Manual de Emociones

-
IIIISC~-1"·
.
ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS

DE WECHSLER - IV
Manual
Técnico y de. , . .
Interpretac1on ·'
David Wechsler
Incluye ·
Adaptacipn argentina y
Narmas Buenos Aires
· Equipo a cargo de la adaptación:

Alejandra Taborda
Claribel Barbenza
María Elena Brenlla
Coordinación general:
María Elena Brenlla
~,,~PAIDÓS . .
1~ BUENOS AIRES I BARCELONA I MÉXICO
Título original: W/SC IVWechsler lntelligence Sea/e far Children, Fourth Edition.
Technical and lnterpretive Manual
© 2003 NCS Pearson lnc, USA

© 2010 de la traducción castellana : NCS Pearson lnc, USA
Todos los derechos reseNados
Traducción de Sandra Vizzini
Wechsler, David
Test de inteligencia para NiñosWISC IV : manual técnico y de
interpretación. - 1a ed. - Buenos Aires : Paidós, 2011.
304 p. ; 27x19 cm.
1raducido por: Silvina Vizzini

ISBN 978-950-12-6347-3
1. Test de Inteligencia. l. Vizzini, Silvina, trad.

CDD 153.94
1ª edición, 2010
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los

titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento in-
formático.
© 2010 de esta edición en castellano

Editorial Paidós SAICF
Independencia 1682/86
Ciudad de Buenos Aires
www.paidosdep.com.ar
dep@areapaidos.com.ar
Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Impreso en VCR Impresores

Chile 1435, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en abril de 2011
Tirada: 1.500 ejemplares
ISBN MANUAL TÉCNICO: 978-950-12-6347-3

ISBN EQUIPO COMPLÉTO: 978-950-12-6346-6
,
Indice
Prólogo a la edición argentina. María Elena Bren/la ... . .... . ................... xi

Glosario ... ....... ........................................ ... ........ . .... xv
Reconocimiento ........ .. ........... . ......... ..... . . . . ... .......... . .. . xvii
Capítulo 1. Introducción
Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la inteligencia . ............ .. . .. .. . . 1
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica .... .......... ... .... . ..... . .... 2
Capítulo 2. Diseño y propósito del WISC-IV

Antecesores del WISC-IV ...................... . ....... . . . ...... .. .... . .... . . 5
Estructura del WISC-IV . . ....... . ..... . ...... . ........................... , .. 5
Puntuaciones compuestas ............... . ... . .. . ............. .· ..... . . ..... 6
Terminología de los subtests . .. . ............ ......... ..................... _. 8
Objetivos de la revisión de la prueba ........... ........ . .... . ..... .... ... ..... . . 8
Actualización de los fundamentos teóricos .................. ........ .. ........ 8
Razonamiento fluido ................. . ... . ........................... 9
Memoria operativa ..... .... . .. . ........... . ... . ..................... . 9
Velocidad de procesamiento ............ .. ........... . .............. .. .. 9
Intensificación de la utilidad clínica ......... . .... ... ... . . .. .. . ........... . . 1O
Estudios con grupos especiales ................... .... ·. .. ... . ... . . ...... 1O·
Relación estadística con medidas de rendimiento . ...... . ...... . ... ... . .. . .. 1O
Mejora de la adecuación al curso del desarrollo ......... ..... .... .. ........... 1O
Instrucciones para el sujeto . ............ . . .. ... ... ............ . . . ...... 1O
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias ... . . .. ... . ...... . ...... .. 10
Criterios de puntuación ................... . ........ ..... ............. 1O
Tiempos de ejecución .................... . . . ................. ... . .... 10
Materiales del Test . . .... ... ....... . .. ............. . . ........ ·..... . .. 10
Mejora de las propiedades psicométricas ........... .. ............ ........... 1O
Normas . . ................................................. . ...... 10
Evidencia de fiabilidad y validez .. .. .. .... . . . ... ........ . ... .. . ... . . .. . 11
"Suelos" y "techos" de los subtests ... . ...... . ....... . ................. . . 11
Sesgo de los Ítems . ... .................. ............... . ....... . ... . 11
Mejoras en la aplicación ..... . . ...... ....... . . ................... . ....... 12
Duración del test .. .. .. . .......... . . . .. ... ..... .... ......... .. . . . .. . 12
Procedimientos de administración .............. ... .... ... ....... . ..... . 12
Sub tests optativos . . ............ .................. ·... . .. ... . .. ...... 12
Reorganización del manual ....... . .... . . .... .. ... ................., ... 12
Reorganización de la Hoja de Registro ............ . ..... .. ......... ; ... . . 13
Contenidos del WISC-IV .......... .. ........................ ..... .......... 13
¡¡¡
Cambios generales . ....... .............. .. .......... . ........... .. ..... 13
Subtests eliminados .. ... ................................... . ... ... ... 13
Subtests que se han mantenido ......................................... 13
Subtests nuevos ..................................................... 14
Descripción de los subtests ......... . ........ .... ...................... 14
Subtests de Comprensión Verbal ............... .. ................ . .. 14
Subtests de Razonamiento Perceptivo ................................. 15
Subtests de Memoria Operativa .... .. ........ ... . ....... ... .. ....... 17
Subtests de Velocidad de Procesamiento ...... ..... ... ....... . . ... ..... 18
Capítulo 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el

desarrollo de normas del WISC-IV
Pautas de investigación .... .. ........................................ .. ..... 21
Pasos principales de la investigación ................. . ..... . .... .... ............ 21
Etapa de desarrollo conceptual ........ .. ................ .. ................ 21
Panel consultor y asesores en medición clínica ............................. 22
Grupos focales y encuesta telefónica ..................................... 22
Entrevistas semi-estructuradas de expertos y examinadores .................... 22
Etapa piloto . ........ ..... ............. ...... .......................... 22
Etapa de prueba a nivel nacional ........... .. ..................... .... .. ... 22
Etapa de estandarización y tipificación ...................................... 23
Armado final y evaluación ................................................ 23
Consistencia de los grupos de Ítems, instrucciones y materiales de esrímulo ....... 23
Consistencia en el orden de la administración ............................. 24
Procedimientos de garanría de calidad ....................................... 24
Examinadores calificados ............................................. 24
Garanría de la calidad en la puntuación e ingreso de datos ................... . 25
Otros procedimientos de garanría de calidad .............................. 25
Estudios de puntuación ............. . ....... ..... ... . ................ 25
Tipificación en EE. UU .................... ................ ...... ... ... . .... 27
Selección de la muestra . ........................ ..... ..... . . ....... ..... . 27
Descripción de la muestra ................................................ 27
Representatividad de la muestra .............. ... ........................ .. 28
Desarrollo de normas ....................................................... 33
Determinación de las reglas para los ítems de inicio y de interrupción .............. 33
Determinación de las bonificaciones por tiempo ............................... 34
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests y de las
puntuaciones de procesamiento ........................................... 34
Cálculo de las puntuaciones compuestas ..................................... 35
Cálculo de la edad equivalente ............ .................. .. ............ 35
iv
Capítulo 4. Adaptación argentina del WISC-IV. Procedimiento de
investigación, tipificación y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Taborda, Claríbel Barbenza y María Elena Bren/la
Pasos principales de la investigación para la adaptación y tipificación del WISC-IV . .. .... 37
Primer ajuste lingüistico .. ......... . ... ......... . .. .. . . ... .. .. ...... . . ... 37
Estudio pre-piloto . . .................... . ........ . .... . ..... ........ .... 37
Estudio piloto ... .. ........................ . .... .... ... .. .... . . .... .... 39
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV .. .. . .... . .. .... .. . .. .. 46
Tipificación (Buenos Aires) ... . ............. . ................................ 47
Selección de la muestra ... . ................. ... . .. ....................... 47
Composición de la muestra de tipificación . ......... . ......... ......... ...... 49
Representatividad de la muestra de tipificación ..... . .......................... 50
Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires .. . . .... ..................... 52
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests y de las puntuaciones de
procesamiento .......... . .................... . ...... . ........ .. ........ 52
Cálculo de las puntuaciones compuestas . .... .... . ....................... . ... 54
Cálculo d~ las edades equivalentes . ... ..... .... ·. .. .. . .. .. . . ... . . .. . ......... 55
Capítulo S. Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Fiabilidad y errores de medición ............................. . ................ 57
Evidencias de consistencia interna .................... . ..................... 58
Errores estándar de medición e intervalos de confianza .. . .......... ..... . ...... 62
Evidencias de la estabilidad test-retese .. . ... ... .. ... ....... ........ . . . .... ... 66
Evidencias del acuerdo entre los calificadores ............................. . . . . 71
Diferencias de puntuación ................... .. ............... . .... . . ... . .. .. 71
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones índice ............. 72
Frecuencia de las diferencias entre las puntuaciones índice .. ..................... 72
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los subtests ........... .. . . ..... . . . 72
Diferencias entre la puntuación de un subrest y el promedio de
las puntuaciones de los subtests . . .. .. ...... ..... . .......... ...... ...... 73
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones escalares de
los subtests .. .... ................. . .......... .. .... . ........ . ...... 74
Dispersión entre los subcescs ......... . ...... ..... ...................... 74
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento .. . ..................... . . .. . 75
Resumen ........ ........................ .......... ... . .................. 75
Capítulo 6. Evidencias de validez del WISC-IV

Evidencias basadas en el contenido del tese ... .... ... ........... ........ . ...... .. 77
Evidencias basadas en los procesos de respuesta ................. .. ...... .. . ... .... 78
Evidencias basadas en la estructura interna ....... .. ............................. 78
Estudios de intercorrelación ..... ............ . ....... . ... ... ........· ...... 79
Intercorrelaciones entre los subcests_ y las puntuaciones compuestas . .... . ... ... . 79
Estudios de análisis factorial .. ..................................... . .... . . 83
Análisis factoriales exploratorios ......... . . . ..... .. . ..... . .. . . . ......... 84
V
Análisis de validación cruzada .......................................... 92
Análisis factoriales confirmatorios ....................................... 93
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables ..... . .. ................. .. .. 98
Relaciones con otras medidas .............. ...... .. ....... ................ 98
Correlaciones con el WISC-III ........... ... ......... . ................ 100
Correlaciones con el WPPSI-III (Weehsler Presehool and Primary Sea/e of
fntelligenee fil) .................................................... l 02
Correlaciones con el WAIS-III (Weehsler Adult fntelligenee Sea/e fil) ........... 104
Correlaciones con el WASI ( Weehsler Abbreviated Sea/e of fntelligenee) .. . ..... .. l 06
Correlaciones con el WIAT-II ( Weehsler fndivic(ual Aehievement Test fl) ......... l 07
Correlaciones con el CMS ( Children 's Memory Sea/e) ................. . . . ... l 09
Correlaciones con el GRS ( Gifted Rating Sea/es) . ... .... ............. .... .. l 09
Correlaciones con el Barün EQ (BarOn Emocional Quotient fnventory) ... .... .. 111
Correlaciones con el ABAS-II (Adaptive Behavior Assessment) ................. 112
Estudios con grupos especiales .............. ...... ......... . .. . .. .... . ... 114
Niños con altas capacidades .......................................... 116
Niños con retraso mental leve o moderado ..... .... ...................... 118
Niños con trastornos de aprendizaje .................................... 122
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (ADHD) .......... .. ......... ..... ..... . ............. 126
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) ....... 127
Niños con trastorno del lenguaje expresivo ............................... 128
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo .... .......... . ... 129
Niños con lesión cerebral traumática ................................... 130
Niños con trastorno autista ........................................... 133
Niños con síndrome de Asperger .......................... ... ......... 134
Niños con discapacidad motora ...... . ................................ 135
Resumen de los estudios con grupos especiales del WISC-IV ................. 136
Evidencias b:rsadas en las consecuencias de la evaluación ........................... 136
Capítulo 7. Consideraciones para la interpretación

Informe y descripción del rendimiento ........................................ 137
Puntuaciones estandarizadas ............................................. 137
Rangos percentilares ................................................... 139
Errores típicos de medida e intervalos de confianza .... .... ........... ......... 139
Descripción cualitativa ................................................. 139
Puntuaciones de edad equivalente .... ...... .......... . ................... . 140
Procedimientos sugeridos para el análisis básico del perfil .... .. .. ....... . .......... 141
Realización del análisis básico del perfil .... .... ...... ............... ........ 142
Paso l. Descripción del CIT ... .. ........... .... ... .. ........ . ........ 142
Paso 2. Descripción del ICV ............. . ............................ 142
Paso 3. Descripción del IRP ..... ........... .......... . ............... 142
Paso 4. Descripción del IMO ................. .. ............ . ......... 143
Paso 5. Descripción del IVP ................ . .................. .. ..... 143
vi
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices . . ... ·.... 144
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades ............ . ........... 145
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtests ..... . 146
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada subtesr. ......... 146
Procedimientos sugeridos para el análisis del procesamiento .. . .... . . .... ... . . . ..... 146
Análisis de procesamiento .. . . . ........ ............. ... ............... . .. 147
Construcción con Cubos ................ ......... . ... . .............. 147
Retención de Dígitos ...................... . ....... ...... ...... . ... . 148
Animales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Resumen ....... . ... .... ..... ........ ..... .......... ......... . .......... 148
Anexos A, B, C, D y E (Estudio norteamericano)

Anexo A. Tablas de intercorrelación del WISC-IV ................................... 150
Anexo B. Tablas del Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-II) ........... . ....... 161
Anexo C. Tablas de predicción del Wechsler Abbreviated Scale of lntelligence (WASI) ....... 179
Anexo D. Criterios de inclusión para participar en los estudios de grupos especiales ......... 181
Anexo E. Lista de miembros del panel asesor, revisores, consultores, examinadores y clínicas,
escuelas y organizaciones participantes (EE. UU.) ....... .... .. ........... . ... 185
Referencias bibliográficas ............... ..... . ........... .... .. ·.... . ... . 190
APÉNDICES A LA EDICIÓN ARGENTINA

Normas Buenos Aires
Apéndice A. Normas y Tablas de Conversión (Buenos Aires)

Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests,
por grupos de edad ........................................... 202-234
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares .... . ........ . ... . ... 235
Tabla A.3 IRP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares ..................... 235
Tabla A.4 IMO equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares ..... . . . ........... .. 236
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares ................. 237-240
Tabla A.7 Sumas Prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP ....... 239
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas
de CCS, DO, DI, Aa, Ao, por grupo de edad ...................... 240-250
Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subcescs y de las
Puntuaciones de Procesamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
vii
Apéndice B. Tablas de Valores Críticos y Tasas Base del WISC-IV
para el Análisis de las Discrepancias (Buenos Aires)
Tabla B. l Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte estadísticamente
significativa (valores críticos) por grupo de edad y Muestra Total de Buenos Aires ... 254
Tabla B.2 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias
entre índices para la Muestra Total ... ..... . ..... ..... ........ ... ... 255-260
Tabla B.3 Diferencia mínima requerida entre las puntuaciones escalares de cada par de
subtests para que resulte estadísticamente significativa (valor crítico) a los niveles de
confianza del 85% y 95% . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base)
de las diferencias entre varios pares de subtests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de ICV, IRP y CIT:
valores mínimos requeridos (valor crítico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base) 263
Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasas Base) de la variabilidad intertests dentro de varias
escalas en la Muestra Total de Buenos Aires ............................ 264
Tabla B.7 Porcentajes acumulados de la serie más larga recordada en Dígitos Orden Directo
e Inverso en la Muestra Total de Buenos Aires y en cada grupo de edad .. ... . 265
Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias entre la serie más larga recordada en Dígitos Orden Directo e
Inverso, por grupo de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento
para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza
de 85% y 95%, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Tabla B. l O Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento 268
Apéndice C. Tablas de lntercorrelación del WISC-IV (Buenos Aires)

Tabla C. l. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 6:0 a 6: 11 años . . . . . . . . . 270
Tabla C.2. Intercorrelaciones de los subcests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 7:0 a 7: 11 años ... ... . .. 271
Tabla C.3. Intercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 8:0 a 8:11 años . .. .... . . 272
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 9:0 a 9: 11 años . . . . . . . . . 273
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 10:0 a 10:11 años . . ..... 274
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 11 :O a 11: 11 años . . . . . . . 275
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 12:0 a 12: 11 años . . . . . . . 276
viii
Tabla C.8. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 13:0 a 13:11 años ..... 277
Tabla C.9. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 14:0 a 14: 11 años . . . . . . 278
Tabla C. l O. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 15:0 a 15: 11 años ...... 279
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 16:0 a 16: 11 años . . . . . . 280
Equipo a cargo de la adaptación argentina y tipificación del WISC-IV

(Buenos Aires) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
ix
Prólogo a la adaptación argentina
Cuando David Wechsler ideó sus escalas de inteligencia en la década de 1940 lo hizo, en parte, tra-
tando de superar las dificultades que representaba la noción de edad mental para evaluar la inteligen-
cia en distintos grupos etarios. Para ello, abandonó la idea de un cociente intelectual (CI) por edad
mental y lo reemplazó con el de un CI por desviación. Así las puntuaciones obtenidas reflejaban la dis-
tribución de los cocientes en función de la media y el desvío estándar de los grupos significativos de
edad. Sin embargo, como estaba convencido que además de un factor general existían otros factores
que representaban dominios diferentes de la actividad intelectual, las escalas de Wechsler brindaban
también un CI verbal y otro de ejecución. Esta estructura se mantuvo en las sucesivas ediciones del Test
de Inteligencia para Niños de Wechsler aunque, en el WISC-III, se añadieron cuatro medidas Índice
que evaluaban distintos dominios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausen-
cia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento.
En el WISC-IV se deja de lado la estructura clásica de CI total, CI verbal, CI de ejecución y se la reem-
plaza por la de Puntuaciones Compuestas -CI Toral, Índice de Comprensión Verbal, Índice de Razona-
miento Perceptivo, Índice de Memoria Operativa e Índice de Velocidad de Procesamiento-. Además, se
incluyen subtests nuevos -Conceptos, Matrices, Letras y Números y Adivinanzas-, se establecen orde-
namientos distintos para los subtests principales y los optativos y se brindan puntuaciones de procesa-
miento derivadas de algunos de ellos. Todas estas innovaciones en el WISC-IV persiguen tres objetivos
fundamentales: (1) actualizar los fundamentos teóricos de la evaluación de la inteligencia a la luz de los
hallazgos de la psicología cognitiva, el enfoque del procesamiento de la información y los avances en neu-
ropsicología, (2) actualizar los ítems y los estudios que brindan las evidencias de fiabilidad y validez así
como las normas o baremos y (3) mejorar el formato del test y revisar las consignas y pautas de adminis-
tración y puntuación a fin de volverlos más amigables para los usuarios.
Cuando se encaró el estudio de adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio estos tres ob-
jetivos estuvieron muy presentes durante todo el proceso y me voy a permitir escribir este prólogo
como el resumen de la bitácora de esta - hoy puedo decirlo sin dudar- hercúlea labor en equipo.
Los estudios realizados con el WISC-IV en Argentina incluyeron tres fases: una de adaptación, otra de
recolección de datos para la tipificación y la última de análisis de datos y redacción de informes. Todo
el proceso insumió tres años de labor continuada, desde el año 2007 hasta 2010. A nuestro entender,
la fase de adaptación de un instrumento de medida es crucial ya que de ello dependerá la calidad de
los datos que se obtenga para la tipificación. Por ello, no es de extrañar que haya sido la etapa que
mayor tiempo demandó. Las actividades de esta parte estuvieron coordinadas por el grupo principal
de investigadores: la Dra. Alejandra Taborda, la Dra. Claribel Barbenza y quien esto escribe. Fueron
18 meses caracterizados por consultas a profesionales e investigadores, recolección de casos para las
muestras piloto, revisión comparativa de traducciones, análisis de contenido y psicométrico de los
ítems alternativos, evaluación de los sesgos culturales, entre otras actividades. Todo ello nos permitió
arribar a la versión argentina de los írems, los subtests, los criterios de administración y puntuación
sobre la base de un sólido trabajo previo.
Luego devino la fase de recolección de datos en la que nos planteamos dos objetivos básicos: celeridad
en la recolección y reclutamiento profesional de los casos. Para ello, nos propusimos reunir el total de
la muestra en un período no mayor a los 10 meses. Esto obedeció a razones de rigor metodológico, ya
que uno de los problemas que ocurren en este tipo de estudios es la cantidad de tiempo que se insume
para recolectar los daros. La celeridad en esta etapa es la única manera de superar los inconvenientes
que genera trabajar con muestras envejecidas y, en forma palmaria, garantiza que la recolección se re-
aliza en las mismas condiciones macro-estructurales, por ejemplo, las de tipo socioeconómico. A la
vez, apoyarse en profesionales que se ocupen del reclutamiento de los casos según los criterios de es-
tratificación fue fundamental para evitar los sesgos devenidos de concentrar la administración en es-
xi
tablecimiencos educativos específicos y, fundamentalmente, garantizar el cumplimiento de las cuotas
según grupo de edad, sexo y zona de residencia. Todo ello coadyuvó a la calidad de los daros obteni-
dos.
La tercera fase -de análisis de datos y redacción de informes- fue realizada por el grupo principal de
la adaptación durante los últimos seis meses del proceso y llevó a resultados interesantes. Por ejemplo,
las evidencias de validez de la estructura nueva de cuatro índices y un cociente intelectual postulado
por los autores del WISC-IV y las semejanzas y diferencias halladas respecto del estudio norteameri-
cano y español con el test. Todos los estudios realizados en estas tres fases pern sobre codo en la última,
fueron supervisados por la editora original con la coordinación del doctor Jianjun Zhu y su evaluación
indicó que los estudios y procedimientos llevados a cabo para la edición argentina cumplían con los
requisitos de calidad exigidos por Pearson Assessment.
Nuestro plan fue ambicioso y requirió de una organización minuciosa y, aunque pueda parecer un
lugar común, es esencial indicar que una carea de escas proporciones es imposible de realizar sin el con-
curso de un grupo amplio de personas: profesionales, investigadores, evaluadores, coordinadores de
campo, seleccionadores de casos, todos ellos aporraron con entusiasmo, dedicación y responsabilidad
al trabajo en equipo. Sus juicios, opiniones, observaciones y sugerencias fueron fundamentales para el
logro de la edición argentina del WISC-IV.
En especial quiero agradecer a los evaluadores que participaron en la recolección de datos: codos mos-
traron capacidades notables para sortear situaciones delicadas, exhibieron una formalidad y responsa-
bilidad en el trabajo verdaderamente encomiables y no desfallecieron en su entusiasmo a lo largo del
proceso. En el Apéndice a la edición argentina se lista el nombre de cada uno de ellos, con los cuales
estamos enormemente agradecidos.
Sabrina Burcon y Jorge Fernández, ambos psicólogos, estuvieron a cargo de la coordinación del trabajo
de campo del grupo principal de la UCA y su labor -diaria, sostenida, aún los fines de semana- fue esen-
cial para mantener el circuito general de la organización. Todas las semanas recibían los listados de la
reclutadora profesional, los distribuían entre sus evaluadores, supervisaban la administración y revisa-
ban la calidad de la puntuación de cada uno de los protocolos recibidos. A ambos muchas gracias por
la eficiencia, la dedicación y el sentido del humor desplegado en codo el proceso.
También a la licenciada Claudia Czazcke, quien tuvo a su cargo el equipo para el reclutamiento de casos
y que mantuvo un ritmo constante en la derivación de ellos, aspecto esencial para la organización ge-
neral de la recolección de datos para la tipificación.
La licenciada Bárbara Gottheil coordinó la recolección de casos del grupo perteneciente a la Universi-
dad Nacional de San Martín (UNSAM). No puede dejar de destacarse la formalidad, el compromiso y
la calidad que tanto ella como su grupo reflejó en la recolección de casos. Su aporte fue esencial para com-
pletar las cuotas de la zona norte en tiempo y forma, por lo cual les estamos verdaderamente agradeci-
dos.
Nuestro agradecimiento también para la doctora María Isabel Mikulic -titular de la cátedra Teoría y
Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Mód. I, Các. I; Facultad de Psicología (UBA)- y su equipo,
que dio a conocer el proyecto en la cátedra a su cargo y cuyo grupo de evaluadores fue coordinado por
la doctora Pilar Kufa.
Muchas gracias, además, al doctor Alfredo Velasco de la Universidad Nacional de San Luis, quien, en
codo el proceso, supervisó los modelos matemáticos y los procedimientos estadísticos utilizados.
Finalmente, un agradecimiento particular a la licenciada Moira Irigoyen, coordinadora del Departamento
de Evaluación Psicológica de Área Paidós, quien se preocupó porque contáramos con los insumos nece-
sarios para el trabajo de campo y tuvo a su cargo la edición argentina de los manuales y componentes del
WISC-IV y, también, nuestro agradecimiento al licenciado Gascón Ecchegaray, director editorial de Pai-
dós y presidente del Grupo Planeta América Latina, que confió en nuestro proyecto.
El Manual Técnico está estructurado en siete capítulos y condensa tanto el estudio original como el re-
alizado en nuestro medio. En el primero, se establecen los fundamentos teóricos de las escalas Wechs-
ler; en el segundo, se indican los estudios para la construcción WISC-IV y en el tercero, los
xii
procedimiencos para la estandarización y el desarrollo de normas. El cuarto capítulo atañe a los pasos
seguidos para la adaptación argentina del WISC-IV. El quinto y sexto capítulos, condensan los estu-
dios realizados en Estados Unidos y en Argentina para analizar las evidencias de fiabilidad y validez del
test y, el séptimo capítulo, versa acerca de los criterios para la interpretación del WISC-IV. En el Apén-
dice a la edición argentina se presentan las normas Buenos Aires que, por una cuestión de tiempos de
edición, fueron incluidas en el Manual Tecnico. Las que aparecen en el Manual de Administración y Pun-
tuación, tal como se indica allí, describen las normas norteamericanas y se brindan para que los inves-
tigadores cuenten con los datos originales a fin de poder comparar resultados de investigación.
Estamos seguros que los profesionales se beneficiarán con las mejoras introducidas en el WISC-IV, ya
que permitirán la obtención de más información con mayores evidencias de validez y fiabilidad, una
herramienta más amigable en su administración y, como siempre, la solidez acostumbrada de las es-
calas de Wechsler como fuente de información para la toma de decisiones en distintas áreas de la psi-
cología.
MARíA ELENA BRENLLA

Coordinadora académica general
de la adaptación y tipificación
del WISC-IV
xiii
--
Glosario
Abreviatura
Ad Adivinanzas
A Animales
Aa Animales al azar
Ao Animales ordenados
Ar Aritmética
BS Búsqueda de Símbolos
CIT Cociente Intelectual Total
Cl Claves
CF Completamiento de Figuras
e Comprensión
Co Conceptos
ce Construcción con Cubos
ces Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo
EEE Error estándar de estimación
EEM Error estándar de medición
ICV Índice de Comprensión Verbal
IMO Índice de Memoria Operativa
IRP Índice de Razonamiento Perceptivo
IVP Índice de Velocidad de Procesamiento
I Información
L Letras
LN Letras y Números
M Matrices
RD Retención de Dígitos
DO Retención de Dígitos en Orden Directo
DI Retención de Dígitos en Orden Inverso
s Semejanzas
DO+ Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo
DI+ Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Inverso
V Vocabulario
XV
XV
Reconocimientos
La publicación de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es una
importante contribución en el campo de la evaluación psicológica. La revisión del WISC-III involu-
cró la colaboración de muchas personas durante un período de cinco años . Su intenso trabajo y su de-
dicación dieron como resultado un logro extraordinario, con el que se mejora significativamente una
escala de inteligencia que ya era sobresaliente. Queremos agradecer a este equipo por su diligencia, in-
genio y habilidad.
Agradecemos también a los miembros del panel asesor del WISC-IV por su experiencia y guía
durante el desarrollo. El Dr. Ulrich Neisser participó del anteproyecto y de la etapa de desarrollo
inicial. Los Dres. Deborah Crockett, Josette Harris, Donald Saklofske y Keith Yeates nos estimularon
y nos ofrecieron sus conocimientos y nos brindaron consejos en cada etapa. Estamos en deuda con
este grupo por su pericia, su habilidad para encontrar soluciones y su paciencia.
Un agradecimiento especial es para el Dr. Larry Weiss quien, como patrocinador y director del
Grupo de Medición Psicológica, tuvo una participación crucial a la hora de proveer información,
guía y asistencia en cada paso de este camino. En muchos aspectos , éste es su instrumento. Estamos
también agradecidos por el apoyo y el asesoramiento constantes del Dr. Aurelio Priflcera, editor de
Harcourt Assessment, lnc. La Dra. Judith Treloar, vicepresidente de ventas, compartió su amplia expe-
riencia clínica y sirvió de eslabón directo con los profesionales en este campo. También aportaron su
experiencia los Dres. David Schwartz, Amy Gabel y Ann Rogers, consultores de medición clínica,
quienes brindaron sugerencias para satisfacer las necesidades del cliente y ofrecieron una visión crítica
en todas las fases de desarrollo del test. En el Anexo E se mencionan a los expertos y consultores que
realizaron revisiones del WISC-IV en cada etapa de la investigación. También agradecemos al Dr. Ste-
ven Hardy-Braz por su contribución a la sección referida a niños sordos y con sordera parcial que apa-
rece en el Manual de Administración y Puntuación.
Muchos directores de investigación desempeñaron un rol fundamental en el desarrollo del WISC-IV
La experiencia clínica de la Dra. Diane Coalson fue esencial en los estudios de calidad y utilidad del
WISC-IV, ya que se ocupó centralmente del desarrollo de las instrucciones y las pautas de adminis-
tración, así como de los criterios de puntuación. Además coordinó la redacción de ambos manuales,
y escribió una gran parte de ellos. Éste es un instrumento clínicamente útil en gran medida debido a
sus esfuerzos. El Dr. George McCloskey, director de investigación senior revisó los materiales y ofre-
ció su excepcional discernimiento clínico en cada etapa de desarrollo. El Dr. Jim Holdnack, director
de investigación senior, aportó importante información en varias etapas y el Dr. Paul Williams, di-
rector de investigación, trabajó para refinar la versión final del WISC-IV El Dr. David Tulsky, director
de investigación senior, estuvo involucrado en el anteproyecto, en la investigación inicial y en las eta-
pas de desarrollo y ensayo del proyecto, además de aportar la visión de lo que esta nueva versión del
WISC debía ser. El WISC-IV no hubiera sido publicado en tiempo y forma sin el incansable trabajo
de estas personas.
El equipo de desarrollo del WISC-IV incluyó un grupo de analistas de investigación extremadamente
capaz cuyas contribuciones son muy numerosas para ser listadas. Ellos merecen el más elevado elogio
por su asistencia en todas las fases del proyecto. La Dra. Lisa Drozdick, investigadora senior, fue quien
dirigió las fases de estandarización y producción final del proyecto. Revisó cientos de protocolos, capa-
citó al personal para la muestra y la puntuación, supervisó la carga de datos, escribió gran parte de los
manuales, desarrolló las reglas finales de puntuación y revisó los materiales últimos del test para confir-
mar su precisión y utilidad. Su trabajo y su experiencia clínica fueron fundamentales para el desarrollo
del WISC-N y aseguraron su publicación en el tiempo indicado. Tara Malee, investigadora senior, asis-
tió de manera fundamental en todas las áreas de desarrollo de la fase de prueba del proyecto. Condujo
xvii
la capacitación de los examinadores, coescribió el manual de la prueba piloto y asistió en la producción
de los videos de capacitación. También tuvo un rol importante en el desarrollo del subtest Animales y
en otros subtests nuevos del WISC-N
Mary Sichi, investigadora, aportó elementos valiosos durante la etapa de recolección de datos para la
estandarización. Realizó una gran contribución que garantizó la calidad de la administración del test
y el ingreso de datos mediante la implementación de boletines de noticias para los examinadores, el mo-
nitoreo de la recolección de casos, la escritura del Manual de Administración y Puntuación y la capaci-
tación y supervisión de los evaluadores. Stephanie Tong, investigadora, contribuyó de manera
significativa durante la estandarización y las etapas finales de desarrollo. Fue responsable de gran parte
del proceso de validación de la información, incluida la capacitación de los evaluadores y la generación
de archivos de datos. Su atención a los detalles fue esencial durante los estudios de corrección, la lim-
pieza de datos y la revisión del manual y de los materiales del test. lmelda G. Martínez, investigadora,
fue la encargada de crear, rastrear y verificar la precisión de todos los datos de las tablas; su trabajo fue
destacable. También realizó modelos en distintas etapas, que nos permitieron visualizar los materiales
del test. Eisa García, analista de investigación, verificó las referencias y los materiales del test a medida
que cada componente seguía su curso en el proceso de publicación. Aportó asistencia en el desarrollo
de los Ítems, la investigación clínica, la garantía de calidad de las tablas, la reestructura del contenido
del manual, y su constante sentido del humor. María Muñoz, investigadora, fue un miembro del
equipo que brindó apoyo al proyecto y consejos fundamentales sobre valiosas cuestiones relativas al as-
pecto cultural. Gracias también a Jennifer Brown, Ivonne Elias, analistas de investigación senior, y a
Julie Estrada, Sheri Procell y Laura Leyva, analistas de investigación, quienes asistieron en las etapas
piloto y de prueba del desarrollo. Sus contribuciones en estas etapas tempranas fueron no menos crí-
ticas para la publicación. Gracias también a la investigadora Alanna Carmichael y a John Trent, ana-
lista de investigación senior, quien revisó detalladamente los componentes del test.
El Dr. Tom Cayton, director de proyecto senior, llevó a cabo la difícil rarea de examinar los aspectos
prácticos del desarrollo del WISC-IV, incluidos el cronograma del proyecto, el presupuesto y la co-
ordinación de los integrantes de los grupos, así como de resolver los problemas de manera creativa.
Pam Parmer, directora del proyecto, aportó asistencia muy valiosa durante la fase final. Estamos agra-
decidos por la asistencia de los Ores. Chuck Wilkins, psicometrisra senior, Anli Lin, analista estadís-
tico, Se-Kang Kim, psicomerrista, Cleopatra OeLeon, analista de datos y Hsin Yi Chen, consultor
psicométrico. Todos ellos tuvieron que llevar adelante la inmensa rarea de preparar los datos norma-
tivos finales y desarrollar un análisis psicométrico extenso del conjunto de daros. Jean Shimko, super-
visor de garantía de calidad, y su equipo de revisores merecen un especial agradecimiento por controlar
la precisión de los datos normativos de los Manuales. Mary Mara, Evangelina Souza y Sylvia Méndez
verificaron los datos de las numerosas tablas de los Manuales.
La rarea de implementar y completar el muestreo y la etapa de recolección de datos fue llevada a cabo
eficientemente por el personal de Muestreo. Victoria Locke, jefa de Muestreo y numerosos miembros
de su equipo, coordinaron la recolección de datos. Stephanie Torres, jefa de estudio, desempeñó mag-
níficamente la dirección del estudio y Jennifer Lucek, especialista en muestreo, dirigió de manera ex-
perta la recolección de datos de las poblaciones clínicas. Merece una mención especial el equipo de
control de la muestra, incluida Christina Wynings, directora, y las supervisoras Ruth Mendez, Parsy
Morris y Joyce Townsend. Entre los otros miembros fundamentales del equipo de muestreo se inclu-
yen Kim Salmans, Tammy Camight, Orey Russell, Shannon Bloxham, Krysrle Meyer, Bonnie Gallup
y Bobbie Carmona. El grupo de admisión de casos analizó minuciosamente cada uno antes de ser
aceptados. Quisiéramos agradecer especialmente a Calleen McAndrews, Nell Montgomery, Rache!
Bass, Henry Dillard, Alma Ramírez y Cynthia Jackson por sus esfuerzos, y particularmente a Rene
Martínez y Joyce Sesters por la revisión de los casos clínicos.
Margaret Young Cooley, editora, y Harriet Wiygul, editora senior, trabajaron diligentemente para re-
finar la calidad de los manuales de publicación y otros materiales impresos. Realmente es un talento
excepcional ser capaz de llevar la prosa académica a un idioma legible. No existen palabras suficientes
xviii
para expresar nuestro agradecimiento. También damos gracias a Elizabeth Manclark y a Cythnia Wo-
erner por su extenso trabajo durante los primeros tres años del proyecto. También a Andrew Joyce, edi-
tor, por su cuidadosa atención a las referencias bibliográficas. Dawn Dunleavy, editor senior, fue
responsable de coordinar los esfuerzos de los editores internos y externos. Apreciamos mucho los es-
fuerzos del equipo editorial. No podríamos haberlo hecho sin ellos.
La producción y fabricación de los materiales del test se completaron según lo programado gracias al
incenso trabajo y a la creatividad de Stephanie Adams, jefa senior de Producción Clínica, Patrick Malee,
director de Diseño y Composición, y Marian Zahora, diseñadora. Cynthia Sweet, especialista de pro-
ducción , y Rob in Espíritu, coordinador de fabricación, también fueron indispensables. Estas personas
aseguraron que el WISC-IV fuera altamente utilizable, atractivo y, por supuesto, publicado a tiempo.
Un agradecimiento especial para Mark Cooley, especialista de producción, cuya dedicación y sentido
del humor hicieron que este proceso se desarrollara fluidamente. Extendemos nuestra gratitud también
a David Mellot, jefe de DKM Productions por la compaginación de todas las etapas del WISC-IV. Fi-
nalmente, Jeffrey Heinke diseñó el logo y la tapa de los componentes del WISC-IV.
Queremos agradecer a nuestro talentoso grupo de marketing; Susan Middleton, directora senior, Rick
Rivillas, de estrategia de marketing, Denise Juárez, coordinadora de marketing. Gracias rambién a Mi-
chael Zahn, gerente de Channel Development and Technology, que supervisó las diferentes etapas de la
investigación dirigida al cliente.
Gracias sinceramente también a nuestro equipo de puntuación. Estamos muy agradecidos por la exi-
gente tarea realizada por David Quintero, supervisor de corrección, y los puntuadores Oliver Bridges,
Jim Lazarin y Glenna Simmons. Agradecemos a Matt Morris, gerente de System Software Development
Group, Glen Larson, programador, y Joe O'Campo, programador, por dar apoyo en lo que respecta al
marco y la matriz de muestreo.
Agradecemos a los literalmente miles de niños y a sus padres que formaron parte de este esfuerzo. Ob-
viamente, esto no podría haberse realizado sin ellos. También queremos agradecer a los muchos exa-
minadores, cooperadores de validez, revisores y redactores de ítems que hicieron este proyecto posible.
Finalmente, tenemos una deuda inmensa con el Dr. David Wechsler cuya perspicacia clínica y de-
dicación de coda la vida a la evaluación cognitiva nos dio un fundamento extraordinario sobre el
cual construir.
ERIC ROLFHUS
]IANJUN ZHU
Directores de investigación del WISC-IV
xix
Capítulo 1
1ntrod ucción
La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento de ad-
ministración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes de entre 6 años O meses y 16
años 11 meses (6:0 - 16: 11). Se trata de una revisión de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991). El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen
información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas, es decir, los índices de
Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así
como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño, el CI total.
Tendencias históricas y actuales en la evaluación

de la inteligencia
Las necesidades de la sociedad conducen a la innovación, y las innovaciones realizadas en el desarro-
llo de tests a lo largo del siglo pasado reflejan el medio social en el cual tuvieron lugar. La teoría de la
inteligencia que prevalecía a principios del siglo XX se basaba en considerar a un único constructo de
inteligencia como el responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spear-
man (1904) originalmente identificó este constructo como el factor g. Si bien su teoría de la inteli-
gencia incorporaba factores más específicos, los primeros tests de inteligencia hacían hincapié en la
clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionamiento cognitivo general (Beres, Kauf-
man y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000).
En 1905 Binet y Simon publicaron una escala de inteligencia solicitada por una comisión del go-
bierno francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían te-
ner dificultades con la educación regular. Terman y sus colegas en Stanford (Terman, 1916) introdu-
jeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una revisión estandarizada y tipificada de la escala
en Estados Unidos. A pesar de que la metodología para el desarrollo de tests fue mejorando durante
ese tiempo, el foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación de la
deficiencia intelectual.
El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial creó la necesidad de hallar medidas de in-
teligencia para seleccionar reélutas. Con este propósito se creó el Army ALpha, que incluía un gran
componente verbal. La limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesi-
dad de una medición no verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo del Army Beta (Thorndike,
1997). Consciente de la necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su
primera escala de inteligencia, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler-Bellevue Intelli-
gence Scale; Wechsler-Bellevue; Wechsler, 1939), la cual arrojaba ambos tipos de puntuaciones (ver-
bales y de ejecución), además de la puntuación de Escala Completa. La escala Wechsler-Bellevue fue
también innovadora porque otorgaba las puntuaciones CI de desviación basadas en puntuaciones es-
tándar computadas con las mismas características de distribución para codas las edades.
A mediados del siglo XX, el sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo
la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La evaluación de la inteligencia comenzó a focalizarse en la medición de aspectos más precisos del
funcionamiento cognitivo del individuo. Para medir las habilidades mentales y clarificar aún más la
naturaleza de la inteligencia, se aplicaron técnicas de análisis factorial (Cattell, 1941, 1957). Cacee!!,
Introducción
un estudiante de Spearman, introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta de dos facto-
res generales, la inteligencia fluida (If) y la cristalizada (le) (Cactell, 1941, 1957). Más carde Horn
amplió esta teoría de Cacee! e incluyó los factores de percepción visual, memoria de corto plazo, al-
macenamiento y recuperación a largo plazo, velocidad de procesamiento, capacidad de procesa-
miento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura (Horn, 1985, 1988, 1991;
Horn y Noll, 1997). A medida que los investigadores fueron identificando dominios de inteligencia
más concretos, la interpretación de los tests de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desem-
peño del individuo en dominios de funcionamiento cognitivo más focalizados, así como en posibles
diferencias en las trayectorias de desarrollo de estos dominios (Carroll, 1993; Goldstein y Hersen,
2000; Keich, 1985, 1990).
Gran parte del debate sobre la evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la
existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño del indivi-
duo a través de los dominios cognitivos (Guscafsson y Undheim, 1996; Jensen, 1998). Sobre la base
de una exhaustiva investigación analítico-factorial de los tests de habilidades cognitivas existentes, Ca-
rroll (1993, 1997) concluyó que la evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Así,
la tendencia a poner énfasis en habilidades cognitivas múltiples más definidas no invalida un aspecto
global subyacente de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con métodos
de análisis factorial coinciden en identificar entre 8 y 1O dominios amplios de inteligencia (Carroll,
1993, 1997; Horn y Noll, 1997) a los que subyace un factor general de inteligencia. Actualmente
existe bastante coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitu-
des más específicas agrupadas en dominios cognitivos más amplios.
Por supuesto que esta descripción histórica no es completa, sino que sólo se cenera en las teorías de la
inteligencia relacionadas con las habilidades cognitivas. Para una información más completa de los as-
pectos históricos y las tendencias actuales sobre teorías de inteligencia, pueden consultarse las si-
guientes obras: Handbook of lntelligence (Colman, 1985) y Handbook of Psychological Assessment
(Goldstein y Hersen, 2000).
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica

La evolución de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) co-
menzó con la primera versión denominada Wechsler-Bellevue. Wechsler basó su test sobre la pre-
misa de que la inteligencia es ·una entidad global, porque caracteriza la conducta del individuo como
un codo, y que también es específica porque se compone de elementos o habilidades que son dife-
rentes unos de otros. A parcir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló subtests
destinados a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más impor-
tante medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceprual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más
modernas han confirmado que codas estas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cog-
nitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991).
Las investigaciones indican que la inteligencia se compone de habilidades específicas que parecen
agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carroll, 1993; Keight, 1990). Algu-
nos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la inteligencia tiene
dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbales y de ejecución. Sin embargo, Wechsler
(1958) aclaró el propósito práctico de dicha división:
[La agrupación de subtescs en dos áreas, verbal y de ejecución] no implica que éstas sean las únicas ha-
bilidades involucradas en los tests. [... ] Los subtests son diferentes medidas de inteligencia, no medi-
das de diferentes cipos de inteligencia, y la dicotomía de las áreas en verbal y de ejecución es sólo una
de las cantas maneras en que pueden agruparse los tests. (p. 64)
2
Introducción
Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han incrementado la medición
de dominios de funcionamiento cognitivo más específicos (velocidad de procesamiento, memoria
operativa), sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global (es decir, CIT).
Si bien existen ventajas distintivas en la evaluación y división del funcionamiento cognitivo en domi-
nios más estrechos, algunos puntos merecen ser mencionados. Primero, las funciones cognitivas están
interrelacionadas, funcional y neurológicamente, lo cual hace difícil medir un dominio puro de fun-
cionamiento cognitivo. Incluso las medidas tradicionales de dominios estrechos, como la velocidad de
procesamiento, involucran la habilidad de los individuos para discriminar entre estímulos visuales,
procesar la información e indicar sus respuestas mediante una función motora. A pesar de que los re-
sultados de estudios con análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de un dominio evaluado, es
posible que los resulcados no capturen la variedad de habilidades cognitivas requeridas para comple-
tar la carea demandada por el subcescs. Las cargas factoriales de los subcescs difieren de acuerdo con la
composición y combinación de los subcesc. Por lo tanto, lo que un subcesc mide también varía según
el conjunto de subcescs incluidos en el análisis.
Segundo, es válido incluir subcescs que requieran el uso de habilidades cognitivas múltiples ya que las
habilidades cognitivas en rara ocasión, si es que la hay, se realizan en forma aislada. Tal como Wechs-
ler lo indica (1975):
Los atributos y los factores de la inteligencia, como las partículas elementales en física, tienen a la vez
propiedades indiJiduales y colectivas, es decir, parecen comportarse de manera diferente cuando ac-
túan solos a cómo lo hacen cuando actúan en forma conjunta. (pág. 138)
La validez ecológica de la inteligencia general se sustenta por la evidencia de su capacidad para prede-
cir cosas cales como el desempeño laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas de dominios
de funcionamiento cognitivo y de personalidad más específicos no muestran el mismo grado de capa-
cidad de predicción (Goccfredson, 1998). La medición de dominios concretos mediante factores psi-
comécricamente puros puede ser útil para la investigación, pero no necesariamente otorga informa-
ción práctica o clínicamente rica para ser aplicada en el mundo real (Zachary, 1990).
Tercero, sería poco razonable esperar que una única medida de inteligencia sirviese para medir ade-
cuadamente todos los dominios de una manera significativa y práctica (Carroll, 1997). Wechsler tuvo
éxito al seleccionar medidas que abarcan una amplia variedad de dominios (por ejemplo, compren-
sión verbal, organización perceptiva, memoria) que desde su creación han probado ser aspectos im-
portantes del funcionamiento cognitivo y que han sido incluidos como dominios más concretos en las
revisiones de las escalas de Wechsler. También se dio cuenca de que existe la posibilidad de obtener re-
sultados inválidos cuando los examinadores o los examinados se cansan. Para ello seleccionó una can-
tidad de subtests suficiente que podían dar información clínica significativa con respecto al funciona-
miento cognitivo de un individuo, en un período de tiempo razonable. Wechsler consideraba que
otros factores, tales como el rendimiento académico, el funcionamiento ejecutivo y la destreza motora
pueden influir en el desempeño de los tests de inteligencia pero que son mejor medidos por instru-
mentos designados específicamente para evaluar estos dominios. En tal sentido, el desarrollo de una
escala separada para evaluar solamente memoria (Wechsler, 1945) atestigua su agudeza en cuanto a los
aspectos prácticos en la evaluación de la inteligencia.
Finalmente, el desempeño en las medidas de habilidad cognitiva refleja sólo una porción de lo que
comprende el concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definió la inteligencia como "la capacidad de
un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con
el entorno" (p. 3). Evitó definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque consideraba
que estos factores sólo comprenden una parce de la inteligencia. Era perfectamente consciente de que
los resultados del análisis factorial toman en cuenta sólo una parte de ella, y consideraba que otro
grupo de atributos también contribuía a la conducta inteligente. Estos atributos incluían la capacidad
de planificar y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de campo, la impulsivi-
dad, la ansiedad y la constancia. Estos aspectos no son medidos directamente en las medidas de capa-
3
Introducción
ciclad intelectual estandarizadas pero influyen en los resultados que el sujeto obtiene en las mismas y
en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo actual (Wechs-
ler, 1975).
El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados
del test, debe tener en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos (Matarazzo, 1972,
1990). Se sabe que es posible que niños con puntuaciones de test similares no afronten de igual ma-
nera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que no están relacionadas con sus habilidades
cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no relacionados con la inteligencia, ni-
ños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener puntuaciones similares. La
tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple obtención de puntua-
ciones en mediciones de inteligencia. Tal como dijo Wechsler (1975):
Lo que medimos con los ceses no es lo que los ceses miden: información, percepción espacial, capaci-
dad de razonamiento. Son sólo un medio para el fin. Lo que los ceses de inteligencia miden es algo
mucho más importante: la capacidad de un individuo para entender el mundo que lo rodea y su ca-
pacidad para afrontar los retos que se le presentan. (p. 139)
El fundamento de la base teórica de las escalas de Wechsler es evidente por dos razones: la inclu-
sión de los mismos subcests o similares en otras medidas de inteligencia, y la alca correlación de las
escalas de inteligencia de Wechsler con otras medidas de habilidad cognitiva. Muchos de los sub-
ceses originales, por ejemplo Construcción con Cubos y Vocabulario, se siguen usando, con modi-
ficaciones de forma, en otras mediciones de la habilidad cognitiva que se arrogan tener fuertes fun-
damentos en la teoría de la inteligencia. De igual manera, la evidencia de la validez del test se
sustenta por sus correlaciones con otras mediciones de habilidad cognitiva, por ejemplo Differen-
tial Ability Sea/es (DAS; Elliot, 1990), Stanford-Binet lntelligenee Sea/es, Fifth Edition (S-BV; Roid,
2003), Kaufman Assessment Battery far Children (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983) , Woodeoek-
Johnson III Test of Cognitive Habilities (W-J III; Woodcock, McGrew & Macher, 2001) . Las eleva-
das correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras mediciones de habilidad inte-
lectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
Más de 60 años de investigación sustentan la utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechsler en
un amplio rango de campos y propósitos. Una y otra vez han demostrado su utilidad clínica para pro-
pósitos tales como identificación de la incapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje, asigna-
ción a programas especializados, intervención clínica, evaluación neuropsicológica (Beres y cols.,
2000). Con semejante evidencia sobre la utilidad clínica, es difícil aceptar, como algunos lo han he-
cho, que "es una cuestión de suerte que los tests de Wechsler sean relevantes en términos neurológi-
cos" (McFie, 1975, p. 14), o que Wechsler no tuvo una perspicacia destacable sobre la naturaleza de
la inteligencia al momento de seleccionar y desarrollar los subtests para sus escalas.
4
Capítulo 2
Diseño y propósito del WISC-IV
Durante los últimos 60 años, las escalas de inteligencia Wechsler han sido frecuentemente actualiza-
das para incorporar los avances en el campo de la evaluación intelectual, así como para reflejar las ne-
cesidades prácticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo del WISC-IV continú~ con
esta tendencia. Este capítulo comienza con una reseña de los antecesores del WISC-IV, continúa con
una discusión sobre la estructura revisada del WISC-IV, sigue con un repaso de los objetivos de revi-
sión que guiaron la edición original y concluye con una discusión detallada de cada subtest.
Antecesores del WISC-IV

En la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC; Wechsler, 1949) los siguientes subtests
de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) se adaptaron de manera que fuesen
aplicables a los niños: Información, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Retención de Dígicos,
Comprensión, Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construcción con Cubos,
Composición de Objetos y Claves. Con la incorporación del subtest Laberintos desarrollado especial-
mente para el WISC, quedaron en total 12 subtests. Éstos fueron organizados en dos escalas: Verbal y
de Ejecución, y suministraron puntuaciones para Cociente Intelectual Verbal (CIV), Cociente Inte-
lectual de Ejecución (CIE) y Cociente Intelectual de Escala Completa (CIEC).
En la Escala de Inteligencia para Niños - Revisada (WISC-R; Wechsler, 1974) se mantuvieron los 12
subtests de la primera edición pero se modificó el rango de edad de 5-15 años a 6-16 años. No se in-
trodujeron nuevos subtests, y el instrumenco revisado continuó suministrando puntuaciones CIV,
CIE y CIEC.
En la Escala de Inteligencia para Niños - Tercera Edición (WISC-III; Wechsler 1991) se retuvieron to-
dos los subtests del WISC-R y se introdujo un nuevo subtest, Búsqueda de Símbolos, para medir la ve-
locidad de procesamiento. Además de las puntuaciones tradicionales, CIV, CIE y CIEC, se incorpora-
ron en el WISC-III cuatro puntuaciones índice nuevas para evaluar dominios más concretos de funciones
cognitivas: Índice de Comprensión Verbal (ICV) , Índice de Organización Perceptiva (IOP), Índice de
Ausencia de Distractibilidad (IAD) e Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP).
Estructura del WISC-IV

Puntuaciones compuestas
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuacio-
nes índice que, en términos generales, se denominan puntuaciones compuestas. Ya no se utiliza la es-
tructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución) y se modificó la estructura de puntuacio-
nes índices implementada en el WISC-III. La nueva estructura está basada en los avances teóricos más
actuales y se halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de análisis faccoriales.
La configuración de cuatro índices del WISC-IV es similar a la introducida en el WISC-III y en el
WAIS-III (Wechsler; 1997) .
5
Los usuarios de las escalas de inteligencia de Wechsler anteriores notarán cambios en la terminolo-
gía de los índices compuestos. Escas modificaciones en la nomenclatura reflejan de manera más pre-
cisa la naturaleza de los subtests que lo componen y las habilidades cognitivas medidas por cada ín-
dice. Las cuatro puntuaciones índice son: Índice de Comprensión Verbal (ICV), Índice de Razonamiento
Perceptivo (IRP), Índice de Memoria Operativa (IMO) e Índice de Velocidad de Procesamiento
(IVP). El ICV está compuesto por aquelloss subcescs verbales que involucran razonamiento, com-
prensión y formación de conceptos. El IRP se compone de subcests que miden organización y razo-
namiento perceptivo. El IMO está conformado por subcescs que evalúan atención, concentración y
memoria operativa. El IVP incluye los subtests que miden la velocidad de procesamiento grafo-mo-
tor y mental. El gráfico 2.1 presenta los 15 subtescs del WISC-IV dentro de la estructura de 4 índi-
ces que presenta la escala.
El cambio de nombre de IOP del WISC-III por IRP en el WISC-IV refleja un mayor énfasis en las
habilidades de razonamiento Buido de este índice. El lAD del WISC-III ha sido renombrado como
IMO, lo cual describe de manera más precisa las habilidades medidas. El ICVy el IVP mantienen sus
nombres del WISC-III ya que reflejan la estabilidad de estos índices durante el proceso de revisión.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP deberían substituir al CIV y al CIE
en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CIE hayan sido previa-
mente usados o requeridos.
ICV IRP
Construcción
con Cubos
Conceptos
Matrices
Completamiento
de Figuras
IMO
CITd1"' IVP
Nota: Los subtests opcionales se muestran en itálica
Figura 2. 1 Estructura de la escala WISC-IV
Terminología de los subtests

Los subtests están identificados como principales y optativos. Los subtests principales son adminis-
trados cuando se desean obtener puntuaciones compuestas . Los subtests optativos extienden el rango
de las habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al profe-
sional completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también pueden utilizarse
los subcescs optativos como sustitutos de los subtests principales. En la rabia 2.1 se listan los índices
compuestos, los subcests y sus abreviaturas.
6
Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

y abreviaturas
Puntuaciones compuestas Abreviaturas

Índice de Comprensión Verbal ICV
Índice de Razonamiento Perceptivo IRP
Índice de Memoria Operativa IMO
Índice de Velocidad de Procesamiento IVP
Cociente Intelectual Total CIT
Subtests principales Abreviaturas

Construcción con Cubos ce
Semejanzas s
Retención de Dígitos RO
Conceptos Co
Claves CI
Vocabulario V
Letras y Números LN
Matrices M
Comprensión e
Búsqueda de Símbolos BS
Subtests optativos Abreviaturas

Completamiento de Figuras CF
Animales A
Información
Aritmética Ar
Adivinanzas Ad
El WISC-N tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-

sión son los tres subtests principales que comprenden el Índice de Comprensión Verbal. Los tres subtests
principales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cubos, Conceptos y Matrices. Reten-
ción de Dígitos y Letras y Números son los dos subtests principales de Memoria Operativa. Claves y Bús-
queda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento. Los 10 subtests prin-
cipales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual manera a la puntuación CIT.
El WISC-N incluye dos subtests optativos de Comprensión Verbal: Información y Adivinanzas. Com-
pletamiento de Figuras es el subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Aritmética es el subtest opta-
tivo de Memoria Operativa, y Animales es el subtest optativo de Velocidad de Procesamiento.
Además de las puntuaciones compuestas y las de los subtests, el WISC-IV incluye siete puntuaciones
de procesamiento. Estas puntuaciones de procesamiento no requieren de ningún procedimiento de
administración adicional y fueron diseñadas para suministrar información más detallada sobre el des-
empeño del niño en el test. Por ejemplo, el profesional puede querer examinar la posible influencia del
incremento de las demandas de Memoria Operativa en el desempeño de un niño mediante la compa-
ración de las puntuaciones de procesamiento de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso.
Si bien cinco de las puntuaciones de procesamiento producen puntuaciones escalares (es decir, CCS,
DD, DI, Aa y Ao), las puntuaciones de procesamiento nunca pueden reemplazarse por las puntua-
ciones de los subtests principales u optativos en el cálculo de los índices compuestos. En la tabla 2.2
7
se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa-

miento son explicados de manera más detallada en el capítulo 7.
Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV
Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo ces

Dig·itos de orden directo DO
Dígitos de orden inverso DI
Serie más larga recordada en DD DO

Serie más larga recordada en DI DI
Animales (azar) Aa
Animales (ordenados) Ao
Objetivos de la revisión de la prueba

Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el
WISC-III, de la opinión de expertos en los campos de la neuropsicología, la psicología clínica y la psi-
cología escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de la teoría de la inteligencia, la
evaluación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos princi-
pales fueron:
• Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento;

• Intensificación de la utilidad clínica;
• Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo;
• Mejoras de las propiedades psicométricas; y
• Mejoras en su aplicación.
Actualización de los fundamentos teóricos

Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia
para Adultos WAIS-III y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición
WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar la medición del razonamiento fluido, la
memoria operativa y la velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta
tendencia.
Razonamiento fluido
Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido (Carroll,
1997; Cattell, 1943, 1963; Cartel! y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razona-
miento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones
lógicas" (Carroll, 1993, p. 583).
El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices,
Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-III mientras que Matrices fue
adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.
8
Memoria operativa
La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, rea-
lizar alguna operación o manipulación con ella, y producir un resultado. Las investigaciones actuales
han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento fluido y de otros
procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el
aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996).
Muchos de los cambios que se le hicieron al WISC-N fueron diseñados para mejorar la medición de la
memoria operativa. El subtest Letras y Números del WAIS-III fue adaptado e incorporado en el WISC-
IV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para este subtest fuera
más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de la memoria operativa fueran incrementa-
das. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la me-
moria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong,
1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para escas careas.
Velocidad de procesamiento
Las últimas investigaciones han mostrado que la velocidad de procesamiento de la información está diná-
micamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo
de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la
memoria operativa en las careas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de
las habilidades cognitivas realizados con análisis factorial (Carroll, 1993, 1997; Horn y Noll, 1997) se ha
identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo,
por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La
velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de
atención con hiperactividad y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997).
La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaluación de niños debido
a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras
en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los
cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias hacia el sistema nervioso
central y el incremento de la mielinización (Berchier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifron, 2000; Ce-
peda, Kramer y Gonzales de Sather, 2001). Las investigaciones clínicas en neuropsicología cognitiva
del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de proce-
samiento y el razonamiento (Carpenter, J use y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salchouse, 19.94).
Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puedé reducir las demandas en
la memoria operativa y facilitar el razonamiento.
En el WISC-IV se incorporó un nuevo subtesc denominado Animales con el fin de completar los sub-
teses de Velocidad de Procesamiento. Subtests similares se utilizan comúnmente como parte de una
evaluación neuropsicológica completa.
Intensificación de la utilidad clínica

Estudios con grupos especiales
Con la finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis
grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-IV Las muestras de grupos especiales in-
cluyeron: niños identificados como talentosos; niños con retraso mental leve o moderado; niños con tras-
tornos de aprendizaje (lectura; lectura y escritura; matemáticas; lectura, escritura y matemáticas); niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje ex-
presivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños autistas; niños con síndrome de Asper-
ger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con gru-
pos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV
9
Relación estadística con medidas de rendimiento

Se administraron el WISC-N y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edi-
ción (Wechsler Individual Achievement Test - Second Edition; WIAT-II; Harcourc Assessment, 2001) a 5 50
niños entre 6 años Omeses y 16 años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de am-
bos ceses ofrece al profesional un cuadro más completo del funcionamiento cognitivo del niño en las áreas
correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación en-
tre el WISC-N y el WIAT-II, así como otros estudios de validación se presentan en el capículo 6.
Mejora en la adecuación al curso del desarrollo

Instrucciones para el sujeto
Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se reformularon las instrucciones
para facilitar la comprensión por parce del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más co-
loquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias

El WISC-N ha incorporado Ítems de aprendizaje, de muestra y/o práctica en cada subcest. Los usua-
rios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para deter-
minar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de la respuesta inicial. De igual forma,
si el niño se desvía de la carea en los subcescs Letras y Números, Complecamiento de Figuras o Con-
ceptos, el examinador puede formular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ícems
de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la ca-
rea por parce del niño, y por lo canto proveer un cuadro más preciso de su capacidad.
Criterios de puntuación
Para los subcests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con el
objetivo de determinar los valores apropiados para varios cipos de respuestas (véanse detalles de los estu-
dios de puntuación en el capítulo 3) . En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenca el vocabula-
rio limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las res-
puestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los
subcescs verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación
sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV
Tiempos de ejecución
En el caso de los subcests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo
la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se elimina-
ron los subcests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la
cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas
las puntuaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética.
Materiales del Test

Se actualizó codo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante
para los niños. Se revisaron o eliminaron los ícems anticuados y se incorporaron otros nuevos para re-
flejar ideas y situaciones más actuales.
Mejora de las propiedades psicométricas

Normas
Con el transcurso del tiempo, los ícems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados.
Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobrevaloradas en las
mediciones de inteligencia (Flynn, 1984, 1987, 1999; Macarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests
10
deben basarse en información normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.

En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra reco-
lectada desde agosto de 2001 hasta octubre de 2002. La muestra fue estratificada en variables demo-
gráficas clave (es decir, edad, sexo, raza/etnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de
acuerdo con los datos del censo realizado en ese país en marzo de 2000. En el capítulo 3 se describe
en forma completa la matriz de muestreo. En el capítulo 4 correspondiente a la versión argentina se
detallan los procedimientos seguidos para la obtención de las normas locales.
Evidencias de fiabilidad y validez

Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de
las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de test-recese para todas las edades y para cinco
grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9: 11, 10:0-11: 11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las eviden-
cias de validez convergente y discriminante del WISC-IV se obtuvieron mediante estudios de correla-
ción con los siguientes instrumentos: WISC-III, WPPSI-III, WAIS-III, WASI (Wechsler Abbreviated
Scale oflntelligence; Wechsler, 1999), CMS (Children 's Memory Scale; Cohen, 1997), GRS (Gifted Ra-
ting Scale; Pfeiffer y Jarosewich, 2003), BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient Inventory: Youth Ver-
sion; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptative Behavior Assessment System-Second Edition; Ha-
rrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios
de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medias obte-
nidas por niños de muestras clínicas y no clínicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los
estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos
5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez
obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
"Suelos" y "techos" de los subtests

Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a
muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual
moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades
de manera adecuada, se agregaron a los subtests canto Ítems más fáciles como más difíciles. Por ejem-
plo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Sím-
bolos B de manera de asegurar un techo más alto para niños mayores. Los datos fueron recolectados
con niños diagnosticados con retraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del
DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron datos adicionales de
niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y te-
chos de los subtests hacen del WISC-IV un elemento de medición más preciso del funcionamiento
cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cognitiva.
Sesgo de los ítems

En la selección de los Ítems del WISC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identifi-
caron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los da-
tos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación rranscultural y/o en
medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del
proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del WISC-III para detectar
posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad clínica. Du-
rante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo
y contenido revieron los Ítems e identificaron aquellos que pudieran presentar problemas.
Además de estas revisiones, se utilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en el
proceso de decisión. Con el fin de asegurarse desde el principio que el tamaño de las muestras era ade-
cuado, se recolectó una muestra alterna durante la fase de prueba. Los resultados del análisis tradicio-
nal de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al ítem (TRI; Ham-
bleton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de
11
la fase de estandarización, se repitieron estos procedimientos para cada subcest con el objetivo de de-
terminar los grupos de ítems definitivos para la versión final.
Mejoras en la aplicación
Duración del test
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subtesrs principales
del WISC-IV. En el caso del WISC-III, se administraban doce subtests para obtener el CIT y las pun-
tuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subtescs principales (necesarios para ob-
tener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-III requería entre 10 y 15 minutos de administra-
ción adicional para obtener las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varía
con el número de subtests administrados y las características individuales de cada niño, cales como
edad, capacidad, motivación y atención.
La tabla 2.2 del Manual de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar va-
rios grupos de subtests, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas.
Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar
los 10 subcests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subcescs principales en
94 minutos. Con respecto a los niños identificados con alcas capacidades cognitivas o superdotados,
el 50% terminó los subcescs principales en 79 minutos y el 90% lo hizo en 104 minutos. En el caso
de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subcescs principales en 50 minu-
tos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el aná-
lisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (10 sub-
tests principales y 5 subcests optativos) fue de 104 minutos (mínimo= 65 minutos; máximo= 150).
En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 1O sub teses principales pueden comple-
tarse en aproximadamente 70 minutos.
Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IY, también puede ser necesario evaluar con otros
instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y
comportamiento adaptativo. Si el examinador reduce el tiempo de administración del WISC-IY, tendrá
tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-III;
CELF-4 Clinical Evaluation ofLanguage Fundamentals-Fourth Edition; Semel, Wiig y Secord, 2003];
CMS; Barün EQy ABAS-II) .
Procedimientos de administración
Se simplificaron los procedimientos de administración para facilitar el uso de la escala. Las instruc-
ciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subtests de
ejecución tradicionales. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntua-
ción sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que
sean consistentes y claras. En el capítulo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas,
ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adap-
tación argentina del WISC-V.
Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas estén orientadas hacia el
niño, con lo que se reducen las distancias y las posibles interferencias con el campo de visión del en-
trevistado.
Subtests optativos
En algunas situaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el
niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir utilizar Animales en lugar de Claves
o Complecamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda in-
validado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subrest
debe estar basada en la necesidad clínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferen-
cia del examinador. Hay al menos un subtest optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se
12
permite un máximo de dos sustituciones al momento de computar el CIT. Para más información sobre
la susritución de subrests, véase el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación.
Reorganización del Manual

El WISC-IV ahora incluye dos manuales. El Manual de Administración y Puntuación que contiene
toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja
de Regisrro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Tecnico y de Interpreta-
ción contiene información acerca de la construcción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de
este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cimientos teóricos,
el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases segui-
das para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capírulos 5 y 6 reseñan los
estudios de las evidencias de fiabilidad y validez del WISC-IV, en particular los resultados del análisis
de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capí-
tulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.
Reorganización de la Hoja de Registro

La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseñada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una
versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada subtest. La página de resul-
tados de la Hoja de Regisrro esrá delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados
del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test.
Contenidos del WISC-IV

Cambios generales
Se han introducido varias modificaciones en el WISC-IV, incluyendo cambios en los contenidos de
los subtests y en los procedimientos de administración y puntuación. Los examinadores tendrán que
familiarizarse con estos cambios para lograr una administraci"ón esrandarizada de la escala.
Subtests eliminados
Debido a la incorporación de nuevos subtests, fue necesario eliminar otros para reducir el total de sub-
tests de la escala. Los subrests del WISC-111 que se suprimieron fueron: Ordenamiento de Historias,
Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para redu-
cir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo.
Subtests que se han mantenido

Los diez subtests que se mantienen del WISC-111 son Construcción con Cubos, Semejanzas, Reten-
ción de Dígitos, Claves, Vocabulario, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Fi-
guras, Información y Aritmética. Si bien los subrests se mantuvieron, se revisaron los contenidos de
los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo.
Subtests nuevos
Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Letras y Números, Matrices y
Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran apli-
carse a niños en edad escolar. Animales se desarrolló como un subtest optativo de Velocidad de Pro-
cesamiento basándose en versiones exisrentes de tareas similares (por ejemplo, Adair, Na, Schwartz y
Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van der Meere y Shalev, 1999).
La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-III
para el WISC-IV.
13
Tabla 2.3 Modificaciones de los subtests para el WISC-IV
Subtests nuevos Administración Registro y Puntuación Ítems nuevos
Construcción con Cubos ./ ./ ./

Semejanzas ./ ./ ./
Retención de Dígitos ./ ./ ./
Conceptos ./
Claves ./ ./
Vocabulario ./ ./
Letras y Números ./
Matrices ./
Comprensión ./ ./ ./
Búsqueda de Símbolos ./ ./ ./
Completamiento de Figuras ./ ./ ./
Animales ./
Información ./ ./ ./
Aritmética ./ ./ ./
Adivinanzas ./
Descripción de los subtests

Subtests de Comprensión Verbal
Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtests principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos
palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está
diseñado para medir el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También involucra la com-
prensión auditiva, la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión
verbal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Glasser y Zimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Satcler, 2001).
Este subtest consta de 23 Ítems, 11 de los cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados
para todos los Ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de mues-
tra fue revisado para obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto
reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el WISC-111 en el que se otorgaban 2 puntos al pri-
mer ítem. Se redujo de cinco a dos el número de ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los
ítems de inicio de acuerdo con la edad del niño.
En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su com-
prensión, y también el contenido de tres Ítems (sonrisa - llanto; temperatura - longitud; sueño - vigi-
lia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos
cambios. Además, se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest.
Vocabulario. Vocabulario es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. Consta de dos
elementos: los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estí-
mulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz
alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le
muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado para medir el conoci-
miento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza
de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo !in-
14
güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta tarea incluyen la percepción y la
comprensión auditiva, la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión ver-
bal (Bannaryne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Satrler, 2001).
El subtest Vocabulario tiene 36 Ítems, 4 son ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son
nuevos y fueron diseñados para extender el suelo del subtest. Cinco de los ítems verbales son nuevos y 27
Ítems se mantienen del WISC-III. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los ítems verbales.
En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se va-
rió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: ''Aterrador,
Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador".
Los Ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la
puntuación de los mismos.
Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En él se

pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situa-
ciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verbal, la ex-
presión y la comprensión verbal, la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para
manejar información práctica. También involucra al conocimiento de estándares convencionales de
comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannaryne, 1974; Groth-Marnat,
1997; Ka ufman, 1994; Satder, 2001).
Este subtest consta de 21 ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-III con casi ninguna
modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación.
En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes Ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guarda-
polvo o ambo?"; "¿Por qué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es impor-
tante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?".
Además, se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los paráme-
tros que guían la puntuación de las respuestas.
Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-

guntas que se refieren a una amplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para me-
dir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales. In-
volucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar
información adquirida en la escuela y del entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión
verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985;
Kaufman, 1994; Satrler, 2001).
Información está formado por 33 Ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron del WISC-III
sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se reformularon los criterios
de puntuación.
En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quién es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?",
"Qué es el equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de la luz?".
Los ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente.
Adivinanzas. Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador

describe mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niño tiene que identificar.
Está relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto
del D-KEFS (Delis-Kaplan Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramer, 2001), el subtest Adi-
vinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cloze que requieren que el niño complete las partes
que faltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de
razonamiento general y analógico, la abstracción verbal, los conocimientos, la aptitud para integrar y
15
sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Acker-
man, Bejer y Bowen, 2000; Alexander y Kulikowich, 1991; Delis y cols., 2001; DeSanti, 1989;
McKenna y Layton, 1990; Newstead, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, 1995).
Adivinanzas tiene 24 Ítems.
En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ícems para hacerlos más asequibles a la re-
gión y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por el índice de dificultad.
Subtests de Razonamiento Perceptivo

Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Per-
ceptivo. Todos los ícems requieren que el niño vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de
Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrear el diseño dentro de un límite de tiempo especificado.
Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También in-
volucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el procesamiento si-
multáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en es-
tímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Cooper sugiere
que este subtest involucra en los niños más pequeños la observación visual y la combinación de habilida-
des, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos
tiene 14 Ítems. Once se mantienen del WISC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtesc. Se
han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla
de interrupción se incrementó de dos a eres puntuaciones consecutivas de O para detener la administra-
ción. Si bien en el WISC-N se mantiene el uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los
seis últimos ícems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños más peque-
ños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Además, la puntuación de procesamiento de Cons-
trucción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este tipo de ejecu-
ción. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capítulo 7.
Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada Ítem, se presen-
tan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga
características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la forma-
ción de categorías. La secuencia de Ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de
razonamiento abstracto (Dek y Maratsos, 1998; Flavell, 1985; Shulman, Yirmiya y Greenbaum, 1995).
Conceptos tiene 28 ítems.
En la versión argentina, sólo se introdujo como modificación el reemplazo de los dibujos "trineo" por
"hamaca", en virtud de que el primero era ajeno en términos contextuales.
Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada Ítem, el niño mira
una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las
tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una esti-
mación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raven y Court, 1998). Los
estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones
de CIE y CIT de las escalas de inteligencia de Wechsler (Desai, 1955; Hall, 1957; Levine y Iscoe,
1954; Watson y Klett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren práctica-
mente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos.
Matrices consta de 35 ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medi-
ción confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abs-
tracto. Los cuatro tipos de tareas son: completamiento de modelos continuos y discretos, clasificación,
razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los subtests Matrices del
WPPSI-III y el WAIS-III y en el Naglieri Nonverbal Ability Test-Individual Administration (Naglieri,
2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cols., 1998).
16
En la versión argentina no se modificó ningún Ítem ni el orden de presentación de los estímulos.
Completamiento de Figuras. Compleramiento de Figuras es un subtest optativo de Razona-

miento Perceptivo. Todos los Ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le
falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percep-
ción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos (Cooper,
1995; Kaufman, 1994; Satder, 2001) .
Se rediseñó toda la gráfica de este subrest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del su-
jeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los
niños estaban siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario limitado,
cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte faltante. Para ayudar al exami-
nador a distinguir enrre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones
de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que
se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento.
Completamiento de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mantienen del WISC-III.
Subtests de Memoria Operativa

Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Ope-
rativa y se compone de dos parres: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso. El primero
requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El
segundo requiere que el niño repica los números en el orden inverso al que fue presentado por el exa-
minador. Este subrest está diseñado para medir la memoria auditiva de corto plazo, la habilidad para
secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). La
tarea desempeñada en Dígitos en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje de la repeti-
ción mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso in-
volucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds,
1997; Satder, 2001). El cambio de tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso
exige flexibilidad cognitiva y alerta mental.
Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intentos con la
misma cantidad de números. Hay ocho ítems en orden directo y ocho írems en orden inverso. Se man-
tienen del WISC-III los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. Se incorporó
un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seis para Dígitos en orden inverso. Ade-
más, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra compuesto por dos dígitos con el
fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que em-
piece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener.
De acuerdo con los resultados de las investigaciones, que indican diferentes demandas cognitivas para
las tareas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han in-
corporado las puntuaciones de procesamiento DD, DI, DD+ y DI+ para describir de manera más
clara el desempeño del niño en este subresr. Para más detalles sobre las puntuaciones de procesamiento
de Retención de Dígitos, véase al capítulo 7.
Letras y Números. Letras y Números es un subresr principal de Memoria Operativa en el que el exa-
minador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir la secuencia, primero los
números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético. Este subresr fue tomado del WAIS-
III y adaptado. Se basa, en parre, en el trabajo de Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg y Weinberger
(1997), quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subrest involucra
formación de secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo,
formación de imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Satder, 2001).
17
Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del
WAIS-III, todos los ítems son originales del WISC-IV
En la versión argentina se reemplazaron los siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de
las letras en castellano:
Ítem 5.3. B-5-F- por D-5-F
Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5
Ítem 7.1. 1-B-3-G-7 por 1-C-3-G-7
Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7
Ítem 7.2 9-V-1-T-7 por 9-Z-1-T-7
Respuestas correctas: 1-7-9-T-U yT-U-1-7-9
Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8
Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8
Ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-H por 4-A-8-R-1-M-7-H
Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-R y A-H-M-R-1-4-7-8
Aritmética. Aritmética es un subtesr optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver men-
talmente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
especificado. Involucra el manejo mental de la información, la concentración, la atención, la memo-
ria de corro y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede
implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico
(Mamar, 1997; Kaufman, 1994; Satder, 2001).
Aritmética consta de 34 írems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III
pero la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 ítems nuevos para
mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicomérricas del subtest. Los ítems presentan un orden
creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultánea hace que los conocimientos ma-
temáticos necesarios para resolver cada tarea sean más apropiados a la edad de cada sujeto. Se han su-
primido las bonificaciones por tiempo.
En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ar-
dillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias" , dado que las bellotas son ajenas cultu-
ralmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los írems en
función de la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de
los estímulos, según el comportamiento psicométrico que se registró en la muestra.
Subtests de Velocidad de Procesamiento

Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos
que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga
cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspon-
diente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo espe-
cificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la
capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selec-
ción visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997;
Ka ufman, 1994; Satder, 2001). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kauf-
man, 1994; Sattler, 2001).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-III. Se redujo el exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave
B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.
Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe ob-

servar un grupo de símbolos de búsqueda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím-
18
bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Proce-
samiento, este subtest también involucra la memoria visual de corto plazo, la coordinación visual y
motora, la flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Sattler,
2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad
de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994) .
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-III. Se agregaron quince Ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest
para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean más apro-
piadas para los niños y se reduzca el exceso de información verbal.
Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lá-
mina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoria-
mente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo
límite establecido. Animales es un sub test similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de pro-
cesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate, Mathias y Crawford,
2001; Gauthier, Dehaut y Joanette, 1989; Geldmacher, 1996; Halligan, Marshall y Wade, 1989; Woj-
ciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001).
Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria, y en
el otro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta manera se obtienen puntua-
ciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las par-
tes de este subtest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones, véase el capítulo 7.
19
Capítulo 3
Procedimientos de la investigación,
la tipificación y el desarrollo de normas
La investigación previa a la publicación del WISC-N fue un proceso que duró cinco años y cada fase
condujo a más refinamientos de la escala. Este capítulo revisa ese proceso, comenzando con los procedi-
mientos de investigación utilizados para desarrollar la escala y continuando con una reseña de las etapas
de investigación y los procedimientos de garantía de calidad. El capítulo concluye con un examen deta-
llado de la fase de tipificación, incluidas las descripciones de la muestras y el desarrollo de las normas.
Pautas de investigación
Los Standards far Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association,
American Psychological Association y Nacional Council on Measurement in Education, 1999) y la
versión anterior, los Standards far Educational ánd Psychological Tests (American Psychological Associa-
tion, 1985) sirvieron. como fuentes primarias para el proyecto de investigación del WISC-IV y pro-
porcionaron los criterios para la "evaluación de tests, prácticas de testeo y los efectos de uso del test"
(1999, p. 2). El lector podrá encontrar en los Standards una discusión detallada de estos y otros temas
relacionados con la evaluación y el desarrollo de un instrumento de medida.
Pasos principales de la investigación

Cada fase de desarrollo tal como se describe en los Standards se repitió en cada paso de la investigación.
Se generaron varias versiones experimentales del WISC-IV, basadas en un anteproyecto de trabajo, an-
tes de establecer el marco final del test. El desarrollo del test tuvo cinco etapas generales: desarrollo con-
ceptual, versión piloto, prueba a nivel nacional, estandarización, armado final y evaluación. En las sec-
ciones siguientes se describen brevemente estas etapas, haciendo hincapié en los temas de investigación
propios de cada uno y los métodos utilizados para abordar estas cuestiones.
Etapa de desarrollo conceptual

En la primera etapa de desarrollo del test se trató de identificar los objetivos de revisión de la escala y los
temas de investigación pertinentes, así como de delinear el método para lograr dichos objetivos. Se con-
sultaron diversas fuentes bibliográficas y se realizó una investigación de mercado para determinar un
conjunto inicial de objetivos de revisión. En el programa de investigación, muchas fuentes de informa-
ción proveyeron lineamientos invaluables para la conceptualización del WISC-IV En el desarrollo del
proyecto se contó con la guía de profesionales expertos en una variedad de campos, como la psicología
escolar, la psicología clínica, la evaluación psicológica, la psicometría y la neuropsicología clínica.
Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
Panel consultor y asesores en medición clínica

Se constituyó un panel consultor, compuesto por expertos reconocidos a nivel nacional en psicología
escolar y neuropsicología clínica para trabajar con el equipo de investigación durante todo el proyecto.
También colaboraron con el equipo de investigación consultores en medición clínica de Harcourt
Assessment. Luego de seguir cada paso principal de la investigación (piloto, prueba a nivel nacional
y estandarización), se revisó el anteproyecto basándose en los resultados psicométricos y en la in-
formación del panel consultor, los asesores en medición clínica y los examinadores.
Grupos focales y encuesta telefónica

En el comienzo del proceso de desarrollo , 45 profesionales de evaluación provenientes de ocho ciu-
dades importantes y los miembros de una empresa de investigación de mercado condujeron grupos
focales para refinar los objetivos de revisión y asistir en la formulación del anteproyecto de la escala.
Además, se realizó una encuesta telefónica (N = 308) con usuarios del WISC-III así como con profe-
sionales que trabajaban en evaluación de niños y adolescentes. El equipo de investigación, el panel
consultor y los asesores en medición clínica revisaron la información obtenida de los grupos focales y
la encuesta telefónica. Basándose en esta información se estableció el anteproyecto y se desarrolló la
primera versión de la escala para utilizarla en el estudio piloto inicial.
Entrevistas semi-estructuradas a expertos y examinadores

Además de las reuniones con el panel consultor, los asesores en medición clínica y los grupos focales,
en todas las etapas de desarrollo del test se realizaron entrevistas semi-estructuradas a otros expertos y
examinadores. Las encuestas les permitieron a éstos evaluar las versiones experimentales de la escala
con respecto a la adecuación al desarrollo, la facilidad de uso y la utilidad clínica.
Los resultados de las encuestas fueron sintetizados y discutidos con los miembros del panel consultor
y los asesores en medición clínica. En rodas las etapas del desarrollo del test, las modificaciones reali-
zadas al anteproyecto y las versiones de investigación de la escala se basaron en la información reco-
gida de los expertos y examinadores, así como en los resultados de los análisis cuantitativos.
Etapa piloto
El objetivo principal de la etapa piloto fue producir una versión de la escala que se utilizaría en la si-
guiente etapa correspondiente a la prueba nacional. Se realizaron cinco estudios piloto (N = 25 5, 151,
110, 389 y 197, respectivamente) y tres mini estudios piloto (N = 31, 16 y 34, respectivamente). En
cada uno de estos estudios se utilizó una versión experimental de la escala que incluyó varios grupos
de subtests provenientes del WISC-III así como subtests nuevos y experimentales que debían consi-
derarse para ser incluidos en la etapa de prueba a nivel nacional.
Las preguntas de la investigación primaria en esta etapa de desarrollo se focalizaron en temas como con-
tenido y relevancia de los Ítems, suelos y techos de los subtests, claridad en las instrucciones para el exa-
minador y para el niño, identificación de los procesos de respuesta, procedimientos de administración,
criterios de puntuación, sesgo de los ítems y otras propiedades psicométricas relevantes.
Etapa de prueba a nivel nacional

En la etapa correspondiente a la prueba nacional se utilizó una versión de la escala compuesta por 16
subtests. Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 1.270 niños que reflejaban variables
demográficas clave en la población nacional. Un análisis de los datos recogidos por la oficina de cen-
sos de los Estados Unidos (1998) fue la base para realizar la estratificación con las siguientes variables:
edad, sexo, raza, nivel educativo de los padres y región geográfica.
Utilizando esta muestra de niños más extensa y representativa, se revieron las preguntas de la fase
piloto. Se reordenaron los Ítems en base a estimaciones más precisas sobre el nivel de dificultad re-
22
lativa y se realizaron análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para determinar la estructura

factorial subyacente de la escala. En esta etapa también se recolectaron datos de grupos especiales
de niños (identificados como con altas capacidades cognitivas, con retraso mental, con trastornos
de aprendizaje, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad [ADHD]) para aportar evi-
dencia adicional con respecto a la adecuación de los suelos y techos de los subtests, y con respecto
la utilidad clínica de la escala. También se realizó una muestra adicional de 252 ninos afroamerica-
nos y 186 ninos hispanos, con el fin de realizar un examen estadístico de sesgo de Ítem según los
métodos de análisis de la TRI.
Etapa de estandarización y tipificación

Luego de haber revisado la evidencia recogida del estudio piloto y la prueba a nivel nacional, se creó
una edición estandarizada del WISC-IV. Se revieron todas las preguntas de la investigación, aplicando
la misma metodología utilizada en las etapas piloto y de prueba nacional. Las preguntas de investiga-
ción adicionales se centraron en la derivación de normas y la provisión de evidencia de la utilidad clí-
nica, la validez y la fiabilidad de la versión final de la escala.
Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada compuesta por 2.200 niños de 6:0-16: 11 y niños
de varios grupos especiales. El subtest Aritmética fue normado en una submuestra estratificada de
1.100 niños ( 100 por cada grupo de edad) de la muestra de estandarización. En la sección Descripción
de la muestra se brindan los detalles de la estratificación. A fin de obtener evidencia de la validez de la
escala, se administraron asimismo muestras adicionales de ninos el WISC-IV y otros instrumentos de
evaluación cognitiva (WISC-III, WPPSI-II, WAIS-III, WASI, WIAT-II, CMS, GRS, BarOn EQy
ABAS-II). Más adelante, en este capítulo, se describe en forma detallada la información demográfica
de la muestra de estandarización. Las muestras utilizadas en los estudios de grupos especiales y de va-
lidez concurrente se describen en el capítulo 6.
Los miembros del equipo de investigación, el panel consultor y los asesores en medición clínica eva-
luaron una vez más los resultados psicométricos de los estudios de estandarización junto con revisio-
nes realizadas por expertos y examinadores. Basándose en roda la evidencia acumulada a lo largo del
programa de investigación, se determinó el marco general del test con el fin de armar y evaluar la ver-
sión que finalmente se publicó.
Armado final y evaluación

Consistencia de los grupos de ítems, instrucciones
y materiales de estímulo
Para asegurarse de que los mejores ítems permanecieran en la escala después de la selección, las ver-
siones experimentales del WISC-IV incluyeron más ítems de los necesarios.
Los ítems se evaluaron a lo largo del proceso y fueron mantenidos, modificados o eliminados. De esta
manera, los ítems de los sub tests fueron evaluados en varias ocasiones antes de la estandarización de la
escala. La decisión final sobre la selección de ítems se basó en los datos obtenidos de la muestra de es-
tandarización y el objetivo fue eliminar los ítems redundantes, los que eran muy fáciles o los que eran
muy difíciles. De acuerdo con este criterio, se eliminaron en promedio tres Ítems por cada subtest. Se
mantuvo en la medida de lo posible la consistencia en el orden de los ítems. Los ítems designados
como inicio en la versión de estandarización se mantuvieron en la versión final, o bien un ítem relati-
vamente más fácil fue finalmente designado como inicio.
Todas las instrucciones para el niño se mantuvieron en forma idéntica en la versión final de la escala.
Si bien la redacción de las instrucciones para el examinador puede haber sufrido algunas leves modi-
ficaciones para mejorar la claridad de la exposición, no se alteraron los procedimientos de administra-
ción estandarizados. Los materiales de estímulos no tuvieron cambios.
23
Consistencia en el orden de la administración

El desarrollo del marco final del test incluyó la eliminación de uno de los subcests (Composición de
Objetos) y la determinación del tipo de subcesc (principal u optativo), lo cual generó cambios meno-
res en el orden de administración de los subcescs. Se realizó un estudio especial para examinar los efec-
tos posibles del nuevo orden del tese utilizando un "diseño entre sujetos". Se administraron los 15
subcescs a un total de 60 niños de entre 6 y 16 años en el orden propuesto para la escala final y se com-
pararon los resultados con los de 60 niños elegidos al azar de la muestra de estandarización. Las com-
paraciones entre las puntuaciones de los subcests y los índices compuestos no indicaron diferencias
significativas en las puntuaciones medias de estos grupos.
Procedimientos de garantía de calidad

Para optimizar la calidad de los datos obtenidos y para generar los criterios finales de puntuación se
utilizaron procedimientos específicos, que se describen a continuación.
Examinadores calificados
Uno de los primeros pasos fue convocar examinadores con amplia experiencia en la evaluación de ni-
ños y adolescentes. Los potenciales examinadores completaron un cuestionario en el que debían su-
ministrar información sobre su nivel educacional, experiencia profesional, experiencia en administra-
ción de instrumentos de medición de inteligencia y títulos obtenidos. Los seleccionados como potenciales
examinadores de estandarización estaban muy familiarizados con las prácticas de evaluación de la ni-
ñez. La mayoría eran profesionales con título que se desempeñaban en ámbitos laborales públicos o
privados. Se les entregó el material de capacitación, que consiscía un video de capacitación, un resu-
men de los errores más comunes de administración y puntuación y un cuestionario de capacitación.
Este tenía dos parces: una constaba de preguntas sobre las reglas de administración y puntuación, y
otra consistía en que el examinador identificara errores de administración y puntuación en un proto-
colo de test ficticio .
Los examinadores seleccionados tuvieron al menos 90% de respuestas correctas en ambas parces del
cuestionario de capacitación. Cada error u omisión en el cuestionario de capacitación fue revisado con
el examinador. Para evitar descuidos, se solicitó a los examinadores que entregaran un caso para ser re-
visado anees de testear más niños. Cada revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de admi-
nistración y puntuación sobre el caso de revisión con el examinador, dentro de las 48 horas de su re-
cepción. Los casos posteriores se revisaron dentro de las 72 horas de recibido el caso, y cualquier error
que diera como resultado la pérdida o imprecisión de datos fue discutido con el examinador. Se envió
un informe periódico a todos los examinadores, alertándolos sobre las áreas con posibles problemas.
Para el estudio de Buenos Aires se seleccionaron examinadores con experiencia en la evaluación in-
famo-juvenil. Para ello se realizó una convocatoria a graduados de las carreras de psicología de distin-
tas universidades. La mayoría de los evaluadores eran profesionales que se desempeñaban en ámbitos
públicos o privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía en un instructivo con un
resumen de los errores más comunes de administración y puntuación y una detallada explicación de la
administración de cada subtesr. En ésta se reseñaban las potenciales dificulrades con las que podían to-
parse: cómo aplicar la retrogresión, cuándo repreguntar, cómo proceder ante respuestas contaminadas
afectivamente, entre otros tópicos. Para entrenar a los evaluadores en la práctica concreta de aplicación
del WISC-N se les solicitó que entregaran un caso para ser revisado antes de testear más niños. Cada
revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de administración y puntuación sobre el caso de
práctica. Además, se los instruyó respecto del circuito general para realizar una labor organizada. Para
ello, se formaron grupos de evaluadores que eran supervisados semanalmente por un coordinador de
campo. Los coordinadores tenían la función de recepcionar los casos derivados por la reclutadora, des-
tinar estos casos a los evaluadores, aclarar dudas de puntuación, resolver potenciales problemas de
24
campo y monitorear el cumplimiento de su grupo de evaluadores. A su vez, los coordinadores de

campo estaban en contacto estrecho con la coordinadora general del estudio.
Garantía de calidad en la puntuación e ingreso de datos

Los examinadores, cuyo nivel profesional era de licenciatura o superior, concurrieron a un programa
de entrenamiento que duró 5 días y fue dictado por miembros del equipo de investigación. El requi-
sito para ser aceptados fue obtener como mínimo un 90% de las respuestas correctas del cuestionario
en el que debían identificar los errores de puntuación del protocolo ficticio. Debido a la naturaleza
subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los calificadores también fueron
evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas verbales. Cada protocolo re-
colectado durante las etapas de desarrollo de la prueba nacional y de la estandarización recibió una
nueva puntuación y fue ingresado a una base de datos por parte de dos profesionales calificados que
trabajaron en forma independiente. Toda discrepancia entre los dos calificadores fue resuelta diaria-
mente por un tercer calificador (mediador).
Los mediadores que fueron seleccionados demostraron previamente una excepcional precisión en la
puntuación, además de experiencia en la tarea de puntuación. Todos los calificadores recibieron in-
formación sobre los errores de puntuación y, en los casos en que fue necesario, también entrena-
miento adicional. Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests
no verbales superó el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtests con respuestas verbales (Seme-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivi-
nanzas) fue superior al 95%.
Para evitar desviaciones de puntuación, los examinadores no discutieron las reglas de puntuación con
otros calificadores y dirigieron cualquier consulta a los miembros del equipo de investigación. Más
importante aún, se utilizaron protocolos de referencia (anchor protocols) para evaluar y corregir des-
viaciones de puntuación. Se tomó como referencia un protocolo real que había sido puntuado por el
equipo de investigación o por un calificador muy bien entrenado. Si dos calificadores independientes
cometían los mismos errores de puntuación en un protocolo, la comparación con la puntuación de re-
ferencia revelaba la desviación de puntuación. Los calificadores recibieron información inmediata
para evitar la repetición de los errores y corregir la desviación de puntuación.
En el estudio argentino, cada examinador cumplió con un curso intensivo de capacitación para la ad-
ministración y puntuación del WISC-IV que fue dictado por miembros del equipo de investigación.
Debido a la naturaleza subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los califi-
cadores también fueron evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas ver-
bales.
Un equipo de tres psicólogos entrenados revisó la calidad de la puntuación de cada uno de los casos
y, en caso de detectar fallos, se la modificaba y se comunicaba al evaluador los errores cometidos a fin
de reforzar el aprendizaje de los criterios para la puntuación. Para evitar desviaciones de puntuación,
los evaluadores no discutieron las reglas de puntuación con otros calificadores sino que dirigieron
cualquier consulta a su coordinador de campo. Si se observaba una discrepancia, ésta era resuelta por
un tercer calificador.
Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests no verbales superó
el 98% y el acuerdo promedio en los siete subtests con respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario,
Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivinanzas) fue superior al
95%.
Otros procedimientos de garantía de calidad

Además de los procedimientos de garantía de calidad en puntuación e ingreso de datos, se utilizaron
otros procedimientos para asegurar la consistencia en el manejo de los datos. Un programa de com-
putación chequeó automáticamente los valores ingresados por los calificadores para detectar informa-
ción contradictoria. Por ejemplo, aparecía un mensaje de advertencia si un valor estaba fuera de un
25
rango especificado. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados en dos oportunidades y se re-
solvieran las discrepancias, un equipo realizó los controles adicionales para detectar cualquier valor
fuera de rango así como las contradicciones en la información de puntuación que hubieran quedado.
Los miembros del equipo de investigación también seleccionaron al azar y volvieron a puntuar múl-
tiples protocolos y compararon los resultados con el archivo de datos final.
Para el estudio de Buenos Aires se replicó la misma metodología. Mediante un programa de compu-
tación se detectó automáticamente si los valores ingresados por los calificadores contenían informa-
ción contradictoria. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados y revisados, un equipo rea-
lizó los controles adicionales para detectar cualquier valor fuera de rango así como las contradicciones
en la información de puntuación que hubieran quedado.
Estudios de puntuación
Durante las etapas de desarrollo del test (versión piloto, prueba a nivel nacional y estandarización) se
realizó una serie de estudios de puntuación sobre los subresrs Conceptos y Matrices. Se llevó a cabo
una exhaustiva revisión de los parrones de respuesta de Conceptos para asegurarse de que las respues-
tas clave para cada Ítem representaban la mejor respuesta de categorización utilizando criterios múlti-
ples: edad y nivel de capacidad, correlaciones entre la puntuación de ítem y el toral, consistencia con
el desempeño en Matrices y Semejanzas y la valoración de expertos. Los ítems en los que se hallaron
otras posibles respuestas de la misma calidad fueron revisados o eliminados del test. Al igual que con
Conceptos, para Matrices se realizó un análisis minucioso de respuestas erróneas por edad y nivel de
capacidad para tener la certeza de que las respuestas clave representaban la mejor opción para un Ítem
basándose en la lógica implícita de la tarea.
Se realizaron estudios de puntuación por separado en las etapas de versión piloto, prueba a nivel na-
cional y estandarización para refinar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren en
cierto modo una evaluación subjetiva de las respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario, Compren-
sión, Completamiento de Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de pun-
tuación se realizó utilizando un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes.
Utilizando un sistema de puntuación específico, las respuestas verbales fueron codificadas por califi-
cadores entrenados y sometidas al análisis psicométrico y a revisiones de expertos en sesgo y evalua-
ción clínica. Una vez completo el estudio final de puntuación, varios individuos del equipo de inves-
tigación realizaron modificaciones menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área
confusa que pudiera haber quedado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en térmi-
nos de contenido y de valor, y por último determinaron qué respuestas debían permanecer como
muestra en el Manual de Administración y Puntuación del WISC-IV.
Durante las etapas de desarrollo de la adaptación argentina (versión pre-piloto y piloto) se realizaron
una serie de estudios para precisar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren una
evaluación del posible sesgo subjetivo (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Compleramiento de
Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de puntuación se realizó utilizando
un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes. Utilizando un sistema de puntua-
ción específico, las respuestas verbales fueron codificadas por calificadores entrenados y sometidas al
análisis psicomérrico y a revisiones de expertos en sesgo y evaluación clínica. Una vez completo el es-
tudio final de puntuación, varios individuos del equipo de investigación realizaron modificaciones
menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área confusa que pudiera haber que-
dado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en términos de contenido y de valor, y
por último determinaron qué respuestas debían permanecer como muestra en el Manual de Adminis-
tración y Puntuación del WISC-IV.
26
Tipificación
Selección de la muestra
La identificación de los niños que reunieran los requisitos según los criterios de inclusión de la mues-
tra de estandarización se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independien-
tes. Tamo el examinador como los padres del niño examinado recibieron un incentivo económico por
su participación. No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pu-
diera ser confusa respecto de los criterios establecidos. La tabla 3.1 lista los criterios utilizados para ex-
cluir niños en la muestra de tipificación. Se incorporó a la muestra normativa (aproximadamente 5,7
%) una proporción representativa de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
Tabla 3. 1 Criterios de exclusión para la muestra de la tipificación del WISC-IV
• Haber sido evaluado mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses.
• Problemas en la visión sin corregir.
• Deficiencia auditiva sin corregir.
• Falta de fluidez en el idioma
• Falta de expresión verbal o de comunicación
• Incapacidad en las extremidades superiores que pueda afectar el desempeño motor
• Concurrencia actual a un centro psiquiátrico, de salud mental u hospital
• lngesta de medicación que pueda disminuir el desempeño (por ej ., anticonvulsivos, anti psicóticos, antidepresi-
vos, ansiolíticos)
• Diagnóstico previo de una condición física o enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test, tal
como:
Accidente cerebrovascular
Epilepsia
Tumor cerebral
Traumatismo craneoencefálico
Cirugía de cerebro
Encefalitis
Meningitis
Descripción de la muestra
La información normativa del WISC-IV está basada en las muestras de estandarización nacionales repre-
sentativas de la población de edades entre 6:0 - 16:11 años de Estados Unidos. Se empleó un plan de
muestreo estratificado para asegurarse de que en las muestras de estandarización se incluyeran proporcio-
nes representativas de niños de acuerdo con las variables demográficas seleccionadas. Un análisis de datos
recogidos en marzo de 2000 por parte de la oficina de censos de Estados Unidos proveyó las bases para la
estratificación según las siguientes variables: edad, sexo, raza/ etnicidad, nivel educativo de los padres y re-
gión geográfica. A continuación se presentan las características de la muestra de tipificación del WISC-IV.
Edad. La muestra de estandarización para el WISC-IV incluyó 2.200 niños divididos en 11 grupos de
edades: 6:0-6:11, 7:0-7:11, 8:0-8:11, 9:0-9:11, 10:0-10:11, 11:0-11:11, 12:0-12:11, 13:0-13:11,
14:0-14:11, 15:0-15 :11, 16:0-16:11. Cada grupo se compuso de 200 participantes.
Sexo. La muestra de estandarización consistió de un número igual de niños y niñas en cada grupo
de edad.
Raza/etnicidad. Para cada grupo de edad de la muestra de estandarización, las proporciones de blancos,
afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros grupos raciales se basaron en la proporción racial existente en
los Estados Unidos dentro del grupo de edad, según los datos del censo de marzo de 2000.
27
Nivel educativo de los padres. La muestra se estratificó de acuerdo con cinco niveles educativos de los
padres basados en la cantidad de años de estudios completos. Si el niño vivía solamente con uno de
los padres o tutor, se consideraba el nivel educativo de ese padre o tutor. Si el niño vivía con los dos
padres, un padre y un tutor o dos tutores, se utilizaba el promedio de ambos niveles educativos, con
niveles parciales redondeados hacia el nivel más alto. Los cinco niveles de educación de los padres fue-
ron definidos como sigue: 0-8 años, 9-11 años, 12 años (nivel secundario o equivalen re), 13-15 años
(nivel terciario o universitario) y 16 años o más (posgrados, doctorados, etc.)
Región geográfica. Se dividió a Estados Unidos en las cuatro principales regiones geográficas especifica-
das en los informes del censo (véase figura 3.1 ): Nordeste (NE), Sur (S), Oeste Central (OC) y Oeste (0).
Oeste central
Figura 3.1. Lugares de la muestra de estandarización del WISC-IV
Representatividad de la muestra
La tabla 3.2 presenta la información demográfica detallada para la población de los Estados Unidos y
para la muestra de estandarización de acuerdo con edad, raza/emicidad y nivel educativo de los pa-
dres. La tabla 3 .3 muestra las proporciones de la muestra de estandarización y de la población de los
Estados Unidos según edad, sexo y nivel educativo de los padres. La tabla 3.4 provee las proporciones
de la muestra de estandarización y de la población de los Estados Unidos por edad, sexo y raza/emi-
cidad. La tabla 3.5 reporta las proporciones de la muestra de tipificación y la población de los Estados
Unidos por edad, raza/emicidad y región geográfica. Estos datos indican una elevada corresponden-
cia entre las proporciones del censo realizado en los Estados Unidos en marzo de 2000 y la muestra.
Los porcentajes de la población de los Estados Unidos y la muestra de estandarización del WISC-IV
de acuerdo con el nivel educativo de los padres, raza/emicidad y región geográfica se presentan en la
figura 3.2.
28
Tabla 3.2 Porcentajes de la muestra de estandarización del WISC-IV y la población de los Estados Unidos por edad (al, raza/etnicidad (b) y nivel educativo de los padres (c)
Blancos (b) Afroamericanos Hispanos Asiáticos Otros

