Instituto Sup. “Carlos A. Leguizamón” – ISFD Reneé Trettel de Fabián – Esc. Norm. Sup.

“Alejandro Carbó” –
Esc. Norm. Sup. “Garzón Agulla” – ISFD Nuestra Madre de la Merced – Instituto Católico Superior

Unidad Curricular: Matemática y su Didáctica II

Curso: Tercer Año de Educación Primaria

Profesores: Bonyuan Stella Maris – Ferrino Valeria – García Ana María – Goyeneche Silvia – Oviedo Alicia – Picca Ederd –
Dalma Alejandra.

Contenidos

Significado de fraccionar. Construcción del concepto de fracción. Acciones que están en la base de la construcción de la
operación. Significado de las operaciones en los distintos contextos de uso. Tipos de problemas que responden a una misma
operación aritmética. Abordaje de las operaciones con fracciones y decimales. Secuencia algorítmica para presentar en cada
operación. Análisis critico del tratamiento escolar habitual acerca de la enseñanza de fracciones y decimales.

Bibliografía:

 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria.
Dirección de Gestión Curricular (2007) “Serie Curricular Matemática Nº 4 Números Racionales y Geometría
(algunas propuestas para alumnos de 6º año) “.

 Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación.
(2001) “Serie Aportes al Proyecto Curricular Institucional enseñanza de las fracciones en el 2do ciclo de la
Educación General Básica” Obra colectiva de los docentes de la Red de escuelas de Campana Módulo 2.

 Itzcovich, Horacio (coord.) (2007) “La Matemática escolar”. Las prácticas de enseñanza en el aula. AIQUE. Buenos
Aires.

Didáctica del número racional y didáctica de las operaciones en Q.

Números Racionales
Los números racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podían ser resueltos utilizando números
naturales. Estos campos numéricos tienen características diferentes. Su estudio implica enfrentar a los niños a ciertas rupturas
con respecto a las “certezas” construidas en torno a los naturales, que hacen de éste un contenido complejo.
El estudio de los números racionales supone presentar una gama muy variada de situaciones que le permite a los alumnos
identificar sus diferentes usos y sentidos. Pero además debe proponerse un estudio específico acerca del comportamiento de
estos números en sus dos formas de expresión (fraccionaria y decimal), de modo que se establezcan sus características y
propiedades, y que se pongan en evidencia las diferencias con los números naturales, por ejemplo en cuanto a criterios de
orden, estrategias de cálculo, etc.
Cada notación -fraccionaria o decimal- muestra aspectos diferentes del mismo objeto: el número racional al que se refieren.
Es por ello que será necesario analizar específicamente las características de uso y funcionamiento de cada una de ellas.
En su expresión fraccionaria, los números racionales se utilizarán para expresar repartos, medidas (en tanto relaciones entre
partes y todos), porcentajes y escalas, y también para tratar relaciones de proporcionalidad.
En su expresión decimal, se vincularán al contexto del dinero y la medida. Estos contextos serán favorables también para
establecer un vínculo entre expresiones decimales y fraccionarias (Por ejemplo, la moneda de 10 centavos es $0,10, es decir
1
es del peso).
10

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En cuanto al comportamiento de estos números, las fracciones pondrán en evidencia ciertas diferencias con los números
naturales; por ejemplo:
 la necesidad de utilizar dos números (numerador y denominador) para expresar una única cantidad;
 la posibilidad de expresar el mismo número de distintos modos (fracciones equivalentes);
 la insuficiencia de comparar en forma independiente numerador y denominador para establecer relaciones de orden entre
fracciones;
 la imposibilidad de interpretar siempre a la multiplicación como una suma reiterada;
 la posibilidad de llevar a cabo una división aún cuando el dividendo es menor que el divisor; etc.
Las expresiones decimales, por su parte, mostrarán también diferencias con el comportamiento de los números naturales;
por ejemplo,
 un número con más cifras puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2);
 no existe anterior ni siguiente de un número (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden encontrarse infinitos
números, por ejemplo, 1,21; 1,2999; 1,200004; etc.);
 la posibilidad de obtener un número menor a los factores en juego cuando se multiplica, y de obtener un cociente mayor a
los números que se dividen; etc.
¿Qué aspectos de las fracciones se propone estudiar en cada clase de problemas?
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la división. Por ejemplo, si se trata de
repartir 3 chocolates entre 4 amigos, los números naturales ya no son pertinentes para brindar una respuesta. Se podrá
3
establecer que ésta involucra el uso de las fracciones, en este caso, , ya que a cada uno le corresponden “tres pedacitos de
4
1
”. Estas situaciones resultarán oportunidades propicias no sólo para introducir escrituras fraccionarias, sino también para
4
1
empezar a identificar que una cantidad es por ser el resultado de partir un chocolate (un entero) en 4 partes iguales, y
4
porque con 4 de esas partes se obtiene todo el chocolate (el entero). Esta relación podrá extenderse posteriormente a otros
repartos que pueden vincularse con la cuenta de dividir. Por ejemplo, si se quiere repartir 17 chocolates entre 8 chicos, se
17 1
podrá establecer que a cada chico le tocan , o bien 2 chocolates y , cuestión que puede desprenderse del análisis de las
8 8
relaciones entre los números que intervienen en la cuenta:

Los problemas de medidas ponen en juego un aspecto diferente del anterior. Se proponen situaciones de comparación de
áreas1 y también de longitudes. En ambos casos, se trata de establecer la cantidad de veces que entra la unidad de medida
elegida en el objeto a medir. La diferencia fundamental entre los problemas de longitud y de área es que en este último caso se
agrega la necesidad de establecer una distinción entre medida y forma: por ejemplo, si en el siguiente dibujo el entero es el
1
rectángulo completo, cada una de las partes sombreadas es del entero, aunque no tengan la misma forma.
4

La mayor o menor complejidad de la tarea estará vinculada a la relación entre la unidad y el objeto a medir, al trabajar sobre
distintos casos, los niños tendrán la oportunidad de ampliar el repertorio de fracciones que utilizan.
Algunos problemas exigen establecer cuál es el entero conociendo una parte del mismo. Si por ejemplo, un segmento dado es
2 1
de un entero, se deberá establecer que la mitad de dicho segmento es del entero, por lo tanto, hay que replicar ese
5 5
quinto 5 veces para obtener el entero.
Los problemas de proporcionalidad directa son situaciones que dotarán de sentido a muchas de las cuestiones que deben
ser abordadas en el estudio de números racionales. Cuando una o ambas magnitudes están expresadas con fracciones, se
propicia el análisis de relaciones entre números y operaciones (dobles; triples; mitades; sumas; etc.) aún sin haber estudiado
algoritmos particulares, gracias a la posibilidad de utilizar propiedades de la proporcionalidad. En 6° año se agregan problemas
en los que se estudia el uso de fracciones como proporción, y cobra sentido una nueva interpretación de equivalencia entre

1Para abordar este tipo de problemas no se requiere que los alumnos dominen el concepto de área ni dispongan del conocimiento de las unidades de
medida.

