MODELOS

COMPORTAMENTAIS E
MODELOS COGNITIVOS
2017/2018
 MODELOS COMPORTAMENTAIS

I. Condicionamento Clássico
II. Condicionamento Operante
III. Aprendizagem Social

Contexto de emergência do behaviorismo

▪ Crescente insatisfação com o modelo psicanalítico (corrente de psicoterapia vigente)

a) não era possível testar a sua validade teórica
b) não havia avaliação sistemática (estudos empíricos de follow-up/ao longo do tempo) dos
seus resultados
c) os tratamentos eram demasiado longos (duravam anos)

Psicologia ainda não estava definida como o estudo dos comportamentos, era demasiado mentalista. O
comportamentalismo (estudo do comportamento humano diretamente observável) deu-se com a revolução
behavorista – Watson: possibilidade de explicar o comportamento humano através de leis do condicionamento
clássico.

▪ Insatisfação com a psicologia dos “estados e conteúdos da consciência” e com o método introspetivo
(p.ex., dificuldade em estudar sujeitos com poucas ou nenhumas capacidades verbais)
▪ Fracasso na incorporação dos princípios da psicologia experimental e académica pelas correntes que
dominavam a saúde mental
▪ Reconhecimento da prática clínica como profissão válida

Pressupostos básicos do Comportamentalismo (presentes nos 3 paradigmas)

i. [Operacionalização e Objetivismo] Ênfase no comportamento e operacionalização através de

unidades observáveis e/ou mensuráveis – necessidade de traduzir o comportamento humano
em unidades discretas, objetivas e observáveis.
ii. Ênfase no papel e no controlo das variáveis ambientais (externas) – o comportamento é
essencialmente explicado por estas variáveis; através da sua manipulação vario e controlo o
comportamento.
A relação entre o comportamento (atitudes, ações) e o contexto/ambiente é uma relação
direta.
iii. Enfâse no determinismo externo: o comportamento não depende muito/está pouco
dependente de características inatas e internas do organismo – grande parte do que somos e
do que fazemos é determinado pelas circunstâncias da nossa interação com o meio.
Modificação do comportamento => manipulação das contingências do meio
[o comportamento é plástico e modificável; a manipulação das contingências do meio, através
dos princípios de aprendizagem, é central em qualquer programa de modificação do
comportamento]
 iv. [Regulação da Aprendizagem] O comportamento (funcional ou disfuncional/patológico) pode
ser explicado com base nos princípios e leis da aprendizagem que, uma vez identificados,
podem ser generalizados para vários indivíduos, contextos e situações – ambos os
comportamentos são aprendidos. O comportamento disfuncional também é modificável. Todo o
comportamento é fruto da aprendizagem.
v. [Operacionalização e Objetivismo] Utilização de métodos objetivos de avaliação
vi. [Operacionalização e Objetivismo] Utilização de um conjunto de técnicas de intervenção
objetivas

As leis do comportamento são as leis da aprendizagem. O fator que unifica a terapia do comportamento é que
esta deriva dos procedimentos e princípios experimentais.

CONDICIONAMENTO RESPONDENTE/ANTECEDENTE (CLÁSSICO)

O paradigma experimental de Condicionamento Clássico é uma abordagem associacionista da aprendizagem,

no qual as respostas particulares são explicadas com base no estímulo, o estado biológico e o reportório de
respostas do sujeito.

Contributos iniciais: Ivan Pavlov, John B. Watson e Rosaline Rayner, Mary Cover Jones. [os primeiros contributos
são experimentais]

Alguns contributos subsequentes: Wolpe; Mowrer; Eysenck.

Revisão das principais experiências iniciais – Pavlov (1849-1936) [Pavlov é um fisiologista russo]

(1) Antes do condicionamento:

Comida (EI)  Salivação (RI)

(2) Durante o condicionamento:

Som (EN) + Comida (EI)  Salivação (RI)

(3) Após o condicionamento:

Som (EC)  Salivação (RC)

Quando a campainha toca, antes de aparecer a comida, o cão começa a salivar – Condicionamento – o estímulo
campainha é inicialmente neutro e após sucessivos emparelhamentos com o EI é capaz de produzir também uma
resposta.

O procedimento experimental consistiu na apresentação repetida do som da campainha em simultâneo (ou

alguns segundos antes) à apresentação da carne. Ao fim de alguns ensaios, o animal estava capaz de reagir ao
estímulo neutro através da resposta de salivação.
Estímulo Incondicionado (EI ou US = Unconditioned Stimulus): Estímulo que suscita uma resposta natural e
espontânea em grande parte dos organismos (a resposta incondicionada). Não é preciso aprendizagem. [aquele
que, incondicionalmente, provoca uma resposta natural e automática]

Com base nestas associações E-R podem surgir novas aprendizagens.

Estímulo Condicionado (EC ou CS = Conditioned Stimulus): Estímulo inicialmente/previamente neutro que, após
sucessivos emparelhamentos com o estímulo incondicionado (após tornar-se associado com o EI), eventualmente,
passa a provocar uma resposta semelhante à do estímulo incondicionado (desencadeia uma resposta
condicionada).

Resposta Incondicionada (RU ou UR = Unconditioned Response): Reação natural e espontânea/automática do

organismo desencadeada em resposta a um estímulo incondicionado (dispensam aprendizagem; são respostas
inatas). [resposta que ocorre normalmente em reação ao EI]

Resposta Condicionada (RC ou CR = Conditioned Response): Respostas semelhantes às respostas incondicionadas,

mas que ocorrem em resposta a um estímulo condicionado. São, portanto, respostas aprendidas. [similares à RI,
embora menos intensas e não com todas as caraterísticas] [resposta aprendida ao estímulo anteriormente neutro]

A ênfase é colocada no estímulo – os estímulos é que são responsáveis por um determinado comportamento; o
foco é no antecedente. A sequência dos acontecimentos apresentados é independente da resposta
(comportamento).

No contexto da equação comportamental (E – O – R – K – C), as investigações e os métodos terapêuticos

concentram-se basicamente na reorganização dos estímulos ambientais e internos.

Condicionamento: processo que consiste em associar dois estímulos S1 e S2, em que o S2 provoca uma
resposta R e S1 é um estímulo neutro em relação à resposta R, de modo que S1 passe a desencadear a
resposta R.

Operações nas quais o experimentador emparelha um EC com um EI até que uma RC resulta da
apresentação isolada do EC.

Um estímulo neutro transforma-se em estímulo condicionado em virtude da sua apresentação

repetidamente emparelhada com o EI, desencadeando deste modo uma resposta emocional condicionada.
O EN adquire algumas das propriedades do EI, passando a desencadear por si só respostas aprendidas
condicionadas.

Do ponto de vista operacional existe aprendizagem quando há aquisição de comportamentos, ou aumento da

frequência, intensidade e duração desses comportamentos e diminuição da frequência, intensidade e duração,
ou eliminação de comportamentos, em função de interações prévias.
Existe condicionamento quando o EN é associado ao EI – EN passa a adquirir algumas
propriedades/caraterísticas do EI – EN passa a EC.

Este tipo de aprendizagem é passiva: o individuo aprende a responder de certa forma a determinados estímulos
em resultado de associações S-S, em que um dos estímulos é o desencadeador incondicional da resposta. Sem o
EI (US) não é possível a aprendizagem respondente.

Revisão das principais experiências iniciais – J. Watson & R. Rayner (estudo publicado em 1920)

Utiliza o condicionamento clássico para explicar o comportamento humano. Experiência realizada com um sujeito
humano, o pequeno Alberto (9 a 11 meses de idade). Tentou condicionar uma resposta de medo (fobia) no bebé.

Watson e Rayner fizeram a 1ª experiência de condicionamento respondente com humanos e demonstraram que
os seres humanos podem aprender por condicionamento respondente – resposta emocional condicionada num
bebé de 9 meses.

Respostas de medo/fóbicas são adquiridas através de mecanismos de aprendizagem.

Antes:

EI  RI

Durante:

EN + EI  RI

Ratinho Branco + Estrondo  Medo

Após Condicionamento:

EC  RC

Ratinho branco  Medo

EN – não tem qualquer associação com aquela resposta.

Porquê um bebé pequeno? Ainda tem poucas aprendizagens feitas.

As respostas emocionais obedecem a processos de aprendizagem equivalentes aos de qualquer outra resposta
animal e humana. Talvez fosse possível, por recurso aos métodos de aprendizagem, tratar fobias, depressões,
obsessões-compulsões e outras disfunções do comportamento humano.

Generalização do Estímulo: Estímulos com alguma semelhança com o EC passam a desencadear respostas
condicionadas/Produção de uma resposta condicionada para estímulos que apresentam algum grau de
semelhança com o estímulo condicionado. Realização da mesma resposta para diferentes estímulos, associados
semântica ou estruturalmente.
 Ex. pequeno Alberto: coelhos, cães, máscara felpuda

Ex.: cão de Pavlov: salivação perante sons parecidos com os da campainha

Para que a generalização se efetue é necessário que os outros estímulos sejam similares ao EC original. Quanto
maior é o número de estímulos presentes na situação de aprendizagem maior a probabilidade de generalização,
ou quanto maior o grau de semelhança percebido entre o EC e o novo estímulo.

Generalização da Resposta: Consiste na emissão/realização de diferentes respostas para o mesmo estímulo,

respostas estas relacionadas com a RC mas diferentes desta (generalização de vários sintomas). O sujeito passa
a emitir, ou evidenciar, para um mesmo estímulo, várias respostas ligadas entre si por algum tipo de associação
funcional ou estrutural.

Ex.: para além de chorar, a pessoa tenta fugir do estímulo temido, pode sentir coração
acelerado, dores de estômago, tonturas, etc.

Discriminação (oposto da generalização): quando a RC é emitida somente perante o EC específico e não por
outro com maior ou menor grau de semelhança. Somente o EC é suscetível de desencadear a RC. A resposta é
emitida apenas e unicamente em função de um estímulo específico.

Ex 1.: cão de Pavlov salivar somente perante campainha com determinada altura tonal e não outra

Ex. 2, hipotético: caso o pequeno Alberto não demonstrasse medo perante animais diferentes.

Quanto mais discriminação, melhor. Também pode ser treinada.

Extinção (fundamental em termos de intervenção): Diminuição/Esbatimento gradual da RC até ao seu

desaparecimento, decorrente da apresentação sistemática/repetida e prolongada do EC na ausência do EI.

Só ocorre se o EC for apresentado na ausência do EI (campainha tocar sempre sem apresentação da

carne) – a associação extingue-se [só acontece se realmente nunca mais houver uma associação entre EC e EI].

Se quiser manter o condicionamento tenho de ir apresentado o EI de vez em quando.

Recuperação Espontânea: Após registar-se a extinção, pode surgir pontualmente a emissão da RC na presença
do EC (reaparecimento cada vez mais espaçado no tempo, caso o procedimento de extinção persista no tempo).
[reaparecimento da RC depois de ter ocorrido extinção; numa sequência de procedimentos de extinção e
períodos de repouso, as recuperações espontâneas vão tendo uma magnitude progressivamente menor, assim
como a RC]. (passado algum tempo de repouso, há recuperação do reflexo condicionado porém a resposta tem
uma magnitude menor)
 A experiência de Watson e Rayner mostrou que respostas emocionais de medo (fobias) podem ser aprendidas
através de condicionamento pavloviano.

