Trabajo Final

Seminario Educomunicación
Aproximación a la
Integración de las Tics en el Instituto de
Educación Superior N° 28 “Olga
Cossettini”

Docente a cargo: Alberdi María Cristina

Educandos: Luppo Melina,Tapia Macarena, Cantarini Giana

1
TEMA
Analizar la formación docente en cuanto a los contenidos curriculares de las Tics a partir de
las narrativas de autoridades institucionales, docentes y estudiantes. Establecer su grado de
importancia dentro de la currícula, y si son consideradas como herramientas o como entorno.
Para realizar este trabajo nos centramos en profesorados orientados a las escuelas
secundarias dictados en el Instituto de Educación Superior N° 28 “Olga Cossettini”.

Recolección de datos
Llevamos a cabo entrevistas a directivos y docentes, y cuestionarios online a estudiantes,
para dotarnos de información en cuanto a cómo se relacionan con las TICs y su grado de
incorporación. La elección de los cuestionarios online fue un recurso elegido ante encontranos
con el imprevisto de que al arribar a la institución, la misma ya había terminado con el curso
del año lectivo, por lo que los alumnos solamente se encontraban en la institución por las
mesas de examen del día. En un principio hicimos contacto con el personal administrativo de
alumnado, quienes nos solicitaron un e-mail y un número de teléfono para ponerse en
contacto con la respuesta al pedido de ingreso a la institución. Pasadas dos semanas y al no
obtener ningún tipo de contestación, nos acercamos nuevamente al IES 28. Allí nos
encontramos con que la rectora había enviado un e-mail que, producto de un error, rebotó.
Sin embargo en ningún momento se comunicaron por vía telefónica. En ese encuentro nos
dejaron en claro que nuestras entrevistas importunarían a los docentes y alumnos, y nos
solicitaron volver en abril reiteradas veces. De forma simultánea nos hicimos con el número
de teléfono del presidente del centro de estudiantes, quien nos atendió de forma amable y
predispuesto a una entrevista. Sin embargo, al momento de concretarla no dió respuesta
alguna.

Justificación
Actualmente existen desafíos que los docentes no resuelven de la forma más beneficiosa
para el aprendizaje. Particularmente la problemática que surge con la masificación y acceso
a las TICs. Éstas no pueden ser ignoradas en la enseñanza ya que atraviesan las esferas de
la vida pública y privada. Consideramos que existe un desfasaje en la pedagogía que nos ha
dejado una escuela del siglo XIX, docentes del siglo XX y educandos del XXI.
Entendemos que la formación docente es clave para el desarrollo de la educación del siglo
XXI, ya que allí se gestan los futuros profesores que deberán prepararse para los cambios
que genera el avance de las tecnologías y los cambios en la percepción, la comunicación y
la educación de los actores involucrados. Los docentes, deberán ser capaces de posicionarse
como educadores guías para implementar prácticas en pedagogía que consideren TICs como

2
entornos y no meramente como instrumentos. Es por ello que tomaremos la definición de
TICs de Luis Baggiolini: “las tecnologías, y en nuestro caso particular, las tecnologías de
comunicación, pueden ser pensadas a partir de su fuerza organizadora de ambientes
culturales, no sólo como mediadoras, sino como configuradoras de habilidades cognitivas, es
decir como una manera particular de organizar el conocimiento”1.
Seleccionamos los profesorados del Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”
ya que allí podremos observar cómo integran las Tics a la formación docente en distintas
áreas disciplinares.

MARCO TEÓRICO

TICs
Tal como se a explicitado en la justificación, esta monografía se posiciona desde una noción
de las TICs como entornos, es decir como configuradoras de habilidades cognitivas y
organizadoras de espacios culturales. Según Baggiolini, las tecnologías de comunicación
impactan de manera significativa en la práctica educativa y en la reflexión pedagógica en
tanto a cómo incluir esas TICs en la didáctica para articularlas con los cambios producidos.
“Desde las teorías pedagógicas que tratan de dar cuenta del aprendizaje de las habilidades
cognitivas asociadas a las tecnologías digitales, se intenta responder cómo las tecnologías
de comunicación inciden y a veces potencian nuevos modos de conocer, desarrollando
competencias cognitivas que la escuela, recién ahora, trata de incorporar”.2
Baggiolini considera a la inteligencia como algo que se ejerce y no como algo que se posee.
A partir de esto retoma el concepto de Pea de inteligencia distribuida, la cual es producto de
relaciones asociativas, configuraciones entre las personas, los entornos y las situaciones. “la
noción de inteligencia distribuida es central para entender cómo se produce el conocimiento,
de allí la importancia del entorno y las particulares asociaciones intelectuales que se producen
entre el hombre y los dispositivos tecnológicos”.3 Sin embargo, estos aprendizajes no se
producen por el sólo hecho de sentar al educando frente al dispositivo o plataforma, sino que
requiere de una planificación estratégica de enseñanza por parte del docente. En palabras de
Baggiolini “En resumen, el cultivo de una habilidad transferible puede suceder en un
encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrollada exige la participación
mental del individuo, esto es, cuando se realiza una reflexión consciente metacognición de
los procedimientos que se han puesto en juego en dicho encuentro”.4

1
Baggiolini, L. (2013) Ambientes educativos, dispositivos tecnológicos y conocimiento.
2
Baggiolini, L. (2013) Ambientes educativos, dispositivos tecnológicos y conocimiento.
3
Ídem.
4
Ídem.

3
Al referirnos a las TICs tenemos en cuenta todos aquellos hardwares y softwares que al
relacionarlos permitan crear y compartir contenidos e interactuar con distintos usuarios. Es
por ello que no sólo tenemos en cuenta a la pc o al smartphone, sino a los múltiples
dispositivos y a las diversas aplicaciones, programas y redes que posibiliten la apropiación
de los mismos, profundizando habilidades cognitivas. Con esta categoría quedan incluidos
todos aquellos avances en TICs que surgirán a futuro.