(a) Edades (c)
sS 9-11 12 13-15 ~16 SS 9-11 12 13-15 ~16 sS 9-11 12 13-15 ~16 SS 9-11 12 13-15 ~16 sS 9-11 12 13-15 ~16
6
Población de EEUU .57 2.62 17.13 21.99 20.46 .35 2.48 5.65 5.50 2.03 3.51 3.93 4.50 3.05 1.15 .23 .24 .74 1.05 1.52 .09 .24 .47 .41 .07
Muestra estandarización .50 3.00 17.50 22.00 20.00 - 2.50 5.00 6.50 2.00 3.50 2.50 5.50 3.50 1.00 - .50 .50 - 2.50 - .50 .50 .50 -
7
Muestra estandarización - 3.00 17.00 22.00 21.00 - 2.00 6.00 5.50 2.00 3.50 4.00 5.00 2.50 1.00 1.50 - .50 1.50 1.00 - .50 - .50 - "'ti
8
an
(D
Población de EEUU .57 2.62 17.13 21.99 20.46 .35 2.48 5.65 5.50 2.03 3.51 3.93 4.50 3.05 1.15 .23 .24 .74 1.05 1.52 .09 .24 .47 .41 .07 c.
- - -
§'
Muestra estandarización .50 2.50 17.50 22.00 20.50 .50 2.50 5.50 6.00 2.00 3.50 4.50 4.50 2.00 1.00 1.00 1.00 2.00 - - 1.00 - ;·
9 ::::1
s-
in
Muestra estandarización .50 2.50 16.00 22.50 21.00 - 2.50 6.00 5.50 2.00 3.00 4.00 5.00 3.50 1.00 .50 .50 1.00 1.00 1.00 .50 - .50 - - c.
(D
10 ¡¡¡-
Población de EEUU .57 2.62 17.13 21.99 20.46 .35 2.48 5.65 5.50 2.03 3.51 3.93 4.50 3.05 1.15 .23 .24 .74 1.05 1.52 .09 .24 .47 .41 .07 :i'
<
ce·...
Muestra estandarización - 2.50 17.50 22.00 21.00 .50 3.00 5.50 6.00 1.50 3.00 4.00 4.50 3.50 1.00 1.00 - .50 .50 1.50 - - .50 - .50 (D
In
11
DI
U.S. Population .68 3.04 16.59 23.1 8 20.17 .54 2.20 5.42 5.58 1.84 3.23 3.52 4.14 3.07 .90 .25 .34 .87 1.28 1.59 .1 3 .17 .67 .48 .11 n
Muestra estandarización .50 3.00 16.50 23.00 20.50 .50 2.00 5.50 6.00 1.50 3.50 3.50 4.00 3.00 1.00 .50 .50 1.00 1.00 1.50 - - 1.00 .50 -
o:
E'
12 ¡¡¡-
Población de EEUU .68 3.04 16.59 23.18 20.17 .54 2.20 5.42 5.58 1.84 3.23 3.52 4.14 3.07 .90 .25 .34 .87 1.28 1.59 .13 .17 .67 .48 .11 ...
-6'
Muestra estandarización 1.50 2.50 16.50 23.00 20.00 - 1.50 6.00 6.00 2.00 3.50 5.00 3.50 2.50 1.00 - - .50 2.00 1.50 - .50 1.00 - - ::;;
ñ'
13 111
n
Población de EEUU .68 3.04 16.59 23.18 20.17 .54 2.20 5.42 5.58 1.84 3.23 3.52 4.14 3.07 .90 .25 .34 .87 1.28 1.59 .13 .17 .67 .48 .11 o:
::::1
Muestra estandarización .50 3.00 17.00 22.50 20.50 .50 2.50 5.50 5.50 1.50 3.50 3.50 4.00 3.00 1.00 .50 .50 1.00 1.00 1.50 - - .50 1.00 - <
14 !!.
Población de EEUU .62 4.05 17.92 22.89 19.73 .59 2.88 4.71 4.67 2.09 3.52 3.16 3.75 2.68 .87 .46 .30 .93 1.31 1.59 .15 .17 .48 .35
c.
.14 (D
In
Muestra estandarización .50 5.00 16.00 23.50 20.00 .50 2.00 5.50 5.00 2.00 3.50 3.50 4.50 2.00 .50 1.00 - 1.00 1.00 1.50 - - .50 .50 .50 111
15
Población de EEUU .62 4.05 17.92 22.89 19.73 .59 2.88 4.71 4.67 2.09 3.52 3.16 3.75 2.68 .87 .46 .30 .93 1.31 1.59 .15 .17 .48 .35 .14
ª-
o
c.
Muestra estandarización .50 2.50 19.50 24.00 19.00 1.00 3.00 3.00 4.50 3.00 3.50 3.50 4.00 2.50 .50 - 1.00 1.50 .50 1.50 .50 .50 - - .50 (D
::::1
16 o
N
Población de EEUU .62 4.05 17.92 22.89 19.73 .59 2.88 4.71 4.67 2.09 3.52 3.16 3.75 2.68 .87 .46 .30 .93 1.31 1.59 .15 .17 .48 .35 .14 3
111
<.O Muestra estandarización .50 4.00 18.00 23.00 20.00 1.00 3.00 5.50 3.50 2.00 3.50 3.50 3.00 3.50 .50 .50 - .50 1.50 2.00 - - .50 .50 - In
Nota. Oficina de censos de los Estados Unidos 120001. Encuesta de población, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-ROM). Washington, DC.
w ,:,
o Tabla 3.3 Porcentajes de la muestra de estandarización del WISC-IV y la población de los Estados Unidos por edad (a), sexo (b) y nivel educativo de los padres (el o
n
(el Femenino (b) Masculino Total n>
(a) Edades Q.
6
S8 9-11 12 13-15 ~16 S8 9-11 12 13-15 ~16 S8 9-11 12 13-15 ~16
~r
¡:¡;·
Población de EEUU 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 25.23 ...o
:::i
V,
Muestra estandarización 3.00 6.00 13.50 15.50 12.00 1.00 3.00 15.50 17.00 13.50 4.00 9.00 29.00 32.50 25.50 Q.
7 n>
¡¡;
Población de EEUU 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 25.23
:::i
Muestra estandarización 2.00 5.00 13.00 17.50 12.50 3.00 4.50 15.50 14.50 12.50 5.00 9.50 28.50 32.00 25.00 <
n>
8 ~
4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 25.23
10'
Población de EEUU 2.14 11)
n
Muestra estandarización 1.00 6.00 16.00 14.50 12.50 3.50 3.50 12.50 17.50 13.00 4.50 9.50 28.50 32.00 25.50 c5:
9 :'
¡¡;
Población de EEUU
Muestra estandarización
2.14
2.50
4.78
4.00
13.84
16.00
15.75
17.00
12.08
10.50
2.61
2.00
4.74
5.50
14.65
12.50
16.26
15.50
13.15
14.50
4.75
4.50
9.52
9.50
28.49
28.50
32.01
32.50
25.23
25.00
...
-5·
::;;
10 ñ'
11)
Población de EEUU 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 25.23 n
c5:
Muestra estandarización 3.50 5.50 14.50 13.50 13.00 1.00 4.00 14.00 18.50 12.50 4.50 9.50 28.50 32.00 25.50 :::i
11 <
~
Población de EEUU 2.24 4.62 14.00 16.17 12.24 2.59 4.66 13.69 17.41 12.38 4.83 9.28 27.69 33.58 24.62 Q.
n>
Muestra estandarización 2.50 2.50 13.50 19.50 12.00 2.50 6.50 14.50 14.00 12.50 5.00 9.00 28.00 33.50 24.50 V,
11)
12
Población de EEUU
Muestra estandarización
2.24
2.50
4.62
3.50
14.00
13.00
16.17
19.50
12.24
11.50
2.59
2.50
4.66
6.00
13.69
14.50
17.41
14.00
12.38
13.00
4.83
5.00
9.28
9.50
27.69
27.50
33.58
33.50
24.62
24.50
ª-
0
Q.
n>
13 :::i
o
Muestra estandarización 3.50 5.00 13.50 14.00 14.00 1.50 4.50 14.50 19.00 10.50 5.00 9.50 28.00 33.00 24.50
3
11)
V,
14
15
16
Nota. Oficina de censos de los Estados Unidos (2000). Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-RDMJ. Wa shington, DC.
Tabla 3.4 Porcentajes de la muestra de estandarización delWISC-IV y la población de los Estados Unidos por edad (a), sexo (b) y raza/etnicidad (c)
Femenino (b) Masculino Total
(a) Edades (c) Afro- Afro- Afro-
Blancos americanos Hispanos Asiáticos Otros Blancos americanos Hispanos Asiáticos Otros Blancos americanos Hispanos Asiáticos Otros
6
Población de EEUU 30.53 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1.28
Muestra estandarización 33.00 6.50 6.50 3.00 1.00 30.00 9.50 9.50 .50 .50 63.00 16.00 16.00 3.50 1.50
7
Muestra estandarización 33.50 7.50 6.50 2.00 .50 29.50 8.00 9.50 2.50 .50 63.00 15.50 16.00 4.50 1.00 "ti
8
on
(D
Población de EEUU 30.53 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.1 4 3.79 1.28 c.
§'
Muestra estandarización 32.00 9.50 6.50 2.00 - 31.00 7.00 9.00 2.00 1.00 63.00 16.50 15.50 4.00 1.00 ¡¡;·
9 :::,
8'
VI
Muestra estandarización 30.50 8.00 9.50 1.50 .50 32.00 8.00 7.00 2.50 .50 62.50 16.00 16.50 4.00 1.00
c.
(D
10 iii
Población de EEUU 30.53 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1.28 :i'
<
(D
~
11 ca·
11)
Población de EEUU 31.37 7.71 7.25 2.13 .83 32.30 7.88 7.62 2.19 .73 63.67 15.59 14.87 4.32 1.56 n
¡s:
Muestra estandarización 34.50 7.50 5.00 2.00 1.00 29.00 8.00 10.00 2.50 .50 63.50 15.50 15.00 4.50 1.50 _:::,
12
....iii
Población de EEUU 31.37 7.71 7.25 2.13 .83 32.30 7.88 7.62 2.19 .73 63.67 15.59 14.87 4.32 1.56 -s·
::;;
Muestra estandarización 34.00 8.50 5.50 1.50 .50 29.50 7.00 10.00 2.50 1.00 63.50 15.50 15.50 4.00 1.50 ñ'
11)
13 n
Población de EEUU 31.37 7.71 7.25 2.13 .83 32.30 7.88 7.62 2.19 .73 63.67 15.59 14.87 4.32 1.56 ¡s:
:::,
Muestra estandarización 30.50 8.50 8.50 2.00 .50 33.00 7.00 6.50 2.50 1.00 63.50 15.50 15.00 4.50 1.50 <
14 ~
c.
Población de EEUU 31.62 7.31 6.71 2.33 .49 33.59 7.64 7.27 2.26 .79 65.21 14.94 13.98 4.59 1.28 (D
VI
Muestra estandarización 32.00 9.00 6.50 2.50 - 33.00 6.00 7.50 2.00 1.50 65.00 15.00 14.00 4.50 1.50 11)
15
ª-
0
c.
1.00 36.00 5.50 (D
Muestra estandarización 29.50 9.00 7.50 3.00 6.50 1.50 .50 65.50 14.50 14.00 4.50 1.50
:::,
16 o
Población de EEUU 31.62 7.31 6.71 2.33 .49 33.59 7.64 7.27 2.26 .79 65.21 14.94 13.98 4.59 1.28 3
...
w
11)
VI
Nota. Oficina de censos de los Estados Unidos (2000). Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement ICD-ROMJ. Washington, DC.
i:l Tabla 3.5 Porcentajes de la muestra de estandarización del WISC-IV y la población de los Estados Unidos por edad (a), raza/etnicidad (b) y región geográfica (c) "ti
o
n
Blancos (b) Afroamericanos Hispanos Asiáticos Otros (1)
(a) Edades (c) Q.
NE s oc o NE s oc o NE s oc o NE s oc o NE s oc o §"
6
;·
:::s
Población de EEUU 12.94 18.44 17.87 13.52 2.87 8.35 3.53 1.25 2.20 4.96 1.31 7,67 .72 .80 .45 1.82 ,07 .25 .28 .68 S-
U)
Muestra estandarización 12.50 17.50 20.00 13.00 2.50 10.00 2.00 1.50 2.50 4.00 1.50 8.00 - 1.50 .50 1.50 - 1.00 - .50 Q.
(1)
7 ¡¡;
Población de EEUU 12.94 18.44 17.87 13.52 2.87 8.35 3.53 1.25 2.20 4.96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 .07 .25 .28 .68 :::s
Muestra estandarización 10.50 23.00 18.00 11.50 5.50 6.00 4.00 - 1.50 4.50 1.00 9.00 ,50 .50 .50 3.00 .50 - .50 - <
(1)
~
8
ce·
111
Población de EEUU 12.94 18.44 17.87 13.52 2.87 8.35 3.53 1.25 2.20 4,96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 ,07 .25 .28 .68 n
Muestra estandarización 13.00 19.00 18.50 12.50 2.50 9.00 5.00 - 1.00 5.50 - 9.00 1.50 - .50 2.00 - .50 - .50 o:
9
?
¡¡;
Población de EEUU 12.94 18.44 17.87 13.52 2.87 8.35 3.53 1.25 2.20 4,96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 ,07 .25 .28 .68 !:!'.
"C
Muestra estandarización 12.50 19.50 19.50 11.00 3.50 8.00 4.00 .50 1.50 6.00 .50 8.50 .50 - .50 3.00 .50 - - .50 :::;;
¡:;·
10 111
n
Población de EEUU 12.94 18.44 17.87 13.52 2.87 8.35 3.53 1.25 2.20 4.96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 .07 .25 .28 .68 o::::s
Muestra estandarización 13.00 20.50 16.50 13.00 4.00 8.00 3.50 1.00 1.00 4.00 2.50 8.50 1.00 .50 1.00 1.00 - .50 .50 - <
11 ~
Población de EEUU 12.53 19.88 18.81 12.45 2.80 8.56 3.14 1.10 2.16 4.53 1.17 7.00 .77 .77 .42 2.36 ,04 .34 .43 .75 Q.
(1)
ti)
Muestra estandarización 12.50 22.50 19.00 9.50 3.00 8.00 3.50 1.00 1.00 3.00 .50 10.50 .50 ,50 1.00 2.50 .50 - 1.00 - 111
12
Población de EEUU 12.53 19.88 18.81 12.45 2.80 8.56 3.14 1.10 2.16 4.53 1.17 7.00 .77 .77 .42 2.36 .04 .34 .43 .75 ª-
0
Q.
Muestra estandarización 13.50 20.00 19.00 11.00 2.00 10.00 2.00 1.50 3.00 2.00 1.50 9.00 .50 - 1.00 2.50 - 1.50 - - (1)
13 :::s
o
Población de EEUU 12.53 19.88 18.81 12.45 2.80 8.56 3.14 1.10 2.16 4.53 1.17 7.00 .77 .77 ,42 2.36 .04 .34 .43 .75 3
111
Muestra estandarización 11.50 20.50 17.50 14.00 4.50 8.00 2.00 1.00 1.50 4.50 2.00 7.00 1.00 .50 2.00 1.00 - .50 - 1.00 ti)
14
Población de EEUU 13.20 20.40 19.59 12.02 2.41 8.52 2.87 1.14 1.81 4.67 1.02 6.48 .78 .87 .54 2.39 .09 .27 .40 .52
Muestra estandarización 10.00 20.50 19.00 15.50 2.50 6.50 5.00 1.00 .50 6.50 - 7.00 1.50 .50 .50 2.00 1.00 - - .50
15
Población de EEUU 13.20 20.40 19.59 12.02 2.41 8.52 2.87 1.14 1.81 4.67 1.02 6.48 ,78 .87 .54 2.39 ,09 .27 .40 ,52
Muestra estandarización 14.50 20.00 20.00 11.00 1.00 9.00 3.00 1.50 1.00 4.00 .50 8.50 1.00 1.00 - 2.50 .50 .50 - .50
16
Población de EEUU 13.20 20.40 19.59 12.02 2.41 8.52 2.87 1.14 1.81 4.67 1.02 6.48 .78 ,87 .54 2.39 .09 .27 .40 .52
Muestra estandarización 14.00 17.50 21.00 13.00 2.50 8.00 1.50 3.00 1.00 7.50 - 5.50 .50 1.00 .50 2.50 - .50 .50 -
Nota. Nordeste= NE, Sur = S, Oeste Central = OC y Oeste= O. Oficina de censos de los Estados Unidos 12000). Encuesta de pobla ción actual, ma rzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement ICD-ROMJ. Washington, DC: Oficina de cen sos de los Esta-
dos Unidos.
70
60 -
50
"'
Q) 40
º§
e
Q)
u -
o
o..
30
-
- - -
20 - - -f--
- - - -
- -
10 - - -- - - - - - -
o 117 11
9-11 12 13-15
' - - 1---
~16 Blancos Afro- Hispanos
117
Asiáticos Otros NE oc --
americanos
Nivel educativos de los padres Raza/etnicidad Región geográfica
• WISC-IV D Censo*
*Los datos de la población de los Estados Unidos pertenecen a la Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo School Enrollment Supplement
[CD-ROM). Washington, DC: Oficina de censos de los Estados Unidos.
Figura 3.2 Características demográficas de la muestra de tipificación comparadas con las de la

población de los Estados Unidos.
Desarrollo de normas
Esta sección sintetiza los métodos de investigación utilizados para el tratamiento de la información
normativa para el WISC-IV La discusión comienza con los procedimientos utilizados en la prepara-
ción de los datos para obtener las normas, por ejemplo la determinación de los ícems de inicio de los
subtests, las reglas de interrupción y la puntuación extra. Termina con un enfoque sobre los procedi-
mientos de investigación utilizados para derivar las puntuaciones estándares de los subtests, de las
puntuaciones de procesamiento y de los índices compuestos.
Determinación de las reglas para los ítems

de inicio y de interrupción
El WISC-IV cubre un rango amplio de edades y niveles de desarrollo cognitivo, lo cual hace que al-
gunos ítems sean muy difíciles para los niños más pequeños y que otros sean muy fáciles para los ni-
ños mayores. Las reglas para los ítems de inicio y de interrupción fueron incorporadas para evitar la
frustración del niño ante Ítems muy fáciles o muy difíciles. En la escala de estandarización, los Ítems
de los subtests se ordenaron de acuerdo con el incremento de la dificultad según lo indican los datos
de la prueba a nivel nacional. Las reglas para los Ítems de inicio y de interrupción para los subtests se
establecieron de manera generosa con el fin de que el niño intente responder todos los ítems que
pueda, aunque limitando el número de Ítems que se presentan. En la versión final, se realizaron ajus-
33
tes adicionales en las reglas para los Ítems de inicio y de interrupción de cada subtest, que se basaron
en los estudios empíricos de los datos de estandarización. Los ítems de inicio se eligieron para reducir
al máximo posible el número de Ítems administrados, pero asegurando que al menos el 95% de las
puntuaciones directas totales de los subtests y al menos 98% de las puntuaciones escalares de los sub-
tests no sufrieran modificaciones al aplicar un nuevo punto de comienzo. Al menos el 95% de cada
uno de los grupos de edades pasó todos los Ítems de punto de inicio, reduciendo de esta manera la
aplicación de reglas de rerrogresión y asegurando que la mayoría de los niños tenga éxito en los pri-
meros Ítems de los subtests administrados.
Las reglas de interrupción fueron establecidas después de una serie de ítems con puntuación O si la
proporción de niños que acertaba los Ítems adicionales era muy pequeña (.,; 2%). Por ejemplo, des-
pués de dar cinco respuestas incorrectas consecutivas en el subtest Semejanzas, la probabilidad de que
un niño acierte los Ítems restantes en este subtest es muy baja. Por esta razón, la regla de interrupción
final para Semejanzas se estableció en cinco puntuaciones consecutivas de O.
Determinación de las bonificaciones por tiempo

Los análisis preliminares de los datos de estandarización para los subtests Construcción con Cubos,
Claves (sólo versión A) y Animales revelaron que las bonificaciones por rapidez y precisión en la eje-
cución minimizaban los efectos de techo y aumentaba la discriminación entre los niños con capacidad
elevada. En el caso de Construcción con Cubos y Claves A, se evaluó la distribución de los tiempos de
finalización de los niños que obtenían la máxima puntuación directa (por ejemplo, niños que com-
pletaban de manera correcta todos los símbolos dentro del tiempo límite), y la estructura de las boni-
ficaciones por tiempo para cada subtest se desarrolló de manera tal que el número de bonificaciones
se incrementara a medida que el tiempo de finalización se acortaba. Se utilizó un método similar para
determinar las bonificaciones por tiempo para Animales, con resultados que indicaban que los niños
con puntuaciones directas totales :::: 60 debían recibir bonificaciones por tiempo adicionales.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests

y de las puntuaciones de procesamiento
Para cada uno de los 15 subtests y las 5 puntuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa y Ao), la
distribución de las puntuaciones directas totales de cada grupo de edad fue convertida a una escala con
una media de 10 y una desviación estándar de 3. Esta conversión se llevó a cabo mediante la prepara-
ción de las distribuciones de frecuencias acumuladas de las puntuaciones directas para cada grupo de
edad, normalizando estas distribuciones y calculando las puntuaciones escalares apropiadas para cada
puntuación directa total. Luego se examinó la progresión de las puntuaciones escalares dentro de un
grupo de edad y de un grupo de edad a otro, y se eliminaron irregularidades menores mediante ajus-
tes estadísticos. Las puntuaciones de procesamiento DD+ y DI+ no se reportaron como puntuaciones
escalares sino como puntuaciones directas y tasas base, debido a sus rangos restringidos y a las limita-
ciones para los procedimientos de normalización. Por esta razón, las puntuaciones de procesamiento
DD+ y DI+ no aparecen en la mayoría de las tablas de este manual.
El Manual de Administración y Puntuación del WISC-IV presenta las puntuaciones escalares equiva-
lentes a las puntuaciones directas totales para los subrests y las cinco puntuaciones de procesamiento,
por grupo de edad, para la muestra norteamericana en las rabias A. l y A.8, respectivamente. Las nor-
mas para Buenos Aires se encuentran en el Apéndice a la edición argentina (págs. 201 y ss. de este Ma-
nual). Los datos normativos de los once grupos de edad fueron sometidos a métodos de interpolación
lineal para producir 33 grupos de edad normativos. Los grupos de edad se dividieron en intervalos de
34
cuatro meses desde los 6 años O meses O días hasta los 16 años 11 meses 30 días. Los datos normati-
vos se presentan en intervalos de 4 meses para las edades de 6:0-16: 11. Las puntuaciones escalares de-
rivadas oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándares a cada lado de la media.
Cálculo de las puntuaciones compuestas

Los índices compuestos (ICV, IRP, IMO, IVP, CIT) están basados en la suma de las puntuaciones esca-
lares, corregidas según la edad, de cada subtest. Para construir las tablas de los índices para el WISC-IY,
se calcularon cinco sumas de las puntuaciones escalares -Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y CI total- para cada niño de la muestra. Asi-
mismo, en el Apéndice Ca la edición argentina (tablas C. l - C.11) de este Manual se informan los res-
pectivos estadísticos descriptivos obtenidos en el proceso de tipificación desarrollado en Buenos Aires.
En las tablas A. l-A.11 del Anexo A de este Manual se presentan las medias y las desviaciones estándar
de las cinco sumas de puntuaciones escalares para cada grupo de edad de la muestra norteamericana.
En ambas muestrras estos datos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades dentro de
cada una de estas escalas. Un análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de
las puntuaciones escalares para cada escala no era estadísticamente significativa. Los resultados del test
de Bardett para la homogeneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indicó que
la varianza de las sumas de las puntuaciones escalares no diferían significativamente por edad. Más
aún, el examen de las distribuciones de las sumas de las puntuaciones escalares indicaron que todas es-
tas sumas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de edad estaban combi-
nados para construir las tablas de los índices compuestos equivalentes.
Para cada escala, se normalizó la distribución de la suma de las puntuaciones escalares y se le otorgó
una media de 100 y una desviación estándar de 15. Luego se asignó la puntuación compuesta apro-
piada a cada suma de las puntuaciones escalares. Las distribuciones de puntuación compuesta resul-
tantes se ajustaron para remover cualquier irregularidad, mientras se trataba de mantener las desvia-
ciones medias y estándares de las escalas cerca de 100 y 15 respectivamente. La normalización de la
escala aseguró que las distribuciones de las puntuaciones compuestas se aproximarían a la curva nor-
mal en la muestra de tipificación.
Las tablas A.2 - A.6 del Manual de Administración y Puntuación presentan la puntuación compuesta
equivalente a la suma de las puntuaciones escalares para Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa, Velocidad de Procesamiento y Escala Completa de la muestra norteameri-
cana. En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual se brindan estos datos para la muestra
local.
Cálculo de la edad equivalente

Los equivalentes de edad de las puntuaciones directas totales indican la edad en la cual una puntuación
directa total dada se obtiene típicamente por niños de una edad específica. Para obtener equivalentes de
edad en las puntuaciones directas totales de un subtest, se identificó la puntuación directa rotal que co-
rrespondía a una puntuación escalar de 1O en cada grupo de edad normativo para cada sub tese. Si la
puntuación directa toral para un subcesc se identificaba en dos grupos de edades sucesivos (por ej . 6:0-
6:3 y 6:4-6:7), se asignaba al más bajo. Si la puntuación directa total se identificaba en tres grupos de
edades sucesivos, se asignaba a la edad media. Si las bandas de puntuación directa coral se solapaban en
más de un punto, el solapamiento se dividía en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes. Luego
se utilizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
La tabla A.9 del Manual de Administración y Puntuación ofrece los equivalentes de edad de cese de las
puntuaciones directas torales para cada subcesr y para las puntuaciones de procesamiento selecciona-
35
das en la muestra norteamericana. En el Apéndice a la edición argentina (tabla A.9) se brindan estos
datos para la muestra local, y en las tablas C. l a C.11 se informan los estadísticos descriptivos obteni-
dos en los estudios desarrollados en Buenos Aires. Es importante tener precaución cuando se utilicen
las edades equivalentes debido a sus limitaciones psicométricas y a la frecuente tendencia a malinter-
pretarlas. El capítulo 7 de este manual y el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación del
WISC-IV contienen información sobre las limitaciones y el uso apropiado de las edades equivalentes
en el test.
36
Capítulo 4
Adaptación argentina del WISC-IV

Procedimientos de investigación, tipificación
y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Ta borda, Claribel Barbenza y María Elena Brenlla
En este capítulo se expone el proceso que desarrolló el equipo argentino en la elaboración de la ver-
sión en castellano de la Wechsler lntelligence Sea/e far Children, Fourth Edition, WISC- IV (2003).
La adaptación argentina de la Hoja de Registro, las pautas para la administración y los parámetros de
puntuación fueron construidos a partir de la concatenación de los siguientes pasos:
• Primer ajuste lingüístico y preparación de la primera versión experimental de la Escala.

• Prueba pre-piloto, en una muestra de 30 niños y adolescentes de 6 a 16 años, de am-
bos sexos, complementada con un estudio específico de Ítems alternativos en una mues-
tra reducida de adolescentes de 14 a 16 años .
• Construcción y puesta a prueba de la segunda versión experimental en una muestra de
100 sujetos.
• Creación de la versión argentina definitiva del WISC IV
Pasos principales de la investigación para la

adaptación y tipificación del WISC-IV
Primer ajuste lingüistico
La primera versión experimental de la escala se elaboró sobre la base de la traducción de la Hoja de Regis-
tro, las pautas de administración y los criterios de evaluación de cada subtest, del idioma inglés al caste-
llano, realizada por una traductora profesional con experiencia en la traducción de obras de Wechsler (cf
"Traducción y adaptación de los ítems y subtests del WISC-IV' manuscrito inédito, Barbenza, 2009), su-
pervisada por dos psicólogos con sólidos conocimientos del inglés, expertos en evaluación psicológica.
Luego se llevó a cabo un estudio comparativo de la traducción lograda con la realizada en España por TEA
Ediciones (2005) , dado que es la versión en español previa existente. Por ultimo, se revisó la adaptación
argentina del Test de Inteligencia para Niños WISC III, editado por Paidós ( 1994).
Dadas las divergencias registradas entre las escalas consignadas, previamente publicadas, en esta ins-
tancia del proceso de adaptación se agregaron estímulos alternativos, con pautas para su puntuación,
en los subtests de Vocabulario, Información, Comprensión, Aritmética y Adivinanzas a efectos de es-
tudiarlos desde el punto de vista psicométrico y de su adecuación lingüística y cultural.
Estudio pre-piloto
Con el propósito de verificar la claridad de las consignas, la pertinencia de los ítems alternativos, la ca-
pacidad de discriminación de los estímulos y la influencia de sesgos culturales, tanto en los ítems ver-
37
bales como gráficos, la versión experimental fue puesta a prueba, en primer término, en una muestra
reducida de sujetos de ambos sexos de 6 a 16 años.
El procedimiento de muestreo implementado fue bietápico. Los marcos muesrrales para la selección
de unidades primarias -escuelas primarias y secundarias- fue el listado de instituciones educativas que
el Consejo de Educación de la Provincia de San Luis clasifica como privadas y públicas de primera ca-
tegoría, ubicadas en zona urbana. De dicho listado se seleccionaron al azar una escuela privada y cua-
tro establecimientos públicos de la ciudad de San Luis, provincia homónima. De la misma manera se
procedió para la Ciudad de Buenos Aires.
La versión experimental de la escala fue aplicada por psicólogos entrenados a 30 sujetos -unidades mues-
trales secundarias- seleccionados al azar, tomando como marco los registros de los alumnos de los esta-
blecimientos escogidos en la primera etapa. Se eliminaron aquellos niños o adolescentes que no accedían
a ser examinados o a concluir la prueba, o que no contaban con el consentimiento firmado de sus tutores.
En todos los casos el test se administró en forma individual, sin respetar las normas de interrupción
propias de la escala. En base de la producción obtenida en la muestra estudiada se calcularon los índi-
ces de dificultad, con el propósito de:
• Testear el nivel de dificultad de cada ítem en cada edad.

• Verificar el incremento de respuestas correctas en concordancia con la progresión crono-
lógica, requisito que abona la validez de los Ítems y los subtests.
• Ordenar, según el criterio de dificultad creciente, los estímulos de cada subtest. Este re-
ordenamiento es esencial para legitimar la interrupción de la toma del subtest luego de
fracasos consecutivos, según lo consignan las pautas de administración.
A tal efecto, en los ítems puntuados con O - 1, se sumaron las respuestas correctas, para luego dividir el
total por el número de sujetos. Por lo tanto, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y 1 (fá-
cil). En los ítems que se puntúan con O -2 o más puntos, el índice de dificultad se definió: ID = O (p) 1
(pl) + 2 (p2) ... + n (pn), donde p, pl, p2, pn, es la proporción de sujetos que han formulado respuestas
puntuadas con O, 1, 2, n. De este modo, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y n (fácil).
El análisis de la adecuación de los estímulos gráficos y verbales, las pautas de administración, los paráme-
tros de puntuación y el comportamiento psicométrico de los ítems que componen los subtests demostró
la necesidad de realizar nuevos ajustes y de investigar más específicamente la estructura de algunos de los
subtests verbales tanto en su adecuación lingüística como en su comportamiento psicométrico.
En este marco, se llevó a cabo un estudio de los ítems alternativos en los subtests: (2) Semejanzas, (6)
Vocabulario, (9) Comprensión y (13) Información en una submuestra de 16 adolescentes de 14 a 16
años de ambos sexos.
Específicamente, en esta etapa de la investigación se pusieron en consideración los siguientes ítems:
1) En el subtest Semejanzas: a) Pintura - Estatua, b) Espacio - Tiempo, c) Sueño - Vigilia, d) Realidad

- Ilusión, e) Caucho - Papel, f) Permiso - Prohibición, g) Venganza - Perdón, y h) Sal -Agua.
2) En el subtest Vocabulario: a) Alardear, b) Undnime, c) Inminente y d) Dilación.
3) En el subtest Comprensión: a) "¿Por qué es importante para un país que sus ciudadanos reciban una
buena educación?", y 6) "¿Por qué es importante reconocer los derechos de autor de los libros y las pa-
tentes de los inventos?"
4) En el subtest Información: a) '¿Quién fue Beethoven?", b) '¿Quién es Gabriel García Mdrquez?", c)
"¿Cuál es la capital de Grecia?", d) '¿Cuál es el país del mundo con más habitantes?", e) '¿Qué es un
fósil?", f) '¿Qué es lo que hace que las hojas de los árboles sean verdes?", g) '¿Qué es un barómetro?", h)
'¿Qué es un jeroglífico?", i) '¿Cómo se devuelve el oxígeno al aire?", j) '¿Qué es lo que causa que el hie-
rro se oxide?", k) '¿Quién fue Charles Darwin?", 1) '¿Qué es el equinoccio de primavera?", m) "¿Cuánto
mide el perímetro del Ecuador?", n) '¿Cudl es la velocidad de la luz?", o) '¿Quién fue Confucio?", q)
'¿Qué es la fisión nuclear?", r) '¿De qué se componen los diamantes?"
38
Adaptación argentina del \i'YISC-IV
Los resultados del análisis preliminar indicaron que, en el subtest Semejanzas, el coeficiente alfa de Cron-
bach fue de .73 y todos los ítems mostraron consistencia, salvo el par "Caucho - Papel". Al respecto, hay
que mencionar que la mayoría de los entrevistados requirió que se le aclarase el significado de la palabra
"caucho". En Vocabulario y Comprensión el análisis de los aciertos y errores permitió reconocer que los
ítems administrados guardaban un nivel de dificultad que correspondía al ordenamiento original como
elementos más difíciles. Finalmente, en el subtest Información, el alfa total fue de .71. Al inspeccionar el
coeficiente para cada uno de los elementos, se observó que los ítems originales referidos al conocimiento
de quién fue Confucio y al perímetro del Ecuador, resultaron menos consistentes que los ítems alterna-
tivos referidos a quién es García Márquez y cuál es la velocidad de la luz. Los resultados de este análisis
preliminar se tuvieron en cuenta para la elaboración de los Ítems definitivos.
A continuación se exponen los resultados obtenidos es esta instancia.
Estudio piloto
La nueva adecuación de la prueba fue estudiada, en las ciudades de San Luis y de Buenos Aires, en una
muestra de 100 sujetos de 6 a 16 años, seleccionados según el procedimiento de muestreo expuesto prece-
dentemente. Asimismo, se replicaron, en su conjunto, los objetivos y el diseño metodológico ya descriptos.
Los estudios cualitativos y cuantitativos de los subtests señalaron que es pertinente transpolar de la ver-
sión original de la escala, sin modificación alguna, los siguientes subtests: (1) Construcción con Cubos;
(3) Retención de Dígitos (5) Claves, (8) Matrices, (10) Búsqueda de Símbolos, (11) Completamiento
de Figuras y (12) Animales. En los subtests restantes fue necesario introducir los siguientes cambios:
Subtest 2. Semejanzas: En los Ítems de aprendizaje se modificó la consigna para facilitar su compren-
sión con el agregado "Los dos son ". En consecuencia, en estos esrímulos la consigna es: '¿En que sepa-
recen . .. l. ... ?¿Los dos son?"
Además, el ítem "Caucho-Papel" se reemplazó por "Temperatura - Longitud" y "Realidad- Fantasía" por
"Sueño - Vigilia''. Conjuntamente se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del
subtest. También, se varió el orden de los estímulos en función del nivel de dificultad (véase Tabla 4.1)
Sub test 4. Conceptos: En el ítem 1O, se reemplazó la representación gráfica de "trineo" por "hamaca", dado
que en este ítem el reconocimiento de este dibujo interviene en la puntuación. En cambio, en los Ítems 17
y 27 se conservó la figura del trineo porque el grafismo queda excluido de la respuesta esperada. Asimismo,
los estudios cualitativos y cuantitativos del subtest señalaron la pertinencia de mantener el orden de los ítems
propuesto en la versión original y española de la escala.
Subtest 6. Vocabulario: A partir de la prueba de los Ítems alternativos y el estudio psicométrico pre-
piloto se varió el contenido y se elaboraron las pautas para puntuar las respuestas de las siguientes pa-
labras: ':Aterrador ''. ':Abandonar ''. 'Imitar''. "Molestia ''. "Exacto''. "Habitual''. ':A.lardear''. "Locuaz''. "Di-
lación''. "Enmienda''y ':Agotador".
Por último, los ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad (Tabla 4.2) y se revisaron, am-
pliaron y recategorizaron los parámetros que rigen la puntuación de los mismos.
Subtest 7 . Letras y Números: Esta prueba evalúa memoria operativa y consiste en recordar y repetir
una secuencia de números en orden ascendente y de letras en orden alfabético. La tarea se presenta al
sujeto con las siguientes instrucciones:
':A.hora, voy a decir un grupo de números y letras. Después que los diga, quiero que me repitas los
números primero, en orden, empezando por el número menor. Después dime las letras en orden al-
fabético. Por ejemplo, si digo A - 1, tú debes decir 1 -A. El número va primero, después la palabra.
Practiquemos: A - 2. Respuesta Correcta (2 -A): Administre el intento 2. Cuando la Respuesta es
incorrecta, diga: Esto no está muy bien. Dije A - 2. Deberías decir 2 - A. El número va primero,
luego la letra. lntentémoslo de nuevo: A - 2. Espere la respuesta del niño, y prosiga con el intento 2. "
39
A pesar de ello, en los dos primeros Ítems, las pautas de puntuación indican: "Otórguele 1 punto in-
clusive si el entrevistado recuerda primero las letras antes que los números", con lo cual se adjudica 1
punto aun a aquellas respuestas en la que no se establece la secuencia que solicita la consigna. Por
ejemplo, para el Ítem 1 (A- 3) se consideran correctas tanto la respuesta 3 -A como A- 3. Dado que
a nuestro entender esta manera de puntuar resultaba algo confusa, en esta instancia del proceso de
adaptación se procedió a consultar con la editora original. La respuesta de la editora recomendó man-
tener el criterio de puntuación establecido en la versión original del test.
Por otro lado, teniendo en cuenta las particularidades del habla local y la frecuencia de uso de las le-
tras en castellano, se reemplazaron los caracteres "B", "V" y la "U" seguida del número " 1". En con-
secuencia, se modificaron los siguientes escímulos en la versión argentina del subtest:
Ítem 5.3. B-5-F- por D-5-F

Ítem 7.1. l-B-3-G-7 por l-C-3-G-7
Ítem 7.2. 9-U-1-T-7 por 9-Z-1-T-7
Ítem 8.2. H-3-B-4-F-8 por H-3-A-4-F-8
Ítem 10. 1. 4-B-8-R-l-M-7-H por 4-A-8-R-l-M-7-H
En este subtest, los estudios psicométricos indicaron la pertinencia de mantener el orden de los Ítems
propuesto en la escala original y en la adaptación española.
Subtest 9. Comprensión: Se modificó el contenido y se elaboraron las pautas de puntuación de res-

puesta en los siguientes ítems: '¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen
guardapolvo o ambo?';- '¿Por qué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?''; '¿Por qué es impor-
tante que los autos tengan chapas con el número de patente?"; '¿Por qué es importante para un país que sus
ciudadanos reciban una buena educación?".
También, se revisaron, enriquecieron y recategorizaron los parámetros que guían la puntuación de las
respuestas en la mayoría de los ítems que integran el subtest y se varió el ordenamiento de ellos, en
función del nivel de dificulcad registrado en la muestra estudiada (Tabla 4.3).
Subtest 13. Información: En base al estudio pre-piloto, se modificó el contenido y se puntualizaron
los parámetros de evaluación de las respuestas en los siguientes Ítems: "Dime el nombre de dos flores ''.
'¿Quién es García Márquez?''. '¿Quién fue Beethoven?'; '¿Qué es el equinoccio de primavera?''. '¿Cuál es
la velocidad de la luz?".
En cuanto a las modificaciones del contenido de los escímulos, se incluyeron, con sus correspondien-
tes criterios para la puntuación, dos ítems nuevos: a) '¿Quién fue García Márquez?"y b) '¿Cuál es la ve-
locidad de la luz?''. que reemplazaron, respectivamente a los Ítems: '¿Quién fue Confucio? "y '¿Cuánto
mide el perímetro de la Tierra por el Ecuador?".
Por otra parte, en los ícems "¿Quién fue Cristóbal Colón?''. "¿Qué hace que las hojas sean verdes?''.
"¿Qué es el equinoccio de primavera?" y '¿Qué es la fisión nuclear?", fue necesario realizar ajustes y
ampliaciones en los pautas de puntuación a partir de las particularidades que presentaron las res-
puestas recogidas en la muestra en estudio. Conjuntamente, se ampliaron las pautas para repre-
guntar en los estímulos: "Dime algo que se coma''. "¿Quién fue Cristóbal Colón?''. '¿Cuál es la fun-
ción del estómago?", "¿Qué es lo que hace que las hojas de las plantas sean verdes?", "¿Quién fue
Beethoven?''. "¿Cuál es el país del mundo que tiene más habitantes?''. '¿Qué es un fósil?''. '¿Qué es un
jeroglífico?''. "¿De qué se componen los diamantes?''. '¿Qué es la capa de ozono?" y "¿Qué es la fisión
nuclear?".
Por úlcimo, a efectos de elaborar la versión argentina del subtest se reordenaron los estímulos teniendo
en cuenta el criterio de dificultad creciente (Tabla 4.4).
Subtest 14. Aritmética: Se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de
"ardillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cul-
turalmente en Argentina y Latinoamérica en general.
40
Concomitantemente, se continuó el estudio de ítems alternativos y se cambiaron varios .de ellos te-
niendo en cuenta tanto la comprensión de la consigna como la familiaridad cultural. Tal como se
muestra en la tabla 4.5, se probaron 38 estímulos, y luego del análisis psicomérrico,se seleccionaron
los siguientes ítems: Pájaros; Pollitos; Árboles; Mariposas; Conejo; Lápices; Libros; Manzana; Monedas;
Hojas; Galletitas; Estacionamiento; Caramelos; Autitos; Naranjas; Negocio; Figuritas; Globos; Pasajeros;
juego; Competición; Chicles; Natación; Dinero; Revistas; Hermanos; Aula; Viaje; Mochila; Cafés; Liqui-
dación; Lavar; Cine; Trabajo. Además, se elaboró un nuevo orden de presentación de los ítems, según
el comportamiento psicomérrico que se registro en la muestra (tabla 4.5).
Subtest 15. Adivinanzas: Se modificó la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequi-
bles a la región y se incluyó un estímulo alternativo. Se excluyó luego de la puesta a prueba el estímulo
"Historia". Posteriormente, se los ordenó según la facilidad/ dificultad de los mismos, señalada por el
índice de dificultad y el número de pistas dadas en la consigna (tabla 4.6).
A continuación se consignan las tablas con los índices de dificultad obtenidos en los subtests que fue-
ron reordenados según el criterio de facilidad decreciente. Cabe reiterar que este estudio cuantitativo
brindó el sustento psicométrico para la selección definitiva de los ítems y su reordenamiento final.
Tabla 4. 1. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Semejanzas
Índices de dificultad
Ejemplo Rojo-Azul* 0,911

Lápiz - Lapicera* 0,886
2 Leche -Agua* 0,911
3 Manzana - Banana 1,848

4 Gato - Ratón 1,595
5 Invierno -Verano 1,152
6 Camisa - Zapato 1,797
7 Mariposa - Abeja 1,304
8 Enojo -Alegría 0,709
9 Montaña - Lago 0,772
10 Codo - Rodilla 0,975
11 Hielo -Vapor 0,418
12 Poeta - Pintor 0,456
13 Cemento - Ladrillo 0,987
14 Pintura - Esta tu a 0,316
15 Sonrisa - Llanto 0,354
16 Primero - Ultimo 0,329
17 Inundación - Sequía 0,215
18 Temperatura - Longitud 0,089
19 Sal -Agua 0,241
20 Permiso - Prohibición 0,101
21 Venganza - Perdón 0,076
22 Espacio - Tiempo 0,025
23 Sueño -Vigilia 0,018
*Nótese que en el ejemplo y en los dos primeros estímulos se adjudica 1 punto a la respuesta correcta y a los sucesivos 1 ó 2 puntos.
41
Tabla 4.2 . Índices de dificultad de los ítems que integran el subtestVocabulario
Auto* 1,000
2 Flor* 1,000
3 Tren* 0,987
4 Balde* 0,975
5 Reloj 1,924
6 Vaca 1,987
7 Ladrón 1,924
8 Obedecer 1,468
9 Paraguas 1,937
10 Bicicleta 1,557
11 Imitar 1,038
12 Isla 0,557
13 Abandonar 1,544
14 Abecedario 1,405
15 Valiente 1,089
16 Aterrador 1,620
17 Antiguo 1,481
18 Emigrar 0,190
19 Obligar 0,785
20 Tontería 0,633
21 Fábula 0,620
22 Habitual 0,278
23 Agotador 1,342
24 Molestia 0,671
25 Transparente 0,785
26 Rivalidad 0,177
27 Previsión o, 101
28 Exacto 0,519
29 Absorber 0,443
30 Alardear 0,089
31 Inminente 0,009
32 Unánime 0,025
33 Aflicción 0,051
34 Locuaz 0,038
35 Enmienda 0,013
36 Dilación 0,008
*Nótese que en los cuatro primeros estímulos se adjudi ca un punto a la respuesta correcta y a los sucesivos 1 ó 2 puntos.
42
Tabla 4.3. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Comprensión
Dientes 1,886
2 Billetera 1,696
3 Guardapolvo 1,215
4 Gimnasia o deporte 1,228
5 Cinturón de seguridad 1,658
6 Frutas y verduras 1,608
7 Humo 1,418
8 Pelea 1,038
9 Disculpas 0,810
10 Bibliotecas 0,949
11 Luces 1,215
12 Médi cos 0,608
13 Inspector 1,013
14 Medios de Comunicación 0,291
15 Elecci ones 0,570
16 Educación 0,380
17 Patente 0,519
18 Promesa 0,291
19 Derechos de autor 0,177
20 Diario 0,342
21 Tecnolog ía 0,038
Tabla 4.4. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Información
Pie 1,000
2 Nariz 1,000
3 Comer 1,000
4 Orejas 1,000
5 Edad 1,000
6 Patas 1,000
7 Flores 0,797
8 Semana 0,747
9 Jueves 0,861
10 Estaciones 0,734
11 Marzo 0,785
12 Docena 0,557
continúa
43
Información (cont.)
13 Hervir 0,861
14 Año 0,354
15 Beethoven 0, 203
16 García Márquez 0,304
17 Cristóbal Colón 0 ,354
18 Mes 0,203
19 Estómago 0,342
20 Grecia 0,063
21 Habitantes 0,203
22 Fósil o,139
23 Hojas 0,342
24 Ozono 0,009
25 Barómetro 0,076
26 Jeroglífico 0,128
27 Oxígeno 0,076
28 Óxido 0,013
29 Darwin 0,008
30 Equinoccio 0,051
31 Luz 0,013
32 Fisión nuclear 0,007
33 Diamantes 0,013
Tabla 4.5. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Aritmética
Pájaros 1,000
2 Pollitos 1,000
3 Árboles 0,987
4 Mariposas 0,987
5 Conejo 0,987
6 Lápices 0,962
7 Libros 0,949
8 Manzana 0,924
9 Monedas 0,949
10 Hojas 0 ,899
11 Galletitas 0,759
-12 Estacionamiento 0,810
continúa
44
Aritmética (cont.)
13 Caramelos 0,889
13 BIS Autitos 0,782
14 Naranjas 0,785
15 Negocio 0,759
16 Figuritas 0,734
17 Globos 0,722
18 Pasajeros 0,709
19 Juego 0,494
20 Competición 0,456
20 BIS Lapicera 0,481
21 Lápices 0,329
21 BIS Chicles 0,468
22 Natación 0,405
23 Dinero 0,101
24 Revistas 0,308
25 Hermanos 0,203
26 Aula 0,139
26 BIS Mecánico 0,038
27 Viaje 0,038
28 Mochila 0,025
29 Cafés 0,025
30 Recorrido 0,013
31 Liquidación 0,013
32 Lavar 0,01 3
33 Cine 0,010
34 Trabajo 0,009
Tabla 4.6. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Adivinanzas
Ejemplo A 1,000
Ejemplo B - a 0,101
Ejemplo B - b 0,892
1. Cocina 0,911
2. Elefante 1,000
3. Puerta 0,886
4 . Gorra 0,861
continúa
45
Adivinanzas
5. Nariz 0,899
6. Heladera 0,772
7. Barro 0,810
8. Pintura 0,494
9. Cielo 0,608
10. Órganos 0,342
11 . Vértigo 0,544
12. Escuela 0,810
13. Normas 0,266
14. Reparar 0,304
15. s.o.s. 0,291
16. Sombra 0,367
17. Edad 0,165
18. Paz 0,165
19. Investigación 0,165
20.Tiempo 0,114
21. Licencia 0,127
22. Historia 0,038
22 Bis Habitación 0,025
23. Frontera 0,013
24. Invento 0,051
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV

Los estudios cualitativos y cuantitativos reseñados en este capítulo sustentaron la construcción de la versión
argentina de la prueba adaptada a nuestra población. A tal efecto se elaboraron las modificaciones en la Hoja
de Registro, y se redactaron las pautas para la administración y los parámetros para la puntuación de los
Ítems que constituyen los subtests verbales.
Los estudios psicomérricos realizados en esta etapa de investigación indicaron que el reordenamiento de los
esrímulos que integran los subtests, de acuerdo a los índices de dificultad obtenidos, permitía mantener sin
modificaciones los puntos de inicio y las reglas de interrupción de cada subtesc. Asimismo se consideró per-
tinente conservar los criterios de bonificación por tiempo, tal como se consigna tanto en la versión original
de la prueba como en la española editada por TEA.
Esta primera fase de investigación, preliminar a la construcción de normas para la evaluación del instru-
mento, tuvo como objetivo disminuir probables fuentes de error en el proceso diagnóstico, derivadas de la
importación de tests psicológicos que soslayan la relevancia de un adecuado estudio de los sesgos culturales.
En el capítulo 3 del Manual de Administración y Puntuación se detallan los ícems, ordenamientos y pautas
reelaboradas para su puntuación.
46
Tipificación (Buenos Aires)
Selección de la muestra
La muestra sobre la que se realiza la tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posi-
ble la población a la que el test está destinado. El estudio para la tipificación en nuestro medio del WISC-
N fue diseñado para reflejar la población infanta-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 16 años
del AMBA y se realizó sobre la base de los datos del censo de población 2001 del Instituto Nacional de Es-
tadísticas y Censo (INDEC, 2001, 2004).*
Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado mediante cualquier ins-
trumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (6) dificultades visuales y auditivas sin corre-
gir o limitantes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos severos en la expresión verbal o de comunicación; (d)
problemas motores en extremidades superiores; (e) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psico-
f~macológico y (f) diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.
La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de tipificación se rea-
lizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independientes. Al igual que para la versión ori-
ginal estadow1idense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada
por la editorial para garantizar el cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y wna de residencia de los suje-
tos reclutados. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades acadé-
micas (Universidad Católica Argentina -UCA-; Universidad Nacional de San Martín -UNSAM- y Uni-
versidad de Buenos Aires -UBA-).
El grupo 1 (UCA) -formado por 27 evaluadores y dos coordinadores de campo- recolectó el 70% de los ca-
sos que fueron reclutados por la consultora. Cada evaluador administró entre 40 y 50 y fueron derivados aten-
diendo a los criterios de sexo, edad en años y meses, educación de los padres y wna de residencia. El grupo 2
(UNSAM) --compuesto por 14 evaluadores y una coordinadora-, el grupo 3 (UCA) -que incluyó a 46 eva-
luadores y dos asistentes de coordinación- y el grupo 4 (UBA) -formado por 3 evaluadores y una coordina-
dora- recolectaron el 30% restante de los casos. Se distribuyó la cantidad de adminisrraciones entre los eva-
luadores de cada grupo y se controló que la asignación de casos se realizara sobre la base de los criterios
propuestos. Cada evaluador recibió un incentivo económico por su participación. En el Apéndice a la edición
argentina se listan las instituciones y personas que participaron en las tareas para la tipificación del WISC-N.
Todos los niños y adolescentes que participaron del estudio de tipificación fueron autorizados por sus padres,
quienes firmaron un consentimiento informado en el que se interiorizaron de los objetivos y actividades re-
queridas. También se registró el nivel educativo alcanzado por los padres o tutores así como los datos del niño
incluidos en la Hoja de Registro. Para ser aceptado como válido, cada caso debía contener los datos completos
del entrevistado y sus padres, el consentimiento informado, cumplir con los criterios de selección establecidos
y contener las respuestas textuales brindadas por el niño en los subtests que lo requerían.
No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pudiera ser confusa respecto
de los criterios establecidos o cuyos padres o tutores no firmasen el consentimiento informado. Se incorporó
a la muestra normativa una proporción de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
A continuación se brindan características generales de la población sobre la cual se realizó el muestreo así
como un resumen sucinto del sistema educativo nacional y, luego, los criterios que se tuvieron en cuenta
para el diseño de la muestra de tipificación.
*Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). (2001 ). Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001 [National census of
population, household and housing]. Buenos Aires: INDEC.
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). (2004). Situación educacional de la población de Argentina según el Censo 200.
Revista informativa del censo 2001. Número 1. ISSN 0329- 7586.
47
Características de la población argentina

La población total de la República Argentina alcanza la cifra de 36.270.000 habitantes en tanto que, lapo-
blación en edad escolar (6 a 16 años) es de 9.475.450 según los datos oficiales del Censo Nacional del año
2001 (INDEC, 2001, 2004). Aproximadamente, un 80% habita zonas urbanas y suburbanas y un 20 %
áreas rurales. Dado que el diseño de la muestra se realizó en el año 2009, se tomaron en cuenta los datos del
censo del año 2001 ya que aún no se había realizado el de 2010. Los da:tos provisorios de éste revelan el au-
mento de la población a 40 millones con una proporción semejante de población urbana y rural.
En la Argentina, las ciudades más pobladas son la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con casi tres millo-
nes de habitantes; Córdoba y Rosario, que rondan el millón de personas y La Plata y Mar del Plata con algo
más de medio millón de habitantes cada una. Las características socio-demográficas de estos grandes con-
glomerados urbanos son semejantes entre sí, geográficamente ocupan la zona central del país y representan
alrededor del 60% de la población total de la Argentina. Más de 16 millones de habitantes del toral de lapo-
blación (43% aproximadamente) están concentrados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran
Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad). Ambas regiones se conocen con el
nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Dada la relevancia que la zona del AMBA posee
en términos socio-demográficos y por razones de organización y disponibilidad de recursos, se planteó la
construcción del baremo del WISC-N sobre la base de la población escolar que habita esta región. Tal como
se realizó en ocasión del WISC-III, en el Apéndice a la edición argentina de este Manual se presenta un ba-
remo principal sobre la base de los datos recolectados en AMBA y, en sucesivas ediciones, se incluirán nor-
mas regionales de las zonas norte y sur del país. Este método ha resultado apropiado en ocasión de la publi-
cación de los baremos del WISC-III. Los usuarios de éste se han mostrado conformes con las clasificaciones
e interpretaciones que pueden realizar sobre la base de las puntuaciones CI e Índices por lo que nos pareció
de buen criterio repetir esta estrategia para la muestra de tipificación del WISC-IV
Aspectos generales del sistema educativo de la Argentina

En virtud de la importancia que posee el nivel de educación en el desempeño de rareas de habilidad inte-
lectual se brinda un panorama muy sucinto del sistema educativo argentino, las edades esperadas por nivel
e información acerca del tipo de gestión de los establecimientos.
Según lo dispone la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05, el sistema educativo argentino consta de los
siguientes niveles: Educación inicial, primaria, secundaria y superior. Se detallan los tres primeros niveles, de
carácter obligatorio para toda la población.
Educación Inicial: Según lo establece la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05, la Educación Inicial
constituye el primero de los cuatro niveles que conforman el sistema educativo argentino. Constituye una
unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de
edad inclusive, siendo obligatorio el último año.
Educación Primaria: La Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05 establece que la Educación Primaria es
obligatoria para todo/a niño/a a partir de los 6 años. Su finalidad consiste en proporcionar una formación
integral, básica y común; garantizando el acceso a un conjunto de saberes comunes y ofreciendo las condi-
ciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.
Educación Secundaria: La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206/05 implementa una escuela se-
cundaria obligatoria de una duración de 5 o de 6 años. En el primer caso, la escuela primaria es de 7 años y
la edad teórica de comienzo de la secundaria es de 13 años mientras que en el segundo es de 6 años y el ni-
vel medio comienza a los 12 años de edad. Cada provincia del país implementa estos modelos según sus ob-
jetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar.
Los datos del Censo 2001 revelan que en la Argentina la mayor parte de la población (97%) está alfabeti-
zada y que el segmento de analfabetos está conformado por 767.027 personas mayores de 10 años (2,6%
de la población). No obstante, hay que hacer notar que el porcentaje de población analfabeta disminuye
conforme decrece la edad. Ello indica una progresiva reducción del fenómeno de analfabetismo a lo largo
del tiempo (INDEC, 2004). De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación, la cantidad de alum-
nos de educación común del sector público es del 72% en tanto que, del sector privado, la cantidad es del
48
28%. Aún así, hay que hacer notar que estos datos globales muestran particularidades, sobre rndo respecto
del AMBA ya que por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, los establecimientos de gestión pública y pri-
vada presentan porcentajes parejos -50,8% y 49,2%, respectivamente- en canrn que en el Conurbano bo-
naerense se registra un 66,5% de escuelas públicas y un 33,4% de privadas (INDEC, 2004); ello indica que
la educación privada es más frecuente en el AMBA que en otras regiones del país. Pero hay que recordar que
de estos establecimientos privados, una proporción importante está constituida por escuelas parroquiales en
barrios de clase media cuyo cosco es mucho más asequible que los correspondientes a otro tipo de colegios
privados, por ejemplo, los bilingües. En este sentido, los perfiles socioeconómicos de quienes concurren a
las escuelas privadas parroquiales se asemejan a los observados en las escuelas públicas.
Composición de la muestra de tipificación

En el diseño del plan de muestreo se consideraron cuatro variables para la estratificación, específicamente,
el sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y la zona geográfica.
Edad: Se propuso la recolección de 1485 protocolos, con 120 a 135 casos para cada uno de los 11 grupos
de edad (6:00 a 6: 11; 7:00 a 7: 11; 8:00 a 8: 11 ; 9:00 a 9: 11 ; 10:00 a 10: 11 ; 11 :00 a 11: 11; 12:00 a 12: 11;
13:00 a 13:11; 14:00 a 14:11; 15:00 a 15:11; 16:00 a 16:11) y que debían administrarse a un 50% de va-
rones y a un 50% de niñas.
Sexo: La muestra de tipificación consistió de un número semejante de varones y niñas en cada grupo de edad.
Nivel educativo de los padres: La muestra se estratificó sobre la base de cinco niveles educativos de los padres
indicativos de la cantidad de años de estudios completos según una clasificación del INDEC (2004). Si el niño
vivía solamente con uno de los padres o tutor, se consideraba el nivel educativo de ese padre o tutor. Si el niño
vivía con los dos padres, un padre y un tutor o dos curnres, se utilizaba el promedio de ambos niveles educati-
vos, con niveles parciales redondeados hacia el nivel más aleo. Los cinco niveles de educación de los padres fue-
ron definidos como sigue: 0-4 años, 4-6 años, 7-9 años, 10-12 años, ~13 años de educación.
Zona geográfica: Como se indicó, cerca de un 43% de la población de la Argentina reside en la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad).
Ambas regiones se conocen con el nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y se las distin-
guió en eres zonas, cal como se detalla a continuación.
Zona Norte: Gral. San Martín, Malvinas Argentinas, San Fernando, San Isidro, San Miguel, Tigre, Tres
de Febrero, Vicente López.; zona norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barrio Norte, Pa-
lermo, Colegiales, Belgrano, Villa Urquiza) (35 % de la población del AMBA).
Zona Sur: Avellaneda, Quilmes, Berazategui, Florencio Varela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Lanús, Lo-
mas de Zamora, Almirante Brown; zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barracas, La
Boca, Montserrat, Parque Patricios, San Telmo,) (35% de la población delAMBA).
Zona Oeste: Hurlingham, Icuzaingó, J. C. Paz, La Matanza, Merlo, Moreno y Morón; zona oeste de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Caballirn, Flores, Floresta, Mataderos, Liniers, Villa Luro) (30%
de la población del AMBA).
Se consultaron los darns del Censo (INDEC, 2001, 2004) acerca de la población escolar de 6 a 16 años en
cada región y, sobre esta base, se calculó para cada uno de los 11 grupos de edad la cantidad de casos nece-
sarios según sexo, edad y región que deben recolectarse, cal como se aprecia en la tabla 4.7. Para cada grupo
de edad, se consideran tres subgrupos clasificados de a cuatro meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 a 6:7/ 6:8
a 6: 11, con igual cantidad de casos en cada subgrupo.
49
Tabla 4. 7. Muestra planificada para la adaptación argentina del WISC-IV

Edad (en años) Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total
V M total V M total V M total

6 23 23 46 23 23 46 19 20 39 135
7 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
8 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
9 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
10 24 24 48 24 24 48 20 20 40 135
11 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
12 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
13 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
14 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
15 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
16 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
Total 260 260 520 260 260 520 222 223 445 1485
Representatividad de la muestra de tipificación
Las actividades para la recolección de datos comenzaron en diciembre de 2009 y concluyeron en octubre de
201 O. En esos diez meses se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos in-
completos o fallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 casos.
Esta fase de la tipificación es la que requiere mayor esfuerzo, tanto de recursos humanos como económicos. La
logística necesaria para cubrir grupos según edad, sexo y zonas de residencia distintos es compleja y está pla-
gada de obstáculos que hay que prever y resolver. Además, la administración individual de los 15 subtests del
WISC-N requiere de márgenes de tiempo amplios ya que, en promedip, insume entre una hora y media y
dos horas y media según la habilidad del entrevistado. En la tabla 4.8 se brinda la comparación en cantidades
absolutas y en porcentajes de la muestra planificada (P) y la muestra real obtenida (R). Como puede notarse,
en las edades de 6 a 1O años se sobrepasó la cantidad de 13 5 casos estipulada, en tanto que, para las edades de
11 a 16 años, las cantidades fueron algo menores. No obstante, para cada subgrupo de edad según años y me-
ses se contó con al menos 40 observaciones, cantidad que permite la confección de las puntuaciones escalares.
Además, los 1444 casos administrados representan el 97% de los que se estipularon inicialmente. En este sen-
tido puede señalarse que la muestra de tipificación obtenida se ajusta muy razonablemente a la muestra plani-
Tabla 4.8. Comparación entre la muestra planificada y la muestra real obtenida

Edad Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total Total
p R p R p R p R
6 46 49 46 49 39 44 135 142
7 46 49 46 50 40 44 135 143
8 46 48 46 47 40 41 135 136
9 46 49 46 51 40 42 135 142
10 48 49 48 48 40 40 135 137
11 48 47 48 46 41 40 135 133
12 48 43 48 43 41 37 135 123
13 48 41 48 44 41 38 135 123
14 48 43 48 43 41 36 135 122
15 48 43 48 42 41 38 135 123
16 48 41 48 42 41 37 135 120
Total 520 502 520 505 445 437 1485 1444
% 35% 34,7% 35% 34,9% 30% 30,2%
50
ficada.
La zona de residencia (norte, sur y oeste) fue el otro criterio establecido para la selección de los casos. En las
dos últimas filas de la tabla 4.8 y en el gráfico 4.1 se aprecia una concordancia muy importante entre las zo-
nas de residencia estipuladas según los datos del censo 2001 (INDEC, 2001) y las obtenidas en la muestra
real. De la misma manera, en el gráfico 4.2 se observa que la proporción según sexo es similar para ambos,
varones y niñas (aproximadamente 50% para cada grupo) en consonancia con los datos de referencia.
Gráfico 4. 1. Comparación de la zonas geográficas del AMBA (en %)
35 34 7 35 34,9
35
30 30,2
30 - - -- --.--=
25
20
15
10
5 • Datos INDEC
zona norte zona sur zona oeste Datos WISC-IV
Gráfico 4.2. Comparación de la población del AMBA hasta 14 años según sexo (en %)
100
50,7 49,6 49,3 50,4
10 -
• Datos INDEC
niños niñas Datos WISC-IV
Otro dato de relevancia para constatar la representatividad de la muestra consiste en comparar el nivel edu-
cativo del adulto a cargo del niño o adolescente que, en lo usual, es la madre o el padre ya que es un buen
indicio del nivel socioeconómico del hogar. El gráfico 4.3 muestra que existe una concordancia importante
entre los datos promedio del AMBA suministrados por el INDEC y los obtenidos en la muestra de tipifi-
cación. En nuestro estudio, consideramos aquellos casos en los que el registro de la educación se compade-
cía con las categorías globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC (2001) (n= 1053) y se
eliminaron aquellos cuyo registro fue confuso o incompleto (n=391). En el gráfico 4.2 se brindan los datos
de la distribución de la población de 15 años y más según años de estudios aprobados del INDEC y los ob-
tenidos con la muestra de tipificación del WISC-IY. Se relevaron 14 casos con menos de 4 años de estudios
(1,4%), 84 casos con 4 a 6 (8,3%); 288 con entre 7 y 9 años de educación (27,3%); 344 con 10 a 12 años
(32,6%) y 293 con más de 13 años de estudios (27,8%). Como puede notarse, las proporciones entre los
datos de INDEC y los de la muestra de tipificación se asemejan en la mayoría de las categorías, siendo algo
51
Gráfico 4.3. Comparación de los años de educación del adulto a cargo (en %)
40
35
27,8
30
25,4
25
20
15
10
5
o • Datos INDEC
<4años 4 a 6 años 7 a 9 años 10 a 12 años > 13 años Datos WISC-IV
menor a la de referencia la registrada para el grupo de 7 a 9 años de educación.

En términos globales puede considerarse que, a pesar de lo complejidades inherentes a un proceso de tipifi-
cación, se ha logrado una buena representación de la población infamo-juvenil del AMBA, en especial en
cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y la región geográfica de residencia. Por cal razón, la
construcción de las normas de Buenos Aires descansa sobre un diseño sólido de la muestra que brinda da-
tos acordes a los criterios establecidos.
Desarrollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires

Los estudios psicométricos que se reportan en esta etapa de investigación replican la metodología señalada
por los creadores del test, detallada en los capítulo 3 de de este Manual.
En esca instancia, los procesamientos estadísticos realizados atañen a la construcción de normas requeridas
para administrar (véase capírulo 3, Manual de Administración y Puntuación) y evaluar la adaptación argen-
tina de la prueba en su dimensión cuantitativa (Apéndices A, B y C de la edición argentina incluidos en este
Manual). Las mismas configuran una guía primordial que sustenta el análisis cuanti y cualitativo, por ende
la evaluación de las funciones intelectuales.
A cal efecto, se construyeron: a) Puntajes escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los subcests y
de las puntuaciones de procesamiento; 6) Normas para evaluar las puntuaciones compuestas (Índices y CI)
y c) Equivalentes de edad a las puntuaciones directas de los subtescs y de las puntuaciones de procesamiento.
La construcción de los parámetros psicométricos se articula con los estudios de fiabilidad y validez de la
prueba, los cuales se exponen en los capítulos subsiguientes.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests

y de las puntuaciones de procesamiento
Con el propósito de posibilitar las comparaciones entre las distintas categorías de edad y de los sub-
tests entre sí, se transformaron los puntajes directos obtenidos en el estudio de tipificación local del
WISC-IV en puntajes escalares. El procedimiento se aplicó en cada uno de los diez subtests princi-
pales (CC, S, RD , Co, Cl, V, LN, M, C, BS), los cinco optativos (CF, A, I, Ar, Ad) y las cinco pun-
tuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa, Ao). Esta transformación de las puntuaciones di-
rectas en puntajes escalares partió de una distribución de frecuencias acumuladas de los valores
originales. La distribución de las puntuaciones directas totales de cada subtest, en cada grupo de
52
edad, fue convertida a una escala con una media teórica de 10 y una desviación estándar de 3 .
Los pumajes escalares derivados se establecieron en función de la posición de cada puntuación directa en
una curva normal teórica. Los mismos oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándar
alrededor de la media.
Los datos normativos de los once grupos de edad (6:0-16: 11 meses) fueron sometidos a métodos de imer-
polación lineal para obtener 33 grupos de edad, distribuidos en intervalos de 4 meses.
Al comparar la tipificación original del WISC-N con la realizada en la muestra española y local, puede ob-
servarse que los puntajes escalares que se ubican alrededor de los valores medios son consistentes. A pesar de
ello, las normas elaboradas para Buenos Aires muestran, en algunos subtests, diferencias respecto a las es-
tandarizaciones extranjeras, especialmente en los valores escalares que se extienden de 1 a 5 puntos y de 15
a 19. Las normas norteamericanas y españolas del test, en torno a estos valores, frecuememente resultan más
exigentes. Dichas discrepancias son estadísticamente significativas sólo en algunos de los subtests y rangos
de edad estudiados. A pesar de esto, a la hora de instrumentar el WISC- N en el diagnóstico específico de
un sujeto particular, las diferencias obtenidas resultan relevantes.
Un ejemplo de ello son los puntajes escalares obtenidos en los subtests Vocabulario y Claves. En estos, entre
los 6 y 9 años 11 meses, se observan diferencias, en sentidos inversos entre ambas muestras, que desaparecen
en edades posteriores. En el estudio local, en Vocabulario las puntuaciones escalares traducen mayores exigen-
cias y, al revés, en Claves. Otro ejemplo lo constituye Construcción con Cubos. En este-subtest, los paráme-
tros de evaluación locales reflejan menores exigencias que los norteamericanos, en relación a los puntajes esca-
lares superiores. En la muestra local, en la categoría de edad 6 a 6 años 3 meses, 35-68 puntos son equivalentes
a la puntuación 19. En la muestra norteamericana, en el mencionado grupo etario, para obtener 19 puntos se
requiere que el niño logre en el subtest entre 53-68 puntos. En la tipificación española los puntajes son más
próximos a los obtenidos en Buenos Aires; así a los puntajes 39-68 se les otorga el valor escalar de 19. Estas dis-
crepancias entre el estudio local y la versión original del test decrecen paulatinamente y ya en la categoría de 1O
años 3 meses, pierde toda significación. Nótese que para obtener una puntuación escalar de 19 puntos, según
los datos de tipificación local, se requiere que el niño logre entre 61-68 pw1tos. De manera similar, en las nor-
mas norteamericanas, los puntajes 62-68 se corresponden con la puntuación equivalente en cuestión.
Las diferencias señaladas fueron investigadas en el imerior de la base de datos en diversos sentidos. En el sub-
test Vocabulario, se estudió: a) el acuerdo entre calificadores, los cuales indicaron evidencias sólidas de fiabi-
lidad en cuanto a los criterios de corrección y puntuación y b) el proceso de muestreo, el cual respeta las pro-
porciones de la población según los datos del INDEC, por lo tanto, no se observaron sesgos que pudieran
justificar las discrepancias observadas. En consecuencia, se infiere que las mismas pueden atribuirse a dife-
rencias culturales y configuran un dato importante para continuar investigando en el contexto de estudios
de cross-cultural. Este fenómeno -puntuaciones más elevadas en el subtest Vocabulario en la muestra local-
se registró también en la estandarización de la Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar de
Wechsler (WPPSI) (1983) (Taborda, 2002)*.
El análisis cualitativo de las discrepancias obtenidas en Construcción con Cubos se realizó a partir del estu-
dio de las puntuaciones registradas en la muestra local. Para lograr una puntuación de 54 en este subtest, un
niño debe contestar los 12 primeros ítems con la máxima puntuación (2 puntos para los ítems 1 a 3; 4 pun-
tos para los ítems 4 a 8 y 7 puntos para los ítems 9 a 12) o responder los 14 ítems del subtest con puntua-
ciones perfectas en los ítems 1 a 8 y con puntuaciones de 4, 5 ó 6 en los ítems 9 a 14. En consecuencia, tanto
en España como en Argentina, un niño debe responder a 11 ó 12 ítems de manera correcta para obtener un
puntaje escalar a tres desvíos de la media, pero no necesariamente con la máxima puntuación. En cambio,
en EE.UU. un niño debe contestar con la máxima puntuación a esos 12 ítems o responder a la totalidad de
los 14 estímulos con las puntuaciones intermedias, para ubicarse en una puntuación escalar de 19. Por lo
tanto, la discrepancia registrada podría estar relacionada con diferencias en la velocidad del procesamiento
de los niños norteamericanos comparados con los hispanos-hablantes. Esta conclusión se hace extensiva
para explicar las discrepancias observadas en el subtest Claves.
*Taborda, A. (2002). Diagnóstico de la dinámica de la capacidad intelectual de niños de 4 a 6 años. Estudio clínico de los tests
WPPSI, BG y DFH. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
53
Al igual que en el proceso de tipificación de las versiones foráneas del WISC-IY, los valores escalares equi-
valentes, en la muestra en estudio, mostraron algunas irregularidades, en la progresión dentro de un grupo
de edad y de una edad a otra, especialmente en las puntaciones extremas (1-5; 15-19). Al ser tales irregula-
ridades ·de escasa importancia, se eliminaron suavizando las curvas.
Los puntajes escalares de los subtests principales y optativos obtenidos en nuestro estudio se compendian en
las tabla A.1 del Apéndice a la edición argentina de este Manual. En tabla A.8, del mismo Apéndice, figu-
ran las normas elaboradas para evaluar las punruaciones de procesamiento por grupo de edad. Asimismo,
en el Apéndice B de la edición argentina de este Manual (tablas B.7 y B.8), se reportan las puntuaciones di-
rectas y tasas base de DO+ y DI+. Ello obedece a que sus rangos de valores son restringidos y limitan la cons-
trucción de puntuaciones escalares.
Con el propósito de facilitarle al lector la posibilidad de comparar los resultados obtenidos en la versión ori-
ginal del test con los registrados en la muestra local, en el Apéndice A (Tablas A. 1 y A.8) del Manual de Ad-
ministración y Puntuación se ofrecen los puntajes escalares elaborados por los creadores del test y, en el Apén-
dice B, se encuentran las tablas B.7 y B.8 que informan las puntuaciones directas y de tasas base de
procesamiento DO+ y DI+ para la muestra norteamericana.
Cálculo de las puntuaciones compuestas

Las normas para cada una de las cinco escalas de Índice Compuesto (ICV; IRP; IMO; M y CI) se cons-
truyeron a partir de las sumas de puntajes escalares equivalentes, obtenidas por cada uno de los sujetos que
integró la muestra local en estudio. A tal efecto, replicando la metodología aplicada por el autor del test, se
estableció una media teórica de 100 y una desviación estándar, también teórica, de 15.
En consecuencia, los baremos para los Índices Compuestos se elaboraron mediante el cálculo de la media y
la desviación estándar de la surria de los puntajes escalares de cada una de las cinco puntuaciones compues-
tas, igualando luego las cifras en 100 y 15 respectivamente y sobre esta base, se efecruaron las restantes trans-
formaciones.
En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2-A.6), se compendia las normas de:
• Índice de Comprensión Verbal (ICV) que se compone de la suma de puntuaciones escalares de los
subtests Semejanzas (S), Vocabulario (V) y Comprensión (C) (tabla A.2)
• Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP), suma de puntuaciones escalares de los subtests Cons-
trucción con Cubos (CC) , Conceptos (Co) y Matrices (M) (tablas A.3)
• Índice de Memoria Operativa (IMO) equivalente a la suma de puntuaciones escalares de los subtests
Retención de Dígitos (RP) y Letras y Números (LN) (tabla A.4)
• Índice de Velocidad de Procesamiento (M) que es la sumatoria de las punruaciones escalares de los
subtests Claves (Cl) y Búsqueda de Símbolos (BS) (tablas A.5)
• Cociente lntelecrual Total, equivalente a la suma de puntuaciones escalares de los diez subtests prin-
cipales (tablas A.6)
Cada una de las tablas incluye los percentiles e intervalos de confianza al 90% o 95%. Los mismos se cal-
cularon, en la muestra local, a partir de una concatenación metodológica, informada en el capítulo poste-
rior de este Manual.
En la tabla A.7 del Apéndice A a la edición argentina de este Manual se reportan las sumas prorrateadas de
punruaciones escalares para derivar el ICV y el IRP. Las mismas se calcularon multiplicando las sumas de las
puntuaciones escalares de dos subtests por 3/2. Estas han sido construidas para aquellos casos en que uno
de los subtest que compone los índices, por alguna razón, se haya invalidado. Recuerde que la suma de las
puntuaciones escalares para los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo puede prorra-
tearse sólo si dos de las tres puntuaciones escalares son válidas.
Finalmente, en el Apéndice Ca la edición argentina de este Manual (tablas de intercorrelación C. l-C.11)
se informan las medias y las desviaciones estándar de las puntuaciones escalares de los subtests y de las cinco
54
puntuaciones compuestas para cada grupo de edad de la muescra local. En coincidencia con la versión ori-
ginal del test, escos dacos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades para cada una de ellas.
Así, el análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de las puntuaciones escalares
para cada puntuación no era estadísticamente significativa. Los resultados del test de Bartlett para la homo-
geneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indican que la varianza de las sumas de
las puntuaciones escalares no difieren significativamente por edad. Más aún, el examen de las distribuciones
de dichas sumas indicó que codas ellas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de .
edad estaban combinados adecuadamente y admitían la construcción unificada de las normas para los Ín-
dices compuestos equivalentes.
Cálculo de las edades equivalentes

La equivalencia cronológica de las puntuaciones directas indica el rango etario en el que un puntaje es co-
múnmente obtenido por los niños o adolescentes de una edad específica.
Para obtener dichas edades equivalentes se igualó, en cada grupo de edad normativo, la puntuación directa
cota! de cada subtest que se correspondía con el puntaje equivalente escalar 10. En aquellos casos que el
mismo puntaje se registraba en dos grupos etarios sucesivos (por ejemplo, 6:0-6:3 y 6:4-6: 7) el valor fue ubi-
cado en el rango de edad inferior. Cuando la puntuación directa total se identificaba en tres grupos crono-
lógicos consecutivos, se lo concedía a la edad media. Si las bandas de puntuación directa total se solapaban
en más de un punto, dicho solapamiento se lo dividió en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes.
Luego se Útilizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
La tablaA.9 (Apéndice A de la edición argentina de este Manual) ofrece los equivalentes de edad de las pun-
tuaciones directas totales para cada subtest y para las puntuaciones de procesamiento seleccionadas, obteni-
das en el estudio de la muestra de Buenos Aires. En el Apéndice A, tabla A.9, del Manual de Administración
y Puntuación se consignas las edades equivalentes calculadas para la muestra norteamericana.
Asimismo, reiteramos lo señalado por el aucor respecto a la necesidad de instrumentar escos parámetros con
cautela y ajuste a lo indicado en el capítulo 7 de este manual.
55
Capítulo 5
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV
Las propiedades estadísticas de las puntuaciones del WISC-IV determinan el grado de confianza que
los usuarios pueden tener en la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas. Las propiedades
psicométricas críticas para la interpretación de las puntuaciones son los coeficientes de fiabilidad y es-
tabilidad, los errores estándar de medición, los intervalos de confianza, la significación estadística de
las diferencias entre puntuaciones (valores críticos) y la frecuencia de diferencias de puntuación (casas
base). En este capitulo se brindan tanto los estudios de fiabilidad realizados en la edición original del
test como los desarrollados a partir de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
En este Manual se siguieron varios criterios para reportar los resultados psicométricos. En el caso de
los análisis que sirven para evaluar la diferencia entre dos medias (por ejemplo, fiabilidad del test-re-
cese, estudios de validez contrabalanceada y estudios controlados de acuerdo entre evaluadores), éstas
se reportan con un lugar decimal. Sin embargo, las puntuaciones de las diferencias, valores t y valores
de probabilidad (p) aparecen con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informa-
das pueden variar levemente con respecto a los indicados en las rabias debido a un error de redondeo.
Todos los análisis ucilizan los valores tradicionales para el nivel de significación (alfa= 0,05).
Comienza a ser un hecho bastante aceptado que existen serias limitaciones en el uso de contrastes esta-
dísticos de hipótesis (por ejemplo Cohen, 1990, 1994; Hunter, 1997; Kirk, 1996, 2001; Thompson,
1998). Esto ha llevado a la necesidad de reportar intervalos de confianza y mediciones del tamaño del
efecto, además de los valores de la significación estadística y de probabilidad. Los intervalos de confianza
y los tamaños del efecto se reportan como evidencias de fiabilidad y validez en este Manual.
El término Diferencia típica o estándar ucilizado en este Manual se refiere a la d de Cohen. Los valores
reportados siguen las sugerencias de Cohen con respecto a la interpretación del tamaño del efecto
(Cohen, 1988). Los valores de d de Cohen entre 0,20 y 0,49 se consideran como pequeños; los valo-
res entre 0,50 y 0,79, como moderados y los valores de 0,80 o superiores, como grandes.
Sin embargo, éstas son sólo algunas pautas, por lo que se informan los valores p y los tamaños del
efecto reales. Si bien este Manual ha adoptado las convenciones comunes para la significación estadís-
tica y la interpretación de los tamaños del efecto, el lector debe siempre considerar los valores reales.
Por ejemplo, a pesar de que un valor de p de 0,07 no sea estadísticamente significativo, debería ser eva-
luado de manera diferente si el tamaño del efecto fuera de 0,90 más que si lo fuera de O, 1O. De igual
manera, un valor p de 0,4 es un resultado significativo, pero cuando se compara con un tamaño del
efecto de 0,03, el efecto probablemente sea muy pequeño como para ser relevante.
Las sugerencias de Cohen son paucas generales y, dependiendo de la situación, la importancia asociada
con un tamaño del efecto en particular, podría ser muy diferente de las sugeridas por escas guías. En
ciertas situaciones clínicas, un tamaño del efecto pequeño podría representar un descubrimiento im-
portante. Se recomienda al lector evaluar siempre los datos específicos de un resultado cuando inter-
prete las magnitudes del tamaño del efecto y la significación.
Fiabilidad y errores de medición

La fiabilidad de un cese se refiere a la precisión, consistencia y estabilidad de las puntuaciones a través de
diversas situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los tests asevera que la puntuación de
un test es una aproximación a la puntuación verda,dera hipotética de un individuo, es decir, la puntuación
que él o ella recibiría si el test fuera perfectamente fiable. La diferencia entre la puntuación verdadera hi-
57
potética y la puntuación obtenida en el test por el individuo es el error de medición. Un test confiable tiene
un error de medición relativamente pequeño y produce resultados de medición consistentes tanto dentro
de una administración como en diferentes ocasiones. A la hora de interpretar las puntuaciones obtenidas
en un tese, siempre deberían considerarse las evidencias de fiabilidad así como las puntuaciones obtenidas
por un mismo sujeto con el mismo test en distintas ocasiones. Por cal motivo, cabe señalar que en el marco
del proceso diagnóstico, los coeficientes de fiabilidad obtenidos en el estudio particular de cada muestra
configuran un pilar básico para la instrumentación de un test. Las cualidades psicomécricas de la adapta-
ción y estandarización del WISC-IV determinan el grado de confianza que puede tener un psicodiagnos-
ticador en las pautas de evaluación que guían la exploración de las funciones intelectuales.
Evidencias de consistencia interna

Las evidencias de consistencia interna se obtuvieron utilizando la muestra normativa y el método de
división por mitades. El coeficiente de fiabilidad de los subtescs es la correlación entre las puntuacio-
nes totales de las dos mitades del test corregidas por la fórmula Spearman-Brown para el test completo
(Crocker y Algina, 1986; Li, Rosenthal y Rubín, 1996). Los resultados de los estudios realizados en
EE.UU. y en nuestro medio se informan en las tablas 5.1.a y 5.1.6, respectivamente.
Debido a que Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales son subtests de Velocidad de Procesamiento,
el coeficiente del método de división por mitades no es una estimación de fiabilidad adecuada. Por lo
tanto, se utilizaron los coeficientes de estabilidad del test-retest como las estimaciones confiables para
estos subtests y para las puntuaciones de procesamiento Aa y Ao. Estos coeficientes de estabilidad se
basaron en las puntuaciones de niños que participaron en el estudio del test-retest, los cuales se des-
criben más adelante en este capítulo. El coeficiente de estabilidad es la correlación entre las puntua-
Tabla 5. 1.a Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE.UU.)
Substests/puntuaciones Grupos de edad Promedio
de procesamiento Tot.al
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 'xx
ce .83 .84 .86 .84 .84 .87 .88 .88 .85 .88 .87 .86
s .82 .84 .86 .88 .86 .83 .87 .84 .89 .89 .85 .86
RO .86 .81 .84 .87 .89 .86 .89 .87 .89 .89 .92 .87
Co .84 .85 .81 .83 .84 .83 .80 .80 .84 .77 .76 .82
CI .72 .72 .83 .83 .89 .89 .87 .87 .87 .87 .87 .85
V .82 .85 .86 .89 .90 .87 .91 .90 .91 .94 .92 .89
LN .92 .91 .90 .92 .89 .91 .90 .85 .90 .87 .87 .90
M .89 .88 .92 .92 .89 .89 .92 .89 .87 .86 .87 .89
Co .80 .74 .78 .81 .80 .81 .85 .81 .85 .80 .86 .81
BS .79 .79 .82 .82 .80 .80 .79 .79 .78 .78 .78 .79
CF .84 .85 .84 .81 .85 .87 .84 .83 .82 .84 .86 .84
A .83 .83 .73 .73 .84 .84 .75 .75 .79 .79 .79 .79
.83 .78 .83 .84 .83 .84 .87 .87 .87 .91 .90 .86
Ar .86 .90 .85 .90 .91 .84 .86 .85 .86 .91 .91 .88
Ad .79 .81 .83 .80 .79 .78 .77 .80 .83 .84 .77 .80
ces .79 .83 .83 .84 .83 .86 .86 .85 .82 .87 .80 .84
DO .83 .79 .82 .88 .87 .79 .85 .78 .83 .83 .86 .83
DI .83 .69 .68 .77 .77 .80 .82 .83 .82 .82 .86 .80
Aa .75 .75 .70 .70 .72 .72 .67 .67 .65 .65 .65 .70
Ao .70 .70 .72 .72 .73 .73 .76 .76 .80 .80 .80 .75
ICV .91 .92 .92 .94 .94 .93 .95 .94 .95 .95 .95 .94
IRP .91 .92 .93 .93 .93 .93 .93 .93 .92 .92 .91 .92
IMO .92 .90 .91 .92 .92 .92 .93 .91 .93 .92 .93 .92
IVP .83 .81 .88 .89 .90 .90 .89 .89 .89 .90 .89 .88
CIT .96 .96 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97
• Los coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados utilizando la transformación z de Fisher.
58
Tabla 5.1.b Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
de procesamiento Tot.al
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 'xx
ce 0,74 0,88 0,80 0,86 0,89 0,88 0,87 0,85 0,87 0,86 0,83 0,85
s 0,82 0,87 0,87 0,86 0,89 0,87 0,86 0,86 0,84 0,86 0,81 0,86
RD 0,83 0,72 0,76 0,79 0,82 0,80 0,88 0,79 0,89 0,90 0,89 0,83
Co 0,77 0,81 0,68 0,78 0,88 0,69 0,75 0,70 0,63 0,73 0,77 0,75
CI 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83
V 0,81 0,87 0,85 0,81 0,86 0,80 0,87 0,87 0,87 0,86 0,84 0,85
LN 0,94 0,93 0,92 0,89 0,85 0,85 0,84 0,79 0,75 0,75 0,80 0,85
M 0,82 0,87 0,90 0,89 0,90 0,90 0,90 0,83 0,89 0,86 0,87 0,88
e 0,69 0,80 0,78 0,86 0,82 0,83 0,84 0,83 0,81 0,86 0,84 0,82
BS 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78
CF 0,81 0,84 0,84 0,81 0,79 0,81 0,86 0,84 0,84 0,86 0,86 0,84
A 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86
1 0,67 0,75 0,84 0,84 0,86 0,83 0,84 0,82 0,85 0,85 0,85 0,82
Ar 0,88 0,86 0,86 0,82 0,80 0,75 0,79 0,81 0,84 0,77 0,80 0,82
Ad 0,78 0,70 0,79 0,79 0,74 0,70 0,68 0,69 0,77 0,71 0,72 0,74
ces 0,72 0,86 0,78 0,84 0,88 0,86 0,82 0,83 0,85 0,83 0,78 0,83
DO 0,80 0,68 0,75 0,89 0,78 0,86 0,87 0,75 0,85 0,83 0,90 0,82
DI 0,77 0,65 0,64 0,65 0,73 0,70 0,79 0,78 0,78 0,82 0,78 0,74
ICV 0,89 0,93 0,93 0,90 0,94 0,93 0,94 0,94 0,95 0,94 0,94 0,93
IRP 0,84 0,92 0,88 0,90 0,94 0,90 0,92 0,89 0,91 0,92 0,89 0,90
IMO 0,94 0,91 0,91 0,90 0,95 0,90 0,89 0,90 0,90 0,90 0,91 0,91
IVP 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,86
CIT 0,93 0,94 0,95 0,94 0,97 0,95 0,95 0,93 0,96 0,95 0,96 0,95
Los coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados ut1l1zando la transformación z de F1sher.
ciones del primer y del segundo test corregida por la variabilidad de la muestra de estandarización
(Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967). En el estudio de Buenos Aires, dado que el número de casos
de c cada grupo de edad que participó en el estudio tests-retest era exiguo, se optó, al igual que en el
trabajo de tipificación de TEA (TEA, 2005: 46), por utilizar los datos promedios de la muestra total
test-retest. Por lo tanto, aunque se brindan los datos para cada uno de los grupos de edad, en la tabla
5.1.b puede notarse que se trata del mismo valor, ya que son el resultado de la correlación test-retest
de la muestra total.
A su vez, para el cálculo del coeficiente de estabilidad del Índice de Velocidad de Procesamiento los ca-
sos de retest se clasificaron en dos grandes grupos de edad de 6 a 11 años y de 12 a 16 años. Los pro-
medios de las puntuaciones directas de Claves y Búsqueda de Símbolos de cada grupo se transforma-
ron a puntuaciones escalares. Ambas se sumaron a fin de obtener la puntuación escalar que permite la
construcción del IVP. Luego se calculó la correlación entre las puntuaciones ecalares del IVP test y re-
test, de las que se obtuvieron los coeficientes de fiabilidad que se muestran en 5.1.b.
Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna fueron calculados con la fórmula recomendada
por Guilford (1954) y Nunnally y Bernstein (1994). La tabla 5.1.a presenta los coeficientes de fiabi-
lidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas, por grupo de edad
del WISC-IV. El promedio de los coeficientes de fiabilidad fueron calculados utilizando la transfor-
mación z de Fisher (Silver y Dunlap, 1987; Strube, 1988).
Como lo indican los datos de la tabla 5.1.a, para la muestra de estandarización oriiginal, los coefi-
cientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV están dentro del rango de 0,79 (Búsqueda
de Símbolos y Animales) a 0,90 (Letras y Números). Todos los coeficientes restantes son buenos y van
desde 0,80 (Adivinanzas) hasta 0,89 (Vocabulario y Matrices). En la tabla 5.1.b para la muestra local,
los coeficientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-IV se emplazan alrededor de 0,82
59
con un mínimo de 0,74 (Adivinanzas y Dígitos en Orden Inverso) y un máximo de 0,88 (Matrices).
Estos valores pueden considerarse índices satisfactorios de fiabilidad y, además, son muy similares a los
informados en la tipificación española cuyos coeficientes oscilan en torno a 0,83, con un mínimo de
0,72 (Búsqueda de Símbolos) y un máximo de 0,91 (Animales). En cuanto a la comparación con los
datos de EE.UU, puede notarse que sólo los subtests Claves y Adivinanzas presentan coeficientes que
resultan algo más bajos que los registrados en el estudio original, tal como puede observarse en las ta-
blas 5.1.a y 5. 1.6.
La mayoría de los coeficientes de fiabilidad mejoraron substancialmente en el caso de los subtests to-
mados del WISC-III. Esto se aplica de manera más notable en los de Aritmética, que mejoró de 0,78
a 0,88 y de Compleramiento de Figuras, que mejoró de 0,77 a 0,84 (Wechsler, 1991). Los coefi-
cientes de fiabilidad para los cinco subtests nuevos estuvieron dentro de un rango de 0,79 a 0,90 y
también son generalmente más altos que los de los subrests del WISC-III. Por lo tanto, los coefi-
cientes de fiabilidad totales de los subtests del WISC-IV han mejorado substancialmente con res-
pecto a los del WISC-III.
Los coeficientes de fiabilidad para las puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 0,88
(Velocidad de Procesamiento) y 0,97 (Escala Completa) y son generalmente más elevados que los
de los subtests individuales que las comprenden. Esta diferencia ocurre porque cada subtest repre-
senta sólo una porción limitada del funcionamiento intelectual de un individuo , mientras que las
puntuaciones compuestas sintetizan el desempeño individual en una muestra más amplia de habi-
lidades. Los altos coeficientes de fiabilidad promedio total fueron los esperados para las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV. El coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesa-
miento es levemente inferior (0,88), ya que se basa en la fiabilidad test-retest, la cual tiende a ser
más baja que la del método de división por mitades. Los coeficientes de fiabilidad para las puntua-
ciones compuestas del WISC-IV son idénticos o levemente mejores que los de las escalas corres-
pondientes al WISC-III.
Los coeficientes de fiabilidad promedio para las puntuaciones compuestas del WISC-IV, en la
muestra local, se ubican alrededor de 0,91 con un mínimo de 0,86 (Velocidad de Procesamiento) y
0,95 (Escala Completa) (tabla 5. 1.b). Estos valores también son muy similares a los informados en
EE.UU. y España. Además en los tres estudios de tipificación, el coeficiente de fiabilidad promedio
para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior. Tal como se señaló, este fenómeno puede
atribuirse a la diferencia entre los métodos implementados.
La extensa aplicación del instrumento se basa en la información de fiabilidad para las poblaciones es-
peciales. La evidencia de la fiabilidad de la consistencia interna de estos grupos se obtuvo por el mé-
todo de división por mitades de una muestra de 661 niños que formaron los 16 siguientes grupos: ni-
ños identificados con altas capacidades cognitivas; niños con retraso mental leve; niños con retraso
mental moderado; niños con trastornos de lectura; niños con trastornos de expresión escrita y de lec-
tura; niños con trastornos en matemáticas; niños con trastornos de lectura, escritura y en matemáti-
cas; niños con trastornos de lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con trastorno de lenguaje expresivo; niños
con trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños con traumatismo craneal abierto; niños
con traumatismo craneal cerrado; niños autistas; niños con síndrome de Asperger y niños con disfun-
ciones motoras. La información demográfica detallada sobre los grupos especiales del WISC-IV pue-
den encontrarse en el capítulo 6 y las descripciones completas de los criterios de inclusión para cada
grupo se encuentran en el Anexo D.
La tabla 5.2.a muestra los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de los subtests y las pun-
tuaciones de procesamiento en los 16 grupos especiales. Los coeficientes fueron calculados utilizando
la misma metodología descripta para la tabla 5.1.a. Para los tres subtests de Velocidad de Procesa-
miento (Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales) y las puntuaciones de procesamiento de Aa y Ao
los coeficientes de fiabilidad no están disponibles para los grupos especiales ya que no participaron del
estudio de test-retese.
60
Tabla 5.2.a Coeficientes de fiabilidad de los subtests y puntuaciones de procesamiento para los grupos especiales del WISC-IV (EE.UU.)
Grupos especiales
AC RMLeve RMMod. TL TLE TC TLEM TA/ADHD ADHD TLEX TLRE LCA LCC AUT ASP DM
Promedio
Subtest N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r rxx•
ce 63 .88 63 .85 57 .88 56 .88 35 .89 33 .88 42 .88 45 .94 89 .89 27 .96 41 .93 16 .84 27 .91 19 .92 27 .89 21 .94 .90
s 63 .79 63 .88 56 .88 56 .86 33 .92 33 .85 41 .86 45 .96 87 .90 27 .94 41 .83 16 .85 26 .94 19 .97 27 .91 19 .91 .90
RD 62 .86 63 .88 56 .93 55 .86 35 .86 33 .71 42 .82 45 .81 89 .87 25 .90 40 .87 15 .83 27 .91 19 .90 26 .92 21 .91 .87
Co 63 .70 63 .90 57 .91 56 .90 35 .80 33 .82 42 .81 45 .84 89 .82 27 .93 41 .93 16 .92 27 .93 19 .95 27 .80 21 .85 .88
V 63 .90 60 .92 57 .89 56 .84 35 .93 32 .90 41 .88 45 .92 87 .93 27 .93 41 .87 15 .91 27 .96 19 .96 27 .94 21 .97 .92
LN 62 .85 62 .93 54 .94 55 .90 34 .93 33 .88 41 .91 45 .94 89 .94 26 .93 40 .93 16 .97 27 .94 18 .88 27 .97 21 .89 .93
M 63 .84 63 .95 57 .95 56 .82 35 .90 33 .92 42 .94 45 .93 89 .92 25 .97 41 .93 16 .92 27 .97 19 .95 26 .91 21 .96 .93
e 63 .84 61 .89 56 .88 55 .76 35 .86 33 .60 42 .77 44 .89 87 .87 27 .92 41 .83 16 .84 27 .93 19 .93 27 .91 19 .92 .87
CF 63 .85 63 .92 56 .95 56 .80 35 .82 33 .91 42 .90 44 .88 89 .88 27 .91 41 .90 16 .78 27 .90 19 .96 27 .75 21 .94 .89
1 62 .92 63 .83 57 .79 56 .83 35 .89 33 .86 42 .83 45 .89 88 .91 27 .93 41 .89 16 .94 27 .94 19 .91 27 .93 21 .90 .89
Ar 35 .88 40 .95 39 .97 49 .81 31 .89 30 .89 40 .90 38 .87 60 .93 27 .95 38 .96 16 .91 25 .89 12 .96 20 .81 18 .97 .92
Ad 63 .82 63 .91 57 .88 56 .64 35 .74 33 .93 42 .86 45 .77 89 .85 27 .81 41 .81 16 .82 27 .73 19 .97 27 .78 21 .89 .85
ces 63 .84 63 .86 57 .86 56 .87 35 .85 33 .88 42 .89 45 .92 89 .88 27 .93 41 .92 16 .82 27 .92 19 .95 27 .86 21 .95 .89
DD 63 .79 63 .81 57 .87 55 .77 · 35 .85 33 .78 42 .87 45 .83 89 .83 25 .89 41 .83 16 .73 27 .85 19 .77 26 .82 21 .84 .82
DI 62 .83 63 .86 56 .94 56 .82 35 .81 33 .49 42 .77 45 .74 89 .81 27 .84 40 .84 15 .82 27 .84 19 .93 27 .90 21 .93 .84
Nota. AC: altas capacidades; RM Leve: retraso mental leve; RM Mod.: retraso mental moderado: TL: trastorno de la lectura; TLE: trastorno de la lectura y la expresión escrita; TC: trastorno de cálculo; TLEM: trastorno en la lectura, expresión es-
crita y matemáticas; TNADHD: trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de atención con hiperactividad; ADHD: trastorno de déficit de atención con hiperactividad; TLEX: trastorno del lenguaje expresivo; TLRE: trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo; LCA: lesión de cabeza abierta; LCC: lesión de cabeza cerrada; AUT: trastorno autista; ASP: sindrome de Asperger; DM : discapacidad motora.
• Los coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados utilizando la transformación zde Fisher. '
m
<
o:
<D
::::1
(')
¡¡¡·
111
c.
-
<D
¡¡¡·
5r.
o:
DI
c.
c.
!!..
:E
cñ
C')
...
a,
1~
La tabla 5.2.a muestra que la mayoría de los coeficientes de fiabilidad de los subtests en los grupos es-
peciales es similar o superior a los coeficientes reportados para la muestra normativa, la cual sugiere
que el WISC-IV es una herramienta igualmente fiable para la evaluación de niños con diagnósticos
clínicos así como para niños de la población general.
En la tabla 5.2.b se aprecian los datos de fiabilidad de los subtests en el grupo especial de la muestra
de Buenos Aires. También en este caso, los coeficientes indican evidencias de fiabilidad satisfacwrias
en la muestra de niños con retraso mental (véase pág. 118 para la descripción de este grupo). Como
puede notarse, los coeficientes obtenidos se asemejan a los de población general (tabla 5.1.6).
Tabla 5.2.b. Coeficientes de fiabilidad de los subtests y puntuaciones de procesamiento

del WISC-IV en una muestra clínica (Buenos Aires)
Retraso mental
N rxy
ce 22 0,84
s 22 0,79
RD 22 0,77
Co 22 0,74
V 22 0,77
LyN 22 0,81
M 22 0,81
e 22 0,88
CF 22 0,87
1 22 0,77
Ar 22 0,89
Ad 22 0,76
ces 22 0,84
DD+ 22 0,75
DDI+ 22 0,84
Errores estándar de medición e intervalos de confianza