Com base nesta experiencia e na de Pavlov, Watson e Rayner sugeriram estratégias (que não chegaram a
testar) para resolver os medos de A., entre as quais as seguintes (que viriam a inspirar futuros investigadores e
clínicos):

1. Confronto com o estímulo original (EC - ratinho branco) na ausência do estímulo aversivo (EI) [levaria à
extinção – a resposta condicionada que deixa de ser seguida pelo estímulo incondicionado extingue-se
gradualmente]
2. “Recondicionamento”, p.ex., através da apresentação do EC (ratinho branco) em conjunto com guloseimas
ou outros tipos de comida apreciados por A [fazer uma nova aprendizagem; EI que gerasse uma
resposta incompatível com a de medo]

Revisão das principais experiências iniciais – Mary Cover Jones (estudo publicado em 1924) [não provocou nenhuma
fobia ao Pedro]

 Mary Cover Jones (1924) retoma algumas das sugestões para tratar uma
criança de 2 anos e 10 meses (Pedro). No plano de tratamento começou
por utilizar o descondicionamento em relação ao objeto fóbico (coelho);
depois utilizou o condicionamento direto, emparelhando a comida com a
presença do coelho ao longo de uma hierarquia.

Os resultados obtidos foram positivos para todo o conjunto de estímulos

fóbicos (Generalização).

Coloca em prática pela primeira vez uma intervenção baseada nas propostas de Watson e Rayner, para
resolver respostas fóbicas do Pequeno Pedro perante um coelho e ratinho brancos, generalizada a outros
estímulos como algodão ou casacos brancos de pele.

Mary Cover Jones conduziu um descondicionamento com base em 2 estratégias fundamentais, a segunda das
quais baseada no condicionamento clássico:

1) Pedro numa sala onde outras crianças brincavam com o coelho sem mostrar qualquer medo [esta
estratégia não está relacionada com o condicionamento clássico, mas sim com o modelo da
aprendizagem social]
2) “condicionamento direto” (terminologia de MCJ): emparelhamento do coelho com comida, seguindo
uma hierarquia desde ver o coelho numa gaiola a certa distância, até tocar no coelho
[contracondicionamento; 1ª aplicação do condicionamento clássico para resolver uma fobia].

Esta 2ª estratégia corresponde ao que mais tarde se virá a designar por dessensibilização sistemática.
Outros factos acerca do condicionamento clássico

Com base num condicionamento de 1ª ordem, a partir do EC podem estabelecer-se condicionamentos de 2ª

ordem (emparelhar a campainha com outro EN), 3ª ordem, etc (no entanto, com limites). Não é possível
estabelecer indefinidamente condicionamentos.

Condicionamento de 2ª ordem: pode-se condicionar um estímulo (por exemplo, luz) a um

outro (por exemplo, som) que foi, previamente, condicionado a um estímulo incondicional (por
exemplo, carne). Ao fim de algumas vezes a luz desencadeará a salivação.

Fatores que influenciam a robustez do condicionamento/associações:

a) nº de emparelhamentos dos E – quanto mais vezes for emparelhado o EC com o EI, maior a
probabilidade de ocorrer o condicionamento e mais forte este será. Quanto maior for o nº de associações
EN + EI  RI, maior será a força da conexão EC-RC (mais rápido o condicionamento).
b) intensidade do EI – Quanto maior for a intensidade do EI, maior será a força da conexão EC-RC (medida
pela ocorrência de RC perante EC), e menor o número de associações necessárias. [quanto mais intenso
o EI, maior a probabilidade de ocorrer o condicionamento e mais forte este será, e menos
emparelhamentos tenho de ter. É possível ter condicionamentos com uma só apresentação do EI com o
EN]
c) intervalo de tempo entre EN/C e EI – tem de haver uma proximidade no tempo entre o EI e o EN. Quanto
menor for o intervalo de tempo que decorre entre o EN e o EI, maior será a força da conexão EC-RC.
d) ordem de apresentação dos E’s:
a. nos animais, o EN tem de ser apresentado antes do EI.
b. nos humanos, o EN pode ser apresentado a seguir ao EI, mas continua a ser mais eficaz se for
antes (condicionamento retroativo)

Toda e qualquer aprendizagem pode ser desaprendida.

Pressupostos/Contributos

Pressuposto do Condicionamento Clássico:

Os comportamentos são sobretudo aprendidos por uma corrente complexa de emparelhamentos entre EC e EI,
responsáveis por condicionamentos de 1ª ordem, base para condicionamentos de 2ª ordem, de 3ª ordem e assim
sucessivamente.

Grande parte dos comportamentos seriam então compreendidos através dos conceitos de E e R, C ou I, processos
de generalização, extinção e discriminação.
Pressuposto do Condicionamento Emocional:

Como qualquer outra resposta ou comportamento, as respostas emocionais ou psicopatológicas são aprendidas
e explicadas com base nos mesmos mecanismos, princípios ou leis.

Pressuposto do Contracondicionamento e da Extinção:

Se as respostas psicopatológicas são aprendidas por condicionamento clássico, então poderão ser
“desaprendidas” através de mecanismos idênticos ou relacionados – contracondicionamento e extinção (definida
atrás).

Contracondicionamento: Emparelhando um EC indutor de uma resposta

emocional negativa/desagradável, com um EI desencadeador de uma
resposta antagónica, a associação entre EC e RC diminui
progressivamente, até desaparecer/acabando por extinguir-se.

Na extinção não se faz um condicionamento novo. No contracondicionamento há condicionamento novo.

Implicações Terapêuticas

O tratamento deverá visar a extinção dos comportamentos disfuncionais através da exposição do indivíduo aos
EC na ausência das condições aversivas provocadas pelo EI.

Inibição Recíproca e Contracondicionamento Extinção ou Habituação

Enfraquecimento de uma RC provocado pela Exposição regular ao EC na ausência do EI, ao

estimulação de uma resposta incompatível ou mesmo tempo prevenindo respostas de fuga ou
antagónica (nos ansiosos e fóbicos a resposta evitamento (enfraquecimento de uma RC por
antagónica é o relaxamento) apresentação contínua).

estratégias de exposição gradual e mediatizada, estratégias terapêuticas de exposição direta,

comummente designadas por dessensibilização através de técnicas imersão ou implosão
sistemática

Estratégias de exposição gradual e mediatizada - Dessensibilização sistemática:

“aproximação gradual aos estímulos fóbicos através da produção simultânea de respostas

incompatíveis com a ansiedade” (Gonçalves 1990, p. 42).

Confrontação gradual com uma hierarquia de EC, através da mediatização do relaxamento.

O mecanismo explicativo é o contracondicionamento. Mediatizado por uma resposta incompatível.

No seguimento de Watson & Reyner, e de M. C. Jones - Joseph Wolpe: através de experiências em animais/
humanos, vai formular as bases teóricas e práticas destas estratégias terapêuticas e formular o princípio da
inibição recíproca.

Se for produzida uma resposta inibidora da ansiedade (contrária a esta) na presença do(s) EC
(estímulos produtores da ansiedade), de forma a suprimi-la total ou parcialmente, então a associação entre EC
e RC diminui (a associação entre esses estímulos e a ansiedade diminui) (a resposta antagónica terá um efeito
inibidor na permanência da resposta).

A diminuição da ansiedade/medo implica uma repetida inibição recíproca do medo através da imposição de
uma resposta incompatível com o medo.

Wolpe verificou que era possível reduzir os medos induzidos por condicionamento clássico através da
reintrodução gradual e progressiva do animal assustado ao EC que originava o medo, enquanto que o animal
era alimentado a intervalos regulares para reduzir o medo.

Substituiu a Exposição Direta aos estímulos evocadores de ansiedade por Exposição em Imaginação e utilizou
o Relaxamento como forma de inibir o medo.

Respostas inibidoras de ansiedade:

▪ em animais: resposta de alimentação funciona bem

▪ em humanos: a resposta que se revelou mais eficaz foi a de relaxamento muscular (existem outras, como
o orgasmo, riso, alimentação, etc)
Jacobson – contrair antes de descontrair.
O mais comum é o de 8 grupos [1º a mão e braço dominante, a seguir a mão e braço não
dominante, e assim sucessivamente].
Relaxamento é psicofisiológico.

o relaxamento muscular passou a ser o inibidor de ansiedade mais utilizado na dessensibilização sistemática.

3 componentes fundamentais (passos “base” da técnica terapêutica):

(1) Treino de Relaxamento Progressivo (aprendizagem da resposta antagónica) – faz-se porque a

ansiedade quando aparece tem alterações fisiológicas no corpo
(2) Definição de uma hierarquia de situações ansiogénicas (desencadeadoras de medo) (estímulos menos
temidos para os mais temidos; escala subjetiva)
(3) Dessensibilização propriamente dita  Apresentação da hierarquia em imaginação + resposta de
relaxamento (cada item da hierarquia é apresentado em simultâneo com a indução da resposta de
relaxamento inibidora da ansiedade)

Começa-se com a cena menos ansiógena. Quando se verificar ansiedade nula (ex.: 3 sessões sem relato de
ansiedade), avança-se para a seguinte.
 Durante o condicionamento
Antes do condicionamento
Treino de Depois do condicionamento
Relaxamento
Treino de mais
Relaxamento
Relaxamento aproximações Relaxamento Estímulo
Relaxamento
sucessivas do fóbico
estímulo
EI RI fóbico
EC RC
EI RI

Ex, Hierarquização de cenas ansiógenas (por ordem crescente) num caso de agorafobia:

Estratégias de exposição direta:

Baseiam-se no princípio da extinção - consistem na exposição prolongada, repetida e direta (i.e., sem
mediatização de R antagónica/inibidora), em situação real ou imaginada, a EC temidos, mas inofensivos,
geradores das respostas emocionais mais intensas, prevenindo qualquer tipo de resposta de evitamento ou fuga.

Variantes:

▪ Imersão (flooding): usada apenas situações desencadeadoras de ansiedade relatadas pela pessoa
(usada por Marks e Rachman no Maudsley Hospital). Os doentes eram expostos a intensos estímulos
fóbicos na ausência de qualquer resposta inibidora ou antagónica. Pode ser em imaginação ou ao vivo.
▪ Implosão: pode usar medos hipotéticos que o terapeuta considere relevantes. Exposição prolongada
em imaginação às situações e comportamentos que geram ansiedade.

Enquanto que a terapia implosiva envolve frequentemente a exposição a medos hipotéticos (medos que,
embora não revelados pelo paciente, podem ser hipotetizados como relacionados com o problema), a
imersão consiste unicamente na exposição a situações que o cliente relata como desencadeadoras de
ansiedade.

▪ Em imaginação ou ao vivo
(Com prevenção de R)

Na sequência da teoria dos 2 fatores de Mowrer (1960) e dos estudos de Miller (1951).