Posicionamiento de las Migraciones Digitales

Este trabajo parte del posicionamiento de las Migraciones Digitales propuesto por Roxana
Cabello. Este concepto se aleja de las nociones binarias de Nativos Digitales e Inmigrantes
Digitales, las cuales llevan a realizar análisis mecanicistas, incluso subyace una perspectiva
biologicista al considerar que los jóvenes son aquellos que nacieron con la tecnología y por
ello poseen mejor conocimiento sobre ellas. En cambio, los Migrantes Digitales refieren a
procesos de apropiación de las tecnologías digitales interactivas, que permiten trascender el
dualismo de nativo e inmigrantes. Hay personas que no se consideran Nativos Digitales y no
por ello se sienten incluidos dentro de la categoría de Inmigrantes Digitales. En palabras de
Cabello “Llamamos migraciones digitales a los procesos mediante los cuales se ponen a
disposición un conjunto de condiciones, orientaciones, acciones y recursos que, de manera
planificada y explícita, sistemática y recurrente, contribuyen a que las personas puedan
relacionarse del modo más fluido posible con las tecnologías digitales, apropiándose de ellas
en sus múltiples posibilidades y para sus diversos usos, integrándolas en sus planes de
acción e interacción, evaluando sus alcances y limitaciones, y tomando nota de sus
cambios.”5

Posicionamiento de la institución educativa como organización que aprende

Consideramos necesario aclarar que nos ubicamos dentro del concepto modelo de
organización que aprende. El mismo refiere a un cambio paradigmático en el cual las
instituciones educativas no sólo enseñan, sino que también aprenden. Con esto, Francisco
Cardozo se refiere a instituciones capaces de aprender de los errores de forma sistemática
para luego propiciar la institucionalización de los cambios. El proceso de aprendizaje se
realiza a partir de las experiencias pasadas y con un otro para que luego el conocimiento
construido sea comunicado, compartido y puesto en/para la acción, impactando en la

5
Cabello, R. “ Migraciones digitales. Hacia un plan institucional de alfabetización digital” en
Migraciones digitales. Comunicación, educación y tecnologías digitales interactivas. Universidad
Nacional de General Sarmiento.

4
representaciones de los miembros. A esto Francisco Cardozo agrega: “Se trata de poseer
una mayor flexibilidad para hacerse de estructuras más fuertes y diferentes cuando sea
necesario. Se integran diferentes vías de aprendizaje y se centra en los problemas, se vincula
al contexto e interpela a todos los miembros de la organización”6. Este aspecto puede ser
particularmente difícil de llevar a cabo para las instituciones educativas que todavía
mantienen una estructura tradicional y se resiste a los cambios, manteniendo un modelo de
“organización que enseña”.
Por último, Cardozo resalta la necesidad de que el aprendizaje institucional se origine a partir
de un diagnóstico y planificación sometidos a evaluaciones continuas, dado que los cambios
(positivos o negativos) no son el resultado de hechos desvinculados.

Desarrollo Profesional
El desarrollo profesional es un proceso dinámico de la profesión y función docente que
comienza desde la misma formación docente. Esta noción no busca dividir entre la formación
y perfeccionamiento, sino que refiere al crecimiento profesional a partir del análisis
sistemático y contextualizado de su propia práctica y experiencia. El desarrollo profesional y
su relación con las TICs se encuentra atravesado por tres dimensiones: Institucional,
Educativa y Política.
Desde la dimensión institucional se reconoce la importancia del docente al momento de
incorporar las TICs en el proceso educativo. Los diversos grados de conocimiento en relación
a las tecnologías de comunicación e información, así como la disponibilidad de distintos
recursos pedagógicos y asistencia técnica, conllevan a reflexionar estrategias de
planificación, capacitación, soporte y evaluación que atraviesan al desarrollo de la formación
docente.
La dimensión educativa sostiene que la integración de la TICs en base a objetivos y a una
planificación adecuada a ellos posibilita el intercambio y la colaboración generando una
comunidad de aprendizaje que permite arribar a nuevos saberes co-construidos.
La dimensión política refiere a la planificación de políticas y prácticas que permearán la
formación docente. Para ello es necesario comprender el posicionamiento que tendrán los
futuros profesores en relación a las TICs, tanto en las representaciones, como a los usos de
las tecnologías utilizadas. En la actualidad se espera que se desarrollen capacidades para
comprender y utilizar críticamente los lenguajes propuestos por las TICs.

6
Cardozo, Francisco J. Propuesta de autodiagnóstico institucional para el desarrollo de las migraciones
digitales en Migraciones digitales Comunicación, educación y tecnologías digitales interactivas.

5
HISTORIZACIÓN Y CONTEXTO

Historia, avances y retrocesos de los Institutos Superior de Formación Docente

“La configuración del trabajo de enseñar estuvo indisolublemente ligada a la producción de
sujetos políticos y a las intervenciones del Estado y de los colectivos docentes en las disputas
alrededor de la idea de igualdad educativa, en el marco de las cuales la inclusión fue un
proyecto político fundamental en una sociedad excluyente.” 7
En Argentina la cuestión de la formación docente estuvo marcada por los requerimientos
políticos de la creación de una sociedad ligada al disciplinamiento, bajo la mirada del Estado.
Desde que se crearon las primeras escuelas normales para la formación de maestros como
la Escuela de Normal en Paraná en 1970, la intención de los gobiernos fue la mejora de la
capacitación de un cuerpo docente para brindar una educación nacional que lograse sujetos
políticos disciplinados.
La política nacional siempre estuvo presente en la regulación docente, en aras de
considerarlo como “guías morales” para inculcar el amor a la patria, como “guerreros que
lucharían contra la barbarie, la ignorancia y el analfabetismo”, y hasta llegaron a comparar su
autoridad y labor con términos religiosos. Además en períodos de peronismo, su función
estuvo íntimamente ligada al proceso de concentración de poder del sistema educativo,
relacionado a la cohesión, nacionalización, catolización y, por último, al adoctrinamiento.
Incluso en la última dictadura cívico-militar recurrieron a ellos alegando que era en “defensa”
de la Nación, mientras se clausuraba el desarrollo de las esferas de la cultura, política y
educación.
En 1990, la educación Argentina se debatió en términos de ‘calidad’, los requisitos del
mercado, la inestabilidad laboral, el panorama internacional llevaron a debatir la educación
en términos de educación privada o educación pública, el Estado se retiraba de sus
obligaciones. “Se profundizó la idea de que la educación no es una cuestión social y colectiva
sino un problema particular de los individuos, en el marco de la ruptura de un contrato más
universalista.”8
En 1995 con el desarrollo del neoliberalismo y la sanción de la Ley Nacional 24.049, los
institutos nacionales de formación docente se transfieren a las provincias, ejemplo de esto es
el Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”. En un panorama donde las
provincias no tenían infraestructura, recursos materiales y técnicos.
Dentro de las políticas neoliberales se desplegó un sistema de acreditación de los Institutos
Superiores de Formación Docente que implicaba la vigilancia y evaluación teniendo en cuenta

7
Southwell, M. (2016) Una revisión histórica sobre el trabajo docente.
8
Southwell, M. (2016) Una revisión histórica sobre el trabajo docente.