El error estándar de medición () proporciona una estimación de la cantidad de error en la puntuación
de un test obtenida por un individuo. Debido a que el EEM es inversamente proporcional a la fiabi-
lidad, a medida que la fiabilidad crece, el EEM decrece y la confianza en la precisión de la puntuación
obtenida se incrementa. El error de medición comúnmente se expresa en términos de unidades de des-
viación estándar; es decir, el EEM es la desviación estándar de la distribución del error de medición.
El EEM se calcula mediante la siguiente fórmula:
EEM = DE -J 1-rxx
donde EEM representa al error estándar de medición, DE es la unidad de desviación estándar teó-
rica de la escala y r xx es el coeficiente de fiabilidad de la escala. No deben compararse los errores es-
tándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests y las puntuaciones compuestas
porque éstas se basan en diferentes unidades de desviación estándar. Debido a que la desviación es-
tándar para las puntuaciones escalares de los subtests es 3, y 15 para las puntuaciones compuestas,
los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests usualmente son me-
nores que los de las puntuaciones compuestas. Sin embargo, las puntuaciones compuestas general-
mente son mediciones más precisas que las puntuaciones escalares de los subtests. Los errores es-
tándares de medición de los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas
del WISC-IV se muestran en la tabla 4.3 por grupo de edad.
El EEM se utiliza para calcular el intervalo de confianza, o las bandas de puntuaciones o el rango
de puntuaciones en las cuales probablemente caerá la puntuación verdadera de un individuo. Los
62
intervalos de confianza proporcionan otra forma de expresar la precisión de las puntuaciones del
test. El examinador puede utilizar los intervalos de confianza para reportar en qué rango proba-
blemente se encuentre la puntuación verdadera del individuo. Los intervalos de confianza tam-
bién sirven para recordar que el error de medición es inherente a rodas las puntuaciones de un
tesr y que la puntuación de un test es sólo una estimación de la capacidad real del individuo. Por
ejemplo, si un niño de 7 años obtiene una puntuación de CI total de 106 en el WISC-IV, el exa-
minador puede estar un 95% seguro de que la puntuación de CI verdadera estará dentro del
rango de 100-112 (este intervalo de confianza del 95% resulta de 100 ± 1,96 EEM, donde EEM
es 3,00) y 90% seguro de que estará dentro del rango de 101-111 (106 ± 1,65 EEM). Los inter-
valos de confianza basados en el error estándar de medición se calculan mediante la siguiente fór-
mula:
p% Intervalo de confianza = Puntuación observada ± ZP (EEM)
donde pes el nivel de confianza (90% ó 95%) y z es el valor Z asociado al nivel de confianza, el cual
1
puede ubicarse en las tablas de probabilidad normal.
Los intervalos de confianza que aparecen en las tablas A.2-A.6 del Manual de Administración y Puntuación
fueron calculados mediante un método levemente diferente. Los intervalos de confianza del 90% y el 95%
para las puntuaciones compuestas están basados en la puntuación verdadera estimada y en el error estándar
de estimación (EEE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y Glutting, McDermott y
Stanley (1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene mediante la siguiente fórmula:
Puntuación verdadera estimada= 100 + rxx (X-100)
donde X es la puntuación compuesta observada y rxx es el coeficiente de fiabilidad de la escala com-

puesta relacionada. El error estándar de estimación se obtiene mediante la fórmula propuesta por
Scanley (1971):
donde EEE es el error estándar de estimación, DE es la desviación estándar teórica de la puntuación

compuesta y rxx es el coeficiente de fiabilidad de la puntuación compuesta relacionada. Este método
centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada en lugar de hacerlo en la pun-
tuación observada, lo que resulta en un intervalo asimétrico alrededor de la puntuación observada.
Esca asimetría ocurre porque la puntuación verdadera estimada estará típicamente más cerca de la
media de la escala que la puntuación observada. Un intervalo de confianza basado en la puntuación
verdadera estimada y el error estándar de estimación es una corrección de la regresión de la puntua-
ción verdadera hacia la media. Por ejemplo, si un niño de 12 años obtiene en el WISC-IV una pun-
tuación de CIT de 113, la puntuación verdadera estimada será de 112,6, el intervalo de confianza
del 95% de la puntuación verdadera de CI será de 108-118(112,6 ± 1,96 EEE, donde EEE es 2,52)
y el intervalo de confianza del 90% de la puntuación verdadera de CI será de 108-117 (112,6± 1,65
EEE). Si se analiza el mismo ejemplo pero con las Normas Buenos Aires, se observan similitudes
consistentes.
Debido a que las estimaciones de fiabilidad de las puntuaciones compuestas del WISC-IV son re-
lativamente altas, los intervalos de confianza calculados con el error estándar de medición cen-
trado en la puntuación obtenida y aquellos calculados con el error estándar de estimación cen-
trado en la puntuación verdadera estimada serán iguales o similares. Los intervalos de confianza
calculados mediante cualquiera de estos métodos se interpretan de la misma manera. La tabla
5.3.a muestra los errores estándares de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de las
puntuaciones compuestas para el estudio norteamericano. La tabla 5.3.6 ofrece los mismos datos
pero para el estudio argentino.
63
Tabla 5.3.a Errores estándares de medición de los subtests, de las puntuaciones de

procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE.UU.)
de procesamiento Total
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM*
ce 1.24 1.20 1.12 1.20 1.20 1.08 1.04 1.04 1.16 1.04 1.08
s 1.27 1.20 1.12 1.04 1.12 1.24 1.08 1.20 .99 .99 1.16 1.13
RD 1.12 1.31 1.20 1.08 .99 1.12 .99 1.08 .99 .99 .85 1.07
Co 1.20 1.16 1.31 1.24 1.20 1.24 1.34 1.34 1.20 1.44 1.47 1.29
CI 1.59 1.59 1.24 1.24 .99 .99 1.08 1.08 1.08 1.08 1.08 1.20
V 1.27 1.16 1.12 .99 .95 1.08 .90 .95 .90 .73 .85 1.00
LN .85 .90 .95 .85 .99 .90 .95 1.16 .95 1.08 1.08 .97
M .99 1.04 .85 .85 .99 .99 .85 .99 1.08 1.12 1.08 .99
e 1.34 1.53 1.41 1.31 1.34 1.31 1.16 1.31 1.16 1.34 1.12 1.31
BS 1.37 1.37 1.27 1.27 1.34 1.34 1.37 1.37 1.41 1.41 1.41 1.36
CF 1.20 1.16 1.20 1.31 1.16 1.08 1.20 1.24 1.27 1.20 1.12 1.20
A 1.24 1.24 1.56 1.56 1.20 1.20 1.50 1.50 1.37 1.37 1.37 1.38
1.24 1.41 1.24 1.20 1.24 1.20 1.08 1.08 1.08 .90 .95 1.16
Ar 1.12 .95 1.16 .95 .90 1.20 1.12 1.16 1.12 .90 .90 1.05
Ad 1.37 1.31 1.24 1.34 1.37 1.41 1.44 1.34 1.24 1.20 1.44 1.34
ces 1.37 1.24 1.24 1.20 1.24 1.12 1.12 1.16 1.27 1.08 1.34 1.22
DD 1.24 1.37 1.27 1.04 1.08 1.37 1.16 1.41 1.24 1.24 1.12 1.24
DI 1.24 1.67 1.70 1.44 1.44 1.34 1.27 1.24 1.27 1.27 1.12 1.37
Aa 1.50 1.50 1.64 1.64 1.59 1.59 1.72 1.72 1.77 1.77 1.77 1.66
Ao 1.64 1.64 1.59 1.59 1.56 1.56 1.47 1.47 1.34 1.34 1.34 1.51
ICV 4.50 4.24 4.24 3.67 3.67 3.97 3.35 3.67 3.35 3.35 3.35 3.78
IRP 4.50 4.24 3.97 3.97 3.97 3.97 3.97 3.97 4.24 4.24 4.50 4.15
IMO 4.24 4.74 4.50 4.24 4.24 4.24 3.97 4.50 3.97 4.24 3.97 4.27
IVP 6.18 6.54 5.20 4.97 4.74 4.74 4.97 4.97 4.97 4.74 4.97 5.21
CIT 3.00 3.00 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.68
Nota. Los errores estándares de medición aparecen expresados en unidades de puntuación escalar para los subtests y en unidades
compuestas para las puntuaciones compuestas. Los coeficientes de fiabilidad que se muestran en la tabla 5.1.a y las desviaciones
estándares de la población (3 para los subtests y 15 para las puntuaciones compuestas) se utilizaron para computar los errores
estándares de medición .
* Los promedios de EEM se obtuvieron promediando en cada grupo de edad la suma de los cuadrados de EEM y luego calculando
la raíz cuad rada del resultado.
64
Tabla 5.3.b Errores estándares de medición de los subtests, de las puntuaciones de

procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
de procesamiento Total
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM*
ce 1,53 1,08 1,36 1, 13 0,98 1,07 1,11 1,20 1,09 1, 14 1,25 1, 19
s 1,28 1,08 1,09 1, 13 1,00 1,09 1, 14 1, 13 1,20 1, 14 1,32 1, 15
RD 1,26 1,60 1,47 1,38 1,29 1,35 1,04 1,37 1,00 0,95 0,99 1,27
Co 1,44 1,31 1,69 1,41 1,04 1,68 1,50 1,65 1,83 1,57 1,45 1,52
CI 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24
V 1,31 1,09 1, 17 1,31 1, 12 1,33 1,09 1,08 1,09 1, 13 1, 19 1, 18
LN 0,76 0,80 0,85 1,01 1, 17 1, 17 1,20 1,39 1,51 1,50 1,35 1,19
M 1,28 1, 10 0,95 1,01 0,97 0,97 0,95 1,25 1,00 1, 13 1, 10 1,07
e 1,67 1,35 1,42 1, 13 1,26 1,25 1,21 1,24 1,33 1, 13 1,20 1,30
BS 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41
CF 1,31 1, 19 1,21 1,32 1,38 1,33 1, 15 1,20 1,21 1, 13 1, 13 1,24
A 1,13 1,13 1, 13 1,13 1, 13 1, 13 1,13 1,13 1, 13 1, 13 1,13 1, 13
1,72 1,51 1,20 1,21 1, 13 1,24 1,20 1,28 1, 17 1, 17 1,17 1,29
Ar 1,06 1,13 1, 13 1,29 1,35 1,50 1,39 1,31 1,22 1,44 1,35 1,30
Ad 1,41 1,64 1,38 1,37 1,53 1,65 1,70 1,68 1,45 1,62 1,60 1,56
ces 1,59 1,13 1,42 1,20 1,06 1, 13 1,29 1,24 1, 18 1,24 1,41 1,27
DD 1,34 1,70 1,51 1,01 1,41 1, 13 1,07 1,51 1, 17 1,24 0,95 1,30
DI 1,45 1,78 1,80 1,78 1,57 1,66 1,39 1,42 1,42 1,28 1,41 1,56
ICV 5,03 4,03 4,02 4,75 3,74 4,08 3,53 3,68 3,36 3,68 3,73 4,00
IRP 6,03 4,31 5,20 4,86 3,68 4,78 4,25 4,97 4,61 4,30 4,99 4,76
IMO 3,67 4,50 4,60 4,75 3,46 4,83 5,03 4,79 4,75 4,74 4,38 4,53
IVP 5,81 5,81 5,81 5,81 5,81 5,81 5,41 5,41 5,41 5,41 5,41 5,63
CIT 3,97 3,67 3,49 3,68 2,77 3,45 3,41 3,84 3,05 3,37 3,02 3,45
Nota. Los errores estándares de medición aparecen expresados en unidades de puntuación escalar para los subtests y en unidades
compuestas para las puntuaciones compuestas. Los coeficientes de fiabilidad que se muestran en la tabla 5.1.b y las desviaciones
estánda res de la población (3 para los subtests y 15 para las puntuaciones compuestas) se utilizaron para computar los errores
estándares de medición.
* Los promedios de EEM se obtuvieron promediando en cada grupo de edad la suma de los cuadrados de EEM y luego calculando
la raíz cuadrada del resultado.
65
Evidencias de la estabilidad test-retest
La evidencia de la estabilidad del test-retese para los subtests, puntuaciones de procesamiento y puntua-
ciones compuestas se obtuvo utilizando una muestra de 243 niños, con 18-27 participantes en cada uno
de los 11 grupos de edad. Se administró el WISC-IV dos veces en intervalos de entre 13 y 63 días, y un
intervalo medio de 32 días. La muestra se compuso de la siguiente manera: 52,3% de sujetos femeninos,
47,7% de masculinos, 74,1 % de blancos, 7,8% de afroamericanos, 11,1 de hispanos, 7,0% de otros orí-
genes raciales/étnicos. El nivel educativo de los padres de los niños de la muestra fue de 4,9% de 0-8
años, 9,1 % de 9-11 años; 25,9% de 12 años; 36,2% de 13-15 años y 23,9% de;:: 16 años.
La fiabilidad test-retese se estimó mediante cinco grupos de edad (6-7, 8-9, 10-11, 12-13 y 14-16) uti-
lizando la correlación producto-momento de Pearson. En la tabla 5.4.a se presentan las puntuaciones
escalares medias de los subtests, los índices compuestos y sus desviaciones estándares para la muestra
de EE.UU. Los coeficientes del test-retese para toda la muestra se calcularon utilizando la transforma-
ción z de Fisher. En la tabla también se informan las diferencias estándares (es decir, tamaños del
efecto) entre la primera y la segunda aplicación y los coeficientes de correlación corregidos para la va-
riabilidad de la muestra de estandarización (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967). La diferencia es-
tándar se calculó utilizando la diferencia de puntuación media entre las dos aplicaciones dividida por
la desviación estándar conjunta (Cohen, 1988).
Tal como se indica en la tabla 5.4.a, las puntuaciones del WISC-IV poseen estabilidad adecuada a tra-
vés del tiempo para los cinco grupos de edad en la muestra norteamericana. El coeficiente de estabili-
dad corregida promedio para Vocabulario es excelente (0,92); y para los siguientes subtescs es bueno
(entre 0,80 y 0,90): Construcción con Cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos, Claves, Letras y Nú-
meros, Matrices, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras, Información y
Adivinanzas. Las de los otros subtests y puntuaciones de procesamiento son adecuadas (entre 0,70 y
0,80) . Además , los promedios de los coeficientes de estabilidad corregidos de los índices compuestos
son codos buenos o excelentes (entre 0,80 y 1).
Como también lo indican los datos, las puntuaciones medias de retese para todos los subtescs son su-
periores a las puntuaciones de la primera aplicación, con los tamaños del efecto entre 0,80 (Com-
prensión) y 0,60 (Completamiento de Figuras). En general, estos aumentos son menos pronunciados
en los subtests de Comprensión Verbal y Memoria Operativa que en los subtests de Razonamiento
Perceptivo y Velocidad de Procesamienro. Las diferencias de puntuación para los grupos de edad com-
binados, causadas principalmente por los efectos de la práctica, son de alrededor de 2,1; 5,2; 2,6; 7,1
y 5,6 puntos para ICV, IRP, IMO, IVP, CIT, respectivamente.
En la tabla 5.4.b se brindan los datos de la tipificación local. Allí puede notarse que Comprensión,
Aritmética, Claves y Animales presentan coeficientes buenos y, para el resto de los subtests, adecua-
dos.
66
Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.)
Primera Segunda
Todas las edades
Administración Administración
Subtest/Punt. de procesamiento Corregido Diferencia
a
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 rª estándarº
ce 10.0 3.0 11.2 2.9 .81 .82 .41
s 10.1 2.6 10.7 2.5 .81 .86 .24
RD 9.9 2.9 10.4 2.7 .81 .'83 .18
Co 10.1 2.7 10.9 2.8 .71 .76 .29
CI 10.4 2.7 11.8 3.1 .81 .84 .48
V 10.1 2.3 10.4 2.4 .85 .92 .13
LN 10.3 2.5 10.7 2.6 .75 .83 .16
M 10.2 2.5 10.8 2.7 .77 .85 .23
e 10.1 2.5 10.3 2.4 .72 .82 .08
BS 10.4 2.5 11.5 2.8 .68 .80 .41
CF 10.3 2.9 12.1 3.1 .82 .84 .60
A 10.2 3.0 11.3 3.0 .78 .79 .37
1 10.0 2.5 10.4 2.5 .83 .89 .16
Ar 10.1 2.8 10.7 2.5 .75 .79 .23
Ad 10.2 2.5 11.0 2.6 .75 .82 .31
ces 10.1 2.9 11.2 2.7 .76 .78 .39
DD 9.9 2.9 10.3 2.8 .72 .76 .14
DI 10.1 2.7 10.5 2.7 .67 .74 .1 5
Aa 10.0 2.9 11.0 2.9 .68 .72 .34
Ao 10.2 2.8 11.0 2.8 .73 .76 .29
ICV 100.0 11.7 102.1 11.7 .89 .93 .18
IRP 100.7 13.1 105.9 13.9 .85 .89 .39
IMO 99.8 13.1 102.4 13.3 .85 .89 .20
ICV 102.4 12.6 109.5 15.2 .79 .86 .51
CIT 101.0 11.7 106.6 12.5 .89 .93 .46
Primera Segunda
6-7 años
DE Media DE ,b Estándarº
/ Punt. compuestas Media '12
ce 9.8 2.8 11.0 2.5 .74 .77 .45
s 9.5 2.4 10.4 2.1 .73 .83 .40
RD 10.7 3.0 11 .1 2.7 .88 .88 .14
Co 10.0 2.8 11.4 2.8 .67 .71 .50
CI 10.7 3.1 12.8 3.4 .74 .72 .65
V 9.5 2.6 9.7 2.4 .76 .82 .08
LN 10.1 2.8 11.2 2.9 .81 .84 .39
M 10.0 2.8 10.6 3.1 .77 .80 .20
e 9.5 2.5 9.9 2.6 .74 .82 .16
BS 10.5 3.1 12.5 3.3 .80 .79 .62
CF 9.3 3.0 11 .2 3.5 .78 .78 .58
A 11.1 2.9 11.2 1.9 .79 .81 .04
1 9.7 2.5 10.1 2.8 .74 .82 .15
Ar 9.5 2.7 11 .0 2.6 .69 .75 .57
Ad 9.9 2.4 10.9 2.4 .65 .78 .42
ces 9.8 2.7 11.1 2.6 .73 .78 .49
DD 10.4 2.8 10.6 2.9 .78 .81 .07
DI 11.1 2.6 11 .5 2.9 .69 .77 .15
Aa 11.2 2.4 11.3 1.8 .63 .77 .05
Ao 10.9 2.6 10.9 2.1 .70 .77 .00
ICV 96.1 11 .3 99.5 10.8 .85 .91 .31
IRP 99.3 13.5 105.7 14.1 .81 .85 .46
IMO 101.5 14.6 106.2 14.2 .90 .91 .33
IVP 103.7 13.9 114.6 16.1 .84 .86 .72
CIT 99.9 13.0 108.2 13.8 .89 .92 .62
a Los coe fi cientes de es tabili dad promedio a partir de los cinco grupos de edad fueron calcu lados utiliza ndo la tra nsformación z de Fi sher.
b Las co rrelaciones fueron corregidas por la va riabilidad de la muestra de estandarización (All en y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida po r la raíz cuadrada de la varia nza conj unta cal-
cul ada utilizando la fórmu la 10.4 de Co hen (1996).
67

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
Primera Segunda
8-9 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE r,2 rª Estándarb
ce 9.8 3.1 11.0 2.7 .81 .79 .41
s 9.5 2.4 10.2 2.2 .73 .83 .30
RO 9.6 2.3 10.4 2.2 .61 .77 .36
Co 10.0 2.8 10.6 2.9 .73 .77 .21
CI 10.2 2.6 11.6 3.1 .77 .83 .49
V 9.8 2.2 10.3 2.2 .83 .91 .23
LN 10.2 2.7 10.5 2.5 .79 .83 .12
M 10.4 2.1 11.1 2.6 .75 .88 .30
e 10.0 2.0 10.2 2.2 .64 .84 .10
BS 10.3 2.3 11.8 2.6 .69 .82 .61
CF 10.2 3.1 12.0 3.2 .84 .83 .57
An 10.3 2.9 11.5 3.2 .69 .71 .39
1 9.9 2.2 10.2 1.9 .78 .88 .15
Ar 9.6 2.5 10.2 2.2 .47 .63 .25
Ad 10.4 2.2 11.1 2.2 .77 .87 .32
ces 9.9 3.2 11.0 2.7 .78 .75 .37
DO 9.7 2.5 10.1 2.2 .56 .70 .17
DI 9.9 2.4 10.5 2.4 .44 .64 .25
Aa 10.2 2.7 10.8 2.6 .64 .71 .23
Ao 10.1 2.8 11.3 3.1 .68 .72 .41
ICV 98.4 9.7 100.5 9.8 .84 .93 .22
IRP 100.3 12.6 105.4 13.7 .85 .90 .39
IMO 99.1 11.8 101.5 10.8 .74 .84 .21
IVP 101.2 12.4 109.9 14.6 .79 .86 .64
CIT 99.4 11.2 105.5 11.6 .85 .91 .54
Primera Segunda
10-11 años
ce 10.2 2.2 11.1 2.4 .73 .86 .39
s 10.0 2.9 10.6 2.6 .87 .88 .22
RO 10.2 2.9 10.6 3.0 .82 .83 .14
Co 10.2 2.8 10.5 3.0 .82 .84 .10
CI 10.4 2.7 12.1 3.3 .87 .89 .56
V 10.1 2.0 10.4 2.3 .83 .93 .14
LN 10.6 2.4 10.8 2.6 .74 .83 .08
M 10.2 2.2 10.8 2.1 .85 .92 .28
e 9.9 2.2 10.1 2.4 .55 .76 .09
BS 10.9 2.2 12.0 2.8 .62 .80 .44
CF 11.0 2.5 12.9 2.4 .79 .85 .78
An 9.9 3.0 11.7 3.5 .86 .86 .55
1 9.9 2.5 10.4 2.5 .91 .94 .20
Ar 10.8 3.4 11.2 2.7 .84 .80 .13
Ad 10.3 2.6 10.9 2.8 .74 .81 .22
ces 10.6 2.3 11.5 2.3 .69 .82 .39
DO 10.4 2.9 10.7 2.5 .70 .72 .11
DI 9.8 2.8 10.3 2.9 .63 .68 .18
Aa 9.9 3.1 10.9 3.2 .76 .74 .32
Ao 9.9 3.0 11.2 2.9 .75 .75 .44
ICV 99.2 11.2 101.4 12.0 .88 .94 .19
IRP 101.2 11.3 104.5 11.8 .87 .93 .29
IMO 100.1 13.4 103.2 13.7 .84 .87 .23
IVP 104.1 12.1 111.7 15.3 .80 .87 .55
CIT 100.9 10.4 106.5 11.1 .86 .93 .52
a Las correlaciones fueron corregidas por la variabilidad de la muestra de estandarización (Al len y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
b La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta cal~
culada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
68

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
Primera Segunda
12-13 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 rª Estándarb
ce 9.7 3.2 11.3 3.4 .84 .82 .48
s 10.8 2.4 11.1 2.4 .86 .91 .13
RD 9.0 3.0 9.4 2.9 .85 .85 .14
Co 10.2 2.7 11.0 2.4 .66 .72 .31
CI 10.6 2.4 11. 7 2.7 .79 .87 .43
V 10.5 2.3 10.6 2.5 .88 .93 .04
LN 10.3 2.4 10.5 2.3 .72 .82 .09
M 9.5 2.5 10.3 2.6 .71 .80 .31
e 10.3 3.2 10.7 2.9 .80 .78 .13
BS 10.3 2.1 10.9 2.3 .57 .79 .27
CF 10.3 2.9 12.0 2.8 .83 .84 .60
A 9.8 3.2 11 .1 3.3 .78 .76 .40
1 10.2 2.6 10.8 2.4 .80 .85 .24
Ar 9.7 2.3 10.2 2.6 .79 .88 .20
Adivinanzas 9.9 2.8 11.1 2.6 .72 .76 .44
ces 9.7 3.1 11.2 3.1 .72 .71 .48
DD 9.1 3.1 9.5 3.2 .80 .79 .13
DI 9.3 2.9 9.7 2.6 .75 .76 .15
Aa 9.7 3.0 11.0 3.4 .68 .68 .41
Ao 9.7 3.0 10.5 3.0 .78 .78 .27
ICV 102.4 12.8 104.0 12.2 .91 .93 .13
IRP 99.0 13.2 105.2 13.6 .86 .89 .46
IMO 97.6 13.3 99.0 13.6 .89 .92 .10
IVP 102.7 11.2 107.5 13.1 .73 .85 .39
CIT 101.4 11.1 105.6 11.6 .92 .96 .37
Primera Segunda
14-16 años
ce 10.6 3.3 11.7 3.2 .88 .86 .34
s 10.5 2.8 11.2 2.9 .82 .84 .25
RD 10.2 2.9 10.7 2.7 .81 .82 .18
Co 10.2 2.4 11.2 2.8 .62 .75 .38
CI 10.1 2.9 11.2 3.0 .86 .87 .37
V 10.7 2.3 10.7 2.6 .91 .95 .00
LN 10.4 2.2 10.5 2.6 .64 .81 .04
M 10.6 2.9 11.1 3.1 .77 .78 .17
e 10.6 2.6 10.7 2.2 .82 .86 .04
BS 10.2 2.5 10.8 2.9 .68 .78 .22
CF 10.7 2.8 12.4 3.2 .85 .87 .57
A 9.8 2.9 11.2 3.1 .76 .77 .47
1 10.2 2.6 10.6 2.8 .88 .91 .15
Ar 11.2 3.0 11.1 2.4 .84 .84 - .04
Ad 10.5 2.7 10.9 2.8 .83 .86 .15
ces 10.5 3.1 11.3 2.8 .84 .83 .27
DD 10.0 2.8 10.8 2.8 .72 .75 .29
DI 10.3 2.6 10.6 2.7 .77 .83 .11
Aa 9.4 3.0 11.1 3.0 .67 .67 .57
Ao 10.3 2.6 11.2 2.7 .71 .78 .34
ICV 102.6 12.0 104.3 13.1 .93 .95 .14
IRP 103.1 14.2 107.9 15.7 .87 .88 .32
IMO 100.8 12.7 102.5 13.7 .82 .87 .13
IVP 101.0 13.2 105.6 15.8 .80 .85 .32
CIT 103.1 12.6 107.4 14.1 .90 .93 .32
a Las correla ciones fueron co rregi das por la va riabilidad d e la mu estra de estandari za ción (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
b La diferencia estándar es la diferencia entre la s m edi as de las dos ap licac iones dividida por la raíz cuadrada de la varian za conjunta ca l-
culada utiliza ndo la fó rmul a 10.4 de Coh en (1996) .
69
Tabla 5.4.b Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

puntuaciones compuestas del WISC-IV (Normas Buenos Aires)
Todas las edades Primera admin. Segunda admin.
Subtest/Punt. de procesamiento Diferencia
/ Punt. compuestas M DE M DE '12 Estándarb
ce 10,2 2,8 11,3 3,3 0,77 0,30
s 9,5 3,2 10,3 3,2 0,80 0,20
RO 10,6 3,3 11, 1 3,4 0,70 0,12
Co 10,0 3,4 10,6 2,8 0,73 0,15
CI 10,2 3,0 10,4 3,8 0,83 0,05
V 9,8 3,3 10,6 2,6 0,75 0,21
LyN 10,9 2,2 10,3 2,7 0,77 0,21
M 10,2 3, 1 11,0 2,9 0,77 0,22
e 10,3 3,3 10,9 3,3 0,86 0,15
BS 10, 1 2,6 10,8 2,8 0,79 0,21
CF 9,9 2,5 10,3 3,2 0,79 o, 12
An 10,0 3,4 11, 1 3,5 0,82 0,26
1 10,3 2,9 10, 1 3,2 0,84 0,05
Ar 10,8 3,2 10,7 3,4 0,84 0,02
Ad 9,9 2,9 10,5 2,9 0,78 o, 17
ces 10, 1 2,7 11, 1 3,2 0,76 0,28
DO 10,6 3,3 10,8 3,5 0,76 0,05
001 10,6 2,9 11,0 3,3 0,68 o, 11
Aa 10, 1 3,3 10,7 3,6 0,74 0,14
Ao 9,7 3,3 11, 1 3,4 0,77 0,34
ICV 99,3 16,7 103,7 15,4 0,89 0,22
IRP 101,4 13,5 106,7 14,8 0,78 0,31
IMO 103,5 14,7 103, 1 15,8 0,77 0,02
IVP 100,6 13,6 103, 1 15,7 0,76 0,14
CIT 101,0 12,7 104,8 13,3 0,88 0,24
70
Evidencias del acuerdo entre los calificadores
Todos los protocolos del WISC-IV fueron puntuados dos veces, por dos calificadores independientes
y la evidencia del acuerdo entre los calificadores se obtuvo utilizando la muestra normativa. Debido a
que los criterios de puntuación utilizados para la mayoría de los subcescs son simples y objetivos, el
acuerdo entre los calificadores fue muy elevado (de 0,98 a 0,99). En el caso de los subtests que re-
quieren mayor juicio en el otorgamiento de la puntuación, se realizaron estudios especiales para eva-
luar el acuerdo entre los calificadores.
Estos estudios especiales se realizaron sobre los subtests Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, In-
formación y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 60 casos de la muestra de tipificación norteameri-
cana. Esca muestra tuvo la siguiente composición: 48% femenino y 52% masculino, 65% blancos,
15% afroamericanos, 15% hispanos y 5% de otros orígenes raciales/étnicos.
Cuatro evaluadores realizaron la puntuación en forma independiente de cada uno de los 60 protoco-
los. Todos los evaluadores tenían el grado académico de master y estaban completando los programas
de doctorado en psicología clínica o escolar; además habían cursado al menos un semestre de la asig-
natura Evaluación Psicológica. Ninguno de los evaluadores tenía experiencia en las reglas de puntua-
ción del WISC-IV.
Los coeficientes de fiabilidad entre los evaluadores se calcularon de acuerdo con los procedimientos de
intraclase apropiados (McGraw y Wong, 1996; Shrout y Fleiss, 1979). En el análisis se utilizaron las
puntuaciones totales de los subtests. Los coeficientes de fiabilidad por acuerdo entre los calificadores
fueron de 0,98 en Semejanzas, 0,98 en Vocabulario, 0,95 en Comprensión, 0,96 en Información y
0,97 eri Adivinanzas. Estos resultados muestran que si bien estos subtests requieren de mayor juicio
en el otorgamiento de la puntuación, pueden ser puntuados de manera fiable, aún por individuos que
no tienen experiencia en la aplicación de los criterios de puntuación del WISC-IY.
En concordancia con la metodología seguida en la edición original, cada Hoja de Registro de la muestra
de Buenos Aires fue puntuada dos veces: una por el evaluador y otra por el coordinador. Estos datos per-
mitieron analizar la evidencia del acuerdo entre calificadores en la muestra normativa, que rondó entre
el 96 y 99%. Pero además se realizaron estudios especiales para evaluar el acuerdo entre los calificadores
en aquellos subtests que requieren de mayor cuidado en el otorgamiento de la puntuación, en particular
en Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 44 ca-
sos de la muestra de estandarización de tipificación Buenos Aires. Tres evaluadores realizaron la puntua-
ción en forma independiente de cada uno de los 44 protocolos. Todos los evaluadores tenían el grado
académico de psicólogo y ninguno de ellos tenía experiencia en las reglas de puntuación del WISC-IV.
Para el cálculo de los coeficiences de fiabilidad entre los evaluadores se replicaron los procedimientos del
estudio norteamericano. En el estudio local, los coeficientes de fiabilidad entre los calificadores mostra-
ron gran similitud con los obtenidos en la versión original: 0,96 en Semejanzas, 0,97 en Vocabulario,
0,95 en Comprensión, 0,97 en Información y 0,95 en Adivinanzas. Estos resultados evidencian que es-
tos subtests pueden ser puntuados de manera fiable, aún por profesionales que no tienen experiencia pre-
via en la evaluación del WISC-IV. Por ende, puede colegirse que la reelaboración de los criterios de eva-
luación de los ítems que componen estos subtests en la adaptación argentina resultó adecuada.
Diferencias de puntuación
Al interpretar los resultados obtenidos por el sujeto, es importante tener en cuenta la diferencia entre
las puntuaciones del WISC-IV. El tema de las diferencias de puntuación tiene dos aspectos a destacar:
la significación estadística de la diferencia y la tasa base (frecuencia) de la diferencia en la población.
Estos aspectos conducen a dos preguntas: ¿La diferencia es real y no se debe a un error de medición?
¿La diferencia es clínicamente significativa?
71
Significación estadística de las diferencias

entre las puntuaciones índice
Una diferencia entre puntuaciones estadísticamente significativa, por ejemplo entre las puntuaciones
del ICV y el IRP, se refiere a que la probabilidad de obtener dicha diferencia es muy baja (por ej. p <
0,05) si la diferencia verdadera entre las puntuaciones es O (Macarazzo y Herman, 1985).
El nivel de significación refleja el nivel de confianza que el examinador puede tener de que la diferen-
cia entre las puntuaciones, llamada puntuación de diferencia, es una diferencia verdadera.
La diferencia entre las puntuaciones requerida para la significación se computa a partir del error es-
tándar de medición de diferencia (EED). Este estadístico brinda una estimación de la desviación es-
tándar de la distribución de la muestra de las diferencias entre dos puntuaciones índice obtenidas.
Multiplicando el error estándar de medición de diferencia por un valor z apropiado, se obtiene la
suma de la diferencia requerida para la significación estadística a un determinado nivel de confianza.
Las diferencias entre las puntuaciones índice del WISC-IV requeridas para la significación estadística
se presentan en la tabla B. I del Manual de Administración y Puntuación para el estudio norteamericano.
En las tablas B. I del Apéndice a la edición argentina de este Manual se encuentran los datos del estu-
dio local. Se proveen los valores críticos para los niveles de significación de O, 15 y 0,5 por grupo de
edad y para toda la muestra de estandarización. Si bien escas diferencias varían levemente de un grupo
de edad a otro, los valores promedio para codos los grupos de edad, que aparecen en la última fila de
esta tabla, son una aproximación aceptable para varias situaciones clínicas.
Frecuencia de las diferencias entre las

puntuaciones índice
La ocurrencia o frecuencia de una diferencia de puntuación observada en la población general se deno-
mina también tasa base. A menudo la diferencia entre las puntuaciones índice de un individuo (por ejem-
plo ICV e IRP) es significativa en el sentido estadístico pero no es infrecuente. La significación estadística
de las diferencias entre las puntuaciones y la rareza de la diferencia son dos asuntos diferentes y por con-
secuencia tienen distintas implicaciones para la interpretación del test. Para una discusión detallada sobre
la distinción entre las diferencias significativas en términos estadísticos y clínicos entre las puntuaciones,
se sugiere ver Macarazzo y Herman (1985); Payne y Jones (1957); Sacder (2001) y Silverscein (1981).
Las frecuencias de diferencias entre las puntuaciones índice que ocurrieron en la muestra de tipifica-
ción norceamericana (casas base) se presentan en la tabla B.2 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos de Buenos Aires se hallan en la tabla B.2 del Apéndice a la edición argentina, en este
Manual. Debido a que las discrepancias de la puntuación índice de la muestra de estandarización del
WISC-IV varían según el nivel de capacidad, y no por la edad de los individuos (véase Macarazzo y
Herman, 1985, sobre los resultados similares en una muestra de adultos), la tabla B.2 indica los datos
de la casa base de la muestra de estandarización completa y además según el nivel de capacidad. La ta-
bla B.2 también muestra los datos de la casa base según la dirección de la diferencia y está basada en
los descubrimientos que mostraron que los porcentajes de las diferencias de puntuación no son idén-
ticos en ambas direcciones (Satder, 2001). Por ejemplo, el 10,9% de los niños con un CIT igual o in-
ferior a 79 obtuvo 13 puntos o más de diferencia en el IRP con respecto al ICV, mientras que sólo el
5,4% obtuvo 15 puntos o más de diferencia en el ICV con respecto al IRP.
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los

subtests
El desempeño de un niño en una escala de inteligencia de Wechsler frecuentemente varía según los di-
72
Procedimientos de investigación, la esta ndarización y el desarrollo de normas
ferentes subtests. Es por eso que una evaluación de la variabilidad ayuda al examinador a identificar las
fortalezas y debilidades del funcionamiento cognitivo del niño. Así como con las diferencias entre las
puntuaciones índice, la interpretación de la puntuación de un subtest en particular como especialmente
elevada o baja debe tener en cuenta la significación estadística de la diferencia observada y las estima-
ciones de las tasas base de la población. Los procedimientos comunes en la evaluación de la variabilidad
a través de los diferentes subtests son: la comparación de la puntuación escalar de un subtest con la pun-
tuación escalar promedio en un grupo de subtests, y la comparación de las puntuaciones escalares en
un par de subtests en particular con el análisis de dispersión. El examen de las diferencias de la Pun-
tuación de Procesamiento puede ser útil para evaluar la variabilidad dentro de un subtest (por ejemplo,
DO vs. DI) y los procesos cognitivos que contribuyen a la ejecución (por ejemplo CC vs. CCS) .
Diferencias entre la puntuación de un subtest y el promedio de

las puntuaciones de los subtests
Un procedimiento común para evaluar las fortalezas y debilidades cognitivas de un niño involucra la
comparación de la puntuación escalar de un subtest con la puntuación escalar promedio en un grupo
de subtests. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño de 9 años en el subtest Semejanzas puede
compararse con la puntuación escalar promedio de tres subtests de Comprensión Verbal o con los 1O
subtests que contribuyen al CIT. Una puntuación escalar que es significativamente superior a la pun-
tuación escalar media del mismo sujeto puede reflejar una fortaleza relativa, mientras que una que es
significativamente inferior a la media puede indicar una debilidad relativa. El procedimiento para pro-
bar la significación estadística de dichas diferencias originalmente fue sugerido por Davis (1959). Sil-
verstein (1982) mejoró el procedimiento al tener en cuenta el hecho de que se hacen varias compara-
ciones simultáneamente.
La interpretación de la diferencia entre la puntuación de un subtest y la puntuación media del sujeto
es una comparación intraindividual. Las fortalezas y debilidades identificadas de esta manera son re-
lativas al nivel de capacidad propio del niño. Una puntuación elevada del subtest (es decir, por arriba
de 10) puede incluso representar una debilidad relativa para un niño con capacidad general extrema-
damente alta. A la inversa, una puntuación bastante baja puede indicar una fortaleza relativa en el caso
de un niño con capacidad general limitada.
Las diferencias mínimas entre la puntuación escalar de un sub test y las puntuaciones escalares prome-
dio de varios grupos de subtests requeridas para la significación estadística en los niveles O, 15 (85%)
y 0,5 (95%) se muestran en la tabla B.5 del Manual de Administración y Puntuación para el estudio
original. En el Apéndice B a la edición argentina de este Manual se informan los datos de nuestro me-
dio (tabla B.5) Por ejemplo, si la diferencia entre la puntuación escalar de Vocabulario y las puntua-
ciones escalares promedio de los tres subtests de Comprensión Verbal es de 1,90 puntos o más, ésta es
significativa en el nivel O, 15 (85% de confianza) , mientras que una diferencia de 2,33 puntos o más
es significativa en el nivel 0,5 (95% de confianza) .
Como con las diferencias entre las puntuaciones índice, una diferencia entre la puntuación escalar de
un subtest y el promedio de las puntuaciones escalares de un grupo de subtests puede ser estadística-
mente significativa pero no especialmente inusual en la población. Si la puntuación escalar que un
niño obtiene en un subtest, por ejemplo Semejanzas, es menos significativa que su puntuación escalar
promedio en los tres subtests de Comprensión Verbal, no significa necesariamente que la diferencia
sea clínicamente significativa. Es por eso que la frecuencia de dicha diferencia en la muestra de tipifi-
cación puede ser muy útil, porque indica si la diferencia es rara o común en la población general.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina indica los datos de las frecuencias de las diferencias
en la muestra de estandarización del WISC-IV, las cuales son las tasas base estimadas de la población
general. De acuerdo con esta tabla, una diferencia de 3,67 puntos o más entre la puntuación escalar
del subtest Semejanzas y el promedio de la puntuación escalar de los tres subtests de Comprensión
Verbal ocurre en menos del 1o/o de la muestra de estandarización.
73
Procedimientos de investigación, la estandarización y el desarrollo de normas
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones

escalares de los subtests
La diferencia entre las puntuaciones escalares de un par de subresrs en particular puede ser intere-
sante por una serie de razones. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño en Comprensión
puede ser tres puntos superior a la obtenida en Vocabulario. Antes de realizar una interpretación, el
examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa y con qué frecuencia
ocurre en la muestra de tipificación. Además, cuando una puntuación índice se calcula a partir de
las puntuaciones escalares de dos subtests (es decir, IMO e IVP), el examinador evaluará la signifi-
cación de la diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtesrs antes de interpretar el índice.
La tabla B.3 del Manual de Administración y Puntuación presenta las diferencias mínimas requeridas
para que resulten significativas estadísticamente en los niveles de confianza de O, 15 y 0,5 para cada po-
sible par de subrests en el WISC-IV en la muestra de EE.UU. Los valores de la significación en el ni-
vel 0,5 (95% de confianza) aparecen debajo de la diagonal y los valores para significación en el nivel
O, 15 aparecen arriba de la diagonal. Por ejemplo, una diferencia de puntuación escalar de 2,96 pun-
tos o más entre Vocabulario y Semejanzas es significativa en el nivel 0,5 y una diferencia de 2, 17 pun-
tos o más es significativa en el nivel O, 15 (85% de confianza) . En el Apéndice Bala edición argentina
se muestran las diferencias mínimas requeridas para que resulten significativas, en la tabla B.3. Por
ejemplo, una diferencia de puntuación escalar de 2,37 o más entre Vocabulario y Semejanzas es signi-
ficativa en el nivel 0,15 y otra de 3,23 o más, lo es al nivel de 0,5.
Los datos de las rasas base de las diferencias entre los pares de subresrs seleccionados del WISC-IV
en la muestra norteamericana se muestran en la tabla B.4 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos obtenidos en la tipificación local se informan en el Apéndice B a la edición argen-
tina, en este Manual. Obsérvese que la tabla indica los datos de las tasas base en función de la di-
rección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 7,7% de los niños obtuvo puntuaciones
escalares en Claves que eran 5 o más puntos superiores a las puncuaciones escalares en Búsqueda de
Símbolos, miencras que el 6,2% obtuvo puntuaciones escalares en Búsqueda de Símbolos de 5 o
más puntos superiores a las puntuaciones escalares obtenidas en Claves, en la muestra de tipificación
de Buenos Aires.
Dispersión entre los subtests

La dispersión entre los subtescs refleja la variabilidad de las puncuaciones escalares obtenidas por un
sujeto (Matarazzo, Daniel, Prifirera y Herman, 1988). Dicha variabilidad ha sido frecuentemente
considerada significativa en términos de diagnóstico. Si bien se han propuesto diferentes formas de
medir la dispersión (Schinka, Vanderploeg y Curtiss, 1997), el índice de dispersión utilizado en este
Manual -la simple diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtest más alcas y las más bajas-
es la más fácil de obtener.
Antes de interpretar la dispersión exhibida en un test en particular, el examinador debe considerar
cuán común es dicha dispersión en la muestra de estandarización. Los porcentajes acumulados de la
dispersión entre los subtests dentro de varias escalas compuestas del WISC-IV se indican en la tabla
B.6 del Manual de Administración y Puntuación respecto de la muestra norteamericana. En el Apén-
dice B a la edición argentina se consignan, en la tabla B.6, estos datos extraídos de la muestra de tipi-
ficación local. Por ejemplo, sólo el 3,4% de la muestra de estandarización obtuvo una dispersión de
11 puntos o más entre los 1O subcesrs principales que contribuyen a la puntuación de CIT. El 32%
de los mismos niños obtuvo una dispersión de 9 puntos o más entre los 1O subtests que contribuyen
a la puntuación de CIT.
74
Procedimientos de investigación, la estandarización y el desarrollo de normas
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento
La comparación de las discrepancias en lo que respecta a las puntuaciones de procesamiento refleja las
diferencias entre las puntuaciones de un subcest y su correspondiente puntuación de procesamiento
(por ejemplo CC y CCS) o entre dos puntuaciones de procesamiento para un mismo subtest (por
ejemplo, DO y DI, y Aa y Ao). Escas comparaciones de discrepancia en el nivel de puntuaciones de
procesamiento pueden ser de particular interés por razones clínicas. Por ejemplo, se puede obtener in-
formación adicional sobre la contribución de la velocidad en el desempeño de un niño en Construc-
ción con Cubos mediante la comparación de las puntuaciones escalares de CC y CCS. Antes de rea-
lizar una interpretación, el examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa
y con qué frecuencia ocurre en la muestra de estandarización (véase capítulo 7 de este Manual para ob-
tener información adicional sobre la interpretación de las puntuaciones de procesamiento).
La tabla B.9 del Manual de Administración y Puntuación del WISC-IV presenta las diferencias de las
puntuaciones escalares mínimas requeridas para que resulten significativas en términos estadísticos en
los niveles de confianza de O, 15 y 0,5 para las comparaciones de discrepancia en el plano de las pun-
tuaciones de procesamiento de la muestra norteamericana. Los datos de la casa base para las corres-
pondientes comparaciones de discrepancia se presentan en la tabla B.1 Odel Manual de Administración
y Puntuación de la versión original del WISC-IV. Ambas tablas se compendian en el Apéndice B a la
edición argentina. Obsérvese que en todos los casos las tablas indican los datos de la tasa base en fun-
ción de la dirección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 5% de los niños obtuvo en Dí-
gitos en Orden Directo 6 puntos o más con respecto a Dígitos en Orden Inverso, mientras que sólo el
3,2% obtuvo en Dígitos en Orden Inverso 6 puntos o más que en Dígitos en Orden Directo. La com-
paración de discrepancia entre DO+ y DI+ utiliza puntuaciones directas en lugar de puntuaciones es-
calares. La tabla B.8 del Apéndice a la edición argentina presenta los datos de la casa base de la com-
paración de discrepancia de la puntuación bruta de DO+ y DI+.
Resumen
En este capítulo se presentó la evidencia para la fiabilidad de las puntuaciones obtenidas a partir de la
administración del WISC-IV Las tablas a las que se hace referencia indican los datos necesarios para
la interpretación fiable de las diferencias entre las puntuaciones en un perfil del WISC-IV. Aparente-
mente las grandes discrepancias entre dos puntuaciones, por ejemplo, pueden no necesariamente ser
estadísticamente significativas y algunas diferencias significativas en términos estadísticos pueden no
ser raras en la población general. El examinador debe tener en cuenta que el error de medición con-
tribuye en parte a las diferencias de puntuación observadas y que los errores en las diferencias entre las
puntuaciones índice (por ejemplo entre ICV e IRP) generalmente serán menores que los errores de
medición en las diferencias entre las puntuaciones esclares de subtest. Este patrón ocurre porque las
puntuaciones de índice son generalmente más confiables que las de los subcescs. Como en codos los
casos en los que se interpreta puntuación, el examinador debe integrar, además de la información so-
bre las propiedades estadísticas de las puntuaciones obtenidas en el WISC-IV que se han presentado
en este capítulo, coda la información relevante procedente de varias fuentes, incluidos la historia de
vida del niño, los antecedentes educativos y las puntuaciones obtenidas en otros teses.
75
Capítulo 6
Evidencias de validez del WISC-IV
La validez es el aspecto más importante para el desarrollo y evaluación de un test (AERA, 1999; An-
goff, 1988). Tradicionalmente, los investigadores y quienes han diseñado teses se han referido a tres ci-
pos de validez principales: de contenido, referida a un criterio y de constructo. Se consideraba que un
cese tenía validez de contenido si mostraba de manera adecuada los aspectos relevantes del constructo
que se estaba midiendo. Tenía validez referida a un criterio si las puntuaciones mostraban estar rela-
cionadas con criterios externos específicos, cales corno el desempeño en algunas otras mediciones o la
pertenencia a un grupo. Un test se caracterizaba por tener validez de constructo cuando el constructo a
ser medido por el cese era efectivamente medido. La evidencia de validez de constructo de un test po-
día provenir de diferentes fuentes, como el análisis factorial, la revisión realizada por expertos, los es-
tudios mulcimécodo-mulcirrasgos y las investigaciones clínicas.
Las definiciones actuales de validez son más unitarias en su naturaleza. Como se indica en los Standards,
"en el desarrollo del concepto de validez ya no se habla de diferentes tipos de validez sino de diferen-
tes líneas de evidencia de validez, codas al servicio de brindar información relevante para la interpre-
tación específica de las puntuaciones de un cese" (AERA, 1999, p. 5). La validez se refiere al grado en
el que la evidencia apoya la interpretación de las puntuaciones del cese para sus propósitos determina-
dos. En conclusión, el examen de la validez de un cese requiere de un juicio evaluativo por parte del
usuario del cese.
Si bien quienes desarrollan tests son responsables de suministrar la evidencia inicial sobre la validez, el
examinador debe evaluar si esta evidencia justifica el uso del test para un propósito determinado. Esto
no significa que un test sea válido sólo por los escenarios y los propósitos establecidos por sus invento-
res. Una evaluación exhaustiva de la evidencia de validez de una escala también incluye un examen de
la bibliografía relevante sobre las versiones anteriores de la escala, así como de la literatura que resulta
del uso de una medición recientemente revisada para diferentes propósitos, en diferentes escenarios o
con diferentes poblaciones. Se espera que el uso del WISC-IV en el futuro conduzca a expandir la base
de la evidencia para la validez de la escala. Para consultar sobre la evidencia que fundamenta la validez
del antecesor del WISC-IV -esto es, el WISC-III-, se sugiere consultar al WJSC-111 Manual (Wechs-
ler, 1991), WISC-111 Clinical Use and Interpretation: Scientist-Practitioner Perspectives (Prifitera, Weiss y
Saklofske, 1998) y Assessment of Children: Cognitive Applications (4° edición; Sactler, 2001).
Este capítulo presenta la evidencia relacionada con la validez del WISC-IV Se brindan aquí las evidencias
que fundamentan el uso de la escala para medir la habilidad intelectual, incluyendo la evidencia basada en
el contenido del cese, los procesos de respuesta, la estructura interna y la relación con otras variables.
Evidencias basadas en el contenido del test

El examen de las relaciones entre el contenido de un test y el constructo que se pretende medir ofrece
una fuente de evidencia mayor sobre la validez del test. La evidencia de validez de contenido no se basa
en las mediciones estadísticas o empíricas, sino en el grado en que los Íterns del tese representan de ma-
nera adecuada y se relacionan con la característica o función que está siendo medida. El contenido del
test también involucra la redacción y el formato de los Ítems, así corno los procedimientos para ad-
ministrar y puntuar el test.
El objetivo de la revisión del contenido en el WISC-IV fue asegurar que los Íterns y los subcescs re-
presenten de manera adecuada los dominios del funcionamiento intelectual que el cese pretende
77
medir. Los Ítems y los subtests abarcan un amplio rango de procesos cognitivos, incluidos el razo-
namiento verbal, el razonamiento perceptivo, la formación de conceptos, el procesamiento secuen-
cial, la comprensión auditiva, la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa, la organización per-
ceptiva y la velocidad de procesamiento psicomotor (Cooper, 1995; Kaufman, 1975, 1994; Satder,
2001). Se revisó exhaustivamente la bibliografía y se consultó con expertos para examinar el conte-
nido del WISC-III y evaluar los ítems y los subtests nuevos propuestos, diseñados para mejorar el
contenido y su relevancia. El capítulo 2 de este Manual presenta una discusión detallada del conte-
nido del WISC-IV, incluido el análisis teórico y las revisiones de expertos que guiaron al desarrollo
de los ítems y los subtests.
Evidencias basadas en los procesos de respuesta

En el WISC-IV la evidencia de validez basada en los procesos de respuesta supone que el niño apela
al proceso cognitivo requerido cuando responde a las tareas propuestas por los subtests. Este tipo de
evidencia puede obtenerse de fuentes teóricas o del análisis psicométrico.
La mayoría de los subtests incluidos en el WISC-IV tienen una fuerte evidencia teórica y empírica res-
pecto a la validez basada en los procesos de respuesta. Una extensa investigación sobre los procesos de
respuesta involucrados durante la ejecución de los subtests sustenta la decisión de conservar subtests
de versiones anteriores (Carroll , 1993; Cooper, 1995; Kaufman, 1975, 1994; Satder, 2001). En el
caso de los subtests nuevos, se realizaron revisiones exhaustivas de la bibliografía, consultas a expertos
y exámenes empíricos para otorgar evidencia adicional de la validez basada en los procesos de res-
puesta. El capítulo 2 de este Manual contiene detalles de los fundamentos teóricos de todos los sub-
tests del WISC-IV, incluida la información sobre los procesos de respuesta involucrados.
La evidencia adicional sobre la validez se recopiló a través del examen empírico y cualitativo de los
procesos de respuesta durante el desarrollo de la escala. Por ejemplo, se examinaron las frecuencias
de respuesta para los Ítems con opciones múltiples de respuesta a fin de identificar respuestas inco-
rrectas que fueran dadas comúnmente. Las respuestas incorrectas frecuentes fueron examinadas para
determinar la posibilidad de aceptarlas como correctas. De igual manera, en las primeras etapas de
la investigación, se les pidió a los niños que explicaran las razones por las cuales agrupaban los di-
bujos en el nuevo subtest Conceptos. Al combinar estos datos con las frecuencias de respuesta co-
rrespondientes, las respuestas textuales daban la pauta por la cual se consideraba una respuesta co-
rrecta o incorrecta. Si este proceso revelaba la posible existencia de respuestas aceptables imprevistas,
se realizaban cambios al contenido del Ítem y los Ítems se volvían a examinar en los pasos siguientes
de la investigación.
Las preguntas directas también pueden ser útiles para revelar las diferencias dentro del grupo en los
procesos de respuesta, incluso en aquellos subtests que se vienen utilizando desde hace mucho tiempo.
Por ejemplo, se les preguntó a los niños sobre las estrategias para resolver problemas durante la ejecu-
ción de Matrices. Luego, se realizaron los ajustes adecuados a los elementos de distracción en este sub-
test. Como con todas las líneas de evidencia de validez, se espera que las investigaciones futuras ofrez-
can evidencia adicional basada en los procesos de respuesta demandados por los ítems y subtests del
WISC-IV.
Evidencias basadas en la estructura interna

El examen de la estructura interna de la escala "puede indicar el grado en el que los ítems y los com-
ponentes de un test conforman el constructo en el que se basan las interpretaciones de la puntuación
del test propuesto" (AERA, 1999, p. 13). Las investigaciones en las que se utilizaron las escalas de
78
Wechsler han indicado una fuerte evidencia de validez basada en la estructura interna de la escala (por
ejemplo Wechsler, 1989, 1991, 1997).
La naturaleza de esta evidencia ha evolucionado con los avances en la teoría y la evaluación de la inte-
ligencia, así como en los ámbitos del desarrollo cognitivo y la neuropsicología. El análisis de la estruc-
tura factorial del WISC (Wechsler, 1949) que realizó Cohen (1949) sugirió la presencia de un tercer
factor más débil dentro de la escala de ejecución. La introducción del subtest Búsqueda de Símbolos
en el WISC-III se realizó para clarificar el tercer facror, pero en realidad reveló la presencia de un
cuarto factor: Velocidad de Procesamiento. Como resultado, se derivaron cuatro índices opcionales
para representar dominios más específicos del funcionamiento cognitivo, además de las puntuaciones
tradicionales CIY, CIE, CIT.
Cuando las puntuaciones índice ganaron aceptación y apoyo empírico, se hizo más evidente su utili-
dad clínica. La inclusión del subtest Letras y Números en el WAIS-III aclaró aún más la naturaleza de
las puntuaciones índice, y el índice de ausencia de distractibilidad fue denominado de manera más
apropiada como índice de Memoria Operativa. En la adaptación de este subcest para el WISC-IV se
realizó el mismo cambio de terminología.
Se agregaron cinco subtests nuevos al WISC-N: Matrices, Adivinanzas y Conceptos para mejorar la me-
dición del razonamiento fluido; Letras y Números se adaptó como una medida de memoria operativa;
Animales se desarrolló como una medida de atención selectiva visual y velocidad de procesamiento.
Se examinaron las interrelaciones entre los ítems, los subcests y las puntuaciones compuestas del WISC-
IV para proveer evidencia de la validez basada en la estructura interna de la escala. El examen de la con-
sistencia interna de los conjuntos de Ítems de los subtests se presenta en el capítulo 5 de este Manual.
Estudios de intercorrelación
En un clásico artículo, Campell y Fiske (1959) presentaron una metodología teórica para interpretar
los patrones de correlaciones en una matriz mulcimétodo-multirrasgo con el fin de aporrar evidencia
de validez convergente y validez discriminante. Su original metodología se basaba en el examen de pa-
trones de correlación en una matriz donde se predecían correlaciones relativamente altas (validez con-
vergente) para algunas variables y correlaciones relativamente bajas (validez discriminante) para otras.
Los datos que sustentan una hipótesis a priori sobre los patrones de las relaciones indican la evidencia
de validez de constructo.
lntercorrelaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas

Se enunciaron varias hipótesis a priori en relación con los estudios de intercorrelación. Primero, todos
los subtests mostrarían algún grado de correlación entre sí, basándose en la asunción de que los sub-
tests miden un factor de inteligencia general (es decir, g). Se asumió que todos los subtests tendrían
correlaciones al menos bajas o moderadas entre sí. Segundo, se esperaba que los subtests que contri-
buyen a una escala específica (por ejemplo, Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memo-
ria Operativa y Velocidad de Procesamiento) tendrían correlaciones más alcas entre sí que con los sub-
tests de otras escalas. Por ejemplo, se esperaba que la correlación entre Información y Vocabulario (dos
subtests de Comprensión Verbal) fuera superior a las correlaciones entre cualquiera de estos subtests y
alguno de Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa o Velocidad de Procesamiento (por ejem-
plo, Construcción con Cubos, Retención de Dígitos o Claves).
Tercero, la evidencia obtenida de estudios anteriores indica que algunos subtests están más relaciona-
dos con la inteligencia general (es decir, g) que otros subtests. Por ejemplo, Información, Construc-
ción con Cubos, Semejanzas, Vocabulario y Completamiento de Figuras han demostrado tener eleva-
das cargas en g (por ejemplo Sattler, 2001). Las siguientes predicciones se basaron en esta evidencia.
Se esperaba que los subtests con cargas elevadas en g, sin importar a qué escala pertenecieran, tuvieran
correlaciones relativamente alcas entre sí. También se esperaba que la correlación entre dos subtests de
la misma escala (por ejemplo, Comprensión Verbal) con elevadas cargas en g fuera mayor que la co-
79
rrelación entre dos subtests con elevadas cargas en g pero pertenecientes a diferentes puntuaciones
compuestas (por ejemplo, entre Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo).
Basándose en estudios anteriores que indicaban un patrón de carga dividida, se esperaba que el sub-
test Completamiento de Figuras tuviera correlación con los subtests que comprenden la escala de
Comprensión Verbal y la de Razonamiento Perceptivo. Se enunció una hipótesis similar sobre el
nuevo subtest Conceptos, debido a la participación en la mediación verbal.
De la tabla A.1 hasta la A.11 de Anexo A de este manual se indican las intercorrelaciones de los subtests
y las sumas de ]as puntuaciones escalares de los índices compuestos, separadas según los once grupos de
edad en la muestra norteamericana. Las intercorrelaciones promedio para los grupos de edad se com-
putaron utilizando la transformación z de Fisher. Las intercorrelaciones promedio de los subtests y las
sumas de las puntuaciones escalares para los índices compuestos se presentan en la tabla 6.1.a para los
datos de EE.UU.
Cada _tabla incluye las correlaciones de los subtests con las sumas de las puntuaciones escalares para
cada compuesto. La correlación entre la suma de las puntuaciones escalares para un índice y la pun-
tuación escalar para los subtests que la componen se corrigió mediante la eliminación de esa puntua-
ción escalar de la suma de las puntuaciones escalares con el fin de controlar la existencia de correla-
ciones infladas. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella
en el área sombreada.
Estadísticamente, todas las correlaciones intersubtest son significativas. El patrón de intercorrelacio-
nes del WISC-IV es muy similar al del WISC-III y al de otros tests de inteligencia de Wechsler en los
cuales la mayoría de los subtests tienen correlaciones significativas con los otros subtests (Wechsler,
1989, 1991, 1997, 2002).
Los subtests de la escala de Comprensión Verbal tienen mayor correlación entre sí y con los subtests
Aritmética y Completamiento de Figuras. Aritmética tiene fuertes demandas de comprensión auditiva
y Completamiento de Figuras ha demostrado estar relacionado con las habilidades verbales (Wechs-
ler, 1991). Existen correlaciones moderadas entre los subtests de Comprensión Verba] y Razona-
miento Perceptivo, las cuales eran previsibles considerando que los subtests de ambas escalas tienen
fuerte carga en g. Los subtests de Comprensión Verbal también muestran correlaciones moderadas
con Letras y Números y tienen correlaciones levemente inferiores con Dígitos. Esto es consistente con
los hallazgos obtenidos en el WAIS-III (Wechsler, 1997).
Los subtests de Razonamiento Perceptivo muestran correlaciones con los subtests de Comprensión
Verbal casi tan altas como con los subtests de la misma escala. Se cree que esto se debe a la elevada
carga en g de ambos conjuntos de subtests, ya que el desempeño en los subtests de Razonamiento Per-
ceptivo puede estar, en parte, afectado por aspectos verbales. Los subtests de Razonamiento Perceptivo
también muestran correlaciones moderadas con los subtests de Memoria Operativa (por ejemplo r =
0,55 para Construcción con Cubos y Aritmética). Esto sugiere el rol probable de la memoria opera-
tiva en las tareas de razonamiento fluido.
Los subtests de Memoria Operativa tienen mayor correlación con los otros subtests de la misma escala
y con los subtests de Comprensión Verbal. Esto no es llamativo teniendo en cuenta las demandas de
comprensión auditiva de los subtests de ambos índices.
Los subtests de Velocidad de Procesamiento están más relacionados con los otros subtests de la misma
escala. También se observaron correlaciones moderadas con otros subtests. Por ejemplo, la correlación
entre Búsqueda de Símbolos y Construcción con Cubos (r = 0,45) puede estar relacionada con las ha-
bilidades motoras y de visualización que son requeridas para la ejecución de ambas tareas. Este resul-
tado es similar a los obtenidos en el WISC-III. Animales parece ser el subtest con menor carga en g
porque las correlaciones con los subtests de otras escalas son mínimas.
Tanto Completamiento de Figuras como Conceptos muestran correlaciones relativamente altas con
los subtests de las escalas de Comprensión Verba] y Razonamiento Perceptivo. El patrón de correla-
ciones de estos subtests se debe probablemente al uso de la mediación verbal por parte de los niños al
resolver los problemas y formular las respuestas de estos subtests.
80
Tabla 6. 1.a lntercorrelaciones de los subtests y las sumas de las puntuaciones escalares de las puntuaciones compuestas del WISC-IV: P..2"'S~
!l. ::, -· ¡:: o
n
Todas las edades (EE.UU.) D. g "O ::,
Subtest/Pu ntuaciones
~ Q M Q ("ll
::, o e,¡ ~
C/JI::"'"()
Compuestas CC S RD Co CI V LN M e BS CF A Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT n1
::l -· (b..g
>-<< ~-§. .ro. oO.
SS .56 .61 . " g-P
~ .., ::,
s .50 .74 .70 9 c. P.. ~

() g t,:1
ºni;'.;n,
s
RO .35 .39 .49 .51 ::, ::, o ::,
Co .41 .45 .30 .50 .55 o- C:l e,¡ o..,
n.:>P..n,
,... .., .., e,¡
.23 .29 .53 ,-. '-<: M ~
CI .34 .28 .46 e:.. o o n,
V .48 .74 .42 .42 .31 .79 .72
CI>
n,
,..,
() s CI>
(1C¡
-
-· o
rt ('O -·
LN .38 .47 .49 .36 .30 .50 .49 .60 g @ n, s
,.., ::S en
re ¡;,g_o
M .55 .49 .38 .47 .34 .49 .42 .61 .64
::, D.
i::
;:, "O
o, :::i ..,
e .36 .62 .36 .40 .30 .68 .43 .42 .70 .63 .., ::,
~ n,
n, q
g o,
BS .45 .39 .30 .34 .53 .38 .40 .42 .34 .53 .57 -· ::,
p.. M
n,
e,¡
::,
(1C¡
CF .54 .50 .26 .39 .29 .51 .34 .46 .44 .37 g @ !;; g
n Gil n n
-· - ... (b ,..,
A .19 .16 .10 .14 .40 .14 .11 .14 .11 .32 .14 ~- ..e g e:..
::, ¡:: .., p..
1 .48 .70 .40 .40 .31 .75 .48 .50 .62 .38 .50 .11 ;:;· n, ::, n,
Ar .55 .56 .47 .42 .36 .59 .51 .54 .52 .43 .41 .17 .62 e:.,o..,::,
-· n - """'º
e,¡ ::, ::,- ¡:;
Ad .44 .62 .35 .41 .25 .66 .42 .41 .58 .35 .47 .13 .62 .48 o
o-
o-·,..,
"O 8
e,¡
~ CI> ~' ,..,
ICV .50 .89 .44 .47 .34 .91 .52 .52 .86 .42 .55 .15 .77 .63 .70 Pli::~a_.
.......... . o--· ..,
IRP .81 .59 .42 .77 .40 .58 .48 .84 .49 .50 .57 .20 .57 .62 .52 .62 r-t CI> ()
m
~ ~ p.. 5·
IMO .42 .50 .86 .39 .30 .53 .86 .46 .46 .40 .35 .12 .51 .57 .45 .56 .52 p.. e,¡ n, ::,
n, ..e ..e n,
e:<
(D
N ¡:: ¡:: e,, :::,
IVP .45 .38 .30 .36 .88 .39 .40 .44 .37 .87 .39 .41 .39 .45 .35 .43 .51 .40 n
ºs
(")(l)(brt
¡¡;·
CIT .70 .77 .62 .64 .57 .79 .69 .72 .71 .66 .60 .26 .73 .72 .65 .85 .86 .76 .70 g s-·
< 0-
UI
n,
,.., p..
(l)
e,¡
CI> -·
(b,
c.
(D
Media 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.1 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.1 10.0 10.1 30.0 30.0 20.0 20.0 100.0 ~ ::, §..::,
DE 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 2.9 3.0 7.9 7.2 5.2 5.2 20.6
:lp...-,>" [
(ti -· (l) "'O
;z, ;'.; ~
'<..,cnn,
e:
(D
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella en el área sombreada. e:,g p..~
N
c.
~~(b(b
::!. e,¡ 2"' ::, !?.
s-· ~c.::,n o :E
::, oe,¡ o
-· o
en
cñ
..,
g R e;,
~
p..~
(l)(b1(l)
<
CIOF>''"'O..Ot'I"J Tabla 6.1.b lntercorrelaciones de los subtests y las sumas de las puntuaciones escalares de las puntuaciones compuestas del WISC-IV: m
N ::¡, 0 0 O" ::J <
O en cn Cl'J Todas las edades. (Muestra Buenos Aires) e:ID
;.__zo~
':":'1 o "'
8F>' p.,
:,
(')
F>' "' ..., ::i Subtest/Puntuaciones ¡¡;·
g:g..g.~ ,-0
8 Compuestas CC S RD Co CI V LN M e BS CF A Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT V,
P., V, M P.,
o.
0 g~~ o ce 0,44 0,76 ID
,........ M (.I') ..,. (,1)
[
~Sb 3 8
¡;,
cn g ~,...,. 8Pl
. . (1)>- ...,_, o::i -·
n
o-e;o..~
ª
~
i--
s
RD
0,40
0,33 0,36
0,66
0,46
0,76
0,60
e:ID
N
o.
Co 0,31 0,44 0,31 0,43 0,76 !!.
a.~,~
~ n
::i
o~
"' s· CI 0,24 0,21 O, 19 O, 16 0,47 0,49 ~
-· 0- Q 0- üi
o -· .... F>'
M
(1) V 0,36 0,64 0,35 0,40 0,19 0,72 0,79 e;,
~hl:i.Séi
"' F>' ~ "' S; LyN 0,31 0,38 0,46 0,31 0,22 0,38 0,46 0,62 <
g ¡;, 5· g ñl
M 0,44 0,44 0,35 0,43 0,22 0,40 0,35 0,54 0,77
~~~í'.:f en -· e 0,29 0,56 0,24 0,34 0,19 0,62 0,29 0,32 0,65 0,81
(1) ñ" '"O
¡,...a...
n O,
;;;- 5: o g ::i
BS 0,32 0,27 0,22 0,23 0,46 0,24 0,28 0,25 0,23 0,47 0,55
e ~ ~- '--2. ~
~ F>''"I
<
(1) - · ::i <
P., CF 0,38 0,41 0,19 0,37 0,17 0,39 0,26 0,43 0,40 0,24
~~~og- M
>-
!:i P. "' ~
::i '< 1 "'
An 0,16 0,11 0,11 0,16 0,32 0,15 0,15 0,15 0,07 0,30 0,07
-· ::i ~- ¡......
8 Jo' ::i (1)
F»
(")
F>'
0,32 0,60 0,36 0,38 o, 15 0,60 0,40 0,39 0,47 0,25 0,36 0,07
e. '"O -· O- O""
(1).:::n~o
Ar 0,41 0,45 0,42 0,33 0,19 0,46 0,45 0,43 0,38 0,30 0,34 0,10 0,51
cn n g -· n Ad 0,36 0,58 0,35 0,38 0,18 0,58 0,36 0,37 0,49 0,24 0,38 0,12 0,57 0,46
'< O- P. ~ ::i
(1) (1) < ::i ::i
::;::i~,.,.: ICV 0,41 0,85 0,37 0,45 0,23 0,88 0,41 0,45 0,85 0,29 0,47 O, 13 0,64 0,50 0,64
~g(l)g_~ IRP 0,76 0,62 0,41 0,48 0,29 0,62 0,42 0,77 0,73 0,35 0,54 0,16 0,53 0,54 0,55 0,76
M P., ::J P., '"I
o ~ ~ (I') o
~ (..o IMO 0,37 0,43 0,86 0,36 0,24 0,43 0,85 0,41 0,31 0,29 0,26 O, 15 0,45 0,51 0,42 0,45 0,48
1)~_,¡ ;"', - 3
(1)
-.:v,(1)0... IVP 0,33 0,28 0,24 0,23 0,86 0,25 0,29 0,27 0,24 0,85 0,24 0,36 0,23 0,29 0,24 0,30 0,37 0,31
~ (1) (1) O- 5·
"' (1) < ~ - CIT 0,63 0,75 0,60 0,62 0,49 0,73 0,62 0,66 0,65 0,55 0,52 0,26 0,62 0,61 0,62 0,82 0,86 0,72 0,61
.: ::i (1) ~(1)
O"" (1) (") "' ::i
~ - o . .' - Mean 10, 1 10, 1 10, 1 10, 1 10, 1 10, 1 10,2 10,2 10,2 10, 1 10,2 10, 1 10, 1 10, 1 10,2 30,4 30,5 20,2 20,1 101,2
v,(JQ::J-F>'
:::r-,
l"""'t !"-1
"' .: .... ::r-
p.) rt
F>' SD 3, 1 3,0 3,0 3,0 3, 1 3,0 2,9 3, 1 3,3 3,0 3, 1 3,0 3,0 3, 1 3,0 8,0 7, 1 5,0 5,2 19,2
o '"O
::i º
3 - · o--
p., '"O¡;, Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella en el área sombreada .
O- O- o, O\
8 (1) F>' ~ •
e n n ~- ~
'< O- ::i "' 0-
2""
O-
~- O- "'
F>'
o ..o.:(1) .
'"O
.:
~(l)P-38...
Q O\ P¡' 1 (1)
incluso negacivas aunque con coeficientes muy exiguos. A medida que aumenta la edad, las correla-
ciones en ere Animales y el resco de los subcescs se vuelven más consiscentes.
En relación a la segunda hipócesis -que los subcescs de un mismo índice tendrían más correlaciones
entre sí que con los demás subtests- en la cabla 6.1.b puede nocarse que ello es así en todos los casos.
Por ejemplo, los subtescs de Comprensión Verbal cienen mayor correlación enue sí y con Aritmética
-que presenta demandas de comprensión verbal para poder realizarse- y con Completamiento de Fi-
guras -cuyos antecedentes lo muestran vinculado a la comprensión verbal (Wechsler, 1991)
La única excepción la constituyen los subcests que integran el Índice de Razonamienco Perceptivo. Por
ejemplo, el subtest Concepcos presenta correlaciones más bajas con Construcción con Cubos (0.31) y
más alcas con Semejanzas (0.44). La naturaleza de la tarea implicada en Conceptos -esto es, observar
varios dibujos y hallar aquellos que tienen algo en común (por ejemplo, animales, juguetes, etc.)- es,
en definitiva, bastante parecida a la que se solicita en Semejanzas solo que con escímulos visuales. Ello
puede ser una explicación de las mayores correlaciones halladas entre ambos subcests que al compa-
rarlo con Construcción con cubos.
La tercera hipótesis indicaba que los subcests que están más relacionados con la inteligencia general (g)
-Información, Construcción con Cubos, Semejanzas, Vocabulario y Completamiento de Figuras- pre-
sentarían más correlaciones entre sí, independientemente del Índice al que pertenecieran aunque, lógi-
camente, se esperaba que las correlaciones fueran mayores entre los subtests con altas cargas en g del
mismo índice. En la tabla 6.1.b puede apreciarse una importante correlación entre los subcests de los
Índices de Comprensión Verbal y de Razonamienco Perceptivo, probablemente debido a que presentan
elevadas cargas en g. Por su parte, las pruebas de Memoria Operativa tienen alca correlación entre sí y
con las de Comprensión Verbal mientras que los subtests de Velocidad de Procesamiento observan re-
laciones significativas entre sí y moderadas con los que componen los demás índices. Escos resultados
obtenidos en el estudio local replican, en lo esencial, los resultados de la muestra norteamericana.
Estudios de análisis factorial

La evidencia obtenida de investigaciones anteriores indica que el WISC-III mide cuatro dominios
cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausencia de Distraccibilidad y Velocidad
de Procesamiento (véase Blaha y Wallbrown, 1996; Georgas, Weiss, Van de Vijver y Saklofake, 2003;
Keich y Witta, 1997; Konold, Kush y Canivez, 1997; Kush y cols., 2001; Roid, Prificera y Weiss,
1993; Roid y Worrall, 1997; Satder, 2001; Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez
subtests de la edición anterior y agrega cinco subcescs nuevos diseñados para medir conscruccos simi-
lares, se esperaba que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognicivos. Las predicciones
de la estructura factorial final se muestran en la tabla 6.2.
Tabla 6.2 Predicciones de la estructura factorial del WISC-IV

Factor
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Semejanzas Construcción con Cubos Letras y Números Búsqueda de Símbolos

Vocabulario Matrices Retención de Dígitos Claves
Comprensión Conceptos Aritmética Animales
Información Completamiento de Figuras
Adivinanzas
83
Análisis factoriales exploratorios

Gorsuch (1983, 1996) ha sugerido que las soluciones factoriales deberían ser evaluadas no sólo de
acuerdo con los criterios empíricos sino también de acuerdo con el criterio de significación psicológica.
Por lo tanto, los resultados que se presentan aquí fueron interpretados considerando la literatura de
investigación discutida anteriormente, los criterios estadísticos y el modelo de inteligencia presentado
en el capítulo 2 de este Manual.
La primera serie de análisis factoriales exploratorios incluyó sólo los subtests principales, mientras que
en la .segunda serie se utilizaron tanto los subtests principales como los optativos. Los análisis con los
subtests principales se reali_zaron con los 2.200 niños de la muestra normativa. Los análisis con los
subtests principales y optativos se realizaron con 1.525 niños de la muestra normativa, los que tam-
bién completaron el subtest Aritmética. Para examinar aún más la estabilidad de la estructura fac-
torial, se dividió la muestra en cuatro grupos de edad con intervalos de 2 ó 3 años (6-7, 8-10, 11-
13 y 14-16 años). Luego se realizaron los análisis factoriales en forma separada para los cuatro
grupos de edad.
Para la extracción de factores se utilizó el método de ejes principales y se aplicó la rotación oblicua para
permitir correlaciones entre los factores. Debido a que pueden ocurrir casos de Heywood cuando se
permiten iteraciones múltiples durante la estimación de comunalidad, cada análisis se restringió a dos
iteraciones (Gorsuch, 1983, comunicación personal, 2002).
La tabla 6.3.a presenta los resultados del análisis factorial de los subtests principales para todas las eda-
des y por grupo de edad de la muestra de EE.UU. Los resultados son consistentes con el modelo fac-
torial que se había predicho. La carga primaria de cada subtest principal recae claramente sobre su fac-
tor correspondiente tal como se predijo en la tabla 6.2. Ninguna de las cargas secundarias en los
análisis para todas las edades excedió el valor de 0,20. En el grupo de 6-7 años, el subtest Conceptos
carga casi de igual manera en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. Esta divi-
sión desaparece en las edades mayores cuando la carga primaria de este subtest está claramente en el
factor Razonamiento Perceptivo. Los resultados de los otros análisis con los subtests principales estu-
vieron dentro de las predicciones en los grupos de edades.
La tabla 6.3.b brinda la información atinente a 1437 niños de la muestra normativa de Buenos Aires
respecto de los subtests principales. Como puede notarse, también aquí las cargas factoriales de cada
subtest se corresponden con la dimensión que representan. Al igual que en el estudio norteamericano,
en el rango de edad de 6 a 7 años el subtest Conceptos presenta cargas compartidas en Comprensión
Verbal y Razonamiento Perceptivo. En cambio, en el resto de los grupos de edad, la carga principal re-
cae con claridad en el factor de Razonamiento Perceptivo.
84
Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de
edad (EE. UU.)
Todas las edades (n =2.200)

Factor
Subtest Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Semejanzas .74 .19 -.03 -.06
Vocabulario .84 .02 .03 - .02
Comprensión .78 -.11 .03 .08
Construcción con Cubos .01 .66 - .02 .08

Conceptos .13 .45 .03 .03
Matrices .00 .69 .06 .01
Retención de Dígito s .00 .07 .62 - .06

Letras y Números .09 -.02 .62 .06
Claves .02 -.01 -.04 .68

Búsqueda de Símbolos -.01 .09 .04 .65
Edad 6-7 (n =400)

Factor
Semejanzas .55 .28 .07 -.07
Vocabulario .82 .04 .02 -.08
Comprensión .81 -.15 -.03 .11
Construcción con Cubos - .01 .62 - .04 .12

Conceptos .21 .20 .12 .10
Matrices .01 .70 .01 -.02
Retención de Dígito s .07 - .08 .57 .05

Letras y Números .00 .06 .63 -.05
Claves -.01 - .02 - .03 .58

Búsqueda de Símbolos .05 .16 .08 .45
Edad 8-10 (n =600)

Factor
Semejanzas .75 .22 -.01 -.09
Vocabulario .83 .09 -.02 .01
Comprensión .74 -.21 .12 .11
Construcción con Cubos .04 .69 - .11 .11

Conceptos .10 .39 .21 -.02
Matrices -.05 .66 .15 .05
Retención de Dígito s .15 .06 .48 -.07

Letras y Números .13 .01 .51 .08
Claves .06 .01 - .07 .66

Nota. Las correlaciones entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
cualesquiera oscila entre 29% y 53%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
85
Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de
edad (EE. UU.) (Continuación)
Edad 11-13 (n =600)

Factor
Semejanzas .72 .21 -.07 -.03
Vocabulario .87 -.04 .08 -.01
Comprensión .78 - .03 .00 .05
Construcción con Cubos .02 .63 .10 .03

Conceptos .07 .57 -.07 .04
Matrices .04 .64 .09 -.02
Retención de Dígitos - .02 .06 .68 -.10

Claves .05 -.03 -.06 .69

Edad 14-16 (n =600)

Factor
Semejanzas .79 .13 -.03 -.05
Vocabulario .83 .04 .04 -.02
Comprensión .80 -.07 .02 .06
Construcción con Cubos .04 .65 -.03 .08

Conceptos .13 .49 .01 .04
Matrices -.01 .70 .07 .00
Retención de Dígitos -.06 .11 .70 -.05

Claves .0 0 .02 .00 .75

Búsqueda de Símbolos .00 .04 -.01 .75
Nota. las correlaciones entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores cua-
lesquiera oscila entre 29% y 53% . La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
86
Tabla 6.3.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de edad.
(Muestra Buenos Aires)
Todas las edades (n = 1.437)

Factor
s 0,62 -0,18 -0,06 0,00
V 0,81 0,01 -0, 10 -0,04
e 0,79 0,03 0,07 0,04
ce 0,06 0,39 -0,09 0,16
Co 0,20 0,37 -0,09 0,00
M -0,03 0,81 0,02 -0,01
RD -0,04 -0,01 0,74 -0,03
LyN 0,07 0,01 0,59 0,07
CI -0,01 0,00 0,00 0,62
BS 0,00 -0,01 0,00 0,74
Edad 6-7 (n = 285)

Factor
s 0,45 0,08 -0,22 -0,01

V 0,85 0,01 0,03 -0,03
e 0,71 0,01 0,03 0,02
ce 0,08 0,45 -0,17 0,17
Co 0,21 0,29 -0, 12 0,02
M -0,01 0,71 0,03 -0,02
RD -0,08 0,08 0,71 -0,05
LyN O, 13 -0,05 0,57 0,10
CI -0,08 0,04 0,02 0,69
BS 0,07 -0,03 -0,02 0,71
Edad 8-10 (n = 420)

Factor
s 0,58 0,25 0,03 0,02

V 0,91 -0,07 0,05 -0,01
e 0,71 -0,03 -0,03 0,04
ce 0,13 0,27 0,08 0,26
Co 0,16 0,32 0,24 -0,04
M -0,02 0,77 0,02 0,06
RD 0,09 0,12 0,41 0,01
LyN -0,04 -0,05 0,76 0,04
CI -0,01 0,02 -0,01 0,72
BS 0,02 -0,03 0,03 0,74
cualesquiera oscila entre 33% y 62%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
87
(Muestra Buenos Aires) (continuación)
Edad 11-13 (n =386)

Factor
s 0,73 -0,13 -0,07 0,00
V 0,76 -0,05 -0, 11 -0,03
e 0,88 0,07 o, 11 0,05
ce 0,09 0,57 -0 ,07 0,06
Co 0,26 0,20 -0,25 -0,04
M 0,14 0,41 -0,24 0,03
RD -0,01 -0,02 0,70 -0,02
LyN 0,01 -0,01 0,63 0,14
CI 0,07 O, 14 -0 , 11 0,64
BS -0,02 -0,29 0,04 0,60
Edad 14-16 (n =346)

Factor
s 0,72 -0,19 0,03 0,01

V 0,71 -0,07 0,13 -0,03
e 0,78 0,06 -0,03 0,09
ce -0,02 0,57 0,00 0,11
Co 0,30 0,37 0,03 0,01
M 0,18 0,56 o, 12 -0,04
RD -0, 10 -0,18 0,64 0,06
LyN o, 11 0,12 0,80 -0,01
CI 0,00 0,00 -0,02 0,63
BS 0,03 -0,02 0,04 0,63
Nota. las correlaciones entre factores osci lan entre 0,39 y 0,67, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores cua-
lesquiera oscila entre 33% y 62%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
La tabla 6.4.a muestra los resultados del análisis factorial de los subtests principales y optativos para to-
das las edades y por grupo de edad. En este análisis se volvió a observar claramente la estructura factorial
predicha según la tabla 6.2. Para todas las edades se observó una pequeña carga secundaria en Comple-
tamiento de Figuras en el factor Comprensión Verbal. Los resultados por grupo de edad son algo más
complejos. La carga secundaria de Completamiento de Figuras en el factor Comprensión Verbal aparece
en todos los grupos de edad. Información exhibe una pequeña carga secundaria en el factor Memoria
Operativa en los grupos de 6-7 y 8-10 años. Conceptos nuevamente, como en el análisis anterior, se di-
vide entre los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo para el grupo de 6-7 años. Arit-
mética, un subtest que claramente pertenece a la Memoria Operativa en todas las edades, se vuelve más
complejo en términos factoriales en los grupos de 11-13 y 14-16 años, como lo indican las pequeñas car-
gas secundarias de este subtest en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, respec-
tivamente.
En la tabla 6.4.6 se observan los resultados del análisis factorial de los subrests principales y optativos del
estudio local. Cuando se analizan los datos en su conjunto -todas las edades- puede notarse que las
cargas factoriales se distribuyen de acuerdo a la estructura factorial conjeturada y que Conceptos,
Completamiento de Figuras y Aritmética presentan cargas secundarias menores en otros factores a los
88
predichos. El análisis según grupo de edad muestra, al igual que en el estudio original, que Concep-
tos tiene una carga compartida con el factor de Comprensión Verbal que se vuelve más importante
cuanto mayor es el rango de edad. Si bien Completamiento de Figuras presenta cargas en Compren-
sión Verbal en codos los grupos de edad excepto en los de 6 y 7 años, éstas son claramente menores a
las cargas observadas para el factor de Razonamiento Perceptivo. De manera semejante, Aritmética
presenta las cargas factoriales esperadas en Memoria Operativa pero también en Comprensión Verbal.
Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos
(EE.UU.)

Factor
Semejanzas .71 .13 .02 -.02
Vocabulario .87 -.05 .06 .00
Comprensión .78 - .13 .06 .07
Información .71 .08 .11 -.06
Adivinanzas .73 .09 -.07 - .01
Construcción con Cubos -.06 .78 .04 -.02
Conceptos .16 .40 .06 .02
Matrices -.03 .64 .19 -.04
Completamiento de Figuras .32 .60 -.26 .02
Retención de Dígitos .00 -.03 .67 - .05
Aritmética .14 .18 .51 .03
Claves -.02 .01 .05 .70
Animales .01 -.09 -.11 .65
Edad 6-7 (n = 292)

Factor
Semejanzas .54 .24 .10 -.07
Vocabulario .79 -.01 .09 -.05
Comprensión .81 -.04 -.06 .08
Información .58 .03 .28 -.05
Adivinanzas .74 -.01 - .03 .05
Construcción con Cubos - .03 .71 .03 -.04
Conceptos .28 .29 .05 .07
Matrices -.04 .67 .15 -.08 .
Completamiento de Figuras .20 .63 -.24 .06
Retención de Dígitos .07 -.18 .68 .04
Letras y Números .10 .05 .53 -.08
Aritmética -.03 .13 .73 .03
Claves -.12 .16 .03 .58
Animales .11 - .17 -.05 .60
Nota. Las correlaciones entre factores osci lan entre 0,44 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
cua lesquiera oscila entre 19% y 53%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.(Continúa)
89
Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos (cont.)
Edad 8-10 (n =420)

Factor
s .73 .13 .06 -.07
V .81 .02 .14 - .06
e .72 - .13 .01 .15
1 .59 .01 .33 -.07
Ad .71 .11 -.07 .06
ce -.04 .74 .06 - .02
Co .15 .50 -.03 .00
M - .11 .68 .30 -.08
CF .32 .66 - .26 .04
RO .13 -.04 .59 -.05
LN .21 .10 .40 .01
Ar .13 .03 .57 .14
CI .00 .09 .03 .67
BS -.06 .29 .15 .42
A .06 -.13 - .05 .61
Edad 11-13 (n =407)

Factor
s .71 .13 -.03 .03
V .96 - .11 .01 .02
e .76 -.04 .06 -.01
1 .81 .03 .04 -.06
Ad .67 .23 - .10 - .06
ce -.06 .74 .14 .03
Co .10 .48 .06 - .03
M .11 .51 .21 -.01
CF .32 .59 -.25 .03
RO -.11 .06 .71 -.07
LN .11 - .08 .70 .00
Ar .29 .18 .39 .02
CI .09 - .13 .05 .72
BS .06 .13 .13 .51
A - .14 .07 -.15 .69
Edad 14-16 (n =406)

Factor
s .77 .11 -.01 -.01
V .84 -.02 .08 .02
e .80 -.19 .15 .08
1 .78 .18 -.04 - .06
Ad .80 .00 -.06 - .02
ce -.02 .78 -.01 .03
Co .15 .37 .11 .05
M -.03 .70 .09 -.02
CF .36 .51 -.20 .00
RO -.04 .03 .72 -.10
LN .10 - .07 .72 .03
Ar .16 .33 .40 -.03
CI - .06 .05 .11 .70
BS .03 .10 -.02 .71
A .03 -.08 -.14 .64
cualesquiera oscila entre 19% y 53%. La carga fa ctorial más alta para cada subtest se indica en negrita .
Tabla 6.4.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos por
grupos de edad. (Muestra Buenos Aires)

Factor
s 0,66 0, 13 -0,06 0,02
V 0,83 -0 ,05 -0,04 0,03
e 0,75 0,03 0,13 0,05
0,62 0,01 -0,23 -0,05
Ad 0,61 0,06 -0, 13 0,01
ce -0 ,02 0,48 -0,13 0,13
Co 0,16 0,38 -0,09 0,03
M -0,08 0,70 -0,13 0,00
CF 0,15 0,63 0,16 0,00
RO 0,04 0 ,06 0,61 0,03
LN 0 ,12 0,04 0,52 0,11
Ar 0,22 0,20 0,39 0,02
CI 0 ,02 -0,02 0 ,03 0,71
BS 0,03 0,07 -0,04 0,62
A -0,02 -0,02 0,00 0,47
Edad 6-7 (n = 285)

Factor
s 0,58 0 ,02 -0, 15 -0,01
V 0,80 -0,02 0,05 0 ,00
e 0,71 -0,01 0,06 0,04
1 0,51 0,09 -0,14 -0,06
Ad 0,58 0,12 -0,05 0,00
ce 0 ,03 0,40 -0,29 0,15
Co 0,24 0,32 -0,09 0,03
M -0 ,03 0,62 -0, 12 -0,01
CF 0 ,04 0,64 0,12 0,01
RO 0 ,04 0,07 0,73 -0,06
LN 0,26 -0,05 0,44 0,16
Ar 0 ,22 0 ,17 0,36 0 ,19
CI -0, 15 0,03 -0 ,08 0,59
BS 0,01 -0,02 0,00 0,83
A 0 ,09 0,02 0,06 0,33
Edad 8-10 (n = 420)

Factor
s 0,54 0,22 o, 12 0,02
V 0,86 -0,07 0,05 0,05
e 0,73 0,08 -0, 14 0,00
1 0,47 0,09 0,39 -0,04
Ad 0,62 -0,02 0,18 0,08
ce 0 ,07 0,29 0,17 0,25
Co 0,09 0,41 0,17 0,03
M -0,09 0,66 o, 19 0,06
CF 0,16 0,67 -0 ,20 0 ,03
RO 0,09 0,01 0,57 0,06
LN 0,05 0,15 0,36 0,21
Ar o,19 0,24 0,42 -0,02
CI 0,00 0,03 -0,05 0,75
BS 0,05 0,00 0,04 0,68
A -0,02 -0,03 -0,02 0,53
Nota. Las correlaciones entre factores oscilan entre 0,44 y 0,73 , lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
cua lesquiera oscila entre 19% y 53% . La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita .
91
(Muestra Buenos Aires) (continuación)
Edad 11-13 (n =386)

Factor
s 0,71 O, 17 -0,01 0,05
V 0,76 0,07 -0,01 0,11
e 0,73 0,08 o,19 o,10
0,77 -0, 11 -0,25 -0,08
Ad 0,59 0,11 -0,12 0 ,00
ce -0,01 0,56 -0,13 0 ,03
Co 0,20 0 ,38 -0,04 0,06
M -0 ,03 0,66 -0,13 0 ,03
CF 0,21 0,60 0,14 -0 ,06
RO 0,06 0,19 0,41 0,10
LyN 0,10 0,14 0,53 0 ,17
Ar 0,34 0,12 0,46 -0,04
CI 0 ,06 -0,12 -0,05 0,77
BS -0 ,03 0,22 -0,14 0,41
A 0,00 0 ,01 0,05 0,49
Edad 14-16 (n =346)

Factor
s 0,75 -0, 11 0 ,04 0 ,04

V 0,78 0 ,02 0,12 0,00
e 0,78 0,02 -0,07 0 ,06
0,69 0 ,00 o, 17 0 ,01
Ad 0,59 -0, 17 0,12 -0,03
ce -0,07 0,70 0,04 0,06
Co 0,32 0,27 0 ,05 0 ,09
M 0,20 0,44 0,19 0 ,00
CF 0 ,33 0,46 -0,08 0,02
RO -0,07 -0, 12 0,67 0,09
LyN 0,14 o,11 0,75 -0,02
Ar 0,23 -0,27 0,35 0,01
CI 0,10 0 ,02 -0,05 0,63
BS 0,13 -0,01 0,03 0,58
A -0, 16 -0,03 0,05 0,57
Nota. las correlacion es entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos fact ore s cua-
lesquiera oscila entre 29% y 53%. La carga factorial más alt a para cada subtest se indica en negrita.
Análisis de validación cruzada

Se verificó la reproducción de las puntuaciones factoriales para Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento mediante un procedimiento de valida-
ción cruzada similar al utilizado en el WISC-III. El procedimiento fue diseñado para testear la con-
sistencia de las puntuaciones factoriales en submuestras de niños tomadas al azar. De la muestra de es-
tandarización del WISC-IV (nº 2200 niños) se extrajo una muestra aleatoria de 440 niños (40 niños
de cada uno de los once grupos de edad) y se reservó como muestra de validación cruzada. Luego se
escogieron al azar 7 muestras de 440 niños cada una (25% de los 1.760 casos restantes) , con reposi-
ción, para ser utilizadas como muestras de derivación. Utilizando los 15 subtests, se calcularon los co-
eficientes de regresión de las puntuaciones factoriales para cada una de estas 7 muestras de derivación
mediante el procedimiento de ejes principales. En cada análisis, se examinaron las matrices factoriales
92
de rotación oblicua (utilizando la rotación Promax:) para verificar la presencia de los factores del
WISC-IV. Al finalizar los análisis factoriales para cada muestra de derivación, se obtuvieron los coefi-
cientes de puntuación factorial para cada uno de los cuatro factores del WISC-N Se esperaba que los
siete conjuntos de coeficientes de puntuación factorial para las muestras de derivación arrojasen pun-
tuaciones factoriales comparables cuando se aplicaran a la muestra de validación cruzada si las pun-
tuaciones eran verdaderamente estables.
Luego se calcularon las puntuaciones factoriales para cada uno de los 440 niños de la muestra de valida-
ción cruzada. Cada niño tenía 7 puntuaciones factoriales (basadas en los coeficientes de puntuación fac-
torial para cada muestra de derivación) en cada uno de los cuatro factores del WISC-N A continuación
se obtuvo la correlación entre estas puntuaciones factoriales para cada niño de la muestra de validación
cruzada. Las correlaciones que se debían obtener eran las basadas en las puntuaciones factoriales deriva-
das para medir el mismo factor (por ej. Comprensión Verbal). Se inspeccionaron estas correlaciones (ma-
triz de correlaciones entre las mismas puntuaciones factoriales de orden 7x7) para cada factor del WISC-
IV. Las correlaciones medianas (media) entre las puntuaciones factoriales fueron de 0,999 (0,999) en
Comprensión Verbal; 0,999 (0,999) en Razonamiento Perceptivo; 0,999 (0,999) en Memoria Operativa
y 0,999 (0,999) en Velocidad de Procesamiento. Estos resultados demuestran la estabilidad de las pun-
tuaciones ICV, IRP, IMO e IVP en las muestras y fundamentan la estructura de cuatro factores.
Análisis factoriales confirmatorios

Basándose en la teoría, la investigación y los resultados de los análisis factoriales exploratorios pudo eva-
luarse el modelo factorial propuesto para el WISC-IV urilizando modelos de ecuación estructural (Jo-
reskog y Sorbom, 1993). El análisis factorial confirmatorio está diseñado para testear la estructura fac-
torial especificada por los investigadores a priori. En este sentido, el análisis factorial confirmatorio es
diferente del exploratorio ya que la agrupación de subtests se realiza a priori y no por medio de un al-
goritmo. Las relaciones específicas entre las variables observadas (por ejemplo los subtests) y las varia-
bles latentes (por ejemplo, Comprensión Verbal) se especifican previamente y ese modelo se testea para
determinar si las relaciones entre las variables observadas y las latentes confirman la estructura sobre la
que se hizo la hipótesis. Para el análisis factorial confirmatorio, se testearon diferentes modelos de entre
uno y cuatro factores y se compararon entre sí para evaluar la estructura factorial del WISC-N Los
análisis confirmatorios se realizaron para los subtests principales, y en forma separada para los subtests
principales y los optativos combinados. Todos los modelos asumen que los factores pueden tener co-
rrelación y que los errores no tienen correlación.
La tabla 6.5.a presenta los resultados de los análisis factoriales confirmatorios para los subtests princi-
pales, utilizando la muestra completa, así como para los cuatro grupos de edad descriptos en la sección
de análisis exploratorios. Para cada una de estas muestras, se testearon los siguientes modelos estruc-
turales. Cada modelo se comparó con uno general, de un factor (Modelo 1) y con uno sin factores co-
munes (Modelo nulo).
• Modelo 1 (Un factor): 10 subtests en un factor general.