Principais ingredientes das técnicas de exposição direta:

(1) Exposição repetida e prolongada ao(s)

(2) Estímulo(s) mais intenso(s)
(3) Prevenindo resposta de fuga ou evitamento

Para explicar a persistência do medo e dos comportamentos de evitamento, Mowrer elaborou a Teoria dos 2
fatores explicativo das respostas de medo (1960) [modelo de duas fases]:

[FATOR 1]: R de medo desenvolve-se por emparelhamento entre EN e EI aversivo (O indivíduo adquire
uma resposta de medo através do emparelhamento entre um estímulo neutro e um estímulo incondicionado
aversivo) [origem da fobia; condicionamento clássico]

[FATOR 2]: a ansiedade desenvolvida (RC) passa a funcionar como motivador do comportamento e o
indivíduo passa a ser reforçado pela fuga ou evitamento do estímulo fóbico (vai-se retirar da situação causadora
de ansiedade) [manutenção da fobia; condicionamento operante]

Posteriormente, através de um condicionamento de nível superior, o emparelhamento do sinal de perigo

com outros EN provocará a generalização das respostas de medo para estes novos estímulos.

Estudos de Miller (1951): maior eficácia da exposição quando o indivíduo enfrenta a situação aversiva original,
desencadeadora do medo mais intenso. O EI tem de ser inofensivo e a pessoa tem de estar tempo suficiente na
situação para diminuir a resposta.

2 componentes fundamentais (passos “base” da técnica terapêutica):

(1) Construção das cenas

(2) Exposição direta

As cenas são descritas de maneira a suscitar o máximo de resposta emocional. O terapeuta não tenta acalmar
a pessoa.

Condição de eficácia: exposição nunca deve ser interrompida a meio, nem enquanto a ansiedade não descer. O
ideal é que baixe até 0 mas no mínimo tem de descer.

Ex: Fobia a Elevadores

Se o indivíduo com fobia a elevadores sair da situação enquanto a ansiedade está elevada o medo a elevadores
aumenta (RC reforça o EC). Para não haver um aumento do medo o sujeito só poderá sair do elevador quando
a RC começar a descer.
  é imprescindível a chamada prevenção de resposta de fuga

 a duração da técnica de Exposição é um fenómeno de extrema importância

O caso particular do condicionamento clássico na psicopatologia neurótica

Os problemas psiquiátricos são o resultado de acontecimentos ambientais e experiências prévias de

aprendizagem disfuncionais. Os fenómenos de condicionamento clássico e extinção eram centrais na teoria das
neuroses.

As neuroses resultariam da ocorrência de um acontecimento traumático (EI) produtor de respostas emocionais de

medo (RI). Estímulos neutros acidentalmente presentes ficarão condicionados pela contiguidade (EC), sendo que
a partir daí passarão a evocar uma resposta emocional semelhante (RC), na sua natureza à resposta
incondicionada (medo/dor).

Eysenck aponta três insuficiências na Teoria do Condicionamento das Neuroses, tal como tinha sido inicialmente
formulada:

(1) Exceto nas neuroses de guerra, o acontecimento habitualmente iniciador das neuroses humanas não é
necessariamente excessivamente traumático e não produz uma resposta condicionada imediata tão forte,
havendo um aumento insidioso da ansiedade produzido pelo EC. Pode levar anos ou décadas até que
uma fobia ou distúrbio de ansiedade se estabeleça [ex.: fobia a aviões]
(2) [TIPO A] A resposta condicionada deveria extinguir-se quando o indivíduo se encontrasse na presença
do estímulo condicionado sem que o incondicionado estivesse presente, o que tornaria impossível neuroses
duradouras, nomeadamente face a estímulos do dia a dia [ex.: gatos] [a extinção da RC deveria ser
muito rígida e rápida, isto é, o indivíduo encontraria o EC sem ser seguido pelo reforço
(medo/ansiedade) e a RC extinguir-se-ia]
(3) [TIPO B] Na teoria do Condicionamento Pavloviano, a RC não poderia ser mais forte que a RI, mas é
isso que acontece na clínica. Após o insidioso desenvolvimento da neurose, a RC torna-se tão forte que
passa a constituir um problema.

Ou seja, verifica-se um desenvolvimento da RC ao longo do tempo quando o indivíduo é exposto repetidas

vezes apenas ao EC (ao contrário do que seria expectável de acordo com o princípio da extinção). Pela teoria
do condicionamento clássico seria de esperar que nestas condições ocorresse a extinção, mas o que se verifica
nas neuroses é o contrário, um aumento da RC.

Paradoxo neurótico: o comportamento neurótico mantém-se apesar do sofrimento que acarreta e da exposição a
que está teoricamente sujeito. Como/Porquê?

Para resolver este problema, Eysenck propôs uma revisão da Teoria de Aquisição e Extinção das Neuroses, de
forma a incluir o conceito de Incubação, que explica o aumento da força da RC ao longo do tempo.
A Incubação assenta em diferenças entre os chamados Condicionamentos Pavlovianos tipo A (ex.: resposta de
salivação) e tipo B (condicionamento neurótico) assinaladas por Grant, determinando a ocorrência (ou não) de
extinção.

Principais diferenças entre Condicionamento de Tipo A e de Tipo B:

▪ impulso/drive [o impulso é gerado por uma necessidade; varia consoante o estado de carência do
organismo]
▪ grau de similitude entre RC e RI

Condicionamento Pavloviano de Tipo A (Ex.: experiência clássica de Pavlov, com R de salivação)

▪ O cão saliva se tiver fome e em inanição (ou seja, a RC depende de uma carência do organismo, que
gera um impulso/drive para ocorrer a resposta – ex.: se o animal estiver saciado pode não salivar na
presença do EI)
▪ RC é menos intensa que RI e não tem todas as características da RI (ex.: na RC o cão não mastiga, nem
engole a comida, como sucede com RI) (não há uma resposta condicional completa; é incompleta e mais
fraca)
▪ Pode ocorrer extinção.

Condicionamento Pavloviano de Tipo B (Ex.: experiência de Watson; uma outra experiência de Pavlov em
cães).

Pavlov condicionou uma resposta de náusea (resposta aversiva).

EI (injeção de morfina)  RI (vómito)

EN (toque) + EI  RI

EC (toque) RC

▪ O EI provoca sempre RI (é o EI que gera o impulso, que motiva/drive a RI) (a motivação é provocada
pelo próprio estímulo incondicional).
▪ O EC provoca uma RC ≈ RI e igualmente forte [A RC é tão intensa como a RI]
▪ O reforço está sempre presente e a RC age como reforço do EC, e por isso não existe extinção.

Numa exposição ao EC no caso do condicionamento Numa suposta exposição apenas ao EC no caso do

do tipo A: A apresentação do EC gera uma RC mais condicionamento do tipo B: A apresentação isolada
fraca do que a RI, ou seja, mais fraca do que se do EC gera uma RC em tudo semelhante à RI ou seja,
ocorrer EC+EI. uma R ao mesmo nível da que é gerada com a
apresentação EC+EI.

logo, a R que o indivíduo experimenta face à apresentação isolada do EC é bastante diferente nos dois
condicionamentos.
No Condicionamento de tipo B, a exposição ao EC em situações de vida real não costuma ser suficientemente
prolongada para permitir a diminuição da RC aquando da exposição ao EC => INCUBAÇÃO/aumento da RC
(em vez de extinção/diminuição da RC) [a resposta persiste no tempo] [A RC pode intensificar-se para um nível
superior à da 1ª vez].

É a resposta de evitamento e fuga que, ao diminuir os níveis de ansiedade, reforça a tendência de

maior evitamento de situações, o que consequentemente reforça a fobia. Esses mesmos comportamentos de fuga
impedem a ocorrência de extinção, pela incapacidade da exposição do EC isolado. O EC provoca uma RC tão
intensa e mais duradoura que a RI. A aquisição desse medo é gradual e procede-se a partir da incubação, um
fenómeno de suspensão da resposta que impossibilita a exposição por comportamentos de evitamento.

A RC pode por si só atuar como um reforço equivalente à RI, produzindo um aumento na força da
RC.

Num condicionamento pavloviano de tipo B os elementos críticos que determinam se a resposta condicionada se
vai extinguir ou incubar ao longo do tempo, são:

▪ a intensidade e a duração da exposição ao EC

▪ aspetos de personalidade

Em conclusão:

▪ O modelo de Eysenck pretende explicar o que sucede no caso das respostas condicionadas observadas
na prática clínica.
▪ Num condicionamento do tipo B, a estratégia terapêutica de exposição tem de ser prolongada o tempo
suficiente para que ocorra extinção em vez de incubação.

Para além da explicação de Eysenck, podem acrescentar-se outros mecanismos, tais como:

▪ O desenvolvimento de respostas de fuga pode fazer com que o indivíduo não passe de facto pela
experiência de exposição ao EC na ausência do EI (caso ocorra “fuga” antes do momento de “omissão”
do EI)
▪ Também como iremos compreender no próximo modelo comportamental (condicionamento operante),
evitamento e fuga vão envolver reforço negativo.

Alguns exemplos clínicos da aplicação de técnicas derivadas do condicionamento clássico

Fobia: Exemplos atrás acerca das várias modalidades de exposição

Enurese noturna: Condicionamento da resposta de acordar

Base da intervenção por condicionamento clássico:

“Abanar”/ “Despertador” (EI) Acordar (RI)

 E bexiga “cheia” (EN)  R acordar [se não houver o condicionamento, o estímulo bexiga cheia
é neutro].

(1) Determinar a hora exata em que a bexiga está cheia durante a noite.
(2) Acordar a criança antes de acontecer

Repetir, pelo menos, durante 2 semanas.

N.B.: a intervenção “integral” não se restringe a esta técnica, sendo também comummente usadas
estratégias do condicionamento operante.

Condicionamento/terapia aversiva: Consumos (pouco usado, por ser “aversiva”); Condicionamento aversivo a
determinados sabores

Só é eficaz a curto prazo.

Consumo de Álcool – base da intervenção:

Administrar drogas antes do

consumo para que após o consumo
sejam provocadas náuseas.

EC – álcool

EI – droga

RI, RC - náusea

A intervenção nunca deve restringir-se a esta técnica, que é aversiva, devendo, p.ex., ser combinada com reforço
e outras técnicas do condicionamento operante.

Exemplos – comportamento do dia a dia

 CONDICIONAMENTO OPERANTE

▪ E. Thorndike (precursor) e a Lei do Efeito como principal lei da aprendizagem;

▪ Interesse por R instrumentais do organismo (versus R reflexas);
▪ Ênfase no papel regulador das consequências das R ou comportamentos;
▪ J. B. Skinner, o condicionamento operante e a análise científica do comportamento

A partir da observação dos comportamentos de fuga de gatos postos em gaiolas, Thorndike concluiu que a
aprendizagem baseava-se num processo de conexão entre os estímulos e as respostas. Esta conexão era
determinada pelas consequências da resposta, ou seja, se estas fossem favoráveis ao contexto, fortaleceriam a
conexão e o contrário inversamente – Lei do Efeito.

Verificou também que quanto mais se executava a resposta e as suas consequências se mantivessem ocorreria
um fortalecimento da mesma conexão – Lei da Prática.