6
estándares de rendimiento y excelencia académica, el objetivo era la obtener resultados para
el reconocimiento (o no) de los establecimientos. El Estado era un ente supervisor de políticas
que, en verdad, debía de impulsar y regular. “Quizás ésta fue una de las políticas que más
heridas dejó en el tejido de las instituciones formadoras de docentes que vivían bajo la
amenaza de ser cerradas.”9

Respecto a la formación docente, durante el período menemista, Gamarnik expresa: “las

políticas implementadas no interpelaban a los docentes como partícipes de las decisiones,
ni como pensadores reflexivos, creativos, críticos, sino que se los concebía desde la óptica
de la carencia, al igual que a sus alumnos: carentes de actualización, carentes de capital
cultural, sin capacidad de innovar. La consecuencia de esto fue que los docentes perdieron
influencia colectiva sobre las decisiones (e interrogantes) acerca de qué contenidos enseñar,
con qué objetivos y propósitos y en la posibilidad de intervención concreta en la discusión
sobre el rol que debe jugar la educación en la sociedad”.10

“Esto, además de deslegitimar su lugar, implicó la pérdida de poder respecto de las

condiciones básicas de su trabajo, la desconfianza en la posibilidad de mejoras y un cambio
de percepción de su rol como profesionales reflexivos.”11

A partir de lo mencionado anteriormente, el rol del docente quedaba relegado a ser un mero
ejecutor de las políticas creadas por técnicos y especialistas ajenos al ámbito educativo. Las
recetas resultantes por este equipo burocrático no tenían en cuenta los diversos contextos
socioeconómicos que atravesaban el proceso de aprendizaje y sus actores sociales. Dicha
homogeneización de la pedagogía por niveles y tiempos fijos, sostiene el imaginario de que
todos los alumnos aprenden de la misma manera. Por otra parte, también perjudica la
práctica docente, limitando su creatividad y capacidad de innovación.

En el 2001, con el derrumbe económico argentino se generó un proceso de deslegitimación

de las instituciones políticas, la educación no se mantuvo al margen, se discutió si era
necesario un Ministerio de Educación, mientras los docentes luchaban en “las carpas blancas”
por la defensa de la educación pública junto a diversos reclamos sociales.
En el 2003, hubo un cambio drástico, comenzó un proceso signado por discursos de igualdad
y la educación como inclusión y diversidad. Este cambio de rol del Estado, que considera a
la educación como derecho social (Ley 26.206), trajo consigo leyes y reformas beneficiosas

9
Birgin, A. (2016) ¿El INFD en jaque? Deudas, debates y perspectivas.
10
Gamarnik, C. (2010). La formación docente y la comunicación en la Argentina. Apuntes para un
debate. Revista Iberoamericana De Educación, 53(4), 1-7.
11
Ídem.

7
para la educación argentina, entre ellas, la Ley de Financiamiento Nº 26.075 -marcó un punto
de inflexión en las políticas de inversión educativa- , la ESI, los 180 días obligatorios de clases
y la creación de INFD. Este organismo estatal nacional se creó con el fin de planificar y
desarrollar e impulsar las políticas para el Sistema de Educación Superior de Formación
Docente Inicial y Continua: el Instituto Nacional de Formación Docente. El mismo contaría
con presupuesto y estructura propios, y su institucionalidad se consolidó con los artículos 76
y 77 de la Ley de Educación Nacional (2006).
Entre 2007 y 2015 se llevaron a cabo políticas universalizantes en relación a los ISFD del
país. La construcción de una base normativa común, la extensión a 4 años de todas las
carreras de formación docente, fomento de la investigación, la restitución del lugar de lo
pedagógico y una perspectiva renovada sobre la enseñanza, un plan de formación
permanente, gratuita y en servicio para todos los docentes del país, entre otras.
Además se conformaron y/o fortalecieron equipos provinciales especializados en formación
docente y se creó un ámbito federal de discusión técnica y construcción de acuerdos, que
impulsó esta área con un presupuesto propio que creció año a año.
En cuanto a las TICs, a partir de 2010 hubo una fuerte inversión en equipamiento con el Plan
Conectar Igualdad, el mismo apostaba al 1 a 1, es decir, un equipo para cada docente y
alumno (Quevedo, 2010).
El inicio de un nuevo gobierno con una perspectiva totalmente distinta, propondría otro rumbo
para los INFD. En el año 2017, una de las áreas que más recursos perdería, según el Proyecto
de Presupuesto presentado ante el Congreso de la Nación, sería la del Instituto Nacional de
Formación Docente: los recursos asignados en 2017 serían hasta un 24% inferiores respecto
a los del año 2016. En adición a lo anterior, “el gobierno actual plantea un “nuevo federalismo”
que, bajo el paraguas del respeto a sus autonomías, prioriza la transferencia de recursos a
las provincias (muy desiguales en sus condiciones financieras y técnicas), por sobre la
construcción en común de proyectos pedagógicos y la unidad del sistema formador”12.

Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini”

El 27 de enero de 1879 el Presidente de la Nación Dr. Nicolás Avellaneda autoriza la creación
de una escuela de maestras que se inaugura en abril con el nombre de Escuela Normal Nº 1.
El 15 de junio 1914 se crean los Profesorados de Ciencias y Letras, y se eleva el
establecimiento a la categoría de “Escuela Normal de Profesoras en Ciencias y Letras”.
Período en que en Argentina crecía el interés por la modernización y búsqueda para alcanzar
una mayor concurrencia de niños a clases, por ende, se desarrolla un necesario foco en la

12
Birgin, Alejandra. (2016). ¿El INFD en jaque? Deudas, debates y perspectivas.
Conversaciones necesarias. Publicado en formación Docente.

8
educación de los maestros. En 1935 comienza en la escuela el funcionamiento de una
Sección de Lenguas Vivas (Francés e Inglés).
En 1953 el Plan de Estudios Decreto 1.103 modifica las tres Secciones del Profesorado
aumentando de 3 a 4 años su duración. Se cambiaron entonces las denominaciones:
Profesorado en Ciencias pasó a ser el de Matemática, Física y Cosmografía, el de Letras, de
Castellano, Literatura y Latín y el de Lenguas Vivas se organizó en Profesorado de Francés
y Profesorado de Inglés. En 1959 se creó el Profesorado de Educación Democrática con
cuatro años de estudio el cual se transformaría más tarde en el Profesorado de Historia y
Educación Democrática.
En 1989 se generalizó para todos los Institutos del país la denominación “Instituto Nacional
de Enseñanza Superior”, y se organizó un concurso abierto de nombres que serían difundidos
y puestos a votación entre la comunidad educativa. El nombre “Olga Cossettini“ fue votado
por amplia mayoría y aprobado por Resolución Ministerial.
Olga Cossettini (1898 - 1987) fue una maestra y pedagoga argentina. Dedicó su vida, junto a
su hermana Leticia, a transformar la escuela tradicional de corte positivista promovida desde
el normalismo fundador, la cual recurría al castigo como recurso pedagógico y era ajena a la
realidad social. Referente del primer movimiento pedagógico crítico de la pedagogía
Argentina, que consideraba que los estudiantes podían ser educados más allá del
enciclopedismo clásico, potenciando la libertad y creatividad.
En el año 1995, de acuerdo a la Ley Nacional 24.049 el Instituto fue transferido a la Provincia
de de Santa Fe, recibiendo su denominación definitiva Instituto de Educación Superior Nº 28
“Olga Cossettini”.
Actualmente es una de las instituciones públicas de nivel superior más grandes de la
provincia: se dictan nueve carreras, que reciben a unos 1.800 estudiantes de Rosario y la
región. Dentro de las carreras se encuentran: Ciencias de la Educación, Física, Francés,
Historia, Inglés, Interpretariado, Lengua y Literatura, Matemática, Traductorado. Además, el
instituto cuenta con departamentos de investigación, extensión y capacitación.
En la actualidad el Rector y los Vicerrectores son elegidos en sesión especial por el Consejo
Directivo. Cada mandato dura 4 años y pueden ser reelegidos una sola vez en períodos
consecutivos. Este sistema es de elección indirecta, los miembros de la comunidad educativa
eligen a sus representantes y los representantes, a su vez, eligen al Rector o Decano.

