles para ganar, es necesario el diamante en bruto.

Pero sería igual de sencillo saber que deportistas con talento ganarán y por
tanto nos tendremos que centrar en buscarlos, trabajar para detectarlos y el éxito
estará garantizado. Sin embargo, los que trabajamos en la base deportiva sabemos
que esto tampoco es cierto, muchísimos deportistas con talento y más aún con
sobrado talento, han abandonado las canchas, las pistas y las piscinas de una
manera que quisiéramos que no fuera así y evitarlo, pero el proceso de formación es
tan complejo como la detección de estos deportistas. Por tanto el diamante es
importante encontrarlo pero aún más es el saber pulirlo, actualmente en España, el
Consejo Superior de Deportes, consciente de ello ha modificado sus planes y ha
convertido un Programa Nacional de Detección de Talentos en un Pro