Ao contrário das conceções de Pavlov e Thorndike, que davam primazia ao estímulo inicial, para Skinner eram
as consequências mais do que os estímulos que determinavam a ocorrência de um comportamento. Seriam,
portanto, as consequências a ocuparem um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana. O estímulo
não desencadeia uma resposta por si só. É através da associação entre um estímulo e uma consequência que o
primeiro adquire as propriedades discriminativas de indução de resposta, ou seja, o estímulo funciona como um
sinal de probabilidade de ocorrência de determinadas consequências, aumentando ou diminuindo deste modo a
probabilidade de ocorrência de uma resposta.

Todo o comportamento humano (funcional e disfuncional) é regulado pelas consequências e são estas que
interessam para o Condicionamento Operante, ao contrário do Condicionamento Clássico, ao qual só interessa
que vem antes do comportamento, ou seja, associação de estímulos.

Skinner e os princípios do condicionamento operante

“A mente é aquilo que o corpo faz. É aquilo que a pessoa faz. Por outras palavras, é o comportamento, e é
isto que os comportamentalistas têm vindo a afirmar por mais de meio século”

▪ O comportamento é fundamentalmente regulado pelas suas consequências. Estas são tão ou mais
importantes que os estímulos que antecedem as respostas emitidas.
▪ A apresentação de um estímulo, só por si, não é suficiente para desencadear uma resposta operante
▪ É através da associação desse estímulo a uma resposta seguida de determinada consequência, que
aquele adquire propriedades discriminativas de incitamento da resposta , i.e.:

Os estímulos antecedentes funcionam como sinais de probabilidade para a ocorrência de

determinadas consequências (=> aumentando ou diminuindo a probabilidade de emissão de
uma resposta)

Um conjunto de experiências sistemáticas e controladas nos anos 30/séc. XX com animais (“caixa de Skinner”)
permitiu formular 2 das principais leis do condicionamento operante:
 (1) quando um comportamento é seguido de uma consequência reforçadora, aumenta a probabilidade
da sua ocorrência

(2) quando um comportamento fortalecido por um processo de condicionamento operante, deixa de ser
seguido de uma consequência reforçadora, então a probabilidade da sua ocorrência diminui [ou, como também
se verificará, quando é seguido de uma consequência punitiva]

No paradigma operante a apresentação do estímulo incondicionado ou reforço está contingente/dependente

do comportamento do sujeito. Em termos da equação comportamental E – O – R – K – C, este paradigma
interessa-se pela relação entre a resposta, contingência resposta-consequência, e as consequências da resposta
(R – K – C).

A aprendizagem de um comportamento e a sua manutenção é função das suas consequências. Skinner verificou
que o meio não estimula unicamente o comportamento; ele seleciona o comportamento através das suas
consequências.

O comportamento é fundamentalmente regulado pelas suas consequências.

Desenvolvimento da análise operante do comportamento

1) os psicólogos deixam de centrar-se em respostas reflexas/aprendizagem passiva (condicionamento clássico),

para privilegiarem respostas instrumentais aprendidas

2) as consequências das respostas emitidas/comportamento passam a ser consideradas como os principais

fatores reguladores do comportamento, da aprendizagem humana e animal (influência darwiniana: concebe-se
que as consequências selecionam os comportamentos/respostas emitidos)

3) através da manipulação contingencial e sistemática de consequências, é possível promover/produzir novas

aprendizagens (capacidades no repertório comportamental), assim como extinguir aprendizagens anteriormente
adquiridas – quer sejam comportamentos motores, quer respostas verbais complexas.

Enquanto no Condicionamento Respondente [aquisição de novos comportamentos a partir da associação entre

ENs e EIs, estes pertenciam ao repertório natural do indivíduo instalado pela base genética, sendo
“comportamentos reflexos” – a apresentação de EI é independente do comportamento do sujeito] a modificação
do comportamento é devida ao que acontece antes da sua ocorrência, no Condicionamento Operante deve-se
ao que acontece depois da sua ocorrência e em consequência do mesmo.

Conceitos fundamentais

NOÇÃO DE CONTINGÊNCIA = relação “if-then” / “se-então”

Se numa dada situação antecedente (S, E ou A) o indivíduo (organismo ou O) emite uma dada resposta
(comportamento B ou resposta R), então terá uma determinada consequência (consequência ou C).
 E–O–R–C

A–O–B–C

Antecedente operante: Todo o acontecimento público (ex.: trovoada) ou privado (ex.: imaginar um acidente) que
ocorre imediatamente antes da emissão do comportamento [sinais que vão indicar a probabilidade de obter
um reforço/consequência]

Consequente operante: Todo o acontecimento público (ex.: copo partido que se deixou cair) ou privado (ex.:
angústia) que ocorre imediatamente depois do comportamento e é provocado por este

Conforme o comportamento aumenta ou diminui, fala-se em reforço, punição ou extinção operante.

As consequências podem ser: reforçador/reforço; punição.

Enquanto não percebo a relação entre o comportamento e a consequência, esta não pode ser dita de
reforçadora; só podemos dizer que uma consequência é reforçadora quando a relação é contingente.

REFORÇO:

“…consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequência, duração ou intensidade
desse comportamento” (Gonçalves, 1990, p. 57)

“…quando numa relação de contingência aumenta a frequência, a duração ou a intensidade (ou quando
diminui o tempo de latência) de uma resposta em função de ocorrências prévias da referida contingência”
(Silva et al., 2008, p. 52)

Skinner refere que “reforço é qualquer acontecimento, comportamento ou objeto material que aumenta a
frequência de qualquer comportamento ao qual é contingente”.

Consequência que, numa relação de contingência, aumenta a magnitude de uma resposta-

Reforço positivo [+]: quando a consequência consiste em ganhar/obter ou aplicar algo; qualquer acontecimento
cuja apresentação contingente aumenta a frequência de desempenho de uma resposta. Ex: elogios.

Reforço negativo [-]: quando a consequência consiste em retirar, perder ou remover algo (a resposta põe fim a
algo aversivo). Qualquer acontecimento cuja retirada contingente aumenta a frequência de desempenho de uma
resposta. O ganho é a perda da situação aversiva. Elaboração de um comportamento que ponha término a uma
situação aversiva aumentando, em consequência, o comportamento precedente. Ex: beber/fumar elimina
ansiedade/stress.

Reforço contingente: apresentação de reforço imediatamente a seguir ao comportamento desejado ou que se

pretende aumentar de frequência, e sua exclusiva apresentação a seguir a esse comportamento.

PUNIÇÃO: consequência que faz diminuir a probabilidade de uma resposta.

 “…consequência pela emissão de uma determinada resposta operante, conduzindo (…) à diminuição da
frequência, duração ou intensidade desse comportamento” (Gonçalves, 1990, p. 57)

“…quando numa relação de contingência em que a consequência é a obtenção/aplicação de algo (estímulo

aversivo) ou a remoção/perda de algo (remoção de um estímulo previamente reforçador), diminui a
frequência, a duração ou a intensidade (ou aumente o tempo de latência) de uma resposta” (Silva et al., 2008,
p. 54)

Só poderemos falar de Punição quando há diminuição da frequência, duração ou intensidade do comportamento

(ou aumento do tempo de latência) e/ou se for devido ao facto de a consequência ser um estímulo aversivo
(punição positiva) ou a remoção de algo previamente reforçador (punição negativa ou custo de resposta).

Punição positiva [+]: a consequência consiste em obter ou aplicar/apresentar algo (Estimulação Aversiva –
apresentação de um comportamento aversivo contingencial à elaboração do comportamento). Ex: por os dedos
numa ficha elétrica e levar choque.

Punição negativa [-]: quando a consequência consiste em retirar ou perder algo. Remoção de um estímulo
positivo como consequência pela emissão de uma determinada resposta operante. Ex: castigos

EXTINÇÃO OPERANTE: Diminuição e extinção de um dado comportamento provocadas pela omissão sistemática
do reforço que o mantinha. Enfraquecimento gradual da resposta operante. Retirar as consequências de uma
determinada resposta. Ex: quando a criança faz birra, a extinção consiste em depois da birra não haver reforço,
ou seja, não dar o chupa-chupa.

“Diz-se que há extinção operante quando numa relação de contingência diminui a frequência, a duração ou a
intensidade (ou aumente o tempo de latência) de uma resposta em virtude da mesma deixar de ser seguida da
consequência reforçadora” (Silva et al., 2008, p. 53)

Atenção: EXTINÇÃO OPERTANTE ≠ PUNIÇÃO NEGATIVA

REFORÇO NEGATIVO ≠ PUNIÇÃO

GENERALIZAÇÃO: o efeito do reforço pode generalizar-se, não só para os estímulos antecedentes, como para
as próprias respostas, incluídas na contingência.

Do estímulo: reforço à generalização da resposta para outras situações similares à situação original.

Da resposta: o reforço duma resposta aumenta a probabilidade de outras respostas similares serem
reforçadas.

Alguns exemplos

Comportamentos “indesejáveis”:

Ex. 1: de “birra” de criança (e de “cedência” do EE)

 Ex. 2: de consumo de álcool

Escola Americana

Início nos anos 50 e assenta nos modelos teóricos do condicionamento operante (Skinner).

Radicalmente ambientalistas: consideram a maior parte dos comportamentos humanos aprendidos; contestam
o conceito de distúrbio psiquiátrico e de comportamento anormal; os sintomas resultavam APENAS da existência
de contingências inapropriadas;

Alargamento da intervenção clínica a áreas como o controlo do peso, tabagismo, manejo do stress, dificuldades
sociais e interpessoais ligadas à saúde.

Condicionamento operante e psicopatologia

Os comportamentos sejam eles considerados patológicos ou não, são aprendidos pelos mesmos mecanismos.

Todo o comportamento considerado psicopatológico pode resumir-se a:

▪ défice de comportamentos desejáveis no reportório comportamental do indivíduo (o reportório

comportamental do individuo não inclui determinado comportamento ou o comportamento tem uma
duração, intensidade e frequência insuficiente)
e/ou
▪ excesso de comportamentos indesejáveis no reportório comportamental do indivíduo (o reportório
comportamental do individuo inclui comportamentos em excesso cuja eliminação ou redução da
frequência, duração ou intensidade é necessária)

LOGO, A INTERVENÇÃO PASSA POR:

▪ Promover comportamentos desejáveis no reportório comportamental do indivíduo

▪ Diminuir/eliminar comportamentos indesejáveis no reportório comportamental do indivíduo

O PRIMEIRO PASSO É A AVALIAÇÃO = ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO, i.e., identificando

estímulos antecedentes, respostas e consequências (A-O-B-C ou E-O-R-C-).

Em síntese, as estratégias terapêuticas operantes são técnicas que procuram promover a diminuição ou aumento
de um comportamento através da manipulação das consequências e dos estímulos discriminativos (antecedentes
que informam acerca da probabilidade de ocorrência de uma determinada consequência).