• Modelo 2 (Dos factores): 3 subtests de Comprensión Verbal y 2 subtests de Memoria Operativa en
el primer factor, y 3 subtests de Razonamiento Perceptivo y 2 subtests de Velocidad de Procesa-
miento en el segundo factor.
• Modelo 3 (Tres factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 sub tests de Ra-
zonamiento Perceptivo en el segundo factor, y 2 subtests de Memoria Operativa y 2 subtests de Ve-
locidad de Procesamiento en el tercer factor.
• Modelo 4 (Cuatro factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 subtests de
Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 2 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
tor, y 2 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
Cuando se evalúan los modelos factoriales, la mayoría de las medidas de bondad de ajuste se basan en
93
estadísticos de chi-cuadrado. Debido a que el valor de chi-cuadrado tiende a ser más elevado en mues-
tras grandes, pueden producirse estimaciones sesgadas del ajuste del modelo. Por esta razón, se han
propuesto medidas de bondad del ajuste que son menos dependientes del tamaño de la muestra (vé-
ase Joreskog y Sorbom, 1993; Tucker y Lewis, 1973). Los modelos factoriales se evaluaron de acuerdo
con tres índices de bondad de ajuste, incluido el Índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI; Jores-
kog y Sorbom, 1993) y el Índice Tucker-Lewis (TLI; Tucker y Lewis, 1973). También se utilizó el
error de aproximación de la raíz de las medias cuadradas de Steiger (RMSEA, 1990) como "una me-
dida de discrepancia por grado de libertad" (Joreskog y Sorbom, 1993, pág. 124) . Browne y Cudeck
(1993) y Cudeck (comunicación personal, 2002) sugieren que un valor RMSEA de:<=; 0,05 indica un
ajuste próximo al modelo ·y que los valores superiores a 0,08 representan un ajuste adecuado al mo-
delo con errores de aproximación razonables en la población.
Los resultados que se muestran en la tabla 6.5.a confirman que el modelo de cuatro factores (Modelo
4) es claramente el que mejor se ajusta al compararlo con el Modelo nulo y el Modelo l. Este resul-
tado es consistente en codas las edades y para los cuatro grupos de edad.
Tabla 6.5.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales (EE. UU)
Índice de bondad de ajuste Mejora
Modelo ; gl /Jgl AGFI RMSEA t.l ógl MTLIª TLI
6-16 años (n = 2.200)
Modelo nulo 8965.24 45 199.23
Modelo 1 1376.95 35 39.34 .83 .132 7588.29 10 .81
Modelo 2 687.80 34 20.23 .90 .094 689.15 1 .50 .90
Modelo 3 497.91 32 15.56 .93 .081 189.89 2 .62 .93
Modelo 4 131.62 29 4.54 .98 .040 366.29 3 .91 .98
6-7 años (n = 400)

Modelo nulo 1257.04 45 27.93
Modelo 1 170.48 35 4.87 .88 .098 '1086.56 10 .86
Modelo 2 97.49 34 2.87 .92 .068 72 .99 1 .52 .93
Modelo 3 88.86 32 2.78 .93 .067 8.63 2 .54 .93
Modelo 4 45.43 29 1.57 .96 .038 43.43 3 .85 .98
8-10 años (n = 600)

Modelo nulo 2568.93 45 57.09
Modelo 1 417.92 35 11.94 .81 .140 2151.01 10 .80
Modelo 2 164.76 34 4.85 .92 .080 253.16 .65 .93
Modelo 3 135.97 32 4.25 .93 .070 28.79 2 .70 .94
Modelo 4 49.60 29 1.71 .97 .030 86.37 3 .94 .99
11-13 años (n = 600)

Modelo nulo 2599.45 45 57.77
Modelo 1 417.09 35 11.92 .81 .140 2182.36 10 .81
Modelo 2 278.89 34 8.20 .86 .110 138.20 1 .34 .87
Modelo 3 137.53 32 4.30 .92 .070 141.36 2 .70 .94
Modelo 4 65.77 29 2.27 .96 .050 71.76 3 .88 .98
14-16 años (n = 600)

Modelo nulo 2744.64 45 60.99
Modelo 1 528.27 35 15.09 .76 .150 2216.37 10 .77
Modelo 2 279.13 34 8.21 .86 .110 249.14 .49 .88
Modelo 3 281.26 32 8.79 .85 .110 -2.13 2 .45 .87
Modelo 4 41.64 29 1.44 .97 .027 239.62 3 .97 .99
Nota. Los valores de chi-cuadrado están ponderados como mínimos cuadrados de chi-cuadrado de LISREL 8 (Jiireskog y Siirbom, 1993).
a Ésta es una versión modificada delTLI en la cual el Modelo 1 (un factor) se utiliza como linea base y no como modelo nulo.
94
En la tabla 6.5 .b se brindan los resultados del análisis confirmatorio de los subtests principales re-
alizados sobre las puntuaciones obtenidas en la muestra de Buenos Aires. De los cuatro modelos
propuestos el ajuste más logrado es el del modelo de cuatro factores que presenta índices muy sa-
tisfactorios, incluso algo mejores que los reportados en el estudio norteamericano. Puede notarse
que el índice de bondad de ajuste x2/g! es de 4,54 en el estudio de EE.UU. mientras que el de Bue-
nos Aires es de 3,91 en tanto que el RMSEA es de 0,04 en EE.UU. y de 0,02 en el estudio local.
Tantos éstos como los otros índices reportados en las tablas muestran valores que se adecuan a los
de referencia usualmente considerados (Arbuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Martín, 2010) e indi-
can un ajuste muy satisfactorio de los datos al modelo de cuatro factores propuesto por los auto-
res del WISC- IV
Tabla 6.5.b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)
Modelo l- g/ l-tgl AGFI RMSEA Nfló 1 lfló2 TU
6-16 años (n=1437)
Modelo nulo 4311,06 45 95,8
Modelo 1 699,91 35 19,9 0,84 o, 11 0,83 0,84 0,80
Modelo 2 554,63 34 16,31 0,87 0,07 0,87 0,87 0,83
Modelo 3 325,64 32 10,17 0,92 0,04 0,92 0,93 0,93
Modelo 4 113,53 29 3,91 0,97 0,02 0,97 0,98 0,96
6-7 años (n=285)

Modelo nulo 710,97 45 15,79
Modelo 1 173,62 35 4,96 0,82 0,11 0,75 0,79 0,73
Modelo 2 147,55 34 4,34 0,84 0,07 0,79 0,83 0,77
Modelo 3 109,06 32 3,41 0,88 0,05 0,84 0,88 0,83
Modelo 4 47,11 29 1,62 0,93 0,02 0,93 0,97 0,95
8-10 años (n=420)

Modelo nulo 1320,4 45 29,34
Modelo 1 221,19 35 6,32 0,83 0,11 0,83 0,85 0,81
Modelo 2 174,67 34 5, 13 0,86 0,07 0,86 0,89 0,85
Modelo 3 107,78 32 3,36 0,91 0,04 0,91 0,94 0,91
Modelo 4 52,7 29 1,81 0,95 0,02 0,96 0,98 0,97
11-13 años (n=386)

Modelo nulo 1334,01 45 29,64
Modelo 1 221,86 35 6,33 0,81 o, 11 0,83 0,85 0,81
Modelo 2 183,57 34 5,39 0,84 0,07 0,86 0,88 0,84
Modelo 3 86,79 32 2,71 0,92 0,03 0,93 0,95 0,94
Modelo 4 53,41 29 1,84 0,95 0,02 0,96 0,98 0,97
14-16 años (n=346)

Modelo nulo 1154,07 45 25,64
Modelo 1 205,33 35 5,86 0,83 0,11 0,82 0,84 0,80
Modelo 2 170,01 34 5 0,85 0,07 0,85 0,97 0,83
Modelo 3 117,07 32 3,65 0,88 0,05 0,89 0,92 0,89
Modelo 4 57,54 29 1,98 0,94 0,02 0,95 0,97 0,96
95
La tabla 6.6.a presenta los resultados de un análisis similar para los subcests principales y optativos,
realizado con la muestra total así corno con los cuatro grupos de edad descriptos más arriba. Nótese
que las muestras son más pequeñas que las de la tabla 6.5.a porque Aritmética no se administró a
codos los sujetos de la muestra normativa. Para cada una de escas muestras, se testearon los mode-
los estructurales que se describen en la próxima página. Cada modelo se comparó con uno general,
un modelo de un factor (Modelo 1) y un modelo sin factores comunes (Modelo nulo).
• Modelo 1 (Un factor): 15 subcests en un factor general.
• Modelo 2 (Dos factores): 5 subcescs de Comprensión Verbal y 3 subtests de Memoria Operativa en
el primer factor, y 4 subtests de Razonamiento Perceptivo y 3 subtests de Velocidad de Procesa-
miento en el segundo factor.
Table 6.6.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales y optativos (EE. UU.)
Modelo ; gl ,t/gl AGFI RMSEA r,,,t t,g/ MTUª TU
6-16 años (n = 1.525)
Modelo nulo 10948.25 105 104.27
Modelo 1 2003.74 90 22.26 .80 .120 8944.51 15 .79
Modelo 2 1250.35 89 14.05 .87 .090 753.39 .39 .87
Modelo 3 1069.78 87 12.30 .88 .086 180.57 2 .47 .89
Modelo 4 404.12 84 4.81 .95 .050 665.66 3 .82 .96
Modelo 5 373.54 80 4.67 .95 .049 30.58 4 .83 .96
6-7 años (n = 292)

Modelo nulo 1870.82 105 17.82
Modelo 1 335.67 90 3.73 .82 .097 1535.15 15 .84
Modelo 2 241.80 89 2.72 .87 .077 93.87 1 .37 .90
Modelo 3 245.08 87 2.82 .86 .079 -3.28 2 .33 .89
Modelo 4 134.42 84 1.60 .92 .045 110.66 3 .78 .96
Modelo 5 130.03 80 1.63 .92 .046 4.39 4 .77 .96
8-10 años (n = 420)

Modelo nulo 3210.48 105 30.58
Modelo 1 612.42 90 6.80 .78 .120 2598.06 15 .80
Modelo 2 337.80 89 3.80 .87 .080 274.62 1 .52 .91
Modelo 3 330.63 87 3.80 .87 .080 7.17 2 .52 .91
Modelo 4 165.44 84 1.97 .93 .048 165.19 3 .83 .97
Modelo 5 160.96 80 2.01 .93 .049 4.48 4 .83 .97
11-13 años (n = 407)

Modelo nulo 3090.90 105 29.44
Modelo 1 627.24 90 6.97 .77 .120 2463.66 15 .79
Modelo 2 485.55 89 5.46 .81 .100 141.69 .25 .84
Modelo 3 369.09 87 4.24 .85 .089 116.46 2 .46 .89
Modelo 4 220.96 84 2.63 .90 .063 148.13 3 .73 .94
Modelo 5 198.90 80 2.49 .91 .061 22.06 4 .75 .95
14-16 años (n = 406)

Modelo nulo 3181.45 105 30.30
Modelo 1 722.98 90 8.03 .74 .130 2458.47 15 .76
Modelo 2 500 .45 89 5.62 .81 .110 222.53 1 .34 .84
Modelo 3 423.43 87 4.87 .83 .098 77.02 2 .45 .87
Modelo 4 188.28 84 2.24 .92 .055 235.15 3 .82 .96
Modelo 5 152.02 80 1.90 .93 .047 36.26 4 .87 .97
Nota. Los valores de chi-cuadrado están ponderados como mínimos cuadrados de chi-cuadrado de LISREL 8 (Jéireskog Y Séirbom, 1993).
a Ésta es una versión modificada delTLI en la cual el Modelo 1 (un factor) se utiliza como línea base y no como modelo nulo.
96
• Modelo 3 (Tres factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y Aritmética en el primer factor, 4

subtests de Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, y Letras y Números, Retención de Dí-
gitos y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el tercer factor.
Modelo 4 (Cuatro factores): 5 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 4 subtesrs de
Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 3 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
tor, y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
• Modelo 5 (Cinco factores): 5 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 4 subtests de Ra-
zonamiento Perceptivo en el segundo factor, Letras y Números y Retención de Dígitos en el tercer
factor, 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor y Aritmética en el quinto factor.
Tabla 6.6.b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)
Modelo ; gl ltgl AGFI RMSEA NFlt., IFlt. 2 TLI
6-16 años (n=1437)
Modelo nulo 7750,66 105 73,81
Modelo 1 1203,05 90 13,36 0,84 0,09 0,84 0,85 0,83
Modelo 2 953,42 89 10,71 0,87 0,05 0,87 0,88 0,86
Modelo 3 857,03 87 6,56 0,92 0,03 0,92 0,93 0,92
Modelo 4 368,01 84 4,30 0,95 0,02 0,95 0,96 0,95
Modelo 5 330,71 81 4,08 0,95 0,02 0,95 0,96 0,96
6-7 años (n=285)

Modelo nulo 1264,24 105 12,04
Modelo 1 309,49 90 3,43 0,81 0,09 0,75 0,81 0,77
Modelo 2 267,08 89 3,00 0,84 0,05 0,78 0,84 0,81
Modelo 3 191,03 87 2, 19 0,88 0,03 0,84 0,91 0,89
Modelo 4 132,01 84 1,57 0,91 0,02 0,89 0,95 0,94
Modelo 5 126,28 81 1,55 0,91 0,02 0,90 0,96 0,94
8-10 años (n=420)

Modelo nulo 2422,18 105 23,06
Modelo 1 408,92 90 4,54 0,82 0,09 0,83 0,86 0,83
Modelo 2 318,86 89 3,58 0,86 0,05 0,86 0,90 0,88
Modelo 3 198,06 87 2,27 0,91 0,03 0,91 0,95 0,94
Modelo 4 167,43 84 1,99 0,92 0,02 0,93 0,96 0,95
Modelo 5 156,34 81 1,93 0,92 0,02 0,93 0,96 0,95
11-13 años (n=386)

Modelo nulo 2364,85 105 22,52
Modelo 1 430,59 90 4,78 0,80 0,09 0,81 0,85 0,82
Modelo 2 372,39 89 4,18 0,83 0,06 0,84 0,87 0,85
Modelo 3 264,82 87 3,04 0,87 0,04 0,88 0,92 0,90
Modelo 4 217,10 84 2,58 0,90 0,03 0,90 0,94 0,92
Modelo 5 196,61 81 2,42 0,90 0,02 0,91 0,94 0,93
14-16 años (n=346)

Modelo nulo 2133,49 105 20,31
Modelo 1 374,18 90 4,15 0,81 0,09 0,82 0,86 0,83
Modelo 2 317,39 89 3,56 0,84 0,06 0,85 0,88 0,86
Modelo 3 230,80 87 2,65 0,88 0,04 0,89 0,93 0,91
Modelo 4 162, 13 84 1,93 0,91 0,02 0,92 0,96 0,95
Modelo 5 137,34 81 1,69 0,92 0,02 0,93 0,97 0,96
97
Los resultados que se muestran en la tabla 6.6.a sugieren que los modelos 4 y 5 se ajustan bien a los
daros. Sin embargo, los resultados para el.modelo 5 (con Aritmética cargando sobre su propio factor)
no indican una mejora sustancial sobre el modelo 4.
La tabla 6.6.b informa acerca del análisis confirmatorio de los subtests principales y optativos de la
muestra de Buenos Aires. Allí puede observarse que los modelos 4 y 5 presentan índices de ajuste muy
satisfactorios y, nuevamente, con valores iguales o algo mejores que los del estudio original. Al igual
que en éste, el modelo 5 no mejora sustancialmente al de cuatro factores. Nótese que los valores de
AGFI (Adjusted Goodness ofFit) RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) NFI (Normed Fit ln-
dex), IFI (Incremental Fit lndex) y TLI ( Tucker-Lewis lndex) son idénticos para ambos modelos. La me-
jora, de carácter leve, solo ocurre respecto de x 2/gl, donde el valor es de 4,30 en el modelo de 4 facto-
res y de 4,08 en el de cinco.
Evidencias basadas en las relaciones con otras

variables
Al examinar las relaciones entre las puntuaciones de un test y las variables externas relacionadas se ob-
tiene evidencia adicional de la validez de una escala. Esta evidencia con frecuencia se logra a través del
examen de la relación de la escala con otros instrumentos diseñados para medir los mismos construc-
tos o similares. En el desarrollo del WISC-IV, los instrumentos de interés incluyeron medidas adicio-
nales de capacidad intelectual o cognitiva, así como medidas de rendimiento y memoria. Histórica-
mente, este tipo de evidencia se ha denominado validez concurrente, validez convergente y discriminante,
validez de predicción y validez referida a un criterio. Independientemente de la terminología, un exa-
men de la relación entre las puntuaciones del tese y otras variables relacionadas proveen información
importante con respecto a lo que un test mide y si se comporta como se esperaba cuando se lo rela-
ciona con variables externas.
La evidencia de la validez del WISC-IV descripta en esca sección se divide en dos partes:
La primera parte describe una serie de estudios que se realizaron de manera concurrente con la tipifi-
cación de la escala para examinar la relación entre las puntuaciones del WISC-IV y otras medidas de
habilidad cognitiva, desempeño, memoria, comportamiento adaptativo, altas capacidades e inteligen-
cia emocional. Los estudios sobre los grupos especiales se describen en la segunda parte y brindan evi-
dencia que sustenta la validez de las puntuaciones del WISC-IV en grupos especiales de niños/as (por
ejemplo, discapacidad intelectual, trastornos de aprendizaje y discapacidades motoras).
Relaciones con otras medidas

Cronbach y Meehl (1955) describieron la evidencia de validez, sustentada por la relación con otras
medidas, como constructos de ubicación dentro de una red nomológica de variables conocidas. Camp-
bell y Fiske (1959) también discutieron la importancia de comparar las relaciones entre los construc-
tores estrechamente relacionados (validez convergente) y entre los vagamente relacionados (validez
discriminante).
Se examinaron las relaciones entre el WISC-IV y las siguientes medidas externas: WISC-III, WPPSI-III,
WAIS-III, WASI, WIAT-11, CMS, GRS, BarOn EQy ABAS-11.
La tabla 6.7 presenta las medidas de la muestra y los datos demográficos para cada estudio de compa-
ración realizados en EE.UU. Se presenta la edad media de cada muestra, así como los porcentajes de
la representación de la muestra por sexo, raza/etinicidad, nivel educativo de los padres y región geo-
gráfica. El WISC-IV y las medidas externas se administraron en orden contrabalanceado. Las medias
y las desviaciones estándares de las puntuaciones del test así como los coeficientes de correlación co-
98
Tabla 6. 7 Datos demográficos para los estudios de validación del WISC-IV con otras medidas
WISC-111 WPPSl-111 WAIS-111 WASI WIAT-11 CMS GRS-S BarOn EQ ABAS-11-P ABAS-ll-T
n 244 182 198 260 550 126 406 294 122 145
Edad - --
Media 11.4 6.7 16.5 11.4 11.6 11.3 9.9 11.7 11.2 10.4
DE 3.0 .4 .3 3.0 3.2 3.0 2.2 2.7 3.1 2.9
:§.exo --
Femenino 52.1 51.1 50.0 51.5 48.7 50.8 49.3 54.4 51.6 55.9
Masculino 48.0 48.9 50.0 48.5 51.3 49.2 50.7 45.6 48.4 44.1
Ra~a/Etnicidad
Blancos 78.3 62.6 63.6 66.2 60.7 59.5 66.8 75.5 54.1 57.2
Afroamericanos 2.9 17.6 9.1 14.2 15.6 3.2 16.5 10.9 32.0 30.3
Hispanos 13.5 15.4 24.2 13.1 18.4 28.6 9.9 5.4 8.2 5.5
Asiáticos 1.6 2.2 0.5 3.9 4.4 5.6 5.7 4.4 1.6 6.2
Otros 3.7 2.2 2.5 2.7 0.9 3.2 1.2 3.7 4.1 0.7
E<tucación de los pa_dres
~ 8 años 3.3 3.3 4.6 2.3 6.6 6.4 3.0 1.7 1.6 2.8
9-11 años 8.6 9.9 10.6 10.8 12.0 13.5 8.1 8.2 16.4 9.7
12 años 29.5 29.1 28.3 27.3 26.4 23.0 26.9 26.9 24.6 24.1
13-15 años 37.3 28.0 31.3 34.6 31.3 31.0 33.3 26.2 32.0 33.8
~ 16 años 21.3 29.7 25.3 25.0 23.8 26.2 28.8 37.1 25.4 29.7
~e'gión
Noreste 15.2 17.6 14.1 16.2 18.7 2.4 20.4 15.3 20.5 19.3
Sur 32.4 53.3 44.4 54.2 34.2 38.1 35.7 38.4 31.2 49.0
Oeste Central 19.7 13.2 20.2 13.9 16.9 - 22.2 34.0 24.6 17.2
Oeste . 32.8 15.9 21.2 15.8 30.2 59.5 21.7 12.2 23.8 14.5
Nota. A excepción del tamaño de la muestra (n) y la edad, el resto de la información está expresada en porcentajes. m
<
WISC-111 = Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-Tercera Edición; WPPSl-111 = Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler-Tercera Edición; WAIS-111 = Escala de In- e:
teligencia para Adultos de Wechsler-Tercera Edición; WASI = Wechsler Abbreviated Sea/e of lntelligence; WIAT-11 = Wechsler Individual AchievementTest-Second Edition; CMS = Chi/- 11)
::::,
dren's Memory Sea/e; GRS-S = Gifted Rating Scale-School Form; Barün EQ = BarOn Emotional Ouotient lnventory: Youth Edition; ABAS-11-P = Adaptive Behavior Assessment n
System-Second Edition-Parent Form; ABAS-11 -T = Adaptive Behavior Assessment System-Second Edition-Teacher Form. ;·
(/)
c.
11)
[
e:
11)
N
c.
~
:E
cñ
e;,
<O
ID <
rregidos y no corregidos se calcularon primero testeando el orden. Los resultados de cada estudio se
obtuvieron promediando las medias, las desviaciones estándares y los coeficientes de correlación y no
corregidos en los dos órdenes de testeo. Para algunos estudios, la diferencia estándar (d de Cohen) se
calculó utilizando la diferencia de puntuación entre las medias totales de los dos instrumentos divi-
dida por la desviación estándar total (Cohen, 1988).
Hay un número de influencias posibles sobre los coeficientes de validez y las diferencias de puntua-
ción entre dos instrumentos, muchas de las cuales también pueden interactuar entre sí. Algunas de es-
tas influencias son: (1) intervalo de tiempo entre los tests; (2) cambio evolutivo o aprendizaje durante
el intervalo de tiempo; (3) diferencias estructurales entre las dos medidas; (4) regresión a la media de
la primera a la segunda administración del test; (5) confiabilidad de cada medida; (6) retención de la
primera administración; (7) procedimiento diferencial de aprendizaje y práctica; (8) nivel de motiva-
ción del niño y (9) el efecto Flynn (Flynn, 1984, 1987). Escas influencias y sus interacciones entre sí
deben ser consideradas al interpretar los resultados de los estudios de comparación informados en esca
sección (Bracken, 1992; Zhu y Tulsky, 2000). Muchos de estos temas se discuten en detalle en Brac-
ken (1992) o Strauss, Spreen y Hunter (2000). Los métodos han sido propuestos para estimar la con-
tribución relativa de estos factores (McArdle y Woodcock, 1997).
Correlaciones con el WISC-111

Se administraron el WISC-IVy el WISC-111 a 244 niños de entre 6 y 16 años, en orden contrabalan-
ceado, con un intervalo de testeo de entre 5 y 67 días y una media cese-retese de 28 días. La tabla 6.8
presenta las medias, las desviaciones estándar, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife-
rencias estándar. Las medias de las puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 101,5 (IMO)
y 104,5 (CIT). Las puntuaciones índice del WISC-111 son más alcas que sus correspondientes pun-
tuaciones compuestas del WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo
(F [l.231) = 43,94, p < 0,01) basado en un MANOVA 2 x 3 x 2 (x2, cese: WISC-IY, WISC-III; x 3,
escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [l.221) = 90,76, p <0,01), y basado en
MANOVA 2 x 4 x 2 (x 2, test: WISC-IY, WISC-III; x 4, escala: ICV-ICV, IRP-IOP, IMO-AD, IVP-
IVP; x 2: orden de cese) .
En las puntuaciones de los subtests, se encontraron tamaños del efecto bajos en Construcción con Cu-
bos, Semejanzas, Claves, Búsqueda de Símbolos y Completamiento de Figuras.
Los coeficientes de correlación de los índices compuestos corregidos de los dos instrumentos (WISC-IV y
WISC-III oscilan entre 0,72 para IMO-IAD e IRP-IOP y 0,89 para CIT-CIT. IMO e IRP fueron los
que mayores cambios sufrieron en la composición de los subtests durante la revisión. En comparación,
el IVP no tuvo cambios sustanciales en la revisión y la correlación entre los dos instrumentos fue de
0,81, cerca de los límites de confiabilidad test-retese del mismo índice. La correlación CIT-CIT es
idéntica (0,89) en los estudios de validez concurrente con el WAIS-III y el WPPSI-III (véanse más
abajo detalles adicionales de estos estudios). Es importante destacar que la correlación entre el ICV del
WISC-IV y el del WISC-III (r = 0,88) es casi idéntica a la correlación entre el ICV del WISC-IV y el
CIV del WISC-III (r = 0,87). Esta relación se compara de manera favorable con la correlación entre
el CIV del WISC-III y el del WISC-R (r = 0,90) informado durante la última revisión (Wechsler,
1991) . Aunque no tan altas como las correlaciones entre los índices compuestos verbales del WISC-IV
y el WISC-III, la correlación entre el IRP del WISC-IV y el IOP del WISC-III (r = 0,72) es casi idén-
tica a la correlación entre el IRP del WISC-IV y el CIE del WISC-III (r = 0,74). Las correlaciones co-
rregidas entre los subcests comunes en los dos instrumentos estuvieron entre 0,62 y 0,83. La correla-
ción más baja se encontró en Comprensión, lo cual es consistente con los resultados de la anterior
revisión, donde la correlación entre las puntuaciones del WISC-III y el WISC-R fue de 0,67. Otras
correlaciones también son consistentes con la última revisión. Los resultados de las correlaciones su-
gieren que el WISC-IV mide constructos similares a los medidos por el WISC-III.
La tabla 6.9 indica los rangos de las puntuaciones compuestas del WISC-IV esperadas para los índi-
ces compuestos del WISC-111. Los rangos se presentan en forma separada para las puntuaciones índice
100
Tabla 6.8 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
subtests del WISC-IV y el WISC-111
WISC-IV WISC-111 Corregido

Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N ,,/ '12
b
DEº
ce 10.6 2.8 242 11.6 3.5 242 .77 .77 .32
s 10.6 2.7 243 11 .3 2.9 243 .75 .76 .25
RO 10.4 3.1 241 10.5 3.3 241 .79 .77 .03
Co 10.8 3.0 244
CI 10.4 3.1 240 11.1 3.3 240 .77 .76 .2 2
V 10.6 2.5 243 10.7 2.9 243 .78 .82 .04
LN 10.4 3.1 244
M 10.5 2.9 244
e 10.6 2.6 241 11 .0 3.1 241 .60 .62 .14
BS 10.6 2.8 237 11.8 3.8 237 .68 .67 .36
CF 11.1 3.0 244 11.8 2.8 244 .62 .64 .24
A 9.6 3.2 239
10.7 2.6 244 11.0 3.1 244 .82 .83 .10
Ar 10.0 2.9 133 9.8 3 .2 133 .74 .74 .07
Ad 10.7 2.6 244
ICV-CIV 103.0 12.3 239 105.4 13.8 239 .83 .87 .18
IRP-CIE 103.9 14.0 242 107.3 14.9 242 .73 .74 .24
IMO-IAD 101.5 15.3 240 103.0 15.9 240 .74 .72 .10
IVP-IVP 102.7 15.1 232 108.2 16.3 232 .81 .81 .35
CIT-CIT 104.5 14.0 233 107.0 14.4 233 .87 .89 .18
CIT-CIT 102.9 12.3 238 106.0 13.6 238 .85 .88 .24
IRP-IOP 103.9 14.0 241 106.9 14.6 241 .70 .72 .21
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
ceado y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
ª Los valores de la columnas de media son el promedio de las medias de los dos órdenes de administración.
b El promedio ponderado en los dos órdenes de administración se obtuvo utilizando la transformación z de Fisher.
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
Table 6.9 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para una
selección de puntuaciones índice y de CI del WISC-111
Puntuación Rango de puntuaciones compuestas del WISC-IV

CI del WISC-111 CV RP CIT
55 50-55 47-56 49-56

70 65-70 63-70 65-70
85 81-84 79-84 81-84
100 97-98 95-98 96-98
115 112-113 110-113 112-113
130 126-129 125-129 126-129
145 140-145 139-145 140-145
(continúa)
101
Table 6.9 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para una
selección de puntuaciones índice y de CI del WISC-111 (cont.J
Puntuación Rango de puntuaciónes índice delWISC-IV

índice del WISC-111 CV RP MO VP
55 49-55 47-57 50 8 -58 50 8 -54

70 65-69 63-70 65-72 61-68
85 81-83 80--84 81 - 86 77-82
100 96-98 95-98 97-100 93-96
115 111-113 111-113 112-115 108-111
130 126-128 125-129 126-131 123-126
145 140-144 139-145 140-147 137-142
Nota. Los intervalos están calcu lados con un nivel de confianza del 95% basados en la media igualada (Angoff,
1984), ca lcul ada a partir de una muestra de 244 niños a los que se les administraron ambos tests en orden contra-
balanceado.
ª El rango se ha variado debido a las puntuaciones índice mínimas obtenib les.
y de CI del WISC-111. En muchos casos, el rango completo de las puntuaciones esperadas para el
WISC-IV es más bajo que la puntuación del WISC-111. Los rangos de las puntuaciones compuestas
esperados para el WISC-IV, en particular los asociados con los del WISC-111 son relativamente cerca-
nos a la media de la distribución de la puntuación (es decir, 100) y más amplios en los niveles de pun-
tuación más altos y más bajos. Además, puede esperarse que las puntuaciones de IRP del WISC-IV y
de CIE y IOP en el WISC-III difieran más que las puntuaciones de ICV del WISC-IV y de CIV e
ICV en el WISC-III. Los rangos de puntuación esperada que se informan en la tabla 6.9 reflejan in-
tervalos de confianza del 95%.
Correlaciones con el WPPSl-111 (Wechsler Preschoo/ and Primary

Sea/e of lntelligence 111)
Se administraron el WISC-IVy el WPPSI-III a 182 niños de entre 6 y 7 años, en orden contrabalance-
ado, con un intervalo de testeo de 9 a 62 días con una media de 22 días. La tabla 6.1 O presenta las me-
dias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar.
La media del CIT en el WISC-IV es 102,7, casi idéntica a la del WPPSI-III que es de 102,5. El mismo
patrón se observa para las puntuaciones ICV e IRP del WISC-IV las cuales son prácticamente iguales a
las puntuaciones CIV y CIE del WPPSI-III respectivamente. La media de VP del WPPSI-III es leve-
mente superior a la media de IVP del WISC-IV, en aproximadamente un punto. El efecto principal para
el test no fue estadísticamente significativo (F [l.163] = 1,0, p= 32) basado en el análisis MANOVA: 2
x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSI-III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden del test)
y (F [l.169] = 0,25, p = 0,62) basado en el análisis MAN OVA: 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WPPSI-
III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, IVP-IVP; x 2: orden del test). En todos los subtests e índices com-
puestos, sólo la diferencia de puntuación media para el subtest Claves exhibe un tamaño del efecto pe-
queño (d de Cohen = 0,29). Como se discutió anteriormente, las diferencias de puntuación entre los dos
instrumentos puede provenir de los efectos agregados de varios factores intervinientes.
Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,65 (IVP-CIT) y
0,89 (CIT-CIT) para las puntuaciones compuestas, y entre 0,44 (Conceptos) y 0,74 (Información)
para los subtests. La correlación de Búsqueda de Símbolos es moderada (r = 0,46) y se debe probable-
mente al hecho de que los ícems de este subtest difieren entre los dos instrumentos, mientras que los es-
tímulos de Claves (r = 0,61) son idénticos. Se observan correlaciones moderadas también en Concep-
tos (r = 0,44) y en Adivinanzas (r = 0,49). De manera significativa, la correlación entre las puntuaciones
CIT del WISC-IV y el WPPSI-III (r = 0,89) es casi tan alca como la correlación test-retese del CIT del
102
subtests del WISC-IV y el WPPSl-111
WISC-IV WPPSl-111 r,2 b Diferencia

Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N r,/ Corregido estándarº
ce 10.2 2.8 182 10.6 2.6 182 .60 .63 .15
s 10.6 2.3 170 10.4 2.2 170 .64 .72 .09
RD 10.0 2.7 180
Co 10.6 2.8 182 10.3 2.6 182 .40 .44 .11
CI 10.3 3.0 182 11.2 3.3 182 .63 .61 .29
V 9.9 2.5 178 9.7 2.4 178 .66 .73 .08
LN 10.1 2.9 177
M 10.5 3.0 182 10.4 2.7 182 .66 .69 .04
e 10.1 2.6 173 10.1 2.4 173 .51 .59 .00
SS 10.8 2.4 182 10.6 2.6 182 .41 .46 .08
CF 10.1 3.1 180 10.6 3.2 180 .52 .53 .16
A 10.2 3.0 182
10.3 2.7 177 10.2 2.9 177 .70 .74 .04
Ar 9.8 2.7 133
Ad 10.6 2.5 159 10.4 2.6 159 .44 .49 .08
Vocabulario Receptivo 9.5 2.4 181
Composición de Objetos 10.5 2.8 180
Figu°ras 9.6 2.6 179
ICV-CIV 100.5 11.4 149 100.2 12.0 149 .76 .83 .03
IRP-CIE 102.6 13.2 182 102.0 12.8 182 .74 .79 .05
IMO 99.6 13.0 175
IVP-VP 103.1 12.7 182 104.4 14.2 182 .62 .65 .10
CIT-CIT 102.7 13.1 144 102.5 12.4 144 .85 .89 .02
GLC* 97.1 12.0 179
Nota: Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
ª Los valores de la columnas de Media son el promedio de las medias de los dos órdenes de administración.
GLC: General Languaje Composite (Índice de Lenguaje General).
Tabla 6.11 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para los índices
compuestos seleccionadas del WPPSl-111
Punt. compuestas Rango de puntuaciones compuestas del WISC-IV

delWPPSl-111 ICV IRP IVP CIT
8
55 51-59 51-60 50 -59 51-59
70 68-73 67-74 65-73 67-73
85 84-87 84-88 81-86 83-87
100 99-101 99-102 97-100 99-101
115 114-117 114-117 112-115 114-117
130 128-133 128-133 126-131 128-133
145 141-149 142-150 140-148 142-149
Nota. Los intervalos están calculados con un nivel de confianza del 95% basado en la media comparada (Angoff, 1984, Diseño
11.B), calculada a partir de una muestra de 182 niños a los que se les administraron ambos tests en orden contrabalanceado.
8
El rango se ha variado debido a las puntuaciones índice mínimas obtenibles.
103
WISC-IV (r = 0,93). En general, la magnitud de las correlaciones y las medias de las puntuaciones
compuestas consistentes sugieren que los dos instrumentos miden constructos similares.
Los rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para los índices compuestos del
WPPSI-III se muestran en la tabla 6.11. El rango esperado de las puntuaciones del WISC-N (95%
intervalo de confianza) contiene la puntuación del WPPSI-III en todos los casos, y la puntuación del
WPPSI-III a menudo cae justo debajo del punto medio de este rango. Esto indica que las normas del
WISC-IV y el WPPSI-III son altamente consistentes.
Correlaciones con el WAIS-111 (Wechsler Adult lntelligence Sea/e 1/1}

Se administraron el WISC-N y el WAIS-III a 198 adolescentes de 16 años, en orden contrabalanceado, con
un intervalo de testeo de 10-67 días y un intervalo de testeo medio de 22 días. La tabla 6.12 presenta las me-
dias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar.
La media de los índices compuestos del WISC-N están dentro del rango de 0,5 a 2,7 puntos por
debajo de 1OO. Excepto el IMO, los índices compuestos del WAIS-III son más altos que las del
WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo (F [1.181] = 46,31 , p
< 0,01) basado en MANOVA 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WAIS-III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-
CIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [1.180] = 50, 13, p <0,01) basado en MAN OVA 2 x 4 x
2 (x 2, test: WISC-IV, WAIS-III; x 4, escala ICV-ICV, IRP-IOP, IMO-IMO, IVP-IVP; x 2: or-
den de test). Todas las diferencias de los índices compuestos presentaron un tamaño del efecto pe-
queño. En el nivel de las puntuaciones de los subtests las diferencias estándares fueron pequeñas
en Construcción con Cubos, Semejanzas, Letras y Números, Matrices y Búsqueda de Símbolos.
Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,73 (IRP-IOP) y
0,89 (CIT-CIT) para los índices compuestos, y entre 0,56 (Búsqueda de Símbolos) y 0,83 (Vocabu-
lario) para los subtests. En general, las correlaciones de los subtests fueron mayores en este estudio que
en el que se realizó con el WPPSI-III. Estos resultados son consistentes con los encontrados entre el
WISC-III y el WAIS-III (Wechsler, 1997). La magnitud de las correlaciones sugiere que los dos ins-
trumentos miden constructos muy similares.
El rango de puntuaciones compuestas esperadas del WAIS-III para una selección de puntuaciones
compuestas del WISC-IV figura en la tabla 6.13. Los rangos .se presentan en forma separada para las
puntuaciones CI y los índices del WAIS-III. En muchos casos, el rango total de las puntuaciones es-
peradas del WAIS-III es superior a la puntuación del WISC-IV Cuando la puntuación del WISC-IV
se encuentra dentro del rango, siempre aparece en la parte inferior.
104
Tabla 6. 12 Correlaciones entre los índices compuestos y de subtest del WISC-IV y el WAIS-111
V)IISC-IV WAIS-111 ,,2 Diferencia
Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N ,,2 b corregido estándarº
ce 10.3 3.2 197 11 .4 3.0 197 .74 .74 .35

s 9.6 2.8 192 10.3 3.0 192 .71 .71 .24
RO 10.1 3.3 196 9.6 2.8 196 .72 .73 .16
Co 9.3 2.7 198
CI 9.7 3.0 196 10.2 2.8 196 .75 .76 .17
V 9.8 2.8 195 10.1 2.9 195 .82 .83 .11
LN 9.8 2.6 198 9.1 3.2 198 .66 .69 .24
M 9.8 2.8 198 10.9 2.7 198 .57 .59 .40
e 9.5 2.8 196 10.0 2.7 196 .67 .71 .18
BS 10.1 3.1 197 10.9 2.8 197 .56 .56 .27
CF 10.3 3.4 198 9.8 3.1 198 .61 .60 .15
A 10.2 2.9 198
9.8 2.9 196 10.0 3.0 196 .80 .81 .07
Ar 10.0 2.6 129 10.5 3.2 129 .68 .73 .17
Ad 9.6 2.8 198
Rompecabezas 10.0 3.1 138
Ordenam. de Láminas 9.8 2.5 198
ICV-CIV 97.3 13.4 188 100.2 14.3 188 .84 .86 .21
IRP-CIE 98.9 13.3 197 102.3 12.7 197 .71 .76 .26
IMO-IMO 98.7 14.8 196 97.7 15.1 196 .78 .79 .07
IVP-IVP 99.5 15.3 195 102.8 13.6 195 .75 .77 .23
CIT-CIT 98.5 14.3 183 101.6 13.5 183 .88 .89 .22
ICV-ICV 97.3 13.4 188 100.8 14.8 188 .84 .85 .25
IRP-IOP 98.9 13.3 197 103.8 14.5 197 .71 .73 .35
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
105
Tabla 6.13 Rangos de puntuaciones CI e índice esperadas en el WAIS-111 para los índices
compuestos del WISC-IV
Punt. compuesta Rango de puntuaciones CI del WAIS-111

delWISC-IV CIV CIE CIT
55 54-61 55-62 55-61

70 70-75 71-76 71-75
85 86-89 87-90 87-89
100 102-104 102-105 102-104
115 116-120 117-120 117-119
130 130-136 130-136 131-135
145 144-152 144-153 145-151
Punt. compuesta Rango de puntuaciones índice del WAIS-111

delWISC-IV ICV IOP IMO IVP
55 55-62 55-65 50-58 55-62

70 71-76 72-78 66-72 71-76
85 87-90 88-92 82-86 87-90
100 102-105 103-106 98-100 102-104
115 117-120 118-122 112-116 117-120
130 130-136 131-139 126-132 131-136
145 144-150ª 145-150ª 139-149 145-150ª
Nota. Los intervalos están calculados con un nivel de confianza del 95% basado en la media comparada (Angoff, 1984, Di-
seño 11.B), calculada a partir de una muestra de 198 niños a los que se les administraron ambos tests en orden contrabalan-
ceado.
ª El rango se ha variado debido a las puntuaciones índice máximas obtenibles.
Correlaciones con el WASI (Wechsler Abbreviated Sea/e of lntelligence)

Se administraron el WISC-N y el WASI a 260 sujetos de entre 6 y 16 años, en orden contrabalance-
ado, con un intervalo de testeo de 12 a 64 días y un intervalo de testeo medio de 29 días. La tabla 6.14
presenta las medias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife-
rencias estándar.
El WASI brinda dos puntuaciones de CIT compuestas: una derivada de cuatro subtests (Semejanzas,
Vocabulario, Construcción con Cubos y Matrices; CIT-4) y otra derivada de dos subtests (Vocabula-
rio y Matrices; CIT-2) . La media de puntuación CIT del WISC-IV es 3,4 puntos por debajo de la
puntuación CIT-4 del WASI y 1,8 puntos inferior a la del CIT-2. Las correlaciones entre el CIT del
WISC-IV y los índices compuestos del WASI CIT-4 (r = 0,86) y CIT-2 (r = 0,83) son consistentes con
las correlaciones entre el CIT del WISC-IV y las puntuaciones CIT del WISC-III (r = 0,89), WPPSI-
III (r = 0,89) y WAIS-III (r = 0,89). La diferencia entre las puntuaciones CIT-CIT-4 es estadística-
mente significativa: (F [1.252] = 44,35, p < 0,01) basado en un MAN OVA 2 x 2 (x2, test: WISC-IV,
WASI; x 2: orden de test).
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, sólo se observó una pequeña diferencia estándar en Se-
mejanzas. Las correlaciones de los subtests son comparables a las correlaciones correspondientes entre
el WISC-III y el WAIS-III discutidas anteriormente. Los resultados indican que los índices compues-
tos y subtests del WASI producen puntuaciones que son consistentes con las puntuaciones del WISC-
IV. En el Anexo C de este Manual se encuentran las predicciones de los rangos de puntuaciones CIT
para las puntuaciones específicas de CIT-4 del WASI.
106
subtests del WISC-IV y el WASl-111
WISC-IV WASI ,,/ Diferencia

Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N ,,/ corregido estándarº
ce 10.4 3.1 260 53.0 10.6 260 .78 .77 .16
s 10.0 2.9 260 52.3 10.5 260 .73 .73 .23
V 9.9 3.0 257 50.4 10.1 257 .79 .79 .07
M 10.3 3.1 260 51.4 10.2 260 .71 .71 .06
ICV-CIV 98.9 14.4 256 102.6 15.1 256 .84 .85 .25
IRP-CIE 101.4 14.5 259 104.0 15.3 259 .78 .78 .17
IMO 100.7 14.4 260
IVP 98.4 13.7 259
CIT-CIT-4 100.2 14.8 254 103.6 15.1 254 .86 .86 .23
CIT-CIT-2 100.2 14.8 254 102.0 14.5 254 .82 .83 .12
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalance-
ado y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta
calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996) .
Correlaciones con el WIAT-11 {Wechsler Individual Achievement Test-//)

Se administraron el WISC-IVy el WIAT-II a 550 sujetos de entre 6 y 16 años. La mayoría de ellos re-
alizó primero el WISC-IV, con un intervalo de testeo de O a 39 días y un intervalo de testeo medio de
12 días. La tabla 6.15 presenta las medias, las desviaciones estándares y los coeficientes de correlación
corregidos para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV Las tablas B 14 y B 15
del Anexo B presentan los mismos resultados para niños de 6:0-11: 11 y 12:0-16: 11 años, respectiva-
mente.
Las medias de los índices compuestos del WISC-N para esta muestra son aproximadamente de 100 (den-
tro del punto± 1). Las medias compuestas del WIAT-II son levemente superiores y están dentro de los 1,3
puntos de 100. En el nivel de los índices compuestos, las correlaciones oscilan entre 0,49 (para NP-Lenguaje
oral) y 0,87 (para CIT-Desempeño total) . Tal como se esperaba, el CIT presentó la relación más fuerte con
el desempeño total, mientras que el NP presentó la correlación más baja (r = 0,58) con el desempeño total.
Todos los índices compuestos del WISC-N tienen correlación más alta con el desempeño total del
WIAT-II. Más allá de ello, el ICV también tiene correlación elevada con Lectura y Lenguaje Oral, y
menos con el índice compuesto Lenguaje Escrito. El IRP también tiene alta correlación con el índice
compuesto Matemáticas. El IMO estuvo muy relacionado con el índice compuesto Lectura y el NP
con Lenguaje Escrito. Basado en esta evidencia, los índices compuestos del WISC-IV exhiben rela-
ciones convergentes y discriminantes con los índices compuestos del WIAT-II.
Las correlaciones entre los subtests del WISC-IV y el WIAT-II dan evidencia de validez de constructo
de los nuevos subtests del WISC-IV A continuación se discuten estas correlaciones.
Conceptos: Presenta correlaciones de bajas (0 ,30 en Expresión Oral) a moderadas (0,43 en Com-
prensión Auditiva) con todos los subtests del WIAT-II.
Letras y Números: Tiene correlaciones moderadas con todos los subtests del WIAT-II, que van desde
0,39 (Expresión Oral) hasta 0,60 (Razonamiento Matemático).
Matrices: Muestra correlaciones moderadas con los subtests del WIAT, las que oscilan entre 0,42 (Ex-
presión Oral) y 0,59 (Razonamiento Matemático).
Animales: Tiene correlaciones mínimas con todos los subtests del WIAT-II.
Adivinanzas: La mayor correlación es con Comprensión Auditiva (r = 0,62) y la menor con Expresión
Oral (r = 0,42).
107
...o Tabla 6.15 Correlaciones entre los índices compuestos y los subtests del WISC-IV y el WIAT-11 m
<
00
Subtests delWIAT-11 Índices Compuestos del WIAT-11 WISC-IV
e:
(D
:::,
Subtest/ Mate- Lenguaje Lenguaje Desemp. n
¡¡¡·
Compuesto WR NO RC SP PD MR WE LC OE Lectura máticas escrito oral total Media DE N en
o..
ce .49 .50 .51 .49 .45 .58 .46 .53 .38 .54 .57 .51 .53 .60 9.7 2.9 545 (D
s .63 .55 .66 .55 .50 .63 .54 .70 .47 .66 .62 .59 .67 .71 9.8 3.0 546 <
!..
RO .56 .45 .49 .56 .52 .51 .46 .50 .34 .57 .51 .53 .47 .59 9.9 3.0 548 e:
(D
Co .42 .38 .42 .39 .34 .42 .39 .43 .30 .42 .42 .41 .41 .47 9.9 3.0 549 N
CI .41 .41 .36 .44 .33 .38 .44 .37 .30 .40 .42 .46 .38 .45 10.2 3.0 545 o..
!?.
V .69 .57 .70 .61 .55 .65 .58 .75 .51 .72 .64 .64 .73 .76 10.0 3.0 545
~
LN .55 .52 .52 .55 .45 .60 .51 .55 .39 .56 .59 .57 .54 .62 10.0 3.0 539 cñ
M .49 .53 .51 .49 .43 .59 .48 .53 .42 .52 .60 .52 .54 .61 9.8 2.9 549 e;>
e .59 .51 .61 .56 .45 .58 .52 .64 .48 .60 .57 .57 .64 .67 10.2 2.9 540 <
BS .42 .44 .47 .45 .36 .48 .44 .43 .35 .45 .49 .47 .44 .52 10.0 3.1 549
CF .43 .41 .50 .40 .36 .49 .36 .50 .34 .48 .47 .40 .48 .50 9.7 2.9 548
A .12 .10 .18 .15 .12 .10 .13 .12 .14 .14 .11 .14 .15 .15 10.0 3.1 547
1 .67 .59 .66 .61 .52 .67 .56 .74 .45 .68 .67 .62 .69 .75 10.1 3.0 549
Ar .65 .65 .63 .67 .57 .77 .60 .69 .46 .68 .74 .67 .66 .75 10.2 2.8 301
.57 .46 .58 .47 .43 .54 .50 .62 .42 .58 .52 .52 .60 .62 10.2 3.0 549
Ad
icv .71 .61 -:TI - .65 .56 .70 .61 .78 .53 .74 .68 .67 - J 5 .80 99.6 15.1 534
IRP .60 .60 .62 .58 .52 .67 .57 .64 .47 .63 .67 .61 .63 .71 99.0 14.3 545
IMO .63 .56 .58 .64 .57 .65 .56 .60 .40 .66 .64 .64 .57 .71 99.3 14.7 538
IVP .49 .50 .50 .52 .41 .51 .52 .47 .38 .50 .53 .55 .49 .58 100.7 14.9 545
CIT .74 .69 .75 .73 .62 .79 .70 .77 .54 .78 .78 .76 .75 .87 100.1 15.1 516
WIAT-11
Media 100.8 101.8 100.1 101.0 101.1 100.6 100.7 101.2 101.1 100.2 101.3 101.1 100.7 100.5
DE 15.5 15.9 16.5 15.2 14.4 16.1 16.0 15.5 14.4 16.8 17.3 16.2 15.5 16.6
N 550 548 547 550 548 550 538 549 545 547 548 538 544 531
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
WR = Lectura de Palabras, NO = Operaciones Numéricas, RC = Comprensión Lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de Seudopalabras, MR = Razonamiento Matemático, WE = Expresión Escrita, LC = Comprensión Audi-
tiva, OE = Expresión Oral.
En general, las relaciones entre el WISC-N y el WIAT-II son similares a las reportadas entre el WISC-III
y el WIAT-11. Estos resultados sustentan la validez de constructo del WISC-IV, repiten los hallazgos
de investigaciones anteriores y demuestran que los subtests e índices compuestos del WISC-IV se re-
lacionan de manera diferencial con dominios de rendimiento específico.
Las tablas de Anexo B de este Manual presentan las comparaciones habilidad-rendimiento.
Correlaciones con el CMS (Children's Memory Sea/e)

Se administraron el WISC-N y el CMS a 126 sujetos de entre 6 y 16 años, en primer lugar el WISC-IY,
con un intervalo de testeo de O a 66 días y un intervalo de testeo medio de 12 días. La tabla 6.16 presenta
las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV estuvieron dentro del rango de 99,2 en ICV e IMO
y 102,8 en IVP. Las puntuaciones índice del CMS oscilaron entre 94,9 en Verbal diferido y 102, 1 en
Atención/ Correen rración.
Los índices compuestos del WISC-IV y los índices del CMS tuvieron correlación con un rango de va-
lores entre bajos y altos: 0,16 (IVP - Visual Diferido) y 0,74 (IMO - Atención/Concentración). El
CIT demostró su correlación más alta con Atención/Concentración (0,72) y una correlación mode-
rada (0,48-0,63) con todos los índices del CMS excepto en Visual Inmediato (0,34) y Visual Diferido
(0,31). El ICV exhibió un patrón de correlaciones similares con los índices del CMS, aunque los va-
lores son ligeramente inferiores y el valor más alto se encontró en Verbal Diferido. Las correlaciones
de IRP con los índices CMC estuvieron dentro del rango de bajo-moderado (0,29-0,36) con excep-
ción de Verbal Diferido (0,46), Memoria General (0,46) y Atención/Concentración (0,55). Lasco-
rrelaciones del IMO con los índices del CMS fueron de moderadas a altas (0,32-0,74), excepto con
Visual Diferido (0,27). Tal como se esperaba, el IVP presentó las correlaciones más bajas con los ín-
dices del CMS; sólo se destacan las correlaciones con Verbal Diferido (0,34), Memoria General (0,29)
y Atención/Concentración (0,37). El índice Atención/Memoria comparte la mayor cantidad de va-
rianza con los subtests e índices compuestos del WISC-IV.
Los resultados obtenidos son consistentes con las correlaciones entre el CMS y el WISC-III informa-
dos con anterioridad (Cohen, 1997) . Por ejemplo, la correlación entre el índice Atención/Concentra-
ción y el IDI fue de 0,73, valor casi idéntico al encontrado con el IMO del WISC-IV (0,74). La co-
rrelación entre el CIE del WISC-III y el índice Atención/Concentración del CMS fue de 0,45 (Cohen,
1997). En el presente estudio, la correlación entre el IRP del WISC-IVy el índice Atención/Concen-
tración del CMS es de 0,55, lo cual sugiere que el IRP del WISC-IV puede estar más relacionado con
la Memoria Operativa que el CIE del WISC-III.
Correlaciones con el GRS (Gifted Rating Sea/es)

La GRS School Form (Escala de Valoración de.Altas Capacidades; GRS-S) es una escala que completa
el maestro del niño para evaluar altas capacidades en seis dominios: Rendimiento Intelectual, Habili-
dad Académica, Creatividad, Talento Artístico, Liderazgo y Motivación. Se administraron el WISC-
N y el GRS-S a 406 sujetos de 6-13 años. La tabla 6.17 presenta las medias, las desviaciones están-
dares y las correlaciones corregidas de los subtests e índices compuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV osciló entre 100,8 en IMO y 102,9 en IVP. Las
puntuaciones del GRS-S estuvieron dentro del rango de 50,2 para Liderazgo y 51,0 para Habilidad
Académica (en puntuaciones transformadas T). En general, cada índice compuesto del WISC-N tuvo
correlación más alta con Habilidad Intelectual y académica que con otros dominios del GRS-S, con
lo cual se tiene evidencia de validez convergente y divergente.
El estudio se completó administrando también el WISC-N y el WIAT-II a 143 niños. Se realizaron una
serie de regresiones jerárquicas, prediciendo las puntuaciones de desempeño total del WIAT-II a partir
del CIT del WISC-N y los seis dominios del GRS-S. En el primer paso se ingresó el CIT del WISC-N
(R2 = 0,66). Luego se ingresaron los seis dominios del GRS-S tanto en grupo como en forma separada.
Sólo dos dominios mejoraron significativamente la predicción del desempeño total del WIAT-II sobre el
109
...... Tabla 6.16 Correlaciones entre los índices compuestos y subtest del WISC-IV y el CMS m
o
CMS WISC-IV a:CD<
::,
()
Subtest/ Visual Visual Verbal Verbal Memoria Atención/ Reconocimiento ¡¡;·
Compuesto inmediato diferido inmediato diferido general Concentración Aprendizaje diferido Media DE N VI
Q.
ce .20 .23 .26 .31 .33 .38 .31 .20 10.3 3.0 126 CD
<
s .18 .19 .43 .48 .44 .49 .33 .37 9.8 3.0 125 !!!.
RO .18 .06 .31 .35 .30 .72 .28 .15 10.0 3.0 126 a:CD
N
Co .21 .25 .21 .36 .34 .36 .20 .28 10.3 2.5 126 Q.
CI .11 .18 .16 .30 .25 .33 .12 .13 10.4 2.9 125 !e.
V .13 .17 .57 .61 .51 .54 .41 .57 9.9 2.8 125 ~
LN .37 .36 .42 .38 .50 .46 .47 .32 10.0 3.0 122 ai
e:>
M
e
.26
.32
.24
.22
.37
.40
.42
.47
.42
.47
.56
.47
.27
.33
.27
.39
10.3
10.2
2.9
2.3
126
125
<
BS .17 .08 .17 .31 .25 .33 .21 .18 10.5 2.6 125
CF .30 .38 .33 .37 .45 .34 .30 .32 10.6 2.8 125
A .06 .13 .03 .16 .12 .20 .07 .09 10.7 2.7 126
.22 .23 .55 .58 .54 .58 .37 .49 10.1 2.7 126
Ar .19 .11 .45 .46 .39 .71 .46 .26 10.5 2.4 72
Ad
ICV
- .19
.23
-
.18
.21
-n
.49
.55
- .49
.60
- .46
.54
--
.43
.58
- -- .32
.42
- .39
.51
- 10.3
99.2
- 2.7
13.2 - --
126
123
IRP .29 .30 .36 .46 .46 .55 .33 .31 101.9 13.8 126
IMO .35 .27 .48 .46 .52 .74 .49 .32 99.2 14.0 122
IVP .17 .16 .18 .34 .29 .37 .18 .18 102.8 14.0 124
CIT .34 __,31 .56 .63 .61 .72 .51 .48 100.9 13.6 118
CMS
Media 100.6 96.4 95.7 94.9 96.2 102.1 96.9 97.4
DE 12.8 14.9 16.9 16.7 17.4 16.4 15.5 14.7
N 126 126 126 126 126 126 126 126
Nota. Las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del W ISC-IV (Gu ilford y Fruchter, 1978).
Tabla 6.17 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el GRS-S
Dominios del GRS-S WISC-IV
Índices Habilidad Habilidad Talento

Compuestos intelectual académica Creatividad artístico Liderazgo Motivación Media DE N
ICV .52 .53 .45 .42 .28 .35 101.3 12.9 386
IRP .48 .48 .37 .41 .19 .36 101.0 13.2 402
IMO .47 .46 .35 .31 .29 .36 100.8 12.3 400
IVP .37 .35 .26 .35 .30 .36 102.9 13.3 402
CIT .60 .60 .48 .51 .35 .47 102.3 12.7 381
GRS-S
Media 50.4 51.0 50.4 50.5 50.2 50.9
DE 10.4 9.9 9.7 10.3 10.5 10.7
N 406 406 406 406 406 406
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y
Fruchter, 1978).
CIT: Habilidad Intelectual y Habilidad Académica. Cuando se ingresaron en forma separada, produje-
ron un incremento idéntico en el valor R2 (1-.. R 2 = 0,07). Esto no sorprende considerando que los domi-
nios de Habilidad Intelectual y Habilidad Académica en esta muestra tienen correlación de 0,94 y com-
parten idéntica relación con el CIT (r = 0,60). Estos análisis sugieren que el GRS-S puede mejorar la
predicción del desempeño académico sobre y más allá del CIT.
Correlaciones con el BarOn EQ (BarOn Emotional Quotient lnventory)

Se administraron el WISC-N y el BarOn EQ a 294 sujetos de entre 7 y 16 años. La tabla 6.18 pre-
senta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests y puntuacio-
nes compuestas. La media de los índices compuestos del WISC-IV varía de 103,2 en IMO y 107,5 en
CIT. La media de las puntuaciones escalares estuvo dentro del rango de 97,7 para Impresión Positiva
y 102,4 para Adaptabilidad.
Tal como se esperaba, las correlaciones de los índices compuestos del BarOn EQ y el WISC-IV son
generalmente bajas, lo cual ofrece evidencia de validez divergente entre los constructos de inteligencia
cognitiva y emocional. Sólo dos escalas del BarOn EQ tienen correlación superior a 0,30 con el CIT
(Adaptabilidad [r = 0,34] y EQ total [r = 0,31]).
Tabla 6.18 Correlaciones entre las puntuaciones compuestas del WISC-IV y el BarOn EQ
Escala BarOn EQ WISC-IV
Índices lntra- lnter- Manejo Adapta- Ánimo Impresión

compuestos personal personal del estrés bilidad EQ total general Positiva Media DE N
ICV .06 .12 .14 .29 .22 .01 -.01 107.0 16.9 287
IRP 12 .19 .23 .31 .29 .09 .09 105.3 15.2 292
IMO .10 .11 .14 .28 .23 .04 .DO 103.2 14.2 290
IVP .16 .17 .10 .25 .24 .16 .04 105.0 14.5 287
CIT .12 .19 .22 .34 .31 .08 .04 107.5 15.8 275
BarOn EO
Media 99.8 99.2 98.3 102.4 100.8 99.1 97.7
DE 14.5 14.8 14.7 14.3 14.2 14.5 15.0
N 283 282 280 280 259 281 235
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford Y
Fruchter, 1978).
111
Se administró también el WIAT-II a una submuestra de 141 niños. El CIT y las escalas del BarOn EQ
se utilizaron en una serie de análisis de regresión para predecir el desempeño total del WIAT-II. En el
primer paso se ingresó el CIT (R2 = 0,736). En el segundo paso se agregó el EQ total y se observó un
pequeño cambio incremental en R 2 pero no significativo (t. R 2 = 0,008). También en el segundo paso
se ingresaron en forma conjunta las escalas del BarOn EQ utilizando el procedimiento de pasos suce-
sivos; las escalas Intrapersonal, Manejo del Estrés, Ánimo General e Impresión Positiva permanecie-
ron en la regresión (R2 = 0,784, t. R 2 = 0,048). Estos resultados sugieren que es posible que las escalas
del BarOn EQ expliquen una varianza adicional en la predicción de las puntuaciones de desempeño
del WIAT-II más allá del CIT. Es necesario seguir investigando este punto.
Correlaciones con el ABAS-11 (Adaptive Behavior Assesment System 11)

Para examinar las relaciones entre el WISC-IV y el comportamiento adaptativo, se aplicaron las for-
mas P (Padres) yT (Maestros) del ABAS-II a 122 padres y 145 maestros de niños, los que previamente
habían sido evaluados con el WISC-IV. Todos los niños de este estudio fueron tomados de una po-
blación no clínica. Debido al rango de edad de esta muestra, no se recolectaron daros del área Habili-
dades de Trabajo del ABAS-II.
Forma P (Padres). Los resultados se muestran en la tabla 6.19, la cual incluye las medias, las desvia-
ciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV.
Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, os-
cilando entre 98,5 (IVP) y 100,4 (IMO), así como también 'las del ABAS-II-P también fueron con-
sistentes (de 98,3 a 101,1). Para índice Conceptual del ABAS-II se obtuvieron las correlaciones más
altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV, con coeficientes que oscilaron entre 0,25 (IVP)
y 0,49 (CIT). Las correlaciones más bajas se encontraron en el índice práctico, con valores desde 0,16
(IRP) hasta 0,28 (CIT).
De las nueve áreas de habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Comunicación es la que gene-
ralmente exhibió las correlaciones más altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV. Se obser-
varon correlaciones de bajas a moderadas con el CIT (0,54), el IMO (0,48), el ICV (0,47) y el IRP
(0,42). Se encontraron resultados similares en Funcionalidad Académica, el cual tiene correlación mo-
derada con CIT (0,43), ICV (0,43) e IMO (0,44). Ocio presentó correlación moderada con ICV
(0,46), IRP (0,36), IMO (0,45) y CIT (0,48).
Pocas de las correlaciones restantes con las puntuaciones compuestas del WISC-IV fueron superiores a 0,30.
Si bien no se indica en la tabla, Aritmética demostró correlaciones entre 0,30 y 0,53 con las nueve
áreas de Habilidad del ABAS-II, lo cual sugiere la importancia de la memoria operativa auditiva en la
ejecución confiable del comportamiento adaptativo. El subresr Comprensión del WISC-IV también
exhibió correlaciones de bajas a moderadas con algunas áreas de habilidades del ABAS-II.
Forma T (Maestros). Los resultados de la muestra del ABAS-II-T se informan en la tabla 6.20, la
cual incluye las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV.
Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra,
dentro del rango de 99,3 (IRP) y 101,0 (IMO). Las medias de los índices compuestos del ABAS-II-T
también son muy similares entre sí (rango= 103,4-104,9).
En general, las correlaciones entre el ABAS-II-T y el WISC-IV son ligeramente más alcas en los índi-
ces compuestos y en las áreas de Habilidad que en la forma P, con menos diferenciación entre las áreas
de Habilidades del ABAS-II. El índice Conceptual demostró las correlaciones más airas con los índi-
ces compuestos del WISC-IV, con coeficientes que variaron entre 0,34 (IMO) y 0,63 (CIT). Lasco-
rrelaciones más bajas se encontraron en el índice Social, las que oscilaron entre 0,26 (IRP, IMO, IVP)
y 0,43 (CIT).
112
Tabla 6. 19 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el ABAS-11-P
Área de habilidad del ABAS-11-P Índices Compuestos del ABAS-11-P WISC-IV
Índices
Compuestos Com cu FA HL HS LS se SD Soc GAC CON so PR Media DE N
ICV .47 .29 .43 .15 .30 .46 .12 .30 .23 .39 .45 .36 .25 99.7 14.3 120
IRP .42 .11 .29 .11 .20 .36 .19 .28 .20 .30 .37 .27 .16 100.2 13.7 121
IMO .48 .31 .44 .19 .20 .45 .14 .26 .22 .38 .45 .35 .25 100.4 14.1 118
IVP .25 .12 .13 .21 .08 .27 .21 .27 .11 .23 .25 ,18 .18 98.5 12.5 119
CIT .54 .28 .43 .22 .27 .48 .16 .35 .20 .41 .49 .35 .28 99.7 13.3 112
ABAS-11-P
Media 10.4 10.1 10.1 9.1 10.3 9.9 9.4 9.8 9.3 99.4 101.1 98.3 99.3
DE 3.1 3.3 3.2 3.8 2.7 3.1 2.8 3.4 3.6 16.9 15.7 15.8 15.5
N 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0
Tabla 6.20 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el ABAS-11-T
Área de habilidad del ABAS-11-T Índices Compuestos del ABAS-11-T WISC-IV
Índices
Compuestos Com cu FA HL HS LS se SD Soc GAC CON so PR Media DE N
ICV .37 ,36 .36 ,28 .37 .24 .39 .39 .27 .42 ,44 .29 .41 100.6 11.0 142
IRP .37 .26 .39 .26 .31 .19 .34 ,41 .28 .39 .45 .26 .35 99.3 11.8 145
IMO .20 .27 .39 .38 .34 .24 .22 .30 .24 .35 .34 .26 .32 101.0 13.4 141
IVP .30 .30 .40 .27 .27 .22 .16 .34 .25 .34 .39 .26 .27 99.3 13.8 145
CIT .50 .47 .57 .47 .52 .37 .46 .57 .43 .58 .63 .43 .53 100.5 11 .1 139 m
<
ABAS-11-T a:
CD
Media 9.9 10.2 10.2 10.1 9.9 10.5 10.0 10.0 10.5 104.8 104,9 104.8 103.4 ::;¡
(")
DE 2.4 2.4 2.5 2.9 2.5 2.3 2.5 2.6 2.4 14.2 12.7 13.7 14.0 iii'
V>
N 145.0 145,0 145.0 145.0 145.0 145.0 145.0 144.0 145.0 144.0 144.0 145.0 145.0
c..
CD
<
Q)
Com = Comunicación, CU= Uso Comunitario, FA= Funcionalidad Académica, HL = Convivencia Doméstica (Convivencia en la escuela para FormaT), HS = Salud y Seguridad, LS = Ocio, SC =
Cuidado Personal, SD = Auto-orientación, Soc = Social, GAC = Índice Adaptativo General, CON = Conceptual, SO= Social, PR = Práctico.
11
:E
cñ
...... n
1~
w
De las nueve áreas de Habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Funcionalidad Académica ex-
hibió las Correlaciones más altas con el WISC-IV. Se observaron correlaciones moderadas con CIT
(0,57), IMO (0,39), ICV (0,36), IRP (0,39) e IVP (0,40).
En cuanto a los subtests, Aritmética continuó presentando las relaciones más consistentes con las áreas
de Habilidades del ABAS-II. Comprensión, sin embargo, no mostró el mismo patrón de relaciones en
las áreas de Habilidades como se observó en la Forma P.
Estos resultados son generalmerite consistentes con la investigación realizada sobre el WISC-III y el
Adaptive Behavior Assessment System (Harrison y Oakland, 2000).
En cuanto a la validez convergente y divergente de las áreas cognitiva y adaptativa, estos resultados
subvaloran la importancia real sobre la medición de ambos aspectos al evaluar a niños con un nivel de
inteligencia bajo.
Estudios con grupos especiales

Además de los estudios de comparación de las puntuaciones del WISC-IV con las puntuaciones de
otras medidas cognitivas y de rendimiento, se obtuvo evidencia adicional de validez, basada en las re-
laciones test-criterio, a partir de los resultados de estudios con grupos especiales. La evidencia de la
utilidad clínica y especificidad de una escala es crucial cuando sus resultados son parte de una evalua-
ción diagnóstica completa. Debido a que el WISC-IV se utiliza a menudo como parte de una evalua-
ción diagnóstica, se realizó una serie de estudios con grupos especiales de manera concurrente con la
estandarización de la escala para examinar la utilidad clínica del instrumento.
Investigadores y examinadores independientes recolectaron los datos para los estudios con grupos es-
peciales. Los datos para estos estudios fueron tomados de una variedad de entornos clínicos y educa-
cionales y fueron aceptados para participar en las muestras de grupos especiales si se respetaban los cri-
terios de inclusión específicos (véase Anexo D de este Manual). Es importante notar las siguientes
limitaciones de estos estudios. Las muestras no fueron seleccionadas al azar sino en función de la dis-
ponibilidad. Por lo tanto, estos estudios pueden no ser representativos de la categoría diagnóstica en
su totalidad. Debido a que los datos de cada una de las muestras de grupos especiales fueron recolec-
tados de una variedad de entornos clínicos, es posible que los diagnósticos de los niños dentro de un
mismo grupo especial hayan sido realizados sobre la base de diferentes criterios y procedimientos.
Además, los tamaños de las muestras para algunos de los estudios son pequeños y cubren únicamente
una porción del rango de edad del WISC-IY. Finalmente, sólo se reporta el rendimiento del grupo.
Por estas razones, los datos obtenidos de estas muestras se presentan como ejemplos y no intentan ser
totalmente representativos de estos grupos diagnósticos. El propósito de los estudios es proporcionar
evidencia de que el WISC-IV puede aportar estimaciones válidas de la aptitud intelectual de los niños
pertenecientes a estos grupos especiales. Las puntuaciones del WISC-IV nunca deben ser utilizadas
como criterio único para fines diagnósticos o clasificatorios.
Las características demográficas de las muestras para los estudios con grupos especiales se presentan en
la tabla 6.21. La media de edad de cada muestra se presenta seguida por los porcentajes de represen-
tación de la muestra por sexo, raza/emicidad, nivel educativo de los padres y región geográfica. Todos
los grupos de control se ajustaron a estas variables demográficas. Las tablas 6.22-6.37 presentan la me-
dia de desempeño en el WISC-IV de estos grupos especiales y de sus correspondientes grupos de con-
trol. Si bien las puntuaciones medias de grupo en las tablas se presentan con un decimal, las puntua-
ciones de diferencia, valores t, y los valores de probabilidad p fueron calculados a partir de las puntuaciones
medias del grupo con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informadas pueden
variar levemente de los informados en las tablas debido a error de redondeo.
114
Tabla 6.21 Datos demográficos de los estudios del WISC-IV con grupos especiales
Grupos especiales
RM
AC Lev Mod TL TLE TC TLEC TA/ADHD ADHD TLEX TLRE LCA LCC AUT ASP DM
N 63 63 57 56 35 33 42 45 89 27 41 16 27 19 27 21
~d - - -
Media 11.0 11.9 12.2 10.7 10.9 10.7 10.5 11.0 10.7 9.8 10.6 12.6 13.4 11.7 12.5 10.1
DE 2.3 3.0 2.8 1.5 1.6 1.6 1.6 1.4 1.4 2.8 2.9 2.7 3.1 2.6 1.9 2.4
Sexq_
- 52.4 50.9 26.8 37.1 48.5 42.9 11.1 32.6 48.2 31.7 31.3 40.7 10.5 7.4
Femenino 50.8 33.3
Masculino 49.2 47.6 49.1 73.2 62.9 51.5 57.1 88.9 67.4 51.9 68.3 68.8 59.3 89.5 92.6 66.7
~aza7etñicida!!
Blanca 74.6 61.9 42.1 73.2 80.0 60.6 61.9 71.1 78.7 37.0 56.1 75.0 74.1 84.2 92.6 66.7
Afroamericana 11.1 23.8 45.6 10.7 8.6 33.3 31.0 15.6 7.9 25.9 17.1 18.8 7.4 10.5 3.7 14.3
Hispana 9.5 12.7 10.5 14.3 11.4 6.1 7.1 13.3 11.2 37.0 24.4 6.3 11.1 5.3 3.7 19.1
Asiática 4.8 - - - - - - - - - - - 3.7
Otra - 1.6 1.8 1.8 - - - - 2.3 - 2.4 - 3.7
Educación de los _P,adre~
., 8 años - 3.2 3.5 3.6 - - 2.4 2.2 1.1
9-11 años 1.6 25.4 26.3 7.1 11.4 12.1 14.3 8.9 1.1 37.0 26.8 - - - - 9.5
12 años 7.9 39.7 35.1 51.8 31.4 51.5 28.6 28.9 30.3 40.7 41.5 25.0 22.2 31.6 14.8 61.9
13-15 años 25.4 23.8 21.1 30.4 31.4 30.3 40.5 37.8 39.3 22.2 22.0 50.0 40.7 26.3 33.3 19.1
~ 16 años 65.1 7.9 14.0 7.1 25.7 6.1 14.3 22.2 28.1 - 9.8 25.0 37.0 42.1 51.9 9.5
~¡9.1.1- -_ ~
m
14.3 15.8 48.2 14.3 39.4 23.8 22.2 22.5 11.1 14.6 - - 15.8 18.5 42.9
e:<
Noreste 11.1
Sur 46.0 38.1 47.4 14.3 48.6 27.3 28.6 33.3 36.0 44.4 36.6 50.0 22.2 26.3 22.2 14.3 ID
::::,
Oeste medio 20.6 17.5 26.3 19.6 14.3 30.3 31.0 28.9 18.0 25.9 9.8 43.8 59.3 21.1 37.0 38.1 C')
Oeste 22.2 30.2 10.5 17.9 22.9 3.0 16.7 15.6 23.6 18.5 39.0 6.3 18.5 36.8 22.2 4.8 ¡¡¡·
VI
Q.
Nota. Excepto por el tamaño de la muestra (N) y la edad, los datos se reportan en porcentajes. ID
AC: altas capacidades; RM Lev.: retraso mental leve; RM Mod.: retraso mental moderado:TL: trastorno de la lectura;TLE: trastorno de la lectura y la expresión escrita;TC: trastorno de cálculo;TLEC:
<
~
trastorno en la lectura, expresión escrita y matemáticas;TA/ADHD: trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de atención con hiperactividad; ADHD: trastorno por déficit de atención con hiperac- e:
ID
tividad;TLEX: trastorno del lenguaje expresivo;TLRE: trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo; LCA: lesión de cabeza abierta; LCC: lesión de cabeza cerrada; AUT: trastorno autista; ASP: sín- N
drome de Asperger; DM: discapacidad motora. Q.
~
:E
(ji
..... o
.....
U1 1~
Niños con altas capacidades

Los niños talentosos demuestran una elevada capacidad de rendimiento en el funcionamiento inte-
lectual, en el pensamiento productivo y creativo, en el liderazgo, en las habilidades artísticas visuales
o manuales y/o en otras áreas de habilidades específicas (Marland, 1972; Sparrow y Gurland, 1998;
Winner, 2000) . Varios estudios han examinado el rendimiento de niños con altas capacidades en me-
didas de habilidad cognitiva (Sevier, Bain y Hildman, 1994; Wechsler, 1989, 1991 , 2002). En gene-
ral, los resultados sugieren que estos niños obtienen puntuaciones verbales, no verbales y CIT signifi-
cativamente más altas que las de los niños de la población general. Si bien es más común que estos
niños realicen bien los subtests verbales y no verbales de las escalas de inteligencia de Wechsler, algu-
nos de ellos pueden mostrar discrepancias inusualmente pronunciadas entre ambos tipos de subtests
(Sparrow y Gurland, 1998; Wechsler, 1991 , 1997; Winner, 2000).
Sobre la base de investigaciones previas, se esperaba que el grupo de niños con altas capacidades
tuviera puntuaciones medias significativamente más altas que las de un grupo control en todas las
puntuaciones compuestas del WISC-IV. Esta escala se administró a 63 niños de entre 6 y 16 años
que fueron identificados con altas capacidades. Para formar parte de este grupo, los niños tenían
que haber obtenido puntuaciones por encima de 2 desviaciones estándares en alguna prueba es-
tandarizada de habilidad cognitiva. La tabla 6.22.a presenta las medias y las desviaciones estánda-
res de las puntuaciones de subtests, puntuaciones de procesamiento y puntuaciones compuestas en
Tabla 6.22.a Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo de niños con altas capacidades (AC) y
el grupo control (EE. UU.)
Subtest/
Punt. de AC Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE'
ce 13.8 2.6 10.9 2.9 63 -2.86 -6.48 <.01 -1.04
s 14.1 2.4 11.2 2.9 63 -2.94 -6.68 <.01 -1.12
RO 12.0 2.4 10.7 2.9 62 -1.27 -3.02 <.01 -.48
Co 12.7 2.1 10.7 2.6 63 -2.02 -4.80 <.01 -.86
CI 11.5 2.3 10.5 3.1 63 -1.05 -2.49 .02 - .39
V 14.6 2.2 11.5 2.4 63 -3.13 -7.95 <.01 -1.36
LN 12.6 2.2 10.7 2.8 61 -1.92 -4.77 <.01 - .76
M 13.4 2.6 11 .0 2.6 63 -2.35 -5.37 <.01 -.90
e 14.1 2.3 11.1 3.2 63 -2.97 -6.97 <.01 -1.07
BS 12.1 2.5 10.5 3.0 62 -1.63 -3.87 <.01 -.60
CF 13.0 2.7 10.9 2.8 63 -2.10 -4.17 <.01 -.76
A 11.0 2.9 10.3 2.9 63 -.70 -1.27 .21 -.24
1 13.9 2.1 11.6 2.8 62 -2.31 -6.15 <.01 -.94
Ar 14.2 2.1 11.0 2.7 24 -3.17 -4.69 <.01 -1.32
Ad 13.2 2.6 11.3 2.8 63 -1.86 -4.00 <.01 -.69
ces 13.6 2.5 11.0 3.0 63 -2.68 -6.05 <.01 - .99
DO 11.8 2.4 10.7 2.9 63 -1.10 -2.52 .01 - .42
DI 11.6 2.6 10.6 2.7 62 - .97 -2.22 .03 -.36
Aa 10.7 2.6 10.2 3.2 63 - .51 -.90 .37 -.17
Ao 10.8 2.8 10.0 2.6 63 -.79 -1.55 .13 -.29
ICV 124.7 11.0 106.6 14.2 63 -18.14 -9.04 <.01 -1.43
IRP 120.4 11.0 105.6 13.0 63 -14.87 -7.79 <.01 -1.24
IMO 112.5 11.9 103.0 13.7 60 -9.43 -4.99 <.01 -.74
IVP 110.6 11.5 102.8 14.8 62 -7.84 -4.03 <.01 -.59
CIT 123.5 8.5 106.7 13.5 59 -16.80 -10.33 <.01 -1.49
ª Ladiferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
116
el grupo de niños con altas capacidades y el grupo control del estudio norteamericano.
Tal como se esperaba, las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con altas capacidades fueron sig-
nificativamente superiores a las obtenidas por el grupo control y estuvieron dentro del rango de 110,6 (IVP)
y 124,7 (ICV) . Los tamaños del efecto en las medias de las puntuaciones compuestas fueron elevados, ex-
cepto en el IMO y el IVP, donde fueron moderados. El IVP fue relativamente más bajo que las otras pun-
tuaciones compuestas, con las puntuaciones medias más bajas del grupo de altas capacidades en los subtests
Animales y Claves. Estos resultados son consistentes con investigaciones anteriores y con el estudio de gru-
pos especiales del WISC-III, en los que se encontró que los niños identificados con altas capacidades tenían
más variabilidad y menor rendimiento total en los subtests diseñados para medir Velocidad de Procesa-
miento (Sparrow y Gurland, 1998; Watkins, Greenawalt y Marce!, 2002; Wechsler, 1991).
Las medias de las puntuaciones escalares de los subtests fueron significativamente más altas en el
grupo de altas capacidades que en el grupo control para todos los subtests excepto Animales. Los ma-
yores tamaños del efecto de estas diferencias se obtuvieron en Vocabulario, Aritmética y Semejanzas.
Resultados similares fueron encontrados en el estudio de Buenos Aires. El grupo de altas capacidades
estuvo formado por 14 niñas y 9 varones (edad; M=l0.08, DE=3.0l) y el grupo control por 11 niñas
y 12 varones (edad; M=l0.07, DE=3.26).
En la tabla 6.22.b puede notarse que las medias de los subtests y de las puntuaciones compuestas son
significativamente diferentes -y mayores- en el grupo de altas capacidades en comparación con el
Tabla 6.22.b Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo de niños con altas capacidades (AC) y
el grupo control. (Muestra Buenos Aires)
Subtest/
Punt. de AC Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE6
ce 14,7 2 9,8 2,7 23 -4,96 -7,07 <.01 -1,8
s 13, 1 2,4 8,7 3,6 23 -4,48 -4,98 <.01 -1,29

RD 13,7 3,3 10,6 3,3 23 -3,17 -3,25 <.01 -0,78
Co 13,3 2, 1 9,4 4,4 23 -3,91 -3,81 <.01 -1,03
CI 13 3 10,7 3,2 23 -2,3 -2,5 <.02 -0,61
V 13 2,4 9,3 3,4 23 -3,65 -4,16 <.01 -1,06
LyN 12,8 1,9 10,4 2,2 23 -2,39 -3,95 <.01 -0,97
M 12,7 2,5 10,6 3,8 23 -2,09 -2, 18 <.04 -0,56
e 13,4 3,2 9,6 2,9 23 -3,83 -4,23 <.01 -1,01
BS 12,5 3,3 9,7 2,9 23 -2,74 -3,01 <.01 -0,71
CF 13,2 2,8 9,4 3, 1 23 -3,83 -4,42 <.01 -1,08
An 12, 1 4,1 8,8 3,2 23 -3,26 -3 <.01 -0,69
11,5 2,3 9,7 3, 1 23 -1,78 -2,22 <.04 -0,57
Ar 12,6 2,4 10,4 3,2 23 -2,13 -2,57 <.02 -0,65
Ad 12,4 3 9,8 2,6 23 -2,65 -3,16 <.01 -0,74
ces 14,2 2,2 9,4 2,6 23 -4,78 -6,68 <.01 -1,66
DD 12,7 3,3 10,5 3,4 23 -2,26 -2,31 <.03 -0,56
DDI 13,3 3,1 10,3 2,3 23 -3 -3,72 <.01 -0,86
Aa 12 4,1 9 3, 1 23 -2,91 -2,71 <.01 -0,63
Ao 11,7 3,6 8,5 2,8 23 -3,13 -3,26 <.01 -0,75
ICV 119 12,8 95 17,2 23 -23,91 -5,36 <.01 -1,36
IRP 122,4 9,6 100 13,7 23 -22,48 -6,45 <.01 -1,65
IMO 118,6 13,2 101,9 13,7 23 -16,7 -4,21 <.01 -1,02
IVP 114,7 15,2 100,7 14,7 23 -13,74 -3,12 <.01 -0,75
CIT 122.~. 98,7 141 23 -23,61 <.01 -1,81
117
grupo control. En cuanto a los subtests, las mayores diferencias se registraron para Construcción con
C ubos, Semejanzas, Conceptos, Comprensión y Vocabulario en tanto que para Animales e Informa-
ción fueron algo menores. Respecto de las puntuaciones índices, fueron más altas las diferencias en el
ICV, el CIT y el IRP y un poco más bajas para los índices IVP e IMO.
Un análisis adicional indica que el 84% de los niños identificados con airas capacidades tuvo puntuacio-
nes ICV, IRP o CIT de 120 puntos o más, mientras que sólo el 13% de los niños del grupo control ob-
tuvo estas puntuaciones. Los estudios que se centran en la identificación de airas capacidades son com-
plicados por diversos factores. Primero, distintas medidas de habilidad cognitiva producen estimaciones
altamente correlacionadas, pero diferentes. Segundo, los criterios para identificar niños con altas capaci-
dades varían de un lugar a otro. Finalmente, la rápida progresión de los cambios evolutivos en la niñez
puede hacer que la identificación confiable sea algo problemática. Por ejemplo, un niño que adquiere la
habilidad de razonamiento abstracto antes que sus pares, probablemente tendrá un mejor rendimiento en
las medidas de inteligencia. Sin embargo, si sus pares adquieren esta habilidad poco tiempo después, es
probable que una nueva evaluación de la habilidad cognitiva no m uestre la misma diferencia significativa.
Las puntuaciones más altas obtenidas por los niños del grupo de altas capacidades son consistentes con
su identificación previa como niños con altas capacidades, así como con los resultados de estudios de
comparación anteriores (Wechsler, 1991, 2002). La consistencia de estos resultados entre el WISC-N
y escalas de Wechsler anteriores también sugieren que los instrumentos están midiendo constructos si-
milares. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-N arroja puntuaciones que son
útiles en la evaluación de las altas capacidades. Como se mencionó anteriormente, este estudio está li-
mitado a niños que fueron identificados con altas capacidades intelectuales, y los resultados no deben
ser generalizados a niños que se destaquen en otros dominios. Es necesario realizar más investigaciones
para examinar el funcionamiento intelectual de niños que sobresalen en otras áreas.
Niños con retraso mental leve o moderado

De acuerdo con el DSM-N-TR, la Asociación Americana de Retraso Mental (American Association on
Mental Retardation; AAMR, 1992) y el Acta Educativa de Individuos con Discapacidad (Individuals
with Disabilities Education Act; ID EA, 1997), el retraso mental se define como un funcionamiento inte-
lectual significativamente inferior al promedio que existe concurrentemente con limitaciones relaciona-
das en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida do-
méstica, habilidades sociales, uso comunitario, auto-orientación, salud y seguridad, funcionalidad
académica, ocio y trabajo. Las revisiones recientes de los criterios de la AAMR postulan que ha de exis-
tir déficit en una de las tres áreas de comportamiento adaptativo (conceptual, social o práctica). No se es-
pera que esta revisión tenga un impacto en aquellos niños identificados con retraso mental de acuerdo
con los criterios anteriores, ya que las tres áreas sirven para categorizar las habilidades adaptativas des-
criptas previamente (AAMR, 2002) . En la distribución normal de puntuaciones CI, cerca del 2,2% de
los niños obtienen puntuaciones al menos 2 DE por debajo de la media (CI :5 70). Sin embargo, la fre-
cuencia del retraso mental varía de un estudio a otro, oscilando entre el 2,5% al 3% de la población ge-
neral, porque el diagnóstico de retraso mental debe tener en cuenta la habilidad intelectual y el funcio-
namiento adaptativo (Harrison, 1990; Richardson y Koller, 1985). Tanto el DSM-IV-TR como los
criterios de la AAMR recientemente revisados hacen hincapié en la necesidad de considerar el error es-
tándar de medición de la escala en la interpretación de las puntuaciones, y enfatizar así la necesidad de
criterios múltiples y cuidadosos juicios clínicos en la identificación de niños con retraso mental.
Se han realizado muchos estudios para evaluar el rendimiento de niños con retraso mental en las versio-
nes anteriores de las escalas de inteligencia de Wechsler. Se ha demostrado que la frecuencia de discre-
pancias elevadas e inusuales entre las puntuaciones de los índices compuestos verbales y no verbales des-
ciende a medida que disminuyen los niveles de habilidad (Slate, 1995; Spruill, 1996, 1998; Wechsler,
1997, 2002). Además, las desviaciones estándares para las puntuaciones de subtests e índices compuestos
han demostrado ser inferiores en niños con retraso mental que en niños de la población general (Wechsler,
1991, 2002). Así, los niños con retraso mental parecen presentar menos variabilidad de rendimiento en
118
los niveles de los índices compuestos y de los subtests que los niños de la población general.
Otras investigaciones han evaluado las fortalezas y debilidades relativas de niños con retraso mental en
subtests de desempeño (Harrison, 1990; Wechsler, 1991). En un resumen de diez estudios anteriores
con el WISC-R, Harrison (1990) encontró que, en promedio, los niños con retraso mental tenían más
dificultad con los subtests relaciones con el conocimiento adquirido. Un estudio con un grupo espe-
cial del WISC-III sugiere que es posible que los niños con retraso mental leve se desempeñen ligera-
mente mejor en las medidas de Velocidad de Procesamiento que en las medidas de habilidades verba-
les o de organización perceptiva (Wechsler, 1991).
Para el estudio del WISC-IY, se esperaba que los índices compuestos de los niños con retraso mental tu-
viesen cerca de 2 a 4 DE inferiores a las del grupo control. También se predijo que los niños con retraso
mental tendrían menos variabilidad (es decir, menores desviaciones estándares) entre los índices com-
puestos y de los subtests que los niños del grupo control. Dentro del mismo grupo de retraso mental se es-
peraba que las comparaciones relevaran puntuaciones ligeramente superiores en IVP que en ICV e IRP
El WISC-N se administró a un total de 120 niños no institucionalizados de entre 6 y 16 años que fueron
diagnosticados con retraso mental y/o tenían puntuaciones existentes sobre una medida estandarizada de
habilidad cognitiva que fuera 2-4 DE por debajo de la media (por ejemplo 40 ~ CIT ~ 70). El grupo es-
tuvo compuesto por niños con retraso mental leve o moderado, con 63 niños en el subgrupo de severidad
leve y 57 niños en el subgrupo de severidad moderada. Las tablas 6.23.a y 6.24 presentan las medias de las
Tabla 6.23.a Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leve y el grupo control
(EE.UU.)
Subtest/
Punt. de Retraso mental leve Grupo control Comparación de media
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DEª
ce 4.4 2.1 9.6 3.2 63 5.16 10.90 <.01 1.91
s 4.6 1.7 9.9 2.9 63 5.29 11.60 <.01 2.23
RD 4.2 2.4 9.9 2.8 63 5.65 12.59 <.01 2.16
Co 4.8 2.8 9.6 3.2 63 4.83 9.35 <.01 1.61
CI 5.0 2.4 9.6 2.8 62 4.58 9.43 <.01 1.75
V 4.1 1.8 9.4 2.5 60 5.32 11.98 <.01 2.42
LN 4.3 2.3 10.1 3.0 62 5.82 12.19 <.01 2.20
M 4.0 2.0 10.1 2.9 63 6.10 13.70 <.01 2.44
e 4.6 2.4 10.2 2.8 61 5.64 12.47 <.01 2.16
BS 5.2 2.7 9.7 2.8 62 4.56 9.99 <.01 1.66
CF 4.3 2.2 10.1 2.9 63 5.81 13.67 <.01 2.28
A 6.2 2.5 9.9 2.7 63 3.65 8.05 <.01 1.41
4.6 2.1 10.2 2.7 63 5.57 12.81 <.01 2.29
Ar 3.8 1.4 10.3 3.0 25 6.56 9.43 <.01 2.83
Ad 5.5 2.0 10.7 2.8 63 5.24 12.65 <.01 2.18
ces 4.4 2.2 9.7 3.1 63 5.35 11.57 <.01 1.99
DD 5.4 2.5 10.3 3.0 63 4.95 9.41 <.01 1.80
DI 5.2 2.5 9.6 3.0 63 4.40 8.76 <.01 1.59
Aa 7.1 2.3 9.8 2.5 63 2.62 6.14 <.01 1.08
Ao 6.0 2.2 9.9 2.7 63 3.90 8.73 <.01 1.57
ICV 67.1 9.1 98.7 12.5 58 31.62 13.94 <.01 2.90
IRP 65.5 10.3 98.7 15.2 63 33.16 14.01 <.01 2.55
IMO 66.8 11.1 99.4 13.8 62 32.61 14.39 <.01 2.60
IVP 73.0 11.6 98.3 13.5 61 25.36 11.48 < .01 2.01
CIT 60.5 9.2 99.2 13.6 56 38.64 16.59 <.01 3.33
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
119
Tabla 6.23.b Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leve y el grupo control
(Buenos Aires)
Subtest/
Punt. de Retraso mental leve Grupo control Comparación de media
procesam./
ce 5 1,5 10 2, 1 22 5,05 9,2 <.01 2,4
s 5,5 1,8 10,3 2,4 22 4,82 7,63 <.01 1,98
RD 4,9 1,7 9,7 2,8 22 4,82 6,86 <.01 1,84
Co 4,7 . 2,1 10,6 2,6 22 5,91 8,31 <.01 2,13
CI 6,3 2,2 10,4 3,2 22 4,14 4,96 <.01 1,3
V 4,1 2,2 9,8 2,7 22 5,68 7,73 <.01 1,97
LyN 5,4 2,9 9,8 3,5 22 4,41 4,48 <.01 1, 13
M 5, 1 2,2 10,4 3,8 22 5,32 5,74 <.01 1,55
e 5 2 10,4 2,9 22 5,36 7,22 <.01 1,9
BS 6,8 2 10,2 3 22 3,45 4,47 <.01 1, 17
CF 5,8 2 10 2,6 22 4,18 5,89 <.01 1,52
An 7,5 1,2 11 3,1 22 3,55 5,01 <.01 1,42
5,4 2,2 10 2,8 22 4,59 6,07 <.01 1,55
Ar 5,6 2,2 9,6 3,1 22 3,95 4,89 <.01 1,28
Ad 5 2,3 9,9 2,7 22 4,95 6,62 <.01 1,67
ces 4,3 1,8 10 2,1 22 5,68 9,8 <.01 2,47
DD 5,6 1,6 9,5 2,9 22 3,82 5,45 <.01 1,47
DDI 5,9 1,8 10, 1 3,2 22 4,27 5,46 <.01 1,48
Aa 7,3 1,3 11,2 3, 1 22 3,86 5,45 <.01 1,53
Ao 7,6 1, 1 10,3 3 22 2,64 3,83 <.01 1,09
ICV 69,3 8,6 101 13,8 22 31,73 9,12 <.01 2,43
IRP 68,4 6,8 101,8 13 22 33,41 10,65 <.01 2,92
IMO 70, 1 8,7 97,7 16 22 27,55 7,06 <.01 1,92
IVP 73,9 5,8 101,3 14,1 22 27,36 8,43 <.01 2,37
CIT 66,5 5,8 101 12,3 22 34,5 11,89 <.01 3,3
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medi as de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
puntuaciones de los subtests, de puntuaciones de procesamiento y de puntuaciones compuestas para niños

con retraso mental en ambos niveles de severidad y para sus correspondientes grupos de control del estu-
dio norteamericano.
En el subgrupo de severidad leve, los índices compuestos varían entre 60,5 (CIT) y 73, 0 (IVP), y to-
das fueron significativamente inferiores a las medias correspondientes al grupo control. Tal como se
esperaba, la media de las puntuaciones compuestas para los niños con retraso mental moderado fue-
ron aún más bajas, dentro del rango de 46,4 (CIT) y 58,2 (IVP) . Todos los tamaños del efecto de las
diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas fueron elevados.
En la tabla 6.23.b se brindan los datos del rendimiento del grupo de retraso mental leve del estudio de
Buenos Aires. Este grupo estuvo constituido por 22 niños -8 varones y 14 niñas- con una media de
edad de 11.5 (DE=3.33) que recibían educación especial. Para el grupo control se seleccionaron en
forma aleatoria dentro de cada grupo de edad, la misma cantidad de niños y niñas. El CIT medio ob-
tenido por el grupo de retraso mental fue de 66.5, valor que está a 2.88 desvíos de la media y que se di-
ferencia significativamente del CIT 1O1 obtenido por el grupo control. En el grupo de retraso, los sub-
tests con menores puntuaciones fueron los de Conceptos, Vocabulario, Retención de Dígitos, Comprensión
y Construcción con Cubos y los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo.
En el estudio de EE.UU. la variabilidad en el rendimiento en los niveles de severidad leve y moderada
es muy pequeña, con incluso menos variabilidad en las puntuaciones de los índices compuestos y de
120
Tabla 6.24 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental moderado
y el grupo control
Subtest/
Punt. de Retraso mental moderado Grupo control Comparación de media
procesam./
ce 2.3 1.6 9.5 2.8 57 7.16 16.17 <.01 3.12
s 2.7 1.5 9.1 2.8 56 6.39 14.21 <.01 2.83
RO 2.2 1.8 10.0 2.8 56 7.84 16.17 <.01 3.34
Co 2.0 1.9 9.8 2.9 57 7.77 17.20 <.01 3.14
CI 2.6 2.3 9.6 2.8 53 7.00 12.59 <.01 2.70
V 1.7 1.2 10.0 3.1 56 8.36 17.35 <.01 3.53
LN 2.6 2.3 9.9 3.3 54 7.28 12.68 <.01 2.58
M 2.4 2.0 10.3 3.3 57 7.88 14.74 <.01 2.89
e 1.8 1.5 9.5 2.7 56 7.70 17.32 <.01 3.54
BS 2.2 2.2 9.4 2.4 54 7.19 15.34 <.01 3.12
CF 2.0 1.6 9.5 3.2 56 7.41 15.33 <.01 2.95
A 4.4 2.9 9.4 3.2 57 5.02 7.95 <.01 1.63
2.2 1.6 9.7 2.6 57 7.53 17.30 <.01 3.49
Ar 1.8 1.4 9.5 3.0 30 7.70 11 .1 9 <.01 3.31
Ad 3.0 2.0 9.6 3.1 57 6.58 13.66 <.01 2.56
ces 2.2 1.6 9.6 2.9 57 7.46 16.45 <.01 3.19
DO 3.9 2.5 10.3 2.9 57 6.44 12.09 <.01 2.37
DI 2.6 2.3 9.9 2.9 56 7.27 13.62 <.01 2.76
Aa 5.7 3.1 9.2 3.1 57 3.56 5.62 <.01 1.15
Ao 4.3 3.0 9.5 3.1 57 5.25 8.30 <.01 1.72
ICV 52.3 7.5 97.2 14.1 55 44.93 19.07 <.01 3.97
IRP 52.5 9.2 99.2 15.2 57 46.63 19.14 <.01 3.72
IMO 57.0 9.5 98.9 14.6 53 41.85 15.80 <.01 3.41
IVP 58.2 11.0 97.3 12.3 51 39.12 15.20 <.01 3.36
CIT 46.4 8.5 98.0 14.5 47 51.62 18.32 <.01 4.35
ª La diferencia estándar es ladiferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996) .
los subtests del subgrupo de severidad moderada que en el subgrupo de severidad leve. En el subgrupo
de severidad leve, las desviaciones estándares para el rango de puntuaciones compuestas oscilan entre
9,1 (ICV) y 11 ,6 (IVP), y en el subgrupo de severidad moderada de 7,5 (ICV) a 11,0 (IVP).
Ambos rangos son mucho más bajos que los encontrados en la población general (15).
Se notó un patrón similar en las desviaciones estándares de los subtests. Las comparaciones intragrupo
de los niños con retraso mental leve y moderado revelaron una tendencia hacia el patrón esperado de
desempeño levemente superior en el IVP (medias= 73,0 y 58,2, respectivamente) que en los índices
ICV (medias= 67,1 y 52,3, respectivamente) e IRP (medias= 65,5 y 52,5, respectivamente).
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, los niños de ambos niveles de severidad presentaron pun-
tuaciones significativamente más bajas en codos los subtests con respecto a los niños del grupo control. En
el grupo de severidad leve, los mayores tamaños del efecto para las diferencias de puntuación escalar me-
dia fueron obtenidos en Aritmética, Matrices y Vocabulario. Estas debilidades relativas son consistentes
con los resultados de los estudios que indican un rendimiento relativamente más pobre de los individuos
con retraso mental en estos subtests relacionados con el conocimiento adquirido (Rubin, Goldman y Ro-
senfeld, 1985; Simon y Clopton, 1984; Wechsler, 1991, 1997, 2002) y el razonamiento simbólico o vi-
soespacial (Shulman y cols., 1995). Todas las comparaciones entre las puntuaciones escalares medias pre-
sentaron grandes tamaños del efecto, pero los subtests Animales, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y
Claves exhibieron tamaños del efecto menores que el resto de los subtests.
121
Evidencias de validez del W ISC-IV
En el grupo de severidad moderada, los tamaños del efecto más grandes para las diferencias de pun-
tuación escalar media se obtuvieron en Comprensión, Vocabulario e Información. Los tamaños del
efecto para las diferencias de puntuación escalar media de Animales, Adivinanzas, y Letras y Números
fueron relativamente inferiores a los reportados en los otros subrests. Será necesario realizar investiga-
ciones adicionales para determinar si estos patrones de fortalezas y debilidades de los subrests se repli-
can en grupos con retraso mental leve y moderado más grandes y representativos.
Aproximadamen te el 93% de los niños con retraso mental leve obtuvo puntuaciones CIT de 75
puntos o menores en com paración con sólo el 5% de niños que logró estas puntuaciones en el
grupo control. De igual manera, el 94% de los niños con retraso mental moderado obtuvo pun-
tuaciones CIT de 60 o menores, mientras que ninguno de los niños del grupo control obtuvo va-
lores tan bajos.
Los criterios generales para los estudios de grupos especiales excluyen a los niños ingresados en hospi-
tales, servicios mentales o psiquiátricos. Es probable que estos criterios restrinjan la presente muestra
a niños de la población general con retraso mental y con una funcionalidad relativamente aira.
Los resultados de ambos niveles de severidad son generalmente consistentes con los reportes previos
sobre adultos, de Atkinson (1992), Crafr y Kronenberger (1979) y Spruill (1991) y de Wechsler
(1991, 2002) sobre niños. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-N ofrece
medidas de la habilidad cognitiva que son útiles como parte de una evaluación completa sobre los ni-
ños con retraso mental.
Niños con trastornos de aprendizaje