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fracciones (por ejemplo, si en un grupo de 5 chicos, 3 son de Instituto, la proporción es la misma que si en un grupo de 10
3 6
chicos, 6 son de Instituto, ya que = ). Se incluyen problemas que involucran porcentajes, escalas, relaciones entre
5 10
partes de un mismo entero, y también los que vinculan magnitudes de igual naturaleza (relación entre centímetros y metros) o
diferente naturaleza (cantidad de agua y cantidad de mezcla).
¿Qué enseñar respecto del funcionamiento de las fracciones?
Son varios los aspectos que se propone abordar de manera tal que los alumnos puedan tener una mayor comprensión del
funcionamiento de estos números. Por un lado se deberá favorecer la resolución de problemas que impliquen comparar
fracciones2. No se trata de ofrecer a los alumnos un recurso algorítmico único y sin fundamentos, sino de producir diferentes
1 3 1
modos de comparar a partir de las características de este tipo de números. Por ejemplo, es menor que , pues es
2 2 2
3 1 3 5 3
más chico que 1 en cambio es más grande (es 1 entero y más); o bien, analizar que es menor que pues a le
2 2 4 6 4
1 5 1
falta para llegar a 1 en cambio a le falta sólo para llegar a 1.
4 6 6
1 2
El mismo tipo de tratamiento se propone para la noción de equivalencia. Por ejemplo, poder determinar que y son
5 10
1 1 1 1
equivalentes pues es la mitad de , por lo tanto 2 de es igual a . Las diferentes maneras en que se han
10 5 10 5
comparado fracciones o determinado equivalencias podrán formar parte de un proceso de generalización: ¿se podrán
encontrar otras equivalentes?, ¿se podrá comparar así cualquier par de fracciones?, etc.
El uso de la recta numérica será un recurso para profundizar este tipo de análisis y poder producir nuevas relaciones entre
fracciones, y entre el entero y las fracciones, ya que ubicar fracciones o decimales en la recta demanda interpretar cómo están
relacionados los números a ubicar y los que se presentan como datos.
Otra cuestión que forma parte del estudio de las fracciones es cómo encontrar una fracción entre dos fracciones dadas.
3 4
Los alumnos suelen pensar que entre y no hay ninguna. Recurrir a fracciones equivalentes será un punto de apoyo
7 7
para encontrar no sólo una, sino para empezar a identificar que hay infinitas (además de que les permite comenzar a visualizar
y comprender la densidad de este conjunto numérico).
Parte del trabajo que implica comprender el funcionamiento de las fracciones gira en torno a la resolución de problemas y
cálculos. Se propone que el tratamiento de la suma y la resta entre fracciones y con números naturales se base en las
relaciones entre fracciones que se pueden establecer y el recurso del cálculo mental. En este sentido, apelar a fracciones
equivalentes será una herramienta que permitirá desarrollar diferentes estrategias. Por ejemplo, para encontrar el resultado de
3 2
+ una posibilidad es analizar que los décimos forman parte de los quintos y de los medios. De allí que es posible
2 5
2 4 3 15
identificar que equivalen a y equivalen a , para luego sumar los décimos. Pero también sería posible encontrar
5 10 2 10
8 30
otras fracciones equivalentes, por ejemplo y , y luego sumar los “veinteavos”. Las fracciones equivalentes que
20 20
elaboren los alumnos para poder operar con ellas dependerán de sus elecciones, sus recursos y los números que intervienen.
Esta opción de tratamiento favorece un cierto nivel de control de la tarea, que difícilmente estaría presente si sólo se
propusiera la enseñanza de un único recuso algorítmico.
Tanto para la multiplicación entre fracciones como para la división entre fracciones y naturales se propiciará el mismo
tipo de tratamiento que para sumas y restas. Es decir, se promoverá la resolución de problemas por medio de diferentes
estrategias de cálculo mental apoyados en las relaciones entre las fracciones y la noción de fracción. Por ejemplo, poder
1 1 2
interpretar que 5 x
es 1 pues se replica 5 veces . De esta manera se podrá avanzar en identificar que x 7 puede ser
5 5 5
1 14
pensado como 2 x x 7, es decir, .
5 5

2Tanto para comparar fracciones como para operar con ellas no se propone en el Diseño Curricular la clasificación de fracciones en propias, impropias o
aparentes, sino en mayores, menores o iguales a 1/2, o mayores y menores que 1, o que otros números naturales.

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Los significados de las operaciones con fracciones
Si bien la formalización, es decir, el trabajo con las definiciones a nivel simbólico de las operaciones, no corresponde al
segundo ciclo, sí corresponde comenzar a trabajar problemas (y no ejercicios aislados) en los que se vaya trabajando el
sentido de las definiciones mismas.
A continuación presentamos algunos comentarios que pueden resultarnos de utilidad para comprender los variados
significados de las operaciones con números racionales y ayudarnos en la búsqueda de situaciones y problemas para dar a
nuestros alumnos.

En la suma y la resta
Se han de buscar situaciones que tengan fracciones con igual y distinto denominador, y que combinen fracciones, números
naturales y números mixtos.
Los significados de las fracciones pensadas como estados son idénticos a los de la suma y la resta con naturales (unir,
separar, agregar, quitar, igualar).
Las fracciones pensadas como operadores (en un contexto discreto) implican la búsqueda de una cantidad intermedia (unidad
o común denominador) al que se aplican.
2 2
Por ejemplo, el problema Ana se comió de las galletitas y Nina de las mismas ¿Qué parte de galletitas
4 5
quedaron en el tarro? puede ser pensado como dos estados que se unen o bien como dos operadores que actúan
sobre la cantidad de galletitas. En ambos casos se ha de buscar una unidad conveniente, por ejemplo 20 y el
18 18
resultado será . Si bien es una fracción menor que el entero, al trabajar en un contexto discreto esta
20 20
expresión significa 18 galletas de las 20 que había en el tarro.

En la multiplicación
Se darán situaciones problemáticas de multiplicación de números naturales por fracciones y fracciones entre sí atendiendo a
los distintos significados:
a a 3 3
 nx resulta identificable como “n veces ” Por ejemplo 5 x = 5 veces
b b 4 4
a a 3 3
 x n resulta identificable con la expresión “ repetido n veces”. Por ejemplo: x 10 será pensado como sumado
b b 5 5
10 veces, lo que resulta igual a 6.
a c a c
 x se extiende el significado anterior “ de ”. En general el resultado es menor que los factores salvo que se
b d b d
2 3 6
trabaje con fracciones mayores que la unidad. Por ejemplo: de resultará .
3 4 12
Una ayuda importante para comprender el algoritmo de la multiplicación de fracciones lo constituye el modelo de área.
2 3
Por ejemplo: Sea x . Esto puede pensarse como un rectángulo cuyas longitudes de lados coinciden con la de
3 5
6
esas fracciones, luego podemos representar ambas de la siguiente manera obteniendo como área .
15
Gráficamente:

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En la división
Se darán situaciones que atiendan a dividir fracciones por naturales, naturales por fracciones y fracciones entre sí
a 2
1) n  posee el significado de partir (¿Cuántas veces cabe a/b en n?). Por ejemplo: 6  equivale a cuántas
b 3
2
veces cabe en 6, lo que da 9 veces.
3
a 2 2
2)  n puede pensarse como repartir una fracción en n partes. Por lo que dividido 3 resulta .
b 3 9
a c 3 1
3)  corresponde también a partir (¿Cuántas veces cabe c/d en a/b?) Por ejemplo:  equivale a
b d 4 4
1 3
cuántas veces cabe en lo que es igual a 3.
4 4
Abordar las operaciones: la posibilidad de entender el funcionamiento de los algoritmos
Las operaciones de suma y resta entre fracciones aparecen involucradas ya desde los primeros problemas de introducción de estos
números. Efectivamente, cuando los niños reparten 3 chocolates entre 4, una forma posible de escribir qué parte le toca a cada
1 1 1 3
uno es + + . Además, aunque no en forma explícita, la resta aparece cuando se pide, por ejemplo, cuánto le falta a para
4 4 4 5
llegar a 2. Puede observarse, sin embargo, que estos problemas se resuelven produciendo distintas estrategias donde se han establecido
relaciones. El algoritmo convencional aún no se ha introducido. Retomando lo expresado acerca de la riqueza del interjuego entre el
cálculo mental y el algorítmico, de la importancia del apoyo en las propiedades y en los resultados internalizados, se puede
asegurar que estos problemas son una herramienta fundamental de anticipación del algoritmo, de su control y de su
comprensión posterior.
Proponemos, para desarrollar aún más estas cuestiones, la siguiente actividad:

PENSAR LAS PRÁCTICAS

PIENSEN qué estrategias podrían desplegar los alumnos para abordar estos problemas:
3 1 1
a. Pedro fue al supermercado y compró kg de café, 1 kg de yerba, 3 paquetes de 1 kg de arroz, y 2 kg de pan.
4 2 4
Después de pagar, puso en una bolsa todo lo que había comprado. ¿Cuánto pesaba la bolsa?
3 1
b. En un paquete, hay kg de azúcar; y en otro, hay kg. Si se vuelcan los dos en un frasco vacío donde se puede guardar 1
8 4
kg de azúcar, ¿se llenará el frasco?, ¿por qué?
c. Calculen mentalmente las siguientes sumas y restas:
1 1 1 3 1
    
4 4 2 4 2
3 1 1 1 3 1
     
4 2 4 8 8 2
2 1 2 1
   
8 4 8 4
d. Calculen la fracción que falta en cada suma:
3 7
 ...  2  ...  4
7 2
e. Sin hacer la cuenta, decidan si es posible que:
3
 1 dé un resultado mayor que 2.
5
1 8
 dé un resultado menor que 1.
3 5
3 1
 dé un resultado mayor que 1.
4 2

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 4 3
f. Carla está pintando una de las paredes de su habitación. Por la mañana pintó del total y por la tarde del
5 5
total. Determinar si pintó toda la pared.
Antes de tratar con los modos convencionales de operar con fracciones, los niños podrían utilizar lo que han aprendido sobre
1 2 1 2 1 8 4
estos números. Por ejemplo, que es igual a , que el doble de es y esto es igual a , que la mitad de es ,
2 4 6 6 3 5 5
3 2
que a le faltan para llegar a 1, etcétera.
5 5

Enfrentados a problemas similares al a, y al b un niño escribió lo siguiente:

5 1
En una jarra se colocan litros de jugo para diluir y 1 litros de agua, ¿Cuántos litros hay ahora en la jarra?
8 2