Estratégias operantes de modificação do comportamento

▪ Estratégias para fomentar comportamentos (desejáveis)

▪ Estratégias para reduzir comportamentos (indesejáveis)
▪ Outras estratégias operantes
Estratégias para fomentar comportamentos

▪ Reforço Positivo
▪ Moldagem
▪ Channing
▪ Prompting
▪ Reforço Negativo

Reforço Positivo – tipos:

Consumíveis – substâncias introduzidas no organismo e assimiláveis. São os mais usados.

exs.: pastilhas elásticas, doces

Inconvenientes que podem reduzir a sua eficácia: disponibilidade; saciação; distratibilidade (o consumo
desvia a atenção do comportamento a aprender, interrompe-o, etc) (entre outros).

Itens (atividades, bens materiais, etc) – atividades ou objetos concretos.

ex.: ir ao cinema; passear; perfume; dinheiro; andar de bicicleta

Sistemas de pontos ou fichas (Token Economy): itens generalizáveis que podem ser modificados por outros
reforçadores; cada item vale um certo nº de pontos ou fichas (ex.: 10 pontos valem 1 bola de futebol;
50 pontos uma bicicleta)

Informação retroativa ou feedback [Informação-avaliação + informação-incentivo]

Ex.1: muito bem, conseguiu reduzir o nº de cigarros para #/dia. Se continuar assim, daqui a duas semanas
conseguirá uma redução para # cigarros por dia.

Ex.2: muito bem, conseguiste fazer este exercício. Se continuares assim, vais conseguir ter positiva no
próximo teste.

O feedback é incompleto se só dermos a informação e não dermos o incentivo.

Este tipo de reforçadores usa-se, sobretudo, nos casos em que se estabelecem objetivos ou expetativas
de resultados bem definidos.

Comportamentos de alta probabilidade:

probabilidade ≠ frequência observada numa situação específica

Quando observamos e monitorizamos os comportamentos de alguém em determinada situação específica,

determinamos a frequência (se perguntarmos o que faz avaliamos a frequência). Se observamos e registamos
os comportamentos de alguém numa situação em que o indivíduo tem livre acesso a várias atividades
determinamos a frequência espontânea ou probabilidade (se perguntarmos a alguém o que quer fazer
avaliamos a probabilidade).

Comportamentos de alta probabilidade referem-se às atividades a que o indivíduo mais se dedica

quando num determinado contexto (ex.: casa) pode escolher livremente e tem acesso a várias
possibilidades ( frequência espontânea)

PRINCÍPIO DE PREMACK (1965): Se há um comportamento A de baixa probabilidade que gostaríamos de

promover (ex.: estudar) e um comportamento B de alta probabilidade (ex.: ver TV), se tornarmos o acesso ao
comportamento B contingente à emissão do comportamento A, a probabilidade deste aumentará. (ou seja, o
comportamento B, apreciado pelo indivíduo, é usado como reforço do comportamento A)

Acontecimentos sociais: Acontecimentos mediados por outos.

Vantagens: não distraem e sempre acessíveis na perspetiva do “dispensador”

Atenção e aprovação social costumam ser poderosos reforçadores.

Exs.: “muito bem”; “isso mesmo”; “fixe”!; “concordo contigo!”; “ótimo”; “és o maior”; “que máximo”; “gostei
imenso do que fizeste” (verbais); sorriso, assentir com a cabeça, piscar o olho, fazer sinal de ok com as
mãos, abraçar, fazer uma festa, “pancadinhas nas costas” (não verbais)

O mais potente é a aprovação que pode ser verbal ou não verbal.

Auto-reforço: administrados pelo indivíduo a si próprio, contingentemente. Devem ser sempre implementados.

Vantagem: indivíduo não depende de outros.

Exs.: auto-verbalizações, atividades, objetos ou prémios que o indivíduo administra a si próprio (tais
como: dizer para consigo “Boa!”; permitir-se ir ao cinema; programar um fim de semana)

Escalas/tabelas de aplicação:

As tabelas de reforço consistem em programas que definem a) os agentes de reforço a aplicar (informação
sobre o que, habitualmente, tem funcionado como reforçador-indicador do provável valor de reforço –
informação que identifica quais são os estímulos que podem servir como reforço), b) as condições (frequência e
tempos) de aplicação de reforçadores, c) as escalas de reforço referem-se aos programas através dos quais o
reforço é administrado.

As tabelas dividem-se em:

▪ Reforço contínuo (comportamento constantemente reforçado)

▪ Reforço intermitente (comportamento reforçado ou aleatoriamente ou sistematicamente baseado
em padrões temporais ou de taxa)
- Por taxa de resposta: fixa; variável
 - Período de tempo: fixo; variável

Nas tabelas de reforço contínuo (a primeira a ser utilizada) o reforço aplica-se contingencialmente a todas as
respostas (ex: sempre que o Tomás inicie um pedido com a expressão “por favor” receberá um elogio).

Nas tabelas de reforço intermitente, o reforço não se aplica a todas as respostas (ex: neste caso, das várias
vezes que o Tomás iniciar um pedido com a expressão “por favor”, apenas em algumas elas receberá um elogio).
Estas tabelas são difíceis de quebrar porque há sempre esperança de que haja sempre reforço. Podem ser em
função de taxas de resposta ou de períodos de tempo.

Por frequência de resposta (Tabela de Taxa/Proporção):

O individuo terá que emitir um determinado número de respostas para obter o reforço (positivo ou
negativo). É um programa de alta frequência porque como a obtenção do reforço depende do número de
respostas emitidas os indivíduos tendem a emitir muitas respostas por unidade de tempo.

▪ Ratio fixo - ex.: RF administrado de 4 em 4 respostas

▪ Ratio variável – ex.: RF administrado à 2ª, 8ª, 12ª, 15ª, 20ª R, etc (nº de respostas variável em torno de
média = 4) (ex.: garfadas/colheradas)

Por intervalo de resposta (Tabela de Intervalo):

A resposta é reforçada unicamente depois de ter decorrido um determinado intervalo de tempo, isto é
a primeira resposta que ocorre depois de um certo tempo é reforçada (as que ocorrem antes desse intervalo de
tempo não são reforçadas). Programa de baixa frequência, dado que a frequência das respostas é muito baixa,
em virtude do reforço estar dependente não do número de respostas emitidas mas dos tempos decorridos. Não
é importante o numero de respostas certas (mesmo se só fizer uma resposta certa no período de tempo estipulado,
recebe reforço).

▪ Intervalo fixo - ex.: RF administrado de 5 em 5 minutos

▪ Intervalo variável – ex.: RF administrado ao 3º min, 8º min, 15º min, … (variações em torno de uma
média de 5 min) (ex.: fazer os deveres)

As variáveis não são completamente aleatorizadas, o parâmetro gravita ao longo de um valor médio
predeterminado. As variáveis são mais eficazes porque a pessoa nunca sabe quando vai ter o reforço, mantendo-
se assim o reforço adquirido.

Os programas de reforço contínuo são fundamentais na aquisição de um novo comportamento. A aquisição é

muito rápida. Após a remoção intransigente do reforço a extinção é rápida. Usa-se numa fase inicial para a
aquisição de comportamentos que o individuo não possui no reportório comportamental.

Os programas de reforço intermitente aumentam a resistência à extinção. As curvas de aquisição são mais
estáveis nos programas variáveis do que nos programas fixos.
Nos programas de reforço fixo a frequência dos comportamentos tende a diminuir após a ocorrência contingente
do reforço; esta frequência vai aumentando na proximidade de obtenção do reforço.

Se quisermos que um individuo adquira um comportamento estável de elevada frequência usaremos uma tabela
de reforço intermitente de taxa/proporção.

Se quisermos que um individuo adquira um comportamento estável de baixa frequência usaremos uma tabela
de reforço intermitente de intervalo.

Ao fim de um tempo há uma diminuição do efeito do reforço. Logo, sempre que se vai introduzir um
comportamento novo, deve-se sempre começar por um programa de reforço contínuo e só depois passar a um
programa de reforço intermitente, pois são mais insensíveis à extinção.

Regras para o uso adequado do reforço

▪ Definição para cada caso do menu de reforços

Recursos: observar o indivíduo; entrevistar o indivíduo; entrevistas pessoas significativas
Notar: O reforço é idiossincrático; só é reforço o que for altamente valorizado pela pessoa.
▪ Dispor de vários reforços para o mesmo comportamento
▪ Aplicação imediata, ou seja, de modo contingente à emissão do comportamento (de outro modo, não é
reforço operante!)
▪ Contínuo nas fases de aquisição do comportamento. Mais tarde passar para escala de reforço
intermitente e variável, para prevenir saciação
▪ Para fomentar um comportamento inexistente ou raro no indivíduo, disponibilizar pequenas doses e
frequentemente funciona melhor do que grandes prémios/recompensas de quando em quando
▪ É indispensável ser-se consistente

Estratégias para reforçar aproximações ao comportamento-alvo

SHAPING (MOLDAGEM):

Reforço de comportamentos com alguma semelhança ao comportamento-alvo (ex.: reforçar uma criança
que se vestiu sozinha, mesmo que tenha a camisola ao contrário). Por passos sucessivos, vão-se reforçando
comportamentos cada vez mais aproximados.

Decomposição do comportamento-alvo em várias aproximações e reforçar imediata e continuamente o

paciente por cada uma das aproximações. Vão-se reforçando comportamentos próximos até chegar à
forma final do comportamento desejado (são os comportamentos semelhantes àquele que se quer que
ocorra). Reforçando as aproximações sucessivas à resposta que se pretende, a resposta final é adquirida
gradualmente.

Mais útil em crianças/adolescentes que já possuam algumas competências do comportamento, não

possuindo, no entanto, a totalidade destas.
 Associado ao shaping está sempre o reforço positivo. Aplica-se quando a pessoa não tem as
competências que devia ter ou tem parcialmente.

Só é possível ser utilizada se for possível definir aproximações sucessivas ao comportamento pretendido.

O reforço é contínuo. Neste método reforça-se qualquer comportamento que se assemelhe ao

comportamento a adquirir; depois por passos sucessivos vão-se reforçando modificações a esse
comportamento original até se atingir o comportamento pretendido. Sinais, como instruções ou gestos,
podem ser utilizados com estímulos discriminativos combinados com o reforço (elogio) para respostas que
se aproximem do objetivo final.

CHANNING (tem a ver com encadeamento; aplicável a comportamentos complexos, que envolvem
sequência/etapas/passos):

O reforço é administrado após a execução de cada segmento definido. Os segmentos começam com 1
ou 2 passos; o nº de passos vai sendo aumentado gradualmente. Primeiro usa-se RF contínuo de um dado
segmento. Após estabilização, este passa a RF intermitente e prossegue-se para o próximo segmento
(com mais passos), aplicando RF contínuo após o último passo - e assim sucessivamente.

Aquisição de um comportamento a partir da sua operacionalização, ou seja, divide-se um comportamento

desejado em diversas etapas, cada etapa é reforçada independentemente e cristalizada até passar-se
para a seguinte. Pretende-se no final que o paciente seja capaz de executar o comportamento como um
todo.

Deve-se ensinar à pessoa cada uma das etapas, começando pela mais simples, usando paralelamente o
reforço operante. Aprendizagem progressiva de tarefa em tarefa até à aquisição do comportamento
integral. Recorrer ao incentivo físico e verbal. A sequenciação não pode ser administrada nem muito
depressa nem muito devagar.