Los criterios para la identificación de niños con trastornos de aprendizaje pueden variar de acuerdo
con el sistema educativo de la zona que se trate. Como principal criterio de inclusión para la partici-
pación de niños en los correspondientes estudios de grupos especiales del WISC-IV se utilizaron los
criterios de diagnóstico de las categorías del DSM-N-TRsobre trastornos de aprendizaje. De acuerdo
con los criterios del DSM-IV-TR, los niños son diagnosticados con trastorno de aprendizaje cuando
el rendimiento en los subtests está sustancialmente por debajo de lo esperado para su edad, su educa-
ción y habilidad intelectual. Es decir, los problemas de aprendizaje del niño deben interferir de ma-
nera significativa en el rendimiento académico o en las actividades diarias. Casi todos los niños que,
de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR, padecen trastorno de aprendizaje, fuero n también iden-
tificados en sus respectivas escuelas como niños con dificultades de aprendizaje.
Trastorno de la lectura (T L). Se administró el WISC-IV a 56 niños de entre 7 y 13 años que fueron
identificados con trastorno de la lectura de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-N-TR.
La tabla 6.25 presenta las medias y las desviaciones estándares de las puntuaciones de los subtests, las
puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con trastornos
de la lectura y el grupo control.
Al compararlos con un grupo control, los niños con trastorno de la lectura obtuvieron puntuaciones
medias significativamente más bajas, con tamaños del efecto elevados en ICV, IMO y CIT. El tamaño
del efecto más grande se observó en el IMO. Esto es consistente con la investigación actual que indica
una relación entre el rendimiento en la lectura y las dificultades frente a las tareas que requieren me-
moria operativa o a corto plazo (Gathercole, Hitch, Service y Martin, 1997; Swanson y Howell, 2001).
Se notaron elevados tamaños del efecto en Vocabulario, Letras y Números, Información y Aritmética.
Las puntuaciones bajas en Vocabulario e Información posiblemente reflejen, en parte, una deficiencia
en la fuente general de información normalmente adquirida a través de la lectura, mientras que las
puntuaciones bajas en Letras y Números y Aritmética son indicadores adicionales del posible rol de la
memoria operativa en el trastorno de la lectura.
Trastornos de la lectura y de la expresión escrita (TLE). Los niños con trastorno de la expresión es-
crita son diagnosticados con frecuencia con un trastorno comórbido de la lectura (DSM-IV-TR). La
investigación sugiere que las dificultades simultáneas en la lectura y la escritura pueden estar relacio-
122
Tabla 6.25 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y el grupo control
Subtest/
Punt. de Trastornos de lectura Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE°
ce 9.0 2.4 9.6 2.2 56 .54 1.32 .19 .24
s 8.8 2.4 10.1 2.4 56 1.34 3.03 <.01 .57
RO 8.0 2.6 9.8 2.5 55 1.80 3.64 <.01 .70
Co 9.3 2.8 10.1 2.2 56 .73 1.68 .10 .29
CI 8.2 2.5 9.4 2.5 56 1.23 2.47 .02 .49
V 8.2 2.0 10.4 2.1 56 2.21 6.18 <.01 1.08
LN 7.7 3.3 10.4 2.4 55 2.67 4.64 <.01 .93
M 8.9 2.2 10.0 2.1 56 1.16 2.71 .01 .54
e 8.9 2.0 10.2 2.5 55 1.36 3.09 <.01 .61
BS 9.2 2.6 10.1 2.2 56 .91 2.01 .05 .38
CF 8.9 2.7 10.4 2.5 56 1.52 3.41 <.01 .59
A 10.1 3.3 9.7 2.8 56 -.43 -.78 .44 -.14
8.2 2.2 10.5 2.2 56 2.25 5.32 <.01 1.01
Ar 7.7 1.9 9.9 2.9 35 2.26 4.10 <.01 .92
Ad 8.9 2.1 10.1 2.7 56 1.25 2.75 .01 .52
ces 9.1 2.6 9.6 2.4 56 .50 1.08 .29 .20
DO 8.4 2.9 9.8 2.7 55 1.40 2.67 .01 .51
DI 8.5 2.6 9.8 2.5 56 1.38 2.84 .01 .54
Aa 10.3 3.0 9.7 2.7 56 -.68 -1.26 .21 -.24
Ao 9.6 3.3 9.5 2.8 56 -.14 -.29 .77 -.05
ICV 91.9 9.7 100.9 10.6 55 9.00 4.84 <.01 .89
IRP 94.4 11.2 99.3 9.2 56 4.91 2.96 <.01 .48
IMO 87.0 12.9 99.8 10.3 54 12.81 5.62 <.01 1.10
IVP 92.5 11.7 98.6 11.7 56 6.16 2.69 .01 .53
CIT 89.1 10.3 99.9 9.7 53 10.79 6.01 <.01 1.08
nadas con procesos neurológicos comunes en la adquisición y desarrollo de estas habilidades (Bernin-
ger y Richards, 2002). Se administró el WISC-N a 35 niños de entre 8 y 13 años de edad que habían
sido diagnosticados de acuerdo con el DSM-IV-TR con ambos tipos de trastorno: de la lectura y de
la expresión escrita (TLE). La tabla 6.26 presenta las medias y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-N para el grupo
de niños con trastornos de la lectura y de la expresión escrita y el grupo control.
Con excepción del IRP, las diferencias para los demás puntuaciones compuestas fueron significativas,
desde 0,49 (ICV) hasta 0,87 (NP). Ambos grupos, con TL y con TLE, tienen tamaños del efecto en-
tre moderadamente altos y altos en el IMO. El grupo con TLE se distingue del TL en el IVP, el cual
parece jugar un rol más importante en el grupo con TLE.
Trastornos de cálculo. Se administró el WISC-IV a 33 niños de entre 8 y 13 años, los que fueron
identificados con trastorno de cálculo (TC) de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-
TR. La tabla 6.27 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de
procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con trastornos de cál-
culo y el grupo control.
Las puntuaciones medias del grupo TC fueron significativamente más bajas que las puntuaciones me-
123
días del grupo control en todos los índices compuestos excepto el IVP. El mayor tamaño del efecto en-
contrado en las comparaciones entre índices fue en IVP. Esto se debe principalmente al rendimiento
diferencial en el subtest Conceptos, el cual requiere del razonamiento fluido y la manipulación de
conceptos verbales abstractos.
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, el mayor tamaño del efecto en las comparaciones en-
tre los grupos se observó en Aritmética. Es interesante notar que las diferencias de grupo en Dígitos
en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso produjeron tamaños del efecto de diferentes magnitu-
des. La diferencia en Dígitos en Orden Directo produjo un efecto del tamaño insignificante, pero en
Dígitos en Orden Inverso produjo un efecto moderado. Junto con el tamaño del efecto moderado en
el IMO, estos hallazgos son consistentes con la investigación que sugiere una asociación entre las difi-
cultades de la memoria operativa y la ocurrencia de dificultades de aprendizaje en matemáticas (Adams
y Hitch, 1997; Bull y Scerif, 2001; Greiffenstein y Baker, 2002).
Trastornos de la lectura, la expresión escrita y el cálculo: Se administró el WISC-IV a 42 niños de

entre 8 y 12 años, los que fueron identificados con trastornos de la lectura, la expresión escrita y el
cálculo (TLEC) de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR. La tabla 6.28 presenta
las medias y las desviaciones estándares en los subcests, las puntuaciones de procesamiento y los ín-
Tabla 6.26 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y de expresión
escrita y el grupo control
Subtest/ Trastornos de
Punt. de lectura y expresión escrita Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE"
ce 10.2 2.4 10.7 2.8 35 .57 .96 .34 .22
s 9.3 2.7 10.3 3.3 33 1.00 1.77 .09 .33
RD 8.1 2.8 9.9 2.6 35 1.74 2.75 .01 .66
Co 9.5 2.7 9.8 3.1 35 .29 .45 .66 .10
CI 7.7 2.7 10.1 3.0 35 2.43 3.77 <.01 .85
V 8.6 2.1 10.6 2.9 35 2.00 3.51 <.01 .78
LN 8.6 2.5 10.4 2.4 34 1.76 4.14 <.01 .73
M 9.3 2.1 9.9 2.7 35 .63 1.23 .23 .26
e 9.5 2.5 10.1 2.7 35 .63 1.18 .25 .24
SS 9.0 2.6 10.5 3 .0 35 1.57 2.32 .03 .56
CF 9.7 1.8 10.8 2.6 35 1.03 1.94 .06 .47
A 9.5 3.0 9.0 2.9 35 -.54 -.70 .49 - .18
1 8.6 2.5 10.8 2.9 35 2.14 3.88 <.01 .79
Ar 8.5 2.3 11.4 3.1 23 2.87 4.86 <.01 1.05
Ad 9.7 2.4 10.6 2.4 35 .89 1.63 .11 .37
ces 10.5 2.8 10.8 2.8 35 .29 .45 .65 .10
DD 8.7 2.9 9.9 2.6 35 1.29 2.02 .05 .47
DI 8.4 3.0 10.1 2.2 35 1.71 2.75 .01 .66
Aa 9.7 2.9 9.2 2.6 35 -.54 - .77 .45 -.20
Ao 9.1 3.2 8.5 3.0 35 -.66 - .81 .42 - .21
ICV 94.8 11.1 101.3 15.1 33 6.52 2.47 .02 .49
IRP 98.0 11.4 101.0 13.2 35 3.06 1.14 .26 .25
IMO 90.2 13.2 100.0 12.2 34 9.79 3.76 <.01 .77
IVP 90.6 13.3 102.0 12.9 35 11.43 3.67 <.01 .87
CIT 92.5 11.1 101.8 13.4 32 9.31 3.76 <.01 .76
124
dices compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con TLEC y el grupo control.
Todos las puntuaciones compuestas del grupo con TLEC fueron significativamente más bajas que las
obtenidas por el grupo control. Sin embargo , en este grupo de trasrornos de aprendizaje mixto fue más
difícil discernir las tendencias claras con respecto al rendimiento relativo en los diversos dominios cog-
nitivos. Estos resultados demuestran la importancia de los grupos clínicos homogéneos, o de la agru-
pación de trastornos en los que subyacen los mismos procesos neuropsicológicos cuando se investigan
los trastornos del aprendizaje.
En general, los resultados de los estudios sobre los trastornos del aprendizaje son consistentes con
las investigaciones anteriores (por ejemplo, Adams y Hitch, 1997; Gathercole y cols. , 1997; Wechs-
ler, 1991) . Desafortunadamente, las investigaciones anteriores a menudo incluyen varios tipos de
rrastornos o dificultades de aprendizaje dentro de un mismo grupo comparativo, difieren en los cri-
terios de inclusión o no describen adecuadamente el problema específico de aprendizaje de los par-
ticipantes (por ejemplo, Korkman y Pesonen, 1994; Mayes, Calhoun y Crowell, 19986, 2000;
Wechsler, 1991). Es necesario seguir investigando para determinar las similitudes y las diferencias
en las habilidades cognitivas que están asociadas a los diferentes trastornos académicos, con especial
atención a los procesos cognitivos que requieren las diferentes áreas a lo largo de los ciclos de esco-
larización.
Tabla 6.27 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de cálculo y el grupo control
Subtest/
Punt. de Trastornos de Cálculo Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 7.9 2.4 9.0 2.8 33 1.15 1.73 .09 .44
s 8.7 1.9 9.8 2.9 33 1.03 1.84 .08 .42
RD 8.9 2.1 10.0 3.0 33 1.06 1.74 .09 .41
Co 8.2 2.4 10.3 2.3 33 2.12 4.63 <.01 .89
CI 7.8 2.7 9.4 3.1 32 1.59 2.34 .03 .55
V 8.9 1.8 9.8 2.6 32 .88 1.53 .14 .40
LN 8.7 2.3 10.0 2.9 32 1.31 2.04 .05 .50
M 8.0 2.1 9.3 3.1 33 1.36 2.46 .02 .52
e 8.6 1.8 10.0 2.7 33 1.33 2.35 .03 .58
BS 8.6 3.3 9.1 3.2 33 .45 .60 .55 .14
CF 8.4 2.5 9.1 2.8 33 .64 1.15 .26 .24
A 8.9 3.1 10.0 3.0 33 1.06 1.43 .16 .35
1 7.5 2.1 9.6 2.8 33 2.09 3.75 <.01 .85
Ar 6.5 1.8 10.9 3.2 22 4.45 5.81 <.01 1.73
Ad 8..4 2.5 9.8 2.5 33 1.42 2.43 .02 .57
ces 7.9 2.7 9.0 2.7 33 1.09 1.57 .13 .41
DD 9.6 2.6 10.0 2.8 33 .39 .57 .57 .14
DI 8.6 2.0 10.1 2.7 33 1.48 2.74 .01 .63
Aa 9.0 3.0 10.3 2.7 33 1.27 1.97 .06 .44
Ao 8.9 3.0 9.6 2.8 33 .70 .95 .35 .24
ICV 93.2 6.4 99.3 12.7 32 6.09 2.28 .03 .61
IRP 87.7 9.3 97.2 14.1 33 9.55 3.57 <.01 .80
IMO 92.9 10.6 99.7 13.4 32 6.72 2.28 .03 .56
IVP · 90.6 14.1 95.6 14.3 32 5.03 1.58 .12 .36
CIT 88.7 8.6 99.4 12.5 30 10.63 4.15 <.01 .99
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
125
Ta~la 6.28 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastornos de lectura, expresión escrita
y calculo y del grupo control
Subtest/ Trastornos de lectura,
Punt. de expresión escrita y cálculo Grupo control Comparación de medias
procesam./
Índices comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DÉ'
ce 8.5 2.5 9.6 2.6 42 1.14 2.19 .03 .45
s 7.9 2.3 10.0 2.8 41 2.07 4.21 <.01 .82
RO 7.9 2.6 10.3 3.0 42 2.45 4.63 <.01 .88
Co 8.7 3.0 10.0 3.7 42 1.26 1.47 .15 .38
CI 8.0 2.4 9.9 3.4 42 1.90 2.71 .01 .64
V 8.0 2.2 10.3 2.7 41 2.32 4.47 <.01 .96
LN 8.6 3.0 10.0 2.7 41 1.39 2.45 .02 .49
M 8.0 2.2 9.9 3.5 42 1.93 2.83 .01 .67
e 8.7 2.5 10.4 2.5 41 1.66 2.70 .01 .67
BS 8.6 2.8 10.1 3.2 42 1.52 2.62 .01 .50
CF 8 .5 3.4 10.0 2.8 42 1.48 2.25 .03 .47
A 9.8 3.0 9.9 2.9 42 .07 .11 .91 .02
7.7 2.0 10.0 2.7 42 2.29 4.51 <.01 .97
Ar 7.0 1.9 9.5 3.4 32 2.53 3.99 <.01 .92
Ad 9.0 2.4 9.8 2.8 42 .86 1.46 .15 .33
ces 8.7 2.7 9.7 2.7 42 .98 1.78 .08 .36
DO 8.8 3.2 10.2 2.8 42 1.40 2.48 .02 .47
DI 7.9 2.4 10.3 2.9 42 2.45 4.83 <.01 .92
Aa 9.9 3.2 9.7 2.8 42 -.19 -.31 .76 -.06
Ao 9.6 2.6 9.9 2.9 42 .29 .47 .64 .11
ICV 89.8 11.4 101.0 12.9 39 11.18 4.12 <.01 .92
IRP 90.1 12.5 98.9 16.7 42 8.83 2.47 .02 .60
IMO 89.7 12.3 100.1 14.2 41 10.44 3.94 <.01 .79
IVP 90.5 12.6 100.3 17.0 42 9.79 2.99 <.01 .65
CIT 87.6 10.6 100.5 16.2 38 12.97 4.35 <.01 .95
ª Ladiferencia está ndar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de

atención con hiperactividad (ADHD)
La frecuente comorbilidad de los trastornos de aprendizaje y ADHD ha sido ampliamente documentada

(Mayes, Calhoun y Crowell, 1998a; Swanson, Mink y Bocian, 1999; Willcutt y cols., 2001). El AD HD
es un trastorno neuroevolutivo caracterizado por un amplio rango de problemas crónicos de atención. Se
pueden presentar comportamientos hiperactivos e impulsivos, pero los criterios actuales del DSM-N-
TR no requieren de ningún tipo de síntoma hiperactivo e impulsivo para diagnosticar ADHD.
Se administró el WISC-IV a 45 niños de entre 8 y 13 años, los que cumplían con los criterios del
DSM-IV-TR sobre trastorno de aprendizaje y trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TA/AD HD). Aproximadamente el 65% de los niños pertenecientes al grupo con TA y ADHD esta-
ban recibiendo medicación por ADHD en el momento de realizar el test. La tabla 6.29 presenta las
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntua-
ciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TA y ADHD y el grupo control.
Todas las medias de las puntuaciones compuestas del grupo con TA/ADHD fueron significativamente
más bajas que las del grupo control y estuvieron dentro del rango de 88,1 (CIT) a 92,7 (ICV e IRP).
Los tamaños del efecto para las diferencias de puntuación medias de los índices compuestos fueron
elevados en CIT, IVP e IMO , y moderados en ICV e IRP. Las investigaciones recientes sugieren que
126
Tabla 6.29 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TA/ADHD y el grupo control
Subtest/
Punt. de TA/ADHD Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 9.5 3.1 10.7 3.2 45 1.20 2.00 .05 .38
s 8.8 3.3 10.3 3.1 45 1.51 2.82 .01 .47
RD 8.5 2.7 10.1 3.1 45 1.64 2.83 .01 .57
Co 8.4 3.3 10.0 3.2 45 1.60 2.47 .02 .50
CI 7.5 2.3 9.8 3.0 43 2.33 4.19 <.01 .86
V 8.8 3.1 11.1 2.3 45 2.33 4.87 <.01 .85
LN 7.7 3.5 10.4 2.6 45 2.73 4.49 <.01 .88
M 8.5 2.6 10.2 2.6 45 1.64 3.17 <.01 .64
e 8.9 3.2 10.6 2.6 44 1.70 3.00 <.01 .58
BS 8.1 3.1 10.2 2.7 44 2.05 3.36 <.01 .71
CF 10.3 3.2 11 .1 2.4 44 .77 1.59 .12 .27
A 8.5 2.5 9.6 3.4 45 1.04 1.77 .08 .35
8.4 2.9 10.7 2.9 45 2.36 4.52 <.01 .80
Ar 7.7 2.3 10.6 3.1 27 2.81 4.12 <.01 1.04
Ad 9.4 2.3 11.0 2.8 45 1.62 2.95 .01 .64
ces 9.7 3.3 10.8 3.3 45 t11 1.81 .08 .34
DD 9.4 3.2 10.1 3.0 45 .71 1.15 .26 .23
DI 8.0 2.7 10.0 2.8 45 1.93 3.47 <.01 .70
Aa 8.4 2.6 9.6 3.0 45 1.29 2.21 .03 .46
Ao 8.8 2.9 9.3 3.1 45 .49 .89 .38 .16
ICV 92.7 15.8 103.1 13.1 44 10.41 4.13 <.01 .72
IRP 92.7 13.7 101.9 14.7 45 9.16 3.58 <.01 .64
IMO 88.7 13.7 100.9 14.1 45 12.20 4.60 <.01 .88
IVP 88.2 12.3 100.5 13.8 42 12.29 4.26 <.01 .94
CIT 88.1 13.0 102.2 13.0 41 14.10 5.76 <.01 1.08
las habilidades cognitivas de los niños con un doble diagnóstico de trastorno de aprendizaje y ADHD
pueden variar según el tipo de disfunción específica de aprendizaje (Mayes y cols., 1998a; 19986;
Seidman, Biederman, Monuteaux, Doyle y Faraone, 2001). Es necesario seguir investigando más para
examinar más de cerca las habilidades cognitivas de los niños con diagnósticos concurrentes en tras-
torno de aprendizaje y ADHD . En particular, las futuras investigaciones deberían centrarse en mues-
tras separadas de niños que representen varios subtipos de cada trastorno, así como comparaciones so-
bre el rendimiento de sujetos medicados y sin medicar.
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD)

Se aplicó el WISC-N a 89 niños de entre 8 y 13 años identificados con ADHD de acuerdo con los cri-
terios de diagnóstico del DSM-IV-TR. Como en el estudio de niños con TA/ADHD, el grupo con
ADHD estuvo compuesto por niños que representaban los varios subtipos deADHD (es decir, con pre-
dominio del déficit de atención, predominio de impulsividad e hiperactividad, y combinados). Aproxi-
madamente el 64% de los niños del grupo ADHD estaba tomando medicación para la sintomatología
del ADHD en el momento de la evaluación. La tabla 6.30 presenta las medias y las desviaciones están-
dares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-N
para el grupo de niños con ADHD y el grupo control.
Se observó un tamaño del efecto moderado en la diferencia media del grupo en el NP y pequeño en los
127
Tabla 6.30 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con ADHD y el grupo control
Subtest/
Punt. de ADHD Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p D~
ce 9.9 2.9 10.4 2.6 89 .47 1.39 .17 .1 7
s 10.1 3.0 10.4 2.6 87 .33 .82 .42 .12
RO 9.6 3.0 10.5 2.9 89 .98 2.24 .03 .34
Co 10.5 2.8 10.4 2.7 89 - .10 -.25 .80 - .04
CI 8.3 2.5 10.0 2.2 87 1.72 4.95 <.01 .74
V 9.9 2.6 10.9 2.8 87 1.08 2.87 .01 .40
LN 9.3 3.5 10.3 2.8 89 1.00 2.03 .04 .31
M 9.7 2.9 10.3 2.8 89 .66 1.87 .06 .24
e 9.3 2.8 10.3 2.5 87 1.01 2.63 .01 .38
BS 9.4 2.7 10.2 2.8 89 .89 2.17 .03 .32
CF 10.4 3.2 10.7 3.1 89 .30 .72 .47 .10
A 9.1 2.9 9.6 3.0 89 .49 1.13 .26 .17
9.7 2.8 11.0 2.9 88 1.30 3.35 <.01 .46
Ar 8.7 3.3 10.8 2.8 45 2.04 3.65 <.01 .67
Ad 10.1 2.9 10.9 2.7 89 .85 2.33 .02 .31
ces 9.9 2.8 10.5 2.6 89 .58 1.80 .08 .21
DO 9.6 2.8 10.5 2.8 89 .83 1.96 .05 .29
DI 9.6 3.2 10.4 2.8 89 .76 1.74 .09 .25
Aa 8.7 2.9 9.6 3.0 89 .90 2.15 .03 .30
Ao 9.5 2.9 9.4 2.8 89 - .1 3 -.32 .75 -.05
ICV 99.0 13.6 102.5 13.2 83 3.43 1.81 .07 .26
IRP 100.1 14.2 102.3 13.0 89 2.15 1.23 .22 .1 6
IMO 96.1 15.5 101.7 13.4 89 5.57 2.52 .01 .38
IVP 93.4 12.6 100.7 12.3 87 7.30 3.88 <.01 .59
CIT 97.6 14.0 102.7 12.5 82 5.06 2.71 .01 .38
ICV, IMO y CIT. En el nivel de las puntuaciones de los subtests, los mayores tamaños del efecto en las
puntuaciones escalares medias de grupo ocurrieron en los subtests Claves y Aritmética. Estos resultados
son consistentes con la investigación que indica que es típico que los niños con ADHD logren puntua-
ciones cerca del rango normativo de funcionamiento intelectual, pero es posible que su rendimiento sea
peor en las medidas de velocidad de procesamiento y memoria operativa que en las de habilidad verbal
o de organización perceptiva (Barkley, Murphy y Bush, 2001; Denckla, 1993, 1996; Doyle, Biederman,
Seidman, Weber y Faraone, 2000; Hinshaw, Caree, Sami, Treuting y Zpan, 2002; Pennington, Bennetto,
McAleer y Roberts, 1996; Pennington y Ozonoff, 1996; Willcutt y cols., 2001). Es necesario realizar in-
vestigaciones adicionales con muestras separadas de niños con ADHD basadas en cada subtipo, y en las
que se compare el rendimiento de niños con y sin medicación.
Niños con trastorno del lenguaje expresivo

De acuerdo con el DSM-IV-TR, los niños diagnosticados con trastorno del lenguaje expresivo (TLEX)
tienen puntuaciones sustancialmente menores en las medidas del desarrollo del lenguaje expresivo que
en las medidas de inteligencia no verbal y del desarrollo del lenguaje receptivo. Se administró el WISC-
IV a 27 niños de entre 6 y 16 años identificados con TLEX según los criterios del DSM-IV-TR. Se ex-
cluyeron de este grupo a niños que carecían completamente de lenguaj e verbal. La tabla 6.31 presenta
las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las pun-
tuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TLEX y el grupo control.
128
Tabla 6.31 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TLEX y el grupo control
Subtest/
Punt. de TLEX Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DÉ'
ce 9.6 2.9 9.2 2.9 27 -.41 -.63 .53 - .14
s 7.4 2.3 8.9 3.0 26 1.46 2.11 .05 .55
RD 7.6 2.9 9.4 3.3 25 1.72 2.26 .03 .55
Co 8.3 2.5 9.1 2.6 27 .74 1.20 .24 .29
CI 7.4 2.0 8.7 2.9 27 1.33 1.78 .09 .53
V 6.8 2.3 8.6 2.7 27 1.78 2.88 .01 .72
LN 7.6 2.9 9.4 2.9 26 1.77 2.51 .02 .61
M 8.4 3.2 9.3 2.8 25 .84 1.22 .23 .28
e 6.8 2.5 9.2 2.7 27 2.33 3.51 <.01 .90
BS 8.2 2.8 8.0 3.3 27 -.19 -.22 .83 -.06
CF 8.4 2.4 9.0 2.5 27 .63 .99 .33 .26
A 9.4 2.2 9.4 3.5 27 .00 .00 1.00 .00
7.3 2.5 9.4 2.3 27 2.11 4.05 <.01 .87
Ar 6.8 2.3 9.1 3.0 18 2.33 2.79 .01 .87
Ad 7.7 2.3 9.1 2.8 27 1.41 2.10 .05 .55
ces 9.7 2.9 9.2 2.8 27 -.48 -.82 .42 -.17
DD 7.9 2.9 9.7 3.2 25 1.80 2.07 .05 .59
DI 8.6 2.7 9.6 3.1 27 1.00 1.48 .15 .35
Aa 9.3 1.9 9.2 3.2 27 -.11 - .14 .89 -.04
Ao 9.5 2.2 9.6 3.3 .07 .08 .93 .02
ICV 82.7 11.7 93.4 14.1 10.69 3.18 <.01 .83
IRP 91.6 12.9 95.0 13.5 25 3.36 1.43 .17 .25
IMO 85.6 12.2 96.2 13.5 24 10.58 3.69 <.01 .82
IVP 87.7 11.9 91.0 16.0 27 3.37 .82 .42 .24
CIT 83.0 11.1 92.3 13.7 22 9.32 2.86 .01 .75
ª La diferencia estándar es ladiferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
Las diferencias entre las medias de cada grupo produjeron grandes tamaños del efecto en las compa-
raciones del ICV y el IMO, y moderados en la comparación del CIT. En el nivel de las puntuaciones
de los subtests, se notaron grandes tamaños del efecto para las diferencias medias de grupo en los sub-
tests Comprensión, Información y Aritmética. Estos hallazgos son consistentes con la investigación
que indica que los niños con TLEX probablemente continúen teniendo dificultades en las tareas que
requieren razonamiento verbal, obtención de conclusiones y razonamiento secuencial durante los
años escolares (por ejemplo Phelps, 1998). Se requieren más investigaciones para examinar la relación
entre las dificultades del lenguaje expresivo y la memoria operativa.
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Los niños diagnosticados con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TLRE) tienen pun-
tuaciones sustancialmente inferiores en las del lenguaje receptivo y expresivo que en las de inteligen-
cia no verbal (DSM-IV-TR; APA, 2000).
Se administró el WISC-N a 41 niños de entre 6 y 16 años identificados con TLRE según los criterios del
DSM-N-TR. Se excluyeron de este grupo a niños que carecían completamente de lenguaje verbal. La ta-
bla 6.32 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subrests, las puntuaciones de procesamiento
y de las puntuaciones compuestas del WISC-N para el grupo de niños con TLRE y el grupo control.
Se observaron tamaños del efecto elevados en todos las puntuaciones compuestas, siendo los mayores
los de CIT e ICV. En el nivel de las puntuaciones de los subtesrs, las diferencias entre las medias fue-
129
Tabla 6.32 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TLRE y el grupo control
Subtest/
Punt. de TLRE Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 8.3 3.0 9.7 2.4 40 1.43 2.83 .01 .53
s 6.3 1.8 9.9 3.1 40 3.65 7.08 <.01 1.46
RD 7.4 3.0 10.1 3.0 39 2.74 4.21 <.01 .92
Co 7.7 3.4 10.0 2.7 40 2.35 3.24 <.01 .77
CI 6.0 2.6 10.3 3.0 40 4.30 7.07 <.01 1.53
V 6.2 2.5 10.1 2.7 40 3.90 6.99 <.01 1.51
LN 6.8 3.2 10.3 2.6 39 3.49 5.27 <.01 1.21
M 7.5 2.7 10.1 2.6 40 2.55 4.29 <.01 .96
e 6.2 2.7 10.3 2.4 40 4.10 7.79 <.01 1.61
BS 6.6 2.7 9.8 2.2 40 3.20 5.29 <.01 1.30
CF 8.0 3.4 9.5 2.2 40 1.55 2.70 .01 .54
A 8.4 3.0 10.4 3.4 40 1.98 2.52 .02 .62
6.4 2.4 10.5 2.1 40 4.10 9.52 <.01 1.83
Ar 6.6 2.6 10.2 2.6 25 3.56 6.26 <.01 1.38
Ad 7.0 2.0 10.7 2.6 40 3.63 7.33 <.01 1.55
ces 8.4 3.2 9.8 2.4 40 1.43 2.54 .02 .51
DD 7.8 3.2 10.1 3.1 40 2.28 3.96 <.01 .73
DI 7.6 3.1 10.2 2.4 39 2.64 3.86 <.01 .96
Aa 9.0 2.7 10.3 3.4 40 1.30 1.69 .10 .42
Ao 8.4 2.8 10.2 3.2 40 1.85 2.56 .01 .61
ICV 78.2 11.4 100.1 13.4 40 21.90 8.46 <.01 1.76
IRP 86.7 15.8 99.7 11.0 40 12.95 4.55 <.01 .95
IMO 83.1 12.3 100.9 13.6 38 17.84 5.66 <.01 1.38
IVP 79.3 12.8 100.1 12.5 40 20.73 7.23 <.01 1.64
CIT 77.3 12.6 100.4 10.2 38 23.03 9.32 <.01 2.01
ron significativas en todos los subtests, con grandes tamaños del efecto observados en todos los sub-
tests de Comprensión Verbal, en uno de Razonamiento Perceptivo, en todos los de Memoria Opera-
tiva y en dos de Velocidad de Procesamiento. Estos resultados son consistentes con la investigación
que sugiere que los niños mayores con trastornos del lenguaje tienden a tener déficit globales en el
funcionamiento cognitivo y un rendimiento relativamente mejor en las tareas no verbales que en las
verbales (Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters y Lancee, 1996; Bishop, 1992; Doll y Boren, 1993;
Rose, Lincoln y Allen, 1992).
Niños con lesión cerebral traumática

De acuerdo con el IDEA (Jndividuals with Disabilities Education Act), la lesión cerebral traumática
(LCT) se define como una lesión adquirida en el cerebro que produce discapacidad parcial o total en
el rendimiento funcional y/o educativo. La LCT es altamente variable en cuanto a sus efectos a largo
plazo. Investigaciones anteriores sugieren su relación con daños cognitivos en áreas cales como len-
guaje, atención, memoria, razonamiento, velocidad de procesamiento y percepción visual (Donders,
1997; Hoffman, Donders y Thompson, 2000; Taylor y cols., 2002) . Las conclusiones obtenidas de
estas investigaciones sobre la LCT están limitadas en parre por inconsistencias metodológicas, un in-
adecuado conocimiento del funcionamiento intelectual premórbido y un difuso control de las fun-
ciones anatómicas cerebrales (Kaufman, 1994 ; Tremont, Mittenberg y Miller, 1999). Las secuelas cog-
nitivas de la LCT han demostrado ser variadas según el área de la lesión, la severidad de la lesión y la
130
Tabla 6.33 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con LCA y el grupo control
Subtest/
Puntuación LCA Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
ce 7.9 2.5 10.8 2.9 16 2.81 2.61 .02 1.05
s 8.9 3.1 9.9 2.8 16 1.06 1.17 .26 .36
RD 9.5 3.4 10.7 3.3 15 1.20 1.09 .29 .35
Co 9.8 3.6 10.5 2.9 16 .75 .80 .43 .23
CI 7.3 3.3 9.3 3.2 16 2.00 1.59 .13 .62
V 8.6 3.4 9.8 2.9 16 1.25 1.35 .20 .40
LN 7.9 4.7 10.2 3.0 16 2.31 1.65 .12 .59
M 9.3 2.8 10.8 2.6 16 1.56 1.68 .11 .58
e 8.5 4.0 9.6 2.5 16 1.13 .91 .38 .34
BS 6.8 4.3 10.9 3.1 16 4.06 2.69 .02 1.07
CF 8.3 2.9 10.3 2.7 16 2.00 2.28 .04 .71
A 8.1 4.0 10.9 2.7 16 2.81 2.01 .06 .82
8.0 4.0 9.9 2.2 16 1.88 1.91 .08 .59
Ar 8.2 3.8 9.3 2.6 12 1.17 1.10 .30 .36
Ad 9.1 4.1 10.5 3.3 16 1.38 1.28 .22 .37
ces 7.9 2.4 10.8 2.7 16 2.88 3.08 .01 1.12
DD 9.9 2.9 10.1 3.1 16 .19 .20 .84 .06
DI 9.4 3.3 11.3 3.0 15 1.87 1.67 .12 .59
Aa 8.4 4.1 10.6 3.1 16 2.13 1.55 .14 .59
Ao 8.3 4.0 11.1 2.5 16 2.81 2.15 .05 .85
ICV 94.5 16.4 97.3 12.9 15 2.80 .64 .53 .19
IRP 93.8 14.9 104.3 11.7 16 10.50 2.27 .04 .78
IMO 93.3 17.8 102.0 16.0 15 8.73 1.33 .21 .52
IVP 84.1 20.3 100.8 16.9 16 16.69 2.27 .04 .89
CIT 92.4 17.8 100.3 13.7 14 7.86 1.45 .17 .50
Tabla 6.34 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con LCC y el grupo control
Subtest/
Puntuación LCC Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valorp DE"
ce 8.2 1.8 11.5 3.0 27 3.37 4.44 <.01 1.37
s 9.4 3.2 10.5 2.9 26 1.15 1.22 .23 .38
RD 9.7 2.9 10.4 3.0 27 .70 .74 .47 .24
Co 9.4 3.1 10.3 2.8 27 .93 1.20 .24 .32
CI 7.4 2.5 10.2 2.8 26 2.85 3.83 <.01 1.06
V 8.9 2.7 11.0 2.9 27 2.07 2.50 .02 .74
LN 8.8 3.3 10.6 2.4 27 1.81 2.15 .04 .62
M 8.8 3.0 10.2 3.0 27 1.33 1.50 .15 .45
e 9.2 2.6 10.3 2.5 27 1.11 1.66 .11 .44
BS 7.2 1.9 10.8 2.5 27 3.67 5.41 <.01 1.66
CF 9.4 2.7 11.3 2.3 27 1.89 2.60 .02 .76
A 7.9 3.8 11.3 2.2 27 3.37 3.64 <.01 1.08
9.4 2.7 10.3 2.6 27 .89 1.14 .27 .34
Ar 9.2 2.5 11.1 1.9 22 1.91 2.71 .01 .87
Ad 9.3 2.4 11.0 2.8 27 1.70 2.21 .04 .66
ces 8.5 2.3 11 .5 2.6 27 3.04 3.83 <.01 1.25
DD 10.1 3.4 10.3 2.9 27 .19 .19 .85 .06
DI 9.7 2.6 10.4 2.9 27 .74 .94 .36 .27
Aa 8.3 3.2 11.1 2.6 27 2.85 3.01 .01 .99
Ao 8.2 4.1 11.2 2.4 27 3.00 3.51 <.01 .90
ICV 94.0 14.1 102.7 13.8 26 8.69 2.07 .05 .62
IRP 92.6 12.5 104.3 13.8 27 11.70 3.05 .01 .89
IMO 95.2 15.1 102.3 13.4 27 7.15 1.61 .12 .50
IVP 85.0 10.0 103.2 13.5 26 18.27 5.31 <.01 1.54
CIT 90.0 12.2 105.1 14.4 25 15.08 3.55 <.01 1.13
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la vari anza conjunta calculada uti-
lizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
131
edad en la que se produce la lesión (Anderson, Catroppa, Rosenfeld, Haritou y Morse, 2000; Dun-
can, Burgues y Emslie, 1995; Tremont y cols., 1999; Verger y cols., 2000).
La naturaleza de una LCT a menudo se clarifica más si se trata de una lesión de cabeza abierta o cerrada.
Las lesiones de cabeza abierta (LCA) involucran fracturas craneales, mientras que las de cabeza cerrada
(LCC) no. Debido a lo habitual que resulta el daño cerebral en estos dos tipos de LCT, las investigaciones
se han centrado principalmente en las lesiones de cabeza cerrada ya que su ocurrencia es más frecuente
(Anderson y cols., 2000; Hoffman y cols., 2000; Tremont y cols., 1999), o han combinado ambos tipos
en un grupo para el análisis (Donders, 1997; Taylor y cols., 2002) . De acuerdo con esta investigación, el
rendimiento cognitivo de individuos con LCT sugiere dificultades significativas con la velocidad de pro-
cesamiento, el procesamiento visual, las habilidades visoespaciales y visomotoras y el razonamiento abs-
tracto (Donders, 1997; Hoffman y cols., 2000; Tremont y cols., 1999; Verger y cols., 2000).
Se administró el WISC-N a un total de 43 niños de entre 6 y 16 años que fueron identificados con
antecedentes de LCT moderada o severa. También se incluyeron niños identificados con LCT de se-
veridad leve pero sólo si existían en la historia clínica anormalidades detectadas mediante tomografía
computada o resonancia magnética. Se excluyeron niños que hubiesen sufrido LCT dentro de los seis
meses anteriores a la administración del test, así como aquellos con una inteligencia medida o esti-
mada dentro del rango de los niños con retraso mental. (Véase Anexo D para detalles adicionales so-
bre los criterios de inclusión específicos para los grupos con LCA y LCC.) Un grupo estuvo com-
puesto por 16 niños con LCA y el otro por 27 niños con LCC. Las medias y las desviaciones estándares
en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV se presen-
tan por separado para el grupo de niños con LCA y el grupo de niños con LCC en las tablas 6.33 y
6.34 respectivamente, junto con los datos de sus correspondientes grupos de control.
Lesión de cabeza abierta: En el nivel de los índices compuestos, los mayores tamaños del efecto se obser-
varon en las comparaciones con el IVP y el IRP Si bien las diferencias entre las medias del IMO y el CIT
no tienen significación estadística, los tamaños del efecto de estas diferencias fueron moderados. No hubo
diferencia de medias significativas o tamaño del efecto notable en el ICV Estos resultados son consisten-
tes con investigaciones anteriores que indican un impacto negativo reducido en la habilidad verbal al com-
pararlo con otras habilidades cognitivas después de la LCT (Lezak, 1995; Tremont y cols., 1999).
Lesión de cabeza cerrada: Similar al estudio de niños con LCA, la diferencia entre medias del IVP pro-
dujo el mayor tamaño del efecto. También se notaron elevados tamaños del efecto en el IRP y el CIT. Los
tamaños del efecto para las diferencias entre las medias del ICV y el IMO fueron moderadas. En el nivel
de las puntuaciones de los subtests, los niños con LCC y el grupo control obtuvieron diferencias signifi-
cativas con grandes tamaños del efecto en Búsqueda de Símbolos, Construcción con Cubos, Animales,
Claves y Aritmética. En comparación con el grupo control, los niños con lesión de cabeza cerrada parecen
exhibir un rango de deterioro cognitivo mayor que los niños con lesión de cabeza abierta. Sin embargo, es
de notar que el nivel real de rendimiento es similar entre los grupos, sobre todo respecto de las puntua-
ciones compuestas. No sorprende que los niños con lesión de cabeza abierta fueran más heterogéneos en
su rendimiento cognitivo, tal como se evidencia en las mayores desviaciones estándares de los índices y los
subtests. Las causas y el grado de lesión son más variables en las LCA y las consecuencias cognitivas de-
penden de la naturaleza de la lesión (por ejemplo, un impacto de proyectil, trauma por presión con daño
penetrante simultáneo), el grado y la localización del tejido implicado, el nivel de presión intracraneal, el
grado del daño lateral o posterior derivado de la presión y la posible encefalitis en caso de infección. Estos
estudios proveen una evidencia inicial sobre la sensibilidad del WISC-N a la disminución en la velocidad
de procesamiento y la percepción visual que han sido asociados a la LCT. Además el perfil de debilidades
cognitivas es consistente con los reportados para el rendimiento de los adultos con LCT (Wechsler, 1997).
Los niños con lesiones de cabeza tienen riesgo de sufrir dificultades de comportamiento y académicas a
largo plazo (Bloom y cols., 2001; Ewing-Cobbs, Fletcher, Levin, !ovino & Miner, 1998). Es importante
que los profesionales tengan en cuenta que el alcance de los daños cognitivos en las lesiones de cabeza en
132
los niños va más allá del impacto observado en las medidas de funcionamiento intelectual, por lo que es
necesario realizar evaluaciones completas de las habilidades neuropsicológicas y de comportamiento para
poder realizar intervenciones y recomendaciones educativas adecuadas.
Los resultados de los estudios de los grupos con LCA y LCC son consistentes con investigaciones an-
teriores y ofrecen evidencia de que el WISC-IV es útil como parte de una evaluación completa de ni-
ños con LCT. Es necesario realizar investigaciones adicionales con muestras más grandes para exami-
nar de manera más precisa cómo los efectos cognitivos de la LCT en la ninez se modifican de acuerdo
con variables tales como la edad en la que ocurre la lesión, su localización y tipo, el tiempo transcu-
rrido desde ésta, la rehabilitación y el funcionamiento premórbido.
Niños con trastorno autista

Los niños diagnosticados con trastorno autista se caracterizan por un déficit en la comunicación ver-
bal y no verbal y en la interacción social, además pueden exhibir movimientos estereotipados, activi-
dades repetitivas y resistencia al cambio (DSM-IV-TR; IDEA, 1997) .
Se administró el WISC-IV a 19 niños de entre 7 y 16 años identificados con trastorno autista de
acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR. La muestra estuvo compuesta por un 11 o/o de niñas y 89%
de niños. La sobrerrepresentación de varones refleja probablemente los efectos combinados de una
mayor tasa de prevalencia de este trastorno en varones que en mujeres (4 veces superior) y la mayor
prevalencia de retraso mental en mujeres con trastorno autista (DSM-IV-TR). Se excluyeron de este
estudio los niños con trastorno autista que presentaban puntuaciones de habilidad cognitiva general
de 2,67 DE o por debajo de la media (es decir, CIT < 60) . La tabla 6.35 presenta las medias y las des-
Tabla 6.35 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con trastorno autista y el grupo control
Subtest/
Puntuación Trastorno autista Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valorp Df1l
ce 7.9 3.5 10.1 3.2 19 2.16 1.92 .07 .64

SI 7.0 3.3 11.5 2.3 19 4.53 4.98 <.01 1.59
RD 6.2 3.1 10.6 3.2 19 4.42 3.39 <.01 1.39
Ca 7.4 4.0 10.3 2.3 19 2.89 2.90 .01 .88
CI 4.0 3.3 8.5 3.3 19 4.47 4.52 <.01 1.36
V 7.2 3.2 11.2 2.2 19 4.00 6.59 <.01 1.46
LN 5.5 3.6 10.8 2.0 19 5.32 5.30 <.01 1.83
M 7.7 3.9 10.4 3.4 19 2.68 2.38 .03 .73
e 5.3 4.0 11.1 2.6 18 5.78 6.46 <.01 1.72
BS 5.2 3.7 10.4 2.8 19 5.21 4.63 <.01 1.60
CF 6.5 3.8 10.0 3.4 19 3.47 3.38 <.01 .97
A 6.3 3.6 8.7 4.1 19 2.47 2.10 .05 .64
7.1 3.7 10.2 2.5 19 3.16 3.17 .01 .99
Ar 8.2 4.4 8.7 1.2 6 .50 .27 .80 .16
Ad 6.8 3.3 10.8 3.1 19 4.05 3.54 <.01 1.27
ces 7.9 3.5 10.2 3.2 19 2.32 2.13 .05 .69
DD 6.9 2.9 11.0 3.0 19 4.05 3.56 <.01 1.38
DI 6.8 3.4 10.0 3.6 19 3.16 2.15 .05 .90
Aa 6.5 3.5 8.6 3.7 19 2.16 1.89 .08 .60
Ao 6.6 3.5 9.2 4.1 19 2.58 2.25 .04 .68
ICV 80.2 17.4 106.1 12.0 18 25.83 7.20 <.01 1.73
IRP 85.7 20.6 101.6 12.2 19 15.89 2.93 .01 .94
IMO 76.9 16.5 102.9 13.1 18 26.06 4.35 <.01 1.75
IVP 70.2 18.3 96.8 12.2 19 26.63 5.58 <.01 1.71
CIT 76.4 19.5 103.9 11.1 17 27.53 5.52 <.01 1.74
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta calculada uti-
!izando la fórmula 10.4 de Cohen (1996) .
133
viaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del
WISC-IV para el grupo de niños con trastorno autista y el grupo control.
Los niños del grupo con trastorno autista presentaron puntuaciones significativamente inferiores a las
del grupo control en todos las puntuaciones compuestas. Los tamaños del efecto fueron elevados en
todas las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas. Los niños con trastorno autista
demostraron un funcionamiento intelectual general más bajo, especialmente en las tareas verbales, en
comparación con los niños sin trastornos evolutivos (Bishop, 1997; Green, Fein, Joy y Waterhouse,
199 5; Miller y Ozonoff, 2000; Siegel, Minshew y Goldstein, 1996).
Las diferencias de medias entre todas las puntuaciones escalares de los subtests fueron significativas ex-
cepto en Construcción con Cubos y Aritmética. Las investigaciones anteriores han resaltado también
que los niños con trastorno autista se desempeñan relativamente bien en el subtest Construcción con
Cubos en comparación con su rendimiento en otros subtests (Dennis y cols., 1999; Siegel y cols.,
1996) . Es necesario seguir investigando para determinar si estos resultados son consistentes con los de
niños con trastorno autista con niveles inferiores de habilidad cognitiva general.
Niños con síndrome de Asperger

El diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y el síndrome de Asperger depende principalmente
de los niveles de lenguaje general y la interacción social. Los niños diagnosticados con síndrome de As-
perger muestran déficit menos severos que los niños autistas en habilidad verbal y menores retrasos en
el desarrollo cognitivo relacionados con las habilidades de aprendizaje y los comportamientos adaptati-
vos (DSM-N-TR; Gilchrist, Green, Cox, Burton, Ruttery Le Couteur, 2001). Se administró el WISC-
Tabla 6.36 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con síndrome de Asperger y el grupo
control
Subtest/
Puntuación Sindrome de Asperger Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p D~
ce 10.9 3.9 11.9 2.4 27 .96 1.27 .21 .30
s 12.1 3.4 11.4 2.7 27 -.74 -.94 .36 -.24
RD 9.6 3.3 11.4 2.9 27 1.89 1.97 .-06 .62
Co 8.7 3.6 10.8 2.7 27 2.11 2.27 .03 .67
CI 6.7 3.6 10.1 2.8 26 3.42 3.64 <.01 1.06
V 11.3 3.1 11.8 2.2 27 .44 .60 .55 .16
LN 8.9 3.8 10.5 3.0 27 1.56 1.52 .14 .46
M 10.7 3.9 10.9 3.1 26 .19 .25 .80 .05
e 9.5 3.7 12.2 2.6 27 2.70 4.02 <.01 .85
BS 8.2 3.6 10.2 3.0 27 2.00 2.30 .03 .60
CF 11.5 2.3 11.8 1.8 27 .30 .52 .61 .15
A 8.0 2.7 9.9 3.2 27 1.93 2.27 .03 .65
12.0 3.5 12.7 2.5 27 .70 .94 .35 .23
Ar 11.1 2.9 11.1 3.2 12 .00 .00 1.00 .00
Ad 10.5 3.4 12.0 2.4 27 1.56 1.84 .08 .54
ces 10.7 3.4 11.7 2.4 27 1.04 1.45 .16 .36
DD 9.9 3.5 11.9 2.8 27 2.00 2.23 .03 .64
DI 9.4 3.2 10.6 2.9 27 1.11 1.30 .21 .36
Aa 8.4 2.7 9.5 3.3 27 1.07 1.28 .21 .35
Ao 7.5 2.4 9.9 2.7 27 2.41 3.35 <.01 .96
ICV 105.6 18.5 109.7 12.0 27 4.15 1.11 .28 .27
IRP 101.2 18.5 107.3 12.0 26 6.04 1.49 .15 .39
IMO 95.4 17.8 104.9 14.8 26 9.46 1.82 .08 .58
IVP 86.5 17. 1 100.6 12.5 26 14.08 3.43 <.01 .94
CIT 99.2 17.7 107.1 12.5 24 7.96 1.98 .06 .52
ª La diferenciaestándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta calculada uti-
!izando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
134
IV a 27 niños de entre 9 y 15 años identificados con síndrome de Asperger de acuerdo con los criterios
del DSM-N-TR. La muestra estuvo compuesta por del 7% de niñas y 93% de niños. Fueron exclui-
dos de este estudio los niños con síndrome de Asperger que presentaban puntuaciones de habilidad
cognitiva general de 2,00 DE o por debajo de la media (es decir, CIT < 70). La rabia 6.36 presenta las
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices
compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con síndrome de Asperger y el grupo control.
Las diferencias de medias presentaron tamaños del efecto elevados en el IVP y moderados en el IMO
y CIT. Un examen detallado del nivel de rendimiento de este grupo en el subtest Animales sugiere que
las diferencias de grupo pueden ser más evidentes en tareas con una presentación más estructurada que
aleatoria de estímulos visuales. Es importante destacar que existe controversia con respecto al diag-
nóstico diferencial del síndrome de Asperger y el trastorno autista (Miller y Ozonoff, 2000). Sin em-
bargo, estos daros son consistentes con los criterios de diagnóstico y las investigaciones anteriores que
encontraron déficit menos severos en habilidad verbal en niños con síndrome de Asperger que en ni-
ños con trastorno autista (DSM-IV-TR; Gilchrist y cols., 2001). Es necesario seguir investigando para
determinar si este patrón de resultados es consistente en muestras más grandes de niños con síndrome
de Asperger con un nivel más bajo de habilidad cognitiva general.
Niños con discapacidad motora

La discapacidad motora (DM) se define como un retraso leve o moderado en el desarrollo motor y/o
en las habilidades motoras que interfiere en el funcionamiento diario. Se administró el WISC-IV a 21
Tabla 6.37 Media del desempeño en el WISC-IV del grupo con discapacidad motora y el grupo
control
Subtest/
Puntuación DM Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE3
ce 6.9 3.5 8.4 2.3 21 1.57 1.69 .11 .53
s 8.7 3.0 9.7 2.8 20 .95 .93 .36 .33
RO 8.8 2.9 9.5 2.9 21 .71 .99 .34 .25
Co 7.8 2.9 9.7 2.6 21 1.90 1.97 .06 .69
CI 5.9 3.1 9.6 3.1 21 3.71 4.39 <.01 1.20
V 9.1 2.6 9.7 2.3 21 .57 .74 .47 .23
LN 8.6 2.7 9.5 3.3 21 .90 .84 .41 .30
M 7.4 3.2 9.3 2.0 21 1.86 1.81 .09 .70
e 8.6 2.9 9.8 2.9 21 1.19 1.16 .26 .41
BS 6.2 3.6 9.5 3.6 21 3.29 3.56 <.01 .91
CF 8.2 3.2 9.4 2.9 20 1.20 1.36 .19 .40
A 5.9 3.0 9.0 3.0 21 3.14 3.12 .01 1.05
8.4 2.3 9.0 2.6 21 .52 .56 .58 .21
Ar 7.3 2.2 9.0 1.9 11 1.73 1.77 .11 .84
Ad 9.3 2.9 9.1 2.4 21 -.19 -.21 .84 -.07
ces 7.0 3.6 8.5 2.5 21 1.52 1.58 .13 .49
DO 10.3 3.0 9.8 3.0 21 -.57 -.74 .47 -.19
DI 7.4 2.9 9.2 2.6 21 1.86 2.05 .05 .67
Aa 6.7 2.9 9.3 2.6 21 2.67 2.86 .01 .98
Ao 5.9 3.2 8.9 2.8 21 3.00 3.15 .01 1.00
ICV 95.5 11.2 97.9 13.4 18 2.44 .50 .62 .20
IRP 83.8 16.0 94.8 12.0 21 11.05 2.09 .05 .78
IMO 92.0 13.1 96.5 13.3 21 4.52 1.00 .33 .34
IVP 78.2 17.8 97.7 17.5 21 19.52 4.32 <.01 1.11
CIT 85.7 14.9 96.7 15.1 18 10.94 1.86 .08 .73
8
La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta calculada uti-
!izando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
135
niños de entre 6 y 15 años que habían sido identificados con discapacidades o retrasos motores signi-
ficativos. Se incluyeron en el estudio niños con DM asociada a parálisis cerebral, siempre y cuando no
presentasen retraso mental. La tabla 6.37 presenta las medias y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV para el grupo de ni-
ños con discapacidad motora y el grupo control.
Se observó un gran tamaño del efecto en el IVP y moderados en el IRP y CIT. En las comparaciones
de medias de los subcests se dio un tamaño del efecto elevado en Claves, Animales, Búsqueda de Sím-
bolos y Aritmética. En general, los resultados de este estudio son consistentes con las investigaciones
anteriores que informan sobre el nivel inferior de los niños con DM en comparación con los grupos
de control en la mayoría de los subtests de ejecución de las escalas de inteligencia de Wechsler (por
ejemplo Coleman, Piek y Livesay, 2001; Lord y Hulme, 1987; Wechsler, 2002). Además, los resulta-
dos sugieren que el ICV proporciona una estimación más precisa de la aptitud intelectual que los IRP,
IVP y CIT en niños con dificultades motoras. Será necesario realizar más investigaciones que exami-
nen el impacto de las reducidas demandas motoras de los subtests que comprenden el IRP en relación
al IOP del WISC-III en la evaluación de nití.os con retraso en el desarrollo motor.
Resumen de los estudios con grupos especiales

del WISC-IV
Los resultados de los estudios con grupos especiales avalan la validez y la utilidad clínica del WISC-
IV La mayoría de los resultados son consistentes con las expectativas basadas en investigaciones ante-
riores y en fundamentos teóricos sobre el desarrollo de la escala. Se espera que las investigaciones fu-
turas que utilicen el WISC-IV en diferentes poblaciones y ámbitos clínicos ofrezcan evidencia adicional
sobre la utilidad de la escala para el diagnóstico clínico y los propósitos de intervención.
Evidencias basadas en las consecuencias de la

evaluación
Los tests psicológicos y educacionales comúnmente se administran con la idea de que las personas que
son evaluadas obtendrán algún beneficio a partir de los resultados del test. Los tests también ayudan
a los profesionales e instituciones a encontrar normas profesionales y legales presentes en el diagnós-
tico y la clasificación, en los programas y planificaciones institucionales y en las actividades de inves-
tigación y evaluación. Los profesionales deben estar alertas a las consecuencias intencionadas y no in-
tencionadas sobre el uso del test. También deben conocer las consecuencias intencionadas y no
intencionadas de confiar en juicios informales en lugar de aquellos que se derivan de los resultados de
los tests. Si bien la información sobre las consecuencias de la administración de un test puede influir
en las decisiones sobre el uso del test (por ejemplo, si utilizarlo o no), los efectos adversos no le restan
valor a la validez de las interpretaciones de ellos derivadas (AERA, 1999).
136
Capítulo 7
Consideraciones para la interpretación
Los resultados del WISC-IV proveen información importante sobre el funcionamiento cognitivo del
niño o adolescente, pero nunca deben interpretarse de manera aislada. Las respuestas a los ítems y las
puntuaciones ofrecen información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más ade-
cuada junto con el historial completo y las observaciones detalladas sobre el niño. El profesional
cuenta con muchas fuentes de información adicional, como el historial médico, escolar y psicosocial,
obtenidos tanto del niño como de informantes colaterales; las observaciones directas de la conducta;
las puntuaciones de tests anteriores; los aspectos cualitativos del rendimiento en un- test y los resulta-
dos de otros instrumentos relevantes pertenecientes a una batería. Además, el profesional debe evaluar
los resultados dentro del contexto del problema de referencia o las razones del examen.
Dado que el WISC-IV continúa la tradición de las escalas de inteligencia de Wechsler, muchas de las
estrategias de interpretación, los métodos y los procedimientos que fueron desarrollados y refinados
por los investigadores y profesionales con experiencia en las escalas anteriores de Wechsler siguen
siendo válidos y útiles (Braceen, 1992; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Reunolds y Kamphaus,
1990; Sattler, 2001) . Cuando el examinador aplica estas pautas de interpretación debe considerar los
cambios de contenido que se han realizado entre las distintas versiones.
Este Manual no pretende exponer un método de análisis detallado, sistemático y completo del proto-
colo. Sin embargo, se suministran consideraciones interpretativas básicas, incluyendo información so-
bre las puntuaciones reportadas y el desarrollo de los análisis de discrepancia que están incluidos en el
análisis de un perfil básico. Asimismo se brinda información acerca de los procedimientos para reali-
zar un análisis de procesamiento básico del WISC-IV
Informe y descripción del rendimiento

La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas permite a los profesiona-
les comparar las puntuaciones de los subtests del WISC-IV entre sí y con otras medidas relacionadas.
El uso de puntuaciones estandarizadas ajustadas a la edad permite al profesional comparar el funcio-
namiento cognitivo de un niño con otros del mismo grupo etario. Las puntuaciones estandarizadas
proporcionan una descripción más precisa de los resultados del test. Sin embargo, para quienes no es-
tán familiarizados con la interpretación de tests , estas puntuaciones pueden resultar difíciles de en-
tender de forma aislada. Para describir el desempeño del niño, a menudo se utilizan junto con las pun-
tuaciones estandarizadas otras informaciones como los rangos percentilares, los intervalos de confianza,
las clasificaciones descriptivas y las puntuaciones de edad equivalente.
Puntuaciones estandarizadas
El WISC-IV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por edad: las puntua-
ciones escalares y las puntuaciones compuestas. Las escalares representan el rendimiento de un niño
con respecto a sus pares de la misma edad. Se calculan a partir de las puntuaciones directas totales de
cada sub test y se transforman a una escala métrica con una media de 1Q y una desviación estándar de
3. Una puntuación escalar de 10 refleja el rendimiento promedio de un grupo de edad dado. Las pun-
tuaciones de 7 y 13 corresponden a 1 DE debajo y sobre la media, respectivamente, y las puntuacio-
nes escalares de 4 y 16 significan una desviación de 2 DE de la media. Las puntuaciones de procesa-
miento (por ej. CCS, DO y Ao) se derivan de la misma manera que las puntuaciones escalares de los
subtests. La tab.la 7.1 presenta la relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares
a la media y los rangos percencilares equivalentes.
Las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMO, IVP y CIT) son puntuaciones estandarizadas ba-
sadas en la suma de las puntuaciones escalares de varios subtests. Las puntuaciones compuestas se trans-
forman a una escala métrica con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Una puntuación de
100 en cualquiera de ellas define el rendimiento promedio de los niños de edades similares, y las puntua-
ciones de 85 y 115 corresponden a 1 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Las pun-
tuaciones de 70 y 130 se hallan a 2 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Aproxi-
madamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones compuestas entre 85 y 115, aproximadamente
96% obtiene resultados dentro del rango de 70-130 y casi todos los niños (aprox. 99,8%) obtiene pun-
tuaciones entre 55 y 145 (3 DE en cada lado de la media). La relación de las puntuaciones compuestas
con las desviaciones de la media y el rango percentilar asociados equivalente se presenta en la tabla 7.2
Tabla 7.1 Relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares a la media y los
rangos percentilares equivalentes
Puntuación escalar DE de la media Rango percentilar equivalente•
19 +3 99.9
18 +2 2/3 99.6
17 +2 1/3 99
16 +2 98
15 +1 2/3 95
14 +1 1/3 91
13 +1 84
12 + 2/3 75
11 + 1/3 63
10 O (media) 50
9 -1/3 37
8 -2/3 25
7 -1 16
6 -1 1/3 9
5 -1 2/3 5
4 -2 2
3 -2 1/3
2 -2 1/3 0.4
-3 0.1
8
Los rangos percentilares son valores teóricos para una distribución normal.
Tabla 7.2 Relación de las puntuaciones compuestas con las desviaciones estándares a la media y
los rangos percentilares equivalentes
Puntuación compuesta DE de la media Rango percentilar equivalente•
145 +3 99.9
140 +2 2/3 99.6
135 +2 1/3 99
130 +2 98
125 +1 2/3 95
120 +1 1/3 91
115 +1 84
110 + 2/3 75
105 + 1/3 63
100 O (media) 50
95 -1/3 37
90 -2/3 25
85 -1 16
80 -1 1/3 9
75 -1 2/3 5
70 -2 2
65 -2 1/3 1
60 -2 1/3 0.4
55 -3 0.1
ª Los rangos percentilares son valores teóricos para una distribución normal.
138
Rangos percentilares
Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares basados en la edad con el ob-
jetivo de indicar la posición de un niño en relación a otros niños de la misma edad. Los rangos per-
centilares reflejan puntos sobre una escala debajo de la cual se encuentra un porcentaje de puntuacio-
nes dado, basados en la muestra de estandarización. Los rangos percentilares generalmente están
dentro de los valores de 1 a 99, con 50 como media y mediana. Por ejemplo, los niños con un rango
percentilar de 15 han obtenido en el test resultados iguales o superiores al 15% de los niños de su edad
(o inferiores al 85% de los demás niños de su edad) .
Si bien son fáciles de comprender y útiles para explicar el rendimiento de un niño en relación con el de
otros, los rangos percentilares tienen varias limitaciones, una de ellas es que no tienen intervalos iguales. En
una distribución normal, como el CIT, los rangos percentilares tienden a agruparse cerca de la mediana, so-
bre el percentil 50. Como consecuencia, para los niños cuya puntuación está dentro del rango promedio,
un cambio de 1 ó 2 puntos de puntuación directa puede producir un gran cambio en sus rangos percenti-
lares. Sin embargo, para los niños con puntuaciones más extremas, no es probable que w1 cambio de 1 ó 2
puntos de puntuación directa produzca un cambio considerable en su posición percentilar.
Errores típicos de medida e intervalos de confianza

Las puntuaciones obtenidas en las medidas de habilidad cognitiva se basan en las puntuaciones ob-
servadas y representan estimaciones de las puntuaciones reales del niño. Reflejan las habilidades ver-
daderas del niño en combinación con algún grado de error de medición . La puntuación verdadera
de un niño se representa con mayor precisión estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un
rango de puntuaciones dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del
niño. Los intervalos de confianza son otro medio de expresar la precisión de la puntuación y sirven
para recordar que el error de medición es inherente a codas las puntuaciones de un tese. Las puntua-
ciones que son menos confiables tienen un rango más amplio, mientras que las más confiables tie-
nen uno más estrecho. Los profesionales deben reportar los intervalos de confianza alrededor de las
puntuaciones compuestas y utilizar dicha información para asegurar mayor precisió n al interpretar
las puntuaciones del tese.
Las tablas A.2 -A.6 del Manual de Administración y Puntuación ofrecen los intervalos de confianza de
las puntuaciones compuestas utilizando EEE y puntuaciones verdaderas estimadas en la muestra nor-
teamericana. En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2 -A.6) se ofrecen los
intervalos de confianza elaborados a partir de los estudios de tipificación de Buenos Aires, aplicando
la metodología consignada por el autor.
Los intervalos de confianza calculados con EEM se encuentran alrededor de las puntuaciones obser-
vadas, mientras que los intervalos de confianza calculados con EEE se encuentran alrededor de las
puntuaciones reales estimadas corregidas mediante regresión hacia la media.
Descripción cualitativa
Las puntuaciones compuestas a menudo se describen en términos cualitativos de acuerdo con el nivel
de rendimiento del niño. Las clasificaciones cualitativas suministran una descripción del nivel de ren-
dimiento en las puntuaciones compuestas en relación a las de sus pares de la misma edad.
La tabla 7.3 lista las clasificaciones descriptivas de las puntuaciones compuestas. Los resultados del test
pueden describirse de una manera similar al siguiente ejemplo:
En comparación con los niños de su misma edad, este niño actualmente funciona dentro
del rango de inteligencia calificado como [insertar la clasificación descriptiva apropiada] en
una medida de habilidad intelectual estandarizada.
139
Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas

Compuesto Clasificación Curva normal teórica Muestra real (EE.UU.)• Muestra real (Bs. As)
130 y superior Muy superior 2.2 2.3 1.9
120-129 Superior 6.7 7.0 5.9
110-119 Medio alto 16.1 16.2 19.5
90-109 Medio 50.0 50.1 51.4
80-89 Medio bajo 16.1 15.9 14.1
70-79 Inferior 6.7 6.0 5.2
69 e inferior Extremadamente bajob 2.2 2.5 2.0
ª Losporcentajes ~ostrado s son para la Escala Completa Cl y están basados en la muestra de estandarización total (N = 2.200). Los porcentajes
obtenidos para el Ind ice de Comprensión Verbal y el Indice de Razonam iento Perceptivo son muy similares.
b En lugar del término intelectualmente deficiente utilizado en el WISC-111, el WISC-IV utiliza el término extremadamente bajo. Esto evita la implicancia
de que una puntuación de CI muy baja es suficiente evidencia para la clasificación "retraso mental" o "deficiencia mental7Sin embargo, refleja que la
puntuación obtenida por la persona es mucho más baja que el nivel promedio de funcionamiento y puede ser indicativo de un déficit del fun-
cionamiento cognitivo.
Puntuaciones de edad equivalente

Estas medidas representan la edad promedio, en años y meses, en la que es más común obtener una
determinada puntuación directa. Por ejemplo, una puntuación de 21 en el subtest Comprensión co-
rresponde, tanto en la versión original como local, a una puntuación de edad equivalente a 9 años 10
meses. Las puntuaciones de edad equivalentes de los subtests principales y optativos y las puntuacio-
nes de procesamiento seleccionadas se presentan en la Tabla A.9 del Manual de Administración y Pun-
tuación del WISC-IV para la muestra norteamericana. Asimismo las puntuaciones de edad equiva-
lente para los 15 sub tests se reportan en al Apéndice A a la edición argentina, en este Manual (tabla
A.9). Los ejemplos que se refieren a continuación están basados en el estudio local.
Si bien las puntuaciones de edad equivalentes son útiles para describir el funcionamiento cognitivo de
un niño en comparación con la mediana o el funcionamiento típico de niños de varias edades, su uso
presenta limitaciones. Primero, proporcionan poca información acerca de la posición del niño o ado-
lescente en comparación con otros de su misma edad. Un entrevistado que obtiene una puntuación
de edad equivalente aparentemente significativa puede o no estar dentro del rango promedio si se lo
compara con otros sujetos de la misma edad. Por ejemplo, Pedro, de 1O años 1O meses, obtuvo una
puntuación de edad equivalente de 10 años 2 meses en Matrices. A pesar de que pareciera que el ren-
dimiento de Pedro en este subtest es relativamente pobre, su puntuación directa de 35 está dentro del
rango promedio de funcionamiento de otros niños de su edad, dado que su producción se corres-
ponde con una puntuáción escalar de 1O, según las normas de tipificación local (véanse tablas A. l y
A.9 del Apéndice a la edición argentina de este Manual) ·
Segundo, los cambios pequeños en la puntuación directa pueden originar cambios relevantes en la
puntuaciones de edad equivalente. Pueden obtenerse diferencias notables entre éstas y la edad crono-
lógica de un niño, pero eso no necesariamente significa que su funcionamiento cognitivo esté muy por
encima o debajo del promedio para su edad. Esto se debe a que en el rango de puntuaciones medias
se solapan grupos de edades adyacentes. Por ejemplo, se administró el subtest Conceptos a María y
Carla, ambas de 7 años 2 meses. María obtuvo una puntuación directa total de 1O puntos y una edad
equivalente de 6 años 6 meses. Carla obtuvo una puntuación directa total de 13 puntos y una edad
equivalente de 7 años 6 meses. Esto no significa que la capacidad de Carla sea significativamente más
avanzada que la de María. De hecho, las puntuaciones escalares de María y Carla son 8 y 10, ambas
dentro del rango promedio comparadas con sus pares de la misma edad.
Tercero, las puntuaciones de edad equivalentes no son comparables en todos los subtests. Así, los per-
centiles de un niño en dos subtests en los que obtiene la misma edad equivalente pueden ser sustan-
cialmente diferentes. Por ejemplo, si un niño de 12 años 9 meses obtiene una edad equivalente de 10
años 1O meses en Retención de Dígitos y Claves, los rangos percentilares respectivos para estos sub-
tests son de 40% y 23%.
140
Finalmente, una puntuación de edad equivalente extrema no significa que el funcionamiento cog-
nitivo del niño sea similar al funcionamiento extremo dentro de ese grupo de edad. Las puntuacio-
nes de edad equivalente en los puntos extremos de los rangos de edad son particularmente difíciles
de interpretar porque sólo pueden reportarse como debajo de 6-2 o por encima de 16·10 de edad
equivalente en todos los subtests salvo en Claves y Búsqueda de Símbolos que, al tener estímulos di-
ferentes según la edad (Claves A y B, Búsqueda de Símbolos A y B), se informan como "por debajo
de 8.2 o por encima de 7 .1 O de edad equivalente". Por ejemplo, a un niño de 6 años que obtiene
una puntuación mayor a 46 en Claves A y mayor a 24 en Búsqueda de Símbolos le corresponde una
edad equivalente "mayor a 7.10". En cambio, a un niño de 9 años que obtiene una puntuación me-
nor a 29 en Claves B y menor de 15 en Búsqueda de Símbolos B se le asigna una edad equivalente
a 8.2. Esto es así porque los subtests Claves A y Búsqueda de Símbolos se administran sólo en las
edades de 6 y 7 años mientras que Claves y Búsqueda de Símbolos B se aplican y evalúan a partir
de los 8 años. En consecuencia no puede decirse que un niño de 9 años tenga una edad equivalente
de 6 o 7, sino "menor de 8.2".
Debido a estas limitaciones, se recomienda el uso restringido de estas puntuaciones, las cuales deben
ser interpretadas con cautela. Las puntuaciones estandarizadas o los rangos percentilares deben utilizarse
para comparar el rendimiento de un niño con otros de su misma edad. Las decisiones clínicas deben ba-
sarse en una evaluación de las puntuaciones estandarizadas del niño, en otros antecedentes y en infor-
mación cualitativa. La toma de decisiones o los diagnósticos nunca deben basarse únicamente en las
puntuaciones de edad ni en cualquier otro tipo de puntuación.
Procedimientos sugeridos para el análisis

básico del perfil
El rendimiento de un niño puede evaluarse en términos de sus patrones de puntuaciones en los ín-
dices compuestos y en los subtests principales y suplementarios. Los análisis de perfil pueden reali-
zarse desde una perspectiva intra-individual o inter-individual mediante la comparación entre sí de
las diferentes puntuaciones obtenidas por el niño, o comparando sus patrones de puntuación con los
del grupo normativo apropiado. Estas comparaciones de habilidad pueden ayudar al examinador a
identificar configuraciones potencialmente significativas de fortalezas y debilidades, lo cual es im-
portante para describir trastornos funcionales y para diseñar y preparar proyectos educativos (Sattler,
2001).
El análisis de perfiles de subtests ha recibido ciertas críticas (por ejemplo, McDermott, Fantuzzo y
Glutting, 1990), pero su aplicación apropiada comienza con la generación de hipótesis que están ba-
sadas en el patrón de puntuaciones del niño. Estas hipótesis son luego corroboradas o refutadas con
otros resultados de evaluación, información de antecedentes u observaciones de comportamiento di-
rectas (Kamphaus, 1993; Prifitera y otros, 1998; Tulsky, Zhu y Prifitera, 2000). Si bien la Hoja de Re-
gistro está diseñada para asistir al examinador en el análisis del perfil, siempre debe intentarse obtener
la mayor cantidad de datos, incluyendo información sobre el nacimiento y desarrollo del niño, histo-
ria médica, antecedentes familiares y culturales, historia social y educativa así como evaluaciones an-
teriores. La información adicional debe considerarse en la interpretación del rendimiento de un niño
e incorporarse en los informes de los resultados del test realizado.
La siguiente sección describe los mecanismos del análisis de perfil básico, el cual utiliza las puntuacio-
nes escalares y compuestas de los subtests principales y suplementarios. El análisis del perfil básico se
divide en nueve pasos. La información sobre el análisis de procesamiento del WISC-IV se presenta por
separado para los subrests que corresponden.
141
Realización del análisis básico del perfil
Paso 1. Descripción del CIT

La puntuación de CIT es la más confiable y tradicionalmente la primera puntuación que debe consi-
derarse en la interpretación del perfil. Se deriva de la combinación de las sumas de las puntuaciones
escalares que componen el ICV, IRP, IMO e IVP. El CIT usualmente se considera la puntuación más
representativa del factor g, o medida de la capacidad intelectual general.
Como se indica en la Hoja de Registro, el CIT debe reportarse con el rango percentilar y el intervalo de
confianza correspondientes. La interpretación del CIT depende de la información combinada descripta
más arriba, así como de las comparaciones entre índices (por ej. ICV-IRP, IRP-IMO, IRP-IVP). Tam-
bién debe evaluarse la variabilidad en las puntuaciones escalares de los subtests dentro de los compues-
tos. Para conocer detalles adicionales sobre la consideración de la dispersión de los subtests en la inter-
pretación de las puntuaciones compuestas, véase el paso 8 y Sattler (2001) . Los constructos medidos por
ICV, IRP, IMO e IVP contribuyen en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda ana-
lizar estas cuatro puntuaciones compuestas_ en la primera etapa de la interpretación clínica, especialmente
en los casos con variabilidad considerable en las puntuaciones compuestas y/o en la de los subtests.
Paso 2. Descripción del ICV

El ICV es una medida de la formación de conceptos, del razonamiento verbal y el conocimiento ad-
quirido del entorno del individuo. Los subtests que contribuyen al ICV del WISC-N han cambiado
de manera considerable con respecto a los que lo componen en el WISC-III. El ICV del WISC-N no
incluye Aritmética. Información pasó de ser un sub test principal a ser optativo, lo cual reduce aún más
el énfasis en el conocimiento adquirido en el ICV Se incorporó Adivinanzas como subtest optativo en
la escala de Comprensión Verbal. Al compararlo con el WISC-III, el ICV actual puede ser conside-
rado como una medida más refinada y pura del razonamiento verbal y la formación de conceptos. El
ICV debe ser registrado en la Hoja de Registro con el rango percentilar y el intervalo de confianza co-
rrespondientes.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de condiciones clínicas y de en-
torno. Por ejemplo, los niños con trastornos neurológicos pueden obtener una puntuación baja en el
ICV debido a dificultades en el procesamiento de la información en el hemisferio izquierdo, que se
manifiestan en capacidades del lenguaje deterioradas (Kim, Yi, Son y Kim, 2003). Las puntuaciones
de ICV bajas en niños con lesión de cabeza cerrada moderada o severa pueden ser resultado de difi-
cultades en recuperar información de la memoria de largo plazo (Catroppa y Anderson, 2004). Los
niños provenientes de entornos sociales caóticos o deprivados también pueden obtener puntuaciones
de ICV bajas debido a las pocas oportunidades para desarrollar el aspecto cultural (Bornstein, Haynes
y Painter, 1998; Molfese y otros, 2003; Walter, Greenwood, Han y Carca, 1994).
Paso 3. Descripción del IRP

El IRP es una medida del razonamiento perceptivo y fluido, el procesamiento espacial y la integración
visomotora. Construcción con Cubos es el único subtest principal que se mantiene del WISC-III, y
se incorporaron dos nuevos subtests: Matrices y Conceptos. Con la introducción de estos dos subtests
y el cambio de Completamiento de figuras (de ser un subtest principal a ser opcional), se coloca ma-
yor énfasis en el razonamiento fluido que en el ICV o IOP del WISC-III. Estos cambios en los sub-
tests que componen el IRP en el WISC-IV reducen el énfasis en el rendimiento bajo restricciones de
tiempo con respecto al IVP del WISC-III. El IRP debe ser consignado en la Hoja de Registro con el
rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
En algunos casos, un IRP bajo no necesariamente indica un problema de desarrollo específico o una
condición clínica, pero puede reflejar una variación normal en el desarrollo de las habilidades asocia-
das (por ejemplo, razonamiento perceptivo o integración visomotora) con respecto a otras habilidades
142
cognitivas. Para los niños provenientes de hogares bien avenidos y con acceso cultural elevado, una
puntuación de IRP baja con respecto a la de ICV puede estar relacionada más con las influencias del
entorno, que con una disfunción específica dentro del sistema visual-perceptivo (Catroppa y Ander-
son, 2004). El rendimiento bajo en el IRP también puede estar relacionado con una variedad de con-
diciones clínicas, incluidos los trastornos del aprendizaje no verbal (Harnadek y Rourke, 1994) y el
síndrome de Turner (Nijhuis-van der Sanden, Eling y Oteen, 2003).
Paso 4. Descripción del IMO

El IMO proporciona una medida de las habilidades de la memoria operativa del niño. Las tareas de la
memoria operativa requieren de la habilidad para retener temporalmente información en la memoria,
desempeñar alguna operación o manipulación con ella y producir un resultado. La memoria operativa
involucra la atención, la concentración, el control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Las
investigaciones más recientes indican que la memoria operativa es un componente esencial de otros
procesos cognitivos de orden superior y que está muy relacionada con el rendimiento y el aprendizaje
(Fry y Hale, 1996; Kyllonen y Cristal, 1990; Perlow y otros, 1997; Swanson, 1996).
El subtest Retención de Dígitosse mantiene del WISC-111. Tanto para Dígitos de Orden Directo y
Orden Inverso se presentan por separado las normas en forma de puntuaciones de procesamiento,
para hacer énfasis en los aspectos de la memoria requeridos para cada tarea (es decir, memoria a corto
plazo y memoria operativa, respectivamente). El subtest Letras y números del WAIS-III fue adaptado
para ser utilizado con niños y obtener así una medida adicional de la memoria de trabajo. Aritmética
ahora es un subtest optativo de memoria operativa. Para reducir los posibles efectos confusos de la ha-
bilidad numérica en los Ítems de Aritmética se incrementó la edad en relación al conocimiento mate-
mático y a las demandas de la memoria operativa. El IMO debe ser registrado en la Hoja de Registro
con el rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
Tal como se describe en los estudios con grupos especiales, un IMO bajo puede estar relacionado con
condiciones clínicas como Trastorno de la Lectura (Gathercole y otros, 1997; Swanson y Howell,
2001) y trastornos del lenguaje (Botting y Conti-Ramsden, 2001; Cohen, 1997). Los procesos de la
memoria operativa facilitan el aprendizaje en una variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento
pobre en estas tareas debe considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una evaluación más com-
pleta de las dificultades de aprendizaje.
Paso 5. Descripción del IVP

El IVP proporciona una medida de la habilidad del niño para explorar, secuenciar o discriminar de
manera rápida y correcta información visual simple. Esta puntuación compuesta también mide la me-
moria visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora (Cooper, 1995; Groth-Marnat,
1997; Ka ufman, 1994; Satder, 2001). Es importante notar que los sub tests que contribuyen al IVP
no son sólo medidas de tiempo de reacción simple o discriminación visual simple. En estas tareas se
involucra un componente de aprendizaje o una toma de decisión cognitiva.
Los subtests Claves y Búsqueda de Símbolos se han mantenido del WISC-111 como subtests principa-
les de la velocidad de procesamiento. Animales, un subtest optativo de la velocidad de procesamiento,
requiere que el niño explore y discrimine rápidamente objetos utilizando tanto pistas visuales corno
estrategias de clasificación cognitiva (semántica). Esto difiere de las tareas neuropsicológicas tradicio-
nales, en las cuales la identificación de los objetivos depende de las características visuales de dichos
objetivos. El IVP debe ser registrado en la Hoja de Registro con el rango percentilar y el intervalo de
confianza correspondientes.
Las investigaciones indican una correlación significativa entre la velocidad de procesamiento y la ha-
bilidad cognitiva general Qenkinson, 1983; Jensen, 1982). El procesamiento de información más rá-
pido puede conservar los recursos de la memoria operativa (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000), liberando
los de tipo cognitivo para procesos de nivel superior tales corno rotación mental, manipulación men-
143
tal o razonamiento abstracto. Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clí-
nicas tales como ADHD, trastornos de aprendizaje y daño cerebral traumático (Donders y Wars-
chausky, 1997; Mayes y otros, 2000; Prifitera y otros, 1998). Como ocurre con todas las puntuacio-
nes compuestas, el IVP puede interpretarse de manera más confiable cuando las puntuaciones de los
subtests que contribuyen a este índice son similares. Los profesionales deben tener en cuenta cualquier
influencia de la coordinación viso-motora en el IVP.
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices

En la construcción de las puntuaciones de CI para el Wechsler-Bellevue, Wechsler puso el mayor én-
fasis en la puntuación de CIT y describió ese valor como un promedio del rendimiento de un indivi-
duo en todos los sub tests administrados (Wechsler, 1944). Sin embargo, Wechsler se dio cuenta de
que en ocasiones las puntuaciones de CN y CIE debían analizarse en forma separada, especialmente
en individuos "con discapacidades especiales que requieren especial consideración" (Wechsler, 1944,
p. 138). Si bien en muchas poblaciones clínicas ocurren diferencias significativas en términos estadís-
ticos entre las puntuaciones de CIV y CIE (por ejemplo, retraso motor o del lenguaje), también pue-
den ocurrir con frecuencia diferencias de puntuación de magnitudes similares en la población con un
funcionamiento normal (Kaufman y Lichtenberger, 2000; Matarazzo, 1990; Satder, 2001).
Los examinadores deben tener presente que las puntuaciones índice son estimaciones del funciona-
miento general en un área de contenido o dominio cognitivo en particular. Como tales, las puntua-
ciones índice siempre deben evaluarse en el contexto de los subtests que contribuyen a dichas pun-
tuaciones. La variabilidad extrema dentro de una puntuación índice representa una síntesis de habilidades
diversas. En el momento de interpretar estas puntuaciones, el examinador debe examinar detenida-
mente el rendimiento relativo del niño en los subtests que comprenden el índice. La tabla B.6 del Ma-
nual de Administración y Puntuación proporciona información sobre los porcentajes acumulados de la
dispersión entre los subtests que componen cada puntuación compuesta. Cuando se identifican dife-
rencias significativas e inusuales, se debe tener en cuenta esta variabilidad al interpretar las compara-
ciones entre las puntuaciones compuestas (Satder, 2001).
Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con ADHD, trastornos de aprendizaje o
daño cerebral traumático muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa velocidad de procesa-
miento (Donders y Warschausky, 1997; Prifitera y Dersh, 1992). Además la comparación entre los Ín-
dices de Razonamiento Percepti..,;-o (IRP) y Velocidad de Procesamiento (IVP) podría revelar los posi-
bles efectos que el control del tiempo de ejecución tiene sobre el razonamiernto viso-espacial y la
solución de problemas.
La Hoja de Registro incluye varias tablas para registrar y evaluar las discrepancias entre índices y entre
niveles de procesamiento. El primer paso para realizar la comparación es determinar si el valor abso-
luto de la diferencia de puntuación es significativo en términos estadísticos. La tabla B. l del Apéndice
a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre las puntuaciones índice requeridas para
que sean estadísticamente significativas (valores críticos) en los niveles de confianza de O, 15 (85%) y
0,05 (95%) por grupo de edad. Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos pun-
tuaciones es igual o superior al valor crírico, la diferencia se considera una diferencia real y no un error
de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes,
esto implica que las habilidades del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo.
Si la comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, el examinador debe enton-
ces juzgar qué tan rara es la diferencia en la población general.
La tabla B.2 del Apéndice a la edición argentina presenta la frecuencia acumulada de las discrepancias
entre las puntuaciones índice de la muestra de tipificación del WISC-N (tasas base). La frecuencia de
ocurrencia en la muestra de estandarización proporciona la base para estimar si la diferencia de pun-
tuación obtenida es rara o común con respecto a la pobl.ación general. La tabla B.2 provee los datos
de la tasas base de la muestra normativa completa y el nivel de habilidad. Esto se debe a que el análi-
sis de datos reveló que la frecuencia de las discrepancias de la puntuación índice difiere significativa-
144
mente a lo largo de los distintos niveles de habilidad intelectual. Por ejemplo, entre los niños cuyas
puntuaciones de CIT eran de 120 puntos o superior, cerca del 13,3% obtuvo puntuaciones ICV su-
periores en 13 puntos o más a las de IRP. Entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 pun-
tos o menos, cerca del 10,9% obtuvo esa discrepancia de 13 puntos. En la tabla B.2 se muestran tam-
bién los daros de tasa base separados en dos direcciones de discrepancia (ICV < IRP e ICV > IRP).
Esto se debe a que la dirección de la discrepancia influye en la interpretación y, dado el mismo valor
absoluto, la tasa base para las dos direcciones puede ser bastante diferente (Satder, 2001). Por ejem-
plo, entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 puntos o menos, cerca del 10,9% obtuvo
puntuaciones de ICV que eran superiores en 13 o más puntos a las de IRP, mientras que el 5,4% ob-
tuvo puntuaciones IRP que eran superiores en 13 puntos o más a las de ICV
Los profesionales frecuentemente se preguntan qué nivel de ocurrencia debe considerarse raro: ¿15%,
10%, 5% ó 1%? Al intentar determinar si una puntuación de discrepancia es anormal o no, deben
considerarse el juicio clínico y factores tales como los antecedentes culturales del niño y sus condicio-
nes médicas o físicas. Sattler (2001) sugiere que las diferencias entre puntuaciones que ocurren en me-
nos del 10% o del 15% de la muestra de estandarización deben considerarse inusuales.
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades

La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades c·ognitivas relativas. De hecho, es muy
poco común que la persona promedio funcione en el mismo nivel en rodas las áreas.
La obtención de puntuaciones de diferencia debería estar fundamentada por el profesional en la his-
toria del niño, el motivo de derivación, las observaciones de su conducta y los resultados obtenidos en
otros tests. También debe recordarse que una diferencia entre dos puntuaciones puede ser clínica-
mente significativa para un niño, pero no para otro. Lo más práctico es comenzar con una hipótesis
basada en el motivo de la consulta y luego probar la hipótesis evaluando las discrepancias de puntua-
ción y otra información clínica relacionada (Kamphaus, 1993).
Este modo de proceder se propone como un medio para reducir la sobreinterpreración de las discrepan-
cias en perfiles específicos de fortaleza y debilidades. El profesional debe considerar un número de fac-
tores cognitivos que afectan el rendimiento en un subtest, los cuales pueden ser significativos en térmi-
nos clínicos o no. Para fundamentar la interpretación del rendimiento, debe contarse con evidencia para
corroborarla, y con evaluaciones adicionales para refutar o confirmar una hipótesis específica. Por ejem-
plo, un niño cuyo rendimiento en Construcción con Cubos es significativamente inferior al obtenido en
Matrices y en Conceptos puede tener dificultades con las habilidades de construcción visual, la integra-
ción del todo por la parte, el análisis de detalles locales en contraposición con detalles globales, velocidad
de procesamiento lenta, ejecución de operaciones mentales o coordinación motora pobre. Cualquier in-
terpretación que identifique una debilidad cognitiva en particular debe ser corroborada con el test o la
evaluación, o a partir de fuentes externas. Si los datos obtenidos no corroboran las hipótesis originales,
éstos deben enfocarse hacia nuevas hipótesis que pueden ser evaluadas nuevamente o bien utilizar otras
técnicas de recolección de daros. Los hallazgos clínicos relevantes que no corroboran las hipótesis origi-
nales deben investigarse completamente antes de realizar el juicio clínico final.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre la puntuación
de un subtest y la media de las puntuaciones escalares de varios subtests que son requeridas para ser
estadísticamente significativas (valor crítico) en los niveles de confianza de 0,15 (85%) y 0,05 (95%) .
Esta tabla también incluye las rasas base para las diferencias entre un subresr y la media total de los
subrests que contribuyen al CIT o la media de los subtests que contribuyen al ICV o IRP. Utilizando
esta tabla, el profesional puede decidir si las diferencias de puntuación obtenidas son estadísticamente
significativas y si lo son, qué tan raras son en una muestra normativa.
La Hoja de Registro tiene una sección para determinar las fortalezas y debilidades del niño en cada
subtest. El profesional debe elegir si utiliza la puntuación media de los diez subtests con la que se
calcula el CIT, o las puntuaciones medias de los subresrs de Índice de Comprensión Verbal y Ra-
zonamiento Perceptivo en forma separada. Si se opta por el último método, la puntuación media
145
de los tres subtests de Comprensión Verbal es la base contra la cual se compara la puntuación de
cada subtest de Comprensión Verbal. Del mismo modo, la puntuación media de los tres subtests
de Razonamiento Perceptivo sirve de referencia para comparar la puntuación de cada subtest de
Razonamiento perceptivo. En general, si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones ín-
dice, debe utilizarse la media de las puntuaciones de los diez subtests principales para el análisis de for-
talezas y debilidades. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de Comprensión Verbal y
Razonamiento Perceptivo como base para realizar una comparación, no es posible llevar a cabo la
evaluación de los subtests de Velocidad de Procesamiento y Memoria Operativa como fortalezas y
debilidades. Si bien la Hoja de Registro requiere que el profesional elija una base para comparar
las puntuaciones (es decir, la media total o las medias de Comprensión Verbal y Razonamiento
Perceptivo), pueden utilizarse ambos métodos, los cuales se describen con mayor detalle en Satrler
(2001).
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre

subtests
En la mayoría de las situaciones, el análisis estadístico de perfil termina con el paso 7. Sin embargo,
existen razones para comparar las puntuaciones de dos subtests con el fin de confirmar o refutar hi-
pótesis. La tabla B.3 del Apéndice a la edición argentina, en este Manual, provee las diferencias entre
todos los pares posibles de subtests principales y optativos necesarias para que sean significativas en los
niveles 0,05 (85%) y O, 15 (95%). La tabla B.4 del mismo Apéndice ofrece el porcentaje de la mues-
tra de estandarización del WISC-IV que obtuvieron discrepancias en diversas puntuaciones escalares
entre subtests. En la Hoja de Registro hay un espacio para tomar nota de las comparaciones de pares
específicos que pueden ser de particular interés para el examinador. Por ejemplo, la comparación del
rendimiento en Conceptos o Semejanzas proporciona información útil con respecto a la posible in-
fluencia de las demandas de expresión verbal en la medición de la habilidad de razonamiento categó-
rico de un niño.
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada

subtest
Para analizar aún más el perfil de un niño, el profesional debe considerar el patrón de puntuacio-
nes dentro de un subtest. Por ejemplo, un niño que obtiene una puntuación escalar de 1O en un
subtest por haber realizado correctamente 20 ítems y luego haber discontinuado siguiendo los cri-
terios de interrupción es bastante diferente al niño que obtiene la misma cantidad de Ítems co-
rrectos pero con una gran dispersión entre ellos (por ejemplo, falla en los Ítems fáciles pero pasa los
más difíciles). Es probable que el niño con un patrón de puntuaciones desparejo en varios subtests
tenga ciertos problemas relacionados con la atención o el lenguaje que necesiten ser evaluados en
profundidad, o puede ser un niño muy brillante que se aburre con el test. Este tipo de evaluación
intrasubtest representa un enfoque de procesamiento en la evaluación. En las siguientes secciones
se presentan detalles adicionales referidos al enfoque orientado al procesamiento en la evaluación
como parte del análisis de procesamiento.
Procedimientos sugeridos para el análisis de

procesamiento
Cada subtest del WISC-IV está diseñado primeramente para medir un dominio cognitivo especí-
fico. Sin embargo, la ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cogni-
tivos. Para recolectar información más específica con respecto a los procesos cognitivos que contri-
buyen en la ejecución de un test, a menudo es útil examinar las estrategias de resolución de problemas
146
que condujeron a las respuestas correctas y las razones de las· respuestas incorrectas. El enfoque de
procesamiento para llevar a cabo la interpretación defendida por Kaplan (Kaplan, 1988; Kaplan y
otros, 1991) fue diseñada para ayudar al profesional a determinar la naturaleza de los errores co-
metidos en los tests estándares. Por ejemplo, un niño puede fallar en un Ítem de Cons trucción con
Cubos porque no percibió el diseño correctamente, porque no pudo analizar la configuración del
diseño o porque se le acabó el tiempo para terminar la tarea. Semejanzas es en principio una tarea
de medición del razonamiento verbal y la formación de conceptos, pero también involucra la com-
prensión auditiva, el recuerdo y la expresión verbal. Un profesional no puede asumir, por lo tanto,
que una puntuación baja en Semejanzas se deba en todos los casos a dificultades con el razona-
miento verbal y la formación de conceptos.
Las puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar información más detallada sobre
las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento del niño en un subtest. El análisis de pro-
cesamiento puede realizarse desde una perspectiva interindividual comparando las puntuaciones de
procesamiento del niño con las obtenidas por el grupo de referencia normativo apropiado. El análisis de
procesamiento intraindividual se realiza evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las
otras puntuaciones obtenidas (es decir, otras puntuaciones de procesamiento o de otros subrests).
El análisis de procesamiento puede asistir al profesional a evaluar los estilos específicos de procesa-
miento de la información, los cuales pueden ser importantes cuando se describen las fortalezas y de-
bilidades, cuando se realizan decisiones de diagnóstico o cuando se generan estrategias como parte de
una intervención educacional o un programa de tratamiento.
Análisis de procesamiento
La Hoja de Análisis (página 2) de la Hoja de Registro del WISC-IV está diseñada para asistir al
profesional con el análisis de procesamiento básico de tres subtests: Construcción con Cubos, Re-
tención de Dígitos y Animales. La tabla de conversión de la puntuación directa total en puntua-
ción escalar y la tabla de conversión de puntuación directa en tasa base se utilizan para derivar las
puntuaciones de procesamiento. Estas puntuaciones representan el rendimiento del niño al com-
pararlo con las puntuaciones escalares de otros niños de la misma edad o con las tasas base dadas
en la muestra de tipificación. Con el fin de examinar los patrones intraindividuales de procesa-
miento de información, también se incluyen en el Hoja de Registro varias comparaciones de dis-
crepancias entre las puntuaciones de procesamiento.
Construcción con Cubos

CCS está basado en el rendimiento del niño en el subtest Construcción con Cubos sin bonificación
adicional por tiempo por completar rápidamente los Ítems. La reducción de énfasis en la velocidad de
rendimiento reflejada en esta puntuación puede ser útil particularmente cuando un niño tiene limita-
ciones físicas, cuando se considere que las estrategias de resolución de problemas o las características
de la personalidad afectan el rendimiento en las tareas con tiempo limitado (Elliott, 1990).
Como las puntuaciones escalares de subtests, la puntuación de CCS se representa con una escala de
medida con media de 10 y una desviación estándar de 3. Las puntuaciones de 7 y 13 son 1 DE por
debajo y por encima de la media, respectivamente, y las puntuaciones escalares de 4 y 16 se desvían 2
DE de la media. Aproximadamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones escalares entre 7 y 13,
y cerca del 96% lo hacen dentro del rango de 4-16.
En el nivel intraindividual del análisis de procesamiento, la discrepancia entre las puntuaciones CC y CCS
aporta información sobre las contribuciones relativas de la velocidad y la precisión al rendimiento en Cons-
trucción con Cubos. El Apéndice B de este Manual presenta los valores críricos y las tasas base en la mues-
tra para las puntuaciones de diferencia. Estos datos son utilizados para determinar su significación estadís-
tica de la puntuación de diferencia, y su frecuencia de ocurrencia en la muestra de tipificación. En la mayoría
de los niños, existe muy pequeña diferencia entre las puntuaciones ce y ces.
147
Retención de Dígitos
DD y DI también son puntuaciones escalares y se derivan de las puntuaciones directas totales de las
correspondientes tareas de Retención de Dígitos. Si bien ambas tareas requieren almacenamiento y re-
cuperación de información mediante recuerdo auditivo inmediato, la tarea Dígitos en Orden Inverso
requiere demandas adicionales de las habilidades de atención y memoria operativa del niño (de Jonge
y de Jong, 1996; Wechsler, 1997). La discrepancia entre DD y DI refleja el rendimiento diferencial en
una tarea de memoria relativamente simple y una más compleja.
Debido a que un niño con rendimiento variable (es decir, dispersión intrasubtest) en Dígitos en Orden Di-
recto y Dígitos en Orden Inverso puede obtener puntuaciones DD y DI similares, se incluyeron dos puntua-
ciones de procesamiento adicionales para evaluar el rendimiento diferencial: DD+ y DI+. Se trata de puntua-
ciones directas que reflejan el número de dígitos recordados en el último intento con puntuación 1 en la
correspondiente tarea de Retención de Dígitos. En el Manual las tasas base de la muestra de estandarización se
proveen para las puntuaciones directas DD+ y DI+, así como para la discrepancia entre las dos puntuaciones.
Animales
Aa y Ao proporcionan medidas de la atención selectiva y la velocidad de procesamiento en dos modos
diferentes de presentación visual: al azar y ordenado. Las tareas de este tipo han sido utilizadas exten-
sivamente en el ámbito neuropsicológico como medidas de desatención visual, inhibición de respuesta
y perseverancias motoras (Adair y otros, 1998; Lezak, 1995; Na y otros, 1999).
Aa y Ao son puntuaciones escalares derivadas de puntuaciones directas totales para los ítems 1 y 2 de
Animales, respectivamente. La comparación de estas puntuaciones aporta información sobre el rendi-
miento diferencial del niño en tareas que requieren que el niño explore estímulos visuales repartidos
al azar o con estructura ordenada.
Resumen
Sólo los profesionales bien informados y capacitados deben comparar e interpretar las diferentes
puntuaciones reportadas en la Hoja de Registro. "La evaluación psicológica es una actividad clínica
que emplea puntuaciones de test, pero sólo como una de las fuentes de la cual un profesional ex-
perto desarrolla un retrato bien integrado y completo del adulto o el niño examinado" (Wechsler,
1991, p. iii). El profesional que utiliza tests como parte de la evaluación es responsables de inter-
pretar los resultados y tomar decisiones sobre el diagnóstico (Prifüera, Saklofske y Weiss, en prensa).
148
Anexos
A, B, C. D y E
Estudio norteamericano
Tabla A.1 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 6:0 - 6: 11 l l>
::::s
Subtest/ CD
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT >e
ce .48 .55
0
s .38 .60 .64 l>
1 1
RO .32 .36 .42

~
.50
;t
-
Co .31 .41 .20 .35 .47
CI .30 .17 .23 .23
...._
.46 .34
cr
...... D)
V .37 .58 .45 .32 .14
.......
.70 .63 en
LN .26 .35 .42 .31 . 11 .35
........ .42 .46 a.
M .48 .43 .19 .29 .19 .37 .29 .47 .51 CD
....CD-·
.......
e .29 .50 .38 .37 . 17 . .62 .24 .31
.....
.63 .55
::::s
BS
CF
.44
.43
.46
.42
.33
.25
.30
.33
.46
. 27
.41
.33
.35
.24
.41
.39
.30
.41 .39
.....
..._
.46 .61
.
n
A .28
.35
.24
.57
.25
.47
.20
.33
.39
.27
.33
.60
.18
.41
.13
.42
.28
.54
.39
.53
.16
.39 .21
....
... .
0
Ar
Ad
.47
.43
.59
.52
.57
.43
.48
.38
.30
.14
.55
.58
.49
.35
.58
.40
.56
.52
.48
.39
.49
.37
.21
.32
.60
.50 .48 '
-n
CD
D)
ICV
IRP
IMO
.41
.78
.34
.83
.54
.42
.47
.32
.83
.43
.72
.31
.19
.32
.20
.87
.46
.47
.37
.38
.85
.44
.76
.29
.84
.43
.36
.47
.51
.41
.46
.51
.29
.34
.28
.25
.67
.48
.52
.65
.63
.64
.64
.54
.47
.57
.50 .41
~ 1
1
-·
0,
::::s
IVP .44 .37 .33 .31 .86 .32 .27 .35 .28 .85 .39 .46 .47 .46 .31 .38 .48 .35 a.
CIT .65 .73 .61 .59 .48 .72 .58 .62 .65 .71 .55 .42 .71 .76 .65 .83 .82 .71 .69 ..... 1
-:E
CD
Media
DE
9.9
2.9
9.5
3.0
9.9 10.0
2.9 3.1
9.9
3.1
9.7
2.8
9.9
3.1
9.9
2.7
10.1
2.8
9.9
3.0
10.0
2.7
9.9
2.9
10.2
2.8
9.7
2.8
10.2
3.0
29.2
7.3
29.7
6.6
19.8
5.0
19.8 98.6
5.1 18.6 -nen
-<
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
1
- 1
Edades 7:0 - 7:11
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce ......... .46 .56
s .49 .73 .72
..........
RO .29 .37 .40 .46
...........
Ca .31 .46 .35 .47 .56
CI .23 .16 .12 .19 "- .27 .26
V
LN
M
.41
.37
.50
.73
.55
.52
.33
.40
.40
.43
.36
.51
.09
.14
.23
'
.45
.48
"-~ .........._
.45
.77
.62
.40
.65
.60
.67
c
BS
CF
.33
.38
.43
.58
.32
.37
.27
.20
.13
.37
.33
.33
.15
.27
.25
.63
.25
.43
.46
.35
.33
.41
.38
.38
'
.32
.45
......... ...
.30
....
.65
.27
.60
.47
A .03 .10 -.04 .06 .27 -.01 .03 .12 .04 .14 .09
.47 .66 .34 .42 .12 .68 .51 .46 .61 .30 .41 -.04
Ar .52 .55 .51 .47 .27 .53 .58 .62 .46 .40 .38 -.06 .58
Ad .33 .56 .24 .43 .14 .61 .35 .32 .58 .26 .36 .04 .62 .44
VCI .48 .89 .37 .48 .15 .90 .55 .54 .83 .34 .47 .05 .75 .58 .67
IRP .76 .62 .44 .77 .27 .56 .49 .84 .47 .46 . .48 .09 .57 .67 .46 .63
IMO .39 .55 .83 .43 .16 .47 .85 .51 .44 .33 .28 -.01 .51 .66 .36 .56 .56
IVP .38 .30 .20 .33 .80 .21 .31 .38 .30 .79 .35 .26 .26 .41 .25 .31 .46 .31
CIT .66 .79 .57 .66 .39 .73 .69 .75 .68 .58 .52 .11 .70 .74 .58 .84 .87 .76 .61
Media 10.0 9.9 10.1 10.0 10.1 9.8 10.2 9.9 9.8 ,o.o 9.7 9.9 9.9 9.7 10.0 29.4 29.8 20.3 20.0 99.5
DE 3.1 3.0 2.9 3.1 2.9 2.9 3.1 2.9 2.6 2.9 3.0 3.0 2.8 2.7 2.9 7.5 7.2 5.0 4.6 19.2
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. 1~
11)
...... >e
U1
1~
...
U'I
s-
,~
N 1
CD
)(
Edades 8:0 - 8:11
Subtest/
ce ....... .56 .60
s .50
....... .71 .70
RD .33 .43 ............. .45 .50
Co .39 .46 .29 .......... .48 .55
CI .33 .25 .26 .19 .47 .44
........
V .46 .77 .41 .42 .31 .79 .71
.......
LN .38 .45 .45 .49 .35 .53 .45 .65
.......
M .56 .47 .35 .47 .34 .43 .49 .62 .63
.......
e .27 .47 .31 .37 .27 .57 .45 .31
..... .56 .54
BS .46 .44 .32 .35 .47 .45 .40 .44 .33 .47 .60
......
CF .57 .45 .26 .42 .29 .51 .38 .46 .37 .38
A .08 .14 .08 .12 .26 .10 .09 .05 .20 .23 .11
.46 .71 .49 .37 .35 .69 .48 .48 .46 .47 .43 .09
Ar .44 .38 .47 .30 .40 .49 .35 .41 .32 .44 .34 .15 .60
Ad .49 .61 .39 .42 .31 .66 .44 .41 .49 .46 .56 .17 .54 .41
ICV .48 .88 .45 .48 .32 .92 .56 .47 .78 .47 .52 .17 .72 .49
IRP .82 .59 .40 .76 .36 .54 .56 .84 .39 .52 .60 .10 .54 .49 .55 .59
IMO .41 .52 .84 .46 .36 .55 .86 .49 .45 .42 .37 .10 .57 .49 .49 .59 .56
IVP .46 .41 .34 .32 .86 .44 .44 .45 .35 .86 .39 .28 .48 .47 .45 .46 .51 .46
CIT .69 .77 .61 .65 .55 .78 .73 .71 .63 .69 .60 .20 .73 .63 .69 .85 .85 .79 .72
Media 9.9 10.0 10.0 10.1 10.0 10.1 10.0 10.0 10.2 10.1 10.4 10.0 10.3 10.0 10.3 30.3 30.0 20.0 20.1 100.4
DE 3.1 2.8 2.8 2.9 2.9 2.9 3.0 2.9 2.7 3.0 2.9 2.9 2.8 2.6 3.0 7.2 7.2 4.9 5.0 19.7
Edades 9:0 - 9:11
Subtest/
Punt. comp. CC s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce ........
.54 .61
s .48 ........_ .81 .74
RD .35 .41 .37 .51
........
Co .39 .50 .34 .50 .55
..........
CI .42 .33 .25 .31 .54 .50
.........
V .55 .81 .44 .49 .37 .83 .77
LN
M
.39
.53
.47
.55
.37
.38
.28
.48
.28
.39
.49
.53
'.44
........_
.60
.37 .56
.68
........
e .30 .68 .38 .42 .31 .70 .38 .41
......
.73 .61
BS .43 .35 .33 .30 .54 .35 .40 .51 .24 .54 .54
.......
CF .64 .58 .32 .45 .35 .62 .41 .54 .50 .40
A .16 .23 .07 .14 .43 .18 .12 .18 .07 .31 .11
.52 .74 .42 .42 .33 .78 .48 .50 .66 .35 .55 .18
Ar .43 .44 .38 .26 .47 .57 .47 .43 .39 .50 .38 .28 .58
Ad .45 .67 .33 .43 .26 .65 .45 .42 .61 .31 .55 .08 .70 .38
ICV .49 .92 .45 .52 .37 .93 .49 .55 .87 .35 .63 .18 .81 .52 .71
IRP .79 .63 .44 .77 .46 .65 .46 .85 .48 .52 .67 .20 .60 .48 .54 .65
IMO .44 .53 .84 .37 .32 .56 .82 .50 .46 .44 .44 .11 .55 .51 .47 .57 .55
IVP .48 .39 .33 .35 .86 .41 .39 .52 .31 .89 .43 .42 .39 .54 .33 .41 .56 .43
CIT .69 .80 .61 .65 .59 .83 .65 .76 .70 .64 .69 .27 .75 .61 .66 .86 .88 .76 .70
Media 10.1 10.1 10.3 10.2 10.1 10.1 10.1 10.5 10.0 10.2 10.1 9.9 10.1 10.0 10.2 30.2 30.7 20.4 20.3 101.5
DE 2.9 3.1 3.1 3.0 2.7 3.1 3.0 3.3 2.9 3.0 3.1 3.0 2.8 3.1 3.1 8.2 7.4 5.0 5.0 20.9
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada . 1 )>
::,
...
u,
CD
1[
c.,
...
U!
.¡:,, I!
><
Edades 10:0 - 10:11
1~
Subtest/
ce .........
.63 .62
s .50 .77 .71
........
RD .31 .50 ......_ .46 .54
Co .47 .44 .35 .55 .59
CI .33 .26 .13 .33
'- .49 .44
........
V .52 .77 .53 .45 .30 .80 .76
LN .35 .48 .46 .42 .30 .49
'-- .46 .59
......
M .65 .53 .45 .54 .40 .59 .43 .70 .72
....
e .39 .65 .42 .37 .30 .68 .45 .44
........
.71 .64
BS .45 .34 .30 .39 .49 .37 .41 .46 .36 .49 .56
CF .52 .49 .29 .43 .41 .54 .38 .56 .44 .42
A .26 .18 .14 .22 .54 .16 .17 .21 .12 .31 .24
.45 .68 .53 .42 .27 .80 .49 .52 .60 .31 .50 .15
Ar .54 .63 .56 .45 .44 .70 .58 .54 .64 .42 .45 .39 .68
Ad .37 .68 .39 .41 .32 .66 .53 .39 .58 .37 .50 .19 .60 .60
ICV .52 .90 .54 .47 .32 .91 .53 .58 .87 .40 .55 .17 .78 .73 .72
IRP .84 .59 .44 .80 .42 .62 .47 .87 .48 .52 .60 .28 .55 .60 .47 .63
IMO .38 .57 .86 .45 .25 .59 .85 .51 .51 .41 .39 .18 .59 .67 .54 .63 .53
IVP .45 .34 .25 .42 .87 .39 .41 .50 .38 .86 .48 .49 .34 .48 .40 .42 .54 .38
CIT .71 .78 .64 .68 .55 .81 .68 .78 .72 .65 .64 .33 .72 .76 .67 .86 .86 .77 .69
Media 9.9 10.0 10.0 9.9 9.8 10.1 9.9 9.8 10.1 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.3 30.3 29.6 19.9 19.6 99.4
DE 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 3.1 2.8 3.2 2.8 8.1 7.5 5.2 5.2 21.0
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada .
Edades 11:0 - 11:11
Subtest/
ce ~ ......... .63 .65
s .53
........ .75 .71
RO .42 .37 .49 .51
.......
Co .47 .43 .24 .52 .49
CI
V
.30
.50
.37
.73
.22
.38
.23
.32
'
.37
.....,__
.78
.56 .50
.70
......... ~
LN .35 .42 .49 .28 .41 .42 .49 .59