3 4
En el tarro hay galletitas de agua y kg de galletitas dulces. ¿Cuál es el peso total de las galletitas?
5 10

Es importante notar que los números elegidos para estos problemas tienen, al menos, dos características: son reconocidos
por los niños por haberlos utilizado desde mucho antes y, además, son fracciones con distinto denominador. A propósito de
esta última particularidad, se propone que los alumnos elaboren estrategias para resolver sumas y restas sin utilizar un orden
donde, primero, haya fracciones de igual denominador y, luego, fracciones con distinto denominador. Pensar que, como
2 1 1 2
posible estrategia para sumar, por ejemplo, + , se puede escribir como , es decir, pensar en utilizar fracciones
8 4 4 8
4
equivalentes y concluir que el resultado es , no es fácil para los niños.
8
Se trata de un procedimiento cuya comprensión, más allá de la regla mecánica, es difícil porque hay que aceptar que, al reemplazar
una fracción por otra equivalente, la suma seguirá siendo la misma. Es importante que el docente tenga presente esta complejidad y
vaya chequeando en el desarrollo de las clases el grado de aceptación y comprensión que esto tiene en los alumnos.3
Posteriormente, el maestro podrá presentar nuevos procedimientos, incluido el convencional, para sumar fracciones de
2 8
distintos denominadores, por ejemplo + , donde 15 y 25 no son familiares para los alumnos y entonces la búsqueda
15 25
de fracciones equivalentes se dificulta más.
Los problemas de proporcionalidad directa brindan un contexto apropiado para el tratamiento de las operaciones con
fracciones. A través de la resolución de estos problemas y con el uso implícito de las relaciones de que al doble de una
cantidad le corresponde el doble de su correspondiente, al triple le corresponde el triple y en general, cuando una de las
cantidades se multiplica o divide por un mismo número, su correspondiente se multiplica o divide también por el mismo
número, los niños se encontrarán operando con fracciones.
La siguiente actividad apunta en el mismo sentido.
PENSAR LAS PRÁCTICAS
Los siguientes problemas, por un lado, abordan la ruptura entre las operaciones con números naturales y las operaciones con
fracciones, y por otro, vinculan la proporcionalidad con las operaciones entre fracciones. Analice de qué aspectos de la
ruptura se trata y discuta cómo las relaciones de proporcionalidad dan paso a establecer posibles estrategias para multiplicar
o dividir una fracción por un número natural.
3
a. Cada caja de galletitas trae 6 paquetes de kg. ¿Cuánto pesa una caja completa?
4

3 Sadovsky (comp.) (2005): óp. Cit

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 b. Juan es cocinero y quiere anotar en una tabla las cantidades necesarias de agua para preparar un postre, para distintas
cantidades de porciones. Ya anotó las cantidades necesarias para 1, 2 y 3 porciones. ¿Cómo puede usar estos datos para
calcular las cantidades que le faltan?

Porciones 1 2 3 5 6 8 10
Agua 2 4 6
(en litros) 5 5 5

c. Busquen argumentos de modo que, usando estrategias de cálculo mental, puedan completar la línea punteada con <, > o =.

d. Esta tabla relaciona las cantidades de jugo (en litros) que se obtienen, según la cantidad de naranjas (en kilos) que se
exprimen, en cada caso. Para completar los datos que faltan, hay que operar con las fracciones, ¿qué cálculos es preciso
hacer para encontrarlos?

Cantidad de naranjas (en kg) 1 2 3 1

2

Cantidad de jugo (en litros) 6

5

1 1 3 3
e. ¿Cómo se podrá calcular la mitad de , de y de ? ¿Cómo se podrá calcular  4?
8 3 5 5
f. Analicen cada una de las siguientes afirmaciones. Decidan si la consideran verdadera o falsa. Justifiquen sus respuestas.
 Siempre que se multiplican dos números naturales distintos de 0 y 1, el producto es mayor que cualquiera de los
factores.
 Siempre que se multiplican dos fracciones distintas de 1, el producto es mayor que cualquiera de los factores.
 Si se multiplica un número natural por una fracción, el producto siempre es mayor que ese número natural.
 Si se multiplica un número natural por una fracción, el producto siempre es mayor que esa fracción.
Hay distintas expresiones que "muestran" la solución del problema a.:
3 3 3 3 3 3 3 3 18
+ + + + + , ó 6 veces , ó 6 x , ó
4 4 4 4 4 4 4 4 4
Algunas de estas notaciones han aparecido anteriormente en otros problemas, y en este momento, se trata de empezar a
explicitar, aunque es posible que algún niño lo haya propuesto antes, un procedimiento para multiplicar una fracción por un
3
número natural. Será un momento apropiado para "ver" y luego sistematizar que, para resolver 6 x (cuyo resultado debe ser
4
18
), se puede multiplicar 6 x 3 y conservar el denominador 4.
4
2
El problema b., da la posibilidad de encontrar muchas estrategias para resolverlo. Por ejemplo, si para 1 porción se necesitan ,
5
2 2 2 2 2 2 10
para 5 porciones se necesitarán 5 veces , es decir: + + + + , que equivale a . Además, si para 2
5 5 5 5 5 5 5
4 6
porciones se necesitan y, para 3 porciones, se precisan , para 5 porciones, que es la suma entre 2 y 3, debe necesitarse la
5 5
4 6 10
suma entre y , lo que permite controlar el resultado obtenido antes. Por otro lado, para calcular 6 porciones,
5 5 5
6 12
sabemos que 6 es el doble de 3, entonces le corresponde el doble de , que es . Por último, si sabemos que, para 1
5 5

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 2 2 2
porción, necesita litros de agua, se pueden obtener todas las otras cantidades multiplicando por , esto es 2 x , que es
5 5 5
4 2 6 2 10 2 16
; 3 x , que resulta ; 5 x , cuyo resultado es ; 8 x , que es ; etcétera.
5 5 5 5 5 5 5
Los problemas d. y e. abordan la cuestión de dividir una fracción por un número natural. En el problema d., si de 3 kg se
6 6
obtienen litros de jugo, para encontrar cuántos litros se obtienen de 1 kg, se necesita calcular la tercera parte de . Como
5 5
6 2 2 2 6 2
equivale a + + , entonces su tercera parte será 2/5, es decir que divido 3 es . Se puede "ver" que, para dividir
5 5 5 5 5 5
esta fracción por 3, se puede dividir 6  3 y mantener el denominador.
3 3
En e se pide dividir por 4. Aquí el procedimiento anterior se puede usar si se encuentra una fracción equivalente a con
5 5
1
un numerador que sea divisible por 4. Volviendo al problema d., para calcular la cantidad de jugo que le corresponde a kg de
2
2 1
naranjas, demanda pensar que, si a 1 kg le corresponden litros, a kg, que es su mitad, le corresponde la mitad, es decir,
5 2
1 2
litros. Pero a su vez, se sabe que, para calcular los litros, se pueden multiplicar los kilos por , con lo cual hay que hacer la
5 5
1 2 1 1
cuenta x . Estas dos informaciones -que el número que corresponde a es y que el número que le corresponde a
2 5 2 5
1 1 2
se resuelve con la cuenta x - obligan a pensar cómo debe funcionar el algoritmo de multiplicación entre dos
2 2 5
fracciones para obtener el resultado que ya se conoce.
Finalmente, los problemas c. y f. habilitan a que el maestro convoque explícitamente a los alumnos a reflexionar sobre las
propiedades válidas para los números naturales, las que pueden dejar de serlo cuando están involucradas las fracciones.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de cálculo mental en el aula, a propósito de las fracciones?
Los números naturales involucrados en los problemas de reparto se han manifestado insuficientes para responder a algunas
situaciones, por ejemplo, a la imposibilidad de expresar cuánto chocolate le toca a cada niño cuando se debe repartir 1
chocolate entre 4. Han aparecido en la clase de Matemática estos nuevos números, y la clase ya no es la misma de antes.
¿Cuál es el panorama? Resulta que estos números no sólo se van a comparar, ordenar y que se operará con ellos, sino que
además, pueden escribirse de distintas maneras. Se vuelve necesaria la toma de decisiones didácticas que permitan ayudar a
los niños a abordar esta "revolución científica". El trabajo sobre el cálculo mental se convierte en una poderosa herramienta
que permite enriquecer el conjunto de relaciones sobre las fracciones y, a la vez, ayuda a sostener el tema de una manera
más sólida.
Para pensar….
a. ¿Qué clase de conocimientos se podrían abordar desde el cálculo mental con fracciones?
b. ¿Cómo se podrían relacionar el cálculo mental con los algoritmos propios de los números racionales?
c. ¿De qué modo puede el trabajo con el cálculo mental sobre este campo numérico hacer evolucionar los
conocimientos de los alumnos, en particular, de los niños con mayores dificultades?
Primeramente, recordemos que con "cálculo mental" nos referimos a un cálculo reflexionado, en el que se conjugan los
distintos procedimientos que los alumnos consideran más convenientes para cada situación, basados en las propiedades de
las operaciones y en los resultados disponibles en su memoria. Es un cálculo que no necesariamente prescinde de la escritura
y que se sostiene en el análisis de las relaciones numéricas, a diferencia del cálculo algorítmico. En efecto, éste se basa en la
aplicación de reglas que aseguran un resultado certero, pero que, una vez automatizado, instala una forma de operar que no
tiene en cuenta las relaciones numéricas ni los resultados anteriores de que se dispone.
El trabajo con el cálculo mental sostenido a largo plazo permite que los alumnos tengan un amplio repertorio de estrategias y
no queden sujetos a una sola forma de resolver un problema. Para pensar en estas cuestiones, le proponemos la siguiente
actividad:
Identifiquen qué propiedades se ponen en juego en la resolución de los problemas siguientes:
1 1
a. Cálculo del doble de la fracción b. Cálculo de la mitad de la fracción
3 6