Tecnicamente consiste em (1) dividir a cadeia de comportamentos de uma tarefa complexa em partes
(segmentos), (2) promover a aprendizagem do primeiro segmento com um programa de reforço contínuo,
(3) estabilizar o comportamento desse primeiro segmento, passando para um programa de reforço
intermitente, (4) proceder do mesmo modo para o segundo segmento, enquanto se aumenta
progressivamente a taxa ou intervalo médios de reforço, (5) e assim sucessivamente até à aquisição de
toda a cadeia.

PROMPTING:

Pistas que indicam os passos progressivos do comportamento;

Prompts: pistas ou incitamentos, como instruções, gestos, verbalizações;

Curtos, simples, claros e facultados de modo amável;

 Dá-se a passagem do controlo do comportamento das consequências para os seus estímulos
antecedentes discriminativos.

Exerce um papel muito importante no Shaping e no Channing. O uso de incentivos aumenta a

probabilidade de desempenho da resposta. Utiliza-se sempre. Quase como um reforço antes do comportamento
ser emitido – incentivo.

[Fading – refere-se à remoção gradual do incentivo “Prompts”. Se um incentivo é retirado de forma

abrupta no início do treino a resposta pode nunca ser emitida ou aprendida].

(REFORÇO NEGATIVO):

Como envolve colocar a pessoa numa situação de estimulação aversiva (a cessar imediatamente após o
comportamento apropriado), em princípio só deve ser usado na aquisição de respostas adaptativas de
evitamento (ex.: deixar hábitos de consumo)

Requer que um estímulo aversivo seja retirado e isso aumenta a probabilidade de ocorrência de um
comportamento.

Estratégias para reduzir/eliminar comportamentos

▪ Extinção operante
Regra de Ouro
▪ Saciação
▪ Supercorrecção - restitutiva e por prática positiva Nunca aplicar técnicas para diminuir a
▪ Custo de resposta frequência, duração ou intensidade de um
comportamento, sem utilizar primeiro e,
▪ Time out (from positive reinforcement)
depois, simultaneamente, técnicas para
▪ Estimulação aversiva [punição positiva] aumentar comportamentos desejáveis
▪ Reforço diferencial de outro comportamento alternativos.
▪ Reforço diferencial de um comportamento incompatível
▪ Reforço diferencial de um comportamento com baixa taxa de ocorrência

EXTINÇÃO OPERANTE

Enquanto técnica terapêutica ou de modificação de comportamento, consiste na retirada sistemática do(s)

reforço(s) que mantêm determinado comportamento problemático.

Condições de eficácia: para além de ser necessário identificar todas as fontes de reforço, é imprescindível a sua
aplicação sistemática. De outro modo, o comportamento fica sujeito a reforço intermitente, logo, resistente à
extinção.

Atenção/limitação: inicialmente ocorre subida do comportamento-problema, pelo que a técnica não poderá ser
usada em caso de comportamentos potencialmente perigosos.
SACIAÇÃO

Consiste em facultar uma enorme abundância de reforços de modo a que estes percam o seu valor reforçador,
de modo a que então o comportamento diminua.

Condições de eficácia: reforços suscetíveis de saciação.

Atenção/limitação: inicialmente ocorre subida do comportamento-problema, pelo que a técnica não poderá ser
usada em caso de comportamentos potencialmente perigosos

=> Na prática pode ser inviável aplicar esta estratégia.

SUPER-CORREÇÃO RESTITUTIVA E PRÁTICA POSITIVA

Aplicável caso o comportamento-alvo gere prejuízo ao próprio ou aos outros, e consiste em, logo após a emissão
do comportamento indesejável, na correção dos seus efeitos negativos (sobre o próprio ou outros).

Assenta na assunção de que as crianças/adolescentes devem corrigir e/ou alterar as consequências do seu
comportamento disfuncional.

Condição: é necessário identificar as consequências negativas ou prejuízos, assim como definir modos de as
corrigir. É essencial que a resposta de restituição ou correção seja emitida o mais rapidamente possível, após a
realização do comportamento-problema. É importante que a resposta de correção/restituição seja útil para a
pessoa que emitiu o comportamento indesejável.

▪ Supercorrecção restitutiva: após o comportamento desadequado, a pessoa terá que fazer alguma coisa
para corrigir ou compensar o sucedido, de modo a obter-se uma situação melhor do que a original.
Requer que a pessoa coloque o meio como estava na condição original, antes de o comportamento
inadaptado ocorrer, e que o melhore.
Ex.: se partir alguma coisa, limpar os cacos e ir comprar outra.
▪ Prática positiva: repetição continuada do comportamento correto após a emissão de comportamentos
disfuncionais. Normalmente trata-se de executar o comportamento oposto àquele que se pretende
diminuir.
Ex.: para corrigir erros numa cópia, escrever um determinado nº de vezes as palavras
corretamente.

A técnica geral designa-se por overcorrection, que em português costuma traduzir-se por “super-correção”. Há
2 modalidades: super-correção Restitutiva (restitution overcorrection) e super-correção por Prática positiva
(positive practice overcorrection). Ambas são parte da mesma “técnica geral” que, em rigor, pode ser designada
simplesmente por “super-correção”.

Devido a confusão terminológica, alguns autores optam por falar somente em “supercorreção” sem sequer
discriminar modalidades; outros decidem empregar determinados termos de modo indistinto (caso de Gonçalves,
por exemplo, que opta por designar a técnica por “super-correcção/prática positiva”, à semelhança da
terminologia que usámos no topo dos diapositivos apresentados na aula). Em suma, a utilização do termo super-
correção é correta e aplicável a qualquer das modalidades de super-correção (seja restitutiva, seja por prática
positiva).

Foxx e Azrin (1973) definiram 2 tipos de super-correção:

▪ Supercorrecção restitutiva - Ex.: uma criança, após o comportamento de cuspir no chão, tem de limpar a
área onde cuspiu, bem como o resto do chão.
▪ Super-correção por prática positiva - Ex.: uma criança que escorrega da cadeira para o chão pode ser
obrigada a praticar repetidamente o comportamento apropriado de sentar-se de modo seguro.

CUSTO DE RESPOSTA (~ PUNIÇÃO NEGATIVA)

Consiste em retirar um reforço (positivo) contingentemente à emissão de um comportamento indesejável (em

termos práticos, retira-se ao indivíduo algo que possui, algo que está a fazer, que faz habitualmente ou que
ganhou previamente - exs: interromper uma atividade agradável; não ver TV nesse dia como de costume; não
comer sobremesa; não ir ao intervalo; devolver pontos ganhos anteriormente).

Retirada de reforços previamente adquiridos como consequência da emissão de um comportamento indesejado.

Retira-se qualquer coisa do agrado do indivíduo (remoção de um reforço positivo) contingencialmente à
realização do comportamento indesejado.

O uso correto implica a) a observação e a quantificação do comportamento, b) a identificação de um reforçador

positivo, e c) a remoção é contingente, consistente e imediata.

Usa-se, frequentemente, em programas de Token Economy (em combinação, portanto, com reforço).

Sistema de pontuação que funciona como reforçador indireto. Sempre que um comportamento desejável
ocorre o sujeito ganha um X número de pontos, que serviriam para trocar por reforços.

Não se aplica se a quantidade de reforços valorizada pelo indivíduo for muito reduzida (não se aplica a um
deprimido).

Deve ser usado em associação com Reforço Diferencial de Outro Comportamento (DRO).
Atenção, não é recomendado como método de modificação comportamental por duas razões:

I. crianças que perdem pontos depois do esforço para ganharem podem tornar-se agressivas ou
frustradas, o que poderá provocar uma diminuição na motivação para continuar
II. pode ser usado para diminuir comportamentos inapropriados, mas não pode ser usado isoladamente
para facilitar o desenvolvimento de novos comportamentos alternativos ao comportamento
inapropriado.

É necessário que a pessoa disponha de um leque suficientemente grande de reforços positivos que possam ser
facilmente manipuláveis. O reforço tem de ser altamente valorizado, os custos realistas e deverão ser reforços
de difícil reaquisição.

TIME-OUT (from positive reinforcement)

Consiste em retirar à pessoa a oportunidade de receber reforços positivos durante um período delimitado de
tempo, contingentemente à emissão de um comportamento inapropriado.

Consiste em retirar a pessoa do local/lugar onde realizou o comportamento-alvo indesejável, de modo a

permanecer algum tempo num outro local livre de reforços (área neutra).

Regras práticas e processo de aplicação:

▪ Definir um espaço/local específico, que seja neutro (ou seja, nem com potenciais reforços, nem com
punições). Ex.: um corredor; uma divisão sem nada de interessante, bem iluminada.
▪ Pode ser utilizado eficazmente em casa, escola, e até em situações públicas (sociais).
▪ Não tem como objetivo retirar a pessoa de uma determinada situação por períodos de tempo longos.
Quanto tempo? Em crianças, as recomendações vão no sentido de 1-2 minutos por cada ano de idade.
▪ A pessoa deve estar informada dos comportamentos pelos quais está a ser punida.
▪ Os adultos devem fazê-lo de forma firme e consistente, evitando descontrolo emocional, sem avisos
prévios.
▪ Depois da criança sair do Time-out pede-se que desempenhe o comportamento adequado [ou: uma
condição de saída do time-out é a pessoa/a criança demonstrar um comportamento apropriado no(s)
último(s) minuto(s).] Os pais devem evitar manifestações de ativação e expressão emocional intensa.
▪ No início da aplicação da estratégia operante deve-se esperar uma exacerbação dos problemas
comportamentais apresentados.

Ex.: aluno na sala de aula a perturbar colegas, a atirar aviões e a dar “calduços” nos colegas. Prof. dirige calma
mas firmemente o aluno para uma sala de 3x2 m, de paredes de cor neutra lisa, sem mobiliário nem brinquedos,
janela alta, ampla, proporcionando boa iluminação, mas a que não tem acesso. Permanecerá aí até parar de
fazer birra durante 2 mins seguidos (comportamento adequado).
Inclui quatro componentes operantes (Gambrill, 1977):

1. Custo de resposta (remoção do reforço positivo) – lugar ou atividade do qual o sujeito é retirado
2. Punição positiva (isolamento social contingente)
3. Extinção operante (não há reforço + na sala)
4. Reforço negativo (alívio da aversão no momento de saída do time-out)

[e quiçá reforço positivo: contacto e proximidade social ao regressar aos locais habituais]

(ESTIMULAÇÃO AVERSIVA ~ punição positiva)

Aplicação de um estímulo aversivo em consequência da emissão de um comportamento indesejável (ex.:

repreensão).

Condições: aplicação imediata, apenas 1 vez por emissão do comportamento, contínua até à supressão daquela
emissão do comportamento, usando estímulos de intensidade média.

