AULA~ic• .

REVISTA DEL
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
 "AULA ABIERTA deja libre el va no de su puerta para que no quede fuera ningun
tema relacionado con la responsable e imperiosa trensiormecion educativa, que seria grave
mente falseada si fuera a ser distinta solo por el vocabulario movilizado 0 por el recurso a los
espectaculares instrumentos tecnicos de nuestros dias.
AULA ABIERTA para que sti'puerte practicable facilite la posibilidad de renovecion de
los contenidos tradicionales y contribuya a la cuetiticecion constante de los propios edu
cadores.
AULA ABIERTA a todos aque/los cuya preperecion y cuyas experiencias transmisibles
pudieran mejorar cualitativamente la labor de los cemes compaiieros.
AULA ABIERTA, en fin, en cuyo ambito nos presintamos juntos compartiendo la in
quietud diaria de afanes profesionales, de hecho esencialmente iaemicos para todo el
profesorado, cualquiera que sea el nivel en el que se sirve a la Sociedad.»

(De «Presentecion», n.o 1-2,

B. ESCANDELL BONET)

SECCIONES: 1.-ESTUDIOS Y NOTAS incluye ar

ticulos sobre las diversas tematlcas de
las Ciencias y de las Tecnicas de la
Educaci6n referentes a todos los nive
les educativos.

2.-INFORMACION aporta noticias y

I datos sobre las actividades del Distrito
y de otras entidades y organismos que
trabajC\n en investigaci6n educativa y
formaci6n del profesorado.

3.--DOCUMENTACION inserta tex

tos normativos, bibliografias ternatlcas,
recensiones de Iibros y referencias so
bre material didactico.
 SUMARIO
JUNIO, 1976. N.o 14

ESTUDIOS Y NOTAS
Los Test de Creatividad, por Ricar-
do Marin 4
La habituaci6n en el proceso edu-
cativo, por Rogelio Medina 12
Relaciones con la comunidad, por
Silvino Lantero 15
EI juego slmbolo de los 3 a los 7
afios, por M.a Asuncion Prieto ... 22
Indices de escolarlzacion en ense
rianza media, por Mario de Mi-
guel 32

3
 CONSEJO DE DIRECCION
PRESIDENTA:
PATRICIA SHAW FAIRMAN, Di INFORMACION
rectora del Instituto de Ciencias
de la Educacicn de la Univer Actividades del ICE 41
sidad de Oviedo. Cursos de verano de perfecciona-
miento del profesorado 41
MIEMBROS: Otras actividades 47
ROGELIO MEDINA RUBIO, Di
rector Adjunto del ICE de Ovie- 0

do.
ENGRACIA DOMINGO GARCIA,
Jefe de la Division de Investi
gacion del ICE de Oviedo.
MARIO DE MIGUEL DIAZ, Jefe DOCUMENTACION
de la Division de Orlentacion del
ICE de Oviedo. Docurnentacion bibliogratica 53
Seieccion bibliografica de Oulmi-
TEOFILO RODRIGUEZ NEIRA, ca, por Pablo Bernad ....•............. 53
Jefe de la Division de Formacion Recensiones _.... 59
del Profesorado del ICE de Aurrecoechea, B. Matematicas, por
Oviedo. T. Recio 59
MARIANA IGLESIAS ROZAS, Michelet, A. Les outils de I'Enfan-
Catedratlca del Instituto «Juan ce por A. Prieto 59
del Enzina» de Leon. Garcia Hoz, V. Orqanizacion y dl
reccion de centros educativos,
DIRECTOR: por R. M. R :................. 60
Gil Robles, J. M.a, Olceron y Au-
TOMAS DE LA A. RECIO GAR gusto, por T. Recio 61
CIA, Catedratico del lnstituto Dorsch, F. D1QcioQsriode Psicolo-
«Alfonso 11»de Oviedo. gra, par B. Fu'~yo 62
S. Vargas, J. Redacdon de objeti-
ADMINISTRACION vOS eonductuales, por B. Fueyo. 62
Quintana, 30. Oviedo. Normativa legal 63

ADVERTENCIA
"AULA ABIERTA. NO ASUME NECESARIAMENTE LOS PUNTOS DE VISTA DE SUS COLABORADORES.

Deposito legal: 0.-157 - 1973 GRAFICAS SUMMA POLIGONO DE SlLVOTA'LlANERA OVIEDO

4

LOS TESTS DE
CREATIVIDAD
RICARDO MARIN IBANEZ
Catedratico de Pedagogia General
Universidad de Valencia
La creatividad desde el punto de vis
ta del objeto consiste en 10 nuevo y
valioso. Esa novedad implica la caren
cia de criterios inmediatos con que me
dirla. La valiosidad a su vez esta erl
zada de problemas a la hora de su de
terminacion, cuando nos encontramos
ante una realidad nueva para la que no
tenemos patrones ya preestablecidos.
Desde el anqulo del sujeto se insiste
en el lnteres de la multipJicidad de las
respuestas, y mas aun sf apuntan hacia
campos distintos, 10 que denotaoriqi
nalidad y flexibilidad mental para pasar
de uno a otro. Solo esta capacidad para
dar soluciones variadas, puede garanti
zar de alqun modo que ante coyunturas
mas 0 menos lnsolitas responderemos
adecuadamente y trataremos de en con
trar salidas a situaciones que parecian
vedarnos todo desenlace aceptable. Es
te rasgo de la variedad de las respues
tas exigidas, complica las cosas, al me
nos cuando 10 enfocamos desde nues
tros habituales procedimientos de valo-
racron, Lo frecuente, desde el anqulo
acadernlco, es poner el acento en aque
lias cuestiones que admiten respuesta
(mica y, aun mas, inequivocamente ver
dadera. Valorar una gran cantidad de
respuestas es algo que desconcierta
por principio al profesor, quien se ve
constrerildo a dar una nota y a traducir la
en una cifra. En los test clasicos de
eficiencia, la respuesta exigida es solo
una. Se acierta 0 no se acierta. En esas
condiciones se pueden establecer ba
remos «standard» validos para una po
blaclon determinada, con los cuales se
comparan los rendimientos del sujeto.
En las pruebas de creatividad resulta
dificil, cuando no imposible, establecer
un modelo con el que comparar la con
ducta del sujeto.
Es cierto que los test de personalidad
no estan sometidos a estas restriccio
nes de los test de eficiencia. En los
cuestionarios clasicos se Ie ofrecen al
sujeto unas situaciones hipoteticas en
tre las que ha de elegir la que cree que
responde mejor a su modo de ser, es
decir, aquello que verosimilmente haria
o suele hacer. Aqui no hay aciertos ni
errores, sin embargo este modelo tam
poco ofrece grandes oportunidades pa
ra detectar la creatividad. Ni siquiera
los tests proyectivos con toda su inde
terminacion, que lIeva una mayor rique
za y espontaneidad en las contestacio
nes, pueden convertirse en pruebas de
creatividad. Su objetivo es dar oportu
nidad para que se revele la personali
dad en sus estratos habitualmente ocul
tos. Sin embargo por la libertad en las
respuestas, se acercan a los tests de
creatividad y de hecho ya han sido em
pleadas en alguna ocasion, para diag
nosticar la conducta innovadora, con
cretamente el Tematic Aperception
Test de Murray, por cierto con resulta
dos no demasiado satisfactorios.
Aparte de estas dificultades se han
suscitado otras de no pequefia entidad.
Si la producclon creativa parece exigir
un clima oportuno de aceptacion y es
timulante libertad; las condiciones de
aplicacion de los tests clasicos no pa-
recen ser las mas oportunas. La coac
cion que implica el ambiente artificial,
la evaluacion esperada con criterios
que se desconocen y trabajar entre li
mites temporales muy precisos, estre
chos; parece contradecir las condicio
nes requeridas para la eclosion de res
puestas verdaderamente creativas. Es
ta ha sido una de las razones por las
que Wallach y Kogan dan a sus pruebas
un aire ludico y evitan toda rnencion
de la duracion del ejercicio, asi como
de cuanto pueda significar un juicio
sobre su grado de validez. Incluso se
niegan a que se los designe como tests,
cosa que suscribe Torrance.
Otro tipo de objeciones que se han
suscitado tienen un caracter mas gene
rico y no afectan solo a las pruebas de
creatlvidad.j Hasta que punto se puede
medir una capacidad mas 0 rnenos
pura, independiente de los contenidos
culturales? La experiencia previa y las
informaciones recibidas, previsible
mente juqaran un papel considerable.
Respuestas que parecian sorprenden
tes, han sido copiadas de una pelicula,
de una lectura, 0 hasta vistas en un
ambiente concreto de los que otros no
pudieron gozar. Y esto parece tener es
pecial urgencia en el caso de la con
ducta creativa que implica la capaci
dad, no de reiterar modelos previos
sino de inventarlos, no de repetir res
puestas almacenadas, sino de atrever
se por caminos nuevos.
Ouiza estos problemas no pequefios
yen cuya precisa delirnltaclon e intento
de soluci6n trabajan y discuten los es
pecialistas, pueden ser soslayados al
nivel en que nos los estamos plantean
do. Hay una razon tactlca, si no decisiva,
al menos de peso suficiente para pro
seguir la linea de nuestra exposici6n:
Los tests de creatividad elaborados ya
son numerosos. Se trata de entender
este dato, con el que no hay mas reme
dio que contar. Su capacidad de diag
nostlco, si no ha eliminado toda critica,
va teniendo una creciente aceptacion.
Nosotros vamos a limitarnos a hacer
una breve referencia de este rico ma-
6
terial, a clasiflcarlo y a delimitar algu
nos de los criterios de valoraclon y vali
dacion.
De acuerdo con la definicion dada,
las pruebas de creatividad colocan al
sujeto en condiciones de formular res
puestas variadas, multiples. Por ello se
excluyen las pruebas de respuesta uni
ca y cuando en alqun caso han sido
elaboradas, se han levantado graves
objeciones sobre su validez. Precisa
mente uno de los indicadores para me
dir el nivel de creatividad es la centi
dad de respuestas dadas. Naturalmen
te no todas son aceptadas. Los jueces
decidiran aquellas que son pertinentes
y elirninaran las que no 10son. Hecha
esta primera y elemental seleccion, el
criterio mas general mente aplicado, el
que plantea menos problemas, es el de
la fertilidad productiva, que se designa
como tluidez, Para conseguir abundan
tes contestaciones y no constrefilr la
actividad del sujeto, se Ie ofrece un es
timulo Indeterrninado, que suscite y ca
nalice la productividad. Sea el estimulo
verbal 0 gratico, 10 importante es su
caracter indefinido. A partir de el los
caminos mas variados se abren como
un rico abanico de poslbilidades.
EI otro rasgo apuntado en la defini
cion es la novedad, 10que no es usual,
unido a la valiosidad, resulta mucho
mas dificil de impulsar y de medir. La
ingeniosidad en las respuestas, su ca
racter brillante, Ilegar a conclusiones
ins61itas en las que no se habia antes
caido en la cuenta 0 que pasaban de
sapercibidas a los mas, es algo que
interesa detectar de alqun modo. Es el
rasgo que viene desiqnandose como
origina/idad. Pero aqui se tropieza con
dificultades mayores. Una manera cla
sica de valorarla no sometida a graves
problemas metodol6gicos, pero sin du
da lenta, es ordenar las respuestas por
el indice de frecuencia. La puntuacion
correspondiente a la originalidad es in
versa a la reiteracion con que aparece
una respuesta determinada. Aquellas
que son unicas 0 que se dan en muy
escasa proporcion se clasifican como
originales. Otras veces se echa mana
de varios jueces que determinan 10sor
prendente 0 lnsolito de una respuesta.
Lo mismo acontece con los otros in
dicadores de creatividad. Proponerse
los como objetivo es el mejor estfmulo.
l,Como conseguir que los sujetos
examinados produzcan respuestas
realmente originales? Se sue Ie recurrir
a la rnotivacion personal al aplicar la
prueba. Se les indica que piensen
aquellas soluciones tan originales que
previsiblemente nadie mas va a caer
en la cuenta de elias, aquellas que se
salen de 10 habitual, las que van a im
presionar a los dernas y merecen ser
recordadas.
Junto a estos dos criterios fundamen
tales, que se tienen en cuenta en la
elaboracion de las pruebas, en su apli
cacion y en la valoracion posterior, hay
un tercer criterio ya clasico, es el de la
f1exibilidad, entendiendo por tal, la ca
pacldad de formular respuestas corres
pondientes a campos diferentes, a ca
tegorias de la realidad muy diversas.
Frente a la rigidez mental que implica
colocarse exclusivamente en un punto
de vista determinado, cerrarse en una
actitud y tener sensibilidad unicamente
para un tipo de valores, las mentes
creadoras son capaces de innovacio
nes, porque tienen el coraje de salir de
10- habitual, de apuntar a situaciones
nuevas y recorrer sendas no holladas.
Yaqui se tropieza con una dificultad
casi insuperable. A la hora de estable
cer categorias para poder puntuar a los
sujetos, no hay manera de recurrir a
normas mas 0 menos estables. Hay que
esperar a ver los ejercicios para deter
minar las clases correspondientes. Los
criterios varian casi tanto como los jue
ces y una vez hecha la tarea improba
es muy dificil aplicarlos a otras situa
ciones. Los esfuerzos de Torrance en
esta linea, ciertamente meritorios y dig
nos de- ser seguidos, nos muestran la
dificultad del problema, el derroche de
tiempo que implica y 10 arriesgado de
su generalizacion.
Cada uno de los campos reclama sus
propios criterios. No es 10 mismo que
se trate de una redaccion 0 de dibujos
libres, de artificios tecnicos 0 salidas
ingeniosas a situaciones humanas que
parecian bloqueadas. Lo cual significa
que los criterios anteriores habra que
completarlos con otros, sequn los cam
pos especificos, en las artes, la tecnica,
la ciencia 0 en las relaciones sociales.
Los tres indicadores enumerados: la
f1uidez, la originalidad, la f1exibilidad,
son generalmente aceptados y subya
cen en todos los campos. Ellos orientan
la elaboracion de las pruebas. AI apli
carlos se indica a los sujetos que tra
bajen preferentemente buscando uno
u otro de esos objetivos, tal vez simul
tanearnente. Ellos permiten la valora
cion de los tests de creatividad con los
riesgos y dificultades apuntadas.
TIPOS DE TESTS DE CREATIVIDAD
Las pruebas de creatividad han te
nido dos dimensiones fundamentales:
unas son de caracter espacial, otras
verbales. La division es radical. Cuan
do se ha querido estudiar el grado de
relacion entre estas dos dimensiones
de la creatividad, los resultados han
apuntado hacia una escasa referencia
de la una 0 la otra. Los bien dotados
en un campo, no sue len estarlo en el
otro. La doble capacidad brillante es
la excepcion. Aunque en algunas expe
riencias, como las de Wallach y Kogan,
se habla de una correlacion no escasa
entre am bas, la mayor parte de las in
vestigacidnes disienten de esta conclu
sion. Lo cual significa que intentar
diagnosticar la capacidad creativa con
un solo tipo de pruebas, lIeva el riesgo
de dejar fuera de juego muchas mentes
creadoras del campo no estudiado.
1. Las pruebas de tipo espacial
Podemos distinguirlas a su vez, en
dos grupos fundamentales: las percep
tivas y las graficas.
1.1. Pruebas perceptivas.-Consis
ten en ofrecer un material que permita
ser contemplado mentalmente desde
puntos de vista distintos, con 10 cual
el objeto captado varia, sequn el nu
mero de figuras, el caracter convexo
5
o concave de las formas y la interpre
tacion de las Ifneas que sugiere un ob
jeto u otro distinto. En los textos sobre
pslcoloqia de la percepcion aparecen
ejemplos con mucha frecuencia. Uno
de los procedimientos mas utilizados
consiste en presentar una serie de fi
guras incluidas entre otras mas com
plejas. Lo ideal es que esten gradua
das las dificultades de modo tal que
discriminen bien los sujetos. Los que
tienen menos agilidad perceptiva de
ben descubrir algunas y los mas flexi
bles no deben lIegar al tope, de otro
modo diffcilmente podrfamos matizar
las diferencias personales. Estos ma
teriales, desde Guilford, se han venido
empleando, ciertamente en proporcion
escasa, pero con resultados promete
dores. Si bien las investigaciones en
curso dejan mucho campo para su vali
dacion, Hoy por hoy es el sector mas
abandonado y el que esta reclamando
mayores aportaciones por parte de los
investigadores.
1.2. Graticas.-Podemos designar
las asi porque se suelen reducir con
pocas excepciones a pruebas de dibu
jo, por su facilidad de realizacion y ri
queza de posibilidades valorativas. Los
estfmulos suelen ser figuras sencillas,
por ejemplo, circulos, cuadrados, trian
gulos 0 formas elernentales abiertas,
compuestas de algunas Ifneas rectas
o curvas, a veces de una sola. Estas
figuras deben ser parte de otra mas
compleja, que la irnaqlnacion del suje
to debe antici par. No se trata de prue
bas de habilidad tecnlca, sino de ferti
lidad imaginativa. Importa que aparez
can relaciones remotas, asociaciones
insolltas. Hasta tal punto es asl, que se
tolera y aun se recomienda, poner tf
tulos para que quede inequfvocamente
claro 10 que pretendlo el sujeto, espe
cialmente cuando por su escasa edad
o su limitada habilidad para 10qratico
o por la complejidad del objeto, no
acaban de dar forma adecuada a bri
lIantes intuiciones. En ocasiones, inclu
so se les pide que ordenen las figuras
en series que relaten alguna historia
interesante.
8
Las figuras que se ofrecen varian en
nurnero, Puede ser una sola, por ej., un
esquema de un mueble, para que sea
completado con cuantos detalles se
crea conveniente, 0 varias decenas de
figuras esquernaticas,con la indicaclon
d'e que completen los rasgos esencia
les que perrnltan caer en la cuenta de
los objetos imaginados. En otras oca
siones se parte de materiales variados,
como limpiadientes, tiras de papel,
para que compongan con esos elemen
tos sencillos figuras variadas.
EI dibujo libre con estfmulos impre
cisos, como los musicales, alguna poe
sia 0 con temas de pura creacion, pue
de revelar sin duda las potencialida
des creadoras de los sujetos en el plano
espacial, aunque la valoracion aqui es
mas cornplicada y subjetiva.
2. Los tests verba/es
Se califican asf porque tienen la pa
labra como vehfculo fundamental y a
veces exclusivo.
Mas que de una dualidad de campos,
aqul habrla que hablar de un desplie
gue lineal desde 10 puramente verbal,
en que casi 10 unico importante es la
facilidad para emitir palabras que cum
plan unas condiciones determinadas,
hasta autenticas creaciones, donde se
resurre a todas las capacidades expre
sivas del lenguaje y la fantasfa juega
con libertad.
Aquf estan comprendidas la mayor
y mejor parte de los tests de creativi
dad. Enumeremos algunos de los gru
pos fundamentales:
2.1. Escribir pa/abras que respon
dan a una conaicion determinada.
Por ej., que comiencen por cualquier
letra dada, 0 por una silaba, 0 que ter
minen en una letra 0 grupo de letras.
Es ya antiguo el juego de la fuga de
letras, pero para que la prueba tenga
caracter creativo debe dejar abiertas
varias posibilidades y no centrarse en
una sola. Asi se pueden formular [uicios
ofreciendo solo las letras iniciales de
las palabras clave.
 Otras veces se muestran palabras
completas: dos, cuatro, hasta veinte, y
se deben construir en elias frases y
parratos con sentido. A veces se reco
mienda que construyan con ese mate
rial historias ingeniosas. Unicamente
se pueden establecer las modificacio
nes gramaticales necesarias, como
convertir en plural, modificadores ver
bales, afiadir articulos, preposiciones
y conjunciones.
2.2. Anafogfas.-Esta es una de las
pruebas que tiene mayor poder discri
minante y por 10 tanto una de las mas
validas. Como estfmulo se ofrece una
palabra, no s610 que tenga numerosos
sin6nimos, sino que adernas permita
aplicarse a campos distintos, por ejem
plo raiz, derecho. Se les pide no s610
que formulen 10 que pudierarnos con
siderar sin6nimos en un sentido estric
to, sino todos aquellos sentidos que
van adquiriendo en contextos distintos,
al emplear la palabra en situaciones va
rias. Por ej., duro puede tener un sen
tido material, como s61ido 0 resistente,
o una intenci6n espiritual como tenaz,
incansable. Tanto mejor si hay analo
gias brillantes 0 literarias.
Estas analogias se presentan de rno
dos variados. A veces se invita a des
cubrir las semejanzas que se dan entre
objetos sometidos a comparaci6n. Asi,
establecer 10 que tienen de cornun en
tre si un lapiz y un pincel.
La prueba puede tomar otro sesgo.
Se pide que enumeren todos los obje
tos que se parezcan en alguna cualidad,
por ej., todos los redondos, amarillos
o puntiagudos. Tarnbien se pueden pe
dir dos condiciones conjuntamente.
Tienen indudable valor diagn6stico
las comparaciones y rnetatoras. Se in
dica que deben ser numerosas, inge
niosas: Este hombre es tan inaguanta
ble como ... La vida es semejante a
... Comparaciones, rnetatoras,
simbolos, no hacen sino descubrir
relaciones re motas, que es uno de
los rasgos del pensamiento creativo.
2.3. EI arte de preguntar.-Uno de
los caracteres distintivos del pensa
miento y por supuesto del pensamiento
creativo es la capacidad de solucionar
problemas. EI problema consiste en una
dificultad que no cierra el paso. Encon
trar la salida desconocida para los de
mas, implica la capacidad de inventar
soluciones. Mas para resolver el pro
blema el primer paso es detectarlo, dar
se cuenta de que existe, situ arlo exac
tamente, dividirlo en subproblemas.
Un indicador claro de esta capacidad
de ver una dificultad donde los otros
nada descubren, es la capacidad de
preguntar. EI que inquiere es porque
desea saber mas, quiere penetrar los
misterios que nos rodean, hacer retro
ceder el muro de la ignorancia, quitar
sus velos a la verdad para que aparez
ca fulgida como la joya en el estuche.
Entre los dos y los tres afios el nino
dispara sus incesantes preguntas. Prl
mero para saber «que» es, dernandan
do tal vez unlcarnente el nombre con
que se designa, pero luego prosigue
con sus «por que», y «para que», sin
descanso. Este preguntar es una via
que, de mantenerse de por vida, qaran
tiza su frescura innovadora. La curlosl
dad abre las puertas del saber. Ya el
viejo Plat6n en el «Teeteto» recordaba
que la admiraci6n es la madre de la
sabiduria, idea que retomaria Aristote
les en su «Metatfsica». Guilford ya pun
tualiz6 que la sensibilidad para los pro
blemas se aprecia a traves de pregun
tar oportuno.
Para estimular esta capacidad de
preguntar se utilizan objetos corrien
tes. Por ejemplo un mueble (..presenta
inconvenientes en determinadas situa
ciones?, l.tiene aristas con las que los
nifios pueden lesionarse?, (..es combus
tible y puede ser pasto de llamas en
un sitio don de existen materias infla
mables?, 0 (..es inc6modo?, 0 l.pesado
para manejar?, 0 l.poco hiqienico para
determinados ambientes?, 0 l.tiene po
ca estabilidad?, u l.ocupan demasiado
espacio?, 0 l.esta anticuado?, 0 l.es
poco estetico? Las preguntas detectan
los correspondientes problemas.
7
 En ocasiones, como en los tests de
Torrance, se ofrece una imagen suge
rente con la que puedan de alguna ma
nera identificarse los sujetos, por ra
z6n de edad 0 situaci6n. Se invita a
que pregunten cuanto deseen, para en
tenderla adecuadamente. Naturalmen
te son preguntas no pertinentes aque
lias que se pueden responder con solo
mirar la imagen.
En cualquier caso mantener viva la
curiosidad por saber, sentir el deseo
de preguntar incesantemente, es un ca
mino seguro para desplegar saberes y
estimular acciones que superen nues
tros Ifmites actuales.
2.4. Usos inusuales.-A veces se
designa este ejercicio como redifini
ci6n del objeto, porque descubre fina
lidades distintas de la corriente.
Los objetos suelen tener una utilidad
fundamental. La silla sirve para sentar
se, el plato para poner la comida y el
peri6dico para enterarse de la informa
ci6n diaria, Pero a veces los emplea
mos por otros motivos. Con el peri6di
co envolvemos la comida 0 los zapatos,
los nifios hacen aviones 0 construyen
gorros napole6nicos y el motorista se
10 pone en el pecho bajo la cazadora
para combatir la qelida corriente en in
vierno. Inspirados en el se hacen cami
setas lIamativas. Se venden los viejos
para carnpafias de caridad yen invierno
calientan las manos ateridas de los al
bafiiles.
Es conveniente ofrecer mas de un
objeto, para evitar bloqueos en un cam
po determinado. Se sugiere que enu
meren cuantos usos se les ocurran, to
do 10que puede hacerse con ellos, en
todas las situaciones posibles.
2.5. Mejora del producto.-Es una
prueba consecuencial a la de la sensi
bilidad para detectar problemas. Des
cubrir fallos e insuficiencias es paso
previo y necesario pero insuficiente. Si
no fuesemos mucho mas alia estarfa
mos todavfa en la prehistoria.
Se puede tratar tanto de mejoras fa-
10
ciles, asequibles, como de otras para
las que no disponemos de los medios
necesarios. Estas tienen menos utilidad
practica, pero pueden ser un buen ejer
cicio para desplegar la creatividad. De
penden las preguntas del objetivo que
se pretende en funci6n de la situaci6n
y de la edad. No es 10 mismo reunir
a un grupo de expertos para que
apunten posibles soluciones de entre
las cuales hay que seleccionar la mejor,
que pedir a los nifios que imaginen
c6mo debe ria ser un juguete para
que cumpliera todos sus suefios, para
que fuese diver tido a no poder mas y
encontrar en el cuanto desearan.
2.6. Sintetizar.-Superar los datos
dispersos, en busca de situaciones uni
ficantes, es un buen indice de creatlvi
dad. Una catedral donde se int_egran
piedras y maderas, cristales y argama
sa, pilares y b6vedas, arcos y ventana
les, rosetones y esculturas, hasta lograr
una unidad superior a veces sublime;
es algo que denota el talento treader
de los artlstas que la sofiaron y forjaron.
Un sistema filosofico 0 un viaje espa
cial, una 6pera 0 una organizaci6n so
cial que coordlna voluntades y-alcanza
vastos y nobles objetivos; todo esto de
nota una capacidad de fundir elemen
tos dispersos y trascenderlos hacia sin
tesis ambiciosas unificantes.
Uno de los procedimientos mas uti
lizados para detectar esta capacidad,
conslste en poner tltulos variados, agu
dos, sugerentes, a psquefias historias.
EI titulo ha de captar 10esencial. Pre
tende decirlo todo, de un modo comu
nicativo, penetrante, intenta que el
mensaje no quede ignorado y a la vez
invita a su lectura.
Los «slogans» publicitarios apuntan
a 10 mismo, y tambien se utilizan para
detectar esta capacidad sintetizadora.
Se quieren transmitir las cualidades
esenciales del producto, sus virtual ida
des, de un modo persuasivo, respon
diendo a cuanto el publico anhela en
un campo determinado.
2.7. Trazar un plan.-Pq.ra realizar
algo interesante, tras detectar sus fall os,
y para mejorarlo, hay que trazar un
pormenorizado plan de accion en el
que se anticipen cuantas dificultades
puedan presentarse, y se vayan toman
do las medidas oportunas para sosla
yarlas. Hay, en definitiva, que prever
todos los pasos necesarios para reali
zar el producto 0 alcanzar la situacion
que se anhela. Estimular colaboracio
nes, juntar recursos, tomar las disposi
ciones oportunas y acabar logrando el
objetivo propuesto, implica una patente
capacidad realizadora, innovadora.
2.8. Situaciones nuevas 0 inespera
das.-Cada dia el futuro nos deparara
mas sorpresas. En un mundo en cambio
va a ser 10 habitual. Jugando a la pa
radoja pudierarnos decir que debemos
acostumbrarnos a 10desacostumbrado,
estar preparado para 10 que no hemos
sido preparados, y hasta prever 10 im
previsible.
Los padres se enfrentan cada dia
ante situaciones para las que no esta
ban avezados, que parecfan imagina
rias hasta hace poco, al menos con la
extension y radicalidad actuales.
Las empresas se han visto envueltas
en problemas de competencia, apari
cion de nuevos productos y conflictivas
situaciones laborales, inexistentes ha
ce un par de decenios. Los politicos 0
los profesores, el campesino de zonas
rurales con su masiva erniqracion 0 el
habitante de las ciudades con su hui
da semanal de la poluclon, en medio de
una inseguridad creciente, se encuen
tran ante encrucijadas antes ni sofia
das y que nada las hacfa prever.
Para detectar y estimular esta capa
cidad innovadora, se les pone ante si
tuaciones diffciles, insolitas. Por ejem
plo he invitado a una autoridad a cenar
y al lIegar al restaurante me doy cuenta
que no lIevo dinero. No hay mas que
leer la prensa para obtener abundante
material. Basta colocarse personal
mente en esas situaciones drarnaticas
y preguntar como actuariamos.
2.9. Capacidad de relacionar.-Pa
ra los asoctacionlstas este es el secreto
del pensamiento creative, con tal que
las asociaciones sean remotas e inu
suales.
Veamos algunas de las que han sido
motivo de los tests de creatividad.
2.9.1. Busoued« de causas. - A
partir de un hecho, una imagen deter
minada, se pregunta por los antece
dentes, por cuanto acontecio antes de
lIegar a esa situaclon, cuando 10 ha
hecho posible y 10 explica, por todo 10
que Ie precedio,
2.9.2. Busqueae de consecuencias.
Si bien tanto las ciencias naturales
como las experimentales se han pre
ocupado por los antecedentes, el pen
samiento consecuencial es el que mas
nos pide la vida cotidiana, tanto desde
el angulo individual como desde el co
lectivo. Lo importante es anticipar el
futuro, otear las consecuencias de
nuestros actos, sopesar los pros y los
contras que se sequlran de nuestras
acciones, ver como cada alternativa
Ileva lejos y nos conduce a situaciones
ante las que no podemos cerrar los
ojos. En las pruebas es preferible que
se recurra a campos no directamente
relacionados con la experiencia perso
nal, para que no se limiten a repetir
informaciones previas y realicen un ma
yor ejercicio adivinatorio.
Los estfmulos se pueden poner a
partir de hechos posibles y aun proba
bles. Por ejemplo (,que ocurrirfa si de
pronto se hacen volar todos los pozos
de petr6leo, 0 el mar se 10 reparten
las naciones riberelias y ya no se pue
de viajar libremente, 0 la tierra se enfria
rapidarnente y caminamos hacia una
nueva glaciaci6n, 0 el indice de naci
mientos se reduce a una cuarta parte
a partir del afio pr6ximo?
Mas frecuentemente aun se recurre
a situaciones imposibles y absurdas,
para que la irnaqlnacion vuele sin cor
tapisa alguna. Naturalmente este tipo
de ejercicios no se emplea para resol
ver problemas concretos, pero sf en
los cursos destinados a la formaci6n
de hombres creativos. Esta especie de
9
elencia ficci6n desencadena el pensa
mienlo consecuenclal y habltua aver
todas las implicac.iones a partir de un
heche por tantastlce que sea. Como
aquf no tenemos asidero en fa expe
rtencla cotidlana, cada cual ha de fiar
mas en sus propias fuerzas, en su libre
capacidad anticipatoria.
Ejercicio muy similar a este es el de
disefiar situaciones futuras, cuanto mas
lejanas tanto rnejor: pertllar las casas
del afio 3000, los medios de transporte,
las vacaclones, el trabajo, el estudlo
o las medidas sanitarias. es una gimna
sia mental nada desdefiable. a la que
se invita en los ejerelcios para medir
la capacidad lnnevadora,
Este pensamiento consecuencial tie
ne una validez reconocida, hasta tal
punto que entre las pruebas para el
diaqnostico de la creatividad, rara vez
se encuentra ausente. Su uso es mayo
rita rio y aun prioritario en las baterias
en uso.
VALORACION Y VALIDACION DE LAS
PRUEBAS DE CREATIVIDAD
EI problema mas grave con que se
encuentran los ejercicios para detectar
la creatividad es el de su valldacion.
"Como sabemos que una prueba mide
10 que debe medir, es decir, esa ca
pacidad creativa? "Como podemos
contrastar los resultados para descu
brir los fallos e insuficiencias de la
prueba? Sin entrar en todos los matices
del problema, solo queremos recordar
que la correlacion entre las diversas
pruebas de creatividad suele ser muy
baja y que la cornparacion con la opi
nion de profesores y cornpafieros tam
poco tiene demasiadas garantias, pues
ellos mismos no suelen tener una idea
clara I6e 10 que es la creatividad y por
consiguiente malamante pueden selec
cionar y comparar los individuos
quienes se supone bien dotados.
Todas las pruebas pretend en tener,
junto al valor diaqnostlco, el predictivo.
Pera para esto necesitamos estudios
diacronicos, longitudinales. Aqui esta
casi todo por hacer.
Estos .ejercicios de d laqnostico de la
creatividad son tan Iaclles de elaborar
como diffciles de valorar, 10 contrario
de los tests clasicos. Casi toda la res
ponsabilidad esta en quien ha de cal
cular el valor de los resultados. Los pa
trones «standard» con que cornparar
los rendimientos son imprecisos. EI as
pecto mas facil es el de la productivi
dad 0 cantidad de respuestas, pero la
originalidad y las categorias en juego,
son problemas donde la precision es
mucho menor. En cualquier caso la
cornparacion de los miembros de una
poblacion determinada entre si, cons
tituye un acercamiento posible. Dado
10 complicado y laborioso de esas eva
luaciones, una de las tareas mas ur
gentes es la de simplificar la notaclon.
En definitiva se trata de reducir el tiern
po para la valoracion de las respuestas,
o su usa se vera enormemente restrin
gido. Hay problemas menores, como el
de la duracion de estas pruebas, que
va desde cinco minutos a una hora;
el de la unicidad de las pruebas 0 la
multiplicidad, es decir, si debe conte
ner la prueba una sola cuestion 0 rnu
chas, asi como la incidencia de las
indicaciones iniciales en el resultado
final, sequn que sugiramos el valor de
la cantidad 0 la cualidad. Todo son
cuestiones en las que se ha investiga
do ampliamente, pero las conclusiones
variadas y aun discordantes, postulan
una continuacion de las experiencias.
Hay partidarios de un nivel .general
de creativldad. detectable especial
mente antes de la adolescencia 0 en
todo caso la limitan a escasas direo
clones fundamentaies, que luegq con la
practica adquirlran potencia y sobre
todo dispondran de los recursos para
.su ejerclcio adecuado. Otros, siguiendo
Ja linea de Gulltord, prefieren hablar
de facto res numerosos, sln apenas co
a rrelaclon entre sl, En este caso hablar
de creatividad carece de senti do, en
todo caso de «craattvtdedes», en plu
ral. Esto plantea el problema de la re
laclon entre creativIdad e inteligencia,
al menos como es detectada por los
tests usuales, .
11
 En el nivel actual de las investiga
ciones podremos concluir que 10 mas
oportuno es diversificar las pruebas an
tes de cualquier diagn6stico, como de
hecho acontece en los tests claslcos.
Se cuente 0 no con un Cociente Intelec
tual Divergente, paralelo al Cociente In
telectual Convergente, 10 que parece
evidente es que las capacidades crea-
12
tivas ya no pueden ser ignoradas a la
hora del diagn6stico de los escolares,
condici6n previa para su cultivo, cuya
importancia, por las circunstancias
personales y ambientales de los edu
candos, ira en aumento y que ha de
contemplar necesariamente el sistema
educativo.
 LA HABITUACION EN EL PROCESO EDUCATIVO
EI tema de la habituaci6n en la edu
caci6n pese a su ilustre abolengo, que
hunde sus raices en las fuentes mas
viejas de la educaci6n, convalida de
nuevo hoy su permanente actualidad
bien que de una manera un tanto criti
ca, polernlca, hasta apasionada. Desde
la condena de todo habito como si fuera
una sobre-estructura que corrompe la
espontaneidad vital 0 la libertad, como
pretenden Bergson y los existencialis
tas, hasta el determinismo psicol6gico
y social de unos 0 el amoralismo de
otros, caben posturas dispares con
unas secuencias normativas profundas
para la educaci6n. Pensadores como
G. Marcel se revuelven hoy contra la
costumbre y el habito, como algo que
oprime, que cosifica la libertad, y has
ta en ambientes mas insospechados (1)
surgen autores que niegan que la vir
tud pueda ser un habito, 0, admitiendo
que 10 sea, condenan el cultivo de la
virtud como una automatizaci6n de la
vida. Toda esa polemics es una prueba
mas de la vitalidad de la habituaci6n
y sintorna de que tras los «habitos» hay
algo esencial e importante.
HABITUACION Y AUTOMATISMO
Psicoloqicamente, y de una manera
elemental, «habito» es un tecnicismo
filos6fico que no por haber pasado al
uso cornun del pueblo deja de ser un
cultismo; transcribe literalmente y asu
me las acepciones mas usuales del sus-
ROGELIO MEDINA RUBIO
Director Adjunto del ICE
tantivo, no del participio, latino «habi
tus», derivado del «habec», 0 haber 0
tener. A su vez el «habere» latino se
emparenta con varias voces griegas
'cuya cornun raiz no es bien conocida,
pero si es segura que expresaba la
idea de vincular, conexionar, ad-aptar
una realidad a otra; el habito es pues,
originariamente algo que presupone el
ser, y de aqui su contraposici6n a «ria
turaleza» 0 a 10 que es «por naturale
za», al hacer referencia a disposici6n
adquirida, y a una serie de excitantes
o aqentes externos que desde fuera in
fluyen en aquella naturaleza. En la Psi
cologia moderna, a partir de la psicolo
gia empirica de Hume,se va
imponiendo la idea radical del nabito
como un fac tor intermedio, «una
variable interme dia», entre el estimulo
externo y el principio de actividad, si
bien esta se emparenta con aquella en
cuanto a su funci6n y modo de influir
en la conduc ta, dado su caracter de
durabilidad y consiguiente
permanencia. .
Por otra parte existen unos compor
tamientos tipicos, intermedios entre los
inconscientes 0 puramente vita"s y los
mentales que con claridad se destacan
en la «conciencia actual», en el mo
mento presente. Ese comportamiento,
rigurosamente observable por intros-
(1) Por ejemplo S. PINCKAERSO,. P. «Le
re nouveau de la Morale ». Casterman, 1964,
paqi nas 144 y 5.5.
13
pecci6n, es la automatizaci6n, entendi
da como repetici6n mecanizada de pro
cesos que de suyo no tienen ese carac
ter sino que han lIegado a tenerlo en
virtud de un ejercicio anterior. La auto
matizaci6n implica tres caracteristicas
estimables, fundamentales, en sus ac
tos:
• mayor facilidad en el desarrollo de
las actividades,
• mayor seguridad en el proceso,
• mayor posibilidad de multiplicar
las conexi ones y asociaciones de mul
tiples elementos pslquicos, creando
sistemas complejisimos de riqueza
asombrosa.
Y otras tres ya no tan incuestionable
mente estimables:
• degradaci6n 0 rebajamiento del
grado de conciencia 0 atenci6n,
• embotamiento de la sensibilidad,
• deterioro 0 anulaci6n del caracter
libre de la acci6n y atenuaci6n 0 elimi
naci6n de la responsabilidad.
(,C6mo delimitar los hechos habitua
les de los autornaticos? (,Es la implica
ci6n 0 la eliminaci6n de la libertad el
condicionante del cambio del automa
tismo a 10habitual en sentido riguroso?
Las respuestas que a estas pregun
tas se den son de la mayor importancia
para la educaci6n. Y las respuestas es
tan muy lejos de ser uniformes, porque
algunos pretenden nallar actividades
habituales hasta en estratos puramente
biol6gicos; la raz6n que aducen es la
de que en el estrato mas intimo de la
vida animal hay una espontaneidad pa
tente en el hecho de que algunas de
sus funciones se reinician peri6dica
mente despues de intervalos de repo
so y ese ritmo puede ser modificado
por la repetici6n de un cambio. «Des
de el primer grado de la vida animal,
comienza, en efecto, la doble influencia
de la duraci6n del cambio. Los elemen
tos que en un principio producian en
los orqanos una irritaci6n extraordina
ria, cesan a la larga de producirla, sin
que nada se altere en la constituci6n
misma del 6rgano. Es una reducci6n
progresiva de la receptividad. De otro
lado, los fluidos vitales sometidos en
sus cursos a las intermitencias caracte
risticas de la vida animal, afluyen cada
vez mas, sin causa exterior subsistente,
al menos en apariencia, a las partes en
que han sido lIamados. Afluyen en las
mismas epocas, EI habito se revela,
como la espontaneidad, en la regula
ci6n de los perlodos». (2) Incluso Dwel
shauvers, sintetizando a Pieron, cita ex
perrencias con plantas y dice «si se
modifican sus condiciones de existen
cia exponlendolas de un modo perma
nente a la luz artificial, durante un cier
to tiempo conservan su antiguo ritmo;
insistiendo, se les puede lIegar a lrn
poner un ritmo nuevo y crearles unos
habltos mas 0 menos duraderos». (3)
Sin embargo, sin poder alargar y jus
tificar mas la idea, estimamos que con
siderar como habito cualquier automa
tismo por el hecho de que perduren
huellas del pasado, es una metatora:
porque esa huella no sera nada inter
media entre la excitaci6n y la respues
ta 0 actividad resultante, sino un condi
cionamiento de la excitaci6n, anterior
por tanto a ella en un sentido, y, en
otro sentido, concomitante 0 implicado
en ella. La huella del pasado en la
planta queda lncorporada, plena e in
discerniblemente, al ser de la planta,
no como algo intermedio que sea pre
ciso aiiadir a sus principios operatives
para determinarlos en su acci6n, pues
esta estaba ya plenamente determi
nada.
NATURALEZA PRO PIA DEL HABITO
Por el contrario, en el ambito de la
actividad libre, el automatismo resul
tante de la insistencia 0 repetici6n de
un acto no alterara la condici6n libre
del agente, y asi se- interpondra entre
al y las motivaciones 0 la excitaci6n
como una estructura intermedia, sobre-
(2) RAVAISSON. «EI habito». Aguilar. Buenos
Aires, 1955, paq, 31 .
. (3) J. DWELSHAUVERS. «Tratado de Psicoloqla».
Versi6n de J. Carreras Artau. Gili. Barcelona
1930, pag. 164. Ya Santo Tomas habia hablado
de estos «habitcs entltatlvos», en contraposicion
a los «habltos operativos».
puesta a los factores internos origina
rios; la plurivalencia de estos solo exis
te en las facultades superiores del hom
bre, admite una determinacion que pue
de proceder del habito, y que de el pro
cedera cuando de hecho comprobamos
que esta disminuida por efecto de un
ejercicio anterior hacia el cual aquellos
han quedado polarizados 0 inclina
dos (4). Tal polarlzacion 0 tal inclina
cion precisamente son el efecto propio
y primario del habito, de el deriva el
caracter autornatico, y las dernas ca
racteristicas que a ese automatismo
convienen. Si tan manifiesta y necesa
ria es la existencia del habito en el do
minio de 10 libre, dicho esta que las
actividades sensitivas del hombre, en
la medida precisa en que se dicen li
bres, por subordinadas al influjo de las
decisiones volitivas, pod ran ser deter
minadas 0 reguladas por habitos: la
eficacia y el modo de esta requlaclon
se corresponde con los de aquella su
bordinacion. Ahora bien, esto ocurrira
solo cuando consideramos tales acti
vidades como ejerciendose bajo la dl
reccion de la voluntad libre y por tanto
de la razon, Solo el hombre, yen el am
bito de su vida superior, intelectiva 0
volitiva, es susceptible en rigor de ha
bitos. Porque aun en los casos de
amaestramiento (en que se organiza de
una manera conveniente una multiplici
dad de reacciones psiquicas) 0 de auto
rnatizacion de estructuras siquicas (en
la que creando un complejo de elias se
pone en funcionamiento como una to
talidad cuando Ilega el caso) esa es
tructuracion no puede explicarse solo
mediante una concatenaclon mas 0 me
nos complicada de reflejos condicio
nados, efecto primario 0 inmediato del
comportamiento, sino que es preciso
recurrir a un poder heqemonico, que
en el caso del hombre es la propia ra
zon, que de alguna manera, mediata
o inmediata, cumple la tuncion formali
zadora que corresponde a su poder
estructurante. Es esa potencialidad su
perior del hombre, como ser libre, la
que actua como «forma» que totaliza
los diversos complejos y dernas ele
mentos, teleoloqicarnente ordenada al
mas tacil logro de la actividad a reali
zar; «forma» que perdurara de alqun
modo incluso cuando la autornatizacion
Ilega a eliminar la conciencia del po
der moderador ejercido originariamen
te por la razon. No puede explicarse el
habito por el substrato sensible u orqa
nico que instrumentalmente interviene
en sus funciones. Creemos que el ha
bito opera sobre un previo desdobla
miento en las facultades superiores, en
tre sus multiples posibilidades 0 fun
ciones y una constituida por la prac
tica preterente bajo alqun aspecto, y
hacia la cual por ello las otras se pola
rizan. Lo habitual, pues, queda radicado
subsumido en ese sustrato superior de
la conciencia misma, como una mati
zacion durable de «estarse presente»
o «tenerse a si mlsrno». Mas concreta
mente diriamos que el habito es una
disposicion durable de las facultades
especificas del hombre, entendimiento
y voluntad, que las inclina a actuar de
una manera segura en la busqueda de
la verdad y el bien como objetivos que
Ie son propios.
La teo ria de las «huellas mentales»,
aun tan perfeccionada como se halla
en Koffka y en otros auto res postbe
havioristas, 0 el recurso a soportes bio
loqicos para explicar todo el tenorneno
del aprendizaje, del habito y de la me
moria, como en Wheeler y Perkins (5),
resultan superficiales, porque esas
«huellas» 0 soportes necesltan de un
«campo» donde poder ser recibidos e
integrarse vitalmente.
Todo 10 anterior es de la mayor im
portancia para unas secuencias norma
-t1vas de educacion.
(4) La diversidad de «costumbres- 0 de
amaestramientos entre individuos de una misma
especie animal testimonia 5610 la diversidad de
posibilidades de ambientes y de circunstancias
en que el hombre les ha puesto, ya que el ani
mal realizara siempre aquella posibilidad que
su instinto Ie impone y que es la unica exis
tente para el.
(5) KURTKOFFKA«.Principios de Pslcoloqla
de
la forma». Paid6s. Buenos Aires, 1953. Pag. 539.
WHEELERY PERKINS«.Principles of mental
De-
velopment» New York, 1932, paq, 389.
IMPORTANCIA DEL HABITO EN LA
EDUCACION
Mas la importante funcion del hablto
en la vida quedara netamente disefia
da con solo apuntar algunos aspectos
o funciones que estimamos fund amen
tales en su adquisicion.
EI habito institucionaliza la conduc
ta; tiene todas las enormes ventajas,
junto con los ligeros inconvenientes,
que puedan ofrecer las instituciones en
10 social; como las instituciones son el
cauce para el progreso, los habitos son
el cauce para la educaci6n.
EI habito antitetico,' a cierto nivel, de
la voluntad y libertad, lejos de anular
estas puede, en un progreso de tipo
dlalectico, convertirse en el motor de
su progreso. «La voluntad, dijo bien
Paulhan -se opone al automatismo y
Ie rornpe, exactamente, como la inven
cion se opone a la rutina y la rompe.
Una y otra son una ruptura del hablto,
y una y otra tarnbien preparan habitos
nuevos, un automatismo mas cumplido,
una rutina mas sabia, que nuevas vo
luntades y nuevas invenciones vendran
a contrariar todavla. Lo que es autorna
tismo en un pianista practice, era una
especie de acto de voluntad y de aten
cion en el principiante, como 10 que
es rutina en el estilo de un pintor 0 de
un poeta fue antes una lnvenclon
opuesta a la rutina de la escuela» (6).
Es 10 que con otras palabras, aun no
superadas, y preludiando la perspecti
va gestaltista y globalizadora del apren
dizaje ha dicho Woodworth (7): «Por
paradoqico que parezca no es menos
cierto que el desarrollo del dominio vo
luntario sobre una serie de movimien
tos, extrarios y complicados, no consis
te mas que en un proceso que reduce
estos movimientos y su combinacion
al estado de acciones involuntarias. En
tanto exigen las partes del movimiento
una atencion aislada, no se ejecuta el
movimiento como un acto voluntario
unico. Las partes son voluntarias, el
conjunto es deseado, pero no esta sin
embargo bajo la dependencia del de
seo. La adqulsicion de la direccion vo
luntaria es equivalente a la tormacion
del hablto». Es un poco la conocida
maxima de Seneca «voluntas non erit
recta nisi habitus animi rectus fuerit».
(6) Fr. PAULHAN: <La voluntad», pag. 5.
(7) WOODWORTH: <EI movimiento», paq. 345.
 RELACIONES CON LA COMUNIDAD
SILVINO LANTERO VALLINA
inspector de E.G.B. Oviedo