El Instituto desde la voz de una graduada

Según el testimonio de Sandra Salcedo, graduada del Profesorado de Física del Instituto,
entre 1998 y el 2001: “las tics no estaban presentes en el cursado ni como algo extracurricular
ni como referencia. Recién en el 2008 llega como invitación la posibilidad de participar en un
curso de las Tics en Educación y la modalidad era semipresencial, nos manejabamos a partir

9
de foros con un blog, donde debíamos de dar opinión sobre determinados textos que se nos
sugería semanalmente, luego era la elaboración de un trabajo final para la evaluación del
curso”

Sandra expresó que el curso le permitió reconocer que ciertas páginas web no eran del todo
fiables en cuanto a la información que compartían, sitios tales como “El Rincón del Vago”,
utilizado en ese momento por varios estudiantes de las escuelas secundarias. Además,
Sandra destacó la importancia que adquirió para ella el cotejo de la información con distintos
sitios webs: “Y también esto de que hay que buscar el cotejo de distintas páginas cuando se
quiere acceder a un cierto conocimiento global como para poder completar una investigación
o la resolución de un cuestionario que se indique. Y no basarse en una sola información que
para el recorte que se hace, el volcarla, como todo tiene ideología puede responder a una
sola mirada de la realidad”.

El Foro habilitado a través del cual se hacía el curso virtual permitía compartir opiniones por
lo que para Sandra fue una experiencia interesante ya que cada integrante podía considerar
un aspecto distinto de cada tema abordado, por lo que se “podía completar la mirada del
texto”. De forma más detallada, Sandra nos comentó sobre el funcionamiento de este foro:
“El foro era un aula virtual, tenía la exigencia de cumplimentar la opinión sobre un determinado
texto en el espacio de una semana, y luego es como que se cerraba esa página y se habilitaba
para un nuevo texto, para una nueva temática, por lo tanto, era como si fueran módulos a
cumplimentar e ir aprobando a partir de los foros de manera periódica. Y si bien había un hilo
conductor entre las temáticas que se trataban, en cada módulo se incluye lo anterior pero no
se seguía debatiendo sobre la anterior, sino que se incluía para el análisis de lo nuevo”.
Los contenidos del foro eran todos hipervínculos, y a Sandra se le dificultaba su acceso ya
que tenía problemas de conectividad debido al costo de internet en ese momento, por lo que
se conectaba a una red gratuita: “a mí me exigió, en lo particular, como teníamos el internet
gratuito, trabajar de madrugada que era el momento en el cual se podía tener una buena
señal y en los momentos de mayor exigencia, más próxima la finalización, en el cual los
tiempos están más ajustados, tener que ir a la casa de mi hermano, quien disponía de un
internet pago el cual podía usarlo sin problemas en otros horarios”.
Al consultarle sobre los recursos tecnológicos con los que contaba el Olga Cossettini al
momento de su tránsito por la institución, nos expresó que tenían un laboratorio con
computadoras, pero que su estado era bastante iniciático. Este espacio era utilizado por los
estudiantes que cursaban, sin embargo, nuestra entrevistada, no hacía uso de este espacio,
ya que al tener las responsabilidades de madre con niños pequeños, no tenía el tiempo

10
suficiente para adecuarse a las a las posibilidades tecnológicas que le podía ofrecer el
Instituto.
En relación al contacto con la institución y los docentes de cátedras, Sandra nos informó que
las únicos medios para comunicarse era a partir de consultas personales y que eran muy
poco frecuentes los casos en los cuales conseguían que un profesor/a le de su mail o número
telefónico personal.

Su labor profesional hoy

Por otra parte, al preguntarle sobre su conocimiento sobre capacitaciones en relación a las
Tics en la actualidad, nos comentó que conocía sobre cursos de AMSAFE y SADOP. Si bien
ella no realizó ninguna capacitación focalizada en Tics, destacó el programa provincial
denominado Escuela Abierta: “Escuela Abierta, también habilitó capacitaciones, creo que es
una de las pocas provincias que mantiene esas capacitaciones y bastante interesantes. Una
compañera hizo una capacitación para el uso del Google Drive y esto de hacer un trabajo
desde lo virtual, en lugar de la presentación de trabajos con soporte papel, el envío a través
desde el Google Drive y la corrección desde allí, las devoluciones”. Sandra mencionó que si
bien ella no hizo capacitaciones, si busca desde lo no formal aprender sobre distintos usos y
recursos a través de sus compañeros. Fue a partir de esto que nos comentó que busca
integrar a sus clases recursos audiovisuales para facilitar algunos contenidos complejos, tales
como fórmulas de física. Sin embargo, declaró sentirse limitada en cuanto a la escasa
conectividad para acceder a estos contenidos: “Esta referencia que yo hacía a la dificultad
que hay a veces en la falta de acceso a internet de las los alumnos, en muchas ocasiones
me ha imposibilitado a abordar más. A partir de programas de Canal Encuentro he trabajado
en física conceptos de energía. Hay programas muy ricos, muy interesantes, pero que a la
hora de dar un re-trabajo sobre eso me he encontrado con que preguntando ¿quiénes tienen
computadora? y bueno a lo mejor eran cuatro….y ¿quiénes tienen internet? “y a mí me lo
cortaron”. Entonces es dar trabajo con mucho tiempo de anticipación para que puedan
juntarse por grupos, cosa que es interesante el trabajo grupal, pero ahí se juega con que
siempre tenga que haber alguna persona que tenga internet que tenga disponibilidad de
invitar a sus compañeros/compañeras a la casa, ver ese video, puntuar las respuestas a ese
trabajo….o que en algunos casos me decían bueno “yo me quedé sin datos y no lo puedo ver
en el celular que es lo único que tengo”, y entonces algunos decían “bueno pero yo bajé el
audio” y bueno, el audio era una posibilidad, yo todas las sugerencias que aparecían las
tomaba para ese curso, las habilitaba y las sugería a los otros cursos también”. El problema
de la conectividad no es sólo fuera del aula sino también dentro de ella, ya que en la escuela
parroquial privada en la que Sandra trabaja no disponen de una buena señal de internet, por
lo que no siempre se pueden concluir trabajos en clase en base a contenidos en línea. En