ALGUMAS ADVERTÊNCIAS E NOTAS FINAIS SOBRE O USO DE PUNIÇÃO:

Limitações e desvantagens:

▪ Não ensina comportamentos alternativos (apenas indica o que não fazer)

▪ Modelamento da agressão
▪ Reações emocionais aumentadas ou negativas
▪ Respostas de evitamento
▪ Pode fazer diminuir qualidade da relação com o agente punitivo
▪ Em geral os efeitos são temporários
▪ Pode interferir com o processo de aprendizagem caso gere ansiedade excessiva

Regras a que deve obedecer:

▪ Tal como o reforço, a aplicação tem de ser imediata, contingente à emissão da R

▪ É essencial ser consistente (i.e., caso se decida aplicar técnicas de punição, tem de se punir sempre que
ocorra comportamento-alvo inapropriado)
▪ Não é negociável, mas deve explicar-se a razão da punição e pode ser precedida de aviso prévio
▪ Intensidade e duração adequadas (nem insignificantes, nem desproporcionadas)
▪ Só se pune uma vez cada emissão de resposta indesejável
▪ É dirigida a comportamentos (nunca à pessoa)
▪ Nunca deve ser usada para tentar ensinar novos comportamentos
▪ Tem de ser combinada com o reforço de comportamentos apropriados (alternativos ou outros)
 SITUAÇÃO – COMPORTAMENTO – CONSEQUÊNCIA- EFEITO (diminuição do comportamento)

Aula prática – aluno esqueceu-se do material – foi repreendido/teve falta – na aula seguinte já não se
esqueceu de trazer material

Prof. marcou TPC – aluno trouxe TPC feitos – prof. ignorou TPC – na aula seg., aluno não trouxe TPC feitos

REFORÇO DIFERENCIAL DE OUTRO COMPORTAMENTO (DRO)

Consiste em reforçar um comportamento alternativo ao comportamento-alvo disfuncional, e a este não se presta

atenção. Não tem contra-indicações. Tem duas componentes operantes: extinção (ignorar o comportamento
inadequado) e reforço positivo (elogiar o comportamento desejado).

Extrapolação dos reforços que se encontravam a regular o comportamento indesejado para um novo
comportamento que seja desejado.

Exemplo: a criança faz um desenho e rasga-o. Não se deve fazer caso do rasgão mas sim reforçar a ideia de
que o desenho está bonito.
REFORÇO DIFERENCIAL DE UM COMPORTAMENTO INCOMPATÍVEL (DRI)

Consiste no reforço diferencial de um comportamento incompatível (antagónico) ao comportamento-alvo

disfuncional. Reforçar o comportamento oposto ao comportamento disfuncional.

Ex: criança que grita e de vez em quando fala baixinho. Reforça-se apenas quando fala baixinho./a criança
está a pintar um circulo e pinta uma parte bem (dentro dos limites da figura) e outra parte mal. Deve-se reforçar
a parte que está bem pintada.

REFORÇO DIFERENCIAL DE UM COMPORTAMENTO COM BAIXA TAXA DE OCORRÊNCIA (DRL)

Consiste no reforço pela não emissão de mais do que um certo número de comportamento-problema num
determinado espaço de tempo.

Ex.1, crianças: levantar-se do lugar menos que X vezes [um menino que é hiperativo e não vai conseguir ficar
sentado o tempo todo. Estabelece-se num período de tempo o número de vezes que este se pode levantar e s
enão ultrapassar esse limite recebe uma recompensa].

Ex. 2, adultos: baixar o nº de cigarros consumidos

Outras estratégias operantes de modificação do comportamento

CONTROLO DE ESTÍMULO (relaciona-se com o conceito de discriminação)

Quando controlamos um estímulo para que um certo comportamento se desenvolva. Ex: A Filipa esquece-se
sempre de deitar o saco do lixo no caixote. Então passou a deixar o saco à porta de casa. Assim, quando sai e
o vê sabe que tem que o colocar no caixote.

Reforço diferencial: quando os comportamentos passam a estar associados a determinadas consequências, esses
estímulos podem tornar-se discriminativos. Aplicação do reforço a um determinado estímulo (estímulo
discriminativo) discriminando-o de todos os outros estímulos (estímulos delta).

Eficaz na insónia fisiopsicológica. Os estímulos antecedentes tornam-se estímulos discriminativos para a

probabilidade de ocorrência de uma determinada consequência. A introdução de um reforço diferencial leva à
formação de estímulos discriminativos, delimitando assim o comportamento alvo.
Ex: Se à beira-mar cada vez que o elogio que o Manuel dá à Salomé termina num beijo apaixonado, estar à
beira-mar poderá tornar-se um estímulo discriminativo para elogiar a Salomé.

Em determinadas situações (ou na presença de certos estímulos) a resposta (ou comportamento) pode ser
reforçada, enquanto que noutras situações a mesma resposta não é reforçada.

Quando o individuo responde diferencialmente na presença de determinados estímulos – discriminação.

Quando a resposta é diferencialmente controlada pelos estímulos antecedentes, o comportamento está sujeito
ao controlo de estímulos.

Limitações

▪ Dificuldades do modelo operante em ter em conta o constrangimento ecológico na aprendizagem

▪ Dificuldade de implementação do reforço contingente à resposta
▪ Importância do processamento do estímulo e da memória na determinação do que é reforçado

MODELO DA APRENDIZAGEM SOCIAL/VICARIANTE/OBSERVACIONAL/POR

MODELAMENTO

Ninguém ensina crianças a nadar, adolescentes a conduzir ou estudantes de medicina a operar fazendo com
que eles tenham de descobrir o comportamento apropriado através das consequências dos ensaios e erros
(Bandura, 1955, p. 89)

Modelo de transição entre perspetivas comportamentais e cognitivas.

Ênfase na interação entre situação observada e processos cognitivos do observador.

Determinismo recíproco: interações entre fatores pessoais (P), comportamentos (C) e eventos ambientais (A).

Defende que as pessoas aprendem a partir do seu ambiente social.

Aprendizagem através da observação (≠imitação) de outros: muitos comportamentos são aprendidos através
de um processo de observação do comportamento (e respetivas consequências) de modelos sociais.

Este processo permite poupar tempo comparativamente aos processos de aprendizagem por ensaios e erros.

O modelamento e a aprendizagem observacional permitem expandir grandemente a amplitude/extensão de

conhecimentos e o ritmo da aprendizagem.

Seria um processo com custos inimagináveis para os indivíduos e para as espécies se todas as aprendizagens
se tivessem que se verificar por um processo de ensaios e erros (Gonçalves, 1990, p. 72, sobre a
aprendizagem social de Bandura)
Tipos de Modelamento:

• Ao vivo/simbólico
• Passivo/participativo (observador executa simultaneamente)
• Comportamental/cognitivo

=> A combinação entre modelamento comportamental e modelamento cognitivo conduz a uma aprendizagem
mais eficaz

Os modelos exercem vários efeitos:

• facilitação da resposta
• inibição/desinibição
• aquisição da resposta/aprendizagem observacional

ATENÇÃO: modelamento ≠ moldagem (técnica operante):

• “Modelamento” tem a ver com a palavra “modelo”

• Moldagem tem a ver com a palavra “moldar”

A aprendizagem faz-se:

• Através de desempenhos, execuções (experiência direta) + De modo vicariante, através da observação

de modelos - observação das suas execuções e respetivas consequências (consequências vicariantes)

Importância das consequências dos comportamentos observados, ou seja, das consequências vicariantes:

• comportamentos bem-sucedidos são retidos

• comportamentos que conduzem ao fracasso são abandonados

Tem em conta processos cognitivos do observador.

Importam também a autoeficácia e as expetativas de resultados.

1961: experiência “clássica” de Bandura sobre o modelamento da agressão através da observação = bobo doll
experiment [ver artigo].

1963: experiência fazendo variar consequências vicariantes (i.e., experiência ~

1961 + manipulação de consequências).

Crianças visualizaram diferentes tipos de vídeos em que o personagem

(modelo) manifesta comportamentos de agressão, seguidos de diferentes
consequências.

Em função das consequências (vicariantes ou outras), assim foram

observados diferentes comportamentos manifestos por parte das crianças.
A observação pura e simples do modelo não garante, por si só, a aprendizagem ou a aptidão subsequente para
executar os comportamentos. O modelo desempenha funções informativas e motivadoras aos olhos do
observador: (cf. experiência de 1963)

• Proporciona informação acerca das consequências prováveis de determinados comportamentos

• Em função dessa informação, influencia o nível de motivação do observador para executar
comportamentos semelhantes.

A mera exposição a um modelo não garante, por si só, a aprendizagem ou a aptidão subsequente para executar
os comportamentos. Entre os acontecimentos modelados e sua execução/reprodução motora, ocorrem
subprocessos cognitivos.

Subprocessos da aprendizagem observacional:

• Processos de atenção
• Processos de retenção
• Processos de produção/reprodução
• Processos de motivação

Atenção

A atenção do observador pode ser orientada acentuando fisicamente as partes relevantes da tarefa,
subdividindo tarefas complexas em partes, utilizando modelos adequados, demonstrando a utilidade dos
comportamentos do modelo (Schunk, 1996).

Influenciada por:

• características do modelo, p.ex.: idade, aparência física; estatuto (e.g., pai, prof, artista); valor atribuído
ao modelo; valor funcional do comportamento emitido; consequências do comportamento do modelo
• variáveis do observador: habilidades cognitivas (ex.: ser capaz de processar informação sensorial),
interesses ou preferências, nível de ativação (desperto, sonolento, etc).

Retenção

É aumentada repetindo a informação a aprender, codificando-a (e.g., sob a forma visual), relacionando novo
material com informação já armazenada na memória (Schunk, 1996)

São fatores que contribuem para a retenção, entre outros:

• codificação da informação (ex.: verbalizar ou criar imagens dos padrões observados)

• prática coberta: repetição em imaginação dos procedimentos ou regras observadas
• prática comportamental: execução dos procedimentos ou regras observadas

Produção

• Motora ou verbal
• Os comportamentos produzidos são comparados com a representação mental/conceptual.
• feedback ajuda a corrigir deficiências (Schunk, 1996)
• Pode ser aumentada com reforço positivo
• Requer determinados dispositivos ou recursos pessoais (ex.: pernas)
Motivação

As consequências dos comportamentos do modelo informam o observador do valor funcional e da adequação

do comportamento.

As consequências vicariantes são motivadoras dependendo das expectativas de resultados e da autoeficácia.

Implicações práticas/clínicas

• Modelamento para reduzir/eliminar respostas inadequadas:

- Comportamentos disruptivos: apresentação de modelos que obtenham consequências negativas
- Comportamentos de evitamento: mostrar modelos em que não existam as consequências temidas
(extinção vicariante)
• Modelamento para aumentar uma resposta: Mostrar modelos que obtenham consequências positivas

Fatores que influenciam a motivação e a aprendizagem social

• Patamar de desenvolvimento do indivíduo

• Objetivos estabelecidos
• Expetativas de reforço
• Consequências vicariantes
• Expetativas de resultados
• Autoeficácia (percebida)
• Características dos modelos (e.g., prestígio, competência)

Expetativas sobre os resultados: convicção de que determinadas ações ou comportamentos conduzem a certos
resultados.

ex.: saber que se der respostas orais corretas nas aulas receberei um elogio do professor

Autoeficácia: convicção de que se é capaz (ou não) de levar a cabo tais comportamentos ou ações.

ex.: acreditar ou não que sou capaz de participar voluntariamente na aula e/ou de acertar nas
respostas

Os modelos e as comparações sociais são fontes importantes para desenvolver expectativas de eficácia e de
resultados.
O estabelecimento de objetivos funciona em conjunto com as expectativas de resultados e a autoeficácia. A
presença dos dois primeiros elementos não é suficiente para assegurar a execução do comportamento.