I. INTRODUCCION

17.2.-Los programas y orientaciones pedagogicas seran establecidos por el Mi

nisterio de Educacion y Ciencia con la flexibilidad suficiente para su adaptaclon a las
dife rentes zonasgeograficas.
Ley Generalde Educacion.

Antes de abordar cualquier tema re caracteriza por el dirigismo y poder

lacionado con la educacion, es necesa
rio hacer consideraciones generales,
al objeto de tener los puntos de refe
rencia necesarios para no caer en un
ambito reducido e insuficiente.
La estructura del mundo actual se
omnimodo de unas minorfas ollqarqui
cas y por la insuficiencia de cauces de
participacion. Por otro lado, vivimos
una fase historica de crisis economica
y moral. EI mundo de la educaclon y
la cultura esta inmerso en la actual
dinamica de afanosa busqueda de al-
ternativas concretas que responden a auto res, como una empresa; con unos
una sociedad mas justa y mas huma objetivos, dispone de unos recursos y
na. A esta situaci6n ha contribuido, sin tiene una estructura. Esta empresa pre
duda, el auge del movimiento estudian tende formar hombres para lanzarlos a
til, el desarrollo de los estudios en el un genero de vida grosero reducido al
campo de las ciencias sociales y la ac dualismo producci6n-consumo, hom
titud contestataria de un sector, cada bres sumisos, manipulables, sin inten
vez mas numeroso, de la intelectuali ci6n de intervenir activamente en el
dad y profesiones liberales. proceso hist6rico. En el ambito indus
EI aparato escolar, especial mente en trial, Taylor y posteriormente Elton Ma
primaria y media, va por detras del yo, pretendieron organizar la empresa
desarrollo social y no sirve a los inte prescindiendo de las necesidades ob
reses objetivos de las masas, sino a las jetivas de la clase trabajadora. Este
minorias financieras y de los monopo intento de desclasamiento, de reduc
lios: «Por encima de la fabricaci6n de cionismo subjetivista-materialista, fue
conformidad esta naturalmente el ver debidamente contestado por el movi
dadero objetivo del sistema de planes miento obrero: «Esta sociologia geren
de estudio y de exarnenes. Es un ins cial por cuanto nace y se hace bajo
trumento para distribuir a las personas la direcci6n de los patronos-gerentes
en busqueda de nuevos rnetodos para
en canales predeterminados, no sequn
aumentar la productividad. Los obreros
sus habilidades, ni sequn las necesida
son concebidos como unidades mani
des superficiales de empleo en la socie
dad, sino con el fin de conservar una pulables: delicados, ciertamente, pero
pirarnlde econ6mica y social en la que no como unidades dotadas de un po
las posiciones de privilegio y de in der de decisi6n. Se pretende el con
fluencia estan reservadas para po sentimiento de los trabajadores, pero
cos». (1). no la realizaci6n de sus intereses y va
lores». (2).
La escuelase concibe, por algunos

16
 EI Servicio de Inspecclon Tecnica de Educacion promovera la eolaboracien de los
centres docentes con las instituciones familiares y sociales. A estos efeclos estimulara la
contnbuclen de las Asociacionesde Padresde Alumnosy circulos de alumnos.
Las autoridades, consejeros asesores, Asociaciones de Padres de Alumnos y
fami lias podran recabar del Servicio de lnspeecten Tecnica de Educacion el consejo y
asesora miento sobre problemas relacionados con su mlslen educadora y de
eooperaclen con la accion de los centres docentes.
Decreto 664/1973, de 22 de marzo, sobre funciones del Servicio de lnspeccion
Tecnica (B. O. E. 10-IV-1973).

No hay duda de la necesidad de que que menosprecia aspectos importantes

los destinos de una ernpresa sea in del desarrollo humano, empez6 a tomar
dustrial, agricola 0 de servicios debe fuerza a principios del presente siglo
ser determinada por los obreros y cua y se manifiesta en experiencias formu
dros tecnlcos de las mismas. En la ladas y Ilevadas a cabo por prestigiosos
educaci6n se camina tarnblen en esa educadores desde Ferriera a Paulo
direcci6n de autonomia y autogesti6n. Freir pasando por Freinet yNeil1. En
La gran tarea que tenemos ante noso la actualidad esta prestando mucha
tros es el paso de un sistema de diri atenci6n ados corrientes, una, la lla-
gismo-tecnocratico a un sistema de
gesti6n dernocratica, (1) ILLICH Y otros: Educaci6n sin escue/as.
Ed.: Peninsula. Barcelona. 1975, pag. 105.
La oposici6n a la concepci6n adrni (2) GARCIA NIETO, J. N.: Tiempos Modernos.
nistratlva-tecnocratlca de la educaci6n Ed.: Laia. Barcelona. 1975, pag. 20.

17
mada movimiento de educaci6n libera
dora y otra, la corriente socialista en
educacion.
EI movimiento de educacion libera
dora responde a las exigencias de la
sociedad cientiftco-tecnica; va mas alia
de una innovaci6n metodoloqlca-didac
tica al estudiar los fines, los contenidos
y la estructura escolar. Los represen
tantes mas conocidos de este rnovl
miento son Neill, Goodman, Freire,
Illich. Todos ellos coinciden en una se
rie de puntos como son la autoqestion,
la destorrnalizaclon, cambio del papel
del docente, superacion del aula y la
lecclon magistral como unico lugar de
aprendizaje, supresi6n de los planes,
programas, titulos y diplomas, etc. (3).
La corriente marxista introduce un ele
mento fundamental que es la vincula
cion del proceso educativo a la pro
ducci6n, al mundo del trabajo. En el
«Manifiesto Comunista» de Marx y En
gels, aparecido en 1848 se dice: «Edu
cacion publica y gratuita de todos los
nifios. Prohibicion del trabajo infantil
en las fabrlcas bajo su forma actual.
Regimen combinado de la educacion
con la produccion material». En la «Re
solucion» para el I Congreso de la I In
ternacional Ginebra 1866, Marx afirma
textualmente: «En una sociedad bien
organizada, todo nino a partir de los
nueve afios debe ser un obrero produc
tor». Blonskij, educador ruso poco co
nocido en nuestro pais, elaboro el pro
yecto de una pedagogia socialista del
trabajo productive en torno a los intere
ses y libre, pero ligado a la tabrica.
La corriente socialista no puede pres
cindir de la rica tradicion innovadora
de la pedagogia occidental. AI igual
que muchos derechos formulados den
tro de una sociedad burguesa no po
dran realizarse mas que en una socie
dad socialista, los postulados hurnanis
tas de los movimientos pedag6gicos
s610 podran realizarse dentro de una
educaci6n socialista. Los puntos basi
cos que comporta este concepto son,
sequn los investigadores franceses
Mendel y Voght; los siguientes: el acto
educativo del nino, el trabajo producti-
vo y remunerado del nino, el poder co
lectivo de los nifios y la irnprobablli
dad. (4).
II. SITUACION ACTUAL
Despues de sels afios de la Ley Ge
neral de Educaci6n, las contradiccio
nes en el sector de la ensefianza se han
agudizado. Aqui vamos a limitarnos a
exponer nuestro punto de vista, cen
trandonos en la E. G. B. que es el am
bito donde se mueve el que escribe
estas Ilneas. Esta opinion, personal, y
por tanto discutible, se formula des
pues de casi dos aries en permanente
contacto con la realidad escolar. En
apretada sintesis podriamos resumir la
situaci6n en los siguientes puntos:
A) Condiciones deficientes de es
colarizaci6n: falta de 9ratuidad,edificios
escolares en estado ruinoso, excesivo
nurnero de alumnos por profesor, mal
funcionamiento de transporte y come
dor, insuficientes puestos escolares en
Escuelas-Hoqar.
B) Discriminaci6n. Las atenciones
que reciben los nifios por parte de las
instituciones escolares (tanto estatales
como no estatales) varian sequn el ni
vel econornlco-farnlliar y area geogra
fica de residencia. Los nlnos de la cia
se trabajadora (obrera y campesina) es
tan discriminados respecto a los de las
clases medias y altas.
C) Personal docente. Actualmente
se van incorporando a la protesion de
ensefiante personas con espi ritu crl
tico, tolerancia y flexibilidad. No obs
tante, existen aun profesionales de la
docencia con concepciones educativas
periclltadas, que no responden a las
exigencias del momenta presente.
D) Metodologia tradicional. EI pro
fesor sigue siendo el transmisor de un
saber almacenado, los alumnos sujetos
pasivos, receptores. La evaluaci6n es
(3) NEILL, A. S.: Summerhill. Fondo de
Cultura Econ6mica. Mexico. 1974.
(4) MENDEL y VOGHT, C.: EI Manifiesto de
la Educaci6n. Siglo XXI. Barcelona. 1975, pa
gina 183.
selectiva y no orientadora. Los libros
siguen ocupando un puesto central en
la clase. No se hace referencia a la
realidad. Hay una excesiva polarizaci6n
en los aspectos cognoscitivos estando
abandonados los dominios afectivo y
psicomotor: las areas de expresi6n oral,
plastics y dinarnlca, no son considera
das en su real importancia; la educa
ci6n sexual, brilla por su ausencia.
E) Falta de cauces de participa
ci6n. EI centralismo hace inviables mu-
chos de los planes que se puedan ela
borar a nivel local 0 regional.
D) Situaci6n laboral del profesora
do. La dificil problernatica del estamen
to docente de la E. G. B., conocida por
todos, incide negativamente en la la
bor educativa.
E) Escasa relevancia de los 6rga
nos corporativos a nivel de centro:
Claustro de profesores, Consejo Ase
sor, Asociaciones de Padres de Alum
nos.
 56.1. Dentro de 10 dispuesto en la presente ley y en las normas que la desarrollan,
los Centros docentes gozaran de la autonomfa necesaria para establecer materias y acti
vidades optativas, adaptar los programas a las caracterfsticas y necesidades del medio en
que estan emplazados, ensayar y adoptar nuevos metodos de enseiianza y establecer sis
temas peculiares de gobierno y administracion,
Ley General de Educacion.