11
adición a lo anterior, el establecimiento educativo desmanteló hace casi tres años la única
sala de informática que tenían ya que los equipos estaban obsoletos, muchos eran parte de
donaciones desechadas por otros institutos, y no disponían de asistencia técnica para
mantenerlos actualizados ni de recursos económicos para la adquisición de nuevos.
Regresando a las capacitaciones de Escuela Abierta, nuestra entrevistada nos comentó algo
a destacar en relación a los contenidos elaborados por los capacitadores: “Escuela abierta
tuvo la dificultad en algún momento de enviar material de estudio y trabajo que para casi todos
los docentes no era de fácil abordaje. Esto tiene que ver con que más de una vez los y las
docentes frente a una dificultad sería epistemológica, cuando nos topamos con cosas que no
entendemos creo que por una cuestión de orgullo, nos cuesta decir “no lo entiendo, quiero
aprenderlo”, al menos una mirada mía crítica sobre nuestra profesión, entonces, “no lo
entiendo, esto no es para mí y me cierro”. En el establecimiento educativo al que pertenece
Sandra, sus compañeros se pusieron de acuerdo para procurar leer y entender los textos,
incluso en los momentos de los recreos de los estudiantes. A pesar de la voluntad por
comprender los materiales, los docentes decidieron expresarle a su director sobre esta
dificultad para que éste pudiera elevarla a los capacitadores. Fue así que “se buscaron textos
sin dejar de ser profundos, pero algo más accesibles. y además, tratando de ver mucho la
mirada inter-institucional y de ahí partir hacia algo más general”.
En las declaraciones de Sandra podemos encontrar que forma parte de los docentes este
orgullo por no querer admitir la dificultad para comprender los textos. Si esto pasa a nivel
escrito, formato que forma parte de práctica cotidiana, llevémoslo al ámbito de las nuevas
tecnologías, que no sólo proponen una interacción distinta, sino que a su continua
actualización se suma la frustración del docente por no poder seguir el ritmo.
A pesar de todo esto, y de que Sandra haya tenido una formación profesional sin ningún tipo
de contacto con las Tics, su interés personal la ha llevado a buscar formas de implementar
ciertos recursos en el aula, aunque propuestos desde un uso instrumental.

DESARROLLO

Dimensión política e institucional

Es importante tener en cuenta que en esta coyuntura encontramos que en la Ciudad de
Buenos Aires aprobaron el proyecto de ley de UniCABA. El mismo disuelve los institutos de
formación docente para crear un único ente bajo la cabeza de un rector, desmembrando la
autonomía de cada instituto y recortando el presupuesto dirigido a la institución educativa.
Bajo esta misma realidad, nos encontramos con que en el Instituto de Educación Superior
“Olga Cossettini” se sigue otra línea política. Como se ha mencionado anteriormente en el
apartado de la historización del contexto, este instituto elige a sus autoridades a partir de la

12
votación del Consejo Directivo. El gobierno que se encuentra actualmente asumió su cargo
en el año 2011, y sus medidas políticas desde entonces apuntaron a modernizar la estructura
tecnológica del espacio. La asunción de sus cargos coincidieron con la implementación del
Plan Conectar Igualdad. En relación a esto, se decidió utilizar fondos de la cooperadora para
contratar a un técnico encargado del mantenimiento, desbloqueo y actualización de las
netbooks. El mismo concurría al establecimiento los días martes y jueves para cumplir con
sus labores. Además los técnicos mantenían contacto con los estudiantes a través de un
grupo de Facebook. En la actualidad el Plan Conectar Igualdad se ha desmantelado, por lo
que su aplicación ha dejado de tener el impulso que tuvo en sus comienzos.
El IES Olga Cossettini posee WI-FI en todo el edificio así como también en el anexo que
funciona en la Escuela Normal Superior N°1 Prov. 34 "Dr. Nicolás Avellaneda". Incluso sus
aulas se encuentran dotadas con televisores y sistemas de audio, también cuentan con
proyectores, un laboratorio de idiomas digital, un gabinete de informática, un laboratorio de
física, otro para matemática y una sala de usos múltiples. Por otra parte, podemos ver que
tanto la página web del IES 28, así como la página de facebook y wordpress de su
correspondiente biblioteca están constantemente actualizadas.

Wordpress de la Biblioteca “Alfonsina Storni” perteneciente al IES n°28.

13
Página de Facebook de la Biblioteca “Alfonsina Storni” perteneciente al IES n°28.

El financiamiento del IES °28 para el equipamiento proviene del fondo de cooperadora, ya
que no mantiene vinculaciones con el sector privado, mientras que los recursos que provienen
del gobierno provincial no alcanzan a cubrir este tipo de inversión. Durante algunos años las
carreras de ingeniería de la ciudad donaron equipos de computación que se encontraban de
desuso, sin embargo estos ya eran demasiado anticuados para las necesidades actuales.
Al ingresar al establecimiento encontramos una pizarra de comunicaciones en la cual se
informaba sobre las últimas adquisiciones realizadas por la cooperadora.

14
Fotos de la pizarra informativa frente a la Secretaría de alumnado del IES °28.

El IES °28 utiliza el SIGAE (Sistema de Gestión Escolar Web), pero como lo consideran poco
flexible, recurren a micro sistemas para poder facilitar algunas de sus funciones, por ejemplo
utilizan Google Forms para realizar las inscripciones de forma online a las carreras, así como
también para los cursos y capacitaciones. En adición a lo anterior, se hace uso de un webmail
(gratuito y libre) y de Google Business para la interacción entre el cuerpo docente y las
autoridades. Por último administran los contenidos a través de la nube de Google Drive.
Desde el Instituto Olga Cossettini se utiliza la página web para comunicar sobre las
capacitaciones dirigidas a los docentes. Allí podemos encontrar que la mayor parte de las
capacitaciones son organizadas por el mismo instituto.

15
Cursos de capacitación publicados en la Web del IES °28.

Página del campus virtual gestionado por el IES °28 y software libre de administración.