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 Una vez que hayan resuelto los ítems anteriores, elijan otra fracción en la que el numerador sea distinto de 1 y
actualicen el análisis para ambos problemas.
El cálculo del doble o de la mitad son buenos ejemplos para ver cómo se identifican las relaciones y cómo se construyen
distintos modos de resolución que será conveniente someter a una discusión colectiva. El espacio de comparación de
procedimientos será interesante en tanto se plantee la equivalencia entre los distintos procedimientos y, a la vez, se discuta la
1 1 1 2 1
validación de estos. Por ejemplo, para calcular el doble de
, se puede hacer + = , que es lo mismo que 2 x . Si
3 3 3 3 3
4 1 2 4
para la segunda parte se elige, por ejemplo, , se puede pensar así: como el doble de es , y además es 4 veces
3 3 3 3
1 4 1 8
, entonces el doble de es 4 veces el doble de , es decir: . Más tarde, este tipo de razonamientos contribuirá a la
3 3 3 3
fundamentación de estrategias para multiplicar fracciones. Además, las regularidades que aparecen, por ejemplo, ante la
instancia de que, para calcular el doble de una fracción se duplica el numerador y se mantiene el denominador, aporta a la
producción de un cálculo memorizado y pasa a formar parte de aquel mencionado repertorio de cálculo mental. Para calcular
1 1
la mitad de , se puede comenzar argumentando así: como 6 de hacen un entero, la mitad será una parte de modo que
6 6
1 1
entre 12 veces en un entero. Entonces, la mitad de es .
6 12
El cálculo mental puede emplearse como una herramienta de control, donde no necesariamente el procedimiento utilizado es
el más económico, sino que da cuenta de un recorrido personal a partir de los conocimientos que el alumno identifica como
pertinentes para dicha situación.

PENSAR LAS PRÁCTICAS

Explicite las relaciones numéricas que usted crea que se ponen en juego en la resolución de cada uno de los siguientes
problemas.
3
a. ¿Cuánto le falta a para llegar a 2?
5
13
b. ¿Entre qué enteros está ?
5
2 9
c. Un bidón tiene capacidad para 4 y litros de agua. Si en el bidón hay , litros, ¿Cuánta agua debo agregar para
3 6
llenarlo?

Para resolver este problema, un alumno escribió lo siguiente:

Explique el procedimiento utilizado.

Las actividades donde el entero se toma como "punto de apoyo" favorecen la utilización posterior del cálculo mental y apelan a
1
continuar elaborando la definición de fracción, donde se establece que: n veces es equivalente a 1.
n
PENSAR LAS PRÁCTICAS
Describan la actividad matemática que realizan al resolver los siguientes problemas.
a. ¿Por cuánto hay que multiplicar a 6 para obtener 1?
1
b. ¿Por cuánto hay que multiplicar a para obtener 3?
7
Por otra parte, hacer evolucionar los conocimientos de los alumnos sobre estos números implica un interjuego de cálculos
mental y algorítmico. El trabajo con el primero apunta a elaborar las razones que fundamentan los mecanismos de
funcionamiento de los algoritmos y, también, permite reflexionar sobre aquellas; a su vez, disponer de los algoritmos enriquece
la posibilidad del cálculo mental
Además, hacer que los niños trabajen con los números favorece la apropiación de estos conceptos, en especial, por parte de
quienes que tienen más dificultades. En efecto, para estos chicos, el trabajo de producción de estrategias, que el maestro ha

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planificado intencionalmente, implica acceder a formas de resolver que otros alumnos elaboran por su cuenta y que ellos,
aisladamente, quizás no podrían producir. Además, el cálculo mental les permite anticipar y controlar el resultado obtenido por
un método convencional, el que les insume más tiempo para incorporar, el que no recuerdan fácilmente o por el que se
equivocan, y ante lo cual, no saben cómo seguir.
¿Cómo se profundiza el estudio de las relaciones entre fracciones y expresiones decimales?
Se trata de avanzar hacia la identificación de algunas generalidades acerca de estas equivalencias entre escrituras decimales
y fracciones decimales, descontextualizándolas, cuestión que obliga a pensar no sólo hasta los centésimos, sino reconocer
milésimos, diezmilésimos, etc. Por ejemplo: “¿Cuáles de estas escrituras representan 3,457:
457
 3+ ;
100
3457
 ;
100
4 5 7
 3+ + + ;
10 100 1000
3457
 ”
1000
Pero a su vez, este trabajo permite retomar la relación entre fracciones y divisiones. Por ejemplo: “Encontrar una cuenta cuyo
resultado sea 3,2 usando la calculadora y sin oprimir la tecla de la coma”. En este caso, los alumnos podrán reconocer que
32
es la fracción que, en términos de cociente (32  10), da como resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite, a su vez,
10
revisar la idea de fracciones equivalentes, en este caso, son todas aquellas divisiones entre números naturales
16 320
(numerador/denominador o dividendo/divisor) que den 3,2 ( ; ; etc.).
5 100
Un aspecto que corresponde a 6º grado es la exploración de algunas fracciones que no pueden ser escritas con expresiones
1 1
decimales finitas ( , , etc.). Se podrá identificar también que cualquier expresión decimal (finita) admite múltiples (infinitas)
3 6
representaciones con fracciones. No se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para pasar de fracción a decimal o de
decimal a fracción, sino que desplieguen un trabajo exploratorio.

¿Qué enseñar respecto del funcionamiento de las expresiones decimales?

Inicialmente se ha propuesto un abordaje de las expresiones decimales a través de los contextos del dinero y la medida. Se
trata de profundizar en el estudio del comportamiento de estas expresiones a partir de analizar el valor posicional, el problema
del orden y las estrategias de cálculo.
Respecto del valor posicional se enfrentará a los alumnos a problemas que apunten a “aprender a ver” en la escritura del
número información sobre su composición interna, de acuerdo con el lugar que ocupa cada cifra. Así, por ejemplo, se espera
que los niños puedan resolver, sin hacer cálculos, problemas como los siguientes: “¿Cuánto restarle a 4,567 para obtener
4,507?”; “¿Cómo formar el número 4,567 sumando todas las veces que se precise los números 0,1; 0,01 y 0,001?”. Esta clase
de problemas permite retomar el análisis del valor posicional respecto de los números naturales.
La cuestión del orden reviste particular importancia ya que obligará a los alumnos a abandonar la creencia respecto de que si
un número es “más largo” será entonces mayor. Por ejemplo, para ordenar 1,111111 - 2 - 1,2 - 1,134 será necesario
considerar el valor posicional.

Los números con coma entran a clase

Con respecto a este tema Itzcovich propone en primer lugar, la elección de un tipo de problemas que marquen un contexto
apropiado que haga que los alumnos "se metan" con estos números. La reconstrucción de una cantidad de dinero usando
monedas de una determinada clase, la escritura de equivalencias entre cantidades de dinero, las sumas y restas de precios
propician un trabajo muy enriquecedor en este sentido, ya que permiten iniciar el establecimiento de relaciones usando
números familiares para los alumnos4. Algunas relaciones pueden ser:
1
 Se necesitan 10 monedas de 10 centavos para tener $1, entonces 10 centavos es lo mismo que de $1.
10

4Para tratar estas cuestiones, se recomienda la lectura del Documento N.° 5 Aportes para el desarrollo Curricular: Matemática: "Acerca de los números
decimales: una secuencia posible" (2001). Bs. As.: GCBA. Secretaría de Educación.