Ex.: um estudante pode desejar obter um elogio por parte do professor (objetivo) e saber que se participar
voluntariamente na aula e responder de modo correto (comportamento requerido) obterá o elogio pretendido
(expectativas de resultados positivas). Contudo, não manifesta o comportamento por duvidar das suas
capacidades para dar respostas corretas (baixa autoeficácia).

A importância da autoeficácia e dos modelos:

AUTO-EFICÁCIA: função motivacional importante

MODELOS: uma das fontes de motivação e de autoeficácia: “se eles conseguem fazer, eu também consigo”.

Autoeficácia percebida (perceção de eficácia pessoal)

= convicção de que se é capaz de executar com êxito o comportamento requerido para a produção de um dado
resultado

= juízos que cada indivíduo faz sobre as suas próprias capacidades para alcançar um determinado nível de
execução (Bandura, 1977, 1987, cit. in Cerdeira, 1995, p. 139, p. 141)

≠ expectativas sobre os resultados, ≠ autoconceito, ≠ capacidades (cf. Schunk, 1996)

Crença de autoeficácia: “Eu posso! Eu consigo!” vs. crença de “desespero aprendido”: “Eu não posso. Eu não
consigo.” (cf. Santrock, 2006)

É específica para determinados domínios (embora eventualmente possa generalizar-se) – p. ex.: autoeficácia
para retirar inferências de um texto; autoeficácia para resolver problemas com frações (Schunk, 1996).

Função motivacional – a perceção que cada um desenvolve sobre as suas próprias capacidades de execução
e do seu poder para produzir efeitos influencia:

• a escolha de atividades (Schunk, 1996), e o início da ação

• estabelecimento de objetivos e o compromisso em alcançá-los (Bandura, 1998)
• o esforço investido
• a persistência (nº de tentativas) em direção à meta e resiliência face a fracassos e obstáculos
(e.g., Cerqueira, 1995; Schunk, 1996)

Por sua vez, estes fatores promovem a aprendizagem.

As crenças das pessoas acerca das suas próprias capacidades também influenciam em que medida farão uso
das aptidões que possuem.
Desenvolvimento de expectativas de autoeficácia

Faz-se através do processamento cognitivo de informações provenientes de quatro principais fontes:

▪ Experiência pessoal e desempenho atual – aumento/diminuição da autoeficácia com o acumular

experiências reais de sucesso (fracasso), sobretudo em situações percebidas como difíceis. Após muitos
sucessos (fracassos), experiências pontuais de fracasso (sucesso) não têm um efeito assinalável.
Esta é das mais importantes fontes de autoeficácia.
Um sentido de autoeficácia resiliente requer experiências em que foi necessário ultrapassar
obstáculos e investir esforço e perseverança (não exatamente sucessos fáceis, cf. Bandura, 1998)
▪ Experiência vicária ou observação de modelos – ex.: a observação de um modelo a ser bem-sucedido
e com determinado grau de atração e semelhança na perspetiva do sujeito, promove a autoeficácia
(desde que se sigam experiências concretas de sucesso).
▪ Persuasão social/verbal/informação persuasiva – ex.: discurso convicto do professor em relação ao
aluno, capaz de o convencer de que pode realizar com sucesso a conduta ou sair-se bem do confronto
com a situação. Este efeito depende da história prévia do sujeito e da novidade da
situação/comportamento requerido.
Mais do que apenas persuasão verbal, sempre que possível convém estruturar situações em que
a pessoa possa obter sucesso (e evitar colocar prematuramente a pessoa em situações em que
corra o risco de fracassar).
Encorajar a avaliação do sucesso em termos de progressos pessoais (self-improvement
▪ Indicadores emocionais e fisiológicos
Se o sujeito se percebe como «nervoso», apresentando p.ex. sudação excessiva, taquicardia,
tremor nas mãos, etc, tende a percecionar-se como menos eficaz (achar que não é capaz de
aprender).
Quando se perceciona como relativamente calmo em situações de aprendizagem, tende a
percecionar-se como mais eficaz.
Os modelos

A aprendizagem social é influenciada por características do (ou relacionadas com o) modelo, tais como:

• Semelhança entre o modelo e o sujeito do modelamento (sexo, idade, nível de aptidões, nacionalidade,
etnia, etc)
• Atração que o modelo exerce; prestígio
• Competência do modelo
• Relação afetiva com o sujeito
• Poder do modelo
• Consequências obtidas pelo modelo

Os modelos e a autoeficácia: alguns dados da investigação

Que tipo de modelos usar para promoção da autoeficácia?

• Efeitos dos tipos de modelos (semelhança percebida)

o Modelos adultos no caso de crianças
o Modelos “pares”
▪ Modelos de “coping”/confronto (“lidar com”)
▪ Modelos de “mestria” / competência (“mastery models”)
• Efeitos do número de modelos
o modelo isolado ou único
o modelos múltiplos

O observador deve percecionar algum grau de semelhança relativamente ao modelo => preferência por
modelos «pares» a partir dos 6 anos* de idade (ex.: modelos para adolescentes devem ser adolescentes e não
professores) e múltiplos.

* crianças < 6 anos: pode ser preferível usar modelos adultos

Entre os modelos «pares», pode ser preferível recorrer a um modelo de «coping» /confronto do que a um modelo
de mestria (mastery), pelo menos em alunos com realizações médias ou fracas, ou clientes/pacientes com
dificuldades.

A autoeficácia parece elevar-se mais quando o observador perceciona competência ligeiramente superior à do
modelo.

A elevação da autoeficácia conseguida através da observação de modelos apenas se mantém se for seguida
de experiências confirmatórias de sucesso.
Implicações clínicas/práticas

Por um lado, a aprendizagem processa-se através de uma alteração dos processos cognitivos; por outro, os
métodos utilizados são sobretudo comportamentais.

Bandura defende que os processos cognitivos medeiam a mudança, mas são mais rapidamente alterados pela
experiência de sucesso.

A teoria de Bandura tem sido testada e aplicada numa diversidade de contextos, de que é exemplo a área da
motivação e da aprendizagem, assim como a área da clínica.

APRENDIZAGEM DE APTIDÕES COMPLEXAS – deve ocorrer, em boa parte, através de uma combinação de
aprendizagem formal e vicariante => PASSOS OU TÉCNICAS DE MODELAMENTO:

1. Instruções
2. Os observadores adquirem uma ideia aproximada das aptidões através da observação de modelos –
modelamento propriamente dito
3. Prática subsequente da aptidão
4. Professor/formador/instrutor/orientador (…) proporciona feedback (Shunk, 1996) ou reforço (Silva et
al., 2008)
5. Prática adicional, para melhorar/refinar as aptidões e retê-las para posterior utilização

PASSOS OU TÉCNICAS DE MODELAMENTO E PRÁTICA COMPORTAMENTAL EM CONTEXTOS CLÍNICOS:

0. Racional
1. Instruções
2. Modelamento: observação do terapeuta ou outros modelos na execução do comportamento. Deverão
também ser visíveis as consequências positivas da execução do modelo (reforço vicariante)
3. Prática do comportamento durante a sessão de terapia (reprodução)
4. Fornecimento de feedback e reforço positivo

.......................................................................................

5. Prática do comportamento ao vivo

6. Prevenção de recaída (e.g., técnicas de Marlatt e Gordon, 1985: antecipação de dificuldades; regulação
de pensamentos; competências e sistemas de apoio; regulação de consequências, in Gonçalves, 1990,
1999).
Exemplos de modelamento em contexto clínico, nas fobias: 

• na aula sobre Condicionamento Clássico, uma das estratégias empregues por Mary Cover Jones para
intervir na fobia do “pequeno Pedro” (1920) inscreve-se no modelo de aprendizagem social de Bandura
– cf. estratégia de colocar a criança numa sala onde outras crianças brincam sem receios com os estímulos
que para Pedro são fóbicos.
• tratamento de fobia a cobras através de modelamento

Exemplos de aplicações decorrentes do modelo da aprendizagem social

TREINO AUTO-INSTRUCIONAL:

Método desenvolvido por Meichenbaum (psicólogo canadiano) para crianças hiperativas (recorrendo ao
Paradigma da Aprendizagem Social).

Pretende treinar as auto-verbalizações da criança: auto-verbalizações para executar tarefas falando consigo
própria, dando instruções a si própria (cf. Silva, Nossa e Silvério, 2008, pp. 76-79).

As auto-verbalizações devem definir regras para procedimentos e orientação da ação durante a execução das
tarefas.

Assim, as verbalizações devem explicitar:

• A identificação e definição de objetivos

 • A divisão de tarefas em partes e sua sequenciação (planeamento)
• Autoindulgência face aos erros e instruções para a sua correção (lidar com os erros)
• Comparação
• Auto-reforço
(Silva et al., 2008)

Treino de auto-verbalizações que especifiquem:

• objetivos
• planeamento
• comparação
• auto-reforço
• lidar com os erros

Ex.1: Propor à criança que copie o desenho de uma casa.

O “modelo” deve dizer para si próprio (falando em voz alta) coisas (instruções) como:

“Ora bem, o que é que eu tenho de fazer? Copiar esta casa!” [objetivo]

“O que vou fazer primeiro? Vou começar pelo quadrado!...” [planeamento]

(Desenha dois traços)

“Vamos ver se está igual...” [comparação]

“Está igual! Muito bem!” [Auto-reforço]

(Desenha outro traço)

“E este, está igual? [comparação]

“Não, não está igual! Não faz mal, apago e faço outra vez...” [lidar com os erros]

A seguir a criança é incentivada a praticar o que observou, sendo-lhe dados instruções e reforço ao longo da
prática.

3 fases: 1º) em voz alta, até ser capaz de realizar sozinha, sem auxílio; 2º) em voz baixa 3º) por último de modo
inaudível (nesta fase, as instruções que dá a si própria mentalmente podem ser acompanhadas de gestos
congruentes com aquelas).

Com este treino pretende-se que a criança aprenda regras comportamentais (não meras rotinas) que aplique
noutro tipo de tarefas, ou seja, que a tornem capaz de autorregular o seu comportamento numa variedade de
contextos. (Silva et al., 2008)
Ex 2.: Professor de Matemática pretende demonstrar a resolução de um problema. Servindo de modelo aos
alunos, fornece instruções em voz alta a si próprio relativamente a cada uma das etapas, assim como
autoinstruções sobre como lidar com o erro (relativizar e corrigir) e sobre como se reforçar.

“Ora bem, o que é que eu tenho aqui para resolver? ... Uma conta de dividir!” [definição do objectivo]

“O que tenho de fazer primeiro? [planeamento] Escrever o dividendo! Ora vamos lá!”

“Estará correto? Vamos comparar” [auto-correcção]

“Enganei-me no último algarismo... Não faz mal [relativização do erro]. Apago e faço outra vez.

E agora? [planeamento] Agora vou fazer os traços da divisão” (...)