........
M .60 .56 .46 .46 .44 .55 .50 .62 .73
.......
e .44 .65 .33 .37 .33 .69 .39 .47
..... .72 .64
BS .45 .41 .33 .35 .56 .42 .44 .47 .37 ......_ .56 .61
CF .57 .53 .18 .41 .24 .55 .17 .43 .42 .30
A .14 .12 .12 .10 .50 .11 .19 .17 .03 .35 .09
.47 .70 .31 .36 .35 .73 .44 .52 .63 .38 .55 .03
Ar .69 .62 .41 .39 .36 .61 .47 .62 .60 .47 .51 .12 .65
Ad .47 .55 .33 .36 .21 .67 .38 .48 .56 .31 .50 .04 .65 .53
ICV .55 .89 .40 .42 .40 .91 .46 .59 .87 .45 .56 .09 .77 .67 .67
IRP .85 .62 .46 .77 .40 .56 .46 .84 .52 .52 .57 .17 .55 .69 .53 .63
IMO .45 .45 .87 .30 .36 .47 .86 .55 .42 .45 .20 .17 .43 .50 .41 .50 .53
IVP .42 .44 .31 .33 .89 .44 .48 .51 .39 .88 .31 .48 .41 .47 .29 .48 .52 .46
CIT .73 .78 .62 .59 .61 .77 .68 .79 .72 .69 .54 .26 .70 .74 .62 .85 .86 .75 .73
Media 10. 1 9.9 9.9 10.2 10.2 10.0 10.1 10.0 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.2 10.2 29.8 30.3 20.0 20.3 100.4
DE 3.1 2.9 3.1 2.8 3.0 2.8 3.0 3.0 2.8 2.8 3.0 3.0 2.9 2.9 2.9 7.6 7.4 5.3 5.2 20.5
)>
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. :::s
~
...
(JI
><
0
(JI )>
...
u,
a, I!
o><
Tabla A.7 lntercorrelaciones de los subtests delWISC-IVy las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas: l l>
Edades 12:0 - 12:11
Subtest/
ce ......._ .56 .66
s .53
...........
.73 .66
RD .40 .32 ......._ .51 .50
Co .44 .44 .32 ......_ .53 .61
CI .30 .26 .23 .34 .52 .44
.........
V .55 .74 .36 .48 .32 .84 .75
.........
LN .48 .39 .51 .42 .33 .51 ......_ .51 .63
M .53 .42 .39 .50 .27 .54 .42 .60 .62
..... _
e .47 .64 .37 .48 .32 .78 .46 .46
.....
.76 .70
BS .44 .42 .30 .46 .52 .41 .46 .39 .43 .52 .60
CF .55 .51 .25 .40 .24 .53 .41 .47 .46 .45
A .26 .15 .07 .19 .44 .19 .08 .14 .13 .38 .31
.52 .65 .32 .47 .30 .79 .47 .50 .65 .34 .52 .15
Ar .58 .50 .36 .59 .07 .56 .40 .56 .44 .35 .43 .06 .53
Ad .51 .59 .37 .48 .24 .67 .40 .43 .61 .36 .48 .17 .62 .57
ICV .57 .87 .39 .52 .33 .93 .50 .53 .90 .46 .56 .1 7 .78 .56 .69
IRP .81 .57 .46 .80 .38 .65 .55 .83 .58 .53 .59 .24 .61 .71 .58 .66
IMO .51 .41 .86 .43 .32 .50 .87 .47 .48 .44 .38 .09 .46 .45 .44 .51 .58
IVP .43 .39 .30 .46 .87 .42 .45 .38 .43 .87 .40 .47 .37 .25 .35 .46 .52 .43
CIT .74 .73 .60 .70 .55 .81 .71 .70 .77 .69 .61 .29 .72 .67 .67 .86 .88 .76 .71
Media 10.0 10.0 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.1 10.2 9.9 9.9 9.8 10.0 10.2 10.0 30.3 30.2 19.9 19.7 100.1
DE 3. 1 2.9 3.0 3.1 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 3.0 3.1 2.9 3.2 3.0 2.9 8.2 7.3 5.3 5.2 21.2
Edades 13:0 - 13:11
Subtest/
'
ce -......
.54 .65
s .54
........
.75 .72
RD .39 .33 .50 .46
Co .38 .42 .21 ' ....
........
.48 .48
CI .34 .34 .23 .23 .51 .49
.........-
V .49 .75 .37 .34 .38 .79 .74
'-......
LN .47 .50 .50 .39 .29 .58 ........_ .50 .65
M .54 .48 .33 .45 .30 .46 .39 .59 .59
.......
e .34 .61 .30 .37 .44 .67 .40 .42
......
.68 .63
BS .52 .44 .28 .24 .51 .46 .51 .34 .34 .51 .58
.......
CF .56 .58 .30 .35 .28 .55 .42 .47 .45 .43
A .28 .16 .11 .11 .41 .12 .08 .13 .09 .30 .13
.50 .71 .34 .37 .36 .77 .55 .51 .64 .46 .53 .13
Ar .57 .61 .45 .29 .40 .67 .61 .53 .51 .53 .34 .22 .70
Ad .48 .69 .32 .34 .33 .69 .41 .45 .62 .40 .53 .14 .64 .53
ICV .52 .89 .37 .43 .44 .91 .56 .51 .86 .46 .60 .14 .79 .68 .75
IRP .80 .61 .39 .76 .36 .54 .52 .83 .47 .46 .58 .22 .58 .57 .53 .61
IMO .50 .47 .88 .34 .30 .54 .86 .42 .40 .45 .41 .11 .50 .63 .42 .53 .53
IVP .50 .45 .29 .27 .86 .49 .46 .37 .45 .87 .41 .41 .48 .54 .42 .52 .48 .43
CIT .73 .79 .58 .58 .60 .80 .73 .68 .71 .68 .64 .26 .76 .76 .69 .87 .83 .75 .73
Media 10.1 10.1 10.1 10.0 10.0 10.0 10.5 10.0 10.1 10.1 9.9 10.3 9.9 10.1 9.8 30.2 30.1 20.6 20.2 101.0
DE 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 3.1 2.9 3.0 3.1 3.2 3.0 3.1 3.2 3.1 3.2 8.2 7.2 5.2 5.5 21.0
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. 1~
n,
... ><
(,JI
..... 1~
...
u, ¡;-
00 (D
)(
Tabla A.9 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas: 1~
Edades 14:0 - 14:11
Subtest/
ce .........
.55 .61
s .51
...... .75 .69
RD .35 .42 .55 .56
.......
Co .38 .42 .32 .46 .49
.......
CI .33 .25 .29 .25 .59 .47
.........
V .50 .76 .44 .39 .27 .79 .71
.........
LN .33 .47 .55 .29 .30 .54 .55 .60
..........
M .55 .41 .37 .42 .34 .40 .35 .58 .57
.......
e .40 .63 .40 .37 .30 .68 .50 .36
.......
.70 .65
BS .44 .32 .32 .21 .59 .31 .33 .35 .31 .59 .51
......
CF .56 .53 .28 .29 .12 .48 .30 .33 .38 .27
A .06 -.02 .02 .05 .38 -.06 .03 .05 -.02 .34 -.03
.51 .75 .40 .38 .23 .79 .44 .41 .63 .25 .50 -.08
Ar .52 .50 .42 .43 .32 .60 .43 .43 .51 .27 .32 - .12 .60
Ad .42 .61 .44 .33 .20 .70 .49 .38 .59 .29 .44 -.03 .65 .43
ICV .52 .89 .47 .44 .31 .91 .56 .43 .87 .35 .52 - .04 .81 .60 .71
IRP .81 .56 .43 .75 .38 .54 .41 .82 .47 .42 .50 .07 .55 .58 .47 .59
IMO .38 .50 .88 .35 .34 .56 .88 .41 .51 .37 .33 .03 .48 .48 .52 .59 .48
IVP .43 .32 .34 .26 .89 .32 .35 .39 .34 .89 .22 .40 .27 .33 .28 .37 .45 .39
CIT .70 .76 .66 .60 .57 .78 .69 .67 .73 .61 .52 .12 .71 .69 .66 .85 .82 .77 .67
Media 9.9 10.1 9.9 9.9 9.9 9.9 9.8 9.9 10.0 9.9 10.0 9.7 9.9 9.9 10.1 30.0 29.7 19.7 19.8 99.2
DE 3.1 3.0 3.1 2.9 2.9 3.0 3.1 2.9 3.2 3.0 3.1 3.1 3.1 2.9 3.2 8.2 7.1 5.4 5.3 20.5
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada .
Edades 15:0 - 15:11
Subtest/
ce ........
.64 .64
s .50 .80 .74
.........
RD .37 .44 .55 .55
Co .49 .48 .37
'- .54 .62
......._
CI .49 .40 .29 .42 .67 .60
.........
V .50 .76 .47 .53 .45 .80 .77
LN
M
.32
.61
.56
.55
.55
.47
.40
.49
.37
.48
.57
.53
.........
.42
,_ .64
.55 .61
.69
.....
e .40 .72 .38 .46 .38 .72 .52 .52 ....._ .77 .68
BS .51 .44 .33 .43 .67 .45 .34 .47 .39 ~ .67 .61
CF .55 .55 .33 .49 .45 .55 .39 .54 .47 .44
A .31 .28 .12 .27 .40 .27 .11 .23 .17 .39 .24
1 .49 .76 .42 .51 .43 .80 .53 .58 .72 .44 .55 .24
Ar .61 .61 .46 .39 .45 .61 .51 .63 .62 .42 .46 .27 .64
Ad .37 .62 .28 .42 .31 .70 .41 .39 .64 .34 .41 .15 .66 .45
ICV .52 .91 .47 .54 .46 .91 .60 .59 .90 .47 .58 .26 .84 .69 .72
IRP .85 .62 .49 .79 .56 .63 .46 .85 .56 .56 .63 .32 .64 .67 .47 .66
IMO .39 .56 .90 .44 .37 .58 .86 .50 .50 .38 .41 .13 .53 .56 .39 .61 .54
IVP .54 .46 .34 .47 .92 .49 .39 .52 .42 .91 .49 .43 .47 .47 .35 .51 .61 .41
CIT .72 .80 .64 .70 .69 .82 .69 .76 .75 .70 .65 .35 .78 .74 .61 .87 .88 .75 .76
Media 10.0 10.0 10.0 9.9 10.1 10.1 10.1 10.0 10.1 10.1 10.1 10.0 10.3 10.2 10.0 30.2 29.9 20.1 20.2 100.4
DE 3.1 3.1 3.2 3.0 3.3 3.1 2.8 3.2 3.1 3.2 3.0 3.2 3.3 3.0 3.0 8.4 7.6 5.3 5.9 22.5
)>
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. ::::,
(D
...
u,
)(
o
)>
CD
...
en
o 1~
n,
)(
o
Tabla A.11 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas: l l>
Edades 16:0 - 16:11
Subtest/
ce
s
RD
Co
CI
·~
.34
.41
.34
.38
.44
.32
.29
.25
......
.41
....._
.75
.53
.55
.61
.64
.59
.68
.51
.58
.53
........
V .45 .74 .46 .43 .33 .79 .72
........
LN .42 .47 .61 .32 .35 .49 .61 .63
........
M .50 .45 .32 .53 .38 .48 .41 ....._ .62 .62
e .36 .64 .37 .41 .34 .70 .49 .44
......
.72 .66
BS .41 .30 .23 .38 .64 .31 .34 .33 .33 ......_ .64 .52
CF .52 .50 .26 .38 .30 .50 .26 .44 .49 .32
A .21 .16 .16 .12 .36 .10 .18 .11 .10 .38 .13
.53 .73 .34 .38 .33 .71 .42 .53 .60 .28 .54 .11
Ar .59 .64 .56 .54 .41 .62 .66 .53 .56 .38 .42 .33 .63
Ad .52 .66 .34 .47 .30 .66 .38 .46 .55 .34 .48 .11 .58 .47
ICV .48 .89 .45 .48 .37 .91 .54 .52 .88 .35 .56 .14 .76 .66 .70
IRP .79 .57 .39 .79 .47 .56 .47 .85 .50 .46 .55 .18 .60 .66 .59 .61
IMO .42 .47 .90 .34 .33 .53 .89 .41 .47 .32 .29 .19 .42 .67 .40 .55 .48
IVP .41 .34 .26 .43 .91 .35 .38 .40 .37 .90 .34 .41 .34 .44 .35 .40 .51 .36
CIT .68 .76 .62 .66 .63 .78 .71 .71 .74 .62 .58 .27 .70 .75 .67 .85 .84 .74 .69
Media 10.0 9.9 9.9 10.0 9.7 10.1 9.9 10.1 10.0 9.9 10.1 10.2 10.1 9.9 10.1 30.0 30.0 19.8 19.7 99.5
DE 3.0 3.1 3.2 2.9 3.2 3.1 3.0 3.2 3.2 3.1 3.1 3.0 3.3 3.0 2.9 8.4 7.3 5.5 5.7 21.3
Anexo B: Tablas del Wechsler Individual
Achievement Test-// (WIAT-11)
Tabla B. 1 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir
d e 1as ountuac1ones
· d e eIT del WISC-IV ·
WIAT-11
Puntuaciones de subtests Punt. de índices compuestos
CIT del CITdel
WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
40 56 59 55 56 63 53 58 54 68 53 53 54 55 . 48 40
41 56 59 56 57 63 53 59 55 68 54 54 55 56 49 41
42 57 60 57 58 64 54 59 55 69 55 55 56 57 50 42
43 58 61 57 58 65 55 60 56 69 56 56 57 57 50 43
44 59 61 58 59 65 56 61 57 70 56 56 57 58 51 44
45 59 62 59 60 66 57 62 58 70 57 57 58 59 52 45
46 60 63 60 61 67 57 62 58 71 58 58 59 60 53 46
47 61 63 60 61 67 58 63 59 71 59 59 60 60 54 47
48 62 64 61 62 68 59 64 60 72 59 59 60 61 55 48
49 62 65 62 63 68 60 64 61 72 60 60 61 62 56 49
50 63 66 63 64 69 61 65 62 73 61 61 62 63 57 50
51 64 66 63 64 70 61 66 62 74 62 62 63 63 57 51
52 64 67 64 65 70 62 66 63 74 63 63 64 64 58 52
53 65 68 65 66 71 63 67 64 75 63 63 64 65 59 53
54 66 68 66 66 71 64 68 65 75 64 64 65 66 60 54
55 67 69 66 67 72 64 69 65 76 65 65 66 66 61 55
56 67 70 67 68 73 65 69 66 76 66 66 67 67 62 56
57 68 70 68 69 73 66 70 67 77 66 66 67 68 63 57
58 69 71 69 69 74 67 71 68 77 67 67 68 69 63 58
59 70 72 69 70 75 68 71 68 78 68 68 69 69 64 59
60 70 72 70 71 75 68 72 69 78 69 69 70 70 65 60
61 71 73 71 72 76 69 73 70 79 70 70 70 71 66 61
62 72 74 72 72 76 70 73 71 79 70 70 71 72 67 62
63 73 74 72 73 77 71 74 72 80 71 71 72 72 68 63
64 73 75 73 74 78 72 75 72 81 72 72 73 73 69 64
65 74 76 74 74 78 72 76 73 81 73 73 73 74 70 65
66 75 77 75 75 79 73 76 74 82 73 73 74 75 70 66
67 76 77 75 76 80 74 77 75 82 74 74 75 75 71 67
68 76 78 76 77 80 75 78 75 83 75 75 76 76 72 68
69 77 79 77 77 81 76 78 76 83 76 76 76 77 73 69
70 78 79 78 78 81 76 79 77 84 77 77 77 78 74 70
71 79 80 78 79 82 77 80 78 84 77 77 78 78 75 71
72 79 81 79 80 83 78 80 78 85 78 78 79 79 76 72
73 80 81 80 80 83 79 81 79 85 79 79 79 80 77 73
74 81 82 81 81 84 79 82 80 86 80 80 80 81 77 74
75 82 83 81 82 85 80 83 81 87 81 81 81 81 78 75
76 82 83 82 82 85 81 83 82 87 81 81 82 82 79 76
77 83 84 83 83 86 82 84 82 88 82 82 83 83 80 77
78 84 85 84 86 83 85 83 88 83 83 83 84 81 78
79 84 86 84 85 87 83 85 84 89 84 84 84 84 82 79
80 85 86 85 85 88 84 86 85 89 84 84 85 85 83 80
81 86 87 86 86 88 85 87 85 90 85 85 86 86 83 81
82 87 88 87 87 89 86 87 86 90 86 86 86 87 84 82
83 87 88 87 88 89 87 88 87 91 87 87 87 87 85 83
84 88 89 88 88 90 87 89 88 91 88 88 88 88 86 84
85 89 90 89 89 91 88 90 88 92 88 88 89 89 87 85
86 90 90 90 90 91 89 90 89 92 89 89 89 90 88 86
87 90 91 90 91 92 90 91 90 93 90 90 90 90 89 87
88 91 92 91 91 93 91 92 91 94 91 91 91 91 90 88
89 92 92 92 92 93 91 92 92 94 91 91 92 92 90 89
90 93 93 93 93 94 92 93 92 95 92 92 92 93 91 90
91 93 94 93 93 94 93 94 93 95 93 93 93 93 92 91
92 94 94 94 94 95 94 94 94 96 94 94 94 94 93 92
93 95 95 95 95 96 94 95 95 96 95 95 95 95 94 93
94 96 96 96 96 96 95 96 95 97 95 95 95 96 95 94
95 96 97 96 96 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 95
96 97 97 97 97 98 97 97 97 98 97 97 97 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 97 97
98 99 99 99 99 99 98 99 98 99 98 98 98 99 98 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, RD = Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
escrito, OL = Lenguaje oral , TA= Rendimiento total.
161
Anexo B
Tabla B.1 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir
d e 1as puntuaciones
. CIT d e I WI se -1V (contmuac,on
. .' )
WIAT-11
CITdel CIT del
WISC-IV Ad NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101
102 101 101 102 101 101 102 101 102 101 102 102 102 102 102 102
103 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 103 103
104 103 103 103 103 102 103 103 103 102 103 103 103 103 103 104
105 104 103 104 104 103 104 104 104 103 104 104 104 104 104 105
106 104 104 105 104 104 105 104 105 103 105 105 105 105 105 106
107 105 105 105 105 104 106 105 105 104 105 105 105 105 106 107
108 106 106 106 106 105 106 106 106 104 106 106 106 106 107 108
109 107 106 107 107 106 107 106 107 105 107 107 107 107 108 109
110 107 107 108 107 106 108 107 108 105 108 108 108 108 109 110
111 108 108 108 108 107 109 108 108 106 109 109 108 108 110 111
112 109 108 109 109 107 109 108 109 106 109 109 109 109 110 112
113 110 109 110 109 108 110 109 110 107 110 110 110 110 111 113
114 110 110 111 110 109 111 110 111 108 111 111 111 111 112 114
115 111 110 111 111 109 112 111 112 108 112 112 111 111 113 115
116 112 111 112 112 110 113 111 112 109 112 112 112 112 114 116
117 113 112 113 112 111 113 112 113 109 113 113 113 113 115 117
118 113 112 114 113 111 114 113 114 110 114 114 114 114 116 118
119 114 113 114 114 112 115 113 115 110 115 115 114 114 117 119
120 115 114 115 115 112 116 114 115 111 116 116 115 115 117 120
121 116 114 116 115 113 117 115 116 111 116 116 116 116 118 121
122 116 115 117 116 114 117 115 117 112 117 117 117 117 119 122
123 117 116 117 117 114 118 116 118 112 118 118 117 117 120 123
124 118 117 118 118 115 119 117 118 113 119 119 118 118 121 124
125 119 117 119 118 116 120 118 119 114 120 120 119 119 122 125
126 119 118 120 119 116 121 118 120 114 120 120 120 120 123 126
127 120 119 120 120 117 121 119 121 115 121 121 121 120 123 127
128 121 119 121 120 117 122 120 122 115 122 122 121 121 124 128
129 121 12'0 122 121 118 123 120 122 116 123 123 122 122 125 129
130 122 121 123 122 119 124 121 123 116 123 123 123 123 126 130
131 123 121 123 123 119 124 122 124 117 124 124 124 123 127 131
132 124 122 124 123 120 125 122 125 117 125 125 124 124 128 132
133 124 123 125 124 120 126 123 125 118 126 126 125 125 129 133
134 125 123 126 125 121 127 124 126 118 127 127 126 126 130 134
135 126 124 126 126 122 128 125 127 119 127 127 127 126 130 135
136 127 125 127 126 122 128 125 128 119 128 128 127 127 131 136
137 127 126 128 127 123 129 126 128 120 129 129 128 128 132 137
138 128 126 129 128 124 130 127 129 121 130 130 129 129 133 138
139 129 127 129 128 124 131 127 130 121 130 130 130 129 134 139
140 130 128 130 129 125 132 128 131 122 131 131 130 130 135 140
141 130 128 131 130 125 132 129 132 122 132 132 131 131 136 141
142 131 129 132 131 126 133 129 132 123 133 133 132 132 137 142
143 132 130 132 131 127 134 130 133 123 134 134 133 132 137 143
144 133 130 133 132 127 135 131 134 124 134 134 133 133 138 144
145 133 131 134 133 128 136 132 135 124 135 135 134 134 139 145
146 134 132 135 134 129 136 132 135 125 136 136 135 135 140 146
147 135 132 135 134 129 137 133 136 125 137 137 136 135 141 147
148 136 133 136 135 130 138 134 137 126 137 137 136 136 142 148
149 136 134 137 136 130 139 134 138 126 138 138 137 137 143 149
150 137 135 138 137 131 140 135 139 127 139 139 138 138 144 150
151 138 135 138 137 132 140 136 139 128 140 140 139 138 144 151
152 138 136 139 138 132 141 136 140 128 141 141 140 139 145 152
153 139 137 140 139 133 142 137 141 129 141 141 140 140 146 153
154 140 137 141 139 133 143 138 142 129 142 142 141 141 147 154
155 141 138 141 140 134 143 139 142 130 143 143 142 141 148 155
156 141 139 142 141 135 144 139 143 130 144 144 143 142 149 156
157 142 139 143 142 135 145 140 144 131 144 144 143 143 150 157
158 143 140 144 142 136 146 141 145 131 145 145 144 144 150 158
159 144 141 144 143 137 147 141 145 132 146 146 145 144 151 159
160 144 141 145 144 137 147 142 146 132 147 147 146 145 152 160
Nota . WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, RD = Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
escrito, OL = Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
162
Anexo B
Tabla B.2 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
.
puntuaciones ICVd eI WI SC-IV
WIAT-11
ICVdel ICVdel
45 61 66 60 64 69 62 66 57 71 _ 59 63 63 59 56 45
46 62 67 61 65 70 62 67 58 71 60 63 64 60 57 46
47 62 68 61 66 70 63 68 59 72 61 64 64 60 58 47
48 63 68 62 66 71 64 68 59 72 62 65 65 61 58 48
49 64 69 63 67 71 64 69 60 73 62 65 66 62 59 49
50 65 70 64 68 72 65 70 61 74 63 66 67 63 60 50
51 65 70 64 68 73 66 70 62 74 64 67 67 63 61 51
52 66 71 65 69 73 66 71 63 75 64 67 68 64 62 52
53 67 71 66 69 74 67 71 63 75 65 68 69 65 62 53
54 67 72 66 70 74 68 72 64 76 66 69 69 66 63 54
55 68 73 67 71 75 69 73 65 76 67 69 70 66 64 55
56 69 73 68 71 75 69 73 66 77 67 70 71 67 65 56
57 69 74 69 72 76 70 74 66 77 68 71 71 68 66 ~ 57
58 70 74 69 73 76 71 74 67 78 69 71 72 69 66 58
59 71 75 70 73 77 71 75 68 78 70 72 73 69 67 59
60 72 76 71 74 78 72 76 69 79 70 73 73 70 68 60
61 72 76 72 75 78 73 76 70 79 71 73 74 71 69 61
62 73 77 72 75 79 73 77 70 80 72 74 75 72 70 62
63 74 77 73 76 79 74 77 71 80 73 75 75 72 70 63
64 74 78 74 77 80 75 78 72 81 73 76 76 .73 71 64
65 75 79 74 77 80 76 79 73 81 74 76 77 74 72 65
66 76 79 75 78 81 76 79 73 82 75 77 77 75 73 66
67 77 80 76 79 82 77 80 74 83 76 78 78 75 74 67
68 77 80 77 79 82 78 80 75 83 76 78 79 76 74 68
69 78 81 77 80 83 78 81 76 84 77 79 79 77 75 69
70 79 82 78 81 83 79 82 77 84 78 80 80 78 76 70
71 79 82 79 81 84 80 82 77 85 79 80 81 78 77 71
72 80 83 80 82 84 80 83 78 85 79 81 81 79 78 72
73 81 84 80 82 85 81 84 79 86 80 82 82 80 78 73
74 82 84 81 83 85 82 84 80 86 81 82 83 81 79 74
75 82 85 82 84 86 83 85 81 87 82 83 83 81 80 75
76 83 85 82 84 87 83 85 81 87 82 84 84 82 81 76
77 84 86 83 85 87 84 86 82 88 83 84 85 83 82 77
78 84 87 84 86 88 85 87 83 88 84 85 85 84 82 78
79 85 87 85 86 88 85 87 84 89 84 86 86 84 83 79
80 86 88 85 87 89 86 88 84 89 85 86 87 85 84 80
81 87 88 86 88 89 87 88 85 90 86 87 87 86 85 81
82 87 89 87 88 90 87 89 86 90 87 88 88 87 86 82
83 88 90 88 89 90 88 90 87 91 87 88 89 87 86 83
84 89 90 88 90 91 89 90 88 92 88 89 89 88 87 84
85 89 91 89 90 92 90 91 88 92 89 90 90 89 88 85
86 90 91 90 91 92 90 91 89 93 90 90 91 90 89 86
87 91 92 91 92 93 91 92 90 93 90 91 91 90 90 87
88 91 93 91 92 93 92 93 91 94 91 92 92 91 90 88
89 92 93 92 93 94 92 93 91 94 92 93 93 92 91 89
90 93 94 93 94 94 93 94 92 95 93 93 93 93 92 90
91 94 95 93 94 95 94 95 93 95 93 94 94 93 93 91
92 94 95 94 95 96 94 95 94 96 94 95 95 94 94 92
93 95 96 95 95 96 95 96 95 96 95 95 95 95 94 93
94 96 96 96 96 97 96 96 95 97 96 96 96 96 95 94
95 96 97 96 97 97 97 97 96 97 96 97 97 96 96 95
96 97 98 97 97 98 97 98 97 98 97 97 97 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 97
98 99 99 99 99 99 99 99 98 99 99 99 99 99 98 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Nota . WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP == Deletreo, PO= Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE :;:: Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, AD= Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
· escrito, OL = Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
163
Anexo B
Tabla B.2 Puntuaciones de subtest e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
puntuaciones ICV d e IWISC-IV ( contmuac,on
., )
WIAT-11
ICVdel ICVdel
101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101
102 101 101 101 101 101 101 101 102 101 101 101 101 102 102 102
103 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 102 103
104 103 102 103 103 102 103 102 103 102 103 103 103 103 103 104
105 104 103 104 103 103 104 103 104 103 104 103 103 104 104 105
106 104 104 104 104 103 104 104 105 103 104 104 104 105 105 106
107 105 104 105 105 104 105 104 105 104 105 105 105 105 106 107
108 106 105 106 105 104 106 105 106 104 106 105 105 106 106 108
109 106 105 107 106 105 106 105 107 105 107 106 106 107 107 109
110 107 106 107 107 106 107 106 108 105 107 107 107 108 108 110
111 108 107 108 107 106 108 107 109 106 108 107 107 108 109 111
112 109 107 109 108 107 108 107 109 106 109 108 108 109 110 112
113 109 108 109 108 107 109 108 110 107 110 109 109 110 110 113
114 110 109 110 109 108 110 109 111 107 110 110 109 111 111 114
115 111 109 111 110 108 111 109 112 108 111 110 110 111 112 115
116 111 110 112 110 109 111 110 112 108 112 111 111 112 113 116
117 112 110 112 111 110 112 110 113 109 113 112 111 113 114 117
118 113 111 113 112 110 113 111 114 110 113 112 112 114 114 118
119 113 112 114 112 111 113 112 115 110 114 113 113 114 115 119
120 114 112 115 113 111 114 112 116 111 115 114 113 115 116 120
121 115 113 115 114 112 115 113 116 111 116 114 114 116 117 121
122 116 113 116 114 112 115 113 117 112 116 115 115 117 118 122
123 116 114 117 115 113 116 114 118 112 117 116 115 117 118 123
124 117 115 118 116 113 117 115 119 113 118 116 116 118 119 124
125 118 115 118 116 114 118 115 120 113 119 117 117 119 120 125
126 118 116 119 117 115 118 116 120 114 119 118 117 120 121 126
127 119 116 120 118 115 119 116 121 114 120 118 118 120 122 127
128 120 117 120 118 116 120 117 122 115 121 119 119 121 122 128
129 121 118 121 119 116 120 118 123 115 121 120 119 122 123 129
130 121 118 122 120 117 121 118 123 116 122 120 120 123 124 130
131 122 119 123 120 117 122 119 124 116 123 121 121 123 125 131
132 123 120 123 121 118 122 120 125 117 124 122 121 124 126 132
133 123 120 124 121 118 123 120 126 117 124 122 122 125 126 133
134 124 121 125 122 119 124 121 127 118 125 123 123 126 127 134
135 125 121 126 123 120 125 121 127 119 126 124 123 126 128 135
136 126 122 126 123 120 125 122 128 119 127 124 124 127 129 136
137 126 123 127 124 121 126 123 129 120 127 125 125 128 130 137
138 127 123 128 125 121 127 123 130 120 128 126 125 129 130 138
139 128 124 128 125 122 127 124 130 121 129 127 126 129 131 139
140 128 124 129 126 122 128 124 131 121 130 127 127 130 132 140
141 129 125 130 127 123 129 125 132 122 130 128 127 131 133 141
142 130 126 131 127 124 129 126 133 122 131 129 128 132 134 142
143 131 126 131 128 124 130 126 134 123 132 129 129 132 134 143
144 131 127 132 129 125 131 127 134 123 133 130 129 133 135 - 144
145 132 127 133 129 125 132 127 135 124 133 131 130 134 136 145
146 133 128 134 130 126 132 128 136 124 134 131 131 135 137 146
147 133 129 134 131 126 133 129 137 125 135 132 131 135 138 147
148 134 129 135 131 127 134 129 137 125 136 133 132 136 138 148
149 135 130 136 132 127 134 130 138 126 136 133 133 137 139 149
150 136 131 137 133 128 135 131 139 127 137 134 134 138 140 150
151 136 131 137 133 129 136 131 140 127 138 135 134 138 141 151
152 137 132 138 134 129 136 132 141 128 138 135 135 139 142 152
153 138 132 139 134 130 137 132 141 128 139 136 136 140 142 153
154 138 133 139 135 130 138 133 142 129 140 137 136 141 143 154
155 139 134 140 136 131 139 134 143 129 141 137 137 141 144 155
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, AD= Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
164
Anexo B
puntuaciones IRP de I WISC -IV
WIAT-11
Puntuaciones de subtests Punt. de indices compuestos
IRPdel IRPdel
WISC-IV WR NO RC SP PO MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
45 67 67 66 68 71 63 69 65 74 65 63 66 65 61 45
46 68 68 67 69 72 64 69 65 75 66 64 67 66 62 46
47 68 68 67 69 72 64 70 66 75 67 64 68 67 62 47
48 69 69 68 70 73 65 70 67 76 67 65 68 67 63 48
49 69 69 68 70 73 66 71 67 76 68 66 69 68 64 49
50 70 70 69 71 74 67 72 68 77 69 67 70 69 65 50
51 71 71 70 72 75 67 72 69 77 69 67 70 69 65 51
52 71 71 70 72 75 68 73 69 77 70 68 71 70 66 52
53 72 72 71 73 76 69 73 70 78 70 69 71 70 67 53
54 72 72 71 73 76 69 74 71 78 71 69 72 71 67 54
55 73 73 12 74 77 70 74 71 79 72 70 73 72 68 55
56 74 74 73 74 77 71 75 72 79 ·72 71 73 72 69 56
57 74 74 73 75 78 71 75 72 80 73 71 74 73 ~
69 57
58 75 75 74 76 78 72 76 73 80 74 72 74 74 70 58
59 75 75 75 76 79 73 77 74 81 74 73 75 74 71 59
60 76 76 75 77 79 73 77 74 81 75 73 76 75 72 60
61 77 77 76 77 80 74 78 75 82 75 74 76 75 72 61
62 77 77 76 78 80 75 78 76 82 76 75 77 76 73 62
63 78 78 77 79 81 75 79 76 83 77 75 77 77 74 63
64 78 78 78 79 81 76 79 77 83 77 76 78 77 74 64
65 79 79 78 80 82 77 80 78 84 78 77 79 78 75 65
66 80 80 79 80 82 77 81 78 84 79 77 79 79 76 66
67 80 80 80 81 83 78 81 79 84 79 78 80 79 77 67
68 81 81 80 81 83 79 82 80 85 80 79 80 80 77 68
69 81 81 , 81 82 84 79 82 80 85 80 79 81 80 78 69
70 82 82 81 83 84 80 83 81 86 81 80 82 81 79 70
71 83 83 82 83 85 81 83 81 86 82 81 82 82 79 71
72 83 83 83 84 85 81 84 82 87 82 81 83 82 80 72
73 84 84 83 84 86 82 85 83 87 83 82 84 83 81 73
74 84 84 84 85 86 83 85 83 88 84 83 84 84 82 74
75 85 85 85 86 87 83 86 84 88 84 83 85 84 82 75
76 86 86 85 86 88 84 86 85 89 85 84 85 85 83 76
77 86 86 86 87 88 85 87 85 89 86 85 86 86 84 77
78 87 87 86 87 89 85 87 86 90 86 85 87 86 84 78
79 87 87 87 88 89 86 88 87 90 87 86 87 87 85 79
80 88 88 88 88 90 87 89 87 91 87 87 88 87 86 80
81 89 89 88 89 90 87 89 88 91 88 87 88 88 87 81
82 89 89 89 90 91 88 90 88 92 89 88 89 89 87 82
83 90 90 89 90 91 89 90 89 92 89 89 90 89 88 83
84 90 90 90 91 92 89 91 90 92 90 89 90 90 89 84
85 91 91 91 91 92 90 91 90 93 91 90 91 91 89 85
86 92 92 91 92 93 91 92 91 93 91 91 91 91 90 86
87 92 92 92 92 93 91 93 92 94 92 91 92 92 91 87
88 93 93 93 93 94 92 93 92 94 92 92 93 92 91 88
89 93 93 93 94 94 93 94 93 95 93 93 93 93 92 89
90 94 94 94 94 95 93 94 94 95 94 93 94 94 93 90
91 95 95 94 95 95 94 95 94 96 94 94 95 94 94 91
92 95 95 95 95 96 95 95 95 96 95 95 95 95 94 92
93 96 96 96 96 96 95 96 96 97 96 95 96 96 95 93
94 96 96 96 97 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 94
95 97 97 97 97 97 97 97 97 98 97 97 97 97 96 95
96 98 98 98 98 98 97 98 97 98 97 97 98 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 99 98 98 98 98 98 97
98 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 100 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PO= Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral , RO= Lectura, MA = Matemáticas, WL::: Lenguaje
escrito , OL;;;; Lenguaje ora l, TA= Rendimiento total.
165
Anexo B
.
puntuaciones IRPd eIWIS C-IV ( continuación )
WIAT-11
IRPdel IRPdel
101 101 101 101 101 101 101 101 101 100 101 101 101 101 10J 101
102 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 102
103 102 102 102 102 102 102 102 102 101 102 102 102 102 102 103
104 102 102 102 102 102 103 102 103 102 103 103 102 103 103 104
105 103 103 103 103 103 103 103 103 102 103 103 103 103 104 105
106 104 104 104 103 103 104 103 104 103 104 104 104 104 104 106
107 104 104 104 104 104 105 104 104 103 104 105 104 104 105 107
108 105 105 105 105 104 105 105 105 104 105 105 105 105 106 108
109 105 105 106 105 105 106 105 106 104 106 106 105 106 106 109
110 106 106 106 106 105 107 106 106 105 106 107 106 106 107 110
111 107 107 107 106 106 107 106 107 105 107 107 107 107 108 111
112 107 107 107 107 106 108 107 108 106 108 108 107 108 109 112
113 108 108 108 108 107 109 107 108 106 108 109 108 108 109 113
114 108 108 109 108 107 109 108 109 107 109 109 109 109 110 114
115 109 109 109 109 108 110 109 110 107 '- 109 110 109 109 111 115
116 110 110 110 109 108 111 109 110 108 110 111 110 110 111 116
117 110 110 111 110 109 111 110 111 108 111 111 110 111 112 117
118 111 111 111 110 109 112 110 112 108 111 112 111 111 113 118
119 111 111 112 111 110 113 111 112 109 112 113 112 112 113 119
120 112 112 112 112 110 113 111 113 109 113 113 112 113 114 120
121 113 113 113 112 111 114 112 113 110 113 114 113 113 115 121
122 113 113 114 113 111 115 113 114 110 114 115 113 114 116 122
123 114 114 114 113 112 115 113 115 111 114 115 114 114 116 123
124 114 114 115 114 112 116 114 115 111 115 116 115 115 117 124
125 115 115 116 115 113 117 114 116 112 116 117 115 116 118 125
126 116 116 116 115 114 117 115 117 112 116 117 116 116 118 126
127 116 116 117 116 114 118 115 117 113 117 118 116 117 119 127
128 117 117 117 116 115 119 116 118 113 118 119 117 118 120 128
129 117 117 118 117 115 119 117 119 114 118 119 118 118 121 129
130 118 118 119 117 116 120 117 119 114 119 120 118 119 121 130
131 119 119 119 118 116 121 118 120 115 120 121 119 120 122 131
132 119 119 120 119 117 121 11 8 120 115 120 121 120 120 123 132
133 120 120 120 119 117 122 119 121 116 121 122 120 121 123 133
134 120 120 121 120 118 123 119 122 116 121 123 121 121 124 134
135 121 121 122 120 118 123 120 122 116 122 123 121 122 125 135
136 122 122 122 121 119 124 121 123 117 123 124 122 123 126 136
137 122 122 123 121 119 125 121 124 117 123 125 123 123 126 137
138 123 123 124 122 120 125 122 124 118 124 125 123 124 127 138
139 123 123 124 123 120 126 122 125 118 125 126 124 125 128 139
140 124 124 125 123 121 127 123 126 119 125 127 124 125 128 140
141 125 125 125 124 121 127 123 126 119 126 127 125 126 129 141
142 125 125 126 124 122 128 124 127 120 126 128 126 126 130 142
143 126 126 127 125 122 129 125 128 120 127 129 126 127 131 143
144 126 126 127 126 123 129 125 128 121 128 129 127 128 131 144
145 127 127 128 126 123 130 126 129 121 128 130 127 128 132 145
146 128 128 129 127 124 131 126 129 122 129 131 128 129 133 146
147 128 128 129 127 124 131 127 130 122 130 131 129 130 133 147
148 129 129 130 128 125 132 127 131 123 130 132 129 130 134 148
149 129 129 130 128 125 133 128 131 123 131 133 130 131 135 149
150 130 130 131 129 126 134 129 132 124 132 134 131 132 136 150
151 131 131 132 130 127 134 129 133 124 132 134 131 132 136 151
152 131 131 132 130 127 135 130 133 124 133 135 132 133 137 152
153 132 132 133 131 128 136 130 134 125 133 136 132 133 138 153
154 132 132 133 131 128 136 131 135 125 134 136 133 134 138 154
155 133 133 134 132 129 137 131 135 126 135 137 134 135 139 155
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéri cas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR ;;;:
Razonamiento matemático, WE:;; Ex presión escrita, LC = Compren sión auditi v a, OE = Ex presión oral, RO= Lectura , MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
166
Anexo B
Tabla B.4 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los
subtests e índices compuestos delWIAT-11 requeridas para significación
estadística (valores críticos): Método de diferencia predicha utilizando
el CIT. el ICV y el IRP delWISC-IV para niños de 6:0-11:11
Subtest / Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
Lectura de palabras .05 4.78 6.t2 5.45
.01 6.29 8.06 7.17
Operaciones numéricas .05 11.92 12.28 12.25
.01 15.69 16.16 16.12
Comprensión lectora .05 6.33 7.51 7.01
.01 8.34 9.89 9.23
Deletreo .05 8.18 8.89 8.62
.01 10.76 11.70 11.35
Codificación de pseudopalabras .05 5.22 5.97 5.86
.01 6.87 7.85 7.71
Razonamiento matemático .05 8.76 9.54 9.32
.01 11.53 12.56 12.27
Expresión escrita .05 11 .15 11.52 11.40
.01 14.68 15.16 15.01
Comprensión auditiva .05 12.71 13.45 13.02
.01 16.73 17.71 17.14
Expresión ora l .05 10.13 10.65 10.39
.01 13.34 14.02 13.67
Lectura .05 4.86 6.26 5.65
.01 6.40 8.24 7.43
Matemáticas .05 8.73 9.41 9.32
.01 11.50 12.38 12.27
Lenguaje escrito .05 8.18 8.84 8.62
.01 10.76 11.64 11.35
Lenguaje oral .05 9.57 10.53 9.98
.01 12.60 13.86 13.14
Rendimiento total .05 6.08 7.42 6.91
.01 8.00 9.77 9.10
167
Anexo B
Tabla 8.5 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas

para los subtests e índices compuestos del WIAT-11 requeridas
para significación estadística (valores críticos): Método de
diferencia predicha utilizando el CIT, el ICV y el IRP del WISC-IV
para niños de 12:0-16:11
Subtest / Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
Lectura de palabras .05 7.01 7.63 7.82
.01 9.23 10.05 10.29
.01 11.24 11.64 12.28
.01 10.04 10.87 11.00
Deletreo .05 8.51 8.78 8.94
.01 11.21 11.56 11.77
.01 7.92 8.32 8.72
.01 11.53 11.81 12.79
Expresión escrita .05 11.63 11.83 12.15
.01 15.31 15.57 15.99
.01 17.70 18.27 18.39
Expresión oral .05 11.73 11.85 12.07
.01 15.44 15.60 15.88
Lectura .05 5.82 6.60 6.82
.01 7.66 8.69 8.98
Matemáticas .05 7.07 7.39 8.27
.01 9.30 9.72 10.89
.01 14.37 14.64 15.03
Lenguaje oral .05 8.76 9.28 9.57
.01 11.53 12.22 12.59
.01 8.00 8.89 9.60
168
Tabla B.6 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
WIAT-11 en varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el CIT del WISC-IV
Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / Índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Lectura de palabras 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Operaciones numéricas 8 10 12 14 18 20 21 23 26
Comprensión lectora 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Deletreo 7 9 11 14 17 18 20 22 24
Codificación de pseudopalabras 8 10 13 16 20 21 23 25 28
Razonamiento matemático 7 8 10 12 16 17 18 19 22
Expresión escrita 8 10 12 14 18 19 21 23 25
Comprensión auditiva 7 9 10 13 16 17 19 20 23
Expresión oral 9 11 14 17 21 23 24 26 30
Lectura 7 8 10 13 16 -----
17 18 20 22
Matemáticas 7 8 10 13 16 17 18 20 22
Lenguaje escrito 7 9 11 13 17 18 19 21 23
Lenguaje oral 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Rendimiento total 5 7 8 10 13 13 14 16 18
Nota. los porcentajes de la Tabla B.6 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones CIT del WISC-IV según
la suma especificada o más .
)>
:::,
...
a,
~
IO m
...
-.J
~
::::,
o (D
)(
o
o:,
Tabla B. 7 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
utilizando el ICV del w1sc~1v

. Subtest / Índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Deletreo 8 10 12 15 19 20 22 24 27
Expresión oral 9 11 14 17 21 23 24 27 30
Lectura 7
~
9 - ---- --
11 13 17 18 19 21 24
Matemáticas 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Lenguaje oral 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Nota. los porcentajes de la Tabla B.7 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones ICV del WISC-IV según
la suma especificada o más.
Tabla 8.8 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
utilizando el IRP del WISC-IV

Deletreo 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Expresión oral 9 12 14 17 22 24 25 28 31
Lectura - 8 10 13
- 15
- 20
- 21
- 22
- 24
- 28
Matemáticas 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Lenguaje oral 8 10 13 15 20 21 22 24 28
Nota. los porcentajes de la Tabla B.8 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones IRP del WISC-IV según
la suma especificada o más .
>
::s
........... s
o:,
Anexo B
Tabla B.9 Diferencias entre las puntuaciones en: ICV e IRP y las
puntuaciones de los índices compuestos y los subtests
del WIAT-11 requeridas para significación estadística (valores
críticos): Método de diferencia simple para niños de 6:0-11:11
Subtest/lnd. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
.01 7.74 10.95 10.95
.01 16.42 18.15 18.15
.01 9.48 12.24 12.24
Deletreo .05 8.82 10.60 10.60
.01 11.61 13.95 13.95
.01 8.65 11.61 11.61
.01 12.24 14.48 14.48
.01 15.48 17.31 17.31
.01 17.31 18.96 18.96
Expresión oral .05 11.00 12.47 12.47
.01 14.48 16.42 16.42
Lectura .05 5.88 8.32 8.32
.01 7.74 10.95 10.95
Matemáticas .05 9.30 11.00 11.00
.01 12.24 14.48 14.48
.01 11.61 13.95 13.95
Lenguaje.oral .05 10.18 11.76 11.76
.01 13.41 · 15.48 15.48
.01 8.65 11.61 11.61
172
Anexo B
Tabla B.1O Diferencias entre las puntuaciones en:

ICV e IRP las y
y
puntuaciones de los índices compuestos los subtests
del WIAT-11 requeridas para significación estadística (valores
criticos): Método de diferencia simple para niños de 12:0-16:11
Subtest/Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
.01 10.24 11.61 13.41
.01 12.24 13.41 14.99
.01 10.95 12.24 13.95
Deletreo .05 9.30 10.18 11.39
.01 ]2.24 13.41 14.99
.01 9.48 10.95 12.84
.01 12.24 13.41 14.99
.01 15.96 16.87 18.15
.01 18.15 18.96 20.11
Expresión oral .05 12.47 13.15 14.10
.01 16.42 17.31 18.56
Lectura .05 6.57 7.78 9.30
.01 8.65 10.24 12.24
Matemáticas .05 7.78 8.82 10.18
.01 10.24 11.61 13.41
.01 14.99 15.96 17.31
Lenguaje oral .05 9.30 10.18 11.39
.01 12.24 13.41 14.99
.01 8.65 10.24 12.24
173
... )>
~ :::1
(1)
)(
0
CD
Tabla B.11 Diferencias entre las puntuaciones CIT del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-11 para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia simple

Deletreog 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Expresión oral 10 13 15 19 24 26 28 30 34
----- - -
Lectura 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Matemáticas 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Lenguaje oral 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Nota. Los porcentajes de la Tabla 8.11 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones CIT del WISC-IV
según la suma especificada o más.
Tabla 8.12 Diferencias entre las puntuaciones ICV del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos

Deletreo 9 11 14 17 21 22 24 26 30
Expresión oral 10 13 16 19 24 26 28 30 34
----- - -
Lectura 8 10 12 14 18 19 21 23 26
Matemáticas 9 11 13 16 20 22 23 25 28
Lenguaje oral 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Nota. Los porcentajes de la Tabla 8.12 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones ICV del WISC-IV
según la suma especificada o más .
)>
::,
CD
...
-..¡
(.11
)(
o
a,
...
..,¡
)>
:::,
a,
~
o
e:,
Tabla B.13 Diferencias entre las puntuaciones IRP del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos

Deletreo 10 12 15 18 23 25 26 29 32
Expresión oral 11 13 17 20 26 28 30 32 36
-
Lectura 9 11 14 17 22 23 25 27 31
Matemáticas 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Lenguaje oral 9 11 14 17 22 23 25 27 31
Nota. Los porcentajes de la Tabla 8.13 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones IRP del WISC-IV
según la suma especificada o más.
Table B.14 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WISC-IV y el WIAT-11 para niños
de 6:0-11:11
WIAT-11 Subtests Índices Compuestos del WIAT-11 WISC-IV
. Subtest/ Matemá- Lenguaje Lenguaje
lnd. Comp. WR NO RC SP PD MR WE LC OE Lectura ticas Escrito Oral TA Media DE N
ce .49 .52 .50 .52 .47 .59 .48 .53 .42 .53 .59 .54 .54 .62 9.7 2.9 297
s .59 .55 .65 .58 .48 .62 .51 .67 .47 .62 .62 .59 .64 .71 9.7 3.2 297
RO .60 .51 .51 .60 .53 .56 .47 .53 .37 .60 .56 .56 .51 .64 9.8 2.9 299
Co .42 .35 .43 .41 .34 .39 .35 .41 .29 .41 .39 .40 .38 .45 9.8 3.0 299
CI .43 .43 .36 .44 .35 .40 .41 .37 .25 .40 .44 .43 .35 .44 10.3 2.9 297
V .67 .54 .65 .60 .54 .66 .53 .71 .56 .68 .62 .60 .72 .74 9.9 3.0 298
LN .52 .52 .50 .55 .42 .60 .51 .51 .36 .53 .59 .57 .48 .61 10.0 3.1 294
M .50 .54 .53 .54 .46 .60 .46 .52 .41 .54 .61 .54 .52 .62 9.7 3.0 299
e .61 .49 .60 .59 .46 .60 .50 .64 .50 .60 .57 .56 .64 .68 10.1 2.8 293
BS .44 .46 .50 .47 .36 .51 .45 .44 .37 .45 .52 .47 .46 .54 10.2 3.1 299
CF .42 .40 .49 .43 .35 .50 .33 .51 .36 .47 .48 .39 .49 .50 9.7 2.9 298
A .1 8 .19 .25 .21 .17 .18 .1 7 .18 .25 .20 .19 .18 .24 .22 10.1 3.0 297
.67 .58 .66 .65 .54 .68 .56 .73 .48 .67 .67 .64 .69 .75 10.1 2.9 299
Ar .60 .59 .55 .68 .54 .75 .55 .64 .50 .61 .72 .65 .65 .73 10.3 2.7 150
Ad .54 .45 .57 .48 .40 .52 .45 .58 .41 .55 .51 .48 .56 .60 10.2 3.1 299
ICV .69 .59 .71 .67 .55 .71 .58 .75 .55 .71 .68 .66 .74 .79 98.8 15.2 291
IRP .59 .58 .62 .61 .53 .66 .54 .61 .46 .62 .66 .61 .60 .71 98.7 14.6 297
IMO .66 .61 .60 .68 .57 .70 .59 .61 .41 .67 .69 .67 .58 .74 98.8 14.3 294
IVP .53 .54 .53 .55 .43 .55 .52 .50 .37 .52 .58 .55 .49 .60 101.5 14.4 297
CIT .74 .69 .74 .76 .62 .79 .68 .75 .54 .76 .78 .76 .73 .87 100.0 15.1 283
WIAT-11
Media 101.7 102.2 101.5 101.8 101.5 102.1 99.8 102.2 101.4 101.4 102.3 101.2 101.5 101.3
DE 16.2 15.6 15.1 15.6 15.0 15.8 16.2 14.8 15.4 17.3 16.9 16.3 15.9 16.7
N 300 300 298 300 298 300 294 299 295 298 300 294 294 290
Las abreviaturas del WIAT-1 1son: WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR = Razo-
na miento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Exp resión oral, TA= Rendimiento total.
l>
:::,
(D
... )(
..,¡
..,¡ 1~
...
,.¡
00 lf
)(
o
Tabla B.15 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WISC-IV y el WIAT-11 para niños de 1 o:,
12:0-16:11
Subtests del WIAT-11 Índices Compuestos del WIAT-11 WISC-IV
Subtest/ Matemá- Lenguaje Lenguaje
Índ. Comp. WR NO RC SP PD MR WE LC OE Lectura ticas Escrito Oral TA Media DE N
ce .50 .48 .52 .44 .44 .57 .45 .54 .33 .54 .55 .47 .51 .56 9.6 2.9 248
s .70 .54 .67 .51 .54 .64 .59 .73 .47 .72 .62 .59 .71 .73 9.9 2.9 249
RO .50 .36 .45 .48 .51 .43 .44 .44 .29 .53 .41 .50 .42 .51 10.0 3.1 249
Co .42 .43 .42 .35 .35 .47 .44 .46 .33 .44 .48 .43 .46 .49 10.1 3.0 250
CI .36 .38 .37 .44 .32 .34 .48 .37 .37 .40 .38 .51 .43 .47 10.0 3.0 248
V .73 .63 .77 .63 .57 .64 .64 .81 .42 .78 .67 .68 .74 .80 10.2 3.1 247
LN .59 .52 .55 .55 .49 .60 .52 .60 .44 .61 .58 .57 .61 .64 10.1 2.9 245
M .49 .52 .47 .42 .38 .58 .52 .54 .43 .50 .58 .51 .57 .59 10.0 2.8 250
e .57 .54 .61 .51 .43 .56 .55 .64 .46 .60 .57 .57 .65 .66 10.4 2.9 247
BS .40 .42 .43 .43 .38 .44 .43 .41 .32 .45 .45 .47 .42 .49 9.9 3.2 250
CF .43 .43 .51 .37 .37 .46 .41 .49 .30 .50 .47 .41 .47 .49 9.7 2.9 250
A .04 -.04 .06 .05 .05 -.01 .07 .03 -.02 .06 - .02 .08 .01 .05 9.9 3.2 250
.68 .61 .66 .54 .49 .65 .57 .75 .40 .70 .66 .61 .69 .74 10.1 3.2 250
Ar .71 .72 .73 .65 .61 .79 .66 .75 .39 .76 .78 .71 .66 .78 10.1 3.0 151
Ad .60 .48 .60 .47 .48 .56 .57 .67 .43 .63 .54 .57 .65 .66 10.1 2.9 250
ICV .74 .64 .76 .62 .57 .68 .66 .81 .50 .78 .68 .68 .77 .81 100.6 15.0 243
IRP .62 .62 .62 .53 .51 .70 .62 .67 .48 .65 .70 .62 .67 .72 99.3 13.8 248
IMO .60 .48 .57 .57 .56 .59 .52 .57 .39 .64 .55 .59 .56 .65 99.8 15.2 244
IVP .42 .44 .44 .48 .38 .44 .52 .43 .39 .46 .46 .55 .48 .54 99.8 15.4 248
CIT .75 .69 .76 .68 .63 .79 .74 .80 .55 .80 .77 .77 .79 .87 100.2 15.1 233
WIAT-11
Media 99.7 101 .2 98.3 99.9 100.7 98.8 101.6 100.0 100.8 98.7 100.1 100.9 99.8 99.6
DE 14.7 16.2 17.9 14.8 13.6 16.4 15.7 16.3 13.1 16.2 17.6 16.2 15.0 16.3
N 250 248 249 250 250 250 244 250 250 249 248 244 250 241
Nota. Todas las correlaciones fueron co rregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978) .
Las abreviaturas del WIAT-11 son: WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD = Codificación de pseudopalabras, MR = Razo-
na miento matemático, WE:;;:; Expresión escrita, LC == Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, TA= Rendimiento total.
Anexo C: Tabla de predicción del Wechsler
Abbreviated Sea/es of lntelligence (WASI)
Tabla C. 1 Intervalos de predicción de CIT del WISC-IV basados en el CIT-4 del WASI
Intervalo de predicción del WISC-IV Intervalo de predicción WISC-IV
CIT-4 del WASI 90% 68% CIT-4 del WASI 90% 68%
50 43-69 48-64 106 89-115 94-110
51 43-70 49-65 107 90-116 95-111
52 44-71 50-66 108 91-117 96-112
53 45-72 50-66 109 92-118 97-113
54 46-72 51-67 110 93-118 98-113
55 47-73 52-68 111 · 93-119 99-114
56 48-74 53-69 ·112 94-120 99-115
57 49-75 54-70 113 95-121 100-116
58 49-76 55-70 114 96-122 101-117
59 50-76 55-71 115 97-123 102-117
60 51-77 56-72 116 98-123 103-118
61 52-78 57-73 117 98-124 104-119
62 53-79 58-74 118 99-125 104-120
63 54-80 59-75 119 100-126 105-121
64 54-81 60-75 120 101-127 106-122
65 55-81 60-76 121 102-128 107-122
66 56-82 61-77 122 103-128 108-123
67 57-83 62-78 123 103-129 108-124
68 58-84 63-79 124 104-130 109-125
69 59-85 64-79 125 105-131 110-126
70 59-85 65-80 126 106-132 111-127
71 60-86 65-81 127 107-133 112-127
72 61-87 66-82 128 107-133 113-128
73 62-88 67-83 129 108-134 113-129
74 63-89 68-84 130 109-135 114-130
1
75 64-90 69-84 131 110-136 115-131
76 64-90 70-85 132 111-137 116-132
77 65-91 70-86 133 112-138 117-132
78 66-92 71-87 134 112-138 118-133
79 67-93 72-88 135 113-139 118-134
80 68-94 73-89 136 114-140 119-135
81 69-95 74-89 137 115-141 120-136
82 69-95 75-90 138 116-142 121-137
83 70-96 75-91 139 116-143 122-137
84 71-97 76-92 140 117-143 122-138
85 72-98 77-93 141 118-144 123-139
86 73-99 78-94 142 119-145 124-140
87 74-99 79-94 143 120-146 125-141
88 74-100 80-95 144 121-147 126-142
89 75-101 80-96 145 121-148 127-142
90 76-102 81-97 146 122-148 127-143
91 77-103 82-98 147 123-149 128-144
92 78-104 83-98 148 124-150 129-145
93 79-104 84-99 149 125-151 130-146
94 79-105 84-100 150 125-152 131-147
1
95 80-106 85-101 151 126-153 132-147
96 81-107 86-102 152 127-153 132-148
97 82-108 87-103 153 128-154 133-149
98 83-109 88-103 154 129-155 134-150
99 84-109 89-104 155 130-156 135-151
100 84-110 89-105 156 130-157 136-152
101 85-111 90-106 157 131-158 136-152
102 86-112 91-107 158 132-159 137-153
103 87-113 92-108 159 133-159 138-154
104 88-114 93-108 160 134-160 139-155
105 88-114 94-109
Anexo D: Criterios de inclusión para participar en
los estudios de grupos especiales
Criterios de inclusión generales para grupos

especiales
Se consideraron aptos para ser incluidos en el estudio los niños que cumplían con los siguientes criterios:
inglés como lengua madre y/o primera lengua;
capacidad para comunicarse verbalmente en un nivel consistente con su edad, y no primariamente
no verbal o incomunicativo (excepto los grupos con trastorno del lenguaje expresivo, trastorno
mixto de lenguaje expresivo y receptivo, retraso mental, trastorno autista, síndrome de Asperger y
lesión cerebral traumática);
sentidos del oído y la visión normales (con audífono o anteojos) y motricidad fina y gruesa nor-
males (excepto los grupos con retraso mental, trastorno autista y disfunciones motoras).
no tener condiciones físicas, enfermedades o disfunciones que podrían afectar el rendimiento en el
test (excepto las condiciones o disfunciones asociadas con los grupos clínicos específicos);
no tener diagnóstico de un trastorno del desarrollo agudo (excepto los grupos con trastorno autista
y síndrome de Asperger solamente), o cualquier otro trastorno psiquiátrico definido según los cri-
terios de grupos especiales;
no concurrir actualmente a un centro psiquiátrico, mental u hospital (excepto los grupos clínicos
relevantes , como el grupo con trastorno autista);
no tener diagnóstico de ataques de apoplejía, antecedentes de ataques de apoplejía, epilepsia, ence-
falitis, cirugía de cerebro o períodos de inconsciencia de 5 minutos o más (excepto el grupo con
lesión cerebral traumática); y
reunir los criterios para un grupo clínico solamente (excepto los grupos con diagnóstico dual de
Trastorno por Déficit de Atención/Trastorno de Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje,
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad secundario a retraso mental o lesión cere-
bral traumática y disfunciones motoras asociadas con diagnósticos de retraso mental, trastorno
autista, síndrome de Asperger y lesión cerebral traumática).
Criterios de inclusión específicos para grupos

especiales
Altas capacidades cognitivas

Los criterios de participación incluyeron:
entre 6 yl6 años de edad; y
• la existencia de una medida estandarizada de habilidad cognitiva (por ejemplo CI ~ 130, con
una puntuación de ~ DE sobre la media).
Retraso mental
• tener entre 6 yl6 años de edad
y
Anexo D
cumplir con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR para Retraso Mental, de
severidad leve o moderada.
u
obtener puntuaciones en una medida estandarizada de habilidad cognitiva entre 2 y 4 DE por
debajo de la media (por ejemplo, CI de 40-70), y
cumplir con los criterios de diagnóstico para déficit o deterioros del funcionamiento de
adaptación en al menos dos de las áreas identificadas por el DSM-IV-TR.
Trastorno de aprendizaje
tener entre 8 y 13 años de edad,
obtener puntuaciones ;?: 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
cumplir con los criterios de diagnóstico para sólo una categoría de Trastorno del Aprendizaje lis-
tado más adelante (por ejemplo, sólo Lectura o sólo Lectura y Escritura),
interferencia significativa con el rendimiento académico y las actividades diarias que requieren la
habilidad específica (Lectura, Matemáticas o Expresión Escrita),
y
discrepancia de ;?: 15 puntos entre las puntuaciones de habilidad y rendimiento (Lectura,
Matemáticas o Expresión Escrita) en medidas estandarizadas de rendimiento y habilidad cogniti-
va en una de las siguientes áreas:
Sólo Lectura
Sólo Matemáticas
Lectura y Expresión Escrita
Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita.
o
cumplir con los criterios específicos de una escuela o distrito para Trastorno de Aprendizaje en una
de las siguientes áreas:
" Sólo Lectura
Sólo Matemáticas
Lectura y Expresión Escrita
Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita.
Trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de

atención con hiperactividad
tener entre 8 y 13 años de edad, y
• cumplir con los criterios de diagnóstico para ambos grupos: Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

• tener entre 8 y 16 años de edad,
182
Anexo D
obtener puntuaciones ;:>; 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva (puede ser una
observación y un informe general de funcionamiento en un nivel apropiado de edad),
y
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad - Tipo desatento o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad - Tipo
hi peractivo/ desaten to.
o
diagnóstico de ADHD por parte de un médico o psiquiatra.
Trastorno del lenguaje expresivo

tener entre 6 y 12 a!Í.os de edad,
obtener puntuaciones ;:>; 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no incluye un
Trastorno del Lenguaje Receptivo,
el trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o la comunicación social,
y
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno del Lenguaje Expresivo.
o
las puntuaciones existentes en una evaluación completa del lenguaje estuvieron dentro del rango
clínicamente significativo para el lenguaje expresivo como lo indica el respectivo manual del test.
Trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo

obtener puntuaciones ;:>; 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no está limitada
sólo a un área de deficiencia del lenguaje (receptivo o expresivo),
y
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno Mixto de Lenguaje Expresivo y
Receptivo.
o
las puntuaciones existentes en una evaluación completa del lenguaje estuvieron dentro del rango
clínicamente significativo para el lenguaje expresivo y para el lenguaje receptivo como lo indica
el respectivo manual del test.
Trastorno autista
obtener puntuaciones:?: 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
• cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno Autista, y
• no ser completamente no verbal e incapaz de comunicarse.
183
Anexo D
Síndrome de Asperger
tener entre 8 y 16 años de edad,
obtener puntuaciones ~ 70 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Síndrome de Asperger, y
no tener retrasos clínicamente significativos en el lenguaje, el desarrollo cognitivo, las habili-
dades de autoayuda adecuadas según la edad o el comportamiento de adaptación (otro que no
sea interacción social), o en términos de curiosidad por el entorno.
Lesión cerebral traumática

tener entre 6 yl6 años de edad,
obtener puntuaciones ~ 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
CI premórbido o estimación de CI premórbido > 70 (no en el rango de RM, la estimación
puede estar basada en la observación y el informe del funcionamiento general en un nivel de
edad apropiado),
diagnóstico de Lesión Cerebral Traumática severa o moderada (puede incluirse LCT leve si exis-
ten anormalidades detectadas mediante tomografía computada o resonancia magnética) ,
que hayan pasado seis meses desde que ocurrió la lesión de cabeza abierta o cerrada anees de
realizar el test,
lesión aguda inicial de cabeza en el momento de admisión dentro del rango de moderado a
severo (lesión leve de cabeza puede ser incluida si existen anormalidades detectadas mediante
tomografía computada o resonancia magnética),
que la duración de la perturbación de la conciencia en el momento de la lesión haya sido entre
1 y 24 horas,
no tener diagnóstico de trastorno psiquiátrico previo a la lesión de cabeza,
la lesión no se debe a un tumor, o a otra enfermedad o condición médica (meningitis bacteria!,
encefalitis, etc.), y
no experimentar amnesia postraumática en el momento de realizar el test.
Disfunciones motoras
tener entre 6 yl6 años de edad,
tener diagnóstico de disfunción o retraso sólo en el área física, luego de una evaluación completa
de las habilidades o el desarrollo motriz,
a la disfunción interfiere con el funcionamiento diario,
la disfunción motora no se debió primariamente a una disfunción o condición física significativa
(como distrofia muscular o lesión cerebral traumática; fueron aceptados niños con parálisis cere-
bral sin un diagnóstico secundario de retraso mental), y
• la disfunción motora no era severa (como parálisis de las extremidades superiores), que impidie-
ra la participación en las áreas de ejecución del test.
184
Anexo E: Lista de miembros del panel asesor,
revisores, consultores, examinadores y clínicas,
escuelas y organizaciones participantes (EE.UU.)
Grupo consultivo
Deborah Crocken, PhD, Fayene Counry Board of Education, Adanta, Georgia
Josetre Harris, PhD , Department of Psychiatry, Universiry of Colorado Health Sciences Center, D enver, Colorado
Donald H . Saklofske, PhD, Deparrment of Educacional Psychology and Special Educarion, Universiry of Saskarchewan,
Saskatoon, Saskarchewan , Canada
Keith Yeates, PhD, ABPP/CN, Department of Pediatrics, The Ohio State Universiry, Columbus, Ohio
Revisores y consultores
Lorena Blanca, Lic. Bmy Gridley, PhD Ulri ch Neisser, PhD Mireille Simon, DESS
Jeffrey Braden, PhD Sreven Hardy-Braz, PhD Tom Oakland, PhD Sharon Spornirz, PhD
Shari Burszryn, PhD Pani Harrison , PhD Sean Pawson, MA Jean Spruill, PhD
Ron Dumont, PhD Joe Jackson , EdD Lucille Porrer, PhD Lisa Suzuki, PhD
Colin D . Ellion, PhD Alan S. Kaufman, PhD Ann Rogers , PhD Judith Treloar, PhD
Sandra Foster, PhD Diane Lissn er, PhD Seradn Sanchez, PhD David Tulsky, PhD
Craig Frisby, PhD Joseph Matarazzo, PhD Jonathan Sandoval, PhD !ria Lee Zimmerman,
George McCloskey, PhD Jerome M. Sarder, PhD PhD
Amy Gable, PhD
Jacques Grégoire, PhD Paul McKeown, PhD David Schwarz, PhD
Examinadores
Jod Abrahams, PhD Lisa Aronowirz Grerchen M Baugher, EdS Richard Brenner, MS
Dororhy J. Adams, EdD Comfort B. Asanbe, PhD D eborah Becker, MA Linda M. Bresnahan,
PhD
Kennerh P. Adams Lisa Roberts Anaway, MS Russell Sean Beebe, PhD
Barbara J. Brock, EdS
Hearher Adkins Lola Ausrin, PhD Hallie Ben-Horin
Berhanie Brogli, MA
Rana Afeiche Elizaberh Rose Avant, MA Jana Bennett
Margaret Anne Brooks,
Julie Albert Jennifer Axelberd Sandy Benson, MA
EdD
Roxanne S. Alfsen, EdS Howard Babb, EdS Mary Kay Berjohn, MS
Sharon Bourne Brooks,
Leah Alremeier, MS Andrew A. Baggs, MEd Arlene L. Binoya Crozer MEd
Margaret Alrom Cynchia Bailey Nikki Bishop ldalyn S. Brown, PhD
Bobbi Jo Alvarez, EdS Tara Baker, MA Patricia A. Black, MS Sandra Brueck, MEd
Berh Anderson Selina Bankerr, MA Robin H. Blank, MEd Mary Bryant, EdS
Donna E. Anderson, Roberr L. Barber, EdS Roben E. Blinn Jr., PhD Shanyn Burke
MEd Nicole Barbier-Adil, MS Sracy A. Bohl, MA Richard Busey, MA
JeNene M. Anderson, Juli A. Bardsley Daniel Gene Bondurant, Ana Byrne, PhD
EdS MEd
Patricia Barren, PhD Cristen Calnan, NCSP
Kenneth A. Ankrom, MA Linda Bonsall
JoAnn Barrsch, MA Bonnie B. Campbell, MS
Diane D. Annunziata, Kim Booher, MEd
PhD Richard Barrsch, MEd Julie Carper-Porras
Donna Borynack, MA
Sripriya Appalakutti, MA Philip Basrable, MEd Sracia C. Carr, MEd
Lauren Bosio, MEd
Mary Ardan, MEd Mary Jo Bares, MS Andrew L. Carrano, MS
Julie Bowen, PhD
Roben G. Ardan, MEd Crisren Bares-Schon, Dianna Carrizales
MEd Donald H . Bowman, MA
Debbie B. Ardoin, MA Jadie Casrellani, PhD
Julie V. Barde, PhD Deborah Brackins, MEd
Lelania A. Arnold Rosalinda Castillo
Sheryl Lynn Baudendistel, Nicole Brannan, MA
Sharon Aros, MS Jennifer Carron
MA Susan Breen, EdS
Anexo E
Janice Chan Kim l. Daniel, EdS Mary T. Faul, MA Sharon Hale, MEd
Meghan Chance, MA Scephen Dardani, MS Gwen L. Feche, EdS Edwin Hall , EdS
Brian D . Charlcon, EdS Theresa A. Daumer, MA Craig Ferch, MEd Hayden Haller, MS
Kathy Chauncey Dave Davenporc, MEd David W. Finch, MA Debra K. Hamilcon, EdS
Carmen C helmis Brenda Davis, MA Debbie Finizia, MEd Sue M. Hamm, PhD
Nancy Chenowech, MA Jcffrey Davis, MA Joanne Finn, MS Fred Hammer, MA
Dee Chesser, MEd Susan Davis, MEd Karen Fischer-Perkins, Anna K Hampcon, MEd
MS
Diana C hristiansen, MS Tracy Davis Daryl B. Hanneman, MS
Lisa Fischer-Valuck, EdS
Tracy C hristman Stephanie Dawson, MS Ariela Harber, MEd
Pam Flinc, PhD
Gail L. C icowitz Placzek, Joana M . De Jong, MS Frymet S. Hare, MEd
MS Esau Chip Foster, MS
Yo landa De Lean, EdS Karhryn Harrison
Barbara Clancy, MEd Terri Fosrer, EdS
Tine De Mareo, MA Linda Harms, EdS
Arlene B. C lark, EdS Virgin ia Francis, PhD
Terri Dean, EdS Charles Harper, PsyS
Perry J. Clark, PhD Kiti Freier, PhD
Vickie Dearing, MA Karen Harper, PhD
Susi Clark, MEd Scaci Friedman, MEd
Andrea Delaney PsyS Ovena Lorraine Harrison-
Gaylynn C levenger Loris Friesen, MS Harris,
Kevin DelBen, MA
Nena Frow, MA PhD
Marc Clough, MEd Sherri W. Demos, MA
Laura L. Fuller, PhD Diane M. Hasman, MS
Aaron Cloutier Susan Deneen, EdS
Annette Fulcon-Urbas, Alaina Haub
Mary M. Coello, MEd Amy DeVico, MS
PhD Sandra S. Haughcon, MA
Ash ley Cohen Caro! Dicenso, MS
Miche lle Gadberry, PsyS Jennifer L. Hayden, EdS
Jessica Colassi H eather A. Dickinson,
Anuradha Gade Brian Hays, MEd
John Collins MEd
Patricia Gager Evelyn Alice Headen , EdS
Patricia Collins-Marcin, Kimberly D. Dinger, MA
MEd Cheryl Cambie, CAGS Sharon M. Heath, MS
Eraco Dinos, MEd
John M. Connolly, CAGS Linda Calvan Kendee Heck, MA
Sheila Dobbs, PhD
John Conway, MA Allen Garren, EdS Berrha D . Henderson,
Chriscopher Donahue,
Susan A. Gaudiana, MA MS
Paula Cooper, MA MA
Claudia B. H enderson,
Paula Cooper, PhD Jacobus Donders, PhD Hope Gawlowski
MEd
Tim Copeland, EdS Galen Downing, MS John M. Gemoecs, MA
Dan iell e H. H ernandez,
Jacqueline Corrado, MEd Nancy Downing, MEd Joseph Gerard, NCSP MA
Tim Bryan Corwin, MEd Lisa Drozdick, PhD Christine Gib lin, MA Jennifer Herzke, MS
Lisa G. Cosseboom, MEd David Dubord Heather G illman, MA Annene L. Hicks, lv[A
Jennifer Cox, MA Lisa K. Ducheneaux, Anthony Goff, MA Daniel Hicks
Teri Cox, MS MEd Peggy Goldenberg Patricia Joyce Hicks, MEd
Peter M. Duggan, PhD C. Mike Goodman
Jeanne Anne Craig, PhD Jennifer Hill
Gay Duncan Vera Goodman, MS
Chriscine Cracker, MA Jo Himel, MEd
Tashawna Duncan, PhD
Deborah Crocketc, PhD Shelly Goodrich Angela Hollis, MA
Nancy L. Duniho, EdS Marilyn Go rdon, MS
Scacy Salema Crofc, EdS Lisa T. Holub, MA
Charles R. Ecclescon, MA Mary Ganan, MS
Danny Ray Crum, MEd Clarice L. Honeywell, MS
Sean W Edingcon, PhD Alex Graham
Cheryl Crumpler, EdS Lisa Hsu, MS
Beulah Eldridge, EdS Candace A. Gratama, MS
Cynthia Leigh Crucchfield Patrice W. Hudson, MA
Joyce Ellion, EdS Dawn Loge Greer, PhD
Susanne Cuan, MS Lorraine Huffaker
Linda Emery, EdS Roben Gri lli
Michael Cummings, MA Sharyn Hunc, MS
Melissa Engleman, MEd Diana Grippi, MA
Donna C unningham, Brandon Huss
CAGS Lisa Erwin, MS Laura Grogan, MEd Richard A. Hutchiso n,
Michelle A. Currie, MEd Rose Marie Esparza, MS Dawn Hafling-Majors, PhD
Lynda L. Curry, MA Pamela Esten MEd Debbie L. Jackson, EdS
Juliana S. Cuyler, MS Christina M. Evans, PhD Frederick W Hahn, MA Patricia Jackson, EdS
Virginia D'Alessandro Carolyn R. Falk, PhD Kevin Hair, MA Pani Jackson, MEd
Patrick Dallas, MEd Bradd Falkenberg, PhD Cheryl Haist, MEd
186
Anexo E
Patricia Lee Jakupciak, Gail Knechc Tara Malee, MS Monica Moment, MEd
MSE Warren Knepper, EdD Laura Mande! Sarah Monger, MEd
Farah Jalali Sandra Kogan, PhD Odescer Manning-Bates, Pamela Moore
Peter James MA
Nicole Kohnen, MEd, Sally Moore
Rosalind Jarrecc-Nelson, EdS Kathryn Marks
Shelley Moore
MSE Kacherine N. Kolesnik, Deborah Marquardc, Melissa Vanessa Morris,
Andrew Jastrzembski MEd MEd PhD
Terry Jenkins, PsyD Alisan R. Koth, MEd Dianne Marrin, MEd
Cheryl Morrisey, MEd
Susan Jobson, MA Wayne Krause, CAGS Jack Martín, PhD Janna Morrison, NCSP
Brenda Jock, MA Lalica Krishnamurchy, Lance Martín, MA Ann Marran , EdD
PhD Marcia Marrin, EdS
Daniel J. Johnson, PhD Carolyn Morcan
Vidhya Krishnamurchy Patricia Marrin, PhD
Eugene R. Johnson, EdD Tiffany Marran
Judich Kroese, PhD Patricia Marrin-Carr, MA
Jennifer Johnson, MEd Melanie Moss, MS
Amber Krouse ]anee Marrin-Day, MS,
Julie Johnson, MA Philip K. Mochersead,
Kristi Lee Lackey, EdS EdS PhD
Marsha Johnson, PhD
Deborah Lagoe, MA William G. Mascen, PhD Jordan L. Mulder, PhD
Meca Johnson , MEd
Cynchia J. Lamb, MEd Sceve Marulevicius, MA Deborah Mullins
Norma Johnson
Evelyn M. LaMonc, MS Denica Maughan, MA Giovanna M. Musso, MA
Stephanie Johnson, SSP
Carol Ann Lampare, Jack Mayer Pecer H. Nachcwey, PhD
Janine Janes, PhD
MSW Judy McCardle
Julia Janes, MA Donna Nallecc
Melissa Lane Julia Wilgaus Mayo, MS
Diana Joyce, PhD Calleen Nardone, PhD
Lorraine Larson, MEd Karen McCarchy, PhD
Molly Joyce, MA Joanne Nash
Nachan Larson, MA George McCloskey, PhD
Lorerca Judiscak Becsy Neck, MA
Anne Lawrence, EdS Peggy McConnell, EdS
Peter Kailus, MA Ellen P Nelson, MEd
Cleon Lawrence, MEd Susan B. McConnell, MA
Mary M. Ka.meya, MA James A. New, PhD
Felix Leal, MA Cynchia D. McCoy, MEd
Ann E. Kane, EdD Laura Newman, MS
Scephanie Eiswirch Leal, Erin McElhenny
Harrison Kane MA Tracy Nguyen
Anne P McGloin, CAGS Tram-Anh Nguyen, MA
Jacqueline J . Kaplan, Sherry LeBlanc
ACSP Breeda McGrath, MEd Rache! A. Nichols, LSSP
Anita L. Lee, MEd
Kaori Kaco-Freiss, PhD Daniel J. McGrogan Kachleen Nicholson, MEd
Flora Lee, MEd
Judy Kay, EdS Annmarie McKenna, MA Krisci Nicholson, MA
George E. Lee, PhD
Kimberly Kelly Chancee' G. McK.inney, Rebecca Oakes, MA
Vanna Lee, MS MEd
Daune Kemp, MA David Oakley, MA
Bruce Lemley, MA Patricia McLaughlin, ED
Phyllis Kennell Carmen O'Brien, MS
Katherine M. LeRoy, MA Gail McLean, MEd
David Kenny, MA Lisa O'Brien, MA
Brenda Lewis, MEd Jo Ellen McLean
Diana Kenny, MA Alicemarie O'Connor,
Shirley B. Lewis, MEd Peggy Hope Meeks, MA
Richard Kescenbaum, MEd
Patricia Ligan, MS Amy Lynn Meidinger, MS
PhD Janec Oetcing, MS
Kachryn Lockwood Chris Menges, EdS
Lisa Khoury, EdS Cheryl O'Heir, EdS
Anchony P LoGalbo, MA ]anee L. Merchanc, MEd
Amber K.ing Peggy Ollerhead, MA
Larry D. Long, EdS Melissa Meyers, PhD
Elaine S. K.ing, MEd Melanie L. Olsen, MA
Joanne Lukasik Nancy Michael
M. Lisa K.ing, EdS Debra O'Neal, MS
Linda Lund, EdS Rache! Michelson-
Tommy K.ing, EdD Marcha Jean Orrina, PhD
Joshua Lutz Grippin, EdS
Kara K. K.insey-Mize, Tracy L. Orco, MEd
MEd Bech Lysiak, MA Monica M. Miller, MS
Marguerite Overstreec,
Lucille K.irkegaard, MS Phyllis MacCarrney, PhD Maritia Millsap, MEd EdS
Alyse K.irschen, PhD Anne MacLeod Jack Milne, MA Phillip R. Owen, EdS
Judich Klein, MA Dawn Magers Penelope Miner Scacey Pace, MEd
Brandi L. Klepper, PsyD Theresa J. Majchrzak, MS Jay Mireault, PhD Phillip Padilla, MS
Joan Kline, MEd Koressa Malcolm, PhD Roberr Misak Robyn C. Pagan, MS
Rebecca Kmirra Marilyn Maldonado, MA Rebecca H. Micchell, EdS
187
Anexo E
James Paicopolos, MA Jan Roberson, MA Eleanor Shirley Jerry B. Trice, LSSP

Vero nica O. Palmer, MEd Jane Ro berrs Beverly Shock, MA KathyTrue
Amy Papa, MS Michelle Robercson Stacy Shorde, MS Debra Trusler, MEd
Phyllis H. Parker, PhD Ann Robinson Debby Showalter, MS Debbie Tucker, PsyS
Donna M. Passabec, MA Veronica Rodríguez, MA Chriscine Shucce Gary Turvold, EdD
Renee Fife Paxcon , MA Jennifer Rohn John Siebel Jan Ueckerr, MEd
Kathy Lynn Peak Joanna E. Romeo, MS Gary Silbiger, MA Elisa Ulibarri-Foncan, MS
Courcney Peese, MS Laura Ropelis James Simonds, PhD Nancy Ann Uzoaru, MA
Rica Perri, MA Cecile Ropelis-Jurgensen Shirley A. Simpson, MS Ann Marie Valeri, CAES
Debra G. Perryman, MA Melissa Rosenbaum, MA Christine Smi th Smaranda Valescu
Leah Pe:Sce, MS Anne Rossi, MEd Linda Song Nancy L. Vanover, MS
Elaine Pecerson, MEd Barbara Roch Lisa L. Sonsthagen, EdS Joy Vese, MS
Michel le M. Petry Van Tracie N. Rudd Antoniecta Spacciapo li, Barbara Vines, MS
Stone CAGS Cynthia Vines, MEd
Fatima J. Ruiz
Tamara Pflle-Stohr, MA Madonna Guimonc Erin Walker
Anne Rundle
Spencer, EdS
Nearl Phillips, PhD Maria Runnels, MEd Kenneth Ward, EdS
Robin Blair Spidle, MEd,
Judy Picard Anconietta A. Russo, PhD Theresa Waters
EdS
Julie T. Pickle, NCSP Joanne Rucherford- Dale Wayman
Christyn M. Spoth, MA
Joanne Pike, lv(A Alberico, MA David M. Weber, MEd
Elizabeth F. Stalvey, PhD
Shirley Pim Steve Saladin , PhD Theodore J. Weber, Psy D
Deborah Starkus, MEd
Todd Pizirz Kachryn Sal ter Lynn Wegner, PhD
Tammy Scein ert, EdS
Betsy Pallete Juanetta Sample, MEd Mary Ann Weinberger,
Mary Kay Scenger
Victoria J. Poner, EdS G. Nohl Sandall, PhD MA
Laurie Stephens, PhD
Julie Porto, MA Cara Sanders Chriscina S. Welch
Candy Stephenson
Melissa Posner, MS Geoff Sanderson Mike Wells
James Blakc Scorch, MA
Deborah Poner Barry Sandoval Kim Welsh, MA
Virginia Scowell, MEd
Dana M. Powell, MA Kevin Sanger, EdS Katie Elizabeth Wencz,
Cilla Srulcz, MA
MA
Janice R. Powell, MA Ann Sasser
Margaret U. Suby, MA
Marcha Whice
Rebecca Power Robin M. Sacchell, MA
James Suir, PhD Sarah K. Whicelock, MEd
Margare t K. Prange, MA Bonnie Schall, MEd
Ellen Sulberman Barbara L. Wilson, MA
Stephany Pricketc Tracy Schatzberg, EdD
Linda S. Sullivan, EdS
Donald G . Wilson, MA
Sharon Prindle, EdS Donald Scheckel , MEd
Kelly Summers Linda Wilson
Beverly Dunn Pugh, MEd Margar Schmid, CAES
Tracy Sylvia, MA Marcha W ilson, MEd
Anne Puma, MEd Dorochy Schoener, MA
Charles Szasz, EdS Susan Winn, EdS
Todd Pucnam Donna Schroder, MEd
Michele Tagliabu Shirley S. Wolfe, MA
April Rahm-Brown, MA Sara Schulcz-Mullins, MA
Jean Tanous, EdS V ivían V Wolfe, MA
Yvonne Ramsaran Jessica Sciarretto, MS
Nicole M. Taylor, PhD
Lauren Woolley
Cynchia Randall Doreen Schumacher
Paula Taylor, MEd Machew D. Workman,
Emily M. Randall, EdS T ina M. Scoccia, MA
Renee Taylor, PsyS MEd
Mary Rankin Karmon D. Sears, MS
Victoria Temple, PsyD Billie D. Wright-Ericson,
Cynchi a Raven Linda Seaton, MA MA
JoAnn Thomas, MS
Keich Raykowski, MEd Anne Seely-Macleod Karen Corning Wydeven,
Russel Thompson, PhD
Laura Reagan Joyce Sefer MSE
Vicki Thompson, EdS
Pamela A. Reed, MA Carla Seifert, MA Julie Gang Xie, MEd
Margaret T. Thurman,
Bonnie Seiler, MS Cyndi Young, EdS
Meagan Rhing SLP
Joseph Selm, MA Peggy S. Young, PhD
Jacqueline Richardson, Kacherine H. Todd, MA
EdS Joyce Sescers, MA Brooke Zall-Crawford,
Lana Todd, MA
PsyD
Beth Rimoldi, EdS D.ebby Sexton, EdS Sandra G. Towers, MA
Elisabech Rivera Forrescine Sheikh, MA Teresa Trabue, PsyD
Deidra G. Roberson, EdD Lisa M. Sheppard, MA Jenni Trager
188
Anexo E
Clínicas participantes. escuelas y organizaciones

Allentown Darthmouth Social Service Joan Bower Group Day Sierra Vista Methodist
Care Home CDC
Anne Arundel Counry Diagnostic and Remedia!
Public Schools Clinic Judevine Center far Aucism Sisters of Merey
Besuda Psychological Dolphin Psychological and Kingwood Day School Sr. Anthony of Padua
Center, LLC Educational Center
Las Cruces Public Schools Sr. Gabriel the Archangt'l
Blaine Counry School Eastern Kentucky
Lincoln Communiry Sr. Hedwig's School
Disuict Universiry
Center
Psychology Clinic Sr. James A.M.E. Church
Buncombe Counry Schools Loma Linda Universiry,
Emerge Ministries Tampa School Dimict
Center far Child Kids Fare
of Hillsborough Co
Psychology Fairfax Counry Schools-
Mary Free Bed Hospital The Classical Academy
VA Hills Center
Chautauqua & Elk Counry Meadow Elementary
Special Education Coop First Baptist Church of The Vanguard School
Olney Medfard School District
Chicago Public Schools United Cerebral Palsy
549C of Southern lllinois
First Baptist Church of
Child & Adolescent New York Suffalk
Henrietta Universiry of Central
Psychology Associates
Carnet Valley School Patrick W. Gorman, PsyD, Florida
Child & Family Psych. LLC
District Universiry of Idaho
Center
Grace Lutheran School Pediatric Neuropsychology Universiry of lndianapolis
Chino Valley Unified Assoc.
School Disrrict Grant Counry Board of Universiry ofNew Mexico
Education Pickens Counry School Health Science Center
Collier Neurologic Spec. District
Henrietta Church of Christ Village Glen School
Cotton Hospital Quincy Public Schools
Houston ISD at The Help Group
Crossroads Christian Roland Park Country
Elementary lmmaculate Heart of Mary Wichita Public Schools
School
School Westside Campus Jackson Counry Schools William Carey College
Shannah Biggan, PhD, lnc.
Cuellar Communiry Winston School San
Center Antonio
189
Referencias bibliográficas
Ackerman, P. L., Beier, M. E. y Bowen, K. R. (2000), Exploracions of cryscallized ineelligence: Complecion ceses, cloze ceses,
and knowledge, Learning and Individual Differences, 12, l 05-121.
Adair, J. C.; Na, D. L.; Schwarcz, R. L. y Heilman, K. M. (1998). Analysis of primary and secondary influences con spacial
neglecc, Brain and Cognition, 37, 351-367.
Adams, J. W y Hicch, G. J. (1997) . Working memory and children's menea! addition.journal o/Experimental Chi/d PsychoÚJgy,
67, 21-38 .
Alexander, P. A. y Kulikowich, J. M. (1991). Domain knowledge and analogic reasoning abilicy as predictors of expository
cext comprehension. journal of Reading Behavior, 23, 165-190.
Allen, M. J. y Yen, W. M. (1979). lntrodttction to mearnrement theory. Monterrey, CA: Brooks/Cole.
American Association on Mental Retardation . (1992) . Mental retardation: Definition, cl.assi.fication, a11d system ofsupports (9ª
ed.). Washington, DC: Auchor.
American Associacion on Menea! Recardacion (2002). Mental retardation: Definition, classi.ficatio11, and system ofsupports ( 1Oª
ed.). Washington. DC: Autor.
American Educacional Research Association, American Psychiacric Association, & Nacional Council on Measuremenc in Edu-
cation (1999). Standards far educational and psychological testing. Washington, DC: Autor.
American Psychiatric Associacion (2000) . Diagnostic and statitical manual ofmental disorders (4• ed., cexc revision). Washington,
DC: Author.
American Psychological Association (1985) . Standards far educational and psychoÚJgical tests. Washington, DC: Auchor.
Anascasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological testing (7ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prencice Hall.
Anderson, V. A.; Cacroppa, C.; Rosenfeld, J.; Haricou, E y Morse, S. A. (2000). Recovery of memory funccion followoing
craumacic brain injury in pre-school children. Bmin lnj11ry, 14, 679-692.
Angoff, W H. (1984). Sea/es, norms, and equivalent seores. Princencon, NJ: Educacional Tescin g Service.
Angoff, W. H . (1988). Validicy: An evolving concepc. En H Wainer y H . l. Braun (eds.), Test validity (pp. 19-32). Hillsdale.
NJ: Erlbaum.
Aram, D . M .; Ekelman, B. L. y Nacion, JE. ( 1984). Preschoolers wirh languague disorders: 10 years larer. journal ofSpeech
and Hearing Research, 27, 232-244.
A.rchibal, Y. M. (1978). Times as a variable in che performance of hemisphere-damaged patiencs 011 che Elichorn Perceptual
Maze Tese. Cortex, 14, 22-3 l.
Arkinson, L. (1992). Menea! retardarion and WAIS-R scatter analysis . journal oflntellectual Disability Research, 36. 443-448.
Baddeley, A. D. (2002) . Is working memory scill working? European Psychologist, 7, 85-97.
Baddeley, A. D. y Hicch, G. J. (1994) . Developmencs in che concept of working memory. Neurop~ychology, 8, 485-493.
Bannacyne, A. (1974) . Diagnosis: A noce on recacegorizarion of che WISC scaled seores. journal of Learning Disabilities, 7,
272-273.
Barkley, R. A.; Anastopoulos, A. D.; Guevremonc, D. C. y Fleccher, K. E. (1991). Adolescenrs wirh ADHD: Patterns ofbe-
havioral adjuscmenc, academic funccioning, and crea cm ene ucilizacion. journal of the American Academy ofChi/d and Ado-
lescent Psychiatry, 30, 752-761.
Barkley, R. A.; Murphy, K. R. y Bush, T. (2001). Time perceprion and reproduccion in young adules wich accencion deflcic
hyperaccivicy disorder. Neuropsychology, 15, 351-360.
Bar-On, R. y Parker, J . D. A. (2000). BarOn emotional q1iotient inventory: Youth version. Norch Tonawanda, NY: Mulci-
Healch Syscems Incorporaced.
Bace, A. J.; Machías, J. L. y Crawford, J. R. (2001). Performance on che tese of everyday attencion and standard teses of at-
cencion following severe craumacic brain injury. The Clinical Neuropsychologist, 15, 405-422.
Beirchman, J. H.; W ilson, B.; Brownlie, E. B.; Walrers, H. y Lancee, W. (1996) . Long-cerm consiscency in speech/language
proflles: I. Developmen tal and academic ouccomes. journal of the American Academy of Chi/d and Adolescent Psychiatry,
35, 804-814.
Beirchman, J. H.; Wilson, B.; Johnson, C. J.; A.ckinson, I.; Young, A.; Ad.laf, E.; Escobar, M. y Douglas, L. (2001). Fourceen-
year follow-up of speech/language-impaired and control children: Psychiatric ouccome. Journal ofthe American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 40, 75-82.
190
Beres, K. A.; Kaufman, A. S. y Perlman, M. D. (2000). Assessmenr of child inrelligence. En G. Goldscein y M. Hersen (eds.),
-Handbook ofpsychological assessment (3ª ed., pp. 65-96). Kidlingcon, Oxford, Uniced Kingdom: Elsevier Science Lcd.
Berninger, V. y O'Donnell, L. (en prensa). Research-supporced differencial diagnosis of specific learning disabilicies. En A.
Prificera, D. Saklofske y L. Weiss (eds.). WISC-IV clinical use and interpretation: Scientist-practitioner pmpectives. San
Diego, CA: Elsevier Science.
Berninger, V .W. y Richards, T. L. (2002). Brain literacy far educators and psychologists. San Diego, CA: Academic Press.
Berchier, N. E.; DeBlois, S.; Poirier, C. R.; Novak, M. A. y Clifcon, R. K. (2000). Where's che balP Two- and chree-year-olds
reason abouc unseen evencs. Developmental Psychology, 36, 394-401.
Bishop, D. V. ( 1992). The underlying na cure of specific language impairmenc. journal of Child Psychology and Aychiat~y and
Allied Disciplines, 33, 3-66.
Bishop, D. V. (1997). Cognicive neuropsychology and developmencal disorders: Uncornfortable bedfellows. The Quarterly
Journal ofExperimental Psychol.ogy: Human Experimental Psychology, 50A, 899-923.
Blaha, J. y Wallbrown, F. H. (1996). Hierarchical factor scruccure of che Wechsler incelligence scale for children-lll. Psycho-
logical Assessment, 8, 214-218.
Bloom, D. R.; Levin. H. S.; Ewing-Cobbs, L.; Saunders, A. E.; Song. J.; Fleccher, J. M. y Kowacch, R. A. (2001). Lifecime
and novel psychiacric disorders afcer pediacric craumacic brain injury. Journal of the American Academy of Child and Ado-
lescent Psychiatry, 40, 572-579 .
Bornscein, M. H.; Haynes, M.O. y Paincer, K. M. (1998). Sources of child vocabulary cornpecence: A mulcivariace model.
journal of Child Language, 25, 367-393.
Boccing. N. y Conri-Rarnsden, G. (2001). Non-word repecicion and language developmenc in children wich specific language
irnpairrnenc (SU). lnternationaljournal of Language and Communication Diso,ders, 36, 421-432.
Bracken, B. A. ( 1992). The incerprecacion of ceses. En M . Zeidner y R. Mase (eds.), Psychol.ogical testing; An imide view (pp.
119-156) . Palo Aleo, CA: Consulting Psychologiscs Press.
Brody, N. (1992). lntelligence (2ª ed.). San Diego, CA: Academic Press.
Browne, M. W. y Cudeck, R. ( 1993). Alcernacive ways of assessing rnodel fic. En K. A. Bollen y J. S. Long (eds.), Testing struc-
tuml equation modefs (pp. 136-162) . Newbory Park, CA: Sage Publicacions.
Bull, R. y Sce1)f, G. (2001 ). Execucive funccioning as a prediccor of children's machemacics abiliry: Inhibicion, swicching, and
working memory. Devel.opmmtal Neuropsychol.ogy, 19, 273-293.
Busse, J.; Berninger, V.: Smich, D. R. y Hildebrand, D.(2001) . Assessrnenc for mach calenc and disabiliry: A developmental
model. En J. Andrews, D. Saklofske y Janzen, H. (eds.), Handbook ofpsychoeducational assessment: Ability, achievement,
and behavior in chi/dren (pp. 225-253). San Diego, CA: Academic Press, Inc.
Campbell, D . T. y Fiske, D . W. (1959). Convergenc and discrminanc validacion by che mulcicraic-mulcimechod macrix. Psy-
chological Bulletin, 56, 81-1 OS.
Carpen ter, P. A.; Just, M . A. y Shell, P. (1990). Whac one incelligence cese measures: A cheoretical accounc of che processing
in che Raven progressive matrices cese. Psychological Review, 97, 404-431.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey offactor-111211/ytic studies. Cambridge, England: Cambridge Univer-
siry Press.
Carroll, J. B. (1997). The chree-scracum cheory of cognicive abilicies. En D. P. Flanagan, J. L. Genshafc, y P. L. Harrison
(eds.), Contemporary intellectual assessmcnt: Theories, tests, and issues (pp. 122-130) . Nueva York: Guilford Press.
Catroppa, C. y Anderson, V. (2004). Recovery and prediccors oflanguage skills cwo years following pediacric traumacic brain
injury. Brain and Language, 88, 68-78.
Caccell, R. B. (1941). Sorne cheorecical issues in adule incelligence cescing. Psychological Bull.etin, 38,592.
Caccell, R. B. (1943) . The measuremenc of adule incelligence. Psychological Bulletin, 40, 153-193.
Caccell, R. B. (1957). Personality and motivation structure and meamrement. Nueva York: World Book.
Caccell, R. B. (1963). Theory of fluid and cryscallized incelligence: A cricical experiment. Journal ofEducational Psychology,
54, 1-22.
Caccell, R. B. y Horn, J. L. ( 1978). A check on che cheory of fluid and cryscallized incelligence wich descripcion of new sub-
ceses designs. journal ofEducational Measurement, 15, 139-164.
Caces, H. W.; Fey, M. E.; Zhang, X. yTomblin, J. B. (2001 ) . Escimacing che risk of fucure reading difficulcies in kindergarten
children: A research-based model and ics clinical implemencacion. Language, Specch, and Hearing Services in Schoofs, 32,
38-50.
Cepeda, N. J.; Kramer, A. F. y González de Sacher, J. C. M. (2001). Changes in execucive control across che life span: Exami-
nacion of cask-swicching performance. Devel.opmental Psychology, 37, 715-730.
Clark, C.; Prior, M. y Kinsella, G. (2002). The rdarionship berween execurive funccion abiliries, adapcive behaviour, and aca-
demic achievement in children wich excernalising behaviour problems.journal ofChild Psychology and Psychiatry, 43, 785-
796.
Cohen, B. H. (1996). Ev:pÚtining psychol.ogical statistics. Pacifk G~ove, CA: Brooks & Cole.
191
Referencias bibl iográficas
Cohen, J. The factorial scrucrure of che WISC ar ages 7-6, 10-6, and 13-6. journal of Consulting Psychology, 23, 285-299.
Cohen, J. ( 1988). Statistical power analysis far the behavioml sciences (2ª ed.) . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Co hen, J. (1990). Things I have learned (so far). American Psychologist, 45, 1304-1312.
Cohen, J. (1994). The earch is round (p < .05). American Psychol.agist, 49, 997-1003.
Cohen, M. ( 197). Chil.dren's memory sea/e. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Coleman, R.; Piek, J. P. y Livesay, D. J. (2001 ). A longitudinal srudy of motor abilicy and kinaeschetic acuicy in young chil-
dren ar risk of developmencal coordinacion disorder. Human Movement Science, 20, 95-11 O.
Collaer, M. L. y Evans, J. R. (1982). A measure of short-term visual memory based on che WISC-R Coding subtesc. jour-
nal of Clinical Psycholog;¡ 38, 641-644 .
Coopers, S. (1995). The clinical use and interpretation of the Wechsler intelligence sea/e far children (3ª ed.). Springfield, IL:
Charles C. Thomas.
Coucinho, M. J.; Oswald, D. P. y Bese, A.M. (2002). The influence of sociodemographics and gender on che disproporcionare
idencificacion of minoricy srudencs as having learning disabilicies. Remedia/ and Special Education, 23, 49-59.
Crafc, N. P. y Kronenberger, E. J ( 1979). Comparabilicy ofWISC-R and WAIS IQ seores in educable mencally handicapped
adolescents. Psychology in school.s, 16, 502-504.
Cracker, L. y Algina, J. (1986). lntroduction to classical and modern test theo1y. Forc Worch, TX: Harcourt Brace Jovanovich
College.
Cronbach, L. J. y Meehl, P. E. (1955). Conscruct validicy in psychological ceses. Psychological Bulletin, 52, 281-302.
Crowe, S. F. (2000). Does che letter number sequencing cask measure anyching more chan digit span¡ Assessment, 7, 113-11 7.
Davis, F. B. (1959). Incerprecation of differences among averages and individual cese seores. joumal ofEducational Psychology,
50, 162-170.
Deák, G. O. y Maratsos, M. (1998). On having complex representations of chings: Preschoolers use multiple wor<ls for ob-
jeccs and people. Developmental Psycholog;1, 34, 224-240.
de Jong, P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. journal ofEv:perimental Chi/.d Psychol.agy, 7 0,
75-96 .
de Jonge, P. y de Jong, P. F. (1996) . Working memory, incelligence and reading abil icy in children. Personality and Individual
Diffirences, 21, 1007-1020.
Delis, D. C.; Kaplan , E. y Kramer, J . H. (20 01) . Delis-Kaplan exerntive fimction system. San Antonio, TX: Harcourc Assess-
ment, !ne.
Delis, D . C.; Kramen, J . H.; Kaplan , E. y Ober, B. (1987). California verbal learning test-adult version. San Amonio, TX: The
Psychological Corporacion.
Delis, D. C.; Kramen, J. H.; Kaplan , E. y Ober, B. (1994). California verbal learning test-children's version. San Antonio, TX:
Harcourc Assessment, !ne.
Delis, D. C.; Kramer, J. H.; Kaplan, E. y Ober, B. A. (2000). California verbal leaming test-second edition. San Antonio, TX:
Harcourt Assessment, !ne.
Demakis, G. J.; Sawyer, T. P.; Fritz, D . y Sweet, J. J. (2001). lncidencal Recall on WAIS-R Digit Symbol discriminares
Alzheimer's and Parkinson's diseases.journal o/Clinical Psychol.agy, 57, 387-394.
Denckla, M . B. (1993) . The child wich developmencal disabilicies grown up: Adule residua of childhood disorders. Behavioral
NeuroÚJg;¡ 11, 105-125.
Denckla, M. B. (1996). A cheory and model of execucive function. En G . R. Lyon y N . A. K.rasnegor (eds.), Attention, memory
and executive fimction (pp. 263-278) . Balcimore: Paul H. Brookes.
Denckla, M. B. y Rudel, R. G. (1976). Rapid "automacized" naming (R.A.N.): Dyslexia differenciaced from ocher learning
disabilicies. Neuropsychol.agia, 14, 471-479.
Dennis, M.; Lockyer, L.; Lazenby, A. L.; Donnelly, R. E.; Wilkinson, M. y Schoonheyt. W. (1999). Incell igence paccerns
among children wich high-functioning autism, phenylkeronuria, and childhood head injury. journal ofAutism and De-
vel.apmental Disorders, 29, 5-17.
Desai, M. M. (1955). The relacionship of che Wechsler-Bellevue verbal scale and che progressive matrices tese. Journal of
Consulting Psychol.agy, 19, 60.
DeSanci, R. J. (1989). Concurrenc and prediccive validicy of a semancically and syncaccically sensicive cloze scoring syscem.
Reading. Research & lnstruction, 28, 29-40.
Doll, B. y Boren, R. (1993). Performance of severely language-impaired srudencs on che WISC-III, language scales, and academic
achievemenc measures. En B. A. Bracken y R. S. McCallum (eds.), journal of Psychoeducational Assessment, W!SC-lll
Monograph, 11 (pp. 77-86). Brandon, VT: Clínica! Psychology Publishing Company.
Donders, J. (1997) . Sensirivicy·of che WISC-III ro injury severicy in children wich trauma tic head injury. Assessment, 4, 107-
109.
Donders, J. y Warschausky, S. (1997) . WISC-III factor index score pattern afcer craumacic head injury in children. Chi/.d
Neurpsychology, 3, 71-78.
192
Doyle, A. E.; Biederman, J.; Seidman, L. J.; Weber, W. y Faraone, S. V (2000) . Diagnosric efficiency of neuropsychological resr
seores far discr iminaring boys wirh and wirhour arrention deficir-hyperacriviry disorder. }oumal of Consulting and Clinical
Psychowgy, 68, 477-488.
Dudek, F. J. (1979). The conrinuing misinrerprerarion of che standard error of measuremenr. Psychowgical Bulktin, 86, 335-337.
Duncan, J.; Burges, P. y Emslie, H . (1995). Fluid inrelligence afrer frontal lobe lesions. Neuropsychowgia, 33, 261-268.
Ellio tt, C. D. (1990). Differential ability sea/es. San Antonio, TX: Harcourr Assessment, !ne.
Elwood, R. W. (2001 ). MicroCog: Assessmenr of cognirive functioning. Neuropsych~wgy Review, 11, 89-1 OO .
Engle, R. W ; Tuholski , S. W; Laughlin, J. E. y Conway, A. R. A. (1999). Wo rking memory, shorr-rerm memory, and general
fluid intelligence: A latent-variable approach. journal ofExperimental P~ychology: General 128, 309-331.
Ewing-Cobbs, L. y Barnes, M . (2002). Linguisrics ourcomes following rraumaric brain injury in children. Seminars in Pe-
diatric NeuroÚJgy, 9, 209-217.
Ewing-Cobbs, L.; Flercher, J. M. ; Levin. H. S.; !ovino, l. y Miner, M. E. (1998). Academ ic achievemenr and academic place-
mem fo ll owing traumaric brain injury in child ren and ado lesce nts. A rwo-year longitudinal srudy.journal ofClinical and
Experimental Neuropsychofogy, 20, 769-78 1.
Flavell, J. H. (1985). Coguitive development (2ª ed .). Englewood Cliffs, NJ: Prenrice-Hall.
Flynn , J. R. (1984) . The mean IQ of Americans : Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Flynn, J. R. (1987) . Massive IQ gains in 14 narions. Whar IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.
Flynn, J. R. (1999) . Searching fa r jusrice: The discovery of IQ gains over rime. American Psychologist, 54, 5-20.
Fry, A. F. y Hale, S. (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence far a developmental cas-
cade. Psychological Science, 7, 237-241.
Garhercole, S. E. (1994). Neuropsychology and working memory: A review. Neuropsychology, 8, 494-505.
Garherco le, S. E.; Hitch, G. J.; Service, E. y Marcin, A. J. (1997). Phonological shorc-rerm memory and new word learning
in children. Devewpmentaf Psychology, 33, 966-979.
Gatherco le, S. E.; Pickering. S. J.; Ambridge, B. y Wearing, H . (2004) . The structure of working memory from 4 to 15 years
of age. Developmental Psychology, 40, 177-190.
Gauthier, L.; Dehaut, F. y Joan erre, Y. (1989) . The bells tese: A quantitative and qualitative test far visual neglecr. lnterna-
tionaljournal of Clínica! Neuropsychology, 11, 49-54.
Geary, D. C.; Hamson, C. O. y Hoard, M. K. (2000). Numerical and arithmetical cognition: A longitudinal study of process
and co ncepr deficits in children with learning disabiliry. Journal ofExperimental Child Psychowgy. 77, 236-263.
Geldmacher, D. S. (1996). Effects of stimul us number and target-to-distractor ratio on che performance of random array !ercer
cancell at ion tasks. Brain and Cog11itio11, 32, 405-415.
Georgas, J.; Weiss, L. G.; Van de Vijver, F. J. R. y Sal<lofske, D. H. (2003) . Culture rznd children's intelligence: Cross-cultural
analysis of the WISC-III. Nueva York: Academic Press.
G ilchris t, A.; Green, J.; Cox, A.; Burcon, D.; Rurrer, M . y Le Couceur, A. (200 1). Development and currenr functioning in
adolescencs wich Asperger's syndrome: A comparative study. journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disci-
plines, 42, 227-240.
G illam, R. B.; Cowan, N. y Marler, J. A. (1998). lnformation processing by school age children wit h specific language im-
pai rmenr: Evi den ce from a modaliry effecr paradigm. journal ofSpeech, Language and Hearing Research, 41, 913-926.
G laser, A. J. y Zimmerman, I. L. ( 1967). Clinical interpretation of the WISC N ueva York: Grune & Stratton.
Glosser, G. y Friedman, R. B. (1995). A cognitive neuropsychological framework far assessing reading disorders. En R. L.
Mapou y J. Spector (eds.), Clínica! neuropsychologicaf assessment: A cognitive approach (pp . 115-136), N ueva York, Plenum.
G lutting, J. J.; McDe rmorr, P. A. y Stanley, J. C. (1987). Resolving differences among methods of esrab lishing confidence
limits far test seores. Educational and Psychological Measurement, 47, 607-614.
Glutting, T. J. y Oakland, T. (1992) . Cuide to the assessment of test session behavior far the W!SC-11! and the WIAT San An-
tonio, TX: The Psychological Corporatio n.
Gold, J. M .; Carpenter, C.; Randolph , C.; Goldberg, T. E. y Weinberger, D. R. (1997). Auditory working memory and
Wisconsin card sorcing test performance in schizophrenia. Archives of General Psychiatry, 54, 159-165.
Goldstein, F. C. y Green, R. C. ( 199 5). Assessment of problem solving and execu tive funct ions. En R. L. Mapou y J. Spec-
tor (eds.), Clinical neuropsychological assessment: A cognitive approach (pp. 49-8 1). Nueva York, Plenum.
Go ldsrei n, G. y Hersen, M. (2000) . Handbook ofpsychological assessment (3" ed.). Kidlington, Oxford, United Kingdom: El-
sevier Science Ltlt.
G orsuch , R. L. (1983). Factor analysis (2ª ed.) . Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gorsuch, R. L. (1996). Number ofexploraty factors: A clarification ofthe eigen-values > 1 criterion. San Diego, CA: Fuller Theo-
logical Seminary, Depamnent of Psychology.
Gorrfredson, L. S. (1998). The general intelligence factor. Scientific American, November, 1-10. Retrieved February 5, 2002
from http:/ /www.scientificamerican.com/specialissues/1198inrelligence/1198gorrfred.html
Gouvier, W D.; Prestholdt, P. H . y Warner, M. S. (1988). A survey of common misconceptions abo ut head injury and re-
193
covery. Archives of Clinical Neuropsychology, 3, 331-343.