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  Para formar $0,87 se necesitan 8 monedas de 10 centavos, en cambio para obtener $2,08, se necesitan 8 monedas,
pero de 1 centavo.
2 1
 Para repartir $2 entre 10, se puede hacer 2  10 = = 0,2, que es lo mismo que 2 de o el doble de 0,1.
10 10
En segundo lugar, se deben analizar distintas características de estos números, algunas de las cuales están relacionadas con
las propiedades de los números naturales; y otras, con las fracciones. Es conveniente explicitar el valor de cada posición
decimal y las relaciones entre las posiciones contiguas. Algunas relaciones pueden ser:
 La primera posición después de la coma es la de los décimos, la segunda, la de los centésimos, etcétera.
1 1
 10 de es ó 10 centésimos es 1 décimo, etcétera.
100 10
1 1
 10 de es , porque si los centésimos se agrupan de a 10, se necesitan 10 grupos para armar 1.
100 10
 10 veces una decena es una centena, pero 10 veces un centésimo es 1 décimo.
 Al multiplicar por 10 los décimos, se obtiene 1 entero; al multiplicar por 10 un centésimo, se obtiene 1 décimo.
Se explicitan también las relaciones entre las fracciones decimales y los números decimales. Algunas pueden ser:
7 70 700
• = = = 0,7
10 100 1000
5 1
• 3,51 = 3 + +
10 100
75 70 5 7 5
• = + ó + ó 0,7 + 0,05 = 0,75
100 100 100 10 100
Respecto del cálculo se propondrá, del mismo modo que para los números naturales, el estudio de diferentes
estrategias: cálculo mental, cálculo estimativo, cálculo con calculadora y cálculo algorítmico. Se propone un trabajo en torno al
cálculo mental, especialmente para “decimales redondos” o para aquellos números que permiten apoyarse en el valor
posicional. Por ejemplo 4,55 + 3,45 ; 2,50 x 8 ; 2,34 x 100, etc.
También en el terreno del cálculo, los alumnos deberán enfrentarse a revisar las ideas de que “multiplicar agranda” y que
“dividir achica” -que sí funcionan para los números naturales-. Estas cuestiones se tornarán objeto de reflexión frente a
cálculos con números menores que 1, por ejemplo 20 x 0,5 = 10 ó 20  0,5 = 40, y aparecen como contenidos explícitos. Se
propone también el análisis de algunos errores frecuentes que surgen al tratar los decimales como “dos números
separados por una coma”; por ejemplo el que surge al considerar que 4,5 + 4,7 es 8,12.
Los algoritmos para sumar, restar, multiplicar y dividir decimales con naturales o decimales entre sí serán también objeto de
trabajo, apoyados en las propiedades de las operaciones y de los números. Por ejemplo, para dividir 4,234 por 2,3 se analizará
que el cociente es equivalente si se multiplican ambos números por 10 o por 100. “Correr las comas” será entonces una
consecuencia de las operaciones y no una técnica vacía de sentido.
Como vemos el trabajo en torno a los números naturales y a las fracciones resultará un punto de apoyo para trabajar con las
operaciones y con los criterios de comparación de los números decimales. Con respecto a esto y en forma similar a como se
viene trabajando con aquellos números, se espera que los algoritmos puedan introducirse una vez que los alumnos hayan
elaborado estrategias que les permitan validarlos con fundamentos matemáticos y no, que los algoritmos sean aceptados sólo
porque el maestro lo dice.
Para continuar pensando estos asuntos, les proponemos estas actividades:
a. ¿Qué criterios de comparación de números decimales pueden validarse a partir del conocimiento sobre las fracciones?
b. ¿Qué conocen los alumnos sobre la comparación de números naturales, que les permita comparar números
decimales?
c. ¿Cómo es posible el enriquecimiento mutuo entre el concepto de número decimal y el concepto de medida?
d. Explicitar las relaciones en las que es preciso apoyarse para resolver los cálculos de los siguientes problemas:
 ¿Cuántas veces hay que sumar 0,1 para obtener 1? ¿Y para obtener 2?
 ¿Cuántas veces hay que sumar 0,01 para obtener 1?
 Proponer descomposiciones equivalentes del número 3,08.
En el problema d., la relación entre los décimos y la definición de fracción permiten establecer las distintas equivalencias. Por
1 1
ejemplo, 10 veces 0,1 es 1. Si lo expresamos en fracción decimal, 10 veces es 1; y 100 veces 0,01 es 1 ó 100 veces
10 100
es 1. En el último ítem, las distintas descomposiciones del número evidencian la relación de equivalencia que existe entre
ellas: 3,8 = 3 + 0,8 = 3 + 8 x 0,1.

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PENSAR LAS PRÁCTICAS
De estos números racionales, ¿cuál es el mayor?
a. ¿3,8 ó 3,79?
3
b. ¿ ó 0,016?
100
c. ¿3,1 + 0,2 6 3,2 + 0,1?
d. ¿2,09 + 0,01 ó 2,1?
Frente al ítem a., muchos niños creen que 3,8 es menor que 3,79 ya que extienden las propiedades de los números naturales
a los números racionales y argumentan según la cantidad de cifras que tiene el número. Es necesario entonces hacer jugar las
relaciones propias de este campo numérico en nuevos contextos, explicitarlas, promover que los chicos debatan los
argumentos sobre los que sustentan sus decisiones y que los pongan a prueba.
Por ejemplo, para comparar los números, se puede pensar que, como el entero es igual a 3, hay que seguir analizando y "ver"
cuál es el que tiene más décimos. En este caso, 38 décimos es mayor que 37 décimos. O si comparamos centésimos, ya no
380 379
trabajando con 3,8 sino con su equivalente 3,80, se tiene que es mayor que , por lo tanto 3,8 es mayor que 3,79. El
100 100
desafío de la situación b. está escrituras de un número decimal. En el problema d., lo que se juega es la siguiente
9 1 10 1
equivalencia: + = = .
100 100 100 10
Finalmente, del mismo modo que se ha propuesto para el estudio de las fracciones, se busca que los alumnos
aprendan a encontrar una expresión decimal entre otras dos dadas. Los alumnos suelen pensar que entre 3,7 y 3,8 no hay
ningún número, pero deberán enfrentarse a que 3,765; 3,71 -e infinitos más- están entre ambos. Estas ideas abonarán al
inicio en la consideración de la densidad como característica del conjunto de los números racionales.
Para seguir pensando en estas cuestiones, les proponemos la siguiente actividad:
a. ¿A qué número decimal corresponde la fracción 7 3/200?
b. Encontrar un número decimal entre 3,54 y 3,55.
El problema a. propone hallar decimales equivalentes a una fracción. Para esto, hay que tratar de buscar la fracción decimal5
equivalente, y luego, pasar esta fracción a una expresión decimal. Así, en este caso 7 3/200 es igual a 7 15/1.000 que es igual
a 7,015; a 7,01500, etcétera.
Para el problema b., el argumento que podrían proponer algunos alumnos en principio es que, como los decimales tienen las
mismas características que los naturales, entonces no hay un número entre 3,54 y 3,55. Para poner en evidencia la falsedad
de esta conjetura, se puede apelar a las distintas expresiones equivalentes para un decimal; por ejemplo 3,54 es igual a 3,540
y 3,55 es igual a 3,550, con lo cual un número posible puede ser 3,546. Esto contribuirá a construir la idea de densidad de los
números racionales6 (aunque en este caso se trate de expresiones decimales), es decir, que los chicos puedan reconocer
explícitamente que, entre dos expresiones decimales, siempre es posible encontrar otra expresión decimal.
Este tipo de análisis podría explicitarse en formas como la siguiente:
 ¿Cuántos números hay entre 3,5 y 3,6?
Como 3,5 es equivalente a:
5
3 enteros
10
50
3 enteros +
100
500
3 enteros +
1000
5 50 500
Siendo , , , etcétera, fracciones equivalentes.
10 100 1000

5Una fracción decimal es aquella que tiene por denominador una potencia de 10
6La propiedad de densidad establece lo siguiente: entre dos números racionales cualesquiera, siempre es posible encontrar infinitos
números racionales

Página 12 de 20
 Del mismo modo, 3,6 es equivalente a:
6
3 enteros +
10
60
3 enteros +
100
600
3 enteros +
1000
6 60 600
Siendo , , , etcétera., fracciones equivalentes.
10 100 1000
50 60
Por consiguiente, cualquier número entre 3 enteros más y 3 enteros más puede ser un número entre los infinitos
100 100
números decimales que existen entre ellos.