Ill. RELACIONES CON LA y la consideraci6n por el projimo sea

COMUNIDAD
111.1. Funciones a realizar por un
centro de ensefianza. Podrfan sistema
tizarse en cinco:
A) Funciones administrativas.
B) Funciones en orden al aprendiza
je de los alumnos.
C) Funciones en orden al perfeccio
namiento del personal docente.
D) Funciones de investigaci6n.
E) Funciones de relaci6n con la co
munidad.
111.2. Concepto de «relaciones con
la comunidad». Uno de los capltulos
mas interesantes de las actividades de
una instituci6n educativa es el de las
relaciones con la comunidad. Se impo
ne un anal isis previo de los dos con
ceptos implicados: relaci6n y comu
nidad.
Hay varias acepciones de la palabra
relaci6n: Aqui nos quedamos con aque
lIa que la define como conexi6n, trato,
comunicaci6n de una persona con
otras. EI tema relaciones humanas es
importante para los educadores (do
centes, directivos, orientadores e in
vestigadores). Las relaciones humanas
se basan, principal mente, en el respeto
quien fuere. Las relaciones humanas
no deben ser un medio para engafiar
al pr6jimo, sino, para expresar toda
nuestra consideraci6n y respeto por 91.
Por consiguiente, las relaciones huma
nas no deben practicarse con hipocre
sla 0 tendiendo a fines ocultos, sino
con sinceridad y con el prop6sito de
lograr un mejor entendimiento con el
pr6jimo (5). Comunidad, del latin com
munitas-atis, calidad de 10 cornun, de
10 que no siendo privativamente se ex
tiende 0 pertenece a varios. EI hombre
vive inmerso en muchas comunidades:
es miembro de una familia, pertenece
a un sindicato, puede ser militante de
un partido politico. EI centro escolar
es una comunidad sujeta a la dinarnica
del contexto social en que se encuentra
inmerso.
111.3. Condiciones previas.
Para que este aspecto fundamental
de las actividades de un centro de en
sefianza pueda ser una realidad, es
preciso contar con unos presupuestos
previos que podrian ser los siguientes:
(5) NERICCI, I. G.: Introducci6n a la super
vision escolar. Kapelusz. Buenos Aires. 1975,
pag.80.
 A) Petenciar los 6rganos corpora
tivos:Claustra de Profesores, Consejo
Asesor y Asociaciones de Padres.
8) Establecimiento de Consejos de
Educaci6n a nivel de Municipios donde
esten representados todos los secto
res: Asociaciones de Padres, Claus
tros, Sindicatos, Empresas, Entidades
Culturales, alumnos.
C) Libre utilizaci6n de las instala
ciones de los centros por la comunidad.
111.4. Esbozo de un plan de relacio
nes centro-comunidad.
Todo centro escolar debe tener pre
sente las coordenadas polltlcas, econ6-
micas y sociales del momento hist6rico
que son las que determinan el entorno
pr6ximo al centro, y en el que vamos
a centrarnos en las siguientes lineas.
111.4.1. EI Profesor y el medio.
EI ensefiante debe hacer 10 posible
por conocer el ambiente donde viven
sus alumnos, para ello debe observar
con detenimiento las costumbres, acti
vidades laborales, lengua, cultura, etc.,
del area geografica en que presta sus
servicios.
Serra muy interesante que se arbi
traran los medios necesarios para que
los profesores tomen contacto con el
mundo laboral al que van a acceder sus
alumnos, al objeto de tener una expe
riencia vital. Esto se podria hacer es
tableciendo puestos de trabajo para
los docentes en las tabrlcas, los servi
cios y el campo por periodos de un mes
cada afio, En algunos palses -Ingla
terra- se han hecho experiencias en
este sentldo: «En periodos de veintiun
dias, y en epocas de verano y otofio,
fueron ernplazados qrupos de profeso
res en distintos puestos de trabajo de
18 industria y el cornercio, as! como en
los servicios. (6).
111.4.2. Escuela-entorno proximo.
Las relaciones mas intensas se es
tableceran con la comunidad local,
pueblo, barrio 0 ciudad donde este
ubicado el centro. La escuela no es el
unlco medio donde se configuran los
esquemas de valores, esplrltu crltico,
vision del mundo; hay otras variables
que influyen poderosamente en la con
figuraci6n de la personalidad, tales co
mo los medios de cornunicacion social,
empresas, clubs culturales. Todos ellos
han de ser tenidos en cuenta a la hora
de plantear una tarea educativa en un
area geografica determinada. La idea
rectora de todas las politicas educati
vas es la Educaclon Permanente. Todo
individuo debe tener la posibilidad de
aprender durante toda su vida. La idea
de educaci6n permanente es la clave
del arco de la ciudad educativa (7). Una
posible estructura de esta ciudad edu
cativa podria ser la siguiente:
La labor esta en establecer los cau
ces de comunicaci6n entre todos estos
sectores. No hay duda que debe ser
el Ministerio de Educaci6n y Ciencia
quien la promueva mediante la provi
sion de los medias necesartos, todo
ello de acuerdo con las recome_ndacio
nes de la UNESCO y con la Ley Gene
ral de Educacion,
(6) Profesores que trabajan en la industria y
en el comercio en Inglaterra. (Articulo de Rico
Vercher, M., publicado en Supervision Esco/ar,
n.? 23), pag. 80.
(7) _ FAURE, E. Y otros: Aprender a Ser.
Alianza/Unesco. Madrid, 1973.
FAMILIAS
EI centro de ensefianza debe mante
ner una estrecha relacion con los pa
dres de los alumnos, la cual no debe
reducirse al envfo de boletines de no-
tas y a alguna entrevista. Los padres
deben participar activamente en las ta
reas escolares. Las Asociaciones de
Padres de Alumnos son el vehfculo
mas eficaz para la realizacion de esta
cornunlcacion familia-centro.
 5.5. Se estimulara la constitucien de asociaciones de padres de alumnos por Cen
tros, poblaciones, comarcas y provincias y se estabteeeran los cauces para su participaclon
en la Iuncien educativa.
Ley General de Educacion.

ESCUELA DE PADRES tilla fija. Lo forman distintos profesiona

EI objetivo de la Escuela de Padres
serla la forrnacion cultural y pedaqoqi
ca de los padres para asegurar a los
nlfios un ambiente familiar positivo. Los
elementos de la orqantzaclon de una
Escuela de Padres podrfan ser los si
guientes:
A) Equipo directivo. Puede estar
formado por profesorado del Centro 0
por personas ajenas a el. Su tuncion
serla la de coordinar y organizar todas
las actividades.
B) EI profesorado. No es una plan-
les y personalidades que puedan hacer
aportaciones valiosas en orden a la
prornocion de los padres.
C) Departamento de publicaciones.
Se encargarfa de difundir a traves de
un boletin los temas tratados en cur
sos, conferencias, coloquios, estudios
e informacion.
D) Departamento de documenta
cion. Relacionado con el anterior pero
mas dedicado a aspectos tales como
biblioteca, revistas y material diverso.
E) Departamento de actividades re
creativas.

5.4. Se desarrcnaran programas de educacion familiar para promocionar a los

padres y tutores conocimientos y orientaciones tecnicas relacionadas con su rnlslen educa
dora y de cooperaclcn con la aecien de los centros.
Ley General de Educacion.

ADULTOS ENSENAN EN LA ESCUELA adultos tan caracterlstica de la vida

Es muy motivador y enormemente
educativo que miembros de la comuni
dad, pertenecientes a diversos ambitos
culturales y profesionales, colaboren
con los profesores y alumnos del cen
tro: «Siguiendo las mismas directrices,
pero esta vez tanto en el interior como
en el exterior del edificio escolar, uti
lizando adultos apropiados de la co
munidad sin titulos pedaqoqlcos -el
tarrnaceutico, el tendero, el rnecanl
co- como educadores adecuados pa
ra introducir a los [ovenes en el mundo
de las personas mayores. De esta ma
nera podemos intentar superar la sepa
raclon entre ellos y el mundo de los
urbana actual y' disminuir la autoridad
omnfvora de los pedagogos profesio
nales. Desde luego serla una experien
cia uti I y excitante para los mayo
res.» (8).
LA ESCUELA SE ABRE AL MUNDO
EI entorno social y natural posee
unas grandes posibilidades para el
aprendizaje motivado de los alumnos.
Hay que romper el cerco de las cua
tro paredes del aula y salir a la calle
a aprender «in situ» todos los valores
(8) GOODMAN, P.: La des-eduoecion ob/iga
toria. Fontanella. Barcelona. 1975, pag. 42.
naturales, intelectuales, esteticos y mo el Informe de la Comisi6n de la UNES
rales que la realidad nos proporciona. CO: «Tender a abolir las distinciones
A) EI edificio escolar como centro rigidas entre los diferentes tipos en
irradiador de cultura. Es de sobra co ensefianza general, cientifico, tecnlco
nocido que las instalaciones de la mayor y profesional, confiriendo a la educa
parte de los centros de nuestro pais ci6n desde la primaria y la secundaria
s610 se utilizan durante ocho horas al un caracter slmultanearnente teorlco,
dla y de lunes a viernes. Las aulas y tecnol6gico, practice y norrnal.»
otros espacios, pueden ser lugares de
esparcimiento, coloquios, reuniones, En la Republica Dernocratlca Alema
conferencias, sesiones de cine-forum, na, la educacion politecnica comporta
etcetera, en los que participen todos desde un principio actividades practi
los miembros de la comunidad. cas y manuales, a partir del septlmo
afio, incluye cuatro horas semanales
B) EI mundo del trabajo. En el ar
de torrnaclon preprofesional en em pre
ticulo ya citado de Rico Verches se
sas industriales y agricolas 0 en ins
dice: «Que es necesario un acerca
tituciones pol itecnicas.
miento entre escuela y trabajo, nadie
puede rechazarlo, muy distinto a la
tradicional visita en masa al centro la Por 10 que respecta a nuestro pais,
boral en dlas y horas menos adecuadas consideramos necesaria la introduc
sin preparaci6n previa por parte de cion de profundas modificaciones en la
unos y otros.» estructura empresarial y en las rela
ciones laborales para que la relacion
EI principio de combinaci6n escuela
escuela-rnundo del trabajo sea opera
trabajo productivo, ha sido recogido en
tiva.

21
 41.3. Los centres (de F. P.) promoveran la colaboraclen de las Asociaciones y de
los Colegios Profesionales, de la Organizacion Sindical, asi como de las Empresas
dedica das a las actividades de que se trate, con miras a lograr que los alumnos
obtengan una capacltaclen y una Iermacien practlea plenamenteactualizadas.
Ley General de Educacion.

IV. CONCLUSION
A modo de conclusion podemos de
cir que las innovaciones del aparato
escolar estan en interrelaclon dialec
tica con la dinarnica de los conflictos
sociales y que la profunda modifica
cion de la escuela se realizara al mis
mo tiempo (no antes, ni despues) que
se modifique la realidad social, cultu
ral y economlca.

21
EL JUEGO SIMBOLO DE LOS 3 A LOS 7 ANOS
MARIA ASUNCION PRIETO
GARCIA-TUNON
Inspectora Tecnico de Educacion
 mas Y, can orientac
EI titulo de frecuenteme mayor ion a
este trabajo nte abundamie su vida
quiere ex nto de futura.
presar una motivos,
referencia de en una Esenc
la actividad de los 8, ial en
actividad
ludlca de persiste el su
esencial y
caracter juego actividad
libre como
simbolico, a sirnbolico, es el
el juego.
una de pero es ya senti do
terminada tan orde creador
nado, lIeva 1 y de
edad de
preferencia una . descubri
-de los 3 a los exigencia miento,
7 afios->- tan fuerte A can un
consciente de de C matiz
veracidad clarame
la dificultad de T
establecer un que se nos nte
ofrece I
punta con creto diferenci
como una V al de
de partida y de I
especie de la
encontrar su D
«intermezzo
fron tera final.
» hacia la A
Efectivamente, 2
antes de los
actividad D
constructiva, 2
2 aries, el
la L
nino ya es
objetividad

-
capaz de U
y el trabajo.
«como D
si» (hace Y, mas alia
de la I
«como si C
durrniera-, infancia
,-como A
«como
si se lavara-, establecer
«como si. .. ») los llmites Y
pero se tra ta de la ac SIMB
de una actividad tividad OLISM
tan proxima a ludica O
la de sirnbolica,
el trabajo Creemos
asimilaci6n con Henri
y el arte?
funcional en la Wallon que
Las
atirrnacion de distintas «el
sus" poderes edades 0 pensamient
sensorio- fases de la o nace
motrices, que, infancia, de la
en est a son accion
ocasion, nos inexcusable para volver
sltuaria en a ella». En
s enmar
una el nino de
ques de
ambivalencia este perle
trabajo y
estudio do de
poco propicia pero nunca edad, la
a nuestro rfgidos accion da
trabajo. patrones sentido a
Despues de de su vida
los 7 aries, y conducta. presente y
 del juego: el
actividad del adulto; hecho mismo, por
en frase del mis mo un lado, y, la
Wallon «la actividad investigaci6n de
creadora del adulto
es de mantenimiento,
sus causas, por
mientras que la del otro. Huizinga, el
nino es de desarrollo gran estudioso del
siem pre volcada a jue go, centra su
la construccion de estudio en la
sf mismo». Para estructura del
comprender la proceso; su ensayo
actividad ludica, a que abre excepcio nales
vamos a referirnos, horizontes al
de bemos recordar destacar el «homo
que el nino, a partir ludens» respecto
de los dos afios, pasa al «homo faber».
de un estado de in Sin embargo, en
esta circunstancia,
teligencia sensitivo- nos interesa mas
motriz, en que se calar el sentido
slrve unleamente de del juego. Esto es,
sehsaciones y mo el juego como
vimientos, al perfodo rnanifestacion del
de la funci6n sim mundo interior del
.boJica que «Ie permite jugador. EI valor
representar ob- subjetivo sobre el
jetos 0 objetivo. La
acontecimientos no actitud del jugador
percepti bles que es, en nuestro
actualmente, criterio,
evocandolos por me determinante en el
dio de sirnbolos a ambito pedaqoqico
signos diferencia dos» y humano; la
(Piaget). consecuci6n de
Considerar la habitos, actitudes,
conducta ludica del aprendizajes,
nino es contribuir a reflexiones, sentido
hacer coherente y creativo; asl como
eficaz su primera la conquista
educacion, etapa
esencial de la
educacion permanente
de la persona, para
que esta no sea
«el arte de organizar
su personalidad,
sino de asegurar los
medios para que la
organice el propio
nino».
Aludiremos, a 10
largo de este traba jo
a algunos aspectos de
los dos gran des
capitulos que
enmarcan el estudio
de la propia autonomfa. Todo ello, no
5610 congruente, sino exigible al man
tenimiento de la finalidad ludlca en sf
misma, para que no deje de ser juego
«fenomeno con plenitud propia, esen
cial y necesarlo»,
EI psicoanallsls ahonda mas en el
sentido de juego como rnanifestacion
del mundo interior del jugador. Esta
mas pr6ximo a la consideraci6n simb6-
lica; dimensi6n personal; cada juego
sera distinto a cada jugador; prevalen
cia de 10 subjetivo sobre 10 objetivo.
La visi6n de Huizinga tiene escasa pro
yecci6n psicoloqica y existencial (se
fija mas en 10 «agonal» punto de coin
cidencia entre la cultura y el juego).
Consideraci6n, como dira Henriot, de
caracter preferentemente horizontal;
de ahl, su caracterizaci6n como feno
meno cultural. Sartre se colocara en la
vertiente existencia, dimensi6n vertical,
ahondamiento en el hombre.
EI nivel simb61ico del juego, a par
tir de los dos afios, se corresponde
con la forma de inteligencia «represen
tatlva» (Piaget), intermedia entre la
«sensorlo-rnotrlz» del periodo anterior
y fa «reflexiva» del subsiguiente. EI
juego simb61ico es, a nuestro entender,
con el juego constructivo una forma in
termedia entre juego y trabajo.
EI simbolismo, se apoya en la imita
cion, pero, de forma progresiva la tras
ciende siempre. Y la trasciende, con
mayor vuelo, a partir de los tres afios:
una imitaci6n no inmediata sensorio
motriz, que aun no se ha hecho refle
xiva, como ocurrira a partir de los siete
afios. La imitaci6n observamos que no
es literal, desde el perfodo del simbo
lismo, sino que sufre una adaptaci6n
al propio esquema del nino. La imita
cion es siempre un protongamiento de
la inteligencia, dice (Piaget); afiadlria
mos, que, no 5610 de la inteligencia,
sino tamblen de la afectividad y de la
propia fantasia del irnltador,
Nos_interesa al respecto, la termino
logla de Piaget, «imitaci6n propiamen te
representativa», por oposicion a la
«sensorto-motora-, porque esta repre
sentaci6n se hace simbolo, trasciende
10 imitado. Esta imitaci6n «interioriza
da», da fecundidad y vuelo a las lrna
genes interiores en vez de circunscri
birlas y limitarlas. Emana del propio
ejecutante tomando del exterior unica
mente un borroso negativo. La repre
sentecion simb61ica (imagen mental de
Piaget) aunque sea heredada de la pri
mera imitaci6n, va mucho mas alia de
ella. «Adaptaci6n inteligente, imitaci6n
y juego, son, pues, las tres posibilida
des nacidas del equilibrio que estable
ce entre la asimilaci6n y la acomoda
ci6n 0 de la primacia de una de estas
dos tendencias sobre la otra». Creemos,
que la actividad ludica de caracter sim
b61ico sobrepasando la imitaci6n, es la
generadora de una asimilaci6n inteli
gente y creativa a nivel, no ya de posi
bilidades qenericas madurativas del
nino, sino, principalmente, a nivel de
la propia realizaci6n personal e indi
vidualizada. Piaget expresa ya este
concepto al decir que «en la interiori
zaci6n de los esquemas, el juego se di
ferencia cada vez mas de las conductas
de adaptaci6n propiamente dichas, pa
ra orientarse en la direcci6n de la asi
milaci6n: en sentido contrario al pen
samiento objetivo que intenta plegar
se a las exigencias de la realidad ex
terior, el juego de imaginaci6n supone
una transposici6n simb61ica que some
te las cosas a la actividad propia sin
reqlas ni llrnltaclones»
Este paso, del juego sensorio-motriz
al simb6lico, sin que las fronteras en
tre ambos puedan suponer rlgida deli
mitaci6n, nos aproxima al estudio de
«Las Cartas Estettcas- de Schiller, ge
nerador de tantas ideas y trabajos de
estudios de la actividad ludica, EI sen
tido simb61ico del juego esta latente en
este sensacional ensayo y se ha patent i
zado despues en realizaciones te6ricas
y practicas de pslcoloqos y pedagogos
cuando han abordado esta dificilmente
aprensible realidad que es el juego.
Pensamos en Froebel, Groos, Buy ten
dijk, Chateau yen el propio Piaget.
2.. AMBITO DEL JUEGO SIMBOLICO
«EI juego simb61ico sefiala, induda
blemente, el apogeo del juego infantil».
23
Su ambito, no tanto en razon de exten
sion de edad, sino de intensidad e im
portancia es absolutamente preferen
cial. Esencial recurso que permite al
nino realizar el necesario ajuste entre
mundo exterior y mundo interior. Y, rea
lizarlo, por otra parte, de la (mica for
ma que su nivel vital Ie permite. Es
decir, no acomodando su nlfiez a 10
real, sino asimilando, adaptando 10 real
a su propio yo. Diria, aun mas, que es
la defensa propia que el nino puede
ejercitar respecto a la actitud del adul
to, el cual, inexorablemente, suele atri
buir al nino sus- propias observaciones,
relaciones, sentimientos e intenciones,
dando lugar a una equivoca reciproci
dad en perjuicio del nino y de los bue
nos deseos del propio adulto.
EI juego strnbolico es la actividad
que comporta al nino facilidad, liber
tad, entusiasmo y toda suerte de grati
ficaciones -satlstactortas a efectos de
que la conquista del pensamiento, la
autonomia y el sentido creetivo, real ice
la necesaria cornunion entre la natura
leza y el espiritu.
Nuestra preferencia hacia el juego
slmbolico, no supone desatencion 0
de sinteres hacia otro tipo de juego;
entre otras razones, porque esta
actividad ludica est a presente en los
dernas jue gos de este nivel de edad,
sin que exis-
. ta posibilidad de establecer otras fron
teras que aquellas que lejos de delimi
tar permitan comprender y asimilar los
otros sectores de la actividad ludica,
siempre conexos e implicados. Por otra
parte, consideramos inutil exponer dis
tinciones, divisiones 0 encuadres, que
la mayoria de los auto res han venido
haciendo de la actividad ludica que
resultarian prolijos al considerarlos en
su conjunto y poco exhaustivos al con
siderarlos aisladamente.
Es muy diffcil, por no decir imposible,
encuadrar los juegos 0 tomar como de
finitivas las tablas establecidas, porque
obedecen, casi siempre, a criterios to
tal mente diversos de clasificacion: por
los objetivos a conseguir; por las fun
ciones que ponen en juego 0 tienden a
24
desarrollar (Claparede): por referencia
al desarrollo de las percepciones sen
soriales y de la aptitud motriz (Decroly
y Monchamp); por su categoria de re
glados 0 no reglados (las dos grandes
divisiones de Chateau); por la genesis
de su produccion (Ch. Bilhlers y tan
tos otros). Hay un consenso general al
considerar los juegos funcionales como
los primeros en aparecer (de caracter
sensorio-motor); la determinacion y los
estudios posteriores del juego ya no
ofrecen el mismo generalizado con
senso.
Si tom amos una clasiticacicn clasica,
ej.: la de Ch. Buhlers.
-Juegos fun cion ales.
-Juegos de ficcion 0 ilusion.
-Juegos receptivos.
-Juegos de construccion,
-Juegos colectivos.
nos encontramos en la necesidad de •
colocar un interrogante al referir, en
el caso de los constructivos, de ilusion
y colectivos, una determinada denomi
nacion. Se viene estimando como juego
constructivo, que Buhler situa despues
de los sirnbolicos 0 de ilusion, al juego
que tiende en la actividad ludica cons
tructiva y de acomodaci6n a un modelo
establecido. La autora expresa que una
pieza es para un nino de tres aries un
elemento de ticcion, y para el de seis
un util del que espera un resultado.
Pero, l,que ocurrira en el caso de que
el nino haga prevalecer en su construe
cion el modelo interior 0 interiorizado,
a efectos de ejecutar una adaptacion
en que la preponderancia de 10subjetivo
no anule a 10 objetivo pero 10 ilumine
y vivifique? Sencillamente, que la edad
no puede deslindar estas dos activida
des, porque el ambito del juego simbo
lico, como el pensamiento y el deseo,
no se acomodan a encuadres estrictos
si no es con el riesgo de esterilizar su
propio estudio. Russel, al juego cons
tructivo Ie dara mas densidad y 10 de
nornlnara «conflquratlvo», al ir apare
ciendo en su ejecutoria, el orden, la
belleza y la expresion. Piaget, duda ya
de la dlstincion entre juego construe-
tivo y de ticcion. Una actividad ludica
puede ernpezar en el simbolismo y ter
minar en la construcci6n, y viceversa.
Pensemos que el adulto vive un re
cuerdo evocandolo: el nino 10 revive
reproduciendolo a su medida en el jue
go simb6lico. EI juego colectivo no es
excluyente, por otro lado, del construe
tivo 0 simb61ico -se formula con otro
tipo de simbolismo.- antes de pasar
el nino al perfodo subsiguiente de ob
jetivaci6n de simbolos (de 7-11 afios).
En la clasificaci6n de Ouerat:
-Juegos hereditarios.
-Juegos de imitaci6n.
-Juegos imaginativos,
en los que entrarfan los simb6licos, me
tamorfosis de objetos, vivificaci6n de
juguetes, creaci6n de juegos imagina
rios, transformaci6n de personajes, etc.
nos lIevaria, como tantas otras, a dila
tadas precisiones. Por ej.: l.cuando la
imitaci6n se convierte en simbolo de
actuaci6n ludica?
En definitiva, el juego simb61ico
abarca un ambito que s610 puede de
terminarse en esa impregnaci6n perso
nal, recreativa y gozosa de la actividad
que cada nino realiza en una permanen
te asimilaci6n del mundo en que vive
inmerso. Nos interesa 10 muy dilatado
de su ambito por servir, asi, mejor de
puente entre el pensamiento concreto
y el abstracto; entre la sensecion y la
tepresentecion; trampolln entre la ani
malidad y la humanidad. EI juego slrn
bollco s610 es propio del hombre; de
ahi su grandeza. Kellog tenia que esti
mular a los monos admlnlstrandoles
trozos de manzana para que actuasen,
a sus hijos no. En los ani males, el
juego va ligado al objeto particular; en
el nino, 10 que decide es el comporta
miento gratuito. A los tres an os esta
liberado del dominio del objeto; ya,
antes de esta edad, es capaz del «como
si» en la eonfluencia de la actividad
funeional y la imltetive. Victoria sobre
la cosa, ruptura con 10 concreto. Asi,
el juego no es s610 para el nino -un
ejercicio de todas sus faeultades, sino
la unica fuente de sus actividades su
periores» (Chateau).
Para comprender el sentido simb6-
lico del juego es necesario penetrar en
«Las Cartas Esteticas» de Schiller. Asl,
Froebel, Groos, Buytendijk y Chateau
captaron, desde anqulos esenciales y
complementarios, la idea latente en
Schiller. Distingue este autor en el ser
humane algo estable, «le persona» y
algo cambiante, «estedo»; ·dos leyes,
-dos exigencias. Una reclama la absolu
ta realidad; la otra, la absoluta forma
lidad; sensa cion y pensamiento. Pero,
l.c6mo puede el ser humane, en nuestro
caso el nino, pasar de la sensaci6n al
pensamiento? Se trata, en definitiva, de
lIegar a una unificaci6n del dualismo
kantiano.
EI nino, en el juego simb6lico, ejerce
este sortilegio por un estado intermedio
en el que la sensa cion y pensamiento
ectuen juntos. Schiller denomina a este
estado «forma viviente». EI nino, sin
esfuerzo, siguiendo las pautas marca
das por la naturaleza, pasa de la sen
saci6n al pensamiento, a la racionali
dad. Las cosas ya no se toman por 10
que son en sl, sino como sfrnbolos:
transcendencia al mundo de las ideas.
Froebel desarrollara en la practlca
la idea de Schiller entre 10 real y 10
ideal, y situara al juego en aquel punto
donde la naturaleza emerge a la cultu
ra. EI juego debera satisfacer los euatro
instintos naturales: actuar, saber, la be
lIeza y 10 divino. Uneas, superficies,
s61idos y modelado, s610 pod ran inter
pretarse como autentlcos recursos di
dacticos en cuanto suponen una con
fianza y una profundizaci6n en la idea
de que el nino puede convertir en slm
bolo la realidad simbolizada.
Groos, situ a al juego entrela aetivi
dad prectice que simboliza con una
recta y al arte, que simboliza con una
circunferencia. Significa asl, que el sen
tido del juego, de enorme alcance co
mo preejercicio, transporta a un pelda
no superior de la realldad, La aporta
ci6n de Groos al estudio del jueqo, al
margen del criterlo selectivo-evolucio
nista, es esencial. EI juego simb61ico
conserva, claro esta, el sentido de pre-
25
ejercicio con valor de «preejercitaci6n
de la imaginaci6n como tal».
Buytendijk -que entiende el juego
partiendo de las caracteristicas de 10
juvenil: falta de direcci6n, eten de mo
vimiento, actitud oetetice y timidez-,
. abrio cauces de lnsospechada hondura
en el campo del juego simb6lico. EI
nino es captado por las cosas, no por
10 que son «en s]», sino por su capaci
dad de excitar y conmover. Interesa en
elias su «como», no su «por que». Los
utlles ludlcos actuan por su figura; por
su figurabilidad.
Piaget y Chateau siguen la idea ba
sica de Schiller. EI juego es, en sus
estructuras simb6licas, el que marca
el paso del pensamiento animal a la
representaci6n intelectua/.
Participamos todos de la idea de que
la actividad ludlca en este perfodo de
edad, supone un proceso educativo,
sustantivo, eficaz y completo. «Urdim
bre afectiva» (terrnlno acufiado por el
Dr. Rof Carballo) y «juego» van a de
terminar, sin duda, capacidades y mo
dos de conducta estimables, no s610 en
la inteligencia y el aprendizaje sino,
asimismo, en formas de «confianza ba
sica» individuales e interindividuales,
capacidad de observaci6n, autocontrol,
fuerza imaginativa, irnpetu creativo, ha
bitos de orden, de atenci6n, de perse
verancia ...
La capacidad del nino para el sim
bolismo confiere un sesgo sin fronteras
a su peculiar actividad; por ello, todos
los juegos propios de est as edades
rozan el sirnbollsrno. EI mas primitivo
y elemental de los juegos: el funcional,
va deterrninandose y afinandose hacia
el sirnbolisrrro. De la simple manipula
ci6n sensorio-motriz de la materia --es
pecialmente de la versatil e insustitui
ble materia amorfa- va pasando al
«como si»; al simbolismo.
La materia va transfiqurandose, en
sus manos, bajo su cada vez mejor
control: placer sensorial, una bola, un
pol lito. Los juegos configurativos de
Arnulf Rusel, a los que aludimos, tienen
26
evidentes aspectos configurativos. Son
los juegos simb6licos, en consecuen
cia, los de un ambito mas amplio en
su ejecutoria, y, los que ofrecen una
mayor dificultad e interes en su estudio
y registro. Los drarnaticos, los repre
sentativos, gran parte de los imitativos,
los que verifican el objeto y los recrean,
los que someten a cambio imaginativo
el proceso en una asimilaci6n urgente
al yo de cada ejecutante, son los que
actuan utilizando un numero mayor de
elementos, no siendo imprescindible
ninguno. Lo esencial e imprescindible
est a en el propio nino: la imaginaci6n
simb61ica que es, en detinitiva, el ver
dadero instrumento. Por esta forma de
juego, no s610 revive sus experiencias
aun difusas y tantas veces figurativas,
sino que las estabiliza, enriquece y
arnplia.
3. UTILES DE ACTIVIDAD LUDICA Y
SIMBOLISMO
En la Navidad del afio 74 iniciaba un
articulo en una Revista de caracter edu
cativo con una cita de Ivan IIlich: «Pue
de el nino experimentar la sorpresa
poetica de 10 no planificado s610 a tra
ves de sus encuentros con la «mugre»,
el desatino 0 el fracaso; la cascara de
naranja en la cuneta, el charco de la
calle, el quebrantamiento del orden,
del programa 0 de la rnaquina, son
los unlcos despegues para el vuelo de
la fantasia creadora». Intentaba, en
tonces, hacer patentes una serie de
reflexiones que pusieran en evidencia
los riesgos que «el mito del consumo
sin fin» (de nuestra sociedad actual),
esta haciendo gravitar sobre el nino;
hoy, ratificarla con nuevas observacio
nes y experiencias 10 expresado en
tonces. Y, cuando tanto se arriesga, y
durante tanto tiempo, es que algo ha
empezado a perderse l,posibilidades
intelectuales?, l,conquista de la propia
autonomla?, l,sentido creador?, l,pro
yecci6n de la propia intimidad y de los
sentimientos? ..
Buytendijk ha estudiado c6mo «el
animal va impulsado por el deseo y
deterrnlnado por el objeto». Pero, jugar
en el nino es jugar con algo tomando
10 real en su «como», no en su "por
que»; se rompen los hilos que unen
la cosa con su particular funcion y se
Ie restituye las cualidades del estado
libre. Chateau abordara el mismo crl
terio con una gran riqueza expresiva;
10 esencial es el «fair semblant», el
gesto gratuito, el «como si» paso de la
animalidad ala racionalidad; el pensa
miento concreto al abstracto; del ins
tinto a la moralidad. Para ambos, el
juego es el «camino del pensar» pero,
Buytendijk 10 conceptua en un plano
aun preloqlco, pensarnlento-acclon so
bre los pies y las manos.
La conslderacion del objeto de la ac
tividad ludica, nos parece ineludible
para que, en todos los casos, puedan
ser un estfmulo y no un dique en el
proceso intelectual y afectivo del nino.
Seran objetos ludicos mas optlrnos a
la actividad sirnbolica, los que dejen un
margen mas abierto a la iniciativa per
sonal, a la propia retlexion, a la meta
morfosis no solo de objetos, sino tam
bien de objetivos, a la transforrnacion
vivificadora de la actividad. Seran, en
fin, los que ofrezcan una mayor versa
tilidad en su uso. De ahl, que los obje
tos generalmente juguetes, que copian
la complejidad de los artefactos del
adulto, 0 son dernasiado rfgidos en sus
posibilidades de manejo, 0
extremada mente realistas en sus
criterios de con teccion, 0
autentlcarnente absurdos, re ducen,
dltlcultan a deterloran las posl
bilidades gel nino en ese ilimitado pa
norama hacia la apertura del pensa
rniento, la autonomfa y la creatividad.
EI horizonte de fig-urabi1fdad que pueda
otrecer un objeto, deberfa ser el Indice
de estlrnaclon para que el juego, en
sus estructuras simbolicas, pueda mar
car el paso de la sensaclon a la repre
sentacien, en un carnlnar inlnterrumpl
do hacia la conquista de la lnteliqencia
y la cultura. Ello, contando siempre con
el goto lntirno que experimenta el !'lino
en la transfiquracion rnaqica de la rea
Iidad entorno; equilibrio entre mundo
objetivo y mundo subjetivo. La peculia
ridad del objeto de juego hace ser, en
tonces, su figurabilidad.
La consideracion reflexiva sobre los
objetos de juego en este perfodo de la
infancia -Michelet 10 denomina «outils
de I' enfance»- y su uttliz acion, dara
lugar a una actividad de «ida y vuelta»
que abrira paso sosegado a la inteli
gencia, a la autonornla y a la realiza
cion personal, asegurando, de forma
ininterrumpida, las mas adecuadas
consecuciones educativas.
En la ordenacion de objetivos educa
tivos la elecclon y utilizacion del ma
terial sera de capital interes. Empezan
do por el que haya de ser utilizado
para el desenvolvimiento psicomotor
que se ejerce como prolonqacion y afi
namiento del tocar y que, desde su
propia dimension psicornotrlz atectara,
en todos los casos, al desenvolvimien
to de la inteligencia. Este material ha
bra de estar estructurado sobre clara
nocion de libertad; versatll, con campo
abierto a la accion y a la irnaqinacion.
Tendente a satisfacer las necesidades
del nino: indagar con la materia arnor
fa (agua, tierra, arena, barro ...) hacer
equilibrios, desplazarse, evaluar, cons
truir, dominio del movimiento, ec....
Es imprescindible tener en cuenta
que el espacio no es para el nino una
noclon inmanente; debera partir de la
experiencla y volver a ella. Del pensa
miento preI6j;Jir;o el nH'iopasa a las re
lacienes log'icas y la manipulaclon de
los objetos en el espacio: situacion, po
sicion, referencia, jueg.aun papel esen
cial, no solo en la genesis de la g~ome
tria y la maternatica, sino en todas r,as
posibilidades del espiritu humano. Este
material debera estar concebido de
forma que permita el desenvolvimiento
del pensamiento y la afectividad. En el
patio de jueqos y recreo el material ha
bra de disefiarse sobre la nocion de
Ibertad, para que pueda, asi, orientar
al nino en posibilidades distintas en
orden a la accion y a la irnaqinacion
(grandes troncos con oquedades y ca
rninosablertos a la exploracion, vehfcu
los 0 parte de los mismos debidamen
te adaptados, cabanas, casa optima al
juego de rnufiecas u otros de ficcion en
27
 Iorrnacion hurnana es tan importante
que puedan entrar, al menos dos
ni
10
nos, puentes
...).
EI material de experiencias senso
mot rices ayudara a establecer
relacio nes coherentes entre la
sensacion y el espiritu. Ejercicios-
juego de atenta y cuidada observacion,
seran esenciales tratandose de la
vista, y, de audicion atenta y reflexiva,
tratandose del oido. La aventura
humana que empieza en el tocar, sera
fundamental para conseguir una actitud
reflexiva y autonorna.
Un tipo de actividad ludica que con
sideramos esencial, implicada en el
juego simbolico es la que hace una
serie de referencias a la dimension
existencial del pequefio. Tarnbien a es
ta dimension cab ria adaptar el material
--y se adapta de hecho el anteriormen
te mencionado, asl como el que men
cionaremos mas tarde- que Michelet
denomina, creo que con el nombre de
material de «exploraclon existencial».
Las actividades y actitudes que tienen
lugar en este proceso atectaran, pri
mordialmente al mundo del ensuefio,
la poesia, la lntuicion, La experiencia
existencial se apoya en la versatilidad
de las formas geometricas de tan diver
sos matices en los distintos autores (a
Froebel del cuba Ie irnportara mas su
estabilidad, su densidad, algo comple
to que puede abrir; para Montessori se
tratara de algo mas abstracto; para
Decroly es un hueco, un vacio que se
puede llenar, algo que ha orientado la
loqlca de su sistema.
Pero, la experiencia existencial, tie
ne otras importantes raices: las plan
tas,· los animales, las personas de re
ferencia siempre afectiva, asi como to
da experiencia ludica capaz de deman
dar y conmover su intimidad (juegos
drarnaticos, de ficcion, de aventura...
por su enorme penetracion sirnbolica y
calado en la interioridad e inclusive, en
el subconsciente).
Hay que darle al nino elementos va
riados y versatiles, mas alia de 10 es
timado como estrictamente dldactico
porque en este primer umbral de la
28
conveniente como 10 utit. La libre dis
ponibilidad ofrecera permanentes op
ciones al nino; Piaget estirnara que es
la senda hacia la inteligencia; Alin
Kowki, el profundizamiento en su vida
interior y Bachelard estudia como del
contacto con la materia nacen las irna
genes poeticas u oniricas.
EI material para el simbolismo habra
de ser preferentemente global, ya que
el espiritu se forma por la adhesion del
mundo considerando optirnas todas las
opciones hacia un primer analisis. De
este modo, el objeto sera simbolo, no
solo intelectual sino tarnbien de proyec
cion afectiva, en una toma de concien
cia mas comprensiva del mundo, ya
que ambos aspectos en permanente
cornunlcaclon cualifican al ser humano.
Es sobradamente conocida la evo
lucian del material didactico de los ju
guetes en 10que va de siglo, incremen
tada en las ultirnas decades en un
atan ininterrumpido de consumo. EI ma
terial en el ambito de la escuela no es
el rnetodo y sera, sin embargo, la pie
dra de resonancia que da cohesion y
sentido al «curriculum» de esta etapa.