16
Dimensión educativa
En un primer momento, partimos del supuesto que las carreras que tenían más
implementadas las TICs eran aquellos profesorados afines a las ciencias humanas y sociales.
Al hablar con la rectora, la misma nos informó que en el profesorado de matemática y ciencias
de la educación implementaban las TICs con una dinámica más particular y no sólo como
soporte. También destacó que ese tipo de implementación partía más del interés del docente
que de requerimientos ministeriales. En reiteradas ocasiones mencionó que eran pocos los
docentes que proponían didácticas de trabajo con las TICs, más allá del uso informacional.
Al consultarle si había un atravesamiento de las TICs por las curriculas de los profesorados,
nos mencionó que sólo se trataban en espacios específicos como por ejemplo “Tecnologías
Educativas” del profesorado de ciencia de la educación.
Sin embargo, a partir de los cuestionarios de Google Forms destinados a estudiantes, nos
encontramos que en la mayoría de las cátedras que implementan las TICs lo hacen desde un
punto de vista de recursos a utilizar en el aula. Un alumno del profesorado de francés expresó:
“En las materias que abordamos las TiCE, vemos los distintos recursos para el aula. Por
ejemplo Google Classroom, Powtoon, Pixton, muros colaborativos, juegos (Kahoot y
Plickers)”. Otro estudiante declara algo similar aunque limitándolo solamente a la materia
“TICs” del profesorado también de francés: “En tics aprendimos distintos recursos para usar
en las prácticas docentes y que aprovechamos para presentaciones y trabajos en otras
materias: infografías, muros colaborativos, tutoriales, animaciones, etc.”

Web Kahoo! de diseño de juego para aprendizaje por medio de preguntas.

17
Foto del uso de Plickers, una aplicación interactiva que permite obtener en tiempo real datos
estadísticos del progreso de aprendizaje de sus alumnos.

Página Web de Pixton, una herramienta web 2.0 utilizada para elaborar cómics, a través de
la creatividad y desarrollo de la capacidad lingüística y comprensión lectora.

18
Grupo de Google+ de la Materia de Tecnología Educativa del profesorado de Ciencias de la
Educación.

Fuera del aula encontramos que muchos estudiantes utilizan Google Drive para realizar
trabajos grupales de forma colaborativa y compartir contenidos. Y para comunicarse entre
ellos y con la cátedra hacen uso de grupos de facebook, de whatsapp, vía e-mail e incluso
Google Classroom. Éste último es pensado como una aula virtual. A modo de soporte, los
docentes utilizan prezi y power point como forma de presentar sus clases.
De acuerdo a Alejandro Alessi, docente de modelización, taller de docencia, matemática, la
didáctica de ésta última y estadística aplicada: “Utilizo las TIC para proponer trabajos tanto
presenciales como virtuales. Construimos documentos compartidos en grupos, realizamos
presentaciones a través de Power Point, Prezi y otros formatos”. Y luego agregó: ”Utilizamos
GeoGebra para analizar funciones, construir figuras geométricas de dos y tres dimensiones.
Utilizamos Sweet home para la construcción de habitaciones. Usamos la planilla Excel para
trabajar cuestiones de Estadística y Matemática Financiera. Simuladores Phet para el trabajo
en Física, entre otros”
La mayor parte de las herramientas citadas por el docente están pensadas como soporte,
creemos pertinente hacer la excepción en cuanto a PhET, ya que ésta es una plataforma de
simulación offline en el cual se ponen en juego conocimientos sobre matemática, física,
biología y química. Las simulaciones de PhET se basan en investigación educativa extensiva
e involucran a los estudiantes mediante un ambiente intuitivo y similar a un juego, en donde
aprenden explorando y descubriendo.

19
Página web de PhET, una plataforma para la creación de simulaciones interactivas Y
gratuitas de matemáticas y ciencias.

Destacamos que este profesor, a nivel individual, está especializado en informática educativa,
a su vez, interacciona con otros docentes constituyendo redes de trabajo colaborativo de
distintas áreas disciplinarias para nutrir diversas experiencias pedagógicas.
Al preguntarles a los estudiantes si reconocen alguna persona dentro de su institución que
posea conocimientos en relación a las TICs, la mayoría de ellos señalaban a un docente en
particular, y el mismo coincidía con el área curricular de TICs. Entre los testimonios obtenidos
encontramos que esos conocimientos adquiridos por los estudiantes son sobre “aplicaciones
prácticas y poco conocidas para dar clases”.

CONCLUSIONES
A partir de todo el análisis realizado pudimos hacer una reflexión aproximada a la temática
propuesta: en la actualidad del IES 28, las TICs son implementadas en su mayor parte como
instrumentos. La iniciativa sobre la forma de su uso casi siempre parte de un docente como
su interés propio y no existe una planificación sistemática en el cual participe todo el cuerpo
docente o siquiera una política ministerial que contemple las Tics de manera transversal en
la currícula. Si bien el instituto garantiza la disponibilidad de recursos tecnológicos, tales como
Tvs, WIFI, Pcs, sala de informática, etc., deja librado a voluntad del docente las formas de su
uso. Es así que docentes del profesorado de historia son reticentes a cualquier
implementación de TICs o cambio de pedagogía y esto repercute en sus alumnos generando

20
apatía en relación a las tecnologías. En este punto podemos observar que no se aplica la
noción de nativos e inmigrantes digitales, ya que tanto jóvenes como personas adultas
deciden no integrar las Tics ya que es una práctica que choca con sus lógicas de
funcionamiento. No es este el caso del profesor de matemática, el cual busca integrar
recursos tecnológicos en cada una de sus currículas.

A pesar de que en la página web del IES °28 pudimos encontrar que el instituto organiza
capacitaciones no obligatorias, en su mayoría gratuitas y asociadas a las TICs, los docentes
aún no implementan su uso como entorno.

En este punto ya podemos afirmar que el Instituto de Educación Superior n°28 “Olga
Cossettini”, posee rasgos de un Modelo Emergente en cuanto a su forma de organización
institucional para la integración de tecnologías digitales interactivas en la educación. El
Modelo emergente se caracteriza principalmente por carecer de planificación, es decir no
existen proyectos formales con objetivos, actividades, plazos y formas de evaluación para
lograr tal integración, salvo en los espacios curriculares específicos.
En relación a esto Francisco Cardozo afirma: “Asimismo, de existir acciones, las mismas no
se encuentran fuertemente articuladas o distribuidas en un equipo de trabajo concreto.
Generalmente, no se constituyen en forma sistémica, sino por docentes interesados en la
temática; algunos con mayor grado de conocimiento sobre las tecnologías. No existe un
espacio explícito de trabajo, sino que el mismo se organiza en torno a las demandas que
emerjan en forma gradual. Respecto a la integración didáctica, los equipos tienden a ser
utilizados como instrumento de consulta, para redacción de documentos o utilización de
software específico según la carrera formativa, o también como soporte de clases en el caso
de los proyectores”. 13 Este modelo también plantea que los espacios virtuales disponibles no
se encuentran institucionalizados y que hay un escaso uso de aulas virtuales y páginas webs
institucionales. Este último caso no es el de este establecimiento ya que posee espacios
virtuales tanto institucionales (página web) como otros que no (grupos de Facebook), y en
ambos casos son ampliamente utilizados. “En lo que refiere a la participación de una red
interinstitutos, sobresalen en la agenda aquellos temas vinculados a la comprensión e
implementación de la normativa vigente y el tratamiento de problemáticas en común más
acuciantes; generalmente, cuestiones de presupuesto e infraestructura. Sin embargo, no se
mencionan redes colaborativas en torno a las tic”.14 En lo que refiere a esto último, podemos

13
Cardozo, Francisco J, Propuesta de autodiagnóstico institucional para el desarrollo de las
migraciones digitales en Migraciones digitales Comunicación, educación y tecnologías digitales
interactivas.
14
Ídem

21
encontrar que en el Olga Cossettini ya están un paso más adelante a partir de las
declaraciones del Profesor Alejandro Alessi cuando comentó que están iniciando una red de
docentes colaborativa en las que participan desde distintas áreas disciplinares.