Green, L.; Fein , D.; Joy S. y Wacerhouse, L. ( l 995). Cognicive funccioning in aucism: An overview. En E. Schopler y G. B.
Mesbov (eds.), Learning and cognüion in autism (pp. 13-31). Nueva York: Plenum.
Greiffenscein, M.F. y Baker, W J. (2002). Neuropsychological and psychosocial correlaces of adule arichmecic deficiency. Neu-
ropsychology, 16, 451-458.
Groeger, J . A.; Field, D . y Hammond, S.M. (999). Measuring memory span. !ntemationatjournal of Psychology, 34, 359-363.
Groth-Marnat, G. (1997). Handbook ofpsychological assessment (3" ed.). Nueva York, John Wiley & Sons.
Guilford, J. P. (1954). Psychometric methods (2° ed.). Nueva York, McGraw-Hill.
Guilford, J. P. y Fruchter, B. (1978). Fundamental statistics in p~ychology and education (6° ed.).
Gustafsson J. E y Undheim J. O (1996). Individual differences in cognicive functions. En D. C. Berliner y R. C. Calfee
(eds.), Handbook ofeducational psychology (pp. 186-242), Nueva York, MacMillan.
Hale, J. B.; Hoeppner, J. B. y Fiorello, C. A. (2002). Analyzing digit span components far assessment of atcention processes.
journal of Psychoeducational Assessment, 20, 128-143.
Hall, J. C. (1957). Correlacions of a modifled form of Raven's progressive matrices (1938) with Wechsler adule incelligence
scale.Journal o/Consulting Psychology, 21, 23-26.
Halligan, P. W; Marshall, J. C. y Wade, D. T. (1989). Visuospatial neglecc: Underlying faccors and test sensitiviry. Lancet,
October J 4, 908-911.
Hambleton, R. K. (1993) . Principies and selecced applications of item response theory. En R. L. Linn (ed.), Educatio11al
measuremmt (3a ed., pp. 147-220). Phoenix, AZ: Oryx Press.
Harcourc Assessment, !ne. (2001 ). Wechsler individual achievement test-second edition. San Antonio, TX: Auchor.
Harnede, M. C. S. y Rourke, B. P. (1994). Principal idencifying feacures of che syndrome of nonverbal learning disabiliries
in children. journal ofLearning Disabilities, 27, 144-154.
Harrison, P. L. (1990). Mental retardation, adaptive behavior assessment, and giftedness. En A. S. Kaufman (ed.), Assessing
adolescent and adult intelligence (pp. 533-585). Bastan, Allyn & Bacon.
Harrison, P. L. y Oakland, T. (2000). Adaptive behavior assessment system. San Antonio, TX: Harcourc Assessment, lnc.
Harrison, P. L. y Oakland, T. (2003). Adaptive behavior assessment systenz-second edition. San Antonio, TX: Harcourc Assess-
menc, !ne.
Has her, L. y Zacks, R. T. (1979). Automatic and efforcful processes in memory. journal ofEv:perimental P~ychology: General,
108, 356-388 .
Hinshaw, S. P; Caree, E. T.; Sami, N.; Treuting, J. J. y Z upan, B. A. (2002) . Preadolescenc girls with accencion-deficit/hy-
peractivicy disorder ll: Neuropsychological performance in relation to subcypes and individual classification. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 70, l 099-1111.
Hoffman, N.; Donders, J. y Thompson, E. H. (2000) . Novel learning abilities afcer craumacic head injury in children. Archives
of Clinical Neuropsychology, 15, 47-58.
Holland, P. W yThayer, D. T. (1988). Differencial icem performance and che Mancel-Haenszel procedure. En H. Wainer y
H. l. Braun (eds.), Test validity (pp. 129-145). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Horn, J. L. (1985). Remodeling old models of incelligence. En B. B. Wolman (ed.), Handbook ofintelligence: Theories, measure-
ment, and applications (pp. 267-300). Nueva York, Wiley.
Horn, J. L. (1988). Thinking abouc human abilicies. En J. R. Nesselroade y R. B. Caccell (eds.), Handbook of multivariate
experimental psychology (2ª ed., pp. 645-685). Nueva York, Plenum.
Horn, J. L. (1991). Measuremenc of incelleccual capabilicies: A review of cheory. En K. S. McGrew, J. K. Werder y R. W
Woodcock (eds.), Woodcock-johnson technical manual (Rev. ed., pp. 197-232). Icasca, IL: Riverside.
Horn, J. L. y Noll, J. (1997). Human cognicive capabilicies: Gf-Gc cheory. En D. P. Flanagan, J. L. Genshafc y P. L. Harri-
son (eds.), Contempomry intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 53-91 ), Nueva York: Guilford Press.
Howes, N . L.; Bigler, E. D.; Lawson, J. S. y Burlingame, G M. (1999). Reading disabilicy subcypes and che cese of memory
and learning. Archives of Clinical Neuropsychology, 14, 317-339.
Huncer, J. E. (1997). Needed: Aban on che significance cese. Psychological Science, 8, 3-7.
lndividuals wich Disabilicies Educacion Acc Amendmencs of 1997, 20 U.S.C. 1431 et seq. (Fed. Reg. 34, 1997).
Jenkinson, J. C. ( 1983). Is speed of informacion processing relaced ro fluid or ro cryscallized incelligence? lntelligence, 7, 91-106.
Jensen, A. R. (1982). Leve! 1/Level II: Faccors or cacegories? journal ofEducational Psychology, 74, 868-873.
Jensen, A. R. (1998). The gfactor: The science of mental ability. Westporc, CT: Praeger Publishers.
Johnson, B. D.; Alcamier, E.M. y Richman, L. C. (1999). Attencion deficics and reading disabilicies: Are immediace memory
defeccs affective) Developmental Neuropsychology, 15 92), 213-226.
Joreskog, K. G. y Sorbom, D. (1993). L/SREL 8: User's reference guide. Chicago: Sciencific Software Incernacional.
Joy, S.; Fein, D. y Kaplan, E. (2003). Decoding digir symbol: Speed, memory, and visual scanning. Assessment, 10, 1-10.
Joy, S.; Fein, D., Kaplan, E. y Freedman, M. (1999). Informacion Mulciple Choice among healchy older adules: Characceriscics,
194
correlates, and clinical implications. The Cliniml Neuropsychologist, 13, 48-53.

Joy, S.; Frein, D .; Kaplan, E. y Freedman, M . (2001). Quancifying qualicacive features of Block Design performance among
healchy older adules. Archives o/ Clinical Neurop~ychology, 16, 157-170.
Joy, S.; Kaplan, E. y Fein, D. (2003). Digit Symbol - Incidental learning in che WAIS-III: Construct validicy and clinical
significance. The Clinical Neuropsychologist, 17, 182-194.
Kail, R. (2000). Speed ofinformation processing: Developmenral change and links ro incelligence.Jo11ma/ o/School Psychology,
38, 51-61.
Kail, R. y Hall, L. K. (1994) . Processing speed, naming speed, and reading. Developmental Psychoúigy, 30, 949-954.
Kail, R. y Salchouse, T. A. (1994). Processing speed, naming speed as a mental capacicy. Acta Psychologica, 86, 199-225.
Kamphaus, R. W. ( 1993). Clinical assessment o/children's intelligence: A handbook far professional pmctice. Needham Heights,
MA: AJlyn & Bacon.
Kaplan, E. (1988). A process approach ro neuropsychological assessment En T. J. Boll y B.. Bryant (eds.), Clínica/ neu-
ropsychoúigy and bmin fimctions: Research, measurement, and practice (pp. 129-167). Washingron, DC: American Psycho-
logical Association.
Kaplan, E.; Fein, D.; Kramer, J.; De lis, D . y Morris , R. (1999). W'echsler intelligence sea/e far children-third edition as a process
instrument. San Antonio, TX: The Psychological Corporarion .
Kaplan, E.; Fein, D.; Morris, R. y Delis, D. C. (1991). Wechsler adult intelligence scale-revised as a neuropsychologict1l instru-
ment. San Antonio, TX: The Psychological Corporacion.
Kaplan, E.; Goodglass, H. y Weinrraub, S. (1983). The Boston naming test, Philadelphia, Lea & Febiger.
Kacaria, S.; Hall, C. W; Wong, M. y Keys, G. F. (1992). Learning scyles ofLD and NLD ADHD children,journal o/Clinical
P~ychoúig;1 48, 371-378.
Ka ufman, A. S. ( 197 5). Factor analysis of che WISC-R at 11 age levels between 6 ½ and 16 ½ years. journal o/ Consulting
11nd Clinical Psychology, 43, 135-147.
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. ( 1983). Kaufman assessment battery far children. Circles Pines, MN: American Guidance
Service.
Kaufman, A. S. y Lichtenberger, E. O . (2000). Essentials o/WISC-fff and WPPSI-R assessment, Nueva York: Wiley.
Kavale, K. A.; Holdnack, J. y Nostert, M. P (2003, Diciembre). The Jeasibility o/ti responsiveness to intervmtion approach far
the identification ofspecific leaming disability. A psychometric 11ltern11tive. Paper presemed at che Nacional Research Cencer
on Learning Oisabilicies Responsiveness-co-Intervention Symposium , Kansas Cicy, MO.
Keith, T. Z. (1985). Quescioning che K-ABC: What does ic meas u re) School Psychology Review, 14, 19-20.
Keich, T. Z. ( 1990. Conftrmarory and hierarchical conftrmacory analysis of che differenrial abilicy scales. Journal o/ Psychoedu-
mtional Assessmr:nt, 8(3), 391-405.
Keich, T. Z. y Wicca, E. L. (1997). Hierarchical and cross-age confirmacory faccor analysis of che WISC-III. Whac does ic
measure? School Psychology Quarterly, 12, 89-107.
K.ibby, M. Y.; Cohen, M. J. y Hynd, G. W (2002). Clock face drawing in children with attemion-deficic/hyperactivicy dis-
order. Archives o/ Clínica! Neuropsychology, 17. 531-546.
Kim, H.; Yi, S.; Son, E. l. y Kim, J. (2003). Oifferential effects of left versus righc mesial temporal lobe epilepsy on Wechsler
intelligence faccors. Neuropsycholog;1 17, 556-565.
Kirk, R. E. (1996). Practica! significance. A concepc whose time has come. Educational and Psychological Measurement, 56,
746-759.
Kirk, R . E. (2001) . Promoting good statistical practices: Some suggestions. Educational and Psychoúigical Meamrement, 61,
213-218.
Konold, T. R.; Kush, J. C. y Canivez, G. L. (1997). Factor replication of rhe WISC-III in chree independenc samples of chil-
dren receiving special educacion. journal o/Psychoeducational Assessment, 15, 123-13 7.
Korkman, M. y Peso nen, A. ( 1994). A comparison of neuropsychological test pro files of children with actention deficit-hy-
peractivicy disorder and/or learning disorder. joumal o/Learning Disabilities, 27, 383-392.
Kramer, J. H.; Kaplan, E.; Share, L. y Huckeba, W. ( 1999). Configural errors on WISC-III Block Design. Jo11rnal o/ the fn-
ternational Neuropsychological Society, 5, 518-524.
Kramer, J. H.; Knee, K. y Del is, D. C. (2000). Verbal memory impairments in dyslexia. Archives o/ ClinicalNeuropsychology,
15, 83-93.
Kreiner, D. S. y Ryan, J. J . (2001). Memory and mocor skill componems of che WAIS-III Digic Symbol-Coding sub tese. The
Clinical Neuropsychoúigist, 15, 109-113.
Kush, J . C.; Watkins, M . W.; Ward, T. J.; Ward, S. B.; Canivez, G. L. y Worrell, F. C. (2001). Construct validicy of che
WISC-III for whice and black scudents from che WISC-III scandardization sample and for blanck studencs referred for
psychological evaluacions. School Psychology Review, 30, 70-88.
Kyllonen, P C. y Chriscal, R. E. (1990). Reasoning abilicy is (liccle more chan) working-memory capacicy?! lntelligence, 14,
195
389-433.
Lan dau, Y. E.; Gross-Tsur, V.; Auerbach, J. G.; Van der Meere, J. y Shalev, R. S. (1999). Attencion-deflcic hyperaccivicy dis-
order and developmental right hemisphere syndrome: Congruence and incongruence of cognitive and behavioral aspecrs
of attention. journal o/ Child Neurology, 14, 299-303.
Leach L.; Kap lan, E.; Rewilak, D.; Richards, B. y Proulx, G. (2000). Kaplan-Baycmt neurocognitive assessment. San Antonio,
TX: The Psychological Corporacion.
Levine, B. e lscoe, l. A. (I 954). A comparison of Raven's progressive matrices (I 938) wirh a shorc form of Wechsler-Belle-
vue. journal o/Consulting Psychology, 18, 10.
Lezak, M. D. (l 995) . Neuropsychological assessment (3ª ed.) . Nueva York: Oxford University Press.
Li, H.; Rosenrhal, R. y Rubin, D. B. (1996). Reliabilicy of measuremen t in psychology: From Spearman-Brown to maximal
reliabi li cy. Psychological Methods, 1, 98-107.
Loge, D. V.; Staton, R. D. y Beaccy, W. W (1990). Performance of children wich ADHD on teses sensicive to frontal lobe
dysfunction. journal o/ the American Academy o/ Child and Adolescent Psychiatry, 29, 540-545 .
Lord, R. y Hulme, C. ( 1987). K.ineasthetic sensicivicy of normal and clumsy children. Developmental Medicina and Chi/d Neu-
rology, 29, 720-725.
MacMillan, D . L. y Forness, S. R. (1988) . The role of IQ in special education placemenr decisions: Primary and determi-
nare or peripheral and inconsequential' Remedia! and Special Education, 19, 239-253.
Magnusson, D. (1967). Testtheory. Reading, MA: Addison-Wesley.
Manis, F. R. ; McBride-Chang, C.; Seidenberg, M.S.; Keacing, P.; Doi, L. M.; Munson, B. y Petersen, A. ( 1997). Are speech
perception deflcics associated with developmencal dyslexia? ]011rnal o/Experimental Child Psychology, 66, 211-235.
Mann, V. y Brady, S. (1988). Reading disabilicy: The role oflanguage deflciencies. journal o/Consulting and Clinical Psychology,
56(6), 811-816.
Mapou, R. L. (1995). A cognitive framework for neuropsychological assessment. En R. L. Mapou y J. Specror (eds.), Clinical
neuropsychological assessment: A cognitive approach (pp. 295-337). Nueva York, Plenum.
Marland, S. P. (1972). Educntion o/ the gifted nnd taleted - Volume 1: Report to the Congress o/ the United Stntes by the U S.
Conmzissioner o/Educntion. Washington, DC: U.S. Government Princing Office. (ERIC Documento Reproducrion Service
No. ED056243).
Macarazzo, J. D. ( 1972) . Wechsler's mearnrement and appraisal o/adult intelligmce (5ª ed.). Bal timo re: Williams & Wilkins.
Macarazzo, J. D. (1990) . Psychological assessment versus psychological resting: Validation from Binet to rhe school, clinic,
and courtroom. American Psychologist, 45, 999-1 O17.
Matarazzo, J. D.; Daniel, M. H.; Priflcera, A. y Herman, D. O. (1988). lnrer-subresr scatter in che WAIS-R srandardizarion
sample. journal o/ Clinicnl PsychologJ1 44, 940-950.
Mararazzo, J. D . y Herman, D. O. (1985). Clínica! uses of rhe WAIS-R: Base rares of differences becween VIQ and PIQ in
che WAIS-R scandardizarion sample. En B. B. Wolman (ed.), Handbook o/intelligmce: Theories, measurement, and appli-
cations (pp. 899-932) . Nueva York: John Wiley & Sons.
Mayer, S. D.; Calhoun, S. L. y Crowell, E. W (1998a). WISC-III freedom from distraccibilicy as a measure of accention in
children wirh and without attention deflcic hyperacrivicy disorder. Journal o/Attention Disorders, 2, 217-227.
Mayer, S. D .; Calhoun, S. L. y Crowell, E. W. (19986). WISC-III proflles for children wich and withour learning disabili-
ries. Psychology in the Schoofs, 35, 309-316 .
Mayes, S. D.; Calhoun, S .L. y Crowell, E. W. (2000) . Learning disabili ri es and ADHD: Overlapping specrrum disorders.
]ottrnal o/ Learning Disabilities, 33, 417-424.
McArdle, J. J. y Woodcock, R. W (1997). Expanding cese-recese designs to include developmenral time-lag componenrs. Psy-
chological Methods, 2, 403-435.
McArrhur. G. M.; Hogben, J . H.; Edwards, V. T.; Hearh, S.M. y Mengler, E. D. (2000). On che "speciflcs" of speciflc read-
ing disabilicy and speciflc language impairmenr. journal o/ Child Psychology and Psychiatry, 41 , 869-874.
McDermott, P. A.; Fantuzzo, J. W y Glucring, J. J. (I 990) . Just say no to sub test analysis: A critique on Wechsler rheory and
praccice. Joumal o/Psychoeducationaf Assessment, 8, 290-302.
McFie, J. (I 975). Assessment o/ organic intellectual impairment. Oxford, Inglatrra, Academic Press.
Me Graw, K.O. y Wong, S. P. (1996). Forming inferences abouc sorne intraclass correlacion coefficiencs. Psychol.ogicaf Methods,
1, 30-46.
McKenna, M . C. y Layron, K. (1990) . Concurrenc validity of cloze as a measure of incersenrencial comprehension . journaf
o/ Educational Psychofogy, 82, 372-377.
Milberg, W. P.; Hebben. N . y Kap lan, E. (1986). The Boston Process Approach ro neuropsychological assessment. En I.
Granr y K. M. Adams (eds.), Neuropsychological assessment o/ neuropsychiatric disorders (pp. 65-86). Nueva York, Oxford
Univers ity Press.
Miller, J. N. y Ozonoff, S. (2000). The externa! validicy of Asperger disorder: Lack of evidence from rhe domain of neu-
196
ropsychology. journal ofAbnormal Psychology, 109, 227-238.

Minshew, N. J.; Siegel, D. D. J. ; Goldscein, G. y Weldy, S. (1994). Verbal problem solving in high funccioning auciscic in-
dividuals. Archives o/ Clinical Neurop~ychology, 9, 31-40.
Molfese, V. J.; Modglin, A. y Molfese, D . L. (2003). The role of environmenc in che development of reading skills: A longi-
cudinal scudy of preschool and school-age measures. journal o/ Learning Disabilities, 36, 59-67.
Montgomery, J. W. (2000). Verbal working memory and sencence comprehension in children wich s·pecific language im-
pairmenc. joumal ofSpeech, Language, and Hearing Research, 43, 293-308.
Muir-Broaddus, J. E.; Rosenscein, L. D.; Medina, D. E. y Soderberg, C. (2002). Neuropsychological cese performance of chil-
dren wirh ADHD relarive to reesr norms and paren e behavioral rarings. Archives o/ Clinical Neuropsychology, 17, 671-689 .
Na, D. L.; Adair, J. C.; Kang. Y.; Chung, C. S.; Lee, K. H. y Heilman, K. M . (1999). Motor perseverarive behavior on a line
cancellarion rask. Neurology, 52, 1569-1576.
Naglieri, J. A. (2003). Naglieri non verbal ability test-Individual administration. San Amonio, TX: Harcourr Assessment, In.
Narion, K.; Adams, J. W.; Bowyer-Crane, C. A. y Snowling, M. J. 9199). Working memory deficics in poor comprehenders
reflecc underlying language impairments. journal o/Experimental Child Psychology, 73, 139-158.
Newsread, S. E.; Thompson, V. y HandJey, S. J. (2002). Generaring alrernacives: A key componenr in human reasoning? Memory
and Cognition, 30, 129-137.
Nigg, J. T.; Baskey, L. G.; Huang-Pollock, C. L. y Rappley, M. D. (2002). Neuropsychological execucive funcrions and DSM-
IV ADHD subrypes. journal o/ the American Academy o/ Child and Adolescent Psychiatry, 41, 59-66.
Nijhuis-van de Sanden, M. W G.; Eling, P A. T. M. y Orcen, B. J. (2003). A review of neuorpsychological and motor scudies
in Turner Syndrome. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 27, 329-338.
Nunnally, J. y Bernsrein, l. H. (1994). Psychometric th1'0l"y (3ª ed.). Nueva York: McGraw-Hill.
Payne, R. W y Jones, H. G. (1957) . Scarisrics for che invesrigarion of individual cases.journal o/C/inical PsychologJi 13, 115-121.
Pennington. B. F.; Benneto, L.; McAleer, O. y Roberrs, R. J. (1996). Execucive funccions and working memory. En G . R.
Lyons y N.A. Krasnegor (eds.), Attention, memory and executive fimction (pp. 327-348). Balrimore, Paul H. Brookes.
Pennington, B. F.; Groisser, D. y Welsh, M. C. (1993) . Concrascing cognirive deficirs in Acrenrion-Deficir/Hyperacriviry
Disorder versus reading disabiliry. Developnzental Psychology, 29, 511-523 .
Pennington, B. P y Ozonoff, . (1996). Execurive funccions and developmenral psychoparhology. journal o/ Child Psychology
and Psychiatry, 37, 51-87.
Perlow, R.; Jarruso, M. y More, D. D. (1997). Role of verbal working memory in complex skill acquisicion. Human Per-
formance, JO, 283-302.
Pfeiffer, S. y Jarosewich, T. (2003) . Gifted rating scale. San Antonio, Tx: Harcourt Assessmenr, ]ne.
Phelps, L. (1998). Uciliry of che WISC-III for children wirh language impairmencs. En A. Priflrera y D. Sal<lofske (eds.),
WISC-111 clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 157-173). San Diego, Academic Press.
Priflrera, A.; Saklofske, D . H. y Weiss, l. (en prensa). WISC-IV clinical use and interpretations: Scientist-practitioner perspec-
tives. San Diego, CA: Elsevier Science.
Priflrera, A.; Weiss, L. G. y Saklofske, D. H. (1998). The WISC-Ill in concexc. En A. Priflrera y D. Saklofske (eds.), WISC-
[[1 clinical use and interpretation: Scientist-practitio11er perspectives (pp. 1-39). San Diego, CA: Academic press.
Rapin, l. y Dunn, M. (2003). Updare on che language disorders of individuals on che auciscic specrrus. Bmin and Develop-
ment, 25, 166-172.
Raven, J.; Raven, J . C. y Court, J. H. (1998). Manual far Raven's progressive matrices and vocabzdary scales. Oxford, Unired
Kingdom : Oxford Psychologisrs Press.
Reynolds, C. R. (1997). Forward and backward memory span should noc be combined for clinical analysis. Archives o/Clinical
Neuropsychology, 12, 29-40.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (1990). Handbook ofpsychological & educational t1Ssessment of children: lntelligence &
achievement. Nueva York, Guilford Press.
Richardson, S. A. y Koller, H .(1985). Epidemiology. En A. M. Clarke, A. B. D. Clarke y J. M. Berg (eds.), Mental deficiency.
The changing 011tlook (4ª ed., pp. 27-52) . Londres, Mechuen.
Ridgeway, V. (1995). The use of cloze as a measure of che inceraccive use of prior knowledge and comprehension scraregies.
En W. M. Linek y E. G. Srurtevanc (eds.). Generations of litemcy. The seventeenth yearbook of the college reading t1Ssociation
1995 (pp. 26-34), Commerce, TX; Easc Texas Scare Universiry.
Roid, G. H. (2003) . Stmiford-Binet intelligence scales, fifth edition, technical manual, !rasca, IL: Reverside Publishing.
Roid, G. H.; Prifüera, A. y Weiss, L. W (1993). Replication of che WISC-Ill factor srructure in an independenr sample.jour-
nal o/Psychoedttcational Assessment, WISC-111 Monograph, 6-21.
Raid, G. H. y Worral, W. (1997). Replicarion of rhe Wechsler incelligence scale for children-rhrid edirion four-facror model
in che Canadian normarive sample. PsychologicalAssessment, 9, 512-515 .
Rose, J. C.; Lincoln, A. J. y Allen, M. H. ( 1992). Abiliry proflles of developmencal language disordered and learning disabled
197
chi ld ren: A comparacive analysis. Developmental Neuropsychology, 8, 413-426.

Ro-zencwajg, P y Corroyer, D. (200 !). Scracegy developmenc in a block design cask. lntelligence, 30, 1-25.
Rubin, H: H.; Goldman, J. J. y Rosenfeld, J. G. (1995). A comparison ofWISC-R and WAIS-R !Qs in a mencally retarded
residencial populacion. Psychology in the Schools, 22, 392-397.
Saccler, J. !y!. ( 1988). Assessment of children (3• ed.). San Diego, CA: Auchor.
Sacrler, J. M . (2001 ). Assessment of children: Cognitive applications (4• ed.). San Diego, CA: Auchor.
Scarborough, H. S. ( 1990). Very early language deficics in dyslexic children. Child Development, 61, 1728-1743.
'Schinka, J. A.; Vanderploeg, R. D. y Curciss, G. (1997) . WISC-III subcesc scaccer as a funccion of highesc subcesc scaled
_score. Psychological Assessment, 9, 83-88 .
Schulcz, R. T. y Kin, A. (2002). Genecics of childhood disorders: XLIII. Aucism, pare 2: Neural foundacions . journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1259-1262.
Scruggs, T. E. y Mascropieri, M. A. (2002). On babies and bachwacer: Addressing che problems of idencificacion oflearning
disabilicies. Learning Disability Quarterly, 26, 155-168.
Seidman, L. J.; Biei:lerman, J.; Monuceaux, M.C.; Doyle, A. E. y Faraone, S. V. (2001). Learning disabilicies and execucive
dysfunccion in boys wich acrencion-deficic/hyperaccivicy disorder. Nmrop~ychology, 15, 544-556.
Semel, E.; Wiig, E. H. l:' Secord, W A. (2003). Clinical evaluation of lmiguage fundamentals-fourth edition. San Antonio, TX:
Harcourc Assessmen c, Inc.
Sevier, R. C.; Bain, S. K. y Hildman, L. K. (1994). Comparison of che WISC-R and WISC-III far gifred scudencs. Roeper
Review, 17, 39-42.
Shah, P y Miyake, A. ( 1996). The separabilicy of working memory resources far spacial chinking and language processing:
An individual differences approach . journal_ofExperimental P~ychology: General, 125, 4-27.
Shalev, R. S. y Gross-Tsur, V. (2001 ). Developmencal dyscalcul ia. Pediatric Neurology, 24, 337-342.
Shankweil er, D.; Crai n ; S.; Kacz, L.; Fowler, A. E.; Liberman, A. M .; Brady, S. A.; Thorncon, R.; Lundquisc, E.; Dreyer, L;
Fleccher, J. M.; Scuebing, K. K.; Shaywicz, S. E. y Shaywicz, B. A. (1995 ). Cognicive profiles of reading-disab led children:
Comparison of language ski lis in phonology, morphology, and syncax. Psychological Science, 6 (3), 149-156.
Shear, P K., Talla!, P. y Delis, D. C. ( 1992). Verbal learning and memory in language impaired children. Neuropsychologitz,
30, 451-458.
Shrouc, P. y Fleiss, J. (1979). lncraclass correlacions. Uses in assessing race; reliabilicy. Psychological Bulletin, 86, 420-428.
Shulman, C.; Yirmiya, N. y Greenbaum, C. W (1995) . From cacegorizacion ro classificacions: A comparison among indi-
viduals wich aucism, menea! recardacion, and normal developmenc. journal ofAbnormal Psychology, 104, 601-609.
Siegel, D . J.; Minshew, N . J. y Goldscein, G. ( 1996). Wechsler IQ profi les in diagnosis of high-funccioning aucism. journal
ofAutism and Developmental Disorders, 26, 389-406.
Siegel, L. S. ( 1989). IQ is irrelevanc ro che definicion of learning disabilicies. Journal ofLearning Disabilities, 22, pp. 469-478,
486.
Siegel, L. S. _(2003). IQ-discrepancy definicions and che diagnosis of LD: Incroduccion ro che special issue. journal ofLearn-
ing Disabilities, 36, 2-3.
Si lver, N. C. y Dunlap, W. P. (1987). Averaging correlacion coefficiencs: Should Fisher's z cransformacion be used? journal of
Applied Psychology, 72, 146-148.
Silverscein, A. B. (1981). Reliabilicy and abnormalicy of cese seo re differences. journal of Clinical P~¡,chology, 37, 392-394.
Silverscein, A. B. (1982). Two-and four-subcesc shorc forms of che Wechsler adule incell igence scale-revised. joumal of Con-
sulting and Clinical Psychology1 50, 415-418.
Simo"n, C. L. y Clopcon, J. R. ( 1984). Comparison ofWAIS and WAIS-R seores of mildly and moderacely mencally recarded
adules. American joumal ofMental Deficiency, 89, 301-303. ,
Slace, J. R. (1995). Discrepancies becween IQ and index seores for a clinical sample of scudencs: Useful diagnoscic indicai:ors?
Psychology in the Schools, 32, 103-108.
Slick, D.; Hopp, G.; Scrauss, E.; Fox, D.; Pinch, D. y Scickgold, K. ( 1996). Effeccs of prior cescing wich che WAIS-R NI on
subsequenc recese wich che WAIS-R. Archives of Clinical Neuropsychology, 11 , 123-130.
S)omine, B. S.; Gerring, J. P.; Grados, M. A.; Vasa, R.; Brady, K. D .; C hriscensen, J. R. y Denckla, M. B. (2002). Performance
on measures of'execufr;e funccion' following pediacric craumacic brain injury. Brain lnjury, 16, 759-772 .
Smych, M. M. y Scholey, K. A. (1992). Decermining spacial span: The role of movemenc rime and arciculacion race. Quar-
terly journal ofExperimental Psychology: Human Experimental Psychology, 45A, 479-501.
Sparrow, S. y Gurland, S. T. (1998). Assessmenc of gifred children wich che WISC-Ill. En A. Prificera y D. H. Saklofske (eds.),
WISC-111 clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 59-72). San Diego: Academic Press.
Spearman , C. (1904). "General inrelligence": Objecrively derermined and measured. American Journal ofPsychology, 15, 201-
293.-
Spruill, J. (1991 ). A comparison of che Wechsler adule incelligence scale-revised wich che Scanford-Binec incelligence scale
198
(fourrh edirion) for mencally recarded adu!ts. Psychologica!Assessment: Ajournal o/ Consulting and Clinical Psychology, 3,
1-3.
Spruill, J. ( 1996). Composice SAS of rhe Scanford-Biner inrelligence scale, fourth edirion: Is ir decermined by only one area
SAS' Psychol.ogical Assessment, 8, 328-330.
Spruill, J. (1998). Assessmenc of mental rerardarion wirh che WISC-III. En A. Prifüera y D. H. Saklofske (eds.), W!SC-111
clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives (pp. 73-91 ). S~n Diego: Academic Press. ·
Sranley, J. C. (1971). Reliabiliry. En R. L. Thorndike (ed.), Educational mearnrement (2ª ed., pp. 356-442). Washington, DC:
American Council on Educarion.
Sranovich, K. E. (1986). Macrhew effecrs in reading: Sorne consequences of individual differences in che acquisition oflireracy.
Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Sranovich, K. E. y Siegel, L. S. (1994). Phenorypic performance profile of children wirh reading disabiliries: A regression-
based resr of che phonological-core variable-difference model. journal o/Educational Psychology, 86, 24-53.
Sreiger, J. H. (1990). Srrucrural model evaluation and modificarion: An incerval esrimarion approach. Mu!tivariate Behavioral
Research, 25, 173-180.
Srernberg, R. J. (1995). /11 search o/ the human mind. Forr Worrh, TX: Harcourc Brace CoUege Publishers.
Srrauss, E.; Spreen, O. y Hunrer, M. (2000). Implicarions of test revisions for research. Psychol.ogica!Assessment, 12, 237-244.
Srrube, M . J. (1988). Sorne commencs of che use of magnirude~of-effecr esrimares.}ournal o/Counseling Psychology, 35, 342-345 ..
Swanson, H. L. (1996). Individual and age-relaced clifferences in children's working memory. Jvlemo1y & Cognítion, 24, 70-82.
Swanson, H . L. y Berninger, V. W. °(1996). Individual differences in children's working memory and wriring skill. journal of
Experimental Child Psychology, 63, 358-385 .
Swanson, H. L. y Howell, M. (2001). Working memory, shorr-cerm memory, and speech rareas predicrnrs of children's read-
ing performance ar different ages. journal o/ Educational Psychology, 9, 720-734. .
Swanson, H. L.; Mink, J. y Bocian, K. M. (1999). Cognirive processing deficics in poor readers wirh sympro¡ns of reading
disabiliries and AD HD-More alike can differenr? journal o/ Educational Psychology, 91, 321-333 .
Taylor, H. G.; Yeares, K.O.; Wade, S. L.; Drorar, D.; Srancin, T. y Minich, N . (2002) . A prospecrive srudy of sharr- and long-
rerm ourcomes after rraumaric brain injury in children: Behavior and achievemenr. Neuropsychology, 16, 15-27.
Terman, L. M. (1916) . The measurement o/ intelligence: An explanation o/anda complete guide far the use o/ the Stanford revi-
sion and extension on the Binet-Simon intelligence sea/e. Oxford, Inglaterra: Houghton Mifflin.
Thompson, B. (1998). In praise ofbrilliance: Where rhar praise really belongs. American Psychol.ogist, 53, 799-800.
Thorndike, R. M . (1997). The early history of incelligence cesring. En D. P. Flanagn, J. L. Genshafr, y P. L. Harrison (eds.),
Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (pp. 3-16). Nueva York, Guilford Press.
Toppelberg, C. O. y Shapiro, T. (2000) . Language disorders: A 10-year research updace review.Journal ofthe AmericanAcademy ·
o/Child andAdolescent Psychiatry, 39, 143-152.
Tremont, G.; Mirrenberg, W. y Miller, L. J. (1999). Acure inrellecrual effecrs of pediarric head trauma. Child N~ropsycholog;\
5, 104-114.
Troyer, A. K.; Cullum, C. M.; Smermoff. E. N. y Kozora, E. (1994). Age effecrs on Block Design: Qualirarive performance
fearures and extended-rime effecrs. Neuropsychology, 8, 95-99.
Tucker, L. R. y Lewis, C. (1973) . A reliabiliry coefficienr for maximun likelihood factor analysis. Psychometrika, 38, 1-10 ..
Tulsky, D.; Zhu, J. y Prifüera, A. (2000). Assessmenr of adule inrelligence wich che WAIS-Ill. En G. Goldsrein y M.
Hersen (eds.), Handbook ofpsychological assessment (3ª ed., pp. 97-129). Kidlington, Oxford, Unired Kingdom: Else-
vier Science Ltd.
U.S. Bureau of che Census. (1998). Current population survey. October 1998: School Enrollment Supplement File [CD-Rom].
Washington, DC: U.S. Bureau ofche Census (Producer/Disrributor).
U.S. Bureau of che Census (2000) . Current population survey. March 2000: School Enrollment Supplement File [CD-Rom].
Washington, DC: U .S. Bureau of che Census (Producer/Disrriburnr).
Verger, K.; Junqué, C.; Jurado, M. A.; Tresserras P.; Barrumeus, F.; Nogués, P. y Poch, J. M. (2000) . Age effecrs on long-term
neuropsychological ourcome in pediarric traumaric brain injury. Brain lnjury, 14, 495-503.
Walker, D.; Greenwciod, C.; Hart, B. y Carra, J. (1994). Prediction of school ouccomes based on early language producrion
and socioeconomic factors . Child Development, 65, 606-621.
Watkins, lv(. W.; Greenawalr, C. G . y Marcell, C. M. (2002). Factor srrucrure of che Wechsler incelligence scale for children- ·
chird edition among gifred srudencs. Educational and Psychological Me11surement, 62, 164-172.
Wacson, C. G. y Klett, W G. (1974). Are nonverbal IQ tests adequare substituces for rhe WAIS' Journal o/Clinical Psychology,
30, 55-57.
Wechsler, D. (1939). Wechsler-Bellevue intelligence sea/e. Nueva York: The Psychologic.J Corporation.
Wechsler, D. (1944). The measurement o/adult intelligence (3ª ed.). Balcimore: Williams & Wilkins.
Wechsler, D. (1945). A srandardized memory scale for clinical use. The Journal o/Psychology, 19, 87-9 5.
199 -
Wechsler, D. ( 1949). Wechsfer intelligence scale far children. Nueva York: The Psychological Corporacion.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisaf ofaduft intefligence (4" ed.). Balcimore: Williams & Wilkins.
Wechsler, D. (1974). Manualfar the Wechsler intefligence sea/efar chi/dren-revised. San Antonio, TX: The Psychological Corporacion.
Wechsler, D. (1975) . Incelligence defined and undefined: A relacivistic appraisal. American Psychofogist, 30, 135-139.
Wechsler, D. (1 .9 81). Wechsler adu!t inte!Ligence sca!e-revised. San Antonio, TX: The Psychological Corporacion.
Wechsler, D. (1987) . Wechsler memory scale-revised. San Antonio, TX: The Psychological Corporacion .
Wechsler, D. (1989) . Wechsl.er preschoo! and primary scal.e ofinte!ligence-revised. San Anronio, TX: The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1991). Wechsler inte!Ligence sea/e Jo,, children-third edition. San Anronio, TX: Th Psychological Corporacion.
Wechsler, D. (1997). Wechs!er adu!t intel!igence scafe-third edition. San Antonio, TX: Harcourc Assessmenc, Inc.
Wechsler, D. ( l 999). Wechsl.e; abbreviated sea le of inteL!igence. San Anronio, TX: Harcourt Assessment, Inc.
Wechsler, D. (2002). Wechs!er preschool and primary scal.e ofinte!ligence-third edition. San Anronio, TX: Harcourt Assessment, !ne.
Wechsler, D. (2003). Wechsfer inte!ligence sea/e far children-fourth edition. San Antonio, TX: Harcourt Assessment, !ne.
Weinberg, W A.; McLean, A.; Snider, R. L.; Rincelmann , J. y Brumback, R. A. (1989). Comparison of nominal recall (stan-
dard) and mulciple-choice methods for administration ofWISC-R lnformation subcest: A preliminary scudy indicacing
a learning effect of mulciple-choice cesting. Psychologica! Reports, 64, 659-665.
Werner, H (1937) . Process and achievemenc: A basic pcoblem of education and developmencal psychology. Harvttrd Educa-
tional Review, 7, 353-368.
Wilde, M.C.; Boake, C. y Sherer, M. (2000). Wechsler Adule lncelligence Scale-Revised Block Design broken configuration
errors in nonpenecrating craumatic brain injury. App!ied Neuropsychology, 7, 208-214.
Willcutt, E. G.; Penningcon, B. F.; Boada, R.; Ogliene,J . S.; Tunick, R. A.; Chhab ildas, N.A. y Olson, R. K. (2001) . A com-
. parison of che cognicive -deficics in reading disability and actencion-deficir/hyperaccivicy di_sorder. Jo urna! ofAbnormaL Psy-
cho!ogy, 110, 157-172.
Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness . American Psychologist, 55, 159-169.
Wojciulik, E.; Hussain, M .; Clarke, K. y Driver, J. (2001). Spatial working memory deficit in unilateral neglect. Neuropsy-
chologia, 39, 390-396.
Wolf, M. y Bowers, P. G. (1999). The gouble-deficic hypothésis for che developmencal dyslexias. jo urna! ofEducationa! Psy-
cho!ogy, 91, 415-438.
Wolf( P. H . y Melngailis, l. (1994). Family patterns of devel~pmencal dyslexia: Clinical findings. American journal ofMed-
ica! Genetics, 54, 122-131.'
Wolman, B. B. (1985). Handbook of inteL!igence. Theories, measurements, & appfictttions. Nueva York, Wiley.
Woodcock, R. W.; McGrew, K. S. y Macher, N. (2_001 ). Woodcock-Johnson ![[ tests of cognitive ttbilities. !tasca, lL: Riverside
Publishing.
Yeargin-Allsopp, M.; Rice, C.; Karapu~kar,T.; Doernberg, N.; Boyle, C.; Murphy, C. (2003). Prevalence of Aucism in a US
metropo lican area. journaL of the American Medicaf Association, 289, 49-55.
Young, A. R.; Beicchman, J. H.; Johnson, C.; Douglas, L.; Ackinson, L.; Escobar, M. y Wilson, B. (2002) . Young adule academic
outcomes in a longitudinal sample of eady idencified language impaired and control children. journaL ofChi/d Psychology and
Psychiatry. 43, 635-645 .
. Zachary, R_ A. ( 1990). Wechsler's incelligence scales: Theorecical and practica! consideracions. Journaf ofPsychoeducationaf As-
sessment, 8, 276-289.
Zhu,f yTu1sky, D. (2000). Co-norming che WAIS-III and WMS-Ill : Is chere a cesc-order effecc on IQ and memory seores?
The CLinicaL Neuropsychologist, 14, l-7.
200
-
Apéndice A:
Normas yTablas de Conversión
(Buenos Aires)
N
o
N 1(
:::,
c.
¡:;·
CI)
(11
Q)
¡¡,
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) CI)
c.
Edades 6:0-6:3
¡:;·
o:
:::,
Punt.
Escalar ce s RO Ca CI V LN M c BS
Punt
Escalar CF A 1 An Ad
Punt.
Escalar .
Q)
ce
CI)
1 0-2 o 0-2 o 1 0-1 0-1 1 :::,
r+
2 3 1 0-2 3-5 1 o o 2 o 2-6 2 o o 2 :i'
Q)
3 4 2 3-6 6-7 2 1 1-2 3 1-2 7-11 3 1-2 1 3
4
5
0-1
2-4
o
1
5
6
3
4
7-9
10-13
8-9
10-11
3
4
2-3
4
3-4
5-6
4
5
3
4-5
12-17
18-21
4
5
3
4
2
3
4
5
.
o
3
2
Q)
(11
6 5-6 2-3 5 14-16 12-13 0-1 5 5 7-8 6 6 22-26 5-6 4 6 e:,
7 7-8 4 7 6 17-21 14-16 2 6 6-7 9-10 7 7-8 27-32 6 7 5 7 e:
CI)
:::,
8 9-11 5 8 7 22-25 17-18 3-4 7-8 8 11-12 8 9-10 33-36 7 8 6 8 o
(11
9 12-13 6 9 8-9 26-29 19-20 5 9 9 13-15 9 11 37-41 8 9 7 9 )>
21-22 6-7 10 10 16-17 12-13 42-45
::;·
10 14-15 7-8 10 10 30-33 10 10-11 8 10 CI)
(11
11 16-18 9 11 34-37 23-24 8-9 11 11-12 18-19 11 14 46-49 9 12 9 11

12 19-20 10-11 11 12 38-41 25-26 10 12 13 20-21 12 15-16 50-54 13 10 12
13 21-22 12 12 13 42-44 - 27-28 11-12 1~ 14-15 22-23 13 17-18 55-58 10 14-15 11 13
14 23-25 13 13 14 45-48 29-30 13 ,16 24-25 14 19 59-62 11 16 12 14
15 26-27 14-15 14 15-16 49-52 31-33 14-15 14 17 26-27 15 20-21 63-67 12 17 13 15
16 28-29 16 17 53-56 34-35 16-17 15 18-19 28-29 16 22 68-71 18 14 16
17 30-31 17-18 15 18 57-60 36-37 18 16 20 30-31 17 23-24 72-75 13 19-20 17
18 32-34 19 16 19 61 -64 38-39 19-20 17 21 32-34 18 25-26 76-80 14 21 15 18
19 35-68 20-44 17-32 20-28 65 40-68 21-30 18-35 22-42 35-45 19 27-38 81-136 15-33 22-34 16-24 19
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 6:4-6:7
Punt Punt Punt
Escalar ce s RO Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad Escalar
1 0-2 o 0-2 o 1 0-2 0-2 0-1 o 1
2 3 1 0-3 3-5 1 o 0-1 2 0-1 3-6 3 2 1 2
3 0-1 4 2 4-6 6-7 2 1 2-3 3 2 7-12 4 3 2 3
4 2 o 5 3 7-10 B-9 o 3 2-3 4-5 4 3-4 13-17 5 4-5 3 4
5 3-5 1-2 6 4 11-13 10-11 1-2 4 4 6-7 5 5-6 18-22 6 4 5
6 6-7 3 7 5 14-17 12-13 3 5 5-6 8-9 6 7 23-27 6 7 5 6
7 8-10 4 8 6 18-22 14-16 4 6-7 7 10-12 7 8-9 28-32 7 8 6 7 )>
11-12 5-6 9 7 23-26 17-18 5-6 8 8-9 13-14 8 10 33-37 9-10 7 'C
8 8 CD,
:::,
9 13-14 7 10 8-9 27-31 19-20 7 9 10 15-16 9 11-12 38-42 8 11 9 c.
¡:¡·
10 15-16 8 10 32-36 21-22 8-9 10 11-12 17-18 10 13-14 43-46 12 8 10 CD
CII
11 17-18 9-10 11 11 37-40 23-24 10 11-12 13 19-20 11 15 47-51 9 13-14 9 11 111
12 19-21 11 12 12 41-45 25-27 11 13 14 21-22 12 16-17 52-56 15 10 12 iii

CD
13 22-23 12-13 13 13 46-49 28-29 12-13 14 15-16 23-24 13 18 57-61 10 16 11 13 c.
¡:¡·
14 24-25 14 14-15 50-54 30-31 14 15 17 25-27 14 19-20 62-66 11 17-18 12 14 o:
15
16
26-27
28-30
15
16-17
14
15
16
17
55-58
59-60
32-33
34-35
15
16-17
16
17
18
19
28-29
30-31
15
16
21-22
23
67-71
72-76
12 19
20
13
14
15
16
.
:::,
111
(C
CD
17 31-32 18 16 18 61-62 36-38 18 18 20-22 32-33 17 24-25 77-80 13 21 17 :::,
:::!".
18 33-34 19 19 63-64 39-40 19-20 19 23 34-35 18 26 81-83 14 22-23 15 18 :::,
?>
19 35-68 20-44 17-32 20-28 65 41-68 21-30 20-35 24-42 36-45 19 27-38 84-136 15-33 24-34 16-24 19
.z
o
3
111
CII
e,
e:
CD
:::,
,~·
oCII
)>
11111
N
o
c.,
lf
N
o
.¡:,.
::,
0.
¡:;·
(D
VI
DI
iii
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (D
0.
Edades 6:8-6:11 ¡:;·
o:
::,
/'unt.
Escalar ce s RD Ca CI V LN M e BS
Punt
Escalar CF A 1 An Ad .
DI
(0
(D
0-2 o 0-3 0-2 o o 1 o 0-4 0-2 0-1 o ::,
!:!'.
2 3 1 4-7 3-5 1 o 1-3 2 1-2 5-6 3 2 1 ::,
DI
3 0-1 4 2 B-11 6-7 o 2-3 1 4-5 3 3 7-13 4 3 2
4
5
2
3-5
o
1-2
5
6
3
4
12-15
16-19
8-9
10-11
1-2
3
4
5
2-3
4
6-8
9-10
4
5
1
1
4-5
6-7
14-17
18-23
5 4-5
6
3
4
.
2
o
3
DI
VI
6 6-8 3 7 5 20-23 12-14 4 6 5-6 11-12 6 8 24-28 6 7 5
1 ttl
7 9-11 4-5 8 6-7 24-27 15-16 5 7 7-8 13-15 7 9-10 29-34 7 8-9 6 e
(D
1 ::,
8 12-13 6 9 8 28-31 17-18 6-7 8 9 16-17 8 11 35-39 10 7 o
1
VI
9 14-16 7 10 9 32-34 19-21 8 9 10 18-19 9 12-13 40-45 8 11-12 8 l>
:::;¡·
10 17-19 8-9 11 10-11 35-38 22-23 9 10 11 -12 20-22 10 14 46-49 9 13 9 (D
VI
11 20-22 10 12 12 39-42 24-25 10-11 11-12 13 23-24 11 15-16 50-53 14 10
12 23-25 11 -12 13 43-46 26-28 12 13 14 25-26 12 17 54-58 10 15-16
13 26-27 13 13 14-15 47-50 29-30 13 14 15-16 27-29 13 18-19 59-62 11 17 11
14 28-30 14 14 16 51-54 31 -33 14-15 15 17 30-31 14 20 63-67 18 12
15 31-33 15-16 15 17-18 55-59 34-35 16 16 18 32-33 15 21-22 68-71 12 19-20 13
16 34-36 17 16 19 60-61 36-37 17 17 19-20 34-36 16 23 72-77 13 21 14
17 37-38 18-19 17 20 62-63 38-40 18-19 18 21-22 37-38 17 24-25 78-80 22 15
18 39-41 20 18 21-22 64 41-42 20 19 23 39-40 18 26-27 81-84 14 23-24 16
19 42-68 21-44 19-32 23-28 65 43-68 21 -30 20-35 24-42 41-45 19 28-38 85-136 15-33 25-34 17-24
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 7:0-7:3
Punt Punt
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-3 o 0-4 0-3 o o o 1 0-1 0-5 0-3 0-3 o
2 4 1 5-10 4-5 1 1-2 o 1-3 2 2 6-7 4 4 1
3 0-1 o 5-6 2 11-13 6-7 2 3 1 4-5 3 3-4 8-13 5 5 2
4 2 1 7 3-4 14-19 8-9 3 4 2-3 6-8 4 5-6 14-18 6 6-7 3
5 3-5 2 8 5-6 20-22 10-12 4 5-6 4 9-11 5 7 19-23 8 4
6 6-8 3-4 7 23-28 13-15 5 7 5-6 12-13 6 8-9 24-29 7 9-10 5
7 9-12 5 9 8-9 29-31 16-18 6 8 7-8 14-16 7 10-11 30-34 8 11 6 l>
13-15 6-7 10 10 32-37 19-21 7-8 9-10 17-18 12 35-40 "C
8 9 8 9 12-13 7 CD,
16-18 11 38-40 22-23 11 10-11 19-21 13-14
::s
9 8 11 9 9 41-45 14 8 c.
¡:¡·
10 19-21 9 12-13 41-45 24-26 10 12 12-13 22-24 10 15-16 46-51 10 15-16 9 CD
(/)
11 22-24 10-11 12 14 46-50 27-28 11-12 13-14 14 25-26 11 17 52-57 11 17 10 I»
12 25-27 12 13 15 51-52 29-31 13 15 15-16 27-29 12 18-19 58-61 12 18 11 ¡¡¡
CD
13 28-30 13 14 16-17 53-55 32-33 14-15 16 17-18 30-31 13 20-21 62-67 13 19 12 0.
¡:¡·
14 31-34 14-15 15 18 56-57 34-35 16 17-18 19-20 32-33 14 22 68-71 20 13-14 o:::s
15
6
35-37
38-40
16
17-18 16
19
20-21
58-60
61-62
36-37
38-39
17
18
19
20
21
22-23
34-35
36-37
15
16
23-24
25
72-77
78-81
14
15
21
22
15
16
.
I»
(Q
CD
17 41-43 19-21 17 22 63 40-41 19 21 24-25 38-40 17 26-27 82-86 16 23 17 ::s
:::!'.
18 44-46 22 18 23 64 42-43 20 22 26 41-42 18 28-29 87-91 24 18 ::s
!I'
47-68 23-44 19-32 24-28 65 44-68 21-30 23-35 27-42 43-45 19 30-38 92-136 17-33 19-24
.z
19 25-34
o
3
I»
(/)
o:,
e:
CD
::s
o(/)
l>
N
o
u, 1111 1~·
N
o
en I!
:::1
c.
¡:;·
CD
V)
111
¡¡¡
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) CD
c.
¡:;·
Edades 7:4-7:7
o::::1
Punt.
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS
Punt.
111
(C
CD
1 0-4 o 0-5 0-4 o 0-1 0-1 1 0-1 0-5 0-3 0-4 0-1 :::1
r+
2 5 1 6-10 5 1 2 o 2-4 2 2-3 6-11 4 5-7 2 s·
111
3 0-1 o 6 2-3 11-14 6-8 2 3 1 5-6 3 4 12-13 5 8 3
4
5
2
3-5
1
2
7
8
4-5
6
15-19
20-23
9-11
12-14
3
4
4
5-6
2-3
4
7-9
10-11
4
5
5-6
7-8
14-19
20-23
6 9
10
4
5
.
2
0
3
111
V)
6 6-8 3-4 7 24-28 15-16 5-6 7 5-6 12-14 6 9-10 24-30 7 11 6
a,
7 9-12 5-6 9 8-9 29-32 17-19 7 8-9 7-8 15-16 7 11-12 31-35 8 12 7 e
CD
10-11 9-10 17-19 :::1
8 13-15 7 10 10 33-37 20-21 8 8 13 36-42 9 13 8 0
V)
9 16-18 8-9 11 11-12 38-41 22-24 9-10 12 11-12 20-21 9 14-15 43-47 10 14-15 9 )>
42-46 25-26 11 13 13-14 22-24 10 16-17 48-52
::;·
10 19-21 10 12 13 16 10 CD
V)
11 22-24 11 14-15 47-50 27-29 12-13 14 15-16 25-26 11 18-19 53-57 11 17 11
12 25-27 12-13 13 16 51-55 30-31 14 15-16 17-18 27-29 12 20 58-62 12 18 12
13 28-30 14 14 17 56-57 32-33 15 17 19-20 30-31 13 21-22 63-67 13 19 13
14 31-34 15 15 18-19 58 34-35 16 18 21 32-34 14 23-24 68-72 20 14
15 35-37 16-17 20 59-60 36-37 17-18 19 22-23 35-36 15 25-26 73-77 14 21 15
16 38-40 18 16 21 61-62 38-39 19 20 24-25 37-38 16 27-28 78-82 15 22 16
17 41-43 19-22 17 22 63 40-41 20 21 26-27 39-41 17 29 83-87 16 23 17
18 44-46 23 18 23 64 42-44 21-22 22 28-29 42 18 30-31 88-92 24 18
19 47-68 24-44 19-32 24-28 65 45-68 23-30 23-35 30-42 43-45 19 32-38 93-136 17-33 25-34 19-24
Edades 7:8-7:11
Punt. Punt
1 0-5 0-1 0-9 0-5 o 0-1 0-4 1 0-1 0-6 0-3 0-5 0-1
2 6 2-3 10-13 6 1 2 0-1 5-6 2 2-3 7-11 4 6-7 2
3 0-1 o 7 4 14-17 7-9 2 3-4 2-3 7-8 3 4-5 12-13 5 8 3
4 2-3 1 8 5 18-21 10-11 3 5 4-5 9-11 4 6-7 14-19 6 9 4
5 4-5 2-3 6-7 22-25 12-14 4-5 6 6 12-13 5 8-9 20-24 7 10-11 5
6 6-8 4-5 9 8 26-29 15-16 6 7 7-8 14-15 6 10 25-30 12 6
7 9-12 6 9 30-34 17-19 7 8-9 9-10 16-18 7 11-12 31-36 8 13 7 )>
20-21 10-11 19-20 13-14 37-42 14 8 "0
8 13-15 7-8 10 10-11 35-38 8-9 11 8 9 (D,
:::,
9 16-18 9-10 11 12 39-42 22-24 10 12-13 12-13 21-22 9 15-16 43-48 10 15-16 9 c.
¡:;·
10 19-21 11-12 12 13 43-46 25-27 11-12 14 14-15 23-24 10 17-18 49-54 17 10 (D
en
11 22-25 13-14 13 14-15 47-51 28-29 13 15-16 16-17 25-27 11 19-20 55-60 11 18 11 I»
12 26-28 15-16 16 52-55 30-32 14-15 17 18 28-29 12 21-22 61-66 12 19 12 iii

(D
13 29-32 17-18 14 17 56-58 33-34 16 18 19-20 30-31 13 23-24 67-72 13 20-21 1:3 c.
¡:;·
14 33-34 19-20 15 18-19 59 35-37 17-18 19-20 21-22 32-34 14 25-26 73-76 22 14 o:
:::,
15
16
35-37
38-40
21-22
23-24 16
20
21
60-61
62
38-39
40-42
19-20
21
21
22
23-24
25
35-36
37-38
15
16
27
28-29
77-79
80-82
14
15
23
24
15
16
..
I»
(Q
(D
17 41-43 25-26 17 22 63 43-44 22 23 26-27 39-41 17 30-31 83-89 16 25-26 17 ...
:::,
:i'
18 44-46 27-28 18 23 64 45-47 23-24 24-25 28-29 42-43 18 32-33 90-92 27 18
!11
19 47-68 29-44 19-32 24-28 65 48-68 25-30 26-35 30-42 44-45 19 34-38 93-136 17-33 28-34 19-24
.
2
0
3
I»
en
a:,
e
(D
:::,
0
en
)>
N
o
-.J 1111 1~·
""o00 I!
::,
c.
ñ'
(D
V,
111
iii'
c.
Edades 8:0-8:3 ñ'
¡s:
::,
Punt
Punt
111
CQ
(D
1
2 0-1
0-5
6
0-5
6
0-6
7-9
0-5
6-8
o
1-2
0-1
2
o
1-2
0-1
2-3
1
2
0-1
2-3
0-11
12-16
0-3
4
0-6
7
0-1
2
...s·
::,
111
3 2-4 o 7 7 10-12 9-11 3-4 3-4 3-4 4-5 3 4-5 17-21 5 8-9 3-4
z
4 5-6 1-2 8 8 13-15 12-14 5 5 5-6 6 4 6-7 22-26 6 10 5 0
5 7-8 3 9 9 16-17 15-17 6 6-7 7-8 7 5 8-9 27-31 7 11 6 3

111
V,
6 9-12 4-6 10-11 18-20 18-19 7 8 9-10 8 6 10-11 32-36 8 12 7
gJ
7 13-15 7 10 12 21-23 20-22 8 9-10 11 9 7 12-13 37-41 9 13-14 8 e
(D
::,
8 16-18 8-10 11 13 24-26 23-25 9-10 11-12 12-13 10-13 8 14-15 42-46 10 15 9 0
V,
9 19-21 11 12 14 27-28 26-28 11 13 14-15 14 9 16-17 47-51 11 16 10-11 )>
29-31 29-31 12-13 14 16-17 15-16 10 18-19 52-56 12 17
::;·
10 22-23 12-13 15 12 (D
V,
11 24-26 14-15 13 16 32-34 32-34 14 15-16 18-19 17 11 20-21 57-62 13 18-19 13
12 27-29 16-17 17 35-36 35-36 15-16 17 20 18-19 12 22-23 63-67 14 20 14
13 30-32 18-19 14 18 37-39 37-39 17 18 21-22 20-21 13 24-25 68-72 15 21 15
14 33-34 20-21 15 19 40-42 40-42 18-19 19-20 23 22 14 26 73-77 16 22 16
15 35-37 22-23 20 43-45 43-45 20 21 24-25 23-24 15 27-28 78-79 17 23-24 17
16 38-40 24-25 16 21 46-47 46-47 21 22 26 25-26 16 29-30 80-84 18 25 18
17 41-43 26-27 17 22 48-49 48-50 22 23-24 27-28 27 17 31-32 85-89 19 26 19
18 44-46 28-29 18 23 50-52 51 23-24 25 29-30 28-29 18 33 90-93 20 27 20
19 47-68 30-44 19-32 24-28 53-119 52-68 25-30 26-35 31-42 30-60 19 34-38 94-136 21-33 28-34 21-24
Edades 8:4-8:7
Punt Punt
,Escalar, ce s RD Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-1 0-5 0-6 0-7 0-9 0-1 0-1 o 0-1 1 0-4 0-17 0-3 0-9 0-3
2
' 2-3 6 7 8-10 10-11 2-3 2 1-3 2-3 2 5-6 18-22 4 10 4
1
3 1 4-5 0-1 7 8 11-12 12-14 4 3-4 4 4-5 3 7-8 23-27 5 11 5
14 6-8 2 8 9 13-15 15-17 5 5 5-6 6 4 9 28-31 6 12 6
1
5 9-11 3-4 9 10 16-18 18-19 6-7 6-7 7-8 7 5 10-11 32-36 7-8 13 7
6 ' 12-15 5-6 11-12 19-21 20-22 8 8-9 9-10 8 6 12-13 37-41 9 14 8
7 16-18 7-8 10 13 22-24 23-25 9 10 11-12 9-10 7 14 42-45 10 15-16 9 )>
19-20 9-10 11 14 25-27 26-27 10 11-12 13-14 11-13 8 15-16 46-50 11 17 10 'ti
8 (1),
:::s
9 21-23 11-13 12 15 28-30 28-30 11-12 13-14 15 14-15 9 17-18 51-55 12 18 11 c.
14 13 16 31-33 31-32 13 15 16-17 16-17 10 1 19-20 56-59 13 19
ñ'
10 24-26 12 (1)
tn
11 ' 27-28 15-16 14 17 34-35 33-35 14-15 16-17 18-19 18 11 21 60-64 14 20 13 I»
1
12 1 29-31 17-18 18 36-38 36-37 16 18-19 20 19-21 12 22-23 65-67 15 21 14 iii
13 32-34 19-20 15 19 39-40 38-40 17-18 20 21-22 22-23 13
• 24-25 68-72 16 22 15
(1)
c.
ñ'
14 35-36 21-22 16 20 41-42 41-42 19 21-22 23 24-25 14 26 73-77 17 23 16 5:
23-24 17 21 43-45 43-45 20 23-24 24-25 26-27 15 27-28 78-80 18 :::s
15 1 37-39 24 17
16 40-41 25-26 18 22 46-47 46-47 21-22 25 26 28 16 29-30 81-84 19 25-26 18
...
I»
(Q
(1)
¡17 42-44 27-28 19 23 48-50 48-50 23 26-27 27-28 29 17 31-32 85-90 20 27 19 :::s
r+
¡18 45-47 29-30 20 24 51-53 51-52 24 28-29 29-30 30-32 18 33 91-93 21 28 20 :i'
!»
19 48-68 31-44 21-32 25-28 54-119 53-68 25-30 30-35 31-42 33-60 19 34-38 94-136 22-33 29-34 21-24 2
...o
3
I»
tn
CD
e:
(1)
:::s
otn
)>
N
o
ID 1111 1~·
...
N
o I!
:,
Q.
ñ'
(D
en
e»
¡¡¡-
Q.
Edades 8:8-8:11 ñ'
¡;:
:,
Punt
,Escala ~ ce s RO Co CI V LN M e BS
Punt
e»
CC
(D
0-1 0-6 0-7 0-11 0-9 0-1 0-1 o 0-1 1 0-8 0-20 0-4 0-10 0-3 :,
::!'.
2 2-3 7 8 12-14 10-11 2-3 2-3 1-3 2-3 2 9 21-25 5 11 4 :,
?-'
3 4-6 0-1 9 , 15-16 12-14 4 4 4-5 4-5 3 10-11 26-29 6 12 5
14
5
7-9
10-12
2-3
4
8
9
10
11
17-19
20-21
15-17
18-19
5
6-7
5-6
7-8
6
7-8 7-8
6 4
5
12
13-14
30-33
34-38
7
8
13
14
6
7
.
2
o
3
e»
en
6 13-16 5-7 10 12 22-24 20-22 8 9 9-10 9-10 6 15-16 39-42 9 15 8 g:i
7 17-19 8 11 13 25-26 23-25 9 10-11 11-12 11-12 7 17 43-46 10 16-17 9 e
(D
:,
8 20-22 9-11 12 14 27-28 26-27 10-11 12-13 13-14 13-14 8 18-19 47-51 11 18 10 oen
9
10
23-26
27-29
12-13
14-15 13
15
16
29-31
32-33
28-30
31-33
12
13-14
14
15-16
15
16-17
15-16
17
9
10
20-21
22
52-55
56-59
12
13
19
20
11
12
.
~
(D
en
11 30-32 16-17 14 17 34-36 34-36 15 17-18 18-19 18-19 11 23-24 60-64 14 21 13
12 33-35 18-19 15 18 37-38 37-38 16 19 20-21 20-21
1
12 25 65-68 15 22 14
13 36-38 20-21 16 19 39-40 39-41 17-18 20-21 22-23 22-23 13 26-27 69-72 16 23 15
¡14 39-42 22-23 17 20 41-43 42-44 19 22-23 24-25 24-25 14 28-29 73-77 17 24 16
5 43-45 24-25 18 21 44-45 45-46 20 24 26-27 26-27 15 30 78-81 18 25 17
16 46-48 26-27 22 46-48 47-49 21-22 25-26 28 28 16 31 82-85 19 26 18
¡11 I 49-51 28-30 19 23 49-50 50-52 23 27-28 29-30 29-30 17 32 86-90 20 27 19

18 52-54 31-32 20 24 51-53 53-54 24 29 31 31-32 18 33 91-94 21 28-29 20
19 55-68 33-44 21-32 25-28 54-119 55-68 25-30 30-35 32-42 33-60 19 34-38 95-136 22-33 30-34 21-24
r
Edades 9:0-9:3
Punt Punt
Escalar ce s RD Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
0-1 0-6 0-7 0-11 0-10 0-4 0-2 0-1 0-2 1 0-8 0-21 0-4 0-10 0-3
2 2-3 0-1 7 8 12-14 11-13 5 3-4 2-3 3 2 9 22-25 5 11 4
3 4-6 2-3 9 15-16 14-16 6-7 5-6 4-5 4-5 3 10-11 26-29 6-7 12 5
4 7-10 4-5 8 10 17-19 17-20 8 7-8 6-7 6-7 4 12 30-34 8 13 6
5 11-13 6-7 9 11 20-22 21-23 9 9 8-9 8-9 5 13-14 35-40 9 14 7
6 14-16 8-9 10 12 23-24 24-25 10 10-11 10-11 10-13 -.. 6 15-16 41-46 10 15 8
7 17-19 10-11 11 13 25-27 26-28 11-12 12-13 12-14 14-15 7 17 47-52 11 16-17 9 )>
14 28-30 29-30 13 14-15 15-16 16-17 'C
8 20-23 12-13 12 8 18-19 53-57 12 18 10 CD,
:::i
9 24-26 14-15 15 31-33 31-32 14 16 17 18 9 20-21 58-62 13 19 11-12 c.
¡::¡·
10 27-30 16-17 13 16 34-35 33-35 15 17-18 18-19 19-20 10 22 63-66 14 20 13 CD
fJI
11 31-33 18-20 14 17 36-38 36-37 16 19-20 20-21 21 11 23-24 67-71 15-16 21 14 11)
12 34-36 21-22 15 18 39-41 38-39 17 21-22 22-23 22-23 12 25 72-76 17 22 15 ¡¡;-

CD
13 37-40 23-24 16 19-20 42-43 40-42 18 23 24 24-25 13 26-27 77-81 18 23 16 c.
¡::¡·
14 41-43 25-26 17 21 44-46 43-44 19-20 24-25 25-26 26 14 28-29 82-86 19 24 17 o:
:::i
15 44-47 27-28 18 22 47-49 45-46 21 26 27 27-28 15 30 87-91 20 25 18
16 48-50 29-30 19 23 50-51 47-49 22 27 28-29 29 16 31-32 92-94 21 26 19
...
11)
(Q
CD
17 51-53 31-32 24 52-54 50-52 23 28-29 30-31 30-31 17 33 95-99 22 27 :::i
r+
18 54-57 33-34 20 25 55-57 53-54 24 30-31 32 32 18 34 100-105 23 28-29 20 :i'
!»
19 58-68 35-44 21-32 26-28 58-119 55-68 25-30 32-35 33-42 33-60 19 35-38 106-136 24-33 30-34 21-24
2
o...
3
11)
fJI
tD
e
CD
:::i
ofJI
)>
......
1\)
1111 1~·
...
N
N l-6"CD·
:::,
c.
ñ"
CD
en
11)
iii
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) CD
c.
Edades 9:4-9:7 ñ"
o:
:::,
Punt
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS
Punt
Escalar CF A 1 An Ad ce
.
11)
CD
0-1 0-6 0-7 0-11 0-11 0-5 0-4 0-1 0-2 1 0-8 0-21 0-4 0-10 0-3 :::,
..+
2 2-3 0-1 7 8 12-14 12-15 6 5-6 2-3 3-4 2 9-10 22-25 5-6 11 4 ;·
11)
3 4-6 2-3 9 15-17 16-18 7 7 4-5 5-6 3 11 • 26-29 7 12 5
4
5
7-10
11-14
4-5
6-8
8
9
10
11
18-19
20-22
19-20
21-23
8
9
8-9
10
6-7
8-9 9-10
7-8 4
5
12-13
14-15
30-35
36-41
8
9
13
14
6
7-8
o
3
.
2
11)
9-10 12 23-26 24-25 10-11 11-12 10-11 11-13 6 16-17 42-46 10 en

6 15-18 10 15 9 a:,
7 19-21 11-12 11 13 27-30 26-28 12 · 13-14 12-14 14-15 7 18 47-52 11 16-17 10 e
CD
:::,
8 22-25 13-14 12 14 31-33 29-30 13 15 15-16 16-17 8 19-20 53-57 12 18 11 oen
9 26-28 15-16 13 15 34-36 31-33 14 16-17 17-18 18-19 9 21 58-63 13-14 19 12 )>
16 37-39 34-35 15 18-19 19-20 20 10 22-23 64-68 ::;·
10 29-32 17-18 14 15 20 13 CD
en
11 33-35 19-20 15 17 40-43 36-38 16 20 21-23 21-22 11 24 69-74 16 21 14
12 36-38 21-22 16 18 44-46 39-41 17 21-22 24 23-24 12 25 75-79 17 22 15
13 39-42 23-24 17 19-20 47-49 42-43 18 23 25 25-26 13 26-27 80-81 18 23 16
14 43-45 25-26 18 21 50-52 44-46 19-20 24-25 26-27 27-28 14 28-29 82-87 19 24-25 17
15 46-47 27-28 19 22 53-56 47-48 21 26 28-29 29-30 15 30 88-91 20 26 18
16 48-52 29-30 23 57-59 49-51 22 27 30 31-32 16 31-32 92-95 21 27 19
17 53-54 31-32 20 24 60-62 52-53 23 28-29 31 33-34 17 33-34 96-100 22 28
18 55-58 33-34 21 25 63-65 54-55 24 30-31 32 35 18 35 101-105 23 29 20
19 59-68 35-44 22-32 26-28 66-119 56-68 25-30 32-35 33-42 36-60 19 36-38 106-136 24-33 30-34 21-24
Edades 9:8-9:11
Punt Punt.
Escalar ce s RD Ca CI V LN M c BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-1 0-6 0-7 0-11 0-11 0-5 0-4 0-3 0-3 1 0-8 0-21 0-4 0-11 0-3
2 2-3 0-2 7 8 12-14 12-15 6 5-6 4-5 4 2 9-10 22-25 5-6 12 4
3 4-6 3-4 8 9 15-17 16-18 7-8 7-8 6-7 5-6 3 11 26-29 7 13 5
4 7-10 5-6 10 18-19 19-21 9 9 8-9 7-8 4 12-13 30-35 8 14 6
5 11-14 7-8 9 11 20-22 22-23 10 10-11 10-11 9-10 5 14-15 36-42 9 15 7-8
6 15-18 9-10 10-11 12 23-26 24-26 11 12-13 12-13 11-14 6 16-17 43-47 10 16 9-10
7
8
19-22
23-26
11 -13
14-15
12
13
13
14
27-30
31 -33
27-28
29-31
12
13
14
15-16
14-15
16-17
15-16
17-18
7
8
18
19-20
48-54
55-59
11-12
13
17-18
19
11
12
,,
)>
(D,
::::1
9 27-29 16-17 15 34-37 32-34 l4 17 18-19 19-20 9 21 60-65 14 20 Q.
¡:;·
10 30-33 18-19 14 16-17 38-41 35-36 15-16 18-19 20-21 21 -22 10 22-23 66-69 15 21 13 (D
(1)
11 34-36 20-21 15 18 42-44 37-39 17 20 22-23 23-24 11 24-25 70-74 16-17 22 14 111
12 37-39 22-23 16 19 45-48 40-41 18 21-22 24-25 25-26 12 26 75-79 18 23 15 iii

(D
13 40-42 24-25 17 20 49-51 42-44 19 23 26 27-28 13 27-28 80-82 19 24-25 16 Q.
¡:;·
14 43-45 26-27 18 21 52-54 45-46 20 24-25 27-28 29-30 14 29-30 83-88 20 26 17 o:
::::1
15 46-48 28-29 19 22-23 55-57 47-49 21 26 29-30 31-32 15 31 89-91 21 27 18
16 49-52 30-31 24 58-60 50-52 22 27-28 31 33 16 32-33 92-96 22 28 19
...
111
ce
(D
17 53-55 32-33 20 25 61-63 53-54 23 29 32 34-35 17 34 97-100 23 29 ...
::::1
:i'
18 56-58 34 21 26 64-66 55-56 24-25 30-31 33 36-37 18 35 101-106 24 30 20
!»
19 59-68 35-44 22-32 27-28 67-119 57-68 26-30 32-35 34-42 38-60 19 36-38 107-136 25-33 31-34 21-24
2
o...
3
111
(1)
e:,
~ le
' (D
::::1
o(1)
)>
~
w 1111 1~·
...
N
.¡:,. 1{
::::1
0.
o·
l'D
en
0l
i»
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) l'D
0.
Edades 10:0-10:3 o·
o:
::::1
Punt. Punt
..,
0l
IQ
l'D
1 0-1 0-6 0-7 0-11 0-12 0-5 0-4 0-3 0-4 1 0-9 0-21 0-4 0-12 0-3 ::::1
:::!'.
2 2-3 0-3 7 8 12-15 13-15 6-7 5-6 4-6 5 2 10-11 22-25 5-6 13 4 ::::1
0l
3 4-6 4-5 8 9 16-17 16-18 8 7-8 7-8 6-7 3 12 26-29 7 14 5-6
2
4 7-10 6-7 10 18-20 19-21 9 9 9-10 8 4 13-14 30-36 8 15 7 o..,
5 11 -14 8-9 9 11 21-23 22-24 10 10-11 11-12 9-10 5 15-16 37-42 9 16 8 3
0l
10-11 12 24-27 25-28 11 12-13 13-14 11-14 6 17-18 43-48 10-11 17 9-10
en
6 15- 18 10-11
ciJ
7 19-22 12-1 3 12 13 28-31 29-30 12-13 14-15 15-17 15-16 7 19-20 49-54 12 18- 19 11 e
l'D
::::1
8 23-26 14-15 13 14-15 32-35 31 -33 14 16 18-19 17-18 8 21 55-61 13 20 12 oen
9 27-30 16-17 14 16 36-38 34-35 15 17-18 20-21 19-20 9 22-23 62-66 14 21 13 l>
10 31-34 18-19 15 17 39-42 36-38 16 19 22-23 21-23 10 24-25 67-70 15-16 22 14-15
:::.·
l'D
en
11 35-38 20-21 16 18 43-45 39-40 17 20-21 24-25 24-25 11 26 71-74 17 23 16
12 39-42 22-23 17 19-20 46-48 41-43 18-19 22 26-27 26-27 12 27-28 75-79 18 24 17
13 43-47 24-25 18 21 49-51 44-45 20 23-24 28 28-29 13 29 80-83 19-20 25 18
14 48-51 26-27 19 22 52-54 46-48 21 25 29-30 30-31 14 30-31 84-88 21 26-27
15 52-54 28-29 20 23 55-57 49-50 22 26-27 31 32-34 15 32 89-92 22-23 28 19
16 55-56 30-31 21 24 58-60 51-52 23 28 32 35-36 16 33 93-96 24 29 20
17 57-58 32-33 25 61-63 53-54 24 29-30 33 37 17 34 97-101 25 30
18 59-60 34 22 26 64-66 55-56 25 31-32 34 38-39 18 35-36 102-106 26 31 21
19 61-68 35-44 23-32 27-28 67-119 57-68 26-30 33-35 35-42 40-60 19 37-38 107-136 27-33 32-34 22-24
Edades 10:4-10:7
Punt. Punt.
Escalar ce s RD Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-1 0-1 0-6 0-7 0-11 0-12 0-5 0-4 0-3 0-4 1 0-9 0-21 0-5 0-12 0-4
2 2-3 2-3 7 8 12-15 13-15 6-7 5-6 4-6 5 2 10-11 22-25 6 13 5
3 4-6 4-5 8 9 16-17 16-18 8 7-8 7-8 6-7 3 12 26-29 7-8 14 6
4 7-10 6-7 10 18-20 19-21 9 9 9-10 8 4 13-14 30-37 9 15 7
5 11-14 8-9 9-10 11 21-23 22-24 10-11 10-11 11-12 9-11 5 15-16 38-42 10-11 16-17 8-9
6 15-18 10-12 11 12 24-27 25-28 12 12-13 13-14 12-14 6 17-18 43-48 12 18 10
7 19-22 13-14 12 13 28-31 29-30 13 14-15 15-17 15-16 7 19-20 49-55 13 19 11 l>
23-27 15-16 13 14-15 32-35 31-33 14-15 16 18-19 17-18 8 21-22 56-61 "C
8 14 20 12 (1),
::::1
9 28-31 17-18 14 16 36-39 34-36 16 17-18 20-21 19-21 9 23 62-68 15 21-22 13 c.
¡:;·
10 32-36 19-20 15 17-18 40-42 37-38 17 19-20 22-23 22-23 10 24-25 69-74 16-17 23 14-15 (1)
1/1
11 37-40 21-22 16 19 43-46 39-41 18 21-22 24-25 24-25 11 26 75-80 18 24 16 11)
12 41-43 23-24 17 20 47-50 42-43 19 23 26-27 26-27 12 27-28 81-84 19 25 17 iii

(1)
13 44-47 25-26 18 21 51-54 44-46 20 24-25 28 28-29 13 29 85-91 20 26 18 c.
¡:;·
14 48-51 27-28 19 22 55-58 47-48 21 26-27 29-30 30-31 14 30-31 92-95 21-22 27 o:
15
16
52-55
56-57
29
30-31
20
21
23
24
59-60
61-62
49-50
51-52
22
23
28
29
31
32
32-34
35-36
15
16
32
33
96-100
101-105
23
24
28
29
19
20
.::::1
11)
(C
(1)
17 25 63-64 53-54 24 30-31 33 37-38 17
18
58-59
60-61
32-33
34
22
23 26 65-68 55-56 25 32 34 39-40 18
34
35-36
106-111
112-116
25
26
30
31 21
~-
::::1
::::1
!»
19 62-68 35-44 24-32 27-28 69-119 57-68 26-30 33-35 35-42 41-60 19 37-38 117-136 27-33 32-34 22-24
.
2
o
3
11)
1/1
o:,
e
(1)
::::1
o
1/1
l>
...
N
CJ1 1111 1!·
...
N
a, I!
:,
o.
ñ"
(D
u,
11)
i»
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (D
o.
ñ"
Edades 10:8-10:11 o::,
Punt. Punt.
..,
11)
ce
(D
1 0-1 0-1 0-6 0-7 0-12 0-13 0-7 0-5 0-4 0-6 1 0-9 0-22 0-6 0-13 0-5 :,
....
:5·
2 2-3 2-3 7 B 13-18 14-15 8 6 5-7 7-8 2 10-11 23-25 7 14 6
11)
3 4-6 4-5 8 9 19-20 16-19 9 7-8 8-10 9-10 3 12 26-33 8 15 7
2
4 7-10 6-7 9 10 21-25 20-21 10-11 9-10 11-12 11-12 4 13-14 34-40 9 16 8 o..,
5 11-14 8-9 10 11 26-28 22-24 12 11 13-14 13-14 5 15-16 41-47 10-11 17-18 9 3
11)
u,
6 15-19 10-12 11 12 29-32 25-28 13 12-13 15-16 15-16 6 17-18 48-54 12 19 10
al
7 20-23 13-14 12 13 33-35 29-31 14 14-15 17-18 17-18 7 19-20 55-59 13 20 11 e
(D
:,
8 24-27 15-16 13 14-15 36-39 32-34 15 16-17 19-20 19-20 8 21-22 60-65 14 21 12 ou,
9 28-32 17-19 14 16 40-42 35-37 16 18 21-22 21 9 23 66-70 15-16 22 13 )>
17-18 43-45 38-40 19-20
::;·
10 33-36 20-21 15 17 23-24 22-23 10 24-25 71-75 17 23 14-15 (D
u,
11 37-40 22-23 16 19 46-48 41-42 18 21-22 25-26 24-25 11 26 76-80 18 24 16
12 41-44 24 17 20 49-52 43-44 19 23 27 26-27 12 27-28 81-85 19 25 17
13 45-48 25-26 18 21 53-55 45-46 20 24-25 28-29 28-29 13 29 86-91 20-21 26 18
14 49-51 27-28 19 22 56-58 47-48 21 26-27 30 30-31 14 30-31 92-96 22 27 19
15 52-56 29 20 23 59-60 49-50 22 28 31 32-34 15 32 97-101 23 28
16 57-58 30-31 21 24 61-63 51-52 23 29 32 35-36 16 33 102-106 24 29 20
17 59-60 32-33 22 25 64-65 53-54 24 30-31 33 37-38 17 34 107-111 25-26 30 21
18 61-62 34-35 23 26 66-68 55-56 25 32 34 39-40 18 35-36 112-117 27 31
19 63-68 36-44 24-32 27-28 69-119 57-68 26-30 33-35 35-42 41-60 19 37-38 118-136 28-33 32-34 22- 24
Edades 11 :0--11 :3
Punt. Punt.
Escalar ce s RO Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
0-1 0-2 0-6 0-7 0-14 0-13 0-7 0-5 0-5 0-7 1 0-10 0-22 0-6 0-14 0-5
2 2-4 3 7 8 15-18 14-15 8 6 6-8 8-9 2 11-12 23-26 7 15 6
3 5-6 4-5 8 9 19-21 16-19 9-10 7-8 9-11 10-11 3 13 27-34 8 16 7
4 7-11 6-7 9 10 22-25 20-21 11 9-10 12-13 12-14 4 14-15 35-40 9 17 8
5 12-15 8-9 10 11 26-28 22-24 12 11-12 14-15 15 5 16-17 41-48 10-11 18 9
6 16-20 10-12 11 12 29-32 25-28 13 13 16-17 16-17 6 18 49-54 12 19-20 10
7 21-24 13-14 12 13-14 33-35 29-31 14 14-15 18 18-19 7 19-20 55-60 13-14 21 11 )>
32-34 16-17 19-20 20 21-22 61-65 "C
8 25-28 15-17 13 15 36-39 15 8 15 22 12 CD,
::::,
9 29-32 18-19 14 16 40-42 35-37 16 18-19 21-22 21-22 9 23 66-71 16 13 c.
¡:;·
10 33-36 20-21 15 17-18 43-46 38-40 17 20 23-24 23-24 10 24-25 72-78 17-18 23 14-15 CD
VI
11 37-40 22-23 16 19 47-49 41-42 18 21-22 25-26 25 11 26 79-83 19 24 16 111
12 41-44 24 17 20 50-52 43-44 19 23-24 27-28 26-27 12 27-28 84-87 20 25 17 ar