No podemos sostener que el nino jue

gue, como a principios de siglo, si
guiendo los ciclos de la naturaleza y
utilizando los cuatro elementos de Em
pedocles: tierra, aire, agua, y fuego,
pero tampoco deben ser desterrados
por el hecho de ser demasiado natura
les, comunes, versatiles 0, simplemen te,
poco taclles al manejo capitalista. EI
valor de la materia amorfa es irre
versible en toda experiencia psicomo
triz, configurativa, sirnbolica y existen
cial; material, diriamos, con el que to
do nifio puede hacer algo importante
y cede nifio hace algodiferente. Deben
ser aprovechados todos los bienes que
el desarrollo viene aportando pero, ase
gurando a un tiempo el contacto con la
naturaleza y con sus elementos prima
rios que facilitan la lmltaclon-recreati
va, el conocimiento y la captacion sim
bolica, La familia, poco a poco, va res
tringiendo su tiempo de dedlcacion a
los nifios y, cada dia, va adquiriendo

2
9
 mas juguetes; compensaci6n de claro
significado negativo. Las tabrlcas au
mentan cada dla sus «stocks» y los
juguetes lIegan cada dia a mas nlfios.
Esta facilidad en un entendimiento co
herente podrla ampliar el circulo rna
gico del nino y permitirle una vivencia
mas autentica de 10infantil. Pero
ic6mo
estar segura de ello? Ricardo Neri ha
expresado ya el gran riesgo: «ino ha
bra una producci6n que obedece, uni
camente, a la 16gica del capitalismo
mas voraz y despiadado?» Es bueno
que el nino posea instrumentos de rue
das para evaluar el espacio y las difi
cultades del trans ito, pero bueno sera
tarnbien que alterne ese juego con la
libre utilizaci6n de utlles -tacos, sillas,
cojines ...- que dan figurabilidad a un
tren; de tan largo como el quiera, tan
espacioso como demanden sus ocu
pantes, tan rapido como Ie urga y tan
c6modo como desee.
4. EDUCACION Y JUEGO
SIMBOLICO
Hemos destacado como esencial el
dialoqo entre el nino y el objeto. EI
objeto sera un sfmbolo revestido de
proyecci6n afectiva, un medio de co
municaci6n y el mejor recurso de com
prensi6n del Universo. «...el esquema
simb6lico basta ya para asegurar la
primacia de la representaci6n sobre la
acci6n pura, la cual perrnitira al juego
asimilar el mundo exterior al Yo con
medios infinitamente mas poderosos
que los del simple ejerclclo». La asi
milaci6n de 10 real al yo, por el juego
simb6lico, realiza un ajuste continuado
psicol6gico y humano que fundamenta
todo el proceso educativo de este pe
rlodo y, que, ofrece al adulto la opor
tunidad de conocer mejor a ese gran
desconocido que es el nino de 2 a 7
afios para que, de forma eficaz y cohe
rente, pueda ayudarse en la fragua de
su personalidad incipiente que es, en
definitiva, el objetivo supremo de la
educaci6n.
La investigaci6n de Nottingan (1963)
mostr6, por ejemplo, que la apatia y
desinteres hacia los nlfios no varia por
30
esferas sociales sino que es comun a
todas elias. «Los padres son todavia
inconscientes del potencial de esos
afios tempranos, como afios de desa
rrollo y aprendizaje. Ninqun padre en
sus replicas habl6 del deseo de dar a
sus hijos mas oportunidades de explo
rar y descubrir, de buscar mas tiempo
para jugar y leer con ellos con un sen
tido de estimulaci6n en esos drarnati
cos afios. Ninguno de ellos se via en
un papel educativo en el propio hoqar».
Es indudable que la educaci6n tiene
que abordar, ya, esta gran cuesti6n de
la etapa formativa de estos afios en
que el juego simb61ico tiene sentido
crucial en la vida del nino, tanto en la
verificaci6n de la conquista del «rnun
do» como en la conquista de «sf mis
mo». Y que ofrecera al adulto, al mismo
tiempo, ocasi6n de conocer, amar yes
tudiar, las representaciones y proyec
ciones de la etapa formativa mas deci
siva en la vida del hombre. Diriamos,
comb se expres6 en el proyecto de li
verpool «que el cuidado y preocupa
ci6n de los nifios necesita despertar a
un nuevo camino».
«EI juego es flor de un dia, pero la
personalidad se afirma.» Y no se afirma
la personalidad en una asimilaci6n del
entorno presidida por el descontrol y
la algarabfa, sino en el ambito de una
disciplina interna que estimule, sugiera
y permita al nino seguir su propio pro
ceso madurativo en la conquista del
pensamiento y la cultura. La disciplina
lnterna es especial mente propicia al
juego simb6lico, ya que esta se verifica
contando con los propios recursos del
nino para captar y asimilar la vida en
su entorno, con una proyecci6n perso
nal en cuanto realiza y presenta, con
los pasos normales de su evoluci6n
desde la sensaci6n al pensamiento;
justamente, la asignaci6n de poderes
que corresponde al juego simb6lico.
Teniendo, desde luego, en cuenta que
el orden de una comunidad de nifios
de estas edades no puede tener el
mismo caracter que la exigida a nlfios
mayores 0 adultos. Un ambiente que
permita variedad y libertad creadora,
con una seria organizaci6n de objeti
vos, nunca siqnlflcara destino 0 desor
den. Dice Michelet «Ia actividad exis
tente en el juego tiene caracteristicas
formativas y 10 formativo esta siempre
e I juego de un modo especial, par
ticular».
Por el juego simb61ico el nino se ad
hiere a la regularidad de una actividad
que vive con entera responsabilidad y
satisfacci6n. A esta situaci6n concurre
el hecho de que el nino de estas edades,
muestra especial inclinacion por el or
den, sentido de aritmetismo y geome
trismo; resortes que han sido tenidos
muy en cuenta por los investigadores.
Adhesi6n hacia la simetria, la simplici
dad, la reiteraci6n. La regia embriona
ria, la establecida libremente por el
propio nino, completa este concepto.
En este tipo de juegos la ritualizaci6n
juega un papel, creemos, mas irnpor
tante que la estricta obligatoriedad.
En consecuencia, no hay regia exte
rior rigurosa pero la regia «arbitrarla.
considerada por Chateau, es observa
ble en los juegos de rnuchos nlfios de
este periodo de edades.
EI juego como actividad exploratoria,
de experiencia y aventura, radicaliza,
por efectos del simbolismo, el paso al
mundo del pensamiento, de la autono
mia, la realizaci6n personal, el ensuefio
y la creatividad. Es, pues, un proceso de
educaci6n -inserto en la propia vida
completo, prodigioso e indispensable.
EI juego arnplia su valor mas alia de la
finalidad dldactica con una posibilidad
de dialoqo entre el nino y las personas
y los ultlles -tantas veces simbolos de
realidades simbolizadas- revestidos
de resonancia afectiva. En todos los
casos, medio de comunicaci6n exis
tencial; nexo formador y conformador
entre el mundo sensible, intelectual y
afectivo.
EI juego simb61ico por su alta motiva
ci6n afectiva, ofrece grandes cauces
en la -demasiado relegada- educa
ci6n de los sentimientos (riesgo apun
tado por Lorenz: «muerte en vida del
sentimiento»). EI pslcoanalisis ha utili-
zado, como sabemos, el juego con fi
nalidad terapeutica «por el juego el
nino traduce sobre modelos simb61icos
sus fantasias, sus deseos y sus expe
riencias vividas» (Melania Klein).
EI educador preescolar puede, a tra
ves del juego simb6lico, descubrir y
comprender las variadas actitudes, ha
bitos y comportamiento del nino; ayu
darle en su acceso al mundo de las
ideas y programar un ideario educativo
en que los aspectos afectivos, sean te
nidos en cuenta con la misma seriedad
que los intelectuales (para el nino es
imprescindible sentirse amado y segu
ro). En frase de Chateau «juer c'est
jouir, I'apel de I'aime, I'amour de l'or
dre»,
No hemos querido eludir la menci6n
de las cosas, de los objetos, juguetes,
material, utiles de juego en fin, porque
pensamos con Sartre «que la simple
revelaci6n de la materia extiende el no
rizonte del nino hasta extremos Ifmites
del ser y Ie dotan, al mismo tiempo, de
un conjunto de lIaves para descifrar
el ser de todas las cosas-. (L'etre et Ie
neant»). Sin embargo, conviene estar
en guardia ante los peligros que supo
ne la lesi6n -cada dia mas acusada
de la «figurabilidad» del juguete. Y,
asimismo, de la manipulaci6n, al res
pecto de la propaganda sobre la fami
lia, y 10 que es mas grave, sobre el
propio nino.
Sirvanos de ejemplo la comercializa
ci6n de rnufiecas con toda suerte de
dispositivos con repertorios que lIegan
a limites de autentica incongruencia;
cuyo unico cometido parece no ser
otro que hacer perder al objeto ludlco
su esencial cualidad: la «figurabilidad;
condici6n del objeto ductil para que
el nino pueda transferir y ensayar re
cuerdos, emociones y pensamientos.
Dice bien el doctor Cuervo «el progra
ma de utilizaci6n de la rnufieca esta ya
establecido de antemano por el adul
to». Objeto, autentlco enemigo del «jue
go simb61ico de rnufiecas-. Lo grave
es, por otro lado, que el manejo de es
tas rnufiecas produce una obstrucci6n
2
9
en la asimilaci6n a 10 real al frenar las
posibilidades subjetivas. Pierde su va
lor de pretexto para revivir simb6lica
mente la propia existencia, asimilar los
diversos aspectos de ella y liquidar
conflictos; ideas siempre presentes en
el pensamiento y los trabajos de estu
diosos del juego desde Groos a Cha
teau y al propio Piaget, que alude a es
tos criterios respecto a la rnufieca,
Creemos que estas situaciones se pro
ducen cad a vez a ritmo mas acelerado,
tanto por las exigencias del consumo,
cuanto porque el nino se representa
mal a si mismo ante el adulto y la socie
dad y el adulto no ha reflexionado 10su-
ficiente para poder hacerlo por el en la
forma debida.
Situaciones similares serian extensi
vas a las producidas en el manejo de
otros juguetes pero no es momenta
de concretar sobre tantos y tantos ju
guetes en que los ricos Magos de
Oriente hoy asumen ,Iejanas responsa
bilidades. Las personas verdaderamen
te interesadas en la educaci6n de los
nifios pequefios deberfan ir buscando
otros caminos para la fantasia creadora
del nino, para su proyecci6n personal
y su sorpresa poetica que no permitie
ran hacerse realidad las graves aseve
raciones expresadas por Ivan Illich.
31
 VISTA GENERAL DE L.A EXPOSICION INSTALADA EN LA SALA DE MUSICA DEL INSTITUTO "ALFONSO II» DE
OVIEDO CON MOTIVO DE LA EXCURSION DE FINAL DE CURSO

32
INDICES DE ESCOLARIZACION EN ENSENANZA
MEDIA

33
 Recientemente profundo MARI
se comienza a estudio sobre O DE
hablar de un la si tuaci6n MIGU
En el sistema segundo real de la
EL
educatlvo, objetivo: «te escolarizaci6n
como en ca/idad» de la (esca sez de DIAZ
Jefe de
cualquier otro ensetienze. puestos la
tipo de Durante los escolares, Divisio
sistema, resul estudios medios tasas por n de
tan -Bachillerato- aulas, Orienta
imprescindibles la relaci6n de abandonos, cion
los estudios prioridad entre asistencia
esta disticos escolarizaci6n irregular, tura de un
sobre los y cali dad es escolarizaci6n sistema
efectivos muy distinta, ya en jornada constituye un
escolares si que la «no unlca, etc.), serio
queremos obligatoriedad» antes de poder determinante en
clarificar las del primero de comenzar a su proceso, y
tendencias y estes objetivos evaluar la que toda
evoluci6n de la potencia renovaci6n evaluaci6n que
poblaci6n. EI claramente el cualitativa que intente ser
con traste entre se gundo, y se propug na. realista no
previsiones y cabe pensar en Todos puede olvidar la
realidades en la «calidad» en sabemos que multiplicidad de
materia de detrimento del cau sas que
la infraestruc-
escolarizaci6n nurnero de condicionan los
constituye un efectivos resultados. Es
dato muy escolarizados, ta es la raz6n
importante a la 10 que puede por la que
hora de evaluar originar distintos debemos ate
los objetivos de criterios y nernos
una determina planteamientos exclusivamente
da politica en este nivel a los resultados
educativa. Es, intermedio de la en el momenta
por otra parte, ensefianza. de evaluar las
una informaci6n innova ciones
que debe Desde de un sistema,
conocer todo nuestro punto buscando los
ciudadano. de vista, tanto adecuados
en EGB como indicadores que
En el perfodo en BUP, nos Inter men
de ensefianza estamos aun sobre la eficacia
obliga toria lejos de poder real que tienen
-EGB- el cubrir las medidas
objetivo satisfactoriame implantadas por
primordial de la n te el primero la norma tiva
politica de estos politica en favor
educativa objetivos para del bienestar
espanola de los comenzar a so cial.
ultlmos afios ha evaluar el
sido la Este criterio
segundo, por
escolariza ci6n ha originado
10 cual
total del ultirnarnen te
consideramos numerosos
alumnado de 6 a necesario y ur
14 eiios, informes e
gente un investigacio nes
34
en torno a los (1) LAND,K. c.:
las relaciones
y la proximidad
indicadores On the definition of
existentes entre de los centros de
sociales, Social Indicators. ensefianza.
Cita en el texto «Los la po blaci6n
entendiendo indicadores de dernoqratlca total
como tales -toda resultados en los y la escola rizaci6n
estadls tica de sistemas Finalmente
ensefianza». OCDE
(tasa de queremos
interes esco/arizaci6n
normativo directo MEC, Madrid, 1975, resaltar que,
paq, 31. por partiendo de la
que facilita la (2) Dichos 10.000
formulaci6n de objetivos definici6n
ultlmarnente han habitantes), y anteriormen te
juicios conci sos, de esta ultima
comprensivos y sioo. formulada, los
formulados en la respecto a la datos
equilibrados Ley 22/1972 de 10 poblaci6n
sobre la situaci6n de mayo estadisticos so
( escolarizable que bre
de los principales los planes
sectores de la s escolarizaci6n
. oficiales del M. que a
sociedad» (1). E. C. estiman
En definitiva se O continuaci6n
como vamos a estudiar,
considera como .
«desideratum» a
indicador social no pueden ser
E alcan zar consi derados
todo instrumento . (porcentaje de
que detecta el como
alumnos indicadores
grado de d
esco/ariza dos
consecuci6n de e sociales del
los objetivos l respecto a la
persegui dos por poblaci6n en
1 'edad de
la polftica, en 2
funci6n de los ) esco/arizar).
cambios . Adernas de estos
especfficamente indi ces
cualitativos que tendrernos en
esta pretende cuenta otros
introducir en el estadis ticos
sis tema. que
consideramos
Con este importantes para
estudio conocer la
pretendemos estructura y
con tribuir a dinamica de
clariticar la poblaci6n del
situaci6n actual Distrito en este
en nuestro nivel medic: total
Distrito de uno de efectivos
de los prln escolares, rit mo
cipales objetivos de crecimiento
reiteradamente en los ultirnos
plan teados por afios,
la politica comparaci6n con
educativa: la es la media
co/arizaci6n en nacional y,
Bachiller Superior especial mente,
y C.O.U. (2). Para la relaci6n entre
ello vamos a esco larizaci6n y
estudiar los factores
demogrMicos,
socioecon6micos
35
sistema COU
educativo, ya que DURANTE
su normativa LOS
s610 se refiere al ULTIMOS
nurnero de CINCO
efectivos que CURSOS
entran en el
proceso (input), En los cuadros
pres cindiendo que a
de los resultados continuaci6n se
(output). No adjuntan, se
obstante las incluyen los
informaciones datos es
que aportan tadisticos del
constituyen alumnado de
Bachillera to
indices enorme
Superior y COU
mente valiosos
del Distrito,
para juzgar los
espe cificando el
objeti vos
porcentaje de
previstos por la
incremento
politica respecto a la
educativa. Esta poblaci6n
es la raz6n por escolarizada en
la que son objeto el curso 1970-71,
de nuestra Y el porcentaje
consideraci6n en que representa
este mo mento. dicha poblaci6n
res pecto al total
1. DATOS de efectivos
ESTADISTIC escolariza dos a
OSDEL nivel nacional.
ALUMNADO Estos datos cons
DE tituyen el soporte
BACHILLERA sobre el cual se
TO basa el presente
SUPERIORV estudio.

36
1.1. Efectivos escolarizados en Bachmerato Superior

(2)
(1) Porcentaje Porcentaje
respecto a la r especto al total
Provincia Curso Total de alumnos poblacion 1970-71 nacional

1971-72 12.275 126,26 3,71

1972-73 15.50B 159,51 3,91
OVIEDO
1973-74 17.100 175,89 3,96
1974-75 21.131 217,35 4,1B
1975-76 20.974* 215,74 -
1971-72 6.872 127,26 2.07
1972-73 9;343 173,02 2.36
LEON 1973-74 10.142 187,81 2.35
1974-75 11.227 207,91 2,22
1975-76 11.200* 207,41 -
1971-72 19.147 126,62 5,78
1972-73 24.851 164,34 6,27
DISTRITO 1973-74 27.242 1BO1, 5 6,31
1974-75 32.358 213,98 6,40
1975-76 32.174* 212,76 -

* Incluye los alumnos matriculados en 1.0 de BUP y 5.0 residual.

37
 1.2. Electivos escolarizados en el Curso de Orientaci6n Universitaria

(2)
(1) Porcentaje Porcentaje
respecto a la respecto al total
I
Provincia Curso Total de alumnos poblaci6n 1970-71 nacional

i
I
:1971-72 2.829 128,53 4,03
1972-73 4.877 I 221,58 4,65
OVIEDO 1973-74 6.774 307,77 4,54
1974-75 6.720 305,32 4,20
1975-76
I
12.218 555,11 -
1971-72 ,I 1.379 125,71 1,96
1972-73 2.373 216,32 2,26
LEON 1973-74 3.161 288,15 2,13
,
1974-75 3.404 310,30 2,13
1975-76 3.698 337,10 -
1971-72 I 4.208 127,54 6,00

38
 1972-73 7.250 219,83 I
6,91
DISTRITO 1973-74 9.905 300,33 6,66
1974-75· 10.124 306,97 6,32
-
I
1975-76 15.916 482,60
'I
(1) Datos obtenidos a traves de la lnspecclon de Ensefianza Media del Distrito.
(2) Poblacion curso 1970-71: Bachillerato Superior (Oviedo 9.722, Leon 5.400); COU (Oviedo
2.201, Leon 1.097). -
Elaboraci6n propia.

2. TASA DE ESCOLARIZACION POR da constituye un indice claramente

10.000HABITANTES
La relacion existente entre la pobla
cion demogratica y los efectivos esco
larizados se suele expresar habitual
mente por medio de las tasas de esco
larizacion. Se parte del hecho siguien
te: la poblacion en edad de cursar es
tudios en cada nivel de ensefianza
.,-poblacion escolari'zable- es pro
porcional al nurnero total de habitantes,
por tanto la relacion existente entre
poblacion dernoqrafica y la escolariza-
orientador del nivel de escolariz acion
que tiene un pais.
En la tabla que a contlnuacion se
incluye, se expresan las tasas alcan
zadas por las dos provincias del Dis
trito y la media nacional. Hacemoscons
tar que respecto a esta ultima solo
fue posible elaborar los datos en los
cursos 1970-71, 71-72 Y 72-73, ya que
aun no son oficiales los datos sobre la
poblacion total en alios posteriores.

2.1. Indices a nivel provincial:

Bachillerato Superior C. O. U.
,
Indice de Indice de
(1) (2) escolarizaci6n (2) escolarizaci6n
Poblaci6n por 10.000 Poblaci6n por 10.000
Cur so Poblaci6n esc.olarizada habitantes escolarizaci6n habitantes

I,
1970-71 1.052.048 9.722 92 I
2.201 21
0 1971-72 1.063.640 12.275 115 2.829 27
0 45
w 1972-73 1.073.803 15.508 144 4.877
> 1973-74 1.089.311 17.100 157 6.745 62
0 1974-75 1.101.273 21.219 193 6.710 61

39
 1970-71 548.721 5.400 98 1.097 20
z 1971-72 555.309 6.872 124 1.379 25
0 1972-73 565.157 9.343 165 2.373 42
w 179 3.160 56
....I 1973-74 565.821 10.142
1974-75 564.069 11.174 198 3.296 58
 -o:l
o:l <: 1970-71 34.032.801 257.976 76 51.909 15
.- 0
"0 .- 1971-72 34.328.031 331.216 96 70.184 20
Q) 0

2 ~ 1972-73 34.893.101 396.210 114 104.973 30

Fuente:
(1) Delegaciones Provinciales del I. N. E.
(2) lnspeccion de Ensefianza Media del Distrito.
Elaboraci6n propia.

2.2. Indices a nivel comarcal: punta de partida de las planificaciones

del M. E. C.
La diversidad de caracteristicas de
los municipios y comarcas dentro de EI procedimiento de trabajo y las
una misma provincia exigen un anali fuentes para obtener dichos indices
sis mas detallado de los indices que son los mismos que los utilizados a ni
estudiamos. Para ello vamos a realizar vel provincial. Unicamente cabe seiia
los mismos analisis efectuados a nivel lar que la hip6tesis de escolarizaci6n
provincial partiendo de las comarcas toma diversos valores sequn el ritmo
intraprovinciales delimitadas par la de crecimiento de la comarca sea pro
Presidencia de Gobierno a partir de los
nucleos de expansi6n socioecon6mica
gresivo, regresivo °
estacionario; data
que debera tenerse en cuenta en el
y que constituyen, par otra parte, el momenta de interpretar los resultados.
BACHILLERATO SUPERIOR C. O. U.