A continuación se presentan clases de problemas para proponer a los alumnos:

a) Establecer relaciones entre fracciones y el cociente entre números naturales
Se trata de identificar que el resultado de un reparto equitativo puede ser expresado con una fracción. Por ejemplo: Se
reparten 7 chocolates entre 5 chicos, en partes iguales y no sobra nada. ¿Cuánto le tocó a cada uno?
7 2
Repartir 7 entre 5 hace corresponder a cada uno, y este resultado es equivalente a 1 y . Estas escrituras dependerán de
5 5
1 6 8
cómo se efectúe el reparto. En este caso, será pertinente que los problemas incluyan todo tipo de fracciones: , , , etc.
3 5 7
En el trabajo colectivo, el maestro promoverá el análisis sobre la identificación de estas escrituras con la cuenta de dividir.
Por ejemplo, para repartir 36 chocolates entre 7 chicos se hizo la cuenta:

1 36
luego, a cada uno le corresponden 5 chocolates y y esta expresión es equivalente a .
7 7
A su vez, resultará interesante que el maestro propicie el análisis inicial acerca de algunas diferencias entre las
fracciones y los números naturales: con las fracciones, siempre es posible encontrar un número que multiplicado por otro
1
dé como resultado 1, por ejemplo, 4 x = 1, afirmación que no es válida dentro del campo de números naturales.
4
b) Resolver problemas de proporcionalidad directa en los que la constante es una fracción
Será tarea del maestro presentar este tipo de problemas y promover la vinculación con los que involucran la
proporcionalidad directa, en el marco de la multiplicación y la división con números naturales, distinguiendo que aquí la
constante es una fracción. Por ejemplo: Si con 2 litros de agua toman 5 chicos, y todos toman la misma cantidad,
2
¿cuánto toma cada chico? En este caso, cada chico toma que es la constante de proporcionalidad.
5
c) Resolver problemas que requieren considerar a la fracción como una proporción
El docente promoverá la resolución de situaciones que permitan a los niños identificar que si, por ejemplo, se habla de 3 de
3
cada 4 alumnos, equivale a considerar partes del total de alumnos. También es posible proponer problemas en los que se
4
deba comparar dos proporciones y determinar cuál es mayor: En un grupo, 3 de cada 5 personas son de Boca. En otro grupo,
4 de cada 6 personas son de Boca. ¿En cuál de los dos grupos hay más cantidad de hinchas de Boca en proporción a la
cantidad de personas?
3 4
Las fracciones y permiten identificar la proporción de fanáticos del club en cada grupo. Compararlas será uno de los
5 6
3 2
recursos que posibilitará responder el problema y en este caso, se podrá identificar que a le faltan para llegar al entero
5 5

Página 13 de 20
 4 2 4 3
en tanto que a le faltan para llegar al entero. Es decir, le falta menos, por lo tanto, es más grande que . De allí
6 6 6 5
que en el segundo grupo hay más cantidad de personas de Boca, en relación al total.
3
Será tarea del maestro propiciar la reflexión para que este tipo de trabajo se asocie con la búsqueda de porcentajes:
5
60 4 2
equivalen a es decir, al 60%, en tanto que representa aproximadamente el 66 %, pues se trata de y
100 6 3
concluir que a mayor porcentaje, la fracción es más grande.

d) Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse
usando fracciones
Algunos problemas involucran comparar unidades de medida diferentes, a partir de las relaciones entre estas unidades y el
entero. El maestro propondrá este tipo de problemas para favorecer el establecimiento de relaciones entre longitudes que
son fracciones de un mismo entero. Por ejemplo, si la tira A entra 4 veces en un entero y la tira B entra 3 veces en el entero,
¿cuántas veces entra la tira A en la tira B?

3
Mediante diferentes recursos se espera que los alumnos establezcan que la tira A es de la tira B, por comparación entre
4
las tiras o apelando al entero, que será una tira como la siguiente:

Dependerá de las relaciones entre las tiras y el entero, cuál recurso será el más pertinente.

e) Elaborar recursos que permiten encontrar al menos una fracción entre dos fracciones dadas
Será tarea del docente iniciar a los alumnos en la idea de densidad del conjunto de números racionales. Es decir, proponer
situaciones que evidencien que siempre, entre dos fracciones, es posible encontrar alguna otra fracción. Por ejemplo:
1 1
Encontrar una fracción entre y .
4 5
Para resolver este problema, será necesario que los niños identifiquen que, así escritas, se hace más difícil imaginar cuál
1 2 20
fracción estará entre ellas. La idea de equivalencia nuevamente vuelve a ser pertinente: = = en tanto
5 10 100
1 25
que = .
4 100
20 25 21
Luego, entre y es más fácil encontrar “muchas” fracciones, por ejemplo . A través de la reflexión colectiva,
100 100 100
el maestro promoverá que los alumnos reconozcan que, cuantas más particiones se realicen, más sencillo será
encontrar fracciones entre dos fracciones dadas. Este mismo tipo de tratamiento se propone con expresiones decimales.

f) Resolver problemas que demandan comparar fracciones y encontrar fracciones entre números dados usando la
recta numérica
La recta numérica es un recurso que sirve como soporte para tratar problemas de orden de fracciones. El trabajo con este
soporte permite tratar los números fraccionarios como números en sí mismos, sin tener en cuenta un contexto. Por
ejemplo: Decidir qué número está representado con la letra A en la siguiente recta numérica:

11 15 14 15
En este caso, van desde hasta = 5. Luego, A está justo en el medio entre y . Conviene entonces pensarlo en
3 3 3 3
28 30 29
sextos: y , luego A =
6 6 6

Página 14 de 20
 12 13
Otro ejemplo: Comparar y
5 7
Tanto para ubicar números fraccionarios en la recta, como para comparar fracciones, un recurso posible es considerar
fracciones equivalentes para determinar nuevas subdivisiones en cada intervalo entre números. Este mismo tipo de
tratamiento se propone con expresiones decimales, incluyendo la ubicación tanto de fracciones como de expresiones
decimales en una misma recta.

g) Resolver problemas que demandan realizar sumas y restas entre fracciones utilizando diferentes recursos de
cálculo.
Se propone recuperar lo realizado en años anteriores, afianzando los recursos de cálculo. Será necesario que los niños
reconozcan, por ejemplo, que para sumar quintos y décimos es conveniente usar décimos, que para sumar octavos y
séptimos es posible multiplicar ambos denominadores para encontrar uno común, y en cambio para sumar cuartos, medios y
doceavos es suficiente con recurrir a equivalencias con doceavos.
El maestro promoverá que los alumnos elijan diferentes recursos de cálculo según los números involucrados, de manera tal de
ejercer un cierto grado de control sobre sus propios recursos. También propiciará el análisis de las equivalencias entre las
diferentes escrituras que circulen en la clase, tanto propuestas por los alumnos como por él mismo.

h) Resolver problemas que involucran la multiplicación entre una fracción y un entero y la multiplicación entre
fracciones.
El maestro presentará problemas de proporcionalidad directa en los que la constante sea una fracción y los valores de las
magnitudes sean enteros y fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa:

1 1
Se espera que los niños reconozcan que, en este caso, la constante es y, por lo tanto, identifiquen que, para
2 4
1 1 1
corresponde litro de agua. Esta información, proveniente de las relaciones entre fracciones, permitirá analizar que ×
8 4 2
1
debe ser y elaborar un modo de multiplicar para que el resultado sea lo que se anticipó. Los alumnos podrán reconocer,
8
1 1 1
por ejemplo, que multiplicar por es equivalente a dividir por 2, o bien que la cuarta parte de es también , ya que
2 2 8
se multiplican los denominadores para obtener el resultado. Del mismo modo, podrán analizar que se multiplican los
numeradores para que la cuenta dé lo que se espera.

Otro contexto que demanda la multiplicación entre fracciones es el del área. Por ejemplo:

Decidir qué parte está sombreada en el siguiente rectángulo:

6 1
A simple vista es posible reconocer que se trata de = . El maestro podrá promover un análisis más
12 2
detallado que permita a los alumnos plantear que está sombreado 2/3 de la base y 3/4 de la altura. De allí que puedan
2 3 6 1
identificar lo sombreado con el siguiente cálculo:
× y comprender que del cálculo deberá resultar = .
3 4 12 2
1
Para pensarlo, los niños podrán apelar a diferentes recursos, por ejemplo: buscar la cuarta parte de , es decir,
3
1 1 1
hacer × , que será , para luego replicar esta cantidad 6 veces, que es el resultado de 2 × 3, obteniendo
4 3 12

Página 15 de 20
 6
. Finalmente, podrán concluir que, para obtener el resultado esperado, se deberá multiplicar numerador por numerador
12
y denominador por denominador.