Frente al modelo Emergente, Cardozo describe al Emprendedor el cual considera a las Tics
como un elemento clave en la formación docente: “las tic representan una parte sustantiva de
sus proyectos educativos a los cuales se integran con objetivos pedagógicos y lineamientos
de acciones congruentes a ellos. El rol directivo es esencial como principal promotor y gestor
del proceso de integración, pero se sostiene en una distribución de funciones en distintos
actores clave del proceso que componen el equipo de gestión para la inclusión tecnológica
[...] En consonancia con ello, se especifican espacios y momentos institucionalizados de
trabajo, que son reconocidos y recompensados de manera intrínseca y extrínseca, a través
del reconocimiento de la labor realizada, a la vez que se brinda un sustento económico para
el desarrollo de actividades de capacitación y promoción de proyectos educativos, dado que
la formación y capacitación continua se visualiza como una política institucional”.15 Si bien el
IES °28 aún no alcanza a convertirse en este modelo, consideramos que puede encaminarse
hasta conseguirlo ya que el instituto cuenta con recursos tecnológicos que incluso
autofinancian a través de la cuota de cooperadora. Si bien no tienen vínculos con otras
instituciones (públicas ni privadas) para fortalecer el financiamiento, ya se encuentran en buen
camino teniendo en cuenta que su situación era muy distinta hace 18 años cuando Sandra
contaba sobre un laboratorio con computadoras en estado iniciático y la nula integración de
las Tics en la currícula.

Es importante destacar a modo reflexivo que, en la actualidad existe la Ley de Educación

Nacional N° 26.206 que contempla la TICs. En el capítulo 3, Artículo 27, punto d, destaca:
“Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los
discursos mediáticos”. Si bien este punto sólo se enmarca en el apartado de la Educación
primaria, pudimos observar que esto no se produce en la institución elegida, siendo ésta la
dotadora de futuros docentes que se desempeñarán tanto a nivel primario como secundario.
De todas formas, nos parece necesario recalcar que la Ley de Educación Superior N° 24.521
si bien promueve la incorporación de TICs no hace referencia a su modo de aplicación. Esto
no es algo para sorprenderse teniendo en cuenta que el año de su promulgación fue en 1995.

15
Ídem

22
Más allá de que hay profesores que son innovadores y muestran interés en implementar las
TICs de forma pedagógica, esto no siempre es posible. Si tenemos en cuenta el contexto
actual, donde el gobierno nacional disolvió los institutos de profesorados en la Ciudad de
Buenos Aires, para formar la UniCABA-Universidad de la CABA-, la nueva institución no
absorbe a los 29 institutos de formación docentes ya existentes y su objeto es implementar
cursos y acciones de formación docente inicial, las carreras que brindará competirían con las
ya existentes de los Institutos de Formación Docente; y el cambio de categoría del Ministerio
de Educación a Secretaría (y lo que esto implica)
En el mismo proyecto de Ley dejaba librado al Ministerio de Educación la centralización de la
información y gestión administrativa y académica.
Se evidencia los recortes presupuestarios a la educación pública y salariales a los docentes,
y una ausencia general del Estado en asuntos de educación; esto provoca la escasez de
recursos y que la situación no sea propicia para el desarrollo de una pedagogía orientada a
la innovación de los planes de estudios y mejoras en la formación docente.
Este es el marco actual donde el Instituto Olga Cossettini, mediante el accionar de sus
directivos, apuesta en principio a la obtención de recursos tecnológicos para la formación de
los futuros docentes.

En función del recorrido de este trabajo nos gustaría concluir con una breve reflexión sobre
el rol del docente. No sólo hemos escrito sino que hemos vivenciado al docente como un
mero ejecutor de las políticas educativas, lo cual ha influido en el debilitamiento de la
autoridad docente. Sumado a esto encontramos el aumento del conflicto social ya explicitado
en el contexto de este trabajo, acompañado por los conflictos salariales y recortes
presupuestarios.
Consideramos que un primer paso para lograr que las Tics puedan integrarse en las aulas
como entornos, no sólo es necesario el equipamiento tecnológico o tener una buena
conectividad, sino también revalorizar el rol del docente como un trabajo creativo de
producción: “Pensar al docente como intelectual implica asumir su potencial pleno como
profesionales activos y reflexivos. Esto no se puede realizar sin fomentar la actuación de los
docentes a través de la construcción de proyectos colectivos, intra e interinstitucionales”. 16
Esta revalorización del rol docente no es ponerlo en un pedestal, sino bajarlo de él. Con esto
nos referimos a que debemos dejar de considerar al docente como el poseedor del
conocimiento e iluminador de mentes, y empezar a considerarlo más como un guía. De esta

16
Gamarnik, Cora. (2010). La formación docente y la comunicación en la Argentina.
Apuntes para un debate.

23
forma, los docentes dejarían de sentir que su orgullo les impide reconocer sus baches de
conocimiento, y no sólo en cuanto a las tecnologías de información y comunicación.
El rol del docente ideal para poder concretar no sólo avances en cuanto a pedagogías y
didácticas de Tics, sino para revalorizar la educación pública y su propio lugar, es verlo como
una figura guía que orienta y ayuda a construir el conocimiento estableciendo otro tipo de
pedagogía y de modelo comunicacional. Es por ello que: “no es menos cierto que la figura del
docente, al operar como mediador entre la cultura y las nuevas generaciones, ocupa un papel
clave en el desarrollo de las sociedades. Lo hace al incentivar el poder de la pregunta, el valor
de la interpelación. Va un paso más allá al reconocer la necesidad de no dar por cerrado el
conocimiento”. 17