Cursos 1971-72 72-73 73-74 74-75 71-72 72·73 73·74 74·75

COMARCAS
Aviles ............................. 105 178 196 251 40 57 77 76
Cangas del Narcea ...... 20 28 29 48 - 7 14 16
Cangas de On's ............ 91 136 191 190 54 11 33 48
Gijon.........."..................... 127 165 176 208 24 51 66 67
Grado............................... 55 57 63 94 - - 26 25
Infiesto ..."....................... 43 94 67 106 - 15 24 20
Langreo ,......................... 115 124 165 186 27 48 63 67
Luarca ....... uu •••••••u 39 42 52 72 9 13 13 19
........
••••••••

Llanes - ................... 71 61 68 136 15 25 29 25

. Mieres ............................ 102 115 131 135 22 31 50 41
Oviedo •• ; ••• H ... h 182
•••••••••••••• 211 215 264 37 75 93 88
Pravia ............................. 135 123 123 159 33 45 48 56
Tapia de Casariego .... , 81 121 134 212 23 17 61 55
Astorga i" .•••,...••-••' -., •. ~.•. - 94 113 112 150 17 29 35 36
La Bafieza 76 117 127 83 10 21 45 24
- - - -
............... H ....

Cistierna .... , ... "~.u.·.,._...... - 68 76 -

Fabero ................. H .. '.·4 •• 228 250 290 369 36 59 94 57
Leon .................- .........., ... 214 232 245 383 53 84 97 122
Ponferrada ..................... 134 183 197 201 21 41 61 60

La Robia .. ......~......~.....-...~
, 44 105 141 164 - 13 14
18
I
Sahagun ........................ - 117 185 - - - - -
Villablino .......... " ......... ,.. 88 206 217 149 15 36 57 46
Valencia de Don Juan .. 30 91 124 126 - - 24 34

Fuente: Elaboracion propia.

3. PORCENTAJE DE ALUMNOS ES
COLARIZADOS RESPECTO A LA
POBLACION ESCOLARIZABLE
Otro indice que se suele utilizar para
conocer el nivel de escolarizaci6n de
un pais 0 region es el porcentaje de
alumnos escolarizados respecto a la
poblacion que esta en edad de realizar
estudios (poblacion escolarizable). Se
supone que cada nivel de enseiianza
tiene una mayor correspondencia con
unas edades determinadas, y por tanto
la relacion entre la poblaci6n total re
lativa a determinada edad y los efecti
vos escolarizados constituye un dato
muy importante para evaluar el incre
mento de las tasas.
En nuestro caso hemos tomado gru
pos de 15 y 16 anos como edades ti po
correspondientes al Bachillerato Supe
rior y 17 para el COU. La comparaci6n
entre la poblacion total comprendida
36
en estas edades y la poblaclon real
mente escolarizada en los centros do
centes constituye un importante indice
que nos informa sobre el porcentaje
de sujetos que siguen estudios medios
respecto a toda la poblaci6n de su mis
ma edad, que esta teorlcamente en
identicas condiciones de seguir las
mismas ensefianzas,
De los diversos censos que distrl
buyen la poblaclon total sequn grupos
de edades, vamos a utilizar el efectua
do por la Direccion General de Pro
gramacion e Inversiones del M. E. C.
y que ha sido publicado en el informe
«Situacion actual· de la ensefianza en
Espana». Dicho censo permite conocer
la poblacion escolarizable a nivel pro
vincial y comarcal y, por otro lado,
constituye el punto de partida de las
actuales planificaciones educativas del
Departamento.
 3.1. Porcentajes obtenidos a nivel provincial

BACHILLERATO SUPERIOR C, O. u.
(1) Estimaci6n de
Estimaci6n de la poblaci6n de
la poblacion de % de escotarizacion la poblaci6n % de escolarizaclon
15y16anos, (2) reterido a la de 17 anos. referido a
Poblaci6n Poblac16n poblaci6n Poblaci6n Poblaci6n poblaci6n
Curso escoJarizabJe escoJarizada escolarizabJe e scolarizable (1) escolarizada (2) escolarizable

1970-71 31.015 9.722 31 15.412 2.201 14

oo 1971-72 31.593 12.275 39 15.980 2.829 18
w 1972-73 32.005 15.508 48 16.197 4.877 30
s
o 1973-74 32.450 17.100 53 16.411 6.745 41
1974-75 32.647 21.219 65 16.528 6.710 41

1970-71 17.222 5.400 31 8.664 1.097 12

z 1971-72 18.385 6.872 37 8.919 1.379 15
ow 1972-73 18.404 9.343 51 8.968 2.373 26
_J
1973-74 18.436 10.142 55 9.161 3.160 34
1974-75 18.890 11.174 62 9.271 3.296 37

Fuente:
(1) M. E. C.: Situaci6n actual de la enseiianza en Espana. Madrid, 1970.
(2) Inspecci6n de Enseiianza Media del Distrito.
Elaboraci6n propia.

cada comarca respecto al total de su

3.2. Porcentajes a nivel de comarcas jetos con edades te6ricas en que deben
Siguiendo el mismo procedimiento y cursarse las enseiianzas de B. S. y
fuentes, hemos investigado igualmente C. O. U. Estos son los datos obtenidos
los porcentajes de escolarizaci6n en en los cuatro ultirnos cursos:

37
 BACHILLERATO SUPERIOR C. O. U.

COMARCAS Ourso: 71-72 72·73 73-74 74-75 71-72 72-73 73-74 74·75
 Aviles .................. 57 61 77 26 36 48 46
I...3.4.......
Cangas del Narcea ...... 7 II 11 11 19 6 10 13
Cangas de Onfs ............ 31 50 72 75 39 8 26 38
Gij6n ...•.......................••••.. 41 53 57 67 17 32 43 43
Grado............................... 20 21 24 36 19 19
I
Infiesto •• ,' ~ •.• ,' •• 15
:" ~ ••• ~ .• ~ ',' m ~ ••• , ". 34 24 39 11 17
Langreo ......................... 39 42 56 63 18 32 42
Luarca ........................... 14 15 19 27 6 10 10 14
I Llanes ............................ 25 22 25 52 11 18 22 19
Mieres ...
~;'..~.... ~..... , ~........ 35 39 45 46 15 21 34 28
Oviedo ..,. 58 67 67 86 24 47 58 56
.n"'n~·~··'·····.·.·.·.··
Pravia ............................ 48 45 46 60 24 33 36 42
Tapia de Casariego ..... 30 45 52 82 17 12 47 42
Astorga ...-....... , .... ..~....... 31 ,; 38 38 49 12 20 24 23
La Baiieza ........................ 17 26 27 28 4 9 18 15
Cistierna ........................ 20 21
Fabero ............................ 70 .73 84 89 22 36 56 37
Le6n '" .~~, ••.•••••••••• =', •• ~.' • ••• ~ 63 70 74 85 33 52 61 76
Ponferrada ..~....... ~......... 43 58 56 66 14 25 38 41
Riaiio ......... ~~~•• ~... " r~ .. ·.' •• • 38 57
La Robia _.. ,h...,..·'O+~·,.·.·_···· 13 32 42 19 8 9 11
Sahagun ~i~ •••• " ......... ~ ••••••• I 38 57
Valencia de Don Juan 10 29 42 41 20 22
Villablino .~......~••.•U"'.~'.' 27 63 66 46 7 18 30 30
Villafranca del Bierzo .. 9 31 34

Fuente: Elaboraci6n propia.

4. RELACION ENTRE ESCOLARIZA Para investigar dicha relacion efec

CION Y OTROS FACTO RES SO tuaremos un analisis de las correlacio
CIALES nes existentes entre estos facto res y las
De los datos anteriormente citados tasas de escolarlzacion en Bachiller
se deduce claramente la relacion exis Superior y C. O. U., tomando como in
tente entre tasa de escolarizacion y dice representativo del aspecto demo
otros factores sociales como el socio qrafico, la densidad de poblacion: del
economico, demogratico y la oferta de socioeconornico, la renta per capita 0
estudios que la politica educativa man nivel medio de vida; y de la oferta aca
tiene en cada area geogratica concre dernica, el nurnero de centros por pro
taoPodemos formular una hipotesis se vincia.
gun la cual la tasa de efectivos esco Las correlaciones obtenidas a par
larizados en enserianza media depen tir de estos indicadores, con referencia
de 0 esta en relacion directa con estas a 1970, se expresan en la siguiente
variables. tabla:
TABLA DE CORRELACIONES
Tasa de Escolarizaci6n en Tasa de Escolarizaci6n
Bachiller Superior en C. O. U.

Renta per capita provincial "~.,.~j. ·~·I·.,~

~....~ •_....'._. 0,3983 0,3693

Densidad de poblaci6n por provincias ..... 0,1449 I 0,2123

~-.~.~~...-

Nurnero de centros de Bachiller Superior y COU I

en la provincia "'4 ..... ~ ••• ~~•.••,.~.,., ~_.~•••• _.~••••• -~•••• :••••••• '••••••• '•• 0,2008 0,1974
 A pesar de las limitaciones existen Adernas, contrariamente a 10 sucedido
tes en las relaciones establecidas en en Bachillerato Superior, en el presen
tre los factores analizados y los indica te curso 1975-76 el crecimiento ha ex
do res a partir de los cuales han sido perimentado la cota mas alta (147 %).
estimados, podemos concluir afirman
do la hip6tesis planteada. De las corre 3.-l?urante el perfodo de tiempo que
laciones obtenidas se deduce igual hemos estudiado, el incremento de
mente que la influencia de la variable alumnos de Bachillerato siempre ha
socioecon6mica en las tasas de escola sido superior en la provincia de Le6n
rizaci6n tiene mas peso que el tipo de respecto a Oviedo, dato que se mani
habitat y la proximidad de los centros fiesta de forma inversa en COU. En
docentes. No obstante, estas dos varia la provincia leonesa muchos alumnos
bles tarnblen inciden positivamente en no realizan COU a causa de las limita
el nivel de escolarizaci6n, pero su in ciones en la oferta de centros universi
fluencia es menor. tarios.

Se observa que los medios urbanos 4.-EI crecimiento de la poblaci6n

facilitan a los alumnos mas posibilida
des de continuar estudios medios y
superiores tal como nos demuestra la
correlaci6n significativamente superior
entre la densidad de poblaci6n y la
escolarizaci6n en C. O. U. respecto a la
del Bachillerato Superior. Igualmente
el nurnero de centres existentes en
cada provincia tiene un peso represen
tativo en la escolarizaci6n, que se pue
de observar en la similitud de corre
laciones obtenidas. Por ultimo debe
mos aiiadir que la correlaci6n entre
Bachiller Superior y C. O. U., como
cabe esperar, es altamente positiva:
r. = 0,8579.
5. PRINCIPALESCONCLUSIONES
Estas son las principales observacio
nes que hemos deducido a partir de
los datos obtenidos sobre la escolari
zaci6n del alumnado de enseiianza me
dia en este Distrito:
1.-EI ritmo de crecimiento del to
tal de efectivos escolarizados en Ba
chillerato Superior ha sido altamente
progresivo hasta el curso 1974-75. Sin
embargo, dicho ritmo ha descendido
considerablemente en el presente cur
so, hecho 'que s610 puede justificarse
a partir de los nuevos criterios selecti
vos que orientan la E. G. B ..
2.-EI crecimiento en COU ha sido
igualmente muy progresivo: en los cin
co ultirnos cursos el total de efectivos
a nivel del Distrito se ha quintuplicado.
total escolarizada en Bachillerato Su
perior en el Distrito durante los ultirnos
cinco cursos ha side superior al cre
cimiento de la poblaci6n total nacio
nal; hecho que no se cumple exacta
mente para COU, ya que en los dos ul
timos cursos este porcentaje ha disrnl
nuido.
5.-Durante los ultimos cinco cursos
las tasas de escolarizaci6n por 10.000
habitantes han experimentado un ritmo
progresivo de crecimiento, siendo este
mucho mas acusado en COU que en
Bachillerato Superior. Dichas tasas
siempre han sido superiores a las na
cionales, aunque estas igualmente han
acusado un progresivo aumento.
6.-Del anal isis de los indices obte
nidos sequn las comarcas educativas
se deducen claras diferencias en la es
colarizaci6n entre diversas zonas, que
se acusan, sobre todo, entre los medios
urbanos-industrializados y los rurales
agricolas. Vease -por ejemplo- las
diferencias existentes entre Aviles, Gi
j6n, Oviedo, Le6n y Ponferrada, en com
paraci6n con Cangas del Narcea, Gra-.
do, Infiesto, Luarca, Llanes, Cistierna,
Riaiio, Sahagun y Valencia de Don
Juan.
7.-Los porcentajes de escolarlza
ci6n alcanzados respecto a la pobla
ci6n escolarizable han experimentado
en los cinco ultirnos cursos un consi
derable aumento, muy similar en las
dos provincias del Distrito. No obstan-
te en ninqun caso se han alcanzado los
objetivos propuestos por la politica
educativa, siendo las cotas del COU
mas pr6ximas a estes que las del Ba-
ch i Ilerato Superior. .
8.-A nivel de comarcas existen
igualmente grandes diferencias entre
la poblaci6n escolarizada y escolariza
ble. Una vez mas las zonas urbaniza
das e industriales mantienen porcen
tajes mucho mas elevados. En algunos
casos s610 se puede justificar, como
sucede con Le6n capital, a partir de
la absorci6n de alurnnado de otras zo
nas que no tienen centros docentes de
ensefianza media.
g.-Las conclusiones anteriores nos
permiten afirmar que la utilizaci6n de
tasas e indices de escolarizaci6n a ni
vel provincial entrafiaria considerables
riesgos. Cuando se investigan estos in
dices por comarcas nos encontramos
con tal dispersi6n de datos que nece
sariamentetenemos que afirmar la exis
tencia de serios condicionantes socio
ambientales de la escolarizaci6n: me
dios de residencia, centros de estudio,
tipo de habitat, situaci6n socioecono
mica, etc...
1O.-A traves 'de los estudios de co
rrelaciones se deduce que las tasas de
escolarizaci6n en B. S. Y C. O. U. de
penden mas del factor socioecon6mico
-renta per capita-s-, que del demo
gr8.fico -densidad de poblaci6n- y
de las oportunidades de estudio que
ofrece el medio -numero de centros
que imparten estas ensefianzas en la
provincia.
En resumen podemos concluir que
las tasas de escolarizaci6n en ense
rianza media, por 10 que se refiere a
este Distrito Universitario, han expe
rimentado en los cinco ultimos cursos
considerables aumentos, pero aun no
han alcanzado los objetivos previstos
por la politica educativa. De otra parte,
las acusadas diferencias existentes en
la escolarizaci6n sequn las comarcas
demuestran la poca representatividad
que tienen los indices elaborados a ni
vel provincial 0 nacional, al mismo
tiempo que nos alertan de los riesgos
que supone su utilizaci6n. S610a par
tir de los estudios por comarcas podre
mos captar Ia influencia real que tienen
sobre la escolarizaci6n facto res como
el status socioecon6mico familiar, el
tipo de habitat, el nurnero de centros
de enserianza media y superior, etc...
Investigar y difundir el papel condi
cionante que ejercen cada una de es
tas variables es una primera tarea que
todos debemos emprender si
queremos caminar hacia una
autentica igualdad de oportunidades.
En un segundo paso serla necesario
facilitar al sujeto la adecuada
«educacion compensatoria» que Ie
Ileve a contrarrestar -en la me dida de
10posible- la acci6n determi nante ~e
estos poderes del medio.
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3.-Lingufstica y Metodologia de Frances " .. 1-17 Gij6n 6
4.-Linguistica y Metodologia del Ingles . 1-17 Gij6n 4
5.-Programaci6n y Evaluaci6n de objetivos dldacticos _ .. 19-24 Gij6n 2
6.-Tecnicas directivas en ensefianza general bastes . 1-24 Gij6n 2
7.-Psicomotricidad . 12-17 Gij6n 1
8.-Trastornos de la Conducta . 12-17 Le6n 1
9.-Tecnicas de Expresi6n Plastlca , . 1-10 Gij6n 2

Cursos para profesores de Bachillerato

1.-Curso para la obtenci6n del certificado de aptitud pedag6gica

(CAP). Primer cicio , , " .. 1-24 Gij6n 2
2.-Metodologia general de la Enseiianza .. 19-24 Gij6n 1
3.-lniciaci6n a la Tecnoloqla Educativa . 19-24 Gij6n 1
4.-Psicologia de la Educaci6n y del Aprendizaje .. 19-24 Gij6n 1
5.-Evaluaci6n del rendimiento educativo . 1-8 Gij6n 1

Cursos para profesores de Formaci6n Profesional.

1.-Curso para la obtenci6n del certificado de aptitud pedag6gica 1-24 Gij6n
CAP.

Seminarios
1.-Seminario «Problernatica educativa actual" , . 13-16 Gij6n
2.-Las Lenguas Olaaicas hoy . 19·24 Gij6n
INFORME SOBRE EL V CONGRESO NACIONAL DE PSICOLOGIA
 Entre los dias que por p
21 y 24 del Ponencias. motivos de r
pasado mes de Se celebraron salud no e
abril se celebre tres largas pudo asistir s
en la Feria de sesiones de al Congreso, i
Muestras de la trabajo en y cuya o
ciudad de torno a los conferencia n
Valladolid el V siguientes fue leida
Congreso temas: pero no q
Nacional de 1.-Estructura comentada. r
Psicoloqla, al diferencia/ a
que asistieron de /a Mesas
Redondas. EI f
aproximada mente inte/igencia,
resto de los i
unos 600 con
trabajos c
congresistas. La ferencia del
prof. Yela, y cientificos a
seslon inau gural ,
tuvo lugar el en la que del Congreso
hicieron se agruparon 3.-
rnlercoles dia 21, Escala
a las doce de la aportaciones en torno a
de los nucleos s de
manana, con la evalu
intervenolon del resultados tematicos
constituyend acion
presi dente de la obtenidos en condu
Cornision sus trabajos o 13 grupos
ctal.
Organizadora, Sr. experimental de discus ion
4.-
Peina do Altable, es los 0 mesas
Condic
que esbozo las senores redondas. EI
ionami
actividades a Garcia Ya funciona entos
reali zar a 10 gue y miento de ambie
largo del Secadas. 2.- las mismas ntales
Congreso, y una Modificacion se etectuo a de
conferencia del de conducts, base de un los
Profesor Mariano a cargo del presidente- t
Yela sobre «La Dr. moderador,
e
Pstcoloqia Corominas, y un director
tecnico que s
espanola, ayer, en la que
planteaba la t
hoy y manana» en igual mente
intervinieron ternatica a s
la cual puso de
manifiesto las diversos tratar y .
principales profesionales coordinaba
contribuciones es apor tando las
pafiolas a la los resultados aportaciones 4
consolidacion de en la , y la
la ciencia psi aplicaclon de participacion 2
coloqlca, la diver sas de los
problernatlca que tecnicas. 3.- asisten tes,
I
-
presenta en el Condicionami bien por
momenta actual y entos medio de
las expectativas socia/es, comunicacio
mas impor tantes osicotoqicos nes 0 con
que deben y bioioqtco« sus
abordarse cara al de /a intervencione
futuro. vio/encia, s en
defen dida e.1dialoqo.
Las actividades por el prof. La ternatica
del Congreso, Gomez de estos
como es ha bitual Bosque, yen grupos de
en este tipo de la que hizo trabajo fue la
reuniones una siguiente:
masivas de aportacion
trabajo, se experimental 1.-La
agrupan en dos el senor creativida
grandes bloques: Peinado d en la
programa cientifico Altable. 4.-EI empresa.
y actividades reduccionism 2.-
sociales. EI o en lmportanci
programa cientifico Psicologia, a del
se puede lee cion relato en
estructurar en las magistral del los tests
siguientes partes: prof. Luria, de ex
 5.-Diagnostico y pslcoloqlca y de la
orlentacion en las dificul protesion de psi
tades del aprendizaje escolar. colopo. EI nurnero de
6.-Problemas de la personas actualrnente
informacion pslcoloqlca de dicadas a esta
sobre campos profesionales. actividad y la calidad
7.-La adquislclon de las de los trabajos
operaciones loqicas. aportados justifican
8.-Bipolarida(j, dualismo y nuestra afirrnacion. Se
ortogonalidad de consolida la tarea y el
las actitudes. campo de actuaclon del
9.-Psicologia evolutiva y psicoloqo respecto a
educacion. las actividades espe
10.-Parametros cificas de otros
psicoftsioloqicos y .profeslonales afines, y
.cornpor se deli mitan, cada vez
tamiento. con mayor rigor, los
11.-Percepcion social en metodos y tecnicas
situaclon de in" propios de la psicologia.
terre lac ion. Por otro lado, esta
12.-Psicosociologia en reunion dio lugar a
adolescentes que se que los congresistas
drogan. tomaran conciencia de
13.-Comunicaciones la encrucijada en que
libres. se encuentra hoy la
pslcoloqla, a caballo
Actividades entre la psicoloqla y la
Informativas. Como matematica, y de su
complemen to del trabajo propia si tuacion laboral
cientifico, los asistentes al en el contexto socio-
Con greso tuvimos la cultural del momenta
ocasion de presenciar un actual de nuestro pais.
con junto de peliculas
cientificas, una exposicion
de material didactico,
visitar los principales MARI
centros educativos y O DE
asistenciales de la ciudad, MIGUE
y participar en un
Symposium sobre los pro L DIAZ
blemas profesionales del
psicoloqo. Todas estas
actividades resultaron del
maximo interes a los
participantes,
especialmente los
documentales filmados.
Por otro lado, al margen
del programa cien tifico, la
orqanizacion dispuso un
conjunto de actos sociales
--conciertos, excursiones,
cenas, visitas a la ciudad
y museos, recepciones,
etc. que contribuyeron a
hacer mas agradable la es
tancia en Valladolid,
especialmente a los acorn
pafiantes.
Finalmente, si
quisieramos evaluar la
tarea , del Congreso
respecto a reuniones
anteriores, debemos
manifestar que este
encuentro ha su puesto la
consolidacion en nuestro
pais de la ciencia
XII REUNION ANUAL DE MATEMATICOS ESPANOLES
(Universidad de Malaga, 20-24 de abril de 1976)

43
 Durante los a los problemas de la fesores dedlcados
ultlrnos tiempos los s enserianza de al estudio de dichos
rnaternaticos hemos f las'Matsmattcas. pro blemas y cuyas
venido . En la reunion ideas y experiencias
reuniendonos rnalaquefia pudo necesitan
anualmente en la Remltlendonos al divulgacr6n, crltica
nurnero de trabajos apreciarse, una vez
semana de- Pascua mas, la presencia y expllcacion.
cuyos resumenes Divulqacion y crltlca
con el fin primordial de grupos de pro-
fueron emregados al qua debarfan superar
de in tercambiar
prtnciplo de la el estrecho mar co
impresiones y
sa.si6n'(':( que salvo de una reuni6n
exponer algunos de pequefias variantes anual que carece
los problemas que de ul tima hera sa
nos ocupan. A estas de mon taje
aproximan al nurnero necesario para ser
reunio nes asisten de los real mente
maternaticos de toda la autentica
presentados) expresion de los
Espana y tam bien indlcaremes que
de una manera profesionales de la
aparecen veintiocho ensefianza de las
constante -aunque trabajos e~ la
en irregular Matematicas en todo
secclon de Algebra, el pais.
proporclon-e- trente a las cinco
rnaternatlcos de la secci6n de En cualquier
portugue ses. Metodolo- gla, etc, caso debemos
Entre las Pero debemos dejar sefialar --como hizo
numerosas constarrcla de otro en Malaga el
secciones en las hecho: la aststencla Presidente de la
que se presentan nurnerosa (que en Secci6n de
los dlversos ecaslc nes desbordo Metodologia, etc.
trabajos aparece la el aula) y activa de Dr. Martinez
secoi6n de estudtantea Sanchez- la
Metodologia, y profesores a las existencia de dos
Dldacttca y seslcnes de: trabajo publicaciones del
Problemas de la de esta seecien. Instituto
Ensenanza,·Esle as Presencia actlva «Jorge Juan» de
el motivo que nos que se materia- Maternatlcas y de la
lieva a resefrar en riz6en Real So ciedad
AULA ABIERTA la las numerosas Matemattca
citada reuni6n. EI preguntas Espanola, tituladas
caracter de !a misma que.fueron «Gaceta
no es emi Iermuladas a algunos Maternatica» y
nentemente ponentes y en las «Ourstllos de
rnetodoloqlco sino discustones y C0- Didactica», (cuya
que abarca a todas mentartos que existencia ha sido
las ramas de la surqian ya puesta de
Maternatica. No espontanesmente. manifiesto en otros
obstante pareceria nurneros de AULA
que, por su Aparecen asi ABIERTA) que
condlcion de reflejadas de atafien a los
aconteci mienlo manera palpable en problemas de la
protesionat de estos cos hechos ensefianza y cuyas
priiTle.r-amagriltud de naturaleza casi pa
y por con tradictoria las ginas estan abiertas a
la existencia de, dif'ie.ullades por las todos.
una mayor earrtidad que atraviesa la
Metodolagia en En segundo lugar
de male maticos debemos dejar
dedlcados a fa Espana, En primer
lugar la necesidad constancia de la
ensefianza que a ! profunda crisis que
as tareas --ex,presada aqui
por uno de los atraviesa en
lnvestiqadoras, la nuestro pais el
sscclon de asistentes, y
anterlormente en contenido del
Dldactlca estudio de los
denerfa pesesr un otras reuniones
como esta-e- de una problemas
singular relieve dldactlcos. Son
frente a: organizaci6n que de
una manera real y muchos los
aquellas de profesores que se
matematica mas 0 no
fantas(l1ag6ricahag sienten tentados a
rnenos pura, Y' no opinar sobre tales
e a partfcipes a todos
los interesados por cuestiones en un
s
44
coloquio informal, L
pero pocos los M
que se atreven a
presentar tales
IR
opiniones como A
fruto de un estudio N
de caracter D
aproxirnado al A
cientifico. Esta
crisis se refleja en D
los debates que I
han tenido lugar en A
la Facultad de Z
Mate rnaticas de la T
Universidad
Complutense para O
la elaboracion del M
plan de estudios de A
la Sec cion de S
Metodologia, en los
que lIeg6 a cues J
tionarse la _
existencia de la R
misma. Por otra E
parte son muchos CI
los trabajos que
con la eti queta de O
metodol6gicos se M
refieren exclusiva U
mente a trivialidades N
rnaternaticas.
IZ
Por .ultirno
sefialarernos
-porque asi
hemos creido
apreciarlo en
Malaga- la
profunda in
comprensi6n -y
subsiguiente
desacuerdo--, con
la estructuracion de
los contenidos en
los programas de
matematlcas del
nivel medio y
primario, por parte
de un crecido
nurnero de
profesores.
Creemos que las
tres facetas de la
proble rnatica de la
Metodologia aqul
presentadas son
elocuentes como
para hablar por si
mismas.