i) Resolver problemas de división entre una fracción y un entero

El docente podrá proponer el mismo tipo de análisis que para situaciones que involucran multiplicaciones, para problemas
3
como el siguiente: Se quiere repartir kilos de helado entre 5 personas, en partes iguales. ¿Cuánto le corresponde a cada
4
uno?
3
El cálculo que representa el problema es  5. Para tratarlo, los alumnos podrán comenzar partiendo en 5 la
4
1 1 1 3
cantidad , obteniendo , para luego establecer que cada uno recibirá 3 de , es decir, . Este abordaje permitirá
4 20 20 20
3 3 3
identificar que 5= . Pero a su vez, vinculará a los alumnos con la idea de que  5 equivale a buscar la quinta
4 20 4
3 1 3 3
parte de , que es lo mismo que escribir × = . De allí, podrán avanzar en el reconocimiento de que
4 5 4 20
3 1 3 3 1
5= × = × .
4 5 4 4 5
j) Resolver problemas que exigen analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales.
Se trata de proponer problemas que favorezcan la comprensión del funcionamiento en términos de décimos, centésimos,
1 1 1
milésimos, etc., de las expresiones decimales. Por ejemplo: ¿Cuántas tarjetas de , de y de se necesitarían
10 100 1000
para formar el número 0,352? ¿Y para formar el 2,95? Los alumnos deberán identificar que cada cifra decimal informa la
cantidad de décimos, centésimos y milésimos que constituyen el número. A su vez, requiere determinar que hacen falta 20
1
cartas de para armar el 2 de la segunda pregunta.
10
k) Explorar equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales, considerando la posibilidad de buscar
fracciones a partir de cualquier expresión decimal y los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para
algunas fracciones.
Se plantearán situaciones que permitan analizar las características de los números involucrados de manera de establecer
relaciones, apelando a las fracciones decimales, a fracciones equivalentes, al valor posicional de la cifras decimales, a la
4
multiplicación por la unidad seguida de ceros, entre otros recursos. Por ejemplo: Encontrar las expresiones decimales de ,
5
3 4 5 5 6
y ; Analizar cuáles de estas fracciones pueden expresarse con centésimos , y ; ¿Es verdad que la fracción
8 25 6 8 15
3
puede expresarse con milésimos pero no con centésimos?; ¿Cuáles de estas expresiones son equivalentes a 4,25?
8
425 25 25 42 5 850
ó4y ó4y ó y ó No se espera que los alumnos utilicen un algoritmo para pasar de fracción
100 10 100 10 100 200
a decimal o de decimal a fracción sino que desplieguen un trabajo exploratorio

l) Identificar que entre dos expresiones decimales siempre es posible encontrar otra expresión decimal o una
fracción, usando la recta numérica.
Se trata de generar el mismo tipo de situaciones que se propuso para fracciones, pero apelando a las relaciones entre
fracciones y decimales. Por ejemplo, para encontrar una fracción entre 3,45 y 3,46 será conveniente que los niños identifiquen

Página 16 de 20
 345 346
que 3,45 = y 3,46 = . Esto permitirá, mediante equivalencias, reconocer que buscar fracciones entre 3,45 y 3,46
100 100
3450 3460 3457
equivale a buscarlas entre y , y encontrar, entre otras posibles, que equivale a 3,457.
1000 1000 1000
El uso de la recta numérica servirá como soporte para nuevas situaciones. Por ejemplo, Ubicar 5,25 en la siguiente recta
numérica:

45
Para abordar este problema, una posibilidad es que los alumnos reconozcan que la tercera marca corresponde a = 4,5,
10
60 525
luego, la siguiente será 6 = . Justo en el medio se encontrará 5,25 pues se trata de que es el punto medio entre
10 100
450 600
y .
100 100
m) Resolver problemas que demandan analizar la multiplicación y división de números decimales por la unidad
seguida de ceros y establecer relaciones con el valor posicional de las cifras decimales.
Se trata de recuperar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para anticipar resultados de
multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo: Decidir el resultado de cada cálculo: 0,10 × 10; 0,01 × 10;
0,01 × 100
A partir de identificar que, por ejemplo, 10 monedas de 10 centavos arman 1 peso y la posibilidad de escribir esta equivalencia
como 0,10 × 10 = 1 se podrá analizar el primer cálculo. Los niños podrán tratar los otros cálculos de manera similar,
favoreciendo una exploración acerca de los resultados de multiplicar por 10, por 100, etc. Del mismo modo, podrán
analizar en problemas de reparto de dinero, los resultados que se obtienen de repartir, por ejemplo, 34 pesos entre 10
34
compañeros y su relación con la fracción = 3,4
10
El maestro podrá profundizar este trabajo planteando problemas como el siguiente: Si se ingresa en la calculadora el número
5,429 y se oprimen las teclas × 10, ¿qué número se verá en el visor?, ¿cuántas veces habrá que oprimir × 10 de manera de
ver el número 542900?

n) Utilizar recursos de cálculo mental y algorítmico, exacto y aproximado para sumar, restar, multiplicar y dividir
expresiones decimales entre sí y con números naturales.
El maestro propiciará el uso de la información que brinda la escritura de las expresiones decimales en términos de
posicionalidad, sus relaciones con fracciones decimales y la multiplicación y división por la unidad seguida de ceros, para
resolver diferentes tipos de cálculos con un cierto control sobre los resultados que se obtienen. Por ejemplo, Encontrar el
resultado de 2,5 x 3,11. Una posibilidad es pensar en transformar el cálculo en un producto entre números naturales.
Para ello, se podrá multiplicar 2,5 por 10 y 3,11 por 100. Como resultado de estas multiplicaciones, “se corren las comas”.
Al resultado de 25 x 311 será necesario dividirlo por 1000, corriendo la coma tres lugares a la izquierda para obtener el
resultado de 2,5 x 3,11. De la misma manera se podría pensar en multiplicar ambos números por 100 y en consecuencia, al
resultado dividirlo por 10000.
En el caso de la división, para encontrar, por ejemplo, el cociente de 7,45  2,5, los niños podrán identificar que este cálculo es
equivalente a 74,5  25 y que a su vez, equivale a 745  250. Estos cálculos podrán pensarse también desde las fracciones
745 250 745 250
equivalentes. Es decir, 7,45 = y 2,5 = . Luego, 7,45  2,5 equivale a  que es lo mismo que hacer
100 100 100 100
745  250.
También es importante que los alumnos aprendan a estimar resultados antes de hacer los cálculos algorítmicos. Por ejemplo,
para calcular 456,78  3,45, podrán considerar que es aproximadamente 400  4 y que entonces, la parte entera del
cociente será aproximadamente 100, es decir, tendrá tres cifras. O bien, para pensar en 5,67 x 234,23, calcular 5 x 200 y
anticipar que el producto dará aproximadamente 1000. Este recurso será muy fértil para controlar el resultado de cálculos
algorítmicos y para resolver problemas para los cuales es suficiente con estimar.
El docente podrá propiciar el análisis de algunas diferencias en el comportamiento de las expresiones decimales respecto de
los números naturales. Algunos errores de los alumnos se explican por su intento de generalizar propiedades válidas para
los números naturales, extendiéndolas a los decimales. Por ejemplo, creer que “si se multiplica se agranda y si se divide
se achica”. Será necesario abordar estas cuestiones con problemas específicos, además de considerar los errores de los

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alumnos. Por ejemplo: Joaquín dice que multiplicó 10 x 0,75 y le dio un número menor que 10. ¿Es posible?; Malena dice que
dividió 16 por 0,4 y le dio un número mayor que 16, ¿se habrá equivocado?

¿Cómo instalar una cotidianeidad de trabajo con los números racionales en la escuela?
Durante muchos años, se ha postulado que la resolución de problemas es una actividad importante a través de la cual se
aprende matemática. Sin embargo, este no es el único tipo de actividad que permite que los alumnos avancen en sus
conceptualizaciones sobre el número racional. A lo largo de este capítulo, se han expuesto distintos aspectos que contribuyen a
dicha tarea. En esta instancia, se pueden recorrer nuevamente las actividades propuestas y reflexionar sobre el tipo de
problemas que enriquecen la apropiación del concepto, las intervenciones del docente y las interacciones entre los alumnos en
el aula.
La siguiente actividad abre estas cuestiones, y no se esperan respuestas puntuales. Son más bien a modo de interrogantes
para acompañar la reflexión.
PENSAR LAS PRÁCTICAS
Les proponemos que vuelva a los análisis realizados a lo largo del capítulo y respondan a las siguientes cuestiones:
 ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos se apoyasen en sus conocimientos sobre las fracciones para estar seguros de
sus resultados?
 ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos aceptasen los problemas como suyos y se involucrasen en la
producción de conocimientos sobre estos números?
 ¿Qué tipo de práctica favorecería que los alumnos se involucrasen en un debate de ideas sobre el funcionamiento de las
fracciones?
En principio, pensar en una gestión de las clases que fomente la responsabilidad de los alumnos por sus aprendizajes implica
ponerlos a resolver problemas donde la validación del proceso sea parte del trabajo.
Entendemos por validación el proceso por el cual los chicos pueden acceder, por sus propios medios y usando el conocimiento
matemático, a dar cuenta de la validez de los resultados y las resoluciones que producen, entendiendo que los resultados
incluyen los procesos. Resolver un problema implica desplegar un cierto proceso y agotarlo. La validación no es sólo saber si
el resultado coincide o no con lo esperado: es fundamentar, es saber dar razones de por qué estas herramientas resuelven el
problema. Esta posición que queremos lograr en los alumnos contradice aquello culturalmente establecido. En efecto, lo usual
es que el alumno resuelva, y que el docente corrija esa resolución. Esto dificulta la posibilidad de que el estudiante se
responsabilice matemáticamente por sus resultados. Acá es necesario un trabajo muy intenso por parte del docente, que
muestre su intención de que los alumnos sean quienes validen sus propias producciones7.
Reiteramos, el docente debe convocar expresamente a sus alumnos a buscar fundamentos matemáticos que expliquen sus
resultados. ¿Qué otras posibilidades ofrece el contexto de trabajo con números racionales para este propósito?
Para pensar en esta pregunta, le proponemos la siguiente actividad:

PENSAR LAS PRÁCTICAS

En los siguientes problemas, analicen qué argumentos pueden utilizar los alumnos para validar las soluciones que
encuentren.
1
1) a. Pinta del entero de dos formas distintas.
4

1
b. ¿Es cierto que, en los siguientes dibujos, se pintó ? Explica cómo lo pensaste en cada caso.
4

7 Revista La Educación en nuestras manos (Bs. As.)/ núm. 71 (mayo de 2004). SUTEBA.

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 1
c. ¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintados representan ambos del entero? ¿Cómo podrías hacer
4
para estar seguro de tu respuesta?

1 1
2) Lucas dice que el doble de es porque el doble de 10 es 20.
10 20
1 1
Nicolás dice, en cambio, que el doble de es , pero no sabe cómo explicarlo. ¿Te parece correcto lo que dicen los
10 5
chicos? ¿Por qué?
3) Lorena dice que tenía 20 caramelos y se comió la mitad; y Amalia, quien tenía 12 caramelos, también se comió la
mitad de los que tenía. ¿Es cierto que las dos chicas comieron la misma cantidad de caramelos?
4) ¿Es cierto que, si dos fracciones tienen el mismo numerador, es mayor la que tiene menor denominador? ¿Por qué?
5) Martina le cuenta a Camila: "Hoy repartí chocolates entre mis amigas y le di y de chocolate a cada una". Camila responde:
"Entonces, seguro que tenías 3 chocolates para repartir entre 9". Martina le dice a Camila que se equivocó en el cálculo.
¿Cuántos chocolates tenía Martina para repartir? ¿Alcanzan los datos para saberlo? ¿Por qué?
Una idea que subyace a estos problemas se relaciona con el tipo de actividad intelectual que la consigna invita a realizar. En el
problema 1), por ejemplo, se muestran tres partes aparentemente muy similares, pero que obligan a elaborar, de formas
diferentes, lo que los niños saben sobre las fracciones. Además de invitarlos explícitamente a explicar sus procedimientos, las
tres situaciones ponen en juego distintas conceptualizaciones sobre la noción, particularmente errónea, que consiste en
asociar una parte de cuatro con partes que no son iguales o que no tienen la misma forma, conocimiento no enseñado pero,
sin embargo, "aprendido" por los niños. Ha sido estudiado que los niños le agregan más características a un concepto de las
que el concepto tiene; y entonces se hace necesario discutir estas concepciones que, de otro modo, pueden aparecer como
errores. Los problemas 2) y 3) ahondan en estas cuestiones que involucran la decisión didáctica de llamar a los alumnos a
comprometerse con su aprendizaje y llamar a los maestros a preguntarse qué piensan sus alumnos acerca de este concepto.
Los problemas 4) y 5) invitan a los alumnos a poner en juego otros aspectos del trabajo matemático: debatir sobre una ley que
ha sido formulada por otros para comparar números y analizar las condiciones que hacen que un problema tenga más de una
solución, única o ninguna. Si bien es probable que los alumnos utilicen fracciones para validar la regla del problema 4), es el
análisis que sobre los ejemplos se realiza lo que sostiene la generalidad. Pueden proponer, por ejemplo que, si comparamos
5 5 5 5
con , como además de tener el mismo numerador es mayor que 1 y es menor que 1, la conjetura es verdadera.
3 8 3 8
5 5 5 1
Falta tomar fracciones que sean, por ejemplo, todas menores que 1, por ejemplo y . Pero es lo mismo que 5 de ,
8 12 8 8
5 1 1 1
y es lo mismo que 5 de . Entonces se puede comparar con . Se necesitan 8 partes para completar 1 entero y
12 12 8 12
12 en el otro caso, entonces la fracción que tiene menor denominador es más grande porque hacen falta menos partes para
armar el entero, lo que prueba que la ley es cierta.
Aprender a poner en palabras lo realizado es un trabajo conjunto entre los alumnos y el docente, trabajo que lleva tiempo y se
puede lograr sólo si se realiza en forma sostenida.

PENSAR LAS PRÁCTICAS

Analicen qué tipo de trabajo matemático requiere poner en juego estos problemas.
1. a. La mamá de Matías compraba todas las semanas 2 kg
de galletitas. Decidió armar una tablita que le permitiría
comprar rápidamente los paquetes de galletitas que
necesitaba según el peso de cada paquete. ¿Cuántos
paquetes necesita en cada caso?

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 b. La mamá de Juan tomó la idea e hizo lo mismo. Ella compraba
siempre 3 kilos de galletitas. ¿Es correcta la tabla que armó? En
caso de que alguna cantidad de paquetes sea incorrecta, corregila.

2. Analicen si, para repartir en partes iguales 3 chocolates entre 4 chicos, son o no equivalentes los siguientes procesos:
a. Partir cada uno de los tres chocolates en 4 partes iguales y dar a cada chico una parte de cada chocolate.
b. Partir por la mitad 2 de los 3 chocolates y dar una mitad a cada chico, y partir el tercer chocolate en 4.
Expresen usando fracciones cada uno de los repartos anteriores. Después, analice y argumente si son o no equivalentes las
expresiones que surgen en cada caso.
1
3. El contenido de una botella de 1 litro de jugo se va a servir en 6 vasos iguales. ¿Cuánto jugo hay que colocar en cada vaso para
2
que haya en todos, la misma cantidad y no sobre nada?
Una práctica que invite al alumno a usar el conocimiento matemático como medio para estar seguro de sus resultados debe
provocar momentos de reflexión sobre lo realizado. Estos espacios de análisis podrían dar lugar a la aparición de nuevos
problemas, nuevas relaciones no "vistas" en el momento de la resolución, modos de resolución distintos del propio; en
definitiva, podrían generar nuevos aprendizajes. Los problemas 1) a. y b. muestran situaciones que ya han sido elaboradas por
los alumnos, pero presentadas de esta manera, permiten establecer nuevas relaciones; por ejemplo, la proporcionalidad directa
entre los kilos de galletitas y la cantidad de paquetes, y la proporcionalidad inversa entre el tamaño de los paquetes y el número
de los paquetes (aunque estos conceptos no sean sistematizados y presentados con estos nombres en esta instancia de la
escolaridad). Es interesante destacar además, la riqueza de llevar a los alumnos a discutir sobre un problema que fue resuelto
por otros.
Finalmente, un trabajo matemático en el aula que contemple la validación como parte del proceso involucra el compromiso del
docente de "meterse" en los problemas para que sean enseñables a "estos" alumnos. Esta actividad matemática del docente
se refiere, fundamentalmente, a la reconstrucción de los procesos de validación adaptados a los conocimientos de los
alumnos, lo cual supone que el docente reconstruya sus propios conocimientos. En otros términos, el docente aprende
matemática cuando piensa cómo se fundamentan los problemas teniendo en cuenta qué saben los alumnos.
1
El problema 3) se podría resolver con la cuenta 1  6; y se hace necesario buscar procedimientos de resolución cuando
2
aún el algoritmo de la división entre fracciones no fue explicitado. Una forma consiste en buscar una fracción equivalente a
1
1 que resulte fácil de dividir por 6, así:
2
1 3 18
1 = =
2 2 12
1 18
entonces 1  6 es lo mismo que  6.
2 12
18 1
Como representa 18 porciones de , al dividir las 18 porciones por 6, se obtienen 3 porciones.
12 12
18 3
Entonces, –6 = .
12 12

1
Otra forma de resolver la cuenta es pensar que dividir por 6 es lo mismo que multiplicar por :
6

Como dijimos al principio, este contenido es complejo, pero a la vez, su potencia reside en ser un lugar privilegiado donde las distintas
relaciones posibles de establecer permiten que los alumnos se sumerjan en un tipo de actividad matemática y se apropien de un modo
cultural diferente.

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