17
Bacher, Silvia. (2009) Tatuados por los medios. Maestros del presente.

24
BIBLIOGRAFÍA
Alberdi, Ma.Cristina. (2010). Educación y TIC. Reflexiones acerca de la virtualización.
Bacher, Silvia. (2009) Tatuados por los medios.
Baggiolini, Luis. (2010). Ambientes educativos, dispositivos tecnológicos y conocimiento.
Birgin, Alejandra. (2016). ¿El INFD en jaque? Deudas, debates y perspectivas.
Conversaciones necesarias. Publicado en formación Docente. Recuperado de
https://conversacionesnecesarias.org/2016/11/10/el-infd-en-jaque-deudas-debates-y-
perspectivas/
Cabello, Roxana. (2013) Migraciones digitales. Comunicación, educación y tecnologías
digitales interactivas. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Cardozo, Francisco J. (2013). Propuesta de autodiagnóstico institucional para el desarrollo
de las migraciones digitales en Migraciones digitales Comunicación, educación y tecnologías
digitales interactivas.
Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto. (2010). Documento Básico. Educación y nuevas
tecnologías: los desafíos pedagógicos VI Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires
http://flacso.org.ar/wp-content/uploads/2015/02/educacion-y-nuevas-tecnologias.-santillana-
dussel-quevedo.pdf
Gamarnik, Cora. (2010). La formación docente y la comunicación en la Argentina. Apuntes
para un debate. Revista Iberoamericana De Educación, 53(4), 1-7. Recuperado a partir de
https://rieoei.org/RIE/article/view/1727
Southwell, Myriam. (2016) Una revisión histórica sobre el trabajo docente. Conversaciones
necesarias. Recuperado de https://www.facebook.com/notes/conversaciones-
necesarias/una-revisi%C3%B3n-hist%C3%B3rica-sobre-el-trabajo-
docente/918094824991593

Legislación.
Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/validez-nacional-de-titulos/ley-de-educacion-nacional-ndeg-
26206
Ley de Educación Superior N° 24.521 (1995) Recuperado de
https://www.educ.ar/recursos/91820/ley-de-educacion-superior
Proyecto de ley UniCABA (2008)
https://parlamentaria.legislatura.gov.ar/pages/download.aspx?IdDoc=160221

25
Links de aplicaciones y redes sociales

Comunidad de Google+ de la materia TiCE (Tecnologias educativas):

https://plus.google.com/communities/105275785524792395859
Kahoot: https://kahoot.com/
PhET: https://phet.colorado.edu/es/
Pixton: https://www.pixton.com/mx/
Plickers: https://www.plickers.com/login

26
ANEXO

Guía de preguntas abiertas utilizadas para las entrevistas

Preguntas cuestionario para alumnos

¿Qué carrera estudias?
¿Cómo utilizas las TICs?
Del 1 al 10, ¿cómo calificarías la conexión a internet?
¿El instituto cuenta con alguna persona que ayude o asista en el manejo de las TICs?
¿sugiere modos innovadores en su uso?
Del 1 al 10, ¿qué puntaje le darías a la frecuencia de actualización de la página web del
instituto?
¿Cuál es la forma que más utilizan para comunicarse con la cátedra? (Facebook, Blog,
Whatsapp, etc) ¿y con qué materia lo hacen?
¿Los docentes usan tics para preparar sus clases? Correo electrónico, presentaciones
multimedia, aulas virtuales, foros de discusión online, Weblogs, redes sociales.
¿Qué tipos de consignas o trabajos proponen los docentes para realizar con TICs?
Si la respuesta a la pregunta anterior fue sí, ¿el docente de qué materia prepara así sus
clases?
¿Podés reconocer a algún profesor que se destaque en el conocimiento sobre Tics? ¿Cómo?

Preguntas específicas docentes.

¿Utiliza las TICs para preparar sus clases? Correo electrónico, Presentaciones multimedia,
Aulas virtuales, Foros de discusión online, Weblogs, Documentos con hipervínculos a páginas
web, Redes sociales.
¿Se utilizan software o plataforma? ¿Cuáles?
Dentro de la propuesta de contenidos mínimos de las materias que dicta, ¿se menciona el
uso y/o integración de tic?
¿Conoce de materias específicas donde se utilicen los medios informáticos dentro del
instituto?
¿Asistió a cursos de capacitación en TICs?
¿En su formación docente recibió algún contenido en relación a las TICs?
¿Participa en redes de colaboración docente en TICs?
¿Se difunden recursos digitales o redes colaborativas entre los docentes y con otros centros
educativos?

Preguntas

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

27
¿Se incorporan de algún modo los medios informáticos dentro de la institución?
¿Se cuenta con un equipo encargado de planificar y/o asistir en la integración de las tic?
¿El instituto cuenta con un proyecto de integración de tic?
¿Dicho proyecto es una elaboración propia o sigue lineamientos del Ministerio de Educación?
¿Participaron docentes de todas las áreas en su elaboración?
¿El instituto cuenta con facilitadores tic o alguna persona que cumpla un rol similar?
¿Existe un soporte técnico para el arreglo de los equipos?
¿Tiene el instituto un procedimiento para informar a los docentes acerca de los eventos de
desarrollo profesional de tic?
¿Qué tipos de recursos tecnológicos poseen?
¿Cuenta el instituto con una sala de informática?
¿Cuenta el instituto con una sala de usos múltiples?
¿Hay conexión a Internet?
¿Hay conexión de Intranet?
¿El instituto cuenta con una página web?
¿Se actualizan la página web?
¿Existe una previsión presupuestaria recurrente para la dotación, manutención y/o
actualización del equipo informático?

DIMENSIÓN EDUCATIVA
¿Los docentes usan tics para preparar sus clases? Correo electrónico, Presentaciones
multimedia, Aulas virtuales, Foros de discusión online, Weblogs, Documentos con
hipervínculos a páginas web, Redes sociales.
¿Se utilizan software o plataforma? ¿Cuáles?
Dentro de la propuesta de contenidos mínimos de todas las materias del instituto, ¿se
menciona el uso y/o integración de tic?
¿Existen materias específicas donde se utilicen los medios informáticos dentro del instituto?
¿Los docentes asisten a cursos de capacitación en tic y/o formación docente?
¿Los docentes participan en redes de colaboración docente en tic?
¿Se difunden recursos digitales o redes colaborativas entre los docentes y con otros centros
educativos?

DIMENSIÓN POLÍTICA
¿El instituto cuenta con algún programa de financiación estatal?
¿El instituto cuenta con el apoyo de algún organismo (público o privado) para la dotación de
equipos, convenio, u otro tipo de colaboración?

28
¿El instituto cuenta con el apoyo de algún organismo no estatal para la capacitación docente
en tic?
¿Existen líneas de acción donde se integren a la comunidad?
¿Existen acciones con tic sostenidas con la comunidad?
¿Existen líneas de acción con otros institutos de formación?
¿Existen líneas de acción con tic con otros institutos de formación?
¿Existen canales entre los institutos en la región para que los docentes puedan compartir sus
estrategias y recursos digitales?

29