IS
A
B
E

45
V CONGRESO ESPANOL DE ESTUDIOS CLASICOS
(Madrid-Sevilla, 20-25 abri11976)
 Ante la riqueza y amplitud de contenidos del
VI Congreso Internacional de Estudios ctasrcos,
celebrado en Madrid en el verano de 1974 e
inaugurado con las rnaxirnas solemnidades en el
Palacio de Exposiciones y Congresos, asi como
la proximidad del mismo en el tiempo y en el
espacio, daba la trnpreslon de que podria que
dar eclipsado el aun futuro V Congreso Espanol
de Estudios Clasicos. No se confirmaron estos
malos augurios y el Congreso discurrio bajo los
mejores auspicios. A la escrupulosa organiza
cion del Dr. Mariner, Presidente de la Sociedad
Espanola de Estudios Olasicos y su equipo se
ha debido sin duda gran parte del ex ito.
Se desarrollo un amplio programa con once
ponencias y ciento tres comunicaciones a cargo
de profesores en su mayor parte nacionales y
algunos extranjeros. La ternatica claramente de
finida en dos vertientes, cientifica y pedaqoqica,
otrecio una amplia gama de temas linguisticos,
literarios e historlcos, asi como interesantes
apreciaciones sobre la dldaotlca de las lenguas
clasicas,
Si bien es cierto que no se puede hablar de
grandes novedades, sf hay que destacar en la
parte de linguistica los estudios de dialectolo
gia griega presentados por la que podriamos
lIamar Escuela de Helenistas de Salamanca: po
nencia sobre «Problernatlca actual de la dia
lectologia griega», por el Dr. Lopez Eire, y co
municaciones de Garcia Teijeiro, S. Ruiperez y
Garcia Ramon relacionadas con el mismo asunto.
EI Dr. Michelena habia disertado previamente
sobre «Los textos hlspanicos prerromanos en
lengua indoeuropea».
HACIA UN CONCEPTO NUEVO DEL VIAJE DE ESTUDIOS
EI I. N. B. «Alfonso II» se ha enfrentado, como
en cursos anteriores, con la realidad del tradi
cional Viaje de Estudios de sexto curso. EI
centro no podia admitir que un desplazamiento
bajo su direccion y responsabilidad se limitara
exclusivamente a alcanzar una meta en una
costa rnedlterranea, sin que aquel supusiera la
posibilidad de fomentar el enriquecimiento CUl
tural de los alumnos. Es evidente que el Institu
to no pretendia con ello tener a los muchachos
en tension lectiva durante el viaje, pero tampoco
debia desaprovechar la ocaston para programar
un recorrido nuevo con puntos inusitados, esto
es, al margen de las trilladas rutas de siempre.
44
Ouiza 10 mas interesante ante un nuevo
curso en que debutaran el latin y el griego en
el B. U. P. hayan sido los coloquios sobre la
didactica de las lenguas claslcas en el Bachi
Ilerato y en la Universidad.
Cabe sefialar las posturas aparentemente irre
conciliables respecto al rnetodo, coincidentes
todas en el ernpefio de adecuar la ensefianza
de las lenguas clasicas a los nuevos planes de
estudio con una mayor economia de tiempo.
En los coloquios dedicados al latin, el po
nente y varios comunicantes insistieron en la
necesidad de adaptar los contenidos y la me
todologia tradicional a los nuevos condiciona
mientos del plan de estudios, sin renunciar a la
exigencia de unos niveles tendentes al cono
cimiento de la lengua. Se propusieron al mismo
tiempo rnetodos de sirnplificacion paradiqrnati
ca, de «inrnersion», y puntos de vista, cierta
mente inmaduros, desde una perspectiva gene
rativa.
En la parte dedicada al Griego el ernpefio de
simpllftcacton fue el mismo con una clara orlen
tacion a 10 que ya se ha dado en lIamar metodo
Huiperez por ser este profesor y su escuela de
Salamanca quienes 10 han propugnado y puesto
en practica con evidentes resultados positivos.
Algunas visitas arqueoloqicas y una repre
sentacion de Aulularia de Plauto en el teatro
«Lope de Vega» de Sevilla pusieron fin al V Con
greso Espafiol de Estudios Clasicos.
PERFECTO RODRIGUEZ FERNANDEZ
Por todo ello, nuestro viaje se orqanizo bajo el
lema de «Dos caminos sobre una via» con oca
sian del actual afio jacobeo y el bimilenario de
las guerras cantabras, solo posibles contando
con las calzadas romanas. Legionarios romanos
y romeros europeos anduvieron la via sobre la
que circulamos en buena parte de nuestra ruta:
Oviedo-Lean-Carr ion-Fromista-Burgos-San Mi
llan de la Cogolla-Logrono-Zaragoza-Azaila-AI
cafiiz-Salou-Tarraqona-Poblet - Andorra - Foix -
Tarbes - Lourdes - Oloron - Somport - Jaca - Pam
plona-Santander a Oviedo. Desde este enfoque
doblemente jubilar fue obligado contemplar los
monumentos nacidos al servicio de los peregri-
nos, al tiempo que yacimientos como Tricio (Lo
qrofio) y Azaila (Teruel) junto con las urbes ce
saraugustana y tarraconense nos ponian en con
tacto, incluso con posibilidad de recoger rnues
tras de la ceramica de antafio, con la cultura
iberorromana. Y dado que el acercamiento espi
ritual a un monumento 0 paisaje es mas ase
quible desde su interpretacion historica 0 lite
raria, la oportunidad del milenario de la lengua
castellana propicio la visita del monasterio de
Suso en La Cogolla, cenobio inmerso aun hoy
en el humilde y rural entorno de unos parajes
en el que siglos atras el pueblo empezaba a usar
paladinamente, y valga la redundancia, el nuevo
idioma. Tal vez la vivencia de la gestacion his
torica y lingufstica de Castilla, evocada magis
tralmente por el gufa Tarsicio l.ejarraqa fuera la
mas impresionante, por inusitada e imprevista.
EI viajero vivio la experiencia de una adqutstcion
que no prevefa ni buscaba, pero que se nos re
galo. Y si antes de emprender la excursion por
las rutas citadas, al margen de los caminos
tradicionales para este tipo de viajes, pudo ser
«contestada» por gran nurnero de alumnos que
no se inscribieron, la experiencia de los que
10 realizaron fue tan positiva que ahora no du
dan en repetirlo 0 aconsejarlo. EI Instituto no
ha dado por finalizado el viaje en el momenta
de rendir la ultima etapa, ya que ha comprome
tido a los participantes a comunicar gratica, li
teraria y documentalmente sus impresiones y ha
Ilazgos. Fotografias, textos literarios y una ex
posicion de materiales ceramlcos de Tricio (terra
sigillata) y de Azaila (Edad del Hierro, campa
niense, iberoromana) se han mostrado a otros
grupos, a los profesores y a los padres que
acudieron a una sesion en la que se proclama
ron los ganadores de los concursos fotogratico
y literario.
AI dirigirme a ellos les hice participes de un
concepto de viaje de estudios concebido no
para sexto curso, sino para el Curso de Orien
tacion Universitaria. Puesto que en COU se pre
tende propiciar la vocacion de los alumnos, con
sidero que no hay nada mejor que la contrasta
cion de esa dispostclon mediante el trabajo cien
tifico de campo que podrfa organizarse como
base de un autentico Viaje de Estudios.
EI viaje de estudios tradicional ha perdido
sentido una vez que la gran mayoria de los es
colares puede viajar con los medios de trans
porte que dispone la familia. EI aliciente de
subir a un autobus y partir de viaje ha perdido
fuerza, mas cuanto que los itinerarios que se
frecuentan son asequibles y accesibles a cual
quier persona, sin entrar ahora en la idoneidad
realmente cultural y formativa de dichas visitas,
reducidas a su mere aspecto «turistico». La te
levision y las revistas qraficas posibilitan la con
ternplaclon de monumentos, palsajes y ciudades,
que antes solo era posible conocer realizando
el obligado desplazamiento.
Por 10 tanto, si el alumno desea participar
en el viaje, generalmente 10 hace ahora como
una mera aventura y con escasa curiosidad cul
tural.
Sin embargo estoy convencido de que si el
viaje de estudios ofrece otro incentivo partici
pativo, activo... -y no el pasivo de ser lIevado
en autobus rapldarnente de ciudad en ciudad
por largas carreteras- el alumno 10 acoqera
con llusion. Si al escolar se Ie responsabiliza
de una gestion y un trabajo dentro de un grupo
de estudio 0 interes, y el director del viaje reune
todos los dias a los alumnos para controlar la
labor y debatir los resultados 0 sencillamente
los medios y tecnlcas empleadas, el ernpefio
sera positive.
Estas ultirnas palabras introducen ya la idea
de que el tipo de viaje de estudios que se pre
tende sea una rnision de verdadero aprendizaje
de tecnicas de cornunicaclon, informacion, pros
peccion, etc. EI alumno, sequn su lnteres, po
dria sumarse a un grupo de trabajo que estu
diarfa sobre el terreno los diversos aspectos
de la realidad geogratica, econornica, cientffica,
cultural, tolklorica, lingufstica, estetica, social,
etcetera-.
A tal fin concibo el viaje de estudios como
el desplazamiento a una zona concreta, para
asentarse alli en una base, desde la que todos
los dias se partirfa hacia puntos de interes di
verso, de modo que cada grupo recorrerfa pun
tos adecuados a su especializacion. La comida
se realizarfa en los pueblos y Ilegaria a ser
incluso una tarea util el saber elegir y buscar
el lugar para hacer esa comida, sin que una
agencia de viajes la tuviera prevista. Por la tar
de, todos los grupos regresarfan a la base donde
se darla informacion de 10 conocido e investi
gado sequn tecnlcas de exposicion en las que
se adiestrarfa a los alumnos durante el curso.
Mi idea es conocer en profundidad la comar
ca central de la provincia de Palencia, inedlta
casi, con base en Herrera de Pisuerga 0 Alar
del Rey, por su proximidad a monumentos y 10-
calidades de gran lnteres. La cercanfa de los
pueblos entre sf, la relativa tranquilidad en
cuanto a tratico y la belleza del paisaje pasando
del pararno al valle fertil del Pisuerga aconse
jan establecer la base en esos puntos. La zona
de estudio lIegarfa por el norte a San Salvador
de Cantamuda, por el Este a Aguilar de CampOD
y Pefia Amaya (Burgos), por e! Sur Osorno y
por el Oeste, Saldana aproximadamente. Los
aspectos que pueden investigarse como trabajo
cientffico de campo, habrfan side sugeridos y
preparados en trabajo interdisciplinar con los
Profesores del Instituto durante todo el curso,
de manera que la rniaion serfa una verdadera
experiencia para ejercitar las tecnlcas de in
vestiqacion. De este modo, a los alumnos acom
pafiarian tres 0 cuatro profesores representan
do a las diversas areas del conocimiento para
dirigir sobre el terreno la labor de cada dia
durante este viaje de estudios.
Las posibilidades de exploracion abarcan
campos como los del lenguaje y dialectologfa,
a base de grabacion de conversaciones; el fol
klore, grabando canciones en visitas a escuelas
45
de ninos; del arte, en especial romamco, cata
logando las mu!tiples iglesias, abadfas y capi
lias de la zona; de la arqueologfa con yacimien
tos en Pei'ia Amaya y en Herrera de Pisuerga,
de geologia y rnlnerla; de economfa ganadera
conectando con pastores; de fauna y flora,
observando especies como los buitres de Pefia
Amaya; trabajos de fotografia y de los que des
cuellen como artistas, reflejando el paisaje de
estas zonas palentinas.
La participaci6n en este tipo de viaje de es
tudio presupone una eviden1e madurez preuni
versitaria en ·105alumnos lnscrltos, por 10 que
no cabe confundir este trabajo de campo con
el tradicional viaja de visita cultural propio de
los alumnos de tercer curso de SUP.
En el viaje-estancia los alumnos mismos ten
drfan ocasi6n de gestionar su diario desplaza
miento al lugar de estudio, Iacil de resolver
dada la proximidad al enclave de partida, or
ganizando su propio horario en la jornada como
experiencia libre y responsable. Las conclusio
nes y resultados de esta labor tan amplia du
rante una semana se presentarfan publicamente
en la capital de la provincia en un acto acade-
mico de hermanamiento de Institutos, 10 cual
dada lugar a que unos alumnos pasaran el fin
de semana conviviendo con la familia de los
colegas.
La programaci6n en Ifneas generales seria la
siguiente: 'sabado, viaje hasta la localidad-base.
Domingo, recorrido en autobus de todas las
zonas de interes especial de la comarca objeto
de estudio. Lunes a viernes: jornadas de trabajo
por equipos. Cada uno de ellos se dirigira a
una zona perfectamente delimitada sequn pre
visiones de una organizaci6n y coord inaci6n
eficientes a cargo de los profesores. Sabado,
acto acadernico en la capital de provincia. Con
vivencia con otra familia. Domingo: regreso.
Es evidente que los alumnos contaran con
tiempo libre suficiente e interesa insistir que
importa menos el resultado de las adquisiciones
documentales como la puesta en practica de
una actitud responsable en el ejercicio de tec
nicas de trabajo a traves de la directa partici
paci6n del alumno en una labor que ha acep
tado.
MARIO BUENO
 UN DETALLE DE LA EXPOSICION CON MOTIVO DE LA EXCURSION DE FINAL DE CUR so

46
 OTRAS ACTIVIDADES

SEM.INARIO-DE EDUCACION PREESCOLAR

47
 Conclusiones G corte exis estaban total mente
sacadas en el tente entre en blanco. Los
Seminario sobre: l Preescolar y el paso maestros deblan
a E. G. B. conseguir, dentro
Problemas E
del curso, la
planteados en la En cuanto a
. Preescolar la ley madurez lectora
translcion de la suficiente, para
refleja su
Educacion Fecha: 1. 2, 3. comprender por si
preocupacion y
Preescolar a la E. Abri I, 1976. marca en solos
G. B. y en el cur so consecuencia unos 10 que lean. De la
1.° de E. G. B. En general ha objetivos que van a misma manera se
resultado interesante lograr: habitos, les pide
y eficaz, debido al destrezas, u
C interes del grupo n
capacidades. Se
e asistente. Se podia habla de la
haber sacado mucho importancia de un d
l mas fruto, si dichos desarrollo sensorial o
asis tentes y de lograr una m
e nubieramos recibido logica rna tematica, i
con antelaclon su n
b ficiente, los puntos En 1.° de E. G. B. i
r a tocar en el se rompe la linea o
Seminario, para seguida en
a discutirlos en las Preescolar y todo
e
provincias se centraliza en
d las Areas n
respectivas y de esta
manera haber sido instrumentales:
o portavoces de un lectura, escritura, l
campo mas amplio. calculo .. a
En este caso,
solamente "llevamos Este heche ha e
e el sentir de nuestro sido tratado con s
campo particular: mucho calor c
n Golegios prlvados, y agudizado por r
experimenlales, las vivencias de i
Escuelas algunos cen t
Universitarias o.e tros, la mayoria u
M formaci6n de nacionales, que al r
profesores de E. G. no tener a
a B. y Escuelas Preescolar, los nin~ .
Naclonales. - que ingresaban en
d Los seminarios
1.° E.G.B.
EI grupo de unas han girado en
r
30 personas estaba torno a estos dos
i com puesto por: hechos
Licenciados en anteriormente
d pedagogia y que expuestos.
trabajaban en
. Escuelas
Universitarias de for C
macron del
O
profesorado de E.
L G. B. Inspectores N
tecnlcos de C
u educacion, L
Directores y U
g Coordina dores de S
a centros nacionales I
y privados. Maes O
r tros de Preescolar, 2 N
y 1'.0 E. G. B. E
:
S

GUESTIONA
TRATAR: * Adelantar un
I afio la
Todo el grupo era escotarlzacton.
N EI nino
consciente del lnqresara a los 5
48
48
 afios, INCIE pro metio no
abandonar este
* Gonocer
momento
el
en
camino iniciado
en estos seminarlos
que el nino y suqlrio la idea de
espafiol madura
e iniciarle en la seguir ahondando y
lectura. profundizando en
esta problema tica
* No encasillar al a nivel de centro
nino deficiente y provincia (IGE)
0 vago; ver para Ilevario
causas. allNCIE en
Entrevistas a seminarios
los padres para posteriores.
infor maries.
Suprimir
calificaciones. M.ALV
AREZ
* Formacion del
Coordinadora
profesorado en
estos campos Preescolar y l.a
de Preescolar y Etapa E.G.B.
1.a etapa E. G.
B. Mas con
tacto con el
ICE provincial
para conseguir:

-EI ICE en las

provincias debera
tomar conciencia
de la problernatica
de Preescolar.
Responsabilizar a
una persona
encargada de este
asunto.
-EI ICE a nivel
de provincia
debiera orga nizar
cursos
monogr8.ficos
sobre distintas
tee nicas 0
problemas, con
vistas a la mejor
for rnacion del
profesorado de
dichas etapas.

-EI INCIE debe

informar a los
ICES sobre las
investigaciones y
experiencias que
en este campo se
van realizando. En
estas etapas no se
camina con
seguridad, cada
centro hace
10 que puede. Es
necesario unifiear
todos los esfuerzos
aislados.
La persona que
representaba al
49
 LENGUA Y CUL TURA ASTURIANA A LA ENSENANZA: ESBOZO
DE UN PROGRAMA

50
50
 A la hora de hacer tarnbien. En ninqun cursillos se una informacion
unos planes de caso el tiempo que proporcionara a los imprescindible para
enserianza en los se dedlque al bable profesores en empezar ya desde
que se tengan debe ser in ferior al ejercicio y a los ahora a laborar en
presentes del dedicado a la futuros toda el campo de la en
planteamientos que lengua oficial. sefianza,
atiendan al hecho
diferenciador a.2: en BUP debe b) HISTORIA
regional creo que proseguirse tal
tales planteamientos ensefianza y de Que no solo ha
han de ser tota modo similar pero de ser historia
lizadores de la teniendo ahora en externa sino
realidad asturiana. cuen ta que el nino interpretativa. Y no
De ese modo no pertenece a una solo ha de ser una
deben incluir comunidad tan historia de hechos
aquellos elemen reducida como sino de cuttura,
tos configuradores puede ser el pueblo Considero que han
de esa realidad 0 con cejo sino que de tenerse en
Ilamada cul esta integrado en cuenta como
tura. una comunidad minimo en el pro
regional: sera el grama los siguientes
Por cultura momento, tal vez, de puntos:
asturian a aqui, en proceder a la
este momento, y sin ensefianza -Prehistoria.
entrar en comparativa con los -Romanizacion.
discusiones que otros ba bies de la
pueden lIevar muy -Reconquista e
region, de un modo inicio de una
lejos, quiero muy general. In cluso
entender el conjunto posible «na- cion»
debe ir asturiana.
de ele mentos procurandosele la
siguientes: lengua, -Organizacion de
lectura y com las Juntas y
bistorie, folklore. paracion de los Diputaciones
textos babies del Principado de
a) LA LENGUA literarios y los que Asturias como
Debe ser tenida en nuestros dias espaldarazo historlco
en cuenta desde aparecen en la del hecho regional
los prime ros pasos prensa por mas que asturiano.
de la enserianza, sin pretender que -La llustracion
aunque, natural sean exclusivo asturiana.
mente, de modo modelo. -La Revoluci6n
distinto sequn la industrial y hechos
En esta etapa carac-
procedencia del debe proseguirse en
alumnado y sequn terizadores en
el estudio de la Asturias: diferencias
su lnsercion en la
comu nidad. lengua oficial. con otras regiones
a.3: en la dentro del Estado
Sin entrar en enseiianza superior Espafiol,
demasiadas (carreras de letras -La Asturias
puntualizaciones Contemporanea:
-filologia- y
considero: hechos confi
torrnaclon del
profesorado g
a.1: en la E. G. B. u
al alumno debe (Magisteriol, debe
procurarse todo un r
ensefiarsele
bagage de a
fundamentalmente el
bable de la zona en conocimientos d
la que vive, tecnlcos o
empezando con (pedaqoqicos y lin r
adecuados ejercicios qiilstlcos) que han de e
de lectura y tener como finalidad s
compcsicion escrita. la preparacion y .
De esa manera capacitacion de un
profesorado para la Es obvio que no
debe tenderse a que
ensefianza del bable voy a dar aqui un
Ilegue a distinguir plan de tallado de
perfec tamente su y del castellano en
los niveles 10 que debe
habla autoctona del privilegiarse en
castellano con el anteriores.
cada etapa de la
que esta en contacto ensefianza. D.e
Por medio de
51
todas formas creo recuperar una
que ya desde los conciencia regio nal
primeros pasos (a 10 que
educativos debe necesariamente
enfocarse la debe tenderse) es
ensefianza en el imprescindible
sentido in apoyarse y
controvertible de que dinamizar estos ele
Asturias constituye mentos que no solo
una Unidad con lIegan en
planteamientos y profundidad al
condicionamientos sentimiento del nino
historicos diferentes 0 de la persona
de los del resto de sino que
las re giones constituyen
peninsulares, verdaderos sistemas
aunque no en los que se
necesariamente
perturbadores de
un entendimiento
con el mo saico
regional y
«nacional».
EI alumno que
deje el SUP (y
natural mente la
ensefianza superior)
debe tener un
conocimiento global
de todos estos
apartados.
c) EL
FOLKLORE
entendido en el
mas am plio sentido
de la palabra como
«cultura de un
pueblo» debe
abarcar hechos
tales como: mu sica,
arte, danza,
deporte, elementos
materia les de la
cultura de ese
pueblo, teatro,
elemen tos animicos
(mitos, creencias,
etc.).
Tampoco aqui
vamos en una
concrecion de las
actividades que
puedan y deban
ser lIe vadas a
cabo. Pero quiza
venga bien
conside rar que
dentro de las
actividades para
escolares hay un
amplio margen
donde deben
insertarse
actividades de este
tipo.
A
52 la hora de

52
enmarca la actividad colectiva de una comuni
dad.
Naturalmente estes planteamientos conllevan
necesariamente una serie de premisas sin las
cuales no deja de ser todo esto pura especula
cion. Se NECESITA urgentemente:
a. Un prafesarado adecuadamente formada
en las aulas durante la carrera. Pero al mismo
tiempo exige la adaptacion del profesorado ya
existente par medio de los mas idoneos medias
de puesta al dia. Organismos como el ICE de
sernpefiarian aqui un papel primordial. Unas
convenientes carnpafias de rnentalizacion de
berian ir haciendo que el mismo profesorado
accediera a estes cursillos sin que aparecieran
como una imposicion que venga desde fuera,
sino como dlnarnica que exige la toma de una
conciencia nueva en el terre no politico y edu
cativo.
Tamoien cabe pensar en la presencia de
alqun organismo de raiz asturiana preocupado
par esta problernatica,
Naturalmente los responsables de tales cur
sillos no solo deberian ser especialistas en
lengua asturiana sino que tendrian que estar al
corriente de las tecnlcas empleadas en las zo
nas blllnqiles. Imprescindible, por tanto, seria
contar can la colaboraci6n de quienes en otras
zonas peninsulares ya IIevan afios y afios aten
diendo a estas demandas pedaqoqicas.
b. Material pedag6gico adecuado. Esto nos
IIeva a hablar de los libros. Es urgentisimo ir
a la creacion de una editorial asturiana que
promueva exclusivamente el libro en bable. No
5610con vistas a la .escuela (que serta su pri
mer objetivo) sino a 16 leotura en general y
cuestlenes retacienadae con la recuperaclen
Iingwistica, Urge hacerte y quiza sea necesa
rio el nacimiento de un organismo nuevo des
provlsto 'de la burcerattzaclcn que rnuchos de.
los exlstentes IIevan aparejado. Asimismo es
rarla tHen qqe alg6n organismo nuevo tarnbten,
o potenc/ando alguno extstenta, atendlera pri
mordiaJmente a' la lnvestlqaeion de nuestra
lengUa y cultura.
Los libros en bable dedicados a la ensefian
za deberian ser hechos primordialmente por do
centes. Deben asimismo procurar no solo la
creacion literaria sino atender a la traducclon
de obras de lectura en nurnero suficiente para
una previsible demanda en fecha proxima.
Ni que decir tiene que tal editorial podrfa
aparecer como sociedad no preocupada por el
medro econornlco sino para atender a una
autentica necesidad cultural. Editoriales que ne-
gocien con la cultura asturiana ya tenemos su
ficientes en la region.
FINAL
Naturalmente tratar asl de la ensefianza como
yo 10 vine haciendo necesariamente peca de
generalidad. Por eso si bien es cierto que des
de el punto de vista cultural todos pertenecemos
a la misma comunidad regional no 10 es menos
que la participacion en tal cultura se hace de
modo diverse. EI nilio de 18ciud'ad no partlclca
del rnlsmo modo que 10haee el nino ,d,elcampo.
E'ste ultimo esta rnUY aflegado a unas torrnas
tradiclonales en constanle evoiuclon, pare to
davia muy vlvas, mientras que ,el prtrnero liene
condiclenamlentos que Ie hacen partlcipar de
una cultura ciudadana en muchos puntos ya
distantes del enraizamiento campesino.
En el terreno educativo esto debe ser tenido
muy en tuenJa; sobre todo en 10que a la leng,ua
respecta, Mlentras que en el nino del campo
una eonveniente educ:aclbn Irngiifstica de!;le en
camlnarss 'a la val6ri:zacior de Iii lengua que
todavta posee, en la cludad -habria mucha
que matizar- deberfa irse a compaginar 10
que del bable aun subsiste, con una linea
tendente a la recuperacion de 10 que es bien
cultural de esa misma comunidad regional.
En otros aspectos el nino de la ciudad esta
ra en inferioridad de condiciones para com
prender muchas muestras de la vida cultural
tradlcional y al nino del campo Ie sera dificil
comprender determinados aspectos de la cut
tura ciudadana de Asturias. Son estos, escollos
que un buen docents debe saber tratar. No se
trata de aldeanizar la ciudad. Pero sl aportar
aquellos elementos valldos que perviven en el
campo. Se trata mas de ciudadanizar el campo,
pero con aquellos elementos positivos de que
esta desprovista la cultura campesina.
La presencia de un profesorado autoctono
cobraria aqui gran importancia. Pero se trata,
en definitiva, no de cerrar las puertas a nadie
sino de acudir a arropar una culture. que pre
cisa extremos cuidauos para evitar su perdida
y quiza can ella 190perdida de la identidad de
todo un pueblo, el pueblo asturiano. Con todo,
todas esas ventajas que puede dar la autoc
tonia al profesorado pueden ser superadas con
creces cuando por parte del docente hay una
dosis grande de buena fe y voluntad.
XOSE LLUIS GARCIA ARIAS
49
 VI CONGRESO NACIONA~. DE PEDAGOGIA .

50
 Ampliamos en su aportaci6n Ma SECCION IV: La
este nurnero de pueda ser de mas drid. educaci6n y el
nuestra Re vista la lnteres, mundo del
informaci6n trabajo
aparecida en el Esta relaci6n de
nurnero 13, sobre Ponencias servira Presidente: D.
este Congreso de guia, pero sera Hamori Losada
Nacional de modificada en la Rodriguez, Ca
Pedagogfa. medida en que 10 tedratico de la E. T.
exijan las S. I. Industriales de
CONVOCATORIADE aportaciones de los Bilbao. Secretario:
participantes. D. Eduardo Acero
L CONGRESO
Saez, Profesor
Como en SECCION I: La numerario del
anteriores ocasiones, educacian en Centro de
la Sociedad Espanola tunei6n de los Formaci6n
de Pedagogia y el valares Profesional
Instituto de Peda de Palomeras.
gogia del C. S. I. Presidente: D.
C. organizan para Ricardo Marin, SECCION V:
1976 el VI Catedratico de la Nuevas
Congresa Nacianal Universidad de perspectivas de
de Pedagagia, al Valencia. la familia en la
que estan invitados Vicepresidente: D. educaci6n
cuantas participan Jose Barrio
en el que hacer Gutierrez, Cate Presidente: D.
educativo del pais. dratico de Instituto Ricardo Diez
de Ensenanza Hochleitner, Di
EI Congreso se Media. rector del Patronato
celebrara en Madrid de Educaci6n
del 30 de actubre Internacional.
al2 de noviembre SECCION II: Secretarios: D.
de 1976. Renovaei6n Alberto del Pozo
metodol6giea Pardo, Ca tedratico
de Escuela
TEMA GENERAL Presidente: D. Universitaria, y D.a
Jose Luis Rodriguez Ana Marfa Navarro,
CRITICA Y Dieguez, Profesor Profesora del I. C.
agregado de la E. de la Uni
PORVENIFjDE LA Universidad de versidad de Navarra.
Valen cia.
EDUCACION Vicepresidente: SECCION VI: EI
D. Jesus Bustos sistema edueativo y
SESIONES Y Tovar, Ca sus alter
tedratico de Instituto nativas
PONENCIAS de E. M.
Secretario: Srta. Presidente: D.
EI tema general Margarita Rogelio Medina
se ha dividido en Rubio, Inspec
seis Seccio Bartolome, Profe
nes, cada una de sora de la tor Tecnico de
las cuales abordara Universidad Central Educaci6n.
desde de .Barcetona. Secretario: D.
un anqulo distinto Vicente Faubell
la situaci6n de la Zapata, Direc tor de
SECCION III: Las la Revista de
Educaci6n. pratesiones Cieneias de la
Dentro de estos edueativas Educaei6n. La
grandes apartados relaci6n de las
. Presidente: D. Ponencias
se abren campos de
Angel Oliveros correspondien
trabajo mas
concretos Alonso, Cate tes a cada secci6n
(Ponencias), con 10 dratico de Escuela es la misma dada a
que se permite a Universitaria. conocer anterio
los participantes Secretario: Srta. rmente. .
cen trar sus Marfa Teresa Diez
comunicaciones y Allue, Pro
fesora de la COMUNICACIONES
su asistencia en los
aspectos en que Universidad Envio previa:
Complutense de
51
Todos los Una vez recibida cada una de las Po
interesados en pre la cornunicaclon, la nencias en que
sentar Secre tarta del participen.
comunicaciones Congreso acusara
sobre las diferentes recibo y la remi tira
Sec ciones del al Cornite Directivo
Congreso deberan para su posible ace
enviar a la Secre pta cion.
tarfa el titulo y un
breve resumen (10- Es importante
tener presente que
15 Ifneas) de su
la organiza cion del
contenido antes del Congreso en Mesas
1 de mayo de 1976. Redondas exige una
Se debera indicar preparacion
cuidadosa del
la Seeei6n y
sistema de inter
Paneneia en la que vencion de los
cren que mejor se comunicantes, por
integra su trabajo. 10 que se re
Extensi6n: La comienda anticipar
comunicaci6n no en todo 10 posible la
poora exceder de entrega de la
2.500 palabras y comunicacion,
debera presentarse
meca nografiada a INSCRIPCIONES
doble espacio por
una sola cara. La inscripcion
para participar en
Fecha de entrega: las sesiones se
La fecha limite para realizara en la
entre gar estas Secretaria del
comunicaciones Congreso. Jun to
sera el 30 de con la solicitud de
agosto de 1976, inscnpclon se
deberan entregar
Aceptaci6n: Las dos totoqratlas y el
comunicaciones importe de la cuo
deberan ser tao La lnscripcicn
aceptadas solo se considerara
previamenle por el realizada cuando la
Cornite Directivo del Secretaria del
Congreso. La Congreso
aceptaci6n vendra comunique al
determina da por el interesado su
interes que pueda conformidad.
ofrecer y su adapta Tienen preferencia
ci6n a las a participar en el
Ponencias que Congre so los
sirven de guia de miembros de la
trabajo. Sociedad Espanola
En el caso de de Pedagogia y
comunicaciones con cuantos
ternas repetidos se comunicantes les
etectuara una haya si- . do aceptado
selecci6n de acuer su trabajo por el
do con las Cornite Directivo.
posibilidades de
tiempo en la cele ACTAS Y MATERIAL
braci6n de las mesas DE TRABAJO
redondas.
Durante el
Lugar de entrega: Congreso los
Todas las participantes recibi
comunicaciones ran el material
deberan remitirse a necesario para
la Secretarfa General seguir las act i
del Congreso. vidades
52 desarrolladas en
 AI concluir el
Congreso seran INFORMACION
publicadas las Actas
en Ias que se SECRETARIAGE
racoqeran los
resurnenes de las NERAL DEL VI
cornunlcaclones,
ponencias, conferen CONGRESO
cias, discursos y N
conclusiones de cada A
Seccion, Todos los C
participantes I
recibiran las Actas O
co mo parte de la N
docurnentacion. A
L
EXPOSICION D
E
De forma paralela P
al Congreso se E
realizara una D
Exposlcion de libros A
y material dldactico, G
en la que partlclparan O
las principales G
empresas prod I
uctoras. A
VIAJES Y Serra
ALOJAMIENTOS no,
127 -
Para cuatquter
Teleto
consulta de este tipo
los inte resadcs no
pueden oirigirse a 261
VIAJES ECUA DOR, 4839
S. A., que sera la
Agencia Oflcial del M
Con greso. La oiiclna A
principal esta en D
Madrid, calle del R
General Sanj urlo, !l3. I
D

-
INSCRIPCIONESE
6

53
 TEOFILO RODRIGUEZ NEIRA, JEFE DE LA DIVISION DE
FORMACION DEL PROFESORADO
Con fecha 15 de mayo de 1976 ha tomado po
seslon del cargo de Jefe de la Division de For
rnacion del Profesorado del ICE de esta Uni
versidad, don Teotilo Rodriguez Neira, para el
que fue nombrado por este Rectorado el 14 del
mismo mes.
Su «curriculum» en breve sintesis es el si
guiente: Hizo el doctorado en Filosoffa en la
Universidad Complutense de Madrid. Es Agre
gado numerario de Institutos Nacionales .de
54
Ensefianza Media desde 1965. Profesor Super
numerario en el Colegio Universitario de Leon
durante el curso 1972-73. En las oposiciones
a catedras de Filosofia de Institutos de Ense
fianza Media obtuvo la del Instituto de Reinosa
en 1975.
Ha publicado varios trabajos en revistas es
pecializadas y articulos de divulqacion sobre
temas educativos.

Ediciones Anaya no podia
faltar a la cita del B. U. P.
Nuestra dilatada experiencia
en la edici6n de libros de
E. G. B. y C. O. U., es la
mejor garantia que
podemos ofrecer a los que
ahora han de impartir las
nuevas ensenanzas,
LENGUA ESPANOLA
Lengua Espanola. Fernando La
zaro y Vicente Tuson
Libra del Alumna 195 ptas.
HISTORIA DE LAS
CIVILIZACIONES
(Se ofrecen dos series)
Historia de las civilizaciones. J.
Valdson, I. Gonzalez, M. Ma
nero y D. J. Sanchez Zurro.
Libra del Alumna 300 ptas.
Historia de las civilizaciones.
A. Dominguez Ortiz, L. Cor
tes, y J. U. Martinez Carreras
Libra del Alumna 300 ptas.
52
(l:rCurso)
MATEMATICAS DIBUJO
(Se ofrecen dos series) Dibujo. Juan Amo
Matematicas. Javier Etayo, Libra del Alumna 200 ptas.
Jose Colera, y Andres Ruiz
Libra del Alumna 200 ptas. RELIGION
Transparencias (5e ofrecen dos series)
Matematicas. Juan Casulleras Religion. Adriana Gutierrez, Lau
Libra del Alumna reana Sola y Equipo Anaya
Libra del Alumna 315 ptas.
CIENCIAS DE LA Guia del Educadar
NATURALEZA Religion. J. A. Ruano Ramas y
Ciencias de la Naturaleza. J. Perena.
Dimas Fernandez Galiano Libra del Alumna 115 ptas.
y Enrique Ramirez Guia del Educadar
Libra del Alumna 350 ptas.
Transparencias
IDIOMAS MODERNOS
Ingles. M. Estrany Gendre
Libra del Alumna 165 ptas.
Grabacianes en cassettes
Frances. F. Hernandez, J. Can
tera y E. de Vicente
Libra del Alumna 115 ptas.
Grabacianes en cassettes
Ediciones
ana'da
 DOCUMENTACION
BIBLIOGRAFICA

DOCUMENTACION. I

SELECCION BIBLIOGRAFICA DE QUIMICA

 I. TEXTOS CIENTIFICOS
1.1. QUIMICA GENERAL
BABORIBARZ: Quimica General Moderna. Barce
lona, Marin, 1972.
BAILAR, MOELLER, KLEIMBERG: Quimica bdsica.
Madrid, Alhambra, 1968.
BARROW,G.: Quimica General. Barcelona, Rever-
te, 1974. . 1969.
CAHN, R. S.: Introduccion a la nomenclatura qui
mica. Madrid, Alhambra, 1970.
CANE-SELLWOODQ: uimica. (3 vol.), Barcelona,
Re
verte, 1975.
CAVANILLASN: omenclatura y formulacion
quimi
ca. Madrid, Dossat, 1972.
CHlSTEN, H. R.: Quimica. Barcelona, Reverte,
1976.
GARciA, A. Y PADILLA,J.E.: Nuevas normas de
formulacion y nomenclatura de quimica inor
gdnica I.U.P.A.C .. Barcelona, EMEGE, 1973.
GARRET: Curso prdctico de quimica general. Ma
drid, Alhambra, 1969.
GRAY, H. B.: Principios bdsicos de quimica. Bar
celona Revette, 1969.
GRAY, H. B.: Principios bdsicos de quimica. Guia
del profesor. Barcelona, Reverte, 1971.
HUTCHINSONE, .: Los elementos y sus
reacciones.
Barcelona, Reverte 1960c73.
JOHNSON,R. C.: Introduccion a la quimica des
criptiva. Barcelona, Revette, 1970.
LEICESTER,H.: Panorama historico de la quimica.
Madrid, Alhambra, 1967.
LUOER,W. F., VERNON,E. A., ZUFFANTI, S.: Qui
mica general. Madrid, Alhambra, 1969.
(2.a ed.).
MAHAN,B. H.: Quimica, curso universitario. Fon
do Editorial Interamericano, Mexico, 1968.
NEGRO, A.: Quimica prdctica bdsica. Madrid,
Alhambra, 1970.
NEGRO, J. L.: Lenguaje quimico. Madrid Alham
bra, 1975.
ROUT, J. I., EYMAN,D. P. Y BURTON,D. J.: Com
pendio esencial de Quimica general, orgdnica
y bioquimica. (Dos tomos). Barcelona. Rever
te, 1975.
SERRATOSAD, . F.: Khymos. Madrid, Alhambra,
SIENKO,M. J. Y PLANE, R. A.: Quimica. Aguilar,
Madrid ct» ed.) 1974.
SIENKO,M. J. Y PLANE, R. A.: Problemas de Qui
mica. Barcelona, Reverte, 1974.
VSON, R: Quimica Universitaria bdsica. Madrid,
Alhambra, 1974 (2.a ed.).
1.2. QUIMICA INORGANIC A
1.2.1. Textos de caracter general
BARNARDJ,. A.: Quimica inorgdnica. Bilbao, Ur
mo,1968.
BELL, C. F., LoTT, K. A.: Un esquema moderno
de la Quimica inorgdnica. Madrid, Alhambra,
1968.
CELIS, M. de: Apuntes de la cdtedra de quimica
inorgdnica de la Universidad de Valladolid.
COTTON,A., WILKINSON:Quimica inorgtinica
avan
zada. Mejico, Limusa Wiley, 1969.
DOUGLASB, . E., DANIEL, D. H.: Conceptos y
mo delos de quimica inorgdnica. Barcelona,
Re verte, 1970.
HESLOP,R. B., ROBINSONP, . L.: Quimica inorgdni
ca. Madrid, Alhambra, 1962.
KLEINBERG, J. y . H., GRIS
ARGERSINGUERW,
WOLD,E.: Quimica morgantca. Barcelona, Re
verte, 1963.
LAFFITE: M.: Curso de quimtca inorgdnica. Ma ABBOT, D. Y ANDREWS,R. S.: Introduccion a la
drid, Alhambra, 1974.
LAGOWSKI:Quimica inorgdnica moderna. Barce
lona, Reverte, 1975.
MACKAY,K. M., MACKAY,R. A.: Introduccion a
la quimica inorgdnica moderna. Barcelona,
Revette, 1974.
MOELLER,T.: Quimica inorgdnica. Barcelona, Re
verte, 1961.

1.2.2. Monografias

BASOLO,F., JOHNSON,R.:· Quimica de los com

puestos de coordinacion. Barcelona, Reverte,
1967.
BASOLO,F. Y PEARSON, R. G.: Mechanisms of
inorg, Reactions. A study of metal complexes
in solution. New York, Wiley, 1958.
BELL, R. F.: Acidos y bases. Su comportamiento
cuantitativo, Barcelona, Bellaterra, 1974.
EDWARDSJ,. 0.: Inorganic reactions
mechanisms.
New York, Benjamin, 1963.
GARciA, E.: Quimica heterociclica inorgdnica. Ma
drid, Alhambra, 1973.
HUCKEL,W.: Quimica estructural inorgdnica. Bar
celona, Reverte, 1953, (dos tomos).
JOHNSON,D. A.: Aspectos termodiruimicos de
la quimica inorgdnica. Madrid, Alhambra, 1971.
MOODY,G. J., THOMAS,J. D. R.: Momentos di
polares-en Quimica inorgdnica. Madrid, Alham
bra, 1974.
ORGUEL,L. E.: lntroduccion a la Quimica de los
metales de transicion. Barcelona, Revette,
1964.
SHERWIN,E.: Quimica de los elementos no me
tdlicos. Madrid, Alhambra, 1969.
SIENKO, M. J. Y PLANE, R. A.: Quimica Fisica
inorgdnica. Barcelona, Reverte, 1970.
STEELE, D.: Quimica de los elementos metdlicos.
Madrid, Alhambra, 1971.
STEIN, J.: Iso top os radioactivos. Madrid. Alham
bra, 1973.

1.3. QUIMICA FISICA

1.3.1. Textos de caracter general

BARNARDA, . K., MANSELL,A. L.: Fundamentos

de
Quimica Fisica. Bilbao, Urmo, 1967.
BARROW,G. M.: Quimica fisica. Barcelona, Re
verte, 1970 (do's tomos).
CROCKFORDy KNIGHT: Fundamentos de fisico
quimica. Barcelona, Continental.
DANIELS y ALBERTG: Fisicoquimica. Barcelona.
Cia. Ed. Continental, SA.
EGGERS,D. T. Y GREGORY,N. W. y col.: Fisico
quimica. Mejico, Limusa Wiley. 1967.
GLASSTONE,S.: Quimica fisica. Madrid, Aguilar,
1968.
HUTCHINSONE, .: Qufmica fisica. Madrid,
Alham
bra, 1965.
ROIG y DiAz PENA: Quimica fisica I. Madrid,
Alhambra, 1972.

1.3.2. Monografias
 SAVIDANL, .: Resinas cambiadoras de iones.
cromatografia. Madrid, Alhambra, 1973. (3.a
Ma
edici6n).
drid, Alhambra, 1968.
ALMAGRO,V.: Polarografia. Madrid, Alhambra,
1971.
AVERY, H. E. Y SHAW,D. J.: Cdlculos superiores
en Quimica Fisica. Barcelona, Reverte, 1974.
AVERY, H. E. Y SHAW,D. J.: Cdlculos bdsicos en
QllintiCll Fisica. Barcelona. Reverte, 1973.
BARRIOl, J. Y RlVA£L. J. L.: Espectrosco pia de la
mateeul«. Barcelona, Bellaterra, 1973.
BRENNAN,D., TIPPER, C. F. H.: Manual de Labo
ratorios para prdcticas de Quimica Fisica. Bil
bao, Urmo, 1970.
BROWN, F:_ C.: Fisica de los solidos. Barcelona,
Reverte, 1970.
BOUDARTM.: Cinetica de los procesos quimicos.
Madrid, Alhambra, 1974.
BUCHWALDE, .: tniroduccidn a la optica
cristalo
grdfica. Ed. Hispaneamericana, '1966.
BERMUDEZPOr.,QNIOJ, .: Teoria y prdcrica de
la espectroscopia de rayos X. Madrid,
Alhambra,
1967.
CARTMELL,E. y FOWLES, G. W. A.: Valencia y
estructura molecular. Barcelona. Reverte
1970. '
DABRIO, M. V. y col.: Cromatografia de gases I.
Madrid, Alhambra, 1971.
DABRIO, M. V. y col.: Cromatografia de gases II.
Madrid, Alhambra, 1973.
DEPUY, CH. H. Y CHAPMAN,O. L.: Reacciones
moleculares y fotoquimica. Madrid, Alham
bra, 1975.
DIXON, R. N.: Espectroscopia y estructura. Ma
drid, Alhambra, 1967.
FLECK, G. M.: Equilibrios en disolucion. Madrid,
Alhambra, 1967.
GARRAT,P. J.: Aromaticidad. Madrid, Alhambra,
1974.
GARRIDO,J.: Forma y estructura de los cristales.
Madrid, Alhambra, 1973.
GREENWOODN, . N.: Cristales ionicos, defectos
re
ticulares y no estequiometria. Madrid, Alham
bra, 1970.
GRAY, H. B.: Electrones y enlaces quimicos. Bar
celona, Revette, 1974.
HANNAY,N. B.: Quimica del estado solido. Ma
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Alhambra, 1972. .
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res. Barcelona, Reverte, 1969.
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temas dispersos. Bilbao, Urrno, 1973.
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energetica quimica. Madrid, Alhambra, 1969.
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no acuosos. Barcelona. Bellaterra, 1973. .
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Vrmo.1973.
WOODWARDR, . B. Y HOFFMANN.R.: Conserv
acion de la simetria orbital. ,Madrid,
Alhambra,
1972.

1.4. ANALISIS QVIMICO

ALMAGROV, .: Teoria y prdctica de

electroandlisis.
Madrid, Alhambra, 1969.
AYRES: Andlisis Quimico cuantitativo. Madrid,
Ed. del Castillo. 1970.
BARNARDJ,. A., CHAYEN,R.: Metodos modern os
de andlisis quimico, Bilbao. Vrmo, 1970.
BERMEJO MARTINEZ,F.: Quimica Analitica cuan
titativa. Impr. Santiago Conciliar. Santiago de
Compostela. 1963.
BERMEJO MARTINEZ, F.: Cdlculos numericos en
Quimica analitica. Santiago C. 1968.
BURRIEL, F., LUCENA, F., ARRIBAS, S.:
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Paraninfo, 1964.
BUSCARONS,F.: Aruilisis inorgdnico cualitativo
sistematico. Barcelona, Martinez Roca, 1971.
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celona, Marin, 1959.
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tativo. Madrid. Tipografia artistica, 1972.
FISCHER, R. B.: Andlisis Quimico cuantitativo.
Mejico. Ed. Interamericana, 1970.
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PINO, F.: Tecnicas experimentales de andlisis cua
litativo. Vniversidad de Sevilla, 1973.
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troquimico, Madrid, Aguilar, 1951.
SEIBL: Espectrometria de masas. Madrid, Alham
bra, 1973.
SKOOG,D. WEST, D. M.: lntroduccion a la Qui
 hambra, 1973.
1.5. QUIMICA ORGANICA

1.5.1. Textos de caracter general

ALLINGUER,N. L., CAVA, M. Y col.: Quimica or

gdnica. Barcelona, Revette, 1973. (2 tomos).
BARLUENGAJ,.: Apunt es cdtedra de quimica
or
gdnica de la Universidad de Oviedo.
BRIEGER, G.: Quimica Orgdnica moderna. Labo
ratorio, Ed. Castillo, 1970.
BONNER,W. A., CASTRO,A. J.: Quimica Orgdni-
ca Bdsica. Madrid, Alhambra, 1974.
CONANT-BLATT:Quimica de los compuestos or
gdnicos. Madrid, Aguilar, 1963.
FiESER, L., FIESER, M.: Quimica orgdnica supe
rior. Barcelona, Grijalbo, 1966. (2 tomos). FIESER,
L., FIESER, M.: Quimica orgdnica funda
mental. Barcelona, Revette, 1964.
FINAR, I. L.: Quimica Orgdnica I: principios
fundamentales. Madrid, Alhambra, 1970.
II: Estereoquimica y productos naturales.
III: Temas recientes de Quimica orgdnica.
GRIFFIN, R. W.: Quimica orgdnica moderna. Bar
celona, Revette, 1972.
GEISSMAN, T. A.: Principios de Quimica orgd
nica; Guia del profesor, respuestas a ejer
cicios incluidos en el texto. Barcelona, Rever
te, 1973 (3 vol.).
KLAGES,P.: Tratado de Quimica orgdnica.
I: Quimica Orgdnica sistematica 1968. (2 vo
lumenes),
II: Te6rica y general.
III: Campos especiales. Barcelona, Revette,
1968.
LOPEZ APARICIO,F. J.: Apuntes cdtedra de Qui
mica orgdnica. Vniversidad de Valladolid.
MACY, R.: Quimica orgdnica simplificada. Bar
celona, Revette, 73-75.
RAKOFF, H., ROSE, N. C.: Quimica orgdnica fun
damental. Mejico, Limusa Wiley, 1971.
ROBERTS, J. D., STEWART, R., CASERlO, M. C.:
Quimica Orgdnica de metano a macrornole
culas. Mejico, Fondo Editorial Interamericano,
1974.
SMITH, L. O. Y CRISTOL,S. J.: Quimica orgdnica.
Barcelona. Reverte, 1970. (2 tomos).
TEDDER,J. M. Y NECHVATALAQ: uimica Orgdnica:
Un metoda mecanicista. Bilbao, Urrno, (19
75). (4 vols.).
TAYLOR,G. A.: Quimica Orgdnica para estudian
tes de medicina y biologia. Madrid, Alhambra,
1973.

1.5.2. Monografias

BARLET, PIE'RRE: Quimica Orgdnica en ejercicios

y problemas. Madrid, Alhambra, 1973.
BILLEMEYER, F. W.: Ciencia de los polimeros.
Barcelona, Reverte, 1975.
BRESLOW,R.: Mecanismos de reacciones organ i
cas. Barcelona, Reverte, 1967.
BREWSTER,R. Q., VANDERWERFC, . A.: Curso
prdc
tico de quimica orgdnica. Madrid, Alhambra,
1970.
BREWSTER,R. Q., VANDERWERFC, . A.: Curso de
Quimica orgdnica experimental. Madrid, Al
 COATES, G. E., GREEN, M. y col.: Principios
de quimica organometdlica. Barcelona, 56
Reverte,
1975.

-
CHAPMAN,D.: Lipidos. Madrid, Alhambra,
1973. FLEMING, I., Wn.LIANS, D. H.: Miradas
Espec troscopicos en Qltfmi(lO Orgdnica. Bilbao
Ur
mo,1968.
HARROW, B.: Bioquimica bdsica. Ed. interame
ricana, 1967.
HOUSE, H. 0.: Reaeciones modernas de sintesis
orgdnica. Barcelona, Reverte, 1973.
GUEVARA,J. de Dios y col.: Quimica de las reac
eiones orgdnicas. Madrid, Alhambra, 1969.
JEVONS: EI secreto bioquimico de la vida. Barce
lona, Labor, 1968.
KATRITZIa A. R.: Qurmica fundamental ,de los
heterociclos. Madrid Alhambra. 196~.
MA.DRONBROA, LVARU: La Qu{mica orgdnica
en
problemas. Madrid, ALhambra, 1974 (3.:1 ed.).
MA.RVE.LC, . S.~ Introduceion a la Qu(mica
orgd
nica de maeromoleculas de sintesis. Barcelona,
.Reverte, 1962.
MARTINEZ,P.: Quimica y Fisica de los altos poli
meros y materias pldsticas. Madrid, Alhambra,
1972.
°NGUYEN-TRONG-ANH:Las reglas de Woodward
Hofmann. Barcelona, Reverte, 1974.
OWEN, T.: Caracterizacion de compuestos orgdni
cos por metodos quimicos. Barcelona, Revette,
1971.
PASTO-JOHNSOND: eterminacion de estrueturas
or
gdnicas. Barcelona, Revette, 1974.
SIMPSON,P.: Compuestos organometdlicos de los
elementos de grupos principales. Madrid,
Alhambra, 1973.
SERRATOSAF, .: Heurisko: Introduccion a la
sin
tesis orgdnica. Madrid, Alhambra, 1975.
SIMON, W., CLERC, H.: Elucidacion estructural
de
compuestos orgdnicos, pOl' metodos espectros
copieos. (3 vol.). Madrid, Alhambra, 1970.
SnmS, P.: Meoanismos tie. reacaion ell qulmica
orgtinica: Barcelona Martinez Roca, 197 L
SYKES, Po: lnvestlgacion de mecanismos ell qui
mica orgdnica. Barcelona, Reverte, 1975.
WHEELER, O. H.: Quimica Orgdnica fisica. Ma
drid, Alhambra, 1969_

1.6. QUIMICA TECNICA

1.6.1. Textos de caracter general.

CABE, Me., W. L., SMITH, J. c.: Operaciones

basi cas en ingenieria quimica. Barcelona,
Rever te, 1969.
HENLEY, E. J., ROSEN,E. M.: Cdlculo de balances
de materia y energia. Barcelona, Revette,
1973.
HOUGEN,O. A., WATSON,K. M., RAGATZ,R. A.:
Principios de los procesos quimicos. I. Ba
lances de materia y energia. II. Termodind
mica. Barcelona, Reverte, 1964.
LEVENSPIEL,0.: Ingenieria de las reacciones qui
micas. Barcelona, Reverte, 1974.
PERRY, J. H.: Manual de ingeniero quimico, Me
jico. UTEHA, 1966.
VIAN, A.: OCON, J.: Elementos de ing enieria qui
mica. Madrid, Aguilar, 1972. (5.a ed.).
1.6.2. Monografias

Anrs, A.: Andlisis de reactores. Madrid, Alham

bra, 1973.
BIRD, R. B., STEWART,W. E., LIGHFOOT,E. N.:
Fenomenos de transporte. Barcelona, Reverte,
1964.
BRADLEY,R. S., MUNRO,D. C.: La quimica de la
alta presion. Madrid, Alhambra, 1967. COTTRELL, A.
M.: Metalurgia fisica. Barcelona.
Revette.
CHERIM, S. M.: Quimica aplicada. Nueva Edito
rial Interamericana. Mejico, 1974.
DENBIGH,K. G.: Teoria del reactor quimico, Ma
drid, Alhambra, 1968.
FERNANDEZMIRANDA: Preparacion mecdnica de
minerales y earbones. Madrid. Dossat, 1946.
GILCHRIST, J. D.: Combustibles y refractarios.
Madrid, Alhambra, 1967.
GREGORIG, R.: Cambiadores de calor. Bilbao,
Urmo,1968.
JOHNSON,C. G., WEEKS, W. R.: Metalurgia. Bar
celona, Revette, 1961.
MANTELL, C. L.: Ingenieria electroquimica. Bar
celona, Reverte, 1962.
OCON, J. TQJo, G.: Problemas de ingenieria qui
mica. Madrid, Aguilar. 1970. (2 tomos). RIECHE, A.:
Qulmlca Orgdnlca tecnica. Acribia,
1973.
RUF, H.: Breve tecnologia del petroleo, Madrid,
Technos, 1965.
SCHMlD,T,R. G.: Manual prdctico del equipo de plantas
quimicas. Barcelona, Bellarerra, 1974.
TAYLOR, H. F. W. y arras: Enciclopedia de la quimica
industrial. Bilbao, Urmo, 1967-71. (12 volCtmenes),
THATCHER,CH. M.: Fundamentos de ingenieria quirnica.
Mejico, CECSA, 1965.
TEGEDER, F., MAYER, L.: Metodos de la Indus
tria quimica. Barcelona, Reverte, 1963. I:
Inorganica, II: Organica.
VIAN, A.: EI pronostico economico en quimica industrial.
Madrid, Alhambra, 1969.
WUITHIER, P.: El petroleo. Refino y tratamiento quimico.
Madrid, CEPSA, 1972 (tomo I) y
1973 (tomo III).

II. OBRAS DIDACTICAS

ALVAREZRODRIGUEZY otros: Sobre la enseiianza de las
ciencias en La eseuela primaria. Madrid, Centro de
Documentacion y Orientacion Di dactica, 1965.
ARRANZ FRAYLE: Didactica de fisica y quimica.
Salamanca, Anaya, 1969.
ASIMOV, I.: Enciclopedia biogrdfica de Ciencia y
Tecnologia. Madrid, Revista de Occidente,
1971.
BLOUGH,H. y otros: La enseiianza elemental de
las ciencias. Madrid, Magisterio Espafiol,
1966.
BUNGE; M.: La Ciencia: su metoda y filosofia.
Buenos Aires, Siglo XX, 1973.
BUNGE,M.: La investigacion cientifica. Barcelona,
Ariel, 1972.
BORN, M.: La responsabilidad del cientifico. Bar
celona, Labor, 1968.
BERNAL,J. D.: Historia social de la ciencia. Bar
celona, Ed. Peninsula, 68.
CERNUSCHI,F.: C6mo debe orientarse la ense
iianza de la ciencia. Buenos Aires, EUDEBA,
1965.
D'OVIDIO, E.: Enseiian za de la Quimica, Buenos
Aires, Kapelusz, 1952.
FESQUERT,J.: Enseiianza de las Ciencias. Buenos
Aires, Kapelusz, 1971.
GOZZER, G.: Bases para Organizar un curriculum
de ciencias. Buenos Aires, El Ateneo, 1974.
HEMPEL, C. G.: Filosofia de la ciencia natural.
Madrid, Alianza U, 1973.
I. C. E.: Programaci6n del drea de ciencias de la
naturaleza en la 2.a etapa de E. G. B., Uni
versidad de Oviedo, 1973.
LAHERA,J.: Introducci6n a la diddctica de la Qui
mica. Barcelona, Vicens, 1969.
LAHERA, J.: Introducci6n a la diddctica de la
Fisica.
LUZON,R.: Didactica de fisica y quimica. Burgos,
Santiago Rodriguez, 1969.
MARTIN, C. y otros: Diddctica de Fisica y Qui
mica. Madrid, Magisterio Espafiol, 1968.
NIEBURG, H. L.: En nombre de la ciencia: and-
lisis del control econ6mico y politico del co
nocimiento. Buenos Aires, Ed. Tiempo con
ternporaneo. 1973.
OCDE: Enseignement actuel de la physique: quel
ques aspects importants. Paris, 1966.
Chimie moderne (Guide pour enseignemants).
Paris, 1963.
Por un nouvell enseignement de la chimie.
Paris, 1966.
PLANCH, M.: ciA d6nde va la ciencia? Buenos
Aires, Losada, 1961.
OPEN UNIVERSITY:La ciencia, .1'11.1' origenes, escalas
y limitaciones. Bogota, 1971.
Ciencia y sociedad. Mc. Graww Hill, Bogota,
1970.
EI manejo de datos experimentales, Bogota,
1970.
PROGRAMACHEM y similares: Barcelona, Reverte,
1972.
Quimica: una ciencia experimental.
Manual para profesores.
Manual de laboratorio.
PARRY, R. W. y otros: Quimica: fundamentos
experimentales. Barcelona, Reverie, 1973.
Qutmica: Fundamentos experimentales: guia
del Profesor,
Quimica: Fundamentos experimentales: quia
de Laboratorio.
O'CONNOR,P. R.: Quimica: experimentos y teoria.
Barcelona, Reverte, 1975.
PROGRAMACBA: Barcelona, Revette.
Sistemas Quimicos. 1968 (dos tomos).
Sistemas Quimicos. Guia del profesor. 1968.
Investigaci6n de sistemas quimicos: guia de
laboratorio, 1968.
Inv estigacion de sistemas quimicos: guia del
profesor, 1973 (dos tornos).
PROGRAMANUFFIELD:Barcelona,
Reverte.
Quimica Bdsica: introducci6n y g uia. 1969.
Manual del profesor. 1972. Curso
modelo fases I y II. 1970. Curso
modelo fase III. 1973. Colecci6n
de experimentos. 1971. Libro de
datos. 1971.
Inv estigacion de laboratorio: fases la, IB, II
y III. 1969.
Libros fundamentales: 17 obrillas de diferen
tes titulos. Afios de publicacion del 69 hasta
nuestros dias.
Quimica avanzada.
Guia del profesor I y II. 1975.
Libro del alum no I y II. 1974 y 1975 respec
tivamente.
El quimico en acci6n. 1975.
Libra de datos. 1975.
Bioqufmica. 1974.
Intercambio ionico, 1974.
Metalurgia. 1975.
Nombre y formula de los compuestos de car
bono. 1974, (prograrnado).
Etanol y otros alcoholes. 1973.
Ciencia combinada.
Actividades. 1974 (diez tomos).
Guia del profesor. 1974 (tres volurnenes).
Enciclopedia Tecnica de la Educacion. Ma
drid, Santillana, 1970 (torno 2.0).
SEYMOUR,F. H.: Las ciencias en la escuela se
cundaria. Buenos Aires, El Ateneo, 1970.
SHECKLES,M.: C6mo enseiiar las ciencias al es
colar. Buenos Aires, Paidos, 1964.
TATON, R.: Causalidad y accidentalidad de los
descubrimientos cientificos. Barcelona, Labor.
1973.
UNESCO: Manual de la unesco para la
enseiianra de las ciencias. Buenos Aires, Ed.
Sudarneri cana, 1966.
URJEL, c.: Ensefianza moderna de las ciencias en
el grado medio. Dir. Gral. de Ensefianza Me
dia, 1962-64 (dos vols.).
VESSEL, M. F.: Las ciencias en la Escuela Pri
maria. Buenos Aires. Troquel, 1969.
WARTOFSKYM, . V.: Introducci6n a la filosofia
de
la ciencia. Madrid, Alianza, 1973 (dos vols.).
PABLO BERNAD ENGUITA
Catedratico de Fisica y Quirnica de
la E. U. de Forrnacion del Profesorado de E. G. B.
57
 EDITORIAL LUIS VIVES (EDRVIVES)
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estar a su lado, para ayudarle a provocar un clima de aprendizaje: prepara
ci6n, exposici6n, asociaci6n, sistematizaci6n yaplicaci6n.

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Y en estos momentos tenemos textos de B.U.P. 2.0
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58
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AURRECOECHEA,Segona: Matematicas (Respuesta a los cuestionarios
oficia les para ingreso en el Cuerpo de Profesores de E. G. B.) Editorial
Cincel. Madrid. 1976.

5,~_
 Se hace necesario justificar la presencia en
las paginas de AULA ABIERTA de un libro de
finalidad aparentemente lejana de la didactica
(y aun podriamos decir que antldidactica): se
trata de una coleccion de respuestas a los cues
tionarios oficiales para ingreso en el Cuerpo de
Profesores de E. G. B..
Nada podemos decir sobre la idoneidad del
libro para tal menester, aunque imaginamos
que autora y editores se habran cuidado de su
adecuaci6n para tan altos fines.
Sorprendentemente el libro tiene otras virtu
des. Dentro de la necesaria urgencia e informa
lidad de estilo impuestos por su objetivo, la ex
posicion resulta rnaternaticarnente correcta e
indudablemente clara.
La mayoria de los temas estan desarrollados
a la manera de una lecci6n en la que -par
tiendo practicarnente de cero--- el lector ad
quiera algunos conocimientos fundamentales 50-
bre cada una de las cuestiones que aparecen
en el programa oficial. Las ideas mas significa
tivas quedan sefialadas por un punto en la
margen izquierda del texto, por 10 que resulta
tacil obtener una rapida vision de cada tema.
Dichas ideas se encuentran convenientemente
motivadas y aclaradas por una multitud de
ejemplos, cas! todos ellos muy sencillos, pero
(por si la sencillez pudiera parecer inconvenien
tel, canonicos. Asi, la lectura de cada capitulo
proporciona no solo una adecuada «receta- con
la que es posible cumplir en la oposlclon, sino
una autentica cornprension de la materia alii
tratada.
MICHELET, Andre: Les Outils de L'Enfance.· Delachauset Niestle
teurs, S. A. Neuchatel (Switzerland). 1972.
Andre Michelet, pslcoloqo clinico, director de
investigaciones pedaqcqicas en el Instituto Na
clonal de Investigaciones y de Documentaclon
Pedaqoqlca, hace en esta obra una reflexi6n
sobre los utlles de la infancia, avalada por su
preparacion cientifica tanto como por su ex
periencia personal de los objetos, motivo de
tales reflexiones. Nos va mostrando a traves de
sus obras (<<Lesoutils de I'enfance» 1 y 2) la
concepcion de los grandes educadores que, con
sus notables aportaciones, fueron abriendo paso
.a una pedagogia renovadora capaz de reempla
zar la palabra por la accion, La cuestion estara,
pues, en analizar y seleccionar materiales y [u
guetes (Ies outils) que mejor respondan a las
60
Por otra parte el libro es sensiblemente auto
suficiente, teniendo en cuenta que parte de
un nivel de conocimientos exigidos para su
comprensi6n, muy ba]o. En este sentido parece
conveniente la inclusion de un indice lexlco
grafico, que no existe en esta edici6n. Algu
nos capitulos (por ej. Cap. I: «Teoria de con
juntos», Cap. 8: «Dfvisibilldad»] adquieren a
nuestro juicio un nivel excesivamente alto. En
otros (por ej. Cap. 13: «Sistemas de ecuaciones
lineales», Cap. 14: «Magnitudes») sedan nece
sarios algunos resultados y precisiones mas,
que, sin afiadlr dificultades, completarian los
alii expuestos.
La materla tratada en el libro cubre 10 que
podrlarnos abarcar bale el nombre generico de
Algebra. mas algunas euestiones de Topologia
e lntrcducclon al Numero Real en los progra
mas de E. G. B .• B. U. P. Y C. O. U.
Se trata por tanto de un excelente libro de
consulta y estudio para aquellos profesores de
estos niveles, menes habituados a un plantea
miento «rnoderno- de estes temas, proporclo
nandoles las Hneas gen,eralesde la maternatlca
moderna motivada con abundantes ejemplos.
EI libro esta cuidadosamente editado y re
sulta de agradable lectura.
T. RECIO MUNIZ
Edi
necesidades del nino y sean fuente de estimulos
y abran cauces a la creacion.
Rastreando en la historia de la educaci6n,
analiza aquellos tanteos que intentaron hacer
mas intuitivas y asequibles las ensefianzas. Se
remonta a Oulnttllanc que recomienda para la
escrltura las ll:)blil,lasde madera donde se gra
ban los caracteres. Las positivas- aportaclonas
de Erasmo, Rabelais, Locke, Comenius y Rou
seau, autor ests ultimo, que abre las puertas a
la nueva pedagogia, al reclarnar un aprendizaj.e
par la experiencia. :< ... Las sensaciones del nino
saran ras primeras rnatertas de su conocimiento,
las cuales sa 'deben ofreoer en un orden con-
veniente, esto es, preparar su memoria... EI
aprendera a sentir mirando, palpando, escu
chando ... » (Emile livre I). Efectivamente, el men
saje de Rouseau descubre el horizonte de la
era de la educacion moderna. Este mensaje
fue recogido en Francia por Itard y Seguin.
EI material ha nacido, dice Michelet. No obs
tante hay que medir la distancia de la utiliza
cion del mismo de una manera esporadica y
fragmentaria antes de otorgarle carta de natura
leza en el quehacer escolar,
Hace el autor un estudio apretado y profundo
desde Itard a la escuela materna francesa,
considerando el enfoque filosoflco, psicoloqico
y la descripci6n y enjuiciamiento del material,
pasando por Seguin, Montessori, Froebet y De
croly. La critica de cada uno de ellos puede
servir de sintesis. EI rnetodo excelente de Itard
se vio gravemente perjudicado por su filosofia
sensualista. EI rnetodo de Seguin anclado en
la distincion entre nociones e ideas, fue critica
do por Montessori, que adapta y desarrolla el
material de Seguin -Ia mas conocedora de
su obra- y quien critica la sobreabundancia
del mismo; material mas propicio para desa
rrollar las facultades inertes que para uso del
nino normal.
Es particularmente interesante el enjuicia
miento critico que el autor hace de Maria Mon
tessori al considerar que la gran critica irnpu
tada a la doctora: «inmovilizar la ensefianza,
fijar el espiritu del nino», esta formulada desde
un punto de vista introducido por la misma
autora; el material y su uso ha sido determina
do por los mismos nirios entre numerosos mo
delos puestos a su dlsposicion. Su elecci6n es,
pues, libre.
Asi como en el ambiente creado por Maria
Montessori la disciplina es facil de entender
como un material de trabajo en que cada cosa
esta en su sitio, resulta practlcamente imposi-
ble con un material de construcclon y creaci6n
como el elaborado por Decroly; el introductor
de los metodos mixtos (analltico y global) acep
ta la libre expresion y la fantasia del nino desde
las primeras edades. No es anarquia, dlra De
croly, sino el orden de una comunidad infantil
que es distinto del orden de una comunidad
adulta.
AI referirse a Froebel destaca Michelet el
alto valor de las bases de su rnetodo que pro
cura una gama de experiencias muy propicias
al desenvolvimiento arrnonlco del pensamiento
del nino. Seguin y Montessori hicieron a Froebel
la critica mas exhaustiva; ello significa la con
traposicion entre la concepcion racionalista de
Sequin y Montessori y la intuitiva de Froebel.
De forma bien expresiva pone Michelet de re
lieve la distinci6n entre Montessori y Frcebel:
Montessori torrnara geometras, ingenieros. Froe
bel torrnara poetas y artistas, que son los poe
tas de la materia.
Alude, por ultimo, a la escuela moderna fran
cesa que ha sabido hacer una sintesis de las
aportaciones mas recientes de la psicologia
infantil.
En el ultimo capitulo de este primer trabajo
expone, con agudeza y excelente criterio, como
el material no puede ser gran cosa si no esta
integrado en el rnetodo, si no participa del es
piritu que envuelve la vida del nino, si no es
mas que un pasatiempo. EI material sera bueno
si atiende a las exigencias de la pedagogia y
al consejo de educadores y psicoloqos com
petentes. Es de enorme importancia tener en
cuenta esta advertencia de Michelet al consi
derar « les outils- en una concepcion nueva de
la educacion, No como medio de facilitar la
ensefianza, sino como modo de hacer de ellos
la ensefianza misma: «manlpular es aprender».
M.aASUNCION PRIETO
Y GARCIA TUNON
 GARCIA HOZ, Victor: Organizacion y dlrecclon
Editorial Cincel. Madrid, 1975,208 paqinas,
Esta nueva publicaclon del Profesor Garcia Hoz
es una sintesis interpretativa, expuesta con su
habitual rigor, concision y claridad, de las ex
periencias obtenidas, a 10 largo de estos diez
ultimos afios, en ia red de Colegios de educa
ci6n preescolar, educacion basica y ensefianzas
de bachillerato, «Fornento de Centros de Ense
fianza», acerca de la problernatica actual que
plantea la orqanizacion y direcclon de los cen
tros educativos de aquellos niveles.
La obra consta de tres apartados y cinco
apendices, En el apartado primero -Funda
mentos de la Orqanlzacion=-, de caracter teo
rico, se analizan algunos criterios organizativos
generales de los Centros docentes, extraidos
de teorias y conceptos ya claslcos sobre orga
nlzacion y adrninistracion de empresas. En los
de centros educativos.
apartados segundo -Organizacion y estructura
del Centro- y tercero -Direcci6n- de con
tenido mas practice, se aplican aquellas ideas
a las estructuras organizativa y directiva de
Centros de las caracteristicas que presentan
los que integran aquella red. Los tres apendl
ces primeros recogen los documentos Iunda
mentales sobre las funciones de orqanos per
sonales y colectivos que tienen funcionamiento
particular en «Fornento de Centros de Ense
rianza», tales como: Departamentos, Division de
actividades orlentadoras, Consejo de Direccion,
Director del Colegio, Gerente, Coordinador de ac
tividades docentes, Coordinador de actividades
orientadoras, Secretario tecnico. Los dos apen
dices finales, contienen una pauta utilizada para
la evaluaci6n de centros y un vocabulario con
la siqnificacion de 87 expresiones tecnicas
usualmente utilizadas en los Colegios
mento.
Mas, como dice el autor en la lntroduccion
del libro, una de las ideas de la Adrninistracion
educativa moderna, que va adquiriendo cada
vez mayor extension y consistencia, es la de
que no cabe un estudio aislado y comparti
mentado de los problemas organizativo-educa
tivos que prescinda de la consideraclon
Centro como una realidad sistematica, como
un todo organizado; de ahl que la orqanlzacion
de un Centro no sea algo que pueda ser trans
ferible, tacllrnente, de unos ambientes y con
dicionamientos dados a otros diferentes.
planteamiento moderno sistematico del Centro,
como conjunto trenzado de elementos que se
condicionan y exigen de un modo peculiar para
de Fo
el logro de unos objetivos educativos planifica
dos, postula modulaciones organizativas tam
bien adecuadas a las limitaciones y posibilida
des que caracterizan la vida de cada una de
las Instituciones.
EI valor peculiar que en la dinarnlca de los
Centros tienen las relaciones interpersonales
de todos sus miembros, justifica la especial
del
atencion que concede el libro a los orqanos co
legiados fundamentales de las Instituciones
educativas, y la acertada observaclon, exclu
yente de cualquier tacil propos ito imitador, de
que las orientaciones que en la obra se exponen
EI
deben ser interpretadas, en el ambito concreto
de cada institucion, desde perspectivas diversas.
R. M. R.
61
 GIL ROBLES,Jose Maria: eleeren y Augusto: vigencia de un planteamiento
politico. Editorial Ariel. Barcelona, 1974.
Este reducido libro de apenas 150 paqinas
de extension, en 8.°, viene determinado por dos
fechas largamente separadas y distintas para
el autor, Jose M.a Gil Robles, el conocido poli
tico espafiol de los aries de la segunda Repu
blica, nuevamente redivivo en los momentos
actuates,
Las fechas son: la 1.a el ana 1945, dlas de
su confinamiento forzoso en Bussaco (Portu
gal), durante los cuales en un obligado «otiurn»
ciceroniano, apartado de su autentica vocaclon
politica, el «negotium» clasico, redacto estas
paqinas sobre derecho politico romano.
La 2.a fecha corresponds casi a nuestros
dias: Madrid 1974, en que, aconsejado el autor
por sus amigos, exhuma los folios anteriores
manuscritos, a los que afiade una nota prelimi
nar y el epilogo de las «Consideraciones fina
les», dejandolos asl listos para su publlcacion.
La doctrina asimilada en su calidad de Ca
tedratico de Derecho politico, el contraste a
que pudo someterla en su mas que larga, inten
sa actuacion de politico y gobernante y, sobre
todo, su prolongada retlexlon y atenta mirada
sobre los acontecimientos universales y patrios
Ie confieren razones mas que suficientes para
el estudio sereno de la evolucion historlca de
la vida polltlca de Roma, del pensamiento filo
sotlco-polltlco de Ciceron, las directrices ideo
logicas y tacticas de Augusto y la evolucion
inevitable de las mismas hasta desembocar en
el mas omnimodo poder absoluto.
Entrevera los rasgos bioqraficos publlcos del
gran orador con el analisis concienzudo de sus
obras, particularmente las de caracter politico:
«De re publica» y «De legibus».
No se conforma Ciceron, dice Gil Robles,
con trazar el plan ideal de una republica
imaginaria y fllosoftca, a la manera de los
filosofos politi cos griegos, sino que quiere
establecer los prin-
62
CIPIOS verdaderos y filosoficos del Estado y
aplicarlos en un ejemplo real: Roma.
Por eso tras el estudio, sobre los textos, de
las formas puras y degeneradas de gobierno,
aparece la forma preferida por Ciceron, cuyas
caracteristicas cree ver encarnadas en el go
bierno de la Republica romana en el siglo II
antes de Cristo: «quam patres nostri nobis
acceptam iam inde a maioribus reliquerunt».
Es un tipo de gobierno compuesto de una
mezcla equilibrada de los tres mejores siste
mas: monarquia, aristocracia y democracia, reu
nidos de tal manera que cada uno de ellos
corrija las deficiencias de los otros.
Pero un rasgo fundamental de la constltucion
romana es su propio caracter evolutivo, que va
demostrando Cleeton en el primero de sus tra
tados, desde la epoca de los reyes legisladores,
Homulo y Numa, hasta los mismos dias azaro
sos que Ie tocaron vivir, particularmente parte
de la segunda mitad del siglo I. a
C.
«En busca del mejor ciudadano» es el titulo
de uno de los muchos epigrafes del libro; es el
«optirnus civis», el «princeps» 0 «rector»,
cuya
necesidad siente el Arpinatense para evitar el
naufragio de la republica romana de su tiempo.
Ha de estar investido de la «auctoritas» y de la
«potestas» tradicionales de los magistrados,
con la doble mision de «princeps libertatis de
fendendae» y de «auctor ad liberandam pa
trlarn».
Tras el fracaso del vencedor Cesar para
implantar estas ideas del te6rico de la politica,
Cicer6n quiere verlas reflejadas en la actua
cion de Augusto.
Interesantes son las paqlnas del libro en
que el autor estudia intencionadamente, pero
«sine ira et studio», la evoluci6n del poder en
manos de Augusto, la concentraci6n de fuer-
zas en su persona, el paralelismo de la teo ria
personal, cuyo fruto, mas que la «pax octavia
ciceroniana y la praxis auqustea y la contradic
na» es la «res tranquillae», con la secuela de
ci6n entre las apariencias y las realidades de la
la atonia y despolitizaci6n, a veces, como en el
politica, hasta quedar Augusto prisionero de
Imperio romano, inerradicables ya para el fu
su misma obra, «dando paso a la desenfrenada
turo.
omnipotencia de los tirano s»,
La lecci6n de Roma, no aprendida segura
Como antes dijimos, las «Consideraciones fi mente del todo a 10 largo de dos milenios, sig
nales» con que se cierra este penetrante estu nifica «que toda transformaci6n social y po
d io, tienen una indudable y marcada intencio litica de un pueblo debe estar presidida siem
nalidad aplicable a nuestro tiempo. pre por un pensamiento politico asentado en
Dada la inestabilidad natural de los regime s61idas bases filos6ficas y servido por un fuer
nes politicos, la ceguera de las oligarquias te desinteres personal».
ayudadas por una plebe material y moralmente T. RECIO
degradada conduce inevitablemente al poder
 DORSCH, Friedrich: Diccionario de pslcoloqla. Con la colaboraci6n de Werner
TRAXEL.Apendice maternatlco de Wilhelm WITTE. Barcelona, Editorial Herder,
1976.VIII pp.1.070 cols. [VI] pp. [120] cols.143 pp.
EI Diccionario de psicologfa entra en el mer
cado espafiol, esplendidamente presentado por
la Editorial Herder, con la garantia de una
obra de s61ido prestigio. La versi6n espanola
incorpora las correcciones y ampliaciones de
la ultima edici6n alemana.
EI grueso del Diccionario (co Is. 1-1.070) esta
constituido, como es 16gico, por un amplio
cuerpo de articulos. Los autores se han pro
puesto informar sobre los temas psicol6gicos
o afines a la paicoloqia de la manera mas com
pleta y actualizada, con un criterio que incor
pora el punto de vista hist6rico sin comprome
terse con una escuela determinada. Dada la
finalidad eminentemente orientadora que tiene
todo diccionario, la adopci6n de una postura
neutral es la mejor garantia de que al lector se
Ie sirve 10 que de ordinario espera de el: in
formaci6n. Creo que el mejor elogio que se
puede hacer de los autores es el haberse ate
nido, en medida muy satisfactoria, a tales pro
p6sitos. En sucesivas calas efectuadas a 10lar
go del Dlccionario, he podido comprobar no
s610 que la informaci6n es amplia y esta al dia,
sino que se mantiene en un grado de objetividad
muy respetable.
Para el lector espariol presenta, ademas, una
ventaja suplementaria el heche de que los ter
minos y conceptos no se explican exclusiva
mente desde la psicoloqia americana, sino que
se tienen en cuenta las aportaciones de otras
areas linqiiisticas y geograficas. Como era de
esperar, la psicologia alemana esta ampliamen
te representada.
Adernas del vocabulario, la obra incluye un
S. VARGAS, Julie: Redaccion de objetivos conductuales. Mexico, Edit. Trillas,
1975.VIII. 179 paqs. 22 x 17,50ems.
AULA ABIERTA ha presentado ya a sus lee
tores varias publicaciones relacionadas con los
Apendlce de tests, un Apendice maternatlco y
la Bibliografia.
EI Apendice de Tests, adaptado al castellano
por Artur ARRUGA I ROVIRA, es de gran valor.
En el figura una indicaci6n sumaria, por autores,
de mas de 700 reactivos. Las pp. [IV] y [V]
contienen una clasificaci6n y un indice sistema
tico, con 10 que resulta Iacil localizar la mayo
ria de las pruebas no s610 por autores sino por
sus caracterlsticas y areas de aplicaci6n. Se
indican por regia general las pruebas existen
tes en el mercado espafiol, originales 0 tradu
cidas y adaptadas de otros idiomas.
EI Apendice rnaternatico (pp. 1-69) expone
sucintamente los problemas generales de la me
dida en psicologia y da un breve repaso a los
rnetodos rnaternaticos mas cornunrnente usados
en psicologia.
Cierra la obra una amplia bibliografia (pp. 75-
143), con indicaci6n tarnbien de las principales
revistas psicol6gicas en diversos idiomas. Des
graciadamente, no se ha tenido culdado en in
d icar la traducci6n de rnuchas de las obras
citadas, 10 que hubiese sido de interes para el
lector espafiol. .
Es de justicia destacar, antes de concluir esta
resefia, la traducci6n de Ismael Antich. La ter
minologia psicol6gica ha side adaptada con
toda propiedad al castellano y se tiene la sen
sackn en todo momento, de leer y entender
su propio idioma. Es un rnerito mas que incre
menta el valor de una obra de positivo lnteres,
y de informaci6n segura y objetiva.
BERNARDO FUEYO
objetivos educacionales y su formulaci6n ope
rativa. EI tema, por tanto, del libro que comen-
tamos no representa ninguna novedad. Pero la
obra en si es valiosa por sus caracteristicas y raci6n y redacci6n de objetivos de conducta
orientaci6n practlca, y puede resultar de utili
dad para maestros y educadores que aspiren
a cesenvolverse con agilidad en un campo que,
a p:~sa.r de su divulgacio_n, sigue siendo por
regia _general de .apllcacion problematlca y/ 0
deficients.
Tomando como punto de referencia la clasi
ficaci6n de Bloom (campo cognoscitivo, afectivo
y psicomotor), esta obra se centra en el domi
nio cognoscitivo, con un capitulo dedicado al
estudio de las actitudes. Su estructura es la si
guiente:
1. Los capltulos 1 al 6 intentan enseiiar a
redactar objetivos conductuales. Entendido el
aprendizaje como modificaci6n de conducta, en
un sentido naturalmente muy amplio, la fun
ci6n del maestro es contribuir y propiciar tal
modificaci6n. Los objetivos Ie ayudan en esta
tarea por cuanto:
-facilitan la elecci6n de experiencias de
aprendizaje adecuadas;
-comunican a otras personas, y en primer
termino a los propios estudiantes, 10 que se
espera de elias;
-Proporcionan criterios para evaluar el pro
greso de los alumnos.
La utilidad practica de los objetivos depen
de de que se formulen bien y cumplan las con
diciones que aseguran su validez. Los capitu
los 4, 5 Y 6 se dedican a ilustrar los tres aspec-
tos practices siguientes: identificaci6n, elabo
que, como es sabido, deben reunir tres notas:
indicar el comportamiento esperado del alumno
(no el del profesor), estar formulados en terrni
nos de conducta observable y sefialar el nivel
o criterio de ejecuci6n exigido.
2. Los capitulos 7, 8 Y 9 pretenden enseiiar
a diferenciar e identificar objetivos de interes
pedag6gico. En ellos S8 repasa la Taxonomia
de Bloom y se dan indicaciones para reformular
operacionalmente las diversas categorias que
Bloom y sus colaboradores no definen conduc
tualmente. EI capitulo 9 es una demostraci6n
practica de c6mo redactar objetivos para una
unidad didactica determinada.
Caracteristica de la obra que comentamos es
su constante referencia practica. EI texto no da
s610ni principalmente teoria, sino que combina
las explicaciones con abundantes ejercicios
autoaplicables que permiten al lector ir valo
rando paso a paso su propia asimilaci6n de la
tecnica y de los supuestos que la apoyan. La
realizaci6n de estos ejercicios Ie ayucaran a
comprobar en que madida su familiaridad con
el tema se traduce en la posibilidad de a) dis
cernir cuando un objetivo esta formulado correc
la 0 deficientements_;y b) comprobar hasta que
punto posee la destreza r'equerida para elabo
rar y formular personalmente objetivos de con
ducta que cumplan los requisites de un buen
objetivo educadonal. .
BERNARDO FUEYO
 NORMATIVA LEGAL
INVESTIGACION EOUCATIVA
ORDENde 24 de febrero de 1976 por la que se con
vocan premios Nacionales a la lnvestiqaclon Educa
tiva.
limo. Sr.: Terminada recientemente, con su adiudi
caci6n y entrega, la primera convocatoria de Premios
INCIE a la Invesligaci6n Educaliva y habiendnse ob
tenido con elJa cumplida satlsf accien a los fines pro
puestos de estimular el interes por los estudios y ac
tividades propios de este Departamento, come 10 acre
dita el numero y calidad de los trabajos presentados,
parece conveniente realizar sin de mora la convoca
toria correspondiente al presente ano natural de 1976,
mtroduclendose en la misma las innovaciones y mo
dificaciones que la experiencia ha heche aconseja
bles.
En su virtud, este Ministerio ha dispuesto:
Primero.-Se convocan los siguientes Prernios Na
clonales a la lnvestiqacion Educativa:
a) Uno de 775.000 pesetas, destinado, a juicio del
Jurado, para el mejor proyecto de investigacion edu
cativa -original e inedito-- a realizar par su autor
(0 autores) en el plazo de un ano, contado a partir
del lallo aprobatorlo del Jurado.
En el proyecto tarnbien debera constar clara mente
la descripclen y cualificaci6n del personal investiga-
dor, el material necesario, disponible, recursos pre
visibles y, en su caso, los colectivos utilizables.
Teniendo en cuenta las caracteristicas del proyecto
seleccionado, el Jurado podra decidir que se abone
al comienzo de su realizacion una cantidad .de hasta
el 40 por 100 del imporle total. EI reslo quedara
fraccionado en dos entregas, correlativas a la reatlza
-cion del trabajo, coincidiendo la ultima can la finali
zaci6n del mismo.
b) Uno de 500.000 peselas, destinado, a juicio del
Jurado, al mejor trabajo realizado sobre el tern a «La
Reforma Educativa Espanola: Su evaluacien actual y
perspectivas tuturas».
c) Diez premios de 50.000 pesetas cada uno, a
otros tantos proyectos que se refieran a problemas
relevantes de investigacion educativa.
d) Tres premios de 75.000 pesetas cada uno, para
los mejores trabajos de prensa, radio y television, res
peclivamente, producidos hasta el 30 de octubre de
1976.
Segundo.-Podran optar a los premios indicados
aquellos trabajos realizados 0 realizables por ciuda
danos aspanotes, en Espana 0 en el extranjero, indi
vidualmente 0 en equipo, tanto en Centr~s pubticos
Como privados, pero excluyendose expresamente a las
personas que preslen sus servicios en el INCIE. EI
premia se otorgara en metalico al titular del.trabajo.
En el supuesto de que el proyecto 0 trabajo luese
obra de un equipo de investigadores, la entrega se
etectuara a quien apareciera como Director del mis
mo.
Tercero.-En casos excepcionales, debidamenle jus
tilicados y apreciados por el Jurado, los premios po
dran ser otorgados, en forma com partida, a dos de
los trabajos presentados. Igualmente podran conce
derse hasta un maximo de ocho menciones honorificas.
Cuarl0.-EI Jurado estara constituido de la siguien
te forma:
Presidente: EI Director del INCIE.
Vicepresidente: EI Jele del Departamento de Pros
pecci6n Educativa del INCIE.
Vacales: Un representante de cada una de las Oi
recciones Generales de Ordenacicn Educativa, Uni
versidades e lnvestiqacion, Formacio" Profesionai,
Personal y Programacion e Inversiones, y de la Secre
taria General Tecnica, y el Jele del Departamento
de Perleccionamiento del Prolesorado del INCI E.
Dos Vocales mas designados por el Director del
INCIE de entre el prolesorado universitario. Secretario:
EI Secretario general del INCIE. Vicesecretario: EI
Jete de la Secci6n de Coordina
ci6n y Control de Programas de Investigaci6n del
INCIE.
Quinto.-Los trabaios que concurran a los Prernios
INCIE a la Investigaci6n Educativa deberan tener en
trada antes de las catorce horas del proximo dia 30
de octubre, en el Registro General del INC IE, Ciudad
Universitaria, Madrid-3, presentandose por sextuplica
do escritos a maquina y a doble espacio. Se entre
gara en sobre 0 paquete cerrado y lacrado (sobre A),
en cuyo anverso se lnctulra, junto can el proyecto,
un sobre lambien cerrado y lacrado (sobre B), en cuyo
interior se colocara la cuartilJa, debidamente dobla
da, con el nombre del Director y, en su caso, cclabo
radores del trabaja, direccicn, etc., y la misma le
yenda que figura en los sobres A y B.
Sexto.-Contra la entrega del trabajo se extendera
por el Organismo receptor correspondiente un jusfi
fieante de recibo.
Los trabajos no premiados, junto con el sabre B sin
abrir, quedarim a dlsposicton de sus autares hasta un
plaza maximo de tres meses despues de haberse
heche publico el lallo del concurso.
Los titulos de los trabajos premiados seran anun
ciados pubficarnente y comunicados directamente a
los interesados.
Seplimo.-EI INCIE se reserva lodos los derechos
de publicaci6n y utilizaci6n total 0 parcial de los
trabajos premiados, sin per] uicio de la propiedad in
telectual de los autores respeclo de la segunda y ul
teriores ediciones.
Lo que comunico a V. I. para su conocimiento y
electos.
Dios guarde a V. I.
Madrid, 24 de febrero de 1976.
ROBLES PIQUER
limo. Sr. Director del Instituto Nacional de Ciencias
de la Educaci6n.
MEC
DECRETO 671 /1976, de 2 de abril, por el que se
modifica parcialmente la organizacion del Ministerio de
Educaci6n y Ciencia. (B. O. E. de 7 de abriI1976).
UNIVERSIDAD
ORDEN de 16 de marzo de 1976 por la que se
dictan directrices, con caracter provisional, para la
elaboraci6n de los planes de estudio del segundo
cicio de las Facultades Universitarias. (B. O. E. de
2 abril. de abril. N.D80).
BACHILLERATO
LEY 9 /1976, de 8 de abril, de lijaci6n de ptantillas
de los cuerpos de Catedraticos Numerarios y Profe
sores Agregados de Bachillerato. (B. O. E. de 10 de
abril, N.D87).
ORDEN de 9 de abril de 1976 por la que se nombran
Tribunates Titulares y Suplenles, que han de juzgar
las pruebas de las Oposiciones al Cuerpo de Cale
draticos Nuri'lerarios de I. N. E. M. convocadas por
Orden de 18 de diciembre de 1975. (B. O. E. de 13
de mayo, N.D115).
FORMACION PROFESIONAL
DECRETO 707 /1976, de 5 de marzo, sobre Ordena
ci6n de la Formaci6n Profesional. (B. O. E. de 12 de
abril, N.D88).
EDUCACION ESPECIAL
REAL DECRETO 1.029/1976, de 9 de abril, por el
que se crea el Real Patronato de Educaci6n Especial.