CD
13 45-48 25-26 18 21 53-55 45-46 20 25 29 28-29 13 29 88-92 21 26 18 c.
¡:;·
14 49-51 27-28 19-20 22 56-58 47-48 21 26-27 30-31 30-31 14 30-31 93-97 22 27 19 c5:
::::,
15 52-56 29 21 23 59-60 49-50 22 28 32 32-34 15 32 98-102 23 28
16 57-58 30-31 22 24 61-63 51-52 23 29 33 35-36 16 33 103-107 24 29 20
...
111
(0
CD
::::,
17
18
59-60
61-62
32-33
34-35
23
24
25
26
64-66
67-68
53-54
55-56
24
25
30-31
32
34
35
37-38
39-40
17
18
34-35
36
108-112
113-117
25-26
27
30
31
21
~-
::::,
~
25-32 27-28 69-119 57-68 26-30 33-35 36-42 41-60 19 37-38 118-136 28-33 32-34 22-24
19 63-68 36-44 z
...o
3
111
VI
IJI
e
CD
::::,
o
VI
)>
........
N
11111 1~·
~
00 1{
::::,
c.
¡:;·
(!)
U)
m
iii
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (!)
c.
¡:;·
Edades 11:4-11:7 5:
::::,
Punt.
Escalar ce s RO Ca CI V LN M e BS
Punt.
m
(Q
(!)
1 0-1 0-2 0-6 0-8 0-14 0-13 0-7 0-5 0-5 0-8 1 0-10 0-22 0-6 0-15 0-5 ::::,
r+
2 2-4 3 7 9 15-18 14-16 8 6-7 6-8 9-10 2 11-12 23-27 7 16 6 :i'
17-19 11-12 28-35
!»
3 5-6 4-5 8 10 19-22 9-10 8-9 9-11 3 13 8 17 7
4
5
7-11
12-16
6-7
8-9
9
10
11
12
23-25
26-29
20-21
22-26
11
12
10
11-12
12-13
14-15
13-14
15-16
4
5
14-15
16-17
36-41
42-48
9
10-11
18
19
8
9
.
2
o
3
m
U)
6 17-20 10-12 11 13 30-33 27-29 13 13-14 16-17 17 6 18-19 49-54 12 20 10 e:,
7 21-24 13-14 12 14 34-37 30-33 14 15-16 18-19 18-19 7 20-21 55-60 13-14 21 11 e
(!)
::::,
8 25-28 15-17 13 15-16 38-41 34-36 15 17 20-21 20-21 8 22 61-66 15 22 12 oU)
9 29-32 18-19 14 17 42-44 37-38 16 18-19 22-23 22 9 23-24 67-72 16 13 )>
10 33-36 20-21 15 18 45-47 39-40 17 20-21 24-25 23-24 10 25 73-78 17-18 23 14-15
:::.·
(!)
U)
11 37-40 22-24 16 19 48-50 41-42 18 22 26-27 25-26 11 26 79-84 19 24 16
12 41-44 25-26 17-18 20 51-52 43-44 19-20 23-24 28 27 12 27-28 85-91 20 25 17
13 45-48 27-29 19 21 53-55 45-46 21 25 29-30 28-29 13 29 92-97 21 26 18
14 49-52 30-31 20 22 56-58 47-48 22 26-27 31 30-31 14 30-31 98-103 22 27 19
15 53-56 32-33 21 23 59-60 49-50 23 28 32 32-34 15 32 104-109 23 28
16 57-58 34-35 22 24 61-63 51-52 24 29 33 35-36 16 33 110-115 24 29 20
17 59-60 36-37 23 25 64-66 53-54 25 30-31 34 37-38 17 34-35 116-121 25-26 30 21
18 61-62 38-39 24 26 67-68 55-56 26 32 35 39-40 18 36 122-127 27 31
19 63-68 40-44 25-32 27-28 69-119 57-68 27-30 33-35 36-42 41-60 19 37-38 128-136 28-33 32-34 22-24
Edades 11:8-11:11
Punt. Punt
Escalar ce s RO Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-2 0-2 0-6 0-8 0-14 0-13 0-7 0-5 0-6 0-8 1 0-10 0-22 0-8 0-15 0-5
2 3-4 3-4 7 9-10 15-18 14-16 8 6-7 7-8 9-10 2 11-12 23-28 9 16 6
3 5-7 5-7 8 11 19-22 17-19 9-10 8-9 9-11 11-12 3 13 29-35 10 17 7
4 8-11 8-9 9 12 23-25 20-23 11 10-11 12-13 13-14 4 14-15 36-42 11-12 18 8
5 12- 16 10-11 10 13 26-29 24-26 12 12-13 14-15 15-16 5 16-17 43-49 13 19 9
6 17-20 12-14 11 14 30-33 27-30 13 14 16-17 17-18 6 18-19 50-56 14 20 10
7 21-24 15-16 12 15 34-37 31-33 14 15-16 18-19 19-20 7 20-21 57-63 15 21 11 l>
8 25-29 17-18 13 16 38-41 34-36 15 17-18 20-21 21 8 22 64-69 16 22 12 'C
(1),
::,
9 30-33 19-20 14 17 42-45 37-38 16 19 22-23 22-23 9 23-24 70-76 17 13-14 c.
¡:;·
10 34-37 21 -23 15 18 46-48 39-40 17-18 20-21 24-26 24-25 10 25 77-83 18 23 15 (1)
rn
11 38-42 24-25 16-17 19 49-52 41-42 19 22 27 26-27 11 26-27 84-90 19 24 16 DI
12 43-46 26-27 18 20 53-56 43-44 20 23-24 28 28-29 12 28 91-97 20 25 17 ci
(1)
13 47-50 28-29 19 21 57-60 45-46 21 25 29-30 30 13 29 98-102 21 26 18 c.
¡:;·
14 51-53 30-31 20 22 61-64 47-48 22 26-27 31 31-32 14 30-31 103-108 22 27 19 o:::,
15
16
54-56
57-58
32-33
34-35
21
22
23
24
65-68
69-71
49-51
52-53
23
24
28
29
32-33
34
33-34
35-36
15
16
32
33
109-113
114-119
23
i4
28
29 20
.
DI
(Q
(1)
17 59-60 36-37 23 25 72-75 54-55 25 30-31 35 37-38 17 34-35 120-124 25-26 30 21 ::,
:::!'.
18 61-62 38-39 24 26 76-79 56-57 26 32 36 39-40 18 36 125-130 27 31 ::,
?,I
19 63-68 40-44 25-32 27-28 80-119 58-68 27-30 33-35 37-42 41-60 19 37-38 131-136 28-33 32-34 22-24
.
o
3
2
DI
rn
e:,
e:
(1)
::,
orn
l>
...
N
(O 11111 ¡~·
N
N
o I!
::,
0.
¡:;·
(D
en
11)
iii
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (D
0.
¡:;·
Edades 12:0--12:3
o:::,
¡>unt. Punt
Escalar ce s· RD Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad ...
11)
ce
(D
1 0-5 0-3 0-6 0-9 0-18 0-14 0-8 0-5 0-7 0-9 1 0-10 0-24 0-8 0-15 0-6 ::,
!:!'.
2 6-8 4-5 7 10 19-23 15-17 9 6-7 8-9 10-11 2 , 11-12 25-30 9 16 7 ::,
11)
3 9-11 6-7 8 11 24-27 18-20 10 8-9 10-12 12 3 13-14 31-36 10 17 8
2
4 12-15 8-10 9-10 12 28-31 21-23 11 10-11 13-14 13-14 4 15 37-43 11-12 18 9 0
...
5 16-19 11 -12 11 13 32-34 24-27 12 12-13 15-16 15-16 5 16-17 44-51 13-14 19 10-11 3
11)
14 35-37 28-30 13 14 · 17-18 17-18 6 18-19 52-57 15 20 12

en
6 20-24 13-15 12 a,
7 25-28 16-18 13 15 38-41 31 -33 14 15-16 19-20 19-20 7 20-21 58-66 16 21 13 e
(D
::,
8 29-32 19-20 14 16 42-44 34-36 15 17-18 21 -22 21-22 8 22 67-72 17 22 14 0
en
9 33-35 21-22 15 17 45-48 37-39 16-17 19-20 23-24 23-24 9 23-24 73-80 18 23 15 )>
10 36-39 23-24 16 18 49-51 40-42 18 21-22 25-26 25-26 10 25-26 81-86 19-20 24 16 ~-
en
11 40-43 25-27 17 19-20 52-55 43-45 19 23-24 27-28 27-28 11 27 87-91 21 25 17
12 44-46 28-29 18 21 56-58 46-49 20 25-26 29-30 29-30 12 28-29 92-97 22 26 18
13 47-50 30-31 19 22 59-62 50-52 21 27 31-33 31 13 30 98-103 23 27 19
14 51-54 32-33 20 63-65 53-55 22 28 34-35 32-33 14 31-32 104-108 24 20
15 55-57 34-35 21 23 66-68 56-58 23 29 36 34 15 33 109-114 25-26 28 21
16 58-59 36-37 22 24 69-72 59-60 24 30 37 35-36 16 34 115-120 27 29
17 60-61 38-39 23 25 73-75 61-62 25 31 38 37-38 17 35 121-125 28 30 22
18 62-63 40-41 24 26 76-79 63-64 26 32 39 39-40 18 36 126-132 29 31 23
19 64-68 42-44 25-32 27-28 80-119 65-68 27-30 33-35 40-42 41-60 19 37-38 133-136 30-33 32-34 24
Edades 12:4-12:7
Punt. Punt.
Escalar ce s RO Ca CI V LN M c BS Escalar CF A 1 An Ad
0-6 0-4 0-6 0-9 0-20 0-16 0-9 0-7 0-8 0-9 1 0-10 0-25 0-8 0-15 0-7
2 7-9 5-6 7 10 21-24 17-20 10 8-9 9-10 10-11 2 11-12 26-30 9 16 8
3 10-12 7-8 8-9 11 25-27 21-23 11 10 11-12 12-13 3 13-14 31-37 10 17 9
4 13-16 9-11 10 12 28-31 24-26 12 11-12 13-15 14-15 4 15 38-44 11-12 18 10
5 17-20 12-13 11 13 32-34 27-29 13 13-14 16-17 16-17 5 16-17 45-51 13-14 19 11
6 21-25 14-15 12 14 35-38 30-32 14 15-16 18-19 18-19 6 18-19 52-58 15 20 12
7 26-29 16-18 13 15-16 39-41 33-35 15 17 20-21 20-21 7 20-21 59-66 16 21 13 )>
19-20 14 17 42-44 36-38 16 18-19 22-23 22-23 8 22-23 67-73 17 22 "C
8 30-33 14 (D,
:::,
9 34-37 21 -23 15 18 45-48 39-41 17 20-21 24-26 24-25 9 24 74-80 18-19 23 15 c.
¡:;·
10 3B-41 24-25 16 19 49-51 42-44 18 22 27-28 26 10 25-26 81-87 20 24 16 (D
111
11 42-44 26-27 17 20 52-55 45-47 19 23-24 29-30 27-28 11 27-28 88-94 21 25 17 I»
12 45-48 28-30 18 21 56-58 48-50 ~ 20 25-26 31-32 29-30 12 29 95-99 22 26 18 iii
(D
13 49-52 31-32 19 22 59-62 51-52 21 27 33-34 31 13 30 100-105 23 27 19 c.
¡:;·
14 53-55 33-34 20 63-65 53-55 22 28 35 32-33 14 31-32 106-109 24 28 20 o::::,
15
16
56-58
59-60
35-36
37-38
21
22
23
24
66-68
69-72
56-58
59-60
23
24
29
30
36
37
34
35-36
15
16
33
34
110-114
115-122
25-26
27
29
30
21
.
I»
(Q
(D
17 61 39-40 23 25 73-75 61-63 25 31 38 37-38 17 35 123-126 28 31 22 :::,
.+
18 62-63 41 24 26 76-79 64-65 26 32 39 39-40 18 36 127-132 29 32 23 :i"
?l
19 64-68 42-44 25-32 27-28 80-119 66-68 27-30 33-35 40-42 41-60 19 37-38 133-136 30-33 33-34 24
.
2
o
3
I»
111
CD
e
(D
:::,
o111
)>
...
N
N
1111 1~·
N
N
N l-6'
CD·
::,
Q.
¡:;·
CD
VI
DI
¡¡¡
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) CD
Q.
¡:;·
Edades 12:8-12:11
o:
Punt
Punt
::,
DI
10
CD
1 0-6 0-5 0-6 0-9 0-21 0-17 0-10 0-8 0-10 0-9 1 0-11 0-26 0-9 0-15 0-8 ::,
:::!'.
2 7-10 6-7 7 10 22-24 18-21 11 9-10 11-12 10-11 2 12 27-31 10 16 9 ::,
DI
3 11-13 8-9 8-9 11 25-27 22-25 12 11 13-14 12-13 3 13-15 32-38 11 17 10
2
4 14-17 10-13 10 12 28-32 26-29 13 12-13 15->6 14-15 4 16-17 39-46 12 18 11 .,
0
5 18-21 14-15 11 13 33-34 30-32 14 14-15 17-18 16-17 5 18-19 47-52 13-14 19 12 3
DI
VI
6 22-26 16-17 12 14 35-39 33-34 16-17 19-20 18-19 6 20-21 53-60 15 20-21 13
o,
7 27-29 18-19 13 15-16 40-41 35-37 15 18 21-22 20-21 7 22-23 61-67 16-17 22 14 e
CD
::,
8 30-34 20-21 14 17 42-44 38-39 16 19-20 23-24 22-23 8 24 68-74 18 23 15 0
VI
9 35-38 22-23 15 18 45-49 40-42 17 21-22 25-26 24-25 9 25-26 75-80 19 24 )>
::¡·
10 39-42 24-25 16 19 50-53 43-45 18 23 27-28 26-27 10 27 81-87 20 25 16 CD
VI
11 43-45 26-27 17 20 54-56 46-47 19 24-25 29:30 28-29 11 28-29 88-94 21 26 17
12 46-48 28-30 18 21 57-59 48-50 20 26 31-32 30-31 12 30 95-100 22-23 27 18
13 49-52 31-32 19 22 60-62 51-52 21 27 33-34 32 13 31 101-105 24 28 19
14 53-55 33-34 20 23 63-65 53-55 22 28 35 33-34 14 32 106-110 25 29 20
15 56-59 35-36 21 24 66-68 56-58 23 29-30 36 35-36 15 33 111-115 26 21
16 60-61 37-38 22 25 69-72 59-60 24 31 37 37 16 34 116-122 27 30 22
17 62 39-40 23 26 73-75 61-63 25 32 38 38-39 17 35 123-127 28-29 31
18 63 41 24-25 27 76-80 64-65 26 33 39 40-41 18 36 128-132 30 32 23
19 64-68 42-44 26-32 28 81-119 66-68 27-30 34-35 40-42 42-60 19 37-38 133-136 31-33 33-34 24
Edades 13:0-13:3
Punt. Punt.
1 0-6 0-6 0-6 0-9 0-22 0-18 0-10 0-8 0-10 0-10 1 0-11 0-26 0-9 0-16 0-8
2 7-10 7-8 7 10 23-24 19-21 11 9-10 11-12 11-12 2 12 27-32 10 17 9
3 11-14 9-10 8-9 11 25-27 22-25 12 11-12 13-14 13-14 3 13-15 33-39 11 18 10
4 15-18 11-13 10 12 28-32 26-29 13 13 15-17 15-16 4 16-17 40-46 12 19 11
5 19-22 14-15 11 13 33-34 30-32 14 14-15 18-19 17-18 5 18-19 47-53 13-14 20 12
6 23-26 16-17 12 14 35-39 33-35 15 16-17 20-21 19-20 6 20-21 54-60 15 21 13-14
7 27-30 18-20 13 15-16 40-42 36-37 16 18 22-23 21-22 7 22-23 61-67 16-17 22 15 )>
"C
8 31-34 21-22 14 17 43-44 38-40 17 19-20 24-25 23-24 8 24 68-74 18 23 16 (1),
:::1
9 35-38 23-24 15 18 45-49 41-42 18 21-22 26-27 25-26 9 25-26 75-81 19-20 24 17 c.
¡:;·
10 39-43 25-26 16 19 50-54 43-45 19 23 28-29 27-28 10 27-28 82-88 21 25 18 (1)
C/)
11 44-47 27-28 17 20 55-58 46-47 20 24-25 30-31 29 11 29-30 89-95 22 26 19 I»
12 48-51 29-30 18 21 59-63 48-50 26 32-33 30-31 12 31 96-100 23 27 ¡¡;

(1)
13 52-55 31-32 19 22 64-68 51-53 21 27 34 32 13 32 101-106 24 28 20 c.
¡:;·
14 56-58 33-34 20 23 69-72 54-55 22 28-29 35 33-34 14 33 107-110 25-26 29 o:
:::1
15 59-60 35-36 21 24 73-74 56-58 23 30 36 35-36 15 34 111-116 27 21
16 61-62 37-38 22 25 75-78 59-60 24 31 37 37 16 35 117-123 28 30 22
...
I»
(Q
(1)
17 63 39-40 23-24 26 79-82 61-63 25 32 38 38-39 17 36 124-127 29 31 :::1
!:!'.
18 64 41-42 25 27 83-86 64-66 26 33 39 40-41 18 37 128-133 30 32 23 :::1
!)l
19 65-68 43-44 26-32 28 87-119 67-68 27-30 34-35 40-42 42-60 19 38 134-136 31-33 33-34 24 z
...o
3
I»
C/)
co
e:
(1)
:::1
oC/)
)>
N
N
w 11111 1~·
N
N
.¡:. 1:
(ti,
:::,
c.
ñ'
(ti
C/l
I»
iii
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (ti
c.
Edades 13:4-13:7 ñ'
o:
:::,
Punt. Punt.
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad .,
I»
IC
(ti
0-7 0-6 0-6 0-9 0-23 0-19 0-10 0-9 0-11 0-10 1 0-11 0-27 0-9 0-16 0-8 :::,
::::!'.
2 8-11 7-8 7 10 24-26 20-22 11 10-11 12-13 11-12 2 12 28-34 10 17 9 :::,
I»
3 12-15 9-10 8-9 11 27-28 23-26 12 12 14-15 13-14 3 ' 13-15 35-41 11 18 10
2
4 16-20 11-13 10 12 29-33 27-29 13 13-14 16-17 15-16 4 16-17 42-48 12 19 11 .,
0
5 21-24 14-15 11 13 34-37 30-32 14 15 18-20 17-19 5 18-20 49-54 13-14 20 12 3

DI
38-40 33-35 15 16-17 21-22 20-21 C/l
6 25-28 16-17 12 14 6 21-22 55-61 15 21 13-14 e:,
7 29-33 18-20 13 15-16 41-43 36-38 16 18-19 23-24 22-23 7 23-24 62-68 16-17 22 15 e:
(ti
25-26 :::,
8 34-37 21-22 14-15 17 44-48 39-41 17 20 24-25 8 25 69-75 18 23 16 0
C/l
9 38-41 23-24 16 18 49-52 42-43 18 21-22 27-28 26 9 26-27 76-82 19-20 24 17 )>
42-45 25-27 17 19 53-56 44-46 19 23-24 29 27-28 10 28 83-88 21 25-26
::;·
10 18 (ti
C/l
11 46-49 28-29 20 57-60 47-48 20 25 30-31 29 11 29-30 89-95 22-23 27 19
12 50-53 30-31 18 21 61-64 49-51 26 32-33 30-31 12 31 96-100 24 28
13 54-56 32-33 19 22 65-68 52-54 21 27 34 32 13 32 101-106 25 · 29 20
14 57-58 34-35 20 23 69-72 55-56 22 28-29 35 33-34 14 33 107-111 26
15 59-60 36-37 21 24 73-75 57-59 23 30 36 35-36 15 34 112-116 27-28 30 21
16 61-62 38-39 22 25 76-78 60-61 24 31 37 37 16 35 117-123 29 31 22
17 63 40 23-24 26 79-82 62-63 25 32 38 38-39 17 36 124-128 30 32
18 64 41-42 25 27 83-86 64-66 26 33 39 40-41 18 37 129-133 31 23
19 65-68 43-44 26-32 28 87-119 67-68 27-30 34-35 40-42 42-60 19 38 134-136 32-33 33-34 24
Edades 13:8--13:11
Punt. Punt
'
1 0-8 0-7 0-6 0-10 0-24 0-20 0-10 0-9 0-11 0-10 1 0-11 0-30 0-9 0-16 0-8
2 9-12 8-10 7 11 25-28 21-23 11 10-11 12-13 11-12 2 12-13 31-35 10-11 17 9
3 13-16 11-12 8-9 12 29-32 24-26 12 12-13 14-15 13-14 3 14-16 36-41 12 18 10
4 17-23 13-14 10 13 33-34 27-29
, 13 14-15 16-17 15-17 4 17-18 42-50 13 19 11
5 24-26 15-16 11 14 35-37 30-32 14 16-17 18-20 18-19 5 19-20 51-57 14-15 20 12
6 27-31 17-18 12 15 38-40 33-35 15 18 21-22 20-21 6 21-22 58-64 16 21 13-14
7 32-35 19-21 13 16 41-44 36-38 16 19-20 23-24 22-23 7 23-24 65-71 17 22 15 )>
8 36-39 22-23 14-15 17 45-48 39-41 17 21 25-26 24-25 8 25 72-77 18-19 23-24 16 'tl
(D,
:::1
9 40-43 24-25 16 18 49-52 42-44 18 22 27-28 26-27 9 26-27 78-82 20 25 17 Q.
¡:;·
10 44-47 26-27 17 19 53-56 45-46 19 23-24 29-30 28 10 28-29 83-88 21 26 18 (D
U)
11 48-50 28-29 18 20 57-60 47-49 20 25 31 -32 29-30 11 30 89-95 22-23 27 19 111
12 51-53 30-32 19 21 61-64 50-51 26 33-34 31-32 12 31 96-100 24 28 20 iii

(D
13 54-56 33 20 22 65-68 52-54 21 27 35-36 33-34 13 32 101-107 25 29 Q.
¡:;·
14 57-59 34-35 21 23 69-72 55-56 22 28-29 37 35
1
14 33 108-111 26 21 o::::1
15 60-61 36-37
38-39
22
23
24
25
73-75
76-78
57-59
60-61
23
24
30
31
38 36-37
38-39
15
16
34
35
112-117
118-123
27-28 30
.
111
.
16 62 29 31 22 ce
(D
17 63 40 24 26 79-82 62-63 25 32 39 40 17 36 124-129 30 32 23 :::1
18 64 41-42 25 27 83-87 64-66 26 33 40 41-42 18 37 130-133 31 :i'

!I>
19 65-68 43-44 26-32 28 88-119 67-68 27-30 34-35 41-42 43-60 19 38 134-136 32-33 33-34 24
.
2
o
3
111
U)
co
e:
(D
:::1
o
U)
N
N
u, 1111 ,~-
)>
N
N
a, I!
:::,
c.
¡:¡·
CD
en
Dl
¡¡;
c.
Edades 14:0-14:3
¡:¡·
o:
:::,
Punt. Punt
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad ...
CI)
(Q
CD
0-9 0-8 0-6 0-10 0-25 0-20 0-10 0-9 0-11 0-10 1 0-11 0-32 0-10 0-16 0-8 :::,
r+
2 10-15 9-10 7 11 26-28 21 -23 11 10-11 12-13 11-12 2 12-13 33-35 11-12 17 9 :::,
Dl
3 16-19 11-12 8-9 12 29-32 24-26 12 12-13 14-15 13-14 3 14-16 36-42 13 18 10
z
4 20-24 13-1~ 10 13 33-34 27-29 13 14-15 16-19 15-17 4 17-18 43-51 14 19 11 ...o
5 25-27 16-17 11 14 35-37 30-32 14 16-17 20-21 18-19 5 19-20 52-57 15 20 12 3
CI)
38-40 33-35 15 18 22 20-21 6 21-22 58-65 16-17 21 13-14

en
6 28-32 18-19 12 15 o,
7 33-36 20-22 13 16 41-44 36-38 16 19-20 23-24 22-23 7 23-24 66-73 18 22-23 15 e
CD
:::,
8 37-40 23-24 14-15 17 45-48 39-41 17 21 25-26 24-25 8 25-26 74-79 19 24 16 o
en
9 41-43 25-26 16 18 49-52 42-44 18 22-23 27-28 26-27 9 27-28 80-86 20 25 17 )>
10 44-47 27-28 17 19 53-57 45-47 19 24 29-30 28-29 10 29 87-92 21 26 18 ~-
en
11 48-50 29-30 18 20 58-61 48-49 20 25 31-32 30-31 11 30 93-98 22-23 27 19
12 51-54 31-32 19 21 62-65 50-52 26 33-34 32-33 12 31 99-104 24 28 20
13 55-56 33 20 22 66-69 53-54 21 27 35-36 34-35 13 32-33 105-110 25 29 21
14 57-59 34-35 21 23 70-73 55-57 22 28-29 37 36-37 14 111-116 26 22
15 60-61 36-37 22 24 74-78 58-59 23 30 38 38-39 15 34 117-122 27-28 30
16 62-63 38-39 23 25 79-82 60-61 24 31 39 40-41 16 35 123-127 29 31 23
17 64 40-41 24 26 83-86 62-63 25 32 42-43
j
17 36 128-130 30 32
18 65 42-43 25 27 87-90 64-66 26 33 40 44-46 18 37 131-134 31 24
19 66-68 44 26-32 28 91-119 67-68 27-30 34-35 41-42 47-60 19 38 135-136 32-33 33-34
Edades 14:4:-14:7
Punt. Punt.
,Escalar ce s RD Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-10 0-8 0-6 0-10 0-25 0-20 0-10 0-9 0-12 0-10 1 0-12 0-36 0-11 0-16 0-9
2 11-16 9-10 7 11 26-29 21-23 11 10-11 13-14 11-12 2 13-14 37-38 12 17 10
3 17-20 11-12 8-9 12 30-32 24-26 12 12-13 15-16 13-14 3 15-16 39-43 13 18 11
4 21-25 13-15 10 13 33-36 27-29 13 14-15 17-19 15-17 4 17-18 44-51 14 19 12
5 26-28 16-17 11 14 37-40 30-32 14 16-17 20-21 18-19 5 19-20 52-58 15-16 20 13
6 29-33 18-19 12 15 41-44 33-35 15 18 22-23 20-21 6 21-22 59-66 17 21 14
7 34-37 20-22 13 16 45-48 36-38 16 19-20 24-25 22-23 7 23-24 67-73 18 22-23 15 ~
23-24 14-15 17 49-52 39-41 17 21 26-27 24-26 8 25-26 74-82 19 24 'C
8 38-40 16 (1),
:::s
9 41-44 25-26 16 18-19 53-56 42-44 18 22-23 28-29 27-28 9 27-28 83-89 20-21 25 17 c.
¡;·
10 45-48 27-28 17 20 57-60 45-47 19 24 30 29-30 10 29 90-96 22 26 18 (1)
IJ>
11 49-51 29-30 18 21 61-64 48-51 20 25 31-32 31-32 11 30-31 97-103 23 27 19 Q)
12 52-55 31-32 19 22 65-68 52-53 21 26 33-34 33-35 12 32 104-109 24-25 28 20 iii

(1)
13 56-57 33 20 23 69-72 54-55 22 27-28 35-36 36-37 13 33 110-114 26 29 21 c.
¡;·
14 58-59 34-35 21 73-76 56-57 29 37 38-39 14 34 115-119 27 22 c5:
15
16
60-61
62-63
36-37
38-39
22
23
24
25
77-79
80-82
58-59
60-61
23
24
30
31
38
39
40-42
43-44
15
16 35
120-125
126-128
28
29-30
30
31 23
.
:::s
Q)
(Q
(1)
17 64 40-41 24 26 83-86 62-63 25 32 45-46 17 36 129-131 31 32 :::s
:::!'.
18 65 42-43 25 27 87-91 64-66 26 33 40 47-48 1 18 37 132-134 32 24 :::s
?'
26-32 28 92-119 67-68 27-30 34-35 41-42 49-60 19 38 135-136 33 33-34
19 66-68 44
.
o
3
2
Q)
IJ>
ce
e
(1)
:::s
oIJ>
~
N
N
..... 11111 1~·
N
N
00 1:
(1),
:,
Q.
ñ'
(1)
/JI
11)
Di'
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires) (1)
Q.
Edades 14:8-14:11 ñ'
o::,
Punt.
Punt
11)
(Q
(1)
1 0-11 0-8 0-6 0-10 0-26 0-23 0-10 0-9 0-12 0-11 1 0-12 0-38 0-11 0-16 0-10 :,
!:!'.
2 12-17 9-10 7 11 27-30 24-26 11 10-11 13-14 12-13 2 13-14 39-40 12 17 11 :,
11)
3 18-21 11 -12 8-9 12 31 -34 27-28 12 12-13 15-16 14-15 3 15-16 41-43 13-14 18 12
4
5
22-26
27-29
13-15
16-17
10
11
13
14
35-38
39-42
29-31
32-34
13
14
14-15
16-17
17-19
20-21
16-18
19-20
4
5
17-18
19-20
44-51
52-59
15
16
19
20
13 .
o
3
2
11)
/JI
6 30-34 18-19 12 15 43-45 35-37 15 18 22-23 21-22 6 21-22 60-66 17-18 21 14 e:,
7 35-38 20-22 13 16 46-49 38-40 16 19-20 24-25 23-25 7 23-24 67-74 19 22-23 15 e
(1)
:,
8 39-41 23-24 14-15 17 50-53 41-42 17 21 26-27 26-27 8 25-26 75-82 20 24 16 o/JI
9 42-45 25-26 16 18-19 54-57 43-45 18 22-23 28-29 28-29 9 27-28 83-90 21-22 25 17 )>
27-28 17 20 58-61 46-48 19 24 30-31 30-31 10 29 91-97 23
:::;·
10 46-49 26 18 (1)
/JI
11 50-53 29-31 18 21 62-65 49-51 20 25-26 32-33 32-34 11 30-31 98-103 24 27 19
12 54-56 32-33 19 22 66-68 52-53 21 27 34-35 35-36 12 32 104-110 25 28 20
13 57-58 34-35 20 23 69-72 54-55 22 28 36 37-38 13 33 111-114 26 29 21
14 59-60 36-37 21 73-76 56-57 29 37 39-40 14 34 115-120 27 22
15 61-62 38-39 22 24 77-79 58-59 23 30 38 41-42 15 35 121-126 28 30
16 63 40 23 25 80-82 60-61 24 31 39 43-45 16 127-129 29-30 31 23
17 64 41 24 26 83-86 62-63 25 32 46-47 17 36 130-131 31 32
18 65 42-43 25 27 87-91 64-66 26 33 40 48-50 18 37 132-134 32 24
19 66-68 44 26-32 28 92-119 67-68 27-30 34-35 41-42 51-60 19 38 135-136 33 33-34
Edades 15:0-15:3
Punt Punt
Escalar, ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
0-12 0-9 0-6 0-10 0-27 0-26 0-10 0-9 0-12 0-11 1 0-12 0-40 0-12 0-16 0-10
13-18 10-11 7 11 28-30 27-28 11 10-11 13-14 12-13 2 13-14 41-46 13 17 11
19-22 12-13 8-9 12 31-34 29-31 12 12-13 15-16 14-16 3 15-16 47-53 14 18 12
23-27 14-15 10 13 35-42 32-33 13 14-15 17-19 17-18 4 17-18 54-59 15-16 19 13
1 60-66
28-30 16-17 11 14 43-46 34-36 14 16-17 20-21 19-21 5 19-20 17 20 14
31-35 18-20 12 15 47-50 37-39 15 18 22-23 22-23 6 21-22 67-72 18 21-22 15
7 36-38 21-22 13 16 51-53 40-41 16 19-20 24-25 24-25 7 23-24 73-78 19 23 16 )>
21-22 79-85 20-21 "C
8 39-42 23-24 14-15 17 54-58 42-43 17 26-27 26-28 8 25-26 24 17 CD,
:::i
9 43-46 25-26 16 18-19 59-62 44-46 18 23-24 28-29 29-30 9 27-28 86-91 22 25 Q.
17-18 63-65 47-48 19 25 30-31 31-33 10 29-30 92-97 23 26 18
ñ"
10 47-49 27-29 20 CD
111
11 50-53 30-31 19 21 66-68 49-51 20 26-27 32-33 34-35 11 31 98-104 24 27 19 111
12 54-56 32-33 20-21 22 69-71 52-53 21 28 34-35 36 12 32 105-110 25 28 20 i»

CD
3 57-58 34-35 22 23 72-74 54-55 22-23 29 36 37-38 13 33 111-115 26 29 21 c.
ñ"
59-61 36-37 23 75-77 56-57 30 37 39-40 14 34 116-120 27 22 o::::i
62-63 38-39 24-25 24 78-79 58-59 24 31 38 41-42 15 35 121-126 28 30
64 40 26 25 80-82 60-61 25 32 39 43-46 16 127-129 29-30 31 23
...
111
10
CD
65 41 27-28 26 83-86 62-64 26 33 40 47-48 17 36 130-131 31 32 :::i
:::!'.
18 66 42-43 29 27 87-92 65-66 34 41 49-50 18 37 132-135 32 24 :::i
!I>
19 67-68 44 30-32 28 93-119 67-68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 33-34 z
...
0
3
111
111
OJ
e:
CD
:::i
0
111
)>
N
N
U) 1111 1~·
N
w
o I!
:::1
c.
¡;·
CD
VI
11)
¡¡¡
Tabla A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Nonnas Buenos Aires) CD
c.
Edades 15:4-15:7
¡;·
o::::1
Punt Punt
Escalar ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad ...
11)
10
CD
1 0-13 0-10 0-6 0-10 0-28 0-26 0-10 0-10 0-13 0-11 1 0-15 0-46 0-12 0-16 0-10 :::1
::!';
2 14-20 11-12 7-8 11 29-30 27-2B 11 11-13 14-15 12-14 2 16 47-54 13 17 11 :::1
11)
3 21-24 13-15 9 12 31-35 29-31 12 14 16-17 15-16 3 17-18 55-59 14-15 18 12-13
2
4 25-28 16-17 10 13 36-42 32-33 13 15-16 18-19 17-18 4 19-20 60-65 16 19 14 o...
5 29-31 18-19 11-12 14 43-47 34-36 14 17-18 20-21 19-21 5 21 66-70 17 20 15 3
11)
VI
6 32-35 20-22 13 15-16 48-50 37-39 15 19 22-23 22-23 6 22-23 71 -76 18-19 21-22
tD
7 36-39 23-24 14 17 51-53 40-41 16-17 20-21 24-25 24-26 7 24-25 77-82 20 23 16 e
CD
42-44 22-23 26-27 27-28 83-87 :::1
8 40-43 25-26 15-16 18 54-59 18 8 26 21 24 17 o
VI
9 44-46 27-28 17 19 60-62 45-46 19 24 28-29 29-31 9 27-28 88-93 22 25 18 )>
::¡·
10 47-50 29-30 18 20 63-65 47-49 20 25-26 30-31 32-33 10 29-30 94-98 23 26 19 CD
VI
11 51-53 31 19-20 21 66-68 50-52 21 27 32-33 34-35 11 31 99-104 24 27
12 54-56 32-33 21 22 69-71 53-54 22 28 34-35 36 12 32 105-110 25 28 20
13 57-59 34-35 22 23 72-74 55-57 23 29 36 37-38 13 33 111-116 26 29 21
14 60-61 36-37 23-24 75-77 58-59 30 37 39-40 14 34 117-121 27 30 22
15 62-63 38-39 25 24 78-79 60-61 24 31 38 41-42 15 35 122-126 28
16 64 40 26 25 80-82 62-63 25 32 39 43-46 16 127-129 29-30 31 23
17 65 41-42 27-28 26 83-86 64-65 26 33 40 47-48 17 36 130-131 31 32
18 66 43 29 27 87-92 66-67 34 41 49-50 18 37 132-135 32 33 24
19 67-68 44 30-32 28 93-119 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34
Edades 15:8-15:11
runt Punt.
Escalar ce s RD Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-14 0-11 0-6 0-11 0-30 0-26 0-12 0-10 0-13 0-13 1 0-16 0-48 0-12 0-16 0-10
2 15-21 12-13 7-8 12 31-34 27-28 13 11-13 14-15 14-15 2 17 49-54 13 17 11
3 22-25 14-15 9 13 35-38 29-31 14 14 16-17 16-17 3 18-19 55-60 14-15 18 12-13
4 26-28 16-17 10 14 39-42 32-34 15 15-16 18-19 18-19 4 20 61-66 16 19 14
5 29-32 18-19 11-12 15 43-48 35-36 17-18 20-21 20-22 5 21-22 67-72 17 20 15
6 33-36 20-22 13 16 49-50 37-39 16 19 22-23 23-24 6 23-24 73-79 18-19 21-22 16
7 37-40 23-24 14 17 51-54 40-42 17 20-21 24-25 25-26 7 25 80-83 20 23 17 )>
41-43 25-26 15-16 18 55-59 43-44 18 22-23 26-27 27-29 8 26-27 84-90 21 "'C
8 24 18 (1),
::::1
9 44-47 27-28 17 19 60-63 45-47 19 24 28-29 30-31 9 28 91-96 22 25 c.
10 48-50 29-30 18-19 20 64-67 48-50 20 25-26 30-31 32-33 10 29-30 97-101 23 26 19
ñ"
(1)
Ul
11 51-53 31 20 21 68-71 51-52 21 27 32-33 34-35 11 31 102-106 24 27-28 20 11)
12 54-56 32-33 21 22 72-75 53-54 22 28 34-35 36 12 32 107-112 25 21 iii

(1)
13 57-59 34-35 22 23 76-78 55-57 23 29 36 37-38 13 33 113-116 26 29 c.
ñ"
14 60-61 36-37 23-24 24 79-82 58-59 30 37 39-40 14 34 117-121 27 30 22 o:
::::1
15 62-63 38-39 25 83-86 60-61 24 31 38 41-42 15 35 122-127 28
16 64 40 26 25 87-89 62-63 25 32 39 43-46 16 36 128-129 29-30 31 23
...C0
11)
(1)
17 65 41-42 27-28 26 90-92 64-65 26 33 40 47-48 17 130-132 31 32 :::1
:!'.
18 66 43 29 27 93-97 66-67 34 41 49-50 18 37 133-135 32 33 24 ::::1
?>
19 67-68 44 30-32 28 98-119 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34 2
...
o
3
11)
Ul
ttl
e
(1)
:::1
oUl
)>
...
N
w
1111 1~·
N
w
N I!
:::i
c.
ñ'
CD
en
11)
¡¡;
c.
Edades 16:0-16:3 ñ'
o:
:::i
Punt Punt
Escalar ce s RD Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad ...
11)
(Q
CD
0-11 0-6 0-11 0-32 0-27 0-13 0-10 0-15 0-13 1 0-16 0-50 0-12 0-17 0-10
1 0-15 ....
:::i
2 16-22 12-13 7-8 12 33-36 28-29 14 11-13 16-17 14-15 2 17 51-55 13-14 18 11 :i'
11)
3 23-25 14-15 9-10 13 37-40 30-32 15 14 18-19 16-17 3 18-19 56-61 15 19 12-13
2
4 26-29 16-17 11 14 41-43 33-35 15-16 20-21 18-19 4 20 62-67 16 20 14 o...
5 30-32 18-19 12 15 44-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 5 21-22 68-73 17 21-22 15 3
11)
24-25 23-24 6 23-24 74-79 18-19 16

en
6 33-37 20-22 13-14 16 50-51 38-40 17 19 23
CD
7 38-40 23-24 15 17 52-54 41-42 18 20-21 26-27 25-27 7 25 80-84 20 24 17 e:
CD
:::i
8 41-44 25-26 16 18 55-59 43-45 22-23 28 28-29 8 26-27 85-90 21 25 18 o
en
9 45-47 27-28 17 19 60-64 46-48 19 24 29-30 30-31 9 28-29 91-96 22 26 l>
25-26 31-32 32-33 10 30 97-102 23-24
::;·
10 48-50 29-30 18-19 20 65-67 49-50 20 27 19 CD
rn
11 51-53 31-32 20 21 68-71 51-53 21 27 33 34-35 11 31-32 103-107 25 28 20
12 1 54-56 33-34 21 22 72-75 54-55 22 28 34-35 36 12 33 108-112 26 21
13 57-59 35-36 22 23 76-78 56-57 23 29 36 37-38 13 34 113-116 27 29 22
14 60-61 37-38 23-24 24 79-82 58-59 30 37 39-40 14 117-122 28 30
15 62-64 39 25 83-86 60-61 24 31 38 41-42 15 35 123-127 29 23
16 65 40-41 26 25 87-90 62-63 25 32 39 43-46 16 36 128-129 30 31
17 66 42 27-28 26 91-93 64-65 26 33 40 47-48 17 37 130-132 31 32 24
18 67 43 29 27 94-97 66-67 34 41 49-50 18 133-135 32 33
19 68 44 30-32 28 98-119 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34
Tabla A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones mrectas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 16:4-16:7
Punt. Punt.
Escalar ce s RD Ca CI V LN M c BS Escalar CF A 1 An Ad
1 0-16 0-11 0-6 0-11 0-34 0-27 0-13 0-11 0-15 0-13 1 0-16 0-52 0-13 0-17 0-10
2 17-22 12-14 7-8 12 35-38 28-29 14 12-13 16-17 14-15 2 17 53-56 14 18 11
3 23-25 15-16 9-10 13 39-42 30-32 15 14 18-19 16-17 3 18-19 57-62 15-16 19 12-13
4 26-29 17-18 11 14 43-44 33-35 15-16 20-21 18-19 4 20 63-69 17 20 14
5 30-33 19-20 12 15 45-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 5 21-24 70-74 18 21-22 15
6 34-37 21-22 13-14 16 50-52 38-40 17 19 24-25 23-24 6 25 75-83 19-20 23 16
7 38-40 23-25 15 17 53-54 41-43 18 20-21 26-27 25-27 7 26-27 84-88 21 24 17 )>
41 -44 26 16 18 55-59 44-46 22-23 28 28-29 8 28 89-93 "C
8 22 25 18 (1),
::::,
9 45-48 27-28 17-18 19 60-64 47-48 19 24 29-30 30-31 9 29 94-98 23 26 19 c.
¡:;·
10 49-51 29-30 19 20 65-69 49-51 20 25-26 31-32 32-34 10 30-31 99-102 24 27 20 (1)
VI
11 52-54 31-32 20 21 70-74 52-54 21 27 33-34 35-36 11 32 103-107 25 28 21 11)
12 55-57 33-34 21 22-23 75-79 55-56 22 28 35 37-39 12 33 10B-112 26 iii"

(1)
13 58-59 35-36 22 24 80-84 57-58 23 29 36 40-41 13 34 113-117 27 29 22 c.
¡:;·
14 60-62 37-38 23-24 25 85-89 59-60 30 37 42-44 14 118-122 28 30 o:
15
16
63-64
65
39
40-41
25
26 26
90-94
95-99
61-62
63-64
24
25
31
32
38
39
45-46
47-48
15
16
35
36
123-127
128-130
29
30 31
23
.
::::,
11)
ce
(1)
17 66 42 27-28 100-104 65-66 26 33 40 49-51 17 37 131-132 31 32 24 ::::,
!:!'.
18 67 43 29 27 105-109 67 27 34 41 52-53 18 133-135 32 33 ::::,
?'
19 68 44 30-32 28 110-119 68 28-30 35 42 54-60 19 38 136 33 34
.
2
o
3
11)
VI
a,
e
(1)
::::,
,~·
o
VI
)>
N
w
w 1111
N
w
.¡:.
I!
::,
c.
ñ'
(D
u,
lll
iii
c.
Edades 16:8-16:11 ñ'
o:
Punt.
Punt.
::,
lll
(Q
(D
1
2
0-16
17-24
0-11
12-14
0-6
7-8
0-11
12
0-39
40-42
0-28
29-31
0-14
15
0-11
12-13
0-19
20-21
0-13
14-15
1
2
0-16
17
0-54
55-56
0-13
14
0-18
19-20
0-10
11
...
::,
:i'
lll
3 25-29 15-16 9-10 13 43-45 32-33 16 14-16 22 16-17 3 18-20 57-63 15-16 21 12-13
4
5
30-33
34-36
17-18
19-20
11
14
14
15
46-48
49-51
34-36
37-38 17
17-18
19
23-24
25-26
18-20
21-22
4
5
21-23
24-25
64-69
70-75
17
18
22
23
14
15
.
2
o
3
lll
u,
6 37-41 21-22 13-14 16 52-54 39-41 20-21 27 23-25 6 26 76-83 19-20 24 16
a,
7 42-44 23-25 15 17-18 55-56 42-44 18 22 28-29 26-27 7 27 84-88 21 25 17 e
(D
::,
8 45-46 26-27 16 19 57-60 45-46 19 23-24 30 28-30 8 28-29 89-93 22 18 ou,
9 47-49 28-29 17-18 20 61-65 47-49 25 31-32 31-32 9 30 94-98 23 26 19
>
:::.·
10 50-51 30-31 19 21 66-70 50-51 20 26 33-34 33-35 10 31 99-103 24-25 27 20 (D
u,
11 52-54 32-34 20-21 22 71-75 52-54 21 27 35 36-37 11 32 104-108 26 28 21
12 55-57 35-36 22 23 76-80 55-56 22 28 36 38-40 12 33 109-113 27
13 58-59 37-38 23 24 81-85 57-58 23 29 37 41-42 13 34 114-118 28 29 22
14 60-62 39 24-25 25 86-90 59-60 30 38 43-45 14 35 119-123 29 30
15 63-64 40 26 91-95 61-62 24 31 39 46-47 15 124-128 30 23
16 65 41 27 26 96-100 63-64 25 32 40 48-50 16 36 129-131 31 31
17 66 42 28-29 101-105 65-66 26 33 41 51-52 17 37 132-133 32 32 24
18 67 43 30 27 106-110 67 27 34 53-55 18 134-135 33
19 68 44 31-32 28 111-119 68 28-30 35 42 56-60 19 38 136 33 34
Apéndices a la edición argentina. Normas Buenos Aires
Tabla A.2 ICV equivalentes ·a Sumas de Tabla A.3 IRP equivalentes a Sumas de
Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires) Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)
Suma Nivel de confianza Suma Nivel de confianza

de Punt de Punt
Escalares ICV Percentil 90% 95% Escalares ICV Percentil 90% 95%
3 45 <0 ,1 44 - 56 43 - 57 3 45 < 0,1 43 - 57 41 - 58
4 48 <0,1 46 - 58 44 - 59 4 46 < 0,1 44 - 58 43 - 60
5 50 0,1 47 - 60 46 - 61 5 48 < 0,1 46 - 60 45 - 62
6 52 0,1 49 - 61 48 - 63 6 50 < 0,1 48 - 62 47 - 63
7 54 0,1 51 - 63 50 - 64 7 52 < o·,1 50 - 64 48 - 65
8 56 0,1 53 - 65 52 - 66 8 54 < 0,1 52 - 66 50 - 67
9 58 0,3 55 - 67 · 54 - 68 9 56 0.1 53 - 67 52 - 69
10 60 0.4 57 - 69 56 - 70 10 58 0.1 55 - 69 54 - 71
11 62 0.6 59 - 71 57 - 72 11 60 0.2 57 - 71 56 - 72
12 64 0.9 60 - 73 59 - 74 12 63 0.4 60 - 74 58 - 75
13 66 2 62 - 74 61 - 76 13 65 0,7 61 - 76 60 - 77
14 68 2 64 - 76 63 - 77 14 67 63 - 77 62 - 79
15 70 3 66 - 78 65 - 79 15 69 2 65 - 79 64 - 80
16 72 4 68 - 80 67 - 81 16 71 2 67 - 81 66 - 82
17 74 5 70 - 82 69 - 83 17 73 3 69 - 83 67 - 84
18 76 6 72 - 84 70 - 85 18 75 4 70 - 85 69 - 86
19 78 8 73 - 86 72 - 87 19 77 6 72 - 86 71 - 88
20 80 10 75 - 87 74 - 89 20 79 7 74 - 88 73 - 89
21 82 13 77 - 89 76 - 90 21 81 9 76 - 90 75 - 91
22 84 16 79 - 91 78 - 92 22 83 13 78 - 92 76 - 93
23 86 20 81 - 93 80 - 94 23 85 16 79 - 94 78 - 95
24 88 23 83 - 95 82 - 96 24 88 21 82 - 96 81 - 98
25 90 27 85 - 97 83 - 98 25 90 24 84 - 98 83 - 99
26 92 32 86 - 99 85 -100 26 92 29 86 -100 84 -101
27 94 37 88 -101 87 -102 27 94 34 88 -102 86 -103
28 96 42 90 -102 89 -104 28 96 39 89 -103 88 -105
29 98 47 92 -104 91 -105 29 98 45 91 -105 90 -107
30 100 51 94 -106 93 -107 30 100 51 93 -107 92 -108
31 102 56 96 -108 95 -109 31 102 56 95 -109 93 -110
32 104 61 98 -110 96 -111 32 104 62 97 - 111 95 -112
33 106 66 99 -112 98 -113 33 106 66 98 -112 97 - 114
34 108 70 101 -114 100 -115 34 108 71 100 -114 99 -116
35 110 74 103 -115 102 -117 35 110 77 102 -116 101 -117
36 112 78 105 -117 104 -118 36 113 81 105 -119 103 -120
37 114 82 107 -119 106 -120 37 115 84 106 -121 105 -122
38 116 84 109 -121 108 -122 38 117 87 108 -122 107 -124
39 118 87 111 -123 110 -124 39 119 89 110 -124 109 -125
40 120 88 113 -125 111 -126 40 121 92 112 -126 111 -127
41 122 90 114 -127 113 -128 41 123 94 114 -128 112 -129
42 124 92 116 -128 115 -130 42 125 96 115 -130 114 -131
43 126 94 118 -130 117 -131 43 127 97 117 -131 116 -133
44 128 95 120 -132 119 -133 44 129 97 119 -133 118 -134,
45 130 96 122 -134 121 -135 45 131 98 121 -135 120 -136
46 132 97 124 -136 123 -137 46 133 98 123 -137 121 -138
47 134 98 126 -138 124 -139 47 135 99.0 124 -139 123 -140
48 136 99 127 -140 126 -141 48 138 99.3 127 -141 126 -143
49 138 99.4 129 -141 128 -143 49 '140 99.6 129 -143 128 -144
50 140 99.7 131 -143 130 -144 50 142 99.8 131 -145 129 -146
51 142 99.9 133 -145 132 -146 51 144 99.9 133 -147 131 -148
52 144 >99,9 135 -147 134 -148 52 146 99.9 134 -148 133 -150
53 146 >99,9 137 -149 136 -150 53 148 99.9 136 -150 135 -152
54 148 >99,9 139 -151 137 -152 54 150 99,9 138 -152 137 -153
55 150 >99,9 140 -153 139 -154 55 152 99.9 140 -154 138 -155
56 152 >99,9 142 -154 141 -156 56 154 > 99.9 142 -156 140 -157
57 155 >99,9 145 -157 144 -158 57 155 > 99.9 143 -157 142 -159
235
Tabla A.4 IMO equivalentes a Sumas de Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de
Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires) Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

de Punt. de Punt.
Escalares IMO Percentil 90% 95% Escalares IVP Percentil 90% 95%
2 50 <0.1 44 - 58 43 - 59 2 50 <0,1 50 - 66 48 - 67
3 50 <0.1 47 60 46 - 62 3 53 <0,1 52 - 68 50 - 69
4 52 <0.1 50 63 48 - 64 4 56 <0,1 54 - 70 53 - 72
5 55 <0 .1 52 66 51 - 67 5 59 0.1 57 - 73 55 - 74
6 58 0.1 55 69 54 - 70 6 61 0.2 58 - 74 57 - 76
7 61 0.6 58 71 56 - 73 7 64 0.5 61 - 77 60 - 79
8 63 1.5 60 - 73 58 - 74 8 67 1 64 - 80 62 - 81
9 66 2.2 62 - 76 61 - 77 9 70 2 66 - 82 65 - 84
10 69 3.0 65 79 64 - 80 10 72 3 68 - 84 66 - 85
11 72 3.9 68 - 81 66 - 83 11 75 4 71 - 86 69 - 88
12 75 5.7 70 - 84 69 - 85 12 78 6 73 - 89 72 - 91
13 78 8.1 73 87 72 - 88 13 81 10 76 - 92 74 - 93
14 81 12.3 76 89 75 - 91 14 83 13 77 - 93 76 - 95
15 84 16.8 79 - 92 77 - 93 15 86 18 80 - 96 78 - 97
16 87 21.9 81 95 80 - 96 16 89 24 83 - 99 81 -100
17 90 28.5 84 98 83 - 99 17 91 32 84 - 100 83 -102
18 93 35.8 87 -100 86 -102 18 94 39 87 -103 85 -104
19 96 44.3 90 - 103 88 - 104 19 97 47 89 -105 88 -107
20 99 52.3 92 -106 91 - 107 20 100 54 92 -108 91 -109
21 102 61.2 95 - 109 94 - 110 21 102 62 94 -110 92 -111
22 105 68.0 98 - 111 97 -113 22 105 70 96 - 112 95 -114
23 108 75.4 101 - 114 99 -115 23 108 75 99 -115 97 -116
24 111 81.7 103 - 117 102 - 118 24 111 81 101 -117 100 -119
25 114 86.1 106 - 119 105 -121 25 113 85 103 -119 102 -121
26 117 89.5 109 -122 107 -123 26 116 88 106 -122 104 -123
27 120 92.1 111 -125 110 -126 27 119 91 108 -124 107 -126
28 123 94.4 114 - 128 113 - 129 28 121 94 110 - 126 109 -128
29 126 96.0 117 - 130 116 -132 29 124 95 113 - 129 111 -130
30 129 97.7 120 - 133 118 - 134 30 127 97 115 - 131 114 -133
31 132 98.5 122 - 136 121 -137 31 130 98 118 -134 116 -135
32 135 98.9 125 -139 124 - 140 32 132 98 120 - 135 118 -137
33 138 99.4 128 - 141 127 -143 33 135 99 122 - 138 121 -140
34 141 99.7 131 -144 129 - 145 34 138 99.3 125 -141 123 -142
35 144 99.8 133 -147 132 - 148 35 141 99.7 127 -143 126 -145
36 147 99.9 136 -150 135 - 151 36 143 99.7 129 -145 128 -146
37 150 99.9 139 -152 137 - 154 37 146 99.8 132 - 148 130 -149
38 155 >99,9 141 -155 140 - 156 38 150 >99.9 134 -150 133 -152
236
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

de Punt. de Punt.
Escalares CIT Percentil 90% 95% Escalares CIT Percentil 90% 95%
10 40 <0,1 34 - 44 33 - 45 60 71 2 67 - 78 66 - 79
11 40 <0,1 35 - 45 34 - 46 61 72 2 68 - 79 67 - 80
12 40 <0,1 36 - 46 35 - 47 62 73 3 69 - 80 68 - 81
13 40 <0,1 36 - 46 35 - 47 63 74 3 70 - 81 69 - 82
14 40 <0,1 37 - 47 36 - 48 64 74 3 70 - 81 69 82
15 40 <0,1 38 - 48 37 - 49 65 75 4 71 - 82 70 82
16 40 <0,1 38 - 48 37 - 49 66 76 4 72 - 82 71 83
17 41 <0,1 39 - 49 38 - 50 67 76 4 72 - 82 71 83
18 42 <0,1 40 - 50 39 - 51 68 77 5 73 - 83 72 84
19 43 <0,1 41 - 51 40 - 52 69 78 5 74 - 84 73 85
20 43 <0,1 41 - 51 40 - 52 70 79 6 75 - 85 74 86
21 44 <0,1 42 - 52 41 - 53 71 79 6 75 - 85 74 - 86
22 45 <0,1 42 - 53 42 - 54 72 80 7 76 - 86 75 87
23 45 <0,1 42 - 53 42 - 54 73 81 8 77 - 87 76 88
24 46 <0,1 43 - 54 42 - 55 74 81 9 77 - 87 76 - 88
25 47 <0,1 44 - 55 43 - 56 75 82 9 78 - 88 77 - 89
26 48 <0,1 45 - 56 44 - 57 76 83 10 79 - 89 78 90
27 48 <0,1 45 - 56 44 - 57 77 83 11 79 - 89 78 90
28 49 <0,1 46 - 57 45 - 58 78 84 12 80 - 90 79 91
29 50 <0,1 47 - 58 46 - 59 79 85 14 80 - 91 80 92
30 50 <0,1 47 58 46 - 59 80 86 15 81 - 92 80 - 93
31 51 <0,1 48 - 59 47 - 60 81 86 16 81 - 92 80 93
32 52 <0,1 49 - 60 48 - 61 82 87 17 82 - 93 81 94
33 52 <0,1 49 - 60 48 - 61 83 88 19 83 - 94 82 95
34 53 <0,1 50 - 61 49 - 62 84 88 19 83 - 94 82 95
35 54 <0,1 51 - 62 50 - 63 85 89 21 84 - 95 83 96
36 55 <0,1 52 - 63 51 - 63 86 90 22 85 - 96 84 97
37 55 <0,1 52 - 63 51 - 63 87 90 25 85 - 96 84 97
38 56 0 .1 53 - 63 52 - 64 88 91 26 86 - 97 85 98
39 57 0.1 54 - 64 53 - 65 89 92 28 87 - 98 86 - 99
40 57 0.1 54 - 64 53 - 65 90 93 30 88 - 99 87 -100
41 58 0.1 55 - 65 54 - 66 91 93 32 88 - 99 87 -100
42 59 0.2 56 - 66 55 - 67 92 94 33 89 -100 88 -101
43 60 0.2 57 - 67 56 - 68 93 95 35 90 -101 89 -101
44 60 0.3 57 - 67 56 - 68 94 95 38 90 -101 89 -101
45 61 0 .3 58 - 68 57 - 69 95 96 39 91 -101 90 -102
46 62 0.5 59 - 69 58 - 70 96 97 41 92 -102 91 -103
47 62 0.5 59 - 69 58 - 70 97 98 43 93 -103 92 -104
48 63 0.5 60 - 70 59 - 71 98 98 45 93 -103 92 -104
49 64 0.6 61 - 71 60 - 72 99 99 47 94 -104 93 -105
50 64 0 .6 61 - 71 60 - 72 . 100 100 49 95 -105 94 -106
51 65 0.6 61 - 72 61 - 73 101 100 51 95 -105 94 -106
52 66 0.7 62 - 73 61 - 74 102 101 52 96 -106 95 -107
53 67 0.9 63 - 74 62 - 75 103 102 54 97 -107 96 -108
54 67 63 - 74 62 - 75 104 102 57 97 -107 96 -108
55 68 64 - 75 63 - 76 105 103 59 98 -108 97 -109
56 69 65 - 76 64 - 77 106 104 61 99 -109 98 -110
57 69 2 65 - 76 64 - 77 107 105 63 99 -110 99 -111

58 70 2 66 - 77 65 - 78 108 105 65 99 -110 99 -111
59 71 2 67 - 78 66 - 79 109 106 67 100 -111 99 -112

237
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires) (continuación)

de Punt. de Punt.
Escalares CIT Percentil 90% 95% Escalares CIT Percentil 90% 95%
110 107 69 101 - 112 100 - 113 151 136 99.9 129 - 139 128 -140
111 107 70 101 - 112 100 - 113 152 136 99.9 129 - 139 128 -140
112 108 72 102 - 113 101 ' 114 153 137 99.9 130 - 140 129 -141
113 109 74 103 - 114 102 - 115 154 138 99.9 131 - 141 130 -142
114 110 76 104 - 115 103 - 116 155 138 >99,9 131 - 141 130 -142
115 110 77 104 - 115 103 - 116 156 139 >99,9 132 - 142 131 -143
116 , 111 79 105 - 116 104 - 117 157 140 >99,9 133 - 143 132 -144
117 112 81 106 - 117 105 - 118 158 140 >99,9 133 - 143 132 -144
118 112 82 106 - 117 105 - 118 159 141 >99,9 134 - 144 133 -145
119 113 84 107 - 118 106 - 119 160 142 >99,9 135 - 145 134 -146
120 114 85 108 - 119 107 -120 161 143 >99,9 136 - 146 135 -147
121 114 86 108 - 119 107 -120 162 143 >99,9 136 - 146 135 -147
122 115 87 109 -120 108 -120 163 144 >99,9 137 - 147 136 -148
123 116 88 110 -120 109 -121 164 145 >99,9 137 - 148 137 -149
124 117 89 111 -121 110 -122 165 145 >99,9 137 - 148 137 -149
125 117 90 111 -121 110 -122 166 146 >99,9 138 - 149 137 -150
126 118 92 112 -122 111 -123 167 147 >99,9 139 - 150 138 -151
127 119 93 113 -123 112 - 124 168 148 >99,9 140 - 151 139 -152
128 119 94 113 -123 112 -124 169 148 >99,9 140 - 151 139 -152
129 120 94 114 - 124 113 - 125 170 149 >99,9 141 - 152 140 -153
130 121 95 115 -125 114 -126 171 150 >99,9 142 - 153 141 -154
131 121 96 115 -125 114 -126 172 150 >99,9 142 - 153 141 -154
132 122 96 116 -126 115 -127 173 151 >99,9 143 - 154 142 -155
133 123 96 117 -127 116-128 174 152 >99,9 144 - 155 143 -156
134 124 97 118 -128 117 -129 175 152 >99,9 144 - 155 143 -156
135 124 97 118 -128 117 -129 176 153 >99,9 145 - 156 144 -157
136 125 97 118 -129 118 -130 177 154 >99,9 146 - 157 145 -158
137 126 97 119 -130 118 -131 178 155 >99,9 147 - 158 146 -158
138 126 98 119 -130 118 -131 179 155 >99,9 147 - 158 146 -158
139 127 98 120 -131 119 -132 180 156 >99,9 148 - 158 147 -159
140 128 98 121 -132 120 -133 181 157 >99,9 149 - 159 148 -160
141 129 99 122 -133 121 -134 182 157 >99,9 149 - 159 148 -160
142 129 99 122 -133 121 -134 183 158 >99,9 150 - 160 149 -161
143 130 99 123 -134 122-135 184 159 >99,9 151 - 161 150 -162
144 131 99.2 124 -135 123 -136 185 160 >99,9 152 - 162 151 -163
145 131 99.3 124 -135 123 -136 186 160 >99,9 152 - 162 151 -163
146 132 99.7 125 -136 124 -137 187 160 >99,9 153 - 163 152 -164
147 133 99.7 126 -137 125 -138 188 160 >99,9 154 - 164 153 -165
148 133 99.7 126 -137 125 -138 189 160 >99,9 154 - 164 153 -165
149 134 99.8 127 -138 126 -139 190 160 >99,9 ·155 - 165 154 -166
150 135 99.9 128 - 139 127 -139
238
Tabla A. 7 Sumas prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP

(Normas Buenos Aires)
Suma dedos Suma dedos
puntuaciones Puntuación puntuaciones Puntuación
escalares prorrateada escalares prorrateada
2 3 21 32
3 5 22 33
4 6 23 35
5 8 24 36
6 9 25 38
7 11 26 39
8 12 27 41
9 14 28 42
10 15 29 44
11 17 30 45
12 18 31 47
13 20 32 48
14 21 33 50
15 23 34 51
16 24 35 53
17 26 36 54
18 27 37 56
19 29 38 57
20 30
Las sumas de Puntuaciones Escalares prorrateadas se cal-
cularon multiplicando las sumas de las puntuaciones es-
calares de dos subtests por 3/2 .
239
N
.¡:,.
l>
"C
o n,,
::::,
c.
¡:;·
n,
VI
I»
¡¡¡
n,
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires) c.
¡:;·
Edades 6:0--6:3 Edades 6:4-6:7 Edades 6:8-6:11 o:
::::,
Punt. CCS DD DI Aa Ao Punt. CCS DD DI Aa Ao Punt. CCS DD DI Aa Ao Punt. I»
(Q
Escalar Escalar Escalar Escalar n,
o 0-1 o 0-1 o 0-1 ....::::,
:i"
2 1 0-2 2-4 2 1 0-2 2-4 2 1
- 1 o 0-2 2-4 2 !11
3 o 3-4 5-6 3 2 o 3-4 5-6 3 2 1 3-5 5-6 3 z
0
4 0-2 2 1 5-7 7-9 4 0-3 1 5-7 7-9 4 0-3 3 2 6-7 7-9 4 3
I»
5 3-4 3 8-9 10-11 5 4-5 3 8-9 10-11 5 4-5 8-10 10-12 5 VI
5-6 2 10-12 12-14 6 6-7 2 10-12 12-14 6 6-8 4 3 11-13 13-15 6 CD

6 e
n,
7 7-8 4 13-14 15-16 7 8-10 4 13-14 15-17 7 9-11 ·14-15 16-18 7 ::::,
0
8 9-11 3 15-17 17-18 8 11-12 3 15-17 18-19 8 12-13 5 16-18 19-21 8 VI
13-14 5 4 18-19 20-22 9 14-16 4 19-21 22-23 l>

18-19 19-21 9 9
9 12-13 5
4 20-22 22-23 10 15-16 6 20-22 23-25 10 17-19 6 22-23 24-25 10
;'
10 14-15 VI
11 16-18 6 23-24 24-25 11 17-18 5 23-24 26-27 11 20-21 5 24-26 26-28 11

12 19-20 5 25-27 26-27 12 19-21 7 25-27 28-30 12 22-24 7 27-28 29-30 12
13 21-22 7 28-29 28-30 13 22-23 6 28-29 31-32 13 25-27 8 6 29-31 31-33 13
14 23-24 6 30-32 31-32 14 24-25 8 30-32 33-35 14 28-29 32-33 34-35 14
15 25-27 8 33-34 33-34 15 26-27 7 33-34 36-38 15 30-32 9 7 34-35 36-38 15 ¡
16 28-29 9 7 35-37 35-37 16 28-29 9 35-37 39-40 16 33-35 36-38 39-40 16 1
17 30-31 38-39 38-39 17 30-32 10 8 38-40 41-43 17 36-37 10 8 39-40 41-43 17

18 32-33 10 8 40-42 40-41 18 33-34 41-42 44-45 18 38-40 9 41-43 44-45 18
19 34-50 11-16 9-16 43-68 42-68 19 35-50 11-16 9-16 43-68 46-68 19 41-50 11-16 10-16 44-68 46-68 19
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI. Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 7:0-7:3 Edades 7:4-7:7 Edades 7:8-7:11
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa A0 Punt

Escalar Escalar Escalar Escalar
o 0-1 1 o 0-1 0-1 0-1 1 o 0-1 0-1 0-1
2 1 0-1 0-2 2-4 2 1 2-3 2-5 2 1 2-3 2-5 2
3 2 2 3-5 5-6 3 2 2 4-5 6-7 3 2 2 4-6 6-7 3
4 0-3 3 6-7 7-9 4 0-3 3 6-7 8-9 4 0-3 3 3 7-8 8-9 4
5 4-5 3 8-10 10-12 5 4-5 3 8-10 10-12 5 4-5 4 9-10 10-12 5
6 6-8 4 11-13 13-15 6 6-9 4 11-13 13-15 6 6-9 4 11-13 13-15 6
)>
9-12 4 14-15 16-18 7 10-12 4 14-16 16-19 7 10-12 5 14-16 16-19 7
7
8 13-15 5 16-18 19-21 8 13-15 5 17-20 20-22 8 13-15 17-20 20-22 8 ~-
,::,
:::1
0.
9 16-18 6 5 19-21 22-24 9 16-18 6 5 21-22 23-24 9 16-18 6 5 21-23 23-25 9 ñ"
~
10 19-21 22-24 25-26 10 19-21 23-25 25-27 10 19-21 24-26 26-28 10 (/)
I»
11 22-24 7 6 25-27 27-29 11 22-24 7 6 26-27 28-30 11 22-25 7 6 27-29 29-31 11 ¡¡j
12 25-27 28-30 30-32 12 25-27 28-30 31-32 12 26-28 30-32 32-34 12 ~
0.
13 28-30 8 31-32 33-35 13 28-30 8 31-32 33-35 13 29-31 8 33-35 35-37 13 ñ'
14 31-33 7 33-35 36-38 14 31-33 7 33-35 36-38 14 32-34 7 36-39 38-40 14
o:
:::1
36-37 39-41 15 34-35 9 36-37 39-41 35-37 40-41 I»
15 34-35 9 15 9 41-43 15 ....
(C
16 36-38 8 38-40 42-43 16 36-38 8 38-40 42-43 16 38-39 8 42-44 44-46 16 ~
17 39-40 10 41-42 44-46 17 39-41 10 41-42 44-46 17 40-41 10 45-46 47-48 17 ...
:::1
:i'
18 41-44 9 43-45 47-49 18 42-44 9 43-45 47-49 18 42-45 9 47-48 49-50 18 !»
19 45-50 11-16 10-16 46-68 50-68 19 45-50 11-16 10-16 46-68 50-68 19 46-50 11-16 10-16 49-68 51-68 19 2
0
....
3
I»
(/)
ctl
e
~
:::1
-
0
(/)
)>
N
:!:: 1~·
..,.N
N I!
::::1
c.
¡:;·
(D
en
1:1)
¡¡;-
(D
¡:;·
Edades 8:0-8:3 Edades 8:4--8:7 Edades 8:8-8:11 o:
Punt.
Escalar
ces DD DI Aa Ao Punt.
Escalar
Escalar
Escalar
.
::::1
1:1)
10
(D
::::1
1 o 0-1 0-1 0-4 1 0-1 o 0-1 0-6 0-6 1 0-1 o 0-2 0-6 0-7 1 ::::!'.
::::1
2 0-2 1 2-4 5-7 2 2-4 1 7-8 7-10 2 2-5 1 7-8 8-10 2 1 ?'
3
4
3-4
5-7
2
3
2
3
5-7
8-10
8-10
11-12
3
4
5-8
9-11
2
3
2
3
9-11
12-13
11-13
14-15 4
3 6-8
9-11 3
2 3 9-11
12-14
11-13
14-16
3
4 .
2
o
3
1:1)
5 8-10 4 11-13 13-15 5 12-13 4 14-16 16-18 5 12-13 4 4 15-16 17-18 5 en
6 11-12 4 14-15 16-18 6 14-16 4 17-18 19-20 6 14-16 17-19 19-21 6 o:,
e
(D
7 13-15 5 16-18 19-21 7 17-18 5 19-21 21-23 7 17-19 5 5 20-21 22-23 7 ::::1
8 16-18 19-21 22-24 8 19-20 5 22-23 24-25 8 20-22 6 22-24 24-26 8
oen
)>
9 19-21 6 5 22-24 25-27 9 21-23 6 24-26 26-28 9 23-25 25-26 27-28 9 ::;·
(D
10 22-23 25-27 28-29 10 24-25 7 6 27-28 29-30 10 26-28 7 6 27-29 29-31 10 en
11 24-26 7 6 28-30 30-32 11 26-28 29-31 31-33 11 29-31 8 30-31 32-33 11
12 27-29 31-33 33-35 12 29-30 8 7 32-33 34-35 12 32-34 7 32-34 34-36 12
13 30-31 8 7 34-36 36-38 13 31-33 34-36 36-38 13 35-37 9 35-37 37-38 13
14 32-34 37-39 39-40 14 34-35 9 8 37-39 39-40 14 38-40 8 38-39 39-41 14
15 35-37 9 40-41 41-43 15 36-38 40-41 41-43 15 41-43 10 40-42 42-43 15
16 38-39 8 42-44 44-46 16 39-40 10 9 42-44 44-46 16 44-46 11 9 43-44 44-46 16
17 40-42 10 45-47 47-48 17 41-42 45-47 47-48 17 47-48 45-47 47-48 17
18 43-45 11 9 48-49 49-50 18 43-45 11 48-49 49-50 18 49 12 48-49 49-51 18
19 46-50 12-16 10-16 50-68 51-68 19 46-50 12-16 10-16 50-68 51-68 19 50 13-16 10-16 50-68 52-68 19
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires) ·
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt
1 0-1 o 0-2 0-6 0-7 1 0-2 o 0-2 0-6 0-8 1 0-2 o 0-2 0-6 0-8 1
2 2-5 1 7-9 8-10 2 3-5 1 7-9 9-11 2 3-5 1 7-9 9-12 2
3 6-8 2 3 10-12 11-13 3 6-8 2 3 10-12 12-14 3 6-8 2 3 10-12 13-14 3
4 9-11 3 13-15 14-16 4 9-12 3 13-15 15-17 4 9-12 3 13-15 15-17 4
5 12-13 4 4 16-18 17-19 5 13-15 4 4 16-18 18-20 5 13-16 4 4 16-18 18-20 5
6 14-16 5 19-21 20-22 6 16-18 5 19-21 21-23 6 17-18 5 19-21 21-25 6
7 17-19 5 22-24 23-25 7 19-21 6 5 22-24 24-26 7 19-22 6 5 22-25 26-27 7 :r:,,
'C
(1),
8 20-22 6 25-26 26-29 8 22-24 25-26 27-29 8 23-26 26-28 28-30 8 ::i
9 23-25 27-29 30-32 9 25-27 7 6 27-29 30-32 9 27-29 7 6 29-31 31-33 9
c.
¡::¡·
(D
10 26-29 7 6 30-31 33-35 10 28-30 30-32 33-36 10 30-31 8 32-34 34-36 10 (/)
32-34 36-38 11 31-33 8 33-35 37-38 11 32-34 111

11 30-32 8 7 35-39 37-38 11
iii
12 33-35 7 35-36 39-41 12 34-36 7 36-38 39-41 12 35-37 9 37-39 39-41 12 (D
13 36-38 9 37-38 42-44 13 37-39 9 39-41 42-44 13 38-40 10 8 40-41 42-44 13 c.

¡::¡·
14 39-41 8 39-40 45-47 14 40-42 8 42-44 45-47 14 41-43 9 42-44 45-47 14 o:
15
16
42-44
45-47
10
11 9
41-43
44-45
48-49
50-51
15
16
43-45
46-47
10
11 9
45-46
47-49
48-49
50-51
15
16
44-45
46-47
11
10
45-46
47-49
48-49
50-51
15
16
.
::i
111
(Q
(D
17 48-49 46-47 52-53 17 48-49 50-51 52-53 17 48-49 12 50-51 52-53 17 ....
::i
:i'
18 50 12 48-49 54-55 18 50 12 10 52-54 54-55 18 50 13 11 52-54 54-55 18 ?>
19 13-16 10-16 50-68 56-68 19 13-16 11-16 55-68 56-68 19 14-16 12-16 55-68 56-68 19
.
2
o
3
111
(/)
e:,
e:
(D
::i
-
o(/)
:r:,,
N
~
w 1~·
N
t I!
:::,
c.
¡;·
(1)
(/)
I»
¡¡,
(1)
¡;·
Edades 10:0-10:3 Edades 10:4-10:7 Edades 10:8-10:11 o::::,
Punt. ces DO DI Aa Ao Punt. ces DO DI Aa Ao Punt. ces DO DI Aa Ao Punt
...
I»
Escalar Escalar Escalar 10
Escalar (1)
:::,
1 0-2 0-1 0-2 0-6 0-8 1 0-2 0-1 0-2 0-8 0-8 1 0-2 0-1 0-2 0-8 0-10 1 :::!".
:::,
2 3-5 2 7-9 9-12 2 3-5 2 9-10 9-12 2 3-5 2 9-10 11-14 I 2 ?-'
3 6-8 3 3 10-12 13-14 3 6-8 3 3 11-14 13-14 3 6-8 3 3 11-14 15-16 3 z
4 9-12 4 13-15 15-17 4 9-12 4 15-18 15-17 4 9-12 4 15-18 17-21 4 ...
0
3
13-16 4 16-18 18-20 5 13-16 4 19-21 18-20 5 13-16 4 19-21 22-24 5 I»
5 (/)
6 17-19 5 5 19-21 21-25 6 17-19 5 5 22-23 21-25 6 17-19 5 5 22-23 25-27 6 !lJ
e
7 20-22 6 22-25 26-27 7 20-22 6 24-26 26-27 7 20-23 6 24-26 28-30 7 !0
8 23-26 26-28 28-30 8 23-26 6 27-30 28-30 8 24-26 6 27-30 31-33 8 (/)
9 27-29 7 6 29-31 31-33 9 27-30 7 31-33 31-34 9 27-30 7 31-33 34-36 9 J>
:::¡·
(1)
10 30-32 8 32-34 34-36 10 31-34 8 7 34-36 35-38 10 31-34 8 7 34-36 37-39 10 (/)
11 33-36 7 35-38 37-38 11 35-37 9 37-38 39-41 11 35-37 9 8 37-40 40-42 11

12 37-39 9 39-41 39-41 12 38-40 8 39-41 42-45 12 38-40 41-43 43-46 12
13 40-42 10 8 42-44 42-44 13 41-43 10 42-44 46-48 13 41-44 10 9 44-46 47-48 13
14 43-44 9 45-47 45-47 14 44-45 11 9 45-47 49-52 14 45-46 11 47-49 49-52 14
15 45-46 11 48-50 48-49 15 46-47 48-50 53-55 15 47-48 10 50-52 53-55 15
16 47-48 10 51-53 50-51 16 48-49 12 10 51-53 56-57 16 49 12 53-55 56-57 16
17 49 12 54-55 52-53 17 50 13 54-55 58-59 17 50 13 11 56-58 58-59 17
18 50 13 11 56-58 54-55 18 14 11 56-58 60-61 18 14 12 59-61 60-61 18
19 14-16 12-16 59-68 56-68 19 15-16 12-16 59-68 62-68 19 15-16 13-16 62-68 62-68 19
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
1 Punt.
Escalar
CCS
Edades 11:0-11:3
DO DI Aa Ao lPunt. 1 CCS
Escalar
Edades 11:4-11:7
DO DI Aa Ao 1Punt.
1Escalar
ces DO
Edades 11 :8-11:11
DI Aa Ao Punt
Escalar
1 0-4 0-1 0-2 0-8 0-10 1 0-4 0-1 0-2 0-8 0-10 1 0-5 0-2 0-2 0-8 0-11 1
2 5-6 2 9-12 11-14 2 5-7 2 9-12 11-14 2 6-7 3 9-12 12-14 2
3 7-10 3 3 13-14 15-17 3 8-10 3 3 13-14 15-17 3 8-10 4 3 13-14 15-18 3
4
1
11-14 4 15-18 18-21 14 1 11-14 4 15-19 18-21 14 11-14 4 15-19 19-21 4
5 15-18 4 19-21 22-24 5 15-18 4 20-22 22-24 5 15-18 5 20-22 22-25 5
6 19-20 5 5 22-24 25-28 I 6 19-20 5 5 23-25 25-28 6 19-20 6 5 23-25 26-29 6
25-27 29-31 7 21-24 6 26-29 29-31 7 21-24 26-29 30-32 7 )>
7 21-23 6 "0
n,,
8 24-27 6 28-30 32-35 18 25-27 6 30-31 32-35 8 25-28 7 6 30-33 33-36 8 :::,
c.
ñ'
n,
10 32-34 8 7 35-37 39-40 10 32-34 8 7 35-37 39-42 10 32-35 8 7 37-40 40-43 10 u,
I»
11 1 35-37 9 8 38-40 41-43 11 35-38 9 8 38-40 43-45 11 136-38 9 8 41-43 44-47 1 11
iii
12 38-40 41-43 44-46 12 39-41 41-43 46-48 12 39-42 44-46 48-50 12 n,
c.
13 141-44 10 9 44-46 47-48 13 42-44 10 9 44-46 49-52 13 143-46 10 9 47-50 51-54 13 ñ'
14 45-47 11 47-49 49-52 14 45-47 11 47-49 53-55
1
14 47-48 11 51-53 55-57 1 14 o::::,
15 48-49 10 50-52 53-55 15 ' 48-49 10 50-52 56-59 1 15 • 49 10 54-56 58-61 15 I»
16 50 12 53-55 56-57 16 50 12 53-55 60-62 1 16 50 12 57-59 62-63 16

can,
17 13 11 56-58 58-59 17 13 11 56-58 63-64 1 17 13 11 60-62 64-65 17 ....:::,
:i"
18 14 12 59-61 60-61 18 14 12 59-61 65-66 18 14 12 63-65 66-67 18 I»
19 1 15-16 13-16 62-68 62-68 19 15-16 13-16 62-68 67-68 19 1 15-16 13-16 66-68 68 19 2
o
3
I»
u,
e:,
e
n,
:::,
o
u,
)>
;·
~ u,
"".¡:,.en 1:
(D,
::i
c.
ñ'
(D
(11
111
;"
(D
ñ'
Edades 12:0-12:3 Edades 12:4-12:7 Edades 12:8-12:11 o:::i
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt ...
111
(Q
Escalar Escalar Escalar Escalar (D
::i
1 0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 1 0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 1 0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 r+
1
:i'
2 11-14 3 10-12 14-16 2 11-15 3 10-12 14-16 2 11-15 3 10-12 14-16 2 !11
3 15-17 4 3 13-14 17-20 3 16-18 4 3 13-14 17-20 3 16-18 4 3 13-14 17-20 3 2
4 18-20 4 15-19 21-23 4 19-20 4 15-19 21-23 4 19-20 4 15-19 21-23 4
...
0
3
111
5 21-23 5 20-22 24-27 5 21-23 5 20-22 24-27 5 21-23 5 20-22 24-27 5 (11
ci,
6 24-26 6 5 23-26 28-31 6 24-26 6 5 23-26 28-31 6 24-26 6 5 23-26 28-31 6 e
1 (D
7 27-29 27-29 32-35 7 27-29 6 27-29 32-35 7 27-29 6 27-30 32-35 7 ::i
0
8 30-32 7 6 30-34 36-38 8 30-32 7 30-34 36-38 8 30-32 7 31-34 36-38 8 1
(11
)>
9 33-34 7 35-37 39-41
42-45
9 33-35
36-37 8
7 35-37
38-41
39-42
43-45
9
10
33-36
37-38
8 7 35-38 39-42 9
;'
10 35-37 8 38-40 10 8 39-41 43-45 10 (11
11 38-40 9 8 41-43 46-48 11 38-40 9 8 42-45 46-48 11 39-41 9 42-45 46-48 11

12 41-43 44-46 49-51 12 41-43 9 46-48 49-52 12 42-45 9 46-49 49-52 12
13 44-46 10 9 47-50 52-55 13 44-46 10 49-52 53-55 13 46-47 10 10 50-53 53-55 13
14 47-48 11 51-53 56-58 14 47-48 11 10 53-56 56-58 14 48 11 54-56 56-58 14
15 49 10 54-56 59-61 15 49 11 57-60 59-62 15 49 11 57-60 59-62 15
16 50 12 57-59 62-63 16 50 12 61-62 63-65 16 50 12 61-63 63-65 16
17 1 13 11 60-62 64-65 17 13 12 63-64 66 17 13 12 64-65 66 17
i
18 14 12 63-65 66-67 18 14 65-66 67 18 14 66-67 67 18
1
19 1 15-16 13-16 66-68 68 19 1
15-16 13-16 67-68 68 19 1 15-16 13-16 68 68 19
/ 1
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao ' Punt

1 0-13 0-2 0-2 0-9 0-13 1 0-13 0-2 0-2 0-10 0-13 1 0-15 0-2 0-2 0-10 0-14 1
2 14-16 3 10-13 14-16 2 14-16 3 11-14 14-16 2 16-18 3 3 11-16 15-18 2
3 17-19 4 3 14-16 17-20 3 17-19 4 3 15-17 17-20 3 19-21 4 17-22 19-21 3
4 20-22 4 17-20 21-23 4 20-22 4 18-21 21-23 4 22-24 4 23-25 22-25 4
5 23-25 5 21-23 24-27 5 23-25 5 22-25 24-27 5 25-27 5 5 26-28 26-29 5
6 26-28 6 5 24-27 28-32 6 26-28 6 5 26-28 28-32 6 28-30 6 29-31 30-32 6
29-31 29-32 33-35 31-32 )>
7 29-31 6 28-31 33-35 7 6 7 6 32-34 33-36 7 1 "C
(D,
8 32-33 7 32-34 36-38 8 32-34 7 33-35 36-38 8 33-35 7 35-37 37-40 8 1
::,
35-37 36-39 39-42 36-38
c.
9 34-36 8 7 35-38 39-42 9 8 7 9 8 7 38-40 41-43 9 ¡:;·
(D
10 37-38 8 39-42 43-45 10 38-40 9 8 40-42 43-46 10 39-41 9 8 41-43 44-47 10 (/)
I»
11 39-41 9 43-45 - 46-49 11 41-43 43-46 47-49 11 42-44 44-46 48-50 11 ¡¡¡-
12 42-45 10 9 46-49 50-53 12 44-46 10 9 47-49 50-53 12 45-46 10 9 47-49 51-53 12 (D
c.
13 46-47 10 50-53 54-57 13 47-48 11 10 50-53 54-57 13 47-48 11 10 50-53 54-57 13 ¡:;·
14 48-49 11 54-56 58-60 14 49 54-56 58-60 14 49 54-56 58-60 14 o:
::,
15 50 11 57-60 61-62 15 50 12 11 57-60 61-62 15 50 12 11 57-60 61-63 15 ...
I»
ce
16 12 61-63 63-65 16 13 61-64 63-65 16 13 61-64 64-65 16 (D
::,
17 13 12 64-65 66 17 14 12 65-66 66 17 14 12 65-66 66 17 ::::!'.
::,
18 14 66-67 67 18 67 67 18 13 67 67 18 !»
19 15-16 13-16 68 68 19 15-16 13-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68 19 2
o...
3
I»
(/)
OJ
e:
(D
::,
-
o(/)
)>
N
.¡:,.
-..1
1~·
N
~
00 I!
::::J
c.
¡:¡·
(O
(1)
I»
¡¡;
(O
¡:¡·
Edades 14:0-14:3 Edades 14:4--14:7 Edades 14:8-14:11 o:
Punt.
Escalar
Escalar
Escalar
ces DD DI Aa Ao Punt
Escalar
.
::::J
I»
CQ
(O
::::J
1 0-18 0-2 0-2 0-11 0-14 1 0-18 0-2 0-2 0-11 0-14 1 0-19 0-2 0-2 0-12 0-14 1 :::!'.
::::J
2 19-21 3 3 12-16 15-18 2 19-21 3 3 12-16 15-18 2 20-22 3 3 13-16 15-18 2 1 !»
3
4
22-24
25-26
4
4
17-22
23-25
19-22
23-26 4
3 22-24
25-26
4
5 4
17-22
23-25
19-22
23-26
3
4
23-24
25-27
4
5 4
17-22
23-26
19-22
23-26
,3
4
1
1 .
2
o
3
I»
5 27-29 5 5 26-28 27-29 5 27-29 5 26-29 27-29 5 28-30 5 27-29 27-29 5 (1)
29-31 30-33 6 30-32 6 30-32 30-33 6 31-32 6 30-32 30-33 6 OJ

6 30-32 6 e
(O
7 33-34 6 32-34 34-37 7 33-34 7 6 33-36 34-38 7 33-35 7 6 33-36 34-38 7 1 ::::J
o(1)
8 35-37 7 35-38 38-40 8 35-37 8 37-39 39-41 8 36-37 8 7 37-40 39-41 8 1
)>
9 38-40 8 7 39-41 41-44 9 38-40 7 40-43 42-46 9 38-40 41-43 42-46 9 :::;·
(O
10 41-42 9 8 42-45 45-47 10 41-43 9 8 44-46 47-50 10 41-43 9 8 44-47 47-50 10 (1)
11 43-44 10 46-48 48-50 11 44-45 10 9 47-50 51-53 11 44-45 10 9 48-50 51-54 11

12 45-46 9 49-52 51-53 12 46-47 51-53 54-57 12 46-47 51-53 55-58 12
13 47-49 11 10 53-55 54-57 13 48-49 11 10 54-56 58-61 13 48-49 11 10 54-57 59-61 13
14 50 56-59 58-60 14 50 11 57-60 62-63 14 50 11 58-60 62-63 14
15 12 11 60-62 61-63 15 12 61-63 64 15 12 61-63 64 15
1
16 13 12 63-65 64-65 16 13 12 64-65 65 16 13 12 64-65 65 16
1 1 1
17 1 14 66 66 17 1 14 66 66 17 1 14 66 66 17
18 13 67 67 18 i1 13 67 67 18 13 67 67 18
19 15-16 14-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68 19
Edades 15:0--15:3 Edades 15:4-15:7 Edades 15:8--15:11
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt
1 0-19 0-2 0-2 0-12 0-19 1 0-22 0-2 0-2 0-18 0-25 1 0-22 0-3 0-2 0-19 0-25 1
2 20-22 3 3 13-16 20-23 2 23-25 3 3 19-22 26-28 2 23-25 4 3 20-24 26-28 2
3 23-24 4 17-22 24-26 3 26-27 4 23-25 29-31 3 26-28 25-28 29-31 3
4 25-27 5 4 23-26 27-30 4 28-30 5 4 26-28 32-34 4 29-30 5 4 29-31 32-34 4
5 28-30 5 27-29 31-33 5 31-32 5 29-31 35-37 5 31-32 6 5 32-34 35-37 5
6 31-32 6 30-32 34-37 6 33-34 6 32-35 38-39 6 33-35 7 35-37 38-40 6
7 33-35 7 6 33-36 38-40 7 35-37 7 6 36-38 40-42 7 36-37 8 6 38-40 41-43 7 )>
"C
8 36-38 8 7 37-40 41-44 8 38-39 8 7 39-41 43-45 8 38-39 7 41-43 44-46 8 (D,
::::,
9 39-40 9 41-43 45-47 9 40-41 9 42-44 46-48 9 40-42 9 8 44-45 47-49 9 Cl.
ñ"
10 41-43 8 44-47 48-51 10 42-43 10 8 45-48 49-51 10 43-44 10 46-48 50-52 10 (D
U)
11 44-46 10 9 48-51 52-54 11 44-46 11 9 49-51 52-54 11 45-46 11 9 49-51 53-55 11 I»
12 12
1 ¡¡;
12 47 11 52-54 55-58 12 47 52-54 55-58 47 10 52-54 56-58
(D
13 48-49 12 10 55-57 59-61 13 48-49 12 10 55-57 59-61 13 48-49 12 11 55-57 59-61 13 Cl.
ñ"
14 50 13 11 58-60 62-63 14 50 13 11 58-60 62-63 14 50 13 58-60 62-63 14 o:::::,
15 14 61-63 64 15 14 61-63 64 15 14 12 61-63 64 15 I»
16 12 64-65 65 16 1 12 64-65 65 16 1 64-65 65 16 10(D
15 66 66 17 15 13 66 66 17 ::::,
17 15 66 66 17 1
1 :::!'.
::::,
18 13 67 67 18 1 13 67 67 18 i 67 67 18 I»
19 16 14-16 68 68 19 1 16 14-16 68 68 19 16 14-16 68 68 19 2
o
3
I»
U)
DJ
e
(D
::::,
o
U)
)>
....N ¡§"
(O U)
N
(J1
l>
"C
o (D,
:::,
c.
ñ'
(D
en
DI
¡¡¡-
(D
ñ'
Edades 16:0-16:3 Edades 16:4-16:7 Edades 16:8-16:11 o::::,
Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt DI

ce
(D
:::,
1 0-22 0-3 0-2 0-22 0-26 1 0-22 0-3 0-2 0-22 0-26 1 0-27 0-3 0-2 0-26 0-30 1 !:!'.
:::,
2 23-25 4 3 23-24 27-29 2 23-25 4 3 23-24 27-29 2 28-30 4 3 27-29 31-33 2 !»
3 26-29 4 25-28 30-32 3 26-29 4 25-28 30-32 3 31-33 4 30-31 34-35 3 2
o
4 30 5 29-31 33-35 4 30 5 29-31 33-35 4 34-35 5 32-34 36-38 4 3
DI
5 31-32 6 5 32-34 36-38 5 31-32 6 5 32-34 36-38 5 36-37 6 5 35-37 39-41 5 en
33-35 7 35-37 39-41 38 38-39 42-43 e:,
6 · 33-35 7 6 35-37 39-41 6 6 6 7 6 6 e
(D
7 36-38 8 38-40 42-44 7 36-38 8 7 38-40 42-44 7 39-40 8 7 40-42 44-46 7 :::,
o
8 39-40 7 41-43 45-46 8 39-40 41-43 45-47 8 41-42 43-45 47-49 8 en
9
10
41-42
43-44
9
10
8 44-45
46-48
47-49
50-52
9
10
41-42
43-45
9
10
8 44-46
47-49
48-50
51-53
9
10
43
44-45
9
10
8
9
46-47
48-50
50-51
52-54
9
10
~-l>en
11 45-46 11 9 49-51 53-55 11 46-47 11 9 50-52 54-56 11 46-47 11 51-53 55-56 11
12 47 12 10 52-54 56-58 12 48 12 10 53-55 57-59 12 48 12 10 54-55 57-59 12
13 48-49 11 55-57 59-61 13 49 13 11 56-58 60-62 13 49 13 11 56-58 60-62 13
14 50 13 58-60 62-63 14 50 59-60 63 14 50 59-60 63 14
15 14 12 61-63 64 15 14 12 61-63 64 15 14 12 61-63 64 15
16 64-65 65 16 1
64-65 65 16 64-65 65 16
1
17 15 13 66 66 17 - 15 13 66 66 17 15 13 66 66 17
'
1
18 67 67 18 67 67 18 14 67 67 18
19 16 14-16 68 68 19 1 - 16 14-16 68 68 19 16 15-16 68 68 19 1
Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests y de las Puntuaciones de Procesamiento. (Buenos Aires)
Subtests Puntuaciones de Procesamiento
Edad Edad Edad
Mental ce An RD Co CI V LN M e 8S CF A 1 Ar Ad Mental ces DD DI Aa Ao Mental
<6.2 0-13 0-6 0-9 0-9 0-29 0-20 0-5 0-9 0-9 0-15 0-11 0-41 0-8 0-9 0-7
<6.2 0-13 0-5 0-3 0-19 0-21 <6.2
6.2 14-15 7 10 30-32 21 6-7 10 10 16-17 12-13 42-43 10-11 8 6.2 14-15 4 20 22-23 6.2
6.6 16 8 10 33-35 22 8-9 11 18-19 14 44-46 12 6.6 16 6 21 24 6.6
6.10 17-18 9 11 11 36-38 23 12 20-21 47-489 139 6.10 17-18 22 25 6.10
7.2 19 12 39-42 24-25 10 11-12 13 22 15-16 49-50
10 14-16 7.2 19 5 23 26 7.2
7.6 20 10 13 43-44 26 11 13 14 23-24 17 51-52 10 7.6 20 24 27 7.6
7.10 21 11-12 12 45-46 27 12 14 15 18 53-54 17 7.10 21 25 28 7.10
8.2 22-23 13 14-15 29-31 28-30 15-16 19 55-56
11-12 11 8.2 22-23 26 29 8.2
8.6 24-26 14 32-33 31-32 13 15 16-17 17 20 5713 18-19 12 8.6 24-25 7 6 27-28 30 8.6
8.10 27-28 15 13 33 14 16 21 58-59 8.10 26-27 29 31 8.10
9.2 29-30 16 16 34-35 34 17 18-19 18-20 22 60-64
14 20 9.2 28 30 32-33 9.2
9.6 31 17 14 36-38 35 15 18 20 23 65-67 13 9.6 29 31-32 34-35 9.6
9.10 32 18 39-40 36 16 21 21 6815 21 9.10 30 8 33 36 9.10
10.2 33 19 40-41 37 19 22 22 69-70
16 22 10.2 31 34 10.2
10.6 34 17 42 38 23 24 71-73 10.6 32 7 35 37 10.6
10.10 35 15 43-44 39 17 23 25 74-75
17 14-15 10.10 33 36 38 10.10
11.2 36 20 18 45 20 24 76 23 11.2 34 39 11.2
11.6 - 21 46 40 24 77-78
18 11.6 37 40 11.6
11.10 37 22-23 47-48 21 25-26 25 79-81 11.10 35 38 41-42 11.10 l>
12.2 38-39 49-50 41-42 18 22 26 82-8419 24 12.2 36 39 43 12.2 "C
(D,
12.6 40 24 16 51 43 27 26 8520 16 12.6 37 40 44-45 12.6 :::,
12.10 41 25 52 44 28 86 12.10 8 41 12.10 Q.
13.2 42-43 26 19 53-54 45 23 27 27 87 25 17 13.2 38 42 . 13.2
ñ"
(D
(1)
13.6 44 55 46 29 28 28 8821 13.6 39 9 46 13.6
I»
13.10 45-46 56 13.10 40 43 13.10
14.2 47 27 17 57 19 24 29 89-90 18 14.2 41 44 47 14.2 ¡¡¡
28 58-59 47 30 91-93 22 26 14.6 42 45 (D
14.6 48 48 14.6 Q.
14.10 49 60-61 30 31 29 94-95 14.10 46 49 14.10 ñ"
15.2 62-64 48 96-97 15.2 43 47 50 15.2 c5:
15.6
15.10
16.2 50
29
30
18
19
20 65
66
67
49
50 20
25
26
31
32
32
33
98
30 99-100
101
23
19
15.6
15.10
16.2 44
10
48
51
52
15.6
15.10
16.2
.
:::,
I»
(0
(D
16.6 68 51 34 31 102 24 27 20 16.6 49 53 16.6 :::,
16.10 51 31 21 69-70 33-34 35 103 25 16.10 45 9 50 54 16.10 !:!'.
:::,
<16.10 52-68 32-44 20-32 22-28 71-119 52-68 21-30 27-35 35-42 36-60 32-38 104-136 26-33 28-34 21-24 <16.10 46-50 11-16 10-16 51-68 55-68 <16.10
!l-'
Nota. Las equivalencias en áreas ~ombreadas de los subtests Claves y Búsqueda de Símbolos son sólo para niños entre 6 y 7 años.
.
1~
3
I»
(1)
CD
e
(D
:::,
o
(1)
l>
...
N
CJ1 1~·
Apéndice B
Tablas de Valores Críticos

y Tasas Base del WISC-IV
para el Análisis de las
Discrepancias
(Buenos Aires)
Tabla B.1 Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte
estadísticamente significativa (valores críticos) por grupo de edad y
Muestra Total de Buenos Aires
Par de índices
Grupo de Nivel de
Edad Confianza CV-RP CV-MO ICV-IVP IRP-IMO IRP-IVP IMO-IVP
6:0-6:11 85% 11,30 8,97 11,06 10,17 12,06 9,90
95% 15,38 12,20 15,06 13,84 16,41 13,47
7:0-7:11 85% 8,49 8,70 10,18 8,97 10,41 10,58
95% 11,56 11,84 13,86 12,21 14,17 14,40
8:0-8:11 85% 9,46 8,79 10,17 9,99 11,22 10,67
95% 12,87 11,96 13,84 13,60 15,28 14,52
9:0-9:11 85% 9,78 9,67 10,80 9,78 10,90 10,81
95% 13,31 13,16 14,71 13,31 14,84 14,71
10:0-10:11 85% 7,55 7,34 9,95 7,27 9,90 9,74
95% 10,28 9,99 13,54 9,90 13,48 13,25
11:0-11:11 85% 9,05 9,10 10,22 9,79 10,83 10,88
95% 12,31 12,39 13,91 13,32 14,75 14,81
12:0-12:11 85% 7,95 8,85 9,30 9,49 9,90 10,64
95% 10,82 12,05 12,65 12,91 13,48 14,48
13:0-13:11 85% 8,91 8,70 9,42 9,94 10,58 10,40
95% 12,13 11,84 12,82 13,54 14,40 14,16
14:0-14:11 85% 8,21 8,38 9,17 9,53 10,23 10,37
95% 11,18 11,40 12,48 12,97 13,93 14,11
15:0-15:11 85% 8,15 8,64 9,42 9,21 9,95 10,36
95% 11,09 11,76 12,82 12,54 13,54 14,10
16:0-16:11 85% 8,97 8,28 9,46 9,56 10,60 10,02
95% 12,21 11,27 12,88 13,01 14,42 13,64
Todas las 85% 8,95 8,70 9,95 9,46 10,62 10,41
Edades 95% 12,19 11,84 13,54 12,88 14,45 14,16
Nota. Las diferencias requeridas para la significancia estadística están calculadas a partir de los errores
estandar de medición para cada uno de los índices en cada grupo de edad y se calcula con la siguiente
fórmula:
Valor crítico de la diferencia= Z * -V EEMa2 + EEMb2

Donde Z es el valor de la curva normal asociado con el nivel de significación (dos colas) y EEMª y EEMb
son los errores estándar de medición para los dos índices.
254
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud
Muestra Total
Par de índices
ICV-IRP ICV-IMO ICV-IVP IRP-IMO IMO-IVP IRP-IVP
ICV<IRP ICV>IRP ICV<IMO ICV>IMO ICV<IVP ICV>IVP IRP<IMO IRP>IMO IMO<IVP IMO>IVP IRP<IVP IRP>IVP
Diferencia H (+) H (+) H (+) H (+) H (+) H (+) Diferencia
0,0 0,0 0,8 1,2
0,0 0,0 0,9 1,4
0,0 0,0 1,0 1,4
0,0 0,0 1,2 1,5
0,0 0,1 1,3 1,7
34 0,1 0,1 1,9 2,4 1,9 3,5 1,5 1,7 2,8 2,6 1,5 2,4 34
33 0,1 0,1 2,2 2,8 2,4 4,0 1,7 1,9 3,0 2,8 1,8 2,6 33
32 0,1 0,1 2,4 2,9 2,6 4,4 2,2 2,4 3,0 3,1 1,9 3,1 32
31 0,1 0,2 2,8 3,5 3,3 5,0 2,2 3,2 3,3 3,4 2,6 3,3 31
29 0,3 0,3 3,4 4,5 5,1 6,2 3,0 4,0 4,4 4,7 3,5 4,7 29
28 0,7 0,5 3,9 4,9 5,6 6,8 3,3 4,5 5,6 5,3 3,9 5,3 28
27 0,8 0,6 4,4 5,8 6,7 8,3 3,7 5,2 6,4 6,1 4,3 6,2 27
26 1,0 0,8 5,1 6,5 7,3 9,0 4,3 5,9 7,2 7,0 4,9 7,0 26
1,5
1,8
2,4
3,2
l>
"C
19 4,4 4,0 11,8 13,9 14,8 15,7 9,0 12,9 14,3 13,4 1ú 14,6 (1),
18 5,4 5,5 13,2 14,8 15,6 16,8 10,3 13,9 15,5 14,8 11,8 15,2 ::::1
17 5,6 6,2 1.4,4 16,4 17,0 18,4 11,3 15,6 16,5 15,8 13,9 16,3 c.
16 7,0 7,2 15,6 18,8 18,3 20,1 12,6 17,3 17,9 16,8 14,9 17,7 ¡:;·
(1)
14 10,1 10,5 19,3 2ú 21,4 2ú 15,2 20,3 21,2 20,0 17,8 20,7 14 en
13 11,4 11,8 20,5 24,2 23,5 25,7 17,0 21,6 23,2 21,4 19,6 23,5 13 11)
12 14,1 13,7 21,9 26,6 25,0 27,5 18,9 23,4 25,3 23,2 21,0 25,1 12
11 15,4 15,6 23,7 28,5 26,9 29,4 20,3 26,0 26,9 26,4 23,4 27,1 11
iii"
(1)
9 9
c.
¡:;·
8
7
8
7 o:
::::1
6 6
4 37,6 36,3 3Ú 45,0 38,4 43,5 37,5 43,4 42,0 4Ú 39,2 43,9 4
...
11)
(Q
3 41,2 38,9 40,1 47,9 41,4 46,6 39,3 45,8 44,7 44,3 42,1 45,8 3 (1)
2 46,0 43,9 42,1 50,0 43,3 48,4 42,4 49,8 46,3 46,9 43,8 48,1 2 ::::1
1 48,4 47,2 44,8 52,3 46,1 50,9 44,9 52,5 49,9 48,4 46,3 50,3 1 r+
Media 8,9 8,7 13,3 13,5 14,5 14,8 11 ,8 12,6 13,9 13,8 12,8 13,8 Media
:iº
DE 6,3 6,3 9,9 9,6 10,7 11,0 9,2 9,5 10,7 10,3 9,5 10,1 DE !11
Mediana 8,0 7,0 11,0 12,0 13,0 13,0 9,0 10,0 12,0 11,0 11 ,0 11 ,0 Mediana 2
...o
3
11)
en
a,
e
(1)
::::1
oen
N
u,
u,
,~-
l>
N
u,
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (cont.J )>
en "'C
CD,
CIT!>79 :::J
c.
Par de índices ¡:¡·
CD
ICV-IRP ICV-IMO ICV-IVP IRP-IMO IMO-IVP IRP-IVP !/1
c.,
Diferencia (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) Diferencia iii'
CD
c.
¡:¡·
o::::J
c.,
0,0
0,0
1,1
1,1
2,2
3,3
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
coCD
0,0
1,1
1,1
1,1
3,3
6,5
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
2,2
1,1
1,1
....:::J
:::J
c.,
o.o 1,1 1,1 1,1 9,8 1,1 1,1 2,2 3,3 1,1 3,3 0,0 29
0,0
0,0
1,1
1,1
1,1
1,1
1,1
2,2
3,3
1,1
1,1
1,1
9,8
13,0
14,1
1,1
2,2
2,2
2,2
2,2
2,2
2,2
2,2
2,2
7,6
7,6
8,7
2,2
3,3
3,3
5,4
5,4
7,6
0,0
0,0
1,1
28
27
26 .z
o
3
c.,
!/1
to
e:
CD
~,o v,o ,u,1 :::J
"'" LV
7,6 5,4 27,2 3,3 4,3 6,5 22,8 o
10,9 7,6 27,2 4,3 6,5 6,5 22,8 !/1
10,9 8,7 29,3 4,3 6,5 7,6 23,9 )>
14,1 9,8 31,5 7,6 8,7 9,8 26,1
~r
5,4
5,4
5,4
20,7
20,7
21,7
13,0
15,2
18,5
34,8
39,1
44,6
7,6
9,8
12,0
10,9
15,2
17,4
15,2
17,4
19,6
31,5
34,8
35,9
10,9
10,9
10,9
28,3
30,4
33,7
~· 1A !/1
8,7 23,9 23,9 45,7 13,0 20,7 21,7 41,3 10,9 35,9
9 9
8 8
7 7
6 6
4 42,4 27,2 44,6 42:4 57,6 21,7 38,0 42,4 62,0 22,8 55,4 2ú 4
3 47,8 34,8 47,8 42,4 60,9 22,8 41,3 44,6 67,4 25,0 58,7 26,1 3
2 50,0 34,8 50,0 43,5 63,0 26,1 44,6 46,7 69,6 25,0 60,9 27,2 2
1 57,6 41,3 52,2 44,6 68,5 27,2 46,7 51,1 71,7 27,2 65,2 31,5 1
Media 7,8 7,4 11,2 11,1 15,8 11,2 10,3 10,5 13,9 11,4 13,7 8,1 Media
DE
Mediana ~g 6,5
5,0
7,4
9,5
6,4
11,0
10,8
14,0
8,8
10,0
7,1
9,0
7,3
10,0
8,9
11,5
9,1
9,0
10,0
12,0 ~g DE
Mediana
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (cont.)
80sCITS89
Par de índices
Diferencia (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) Diferencia
~40 0,0 0,0 1,0 0,0 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,0 0,5 0,0 ~40
39 0,0 0,0 1,0 0,5 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,5 0,5 0,0 39
38 0,0 0,0 1,0 0,5 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,5 1,0 0,5 38
37 0,0 0,0 1,0 0,5 2,5 0,0 1,0 0,0 3,5 0,5 1,0 0,5 37
36 0,0 0,0 1,0 0,5 3,0 0,0 1,0 0,0 4,0 0,5 1,5 0,5 36
)>
"C
(D,
::,
c.
¡:¡·
(D
rn
I»
i»
(D
c.
¡:¡·
o:
::,
I»
4 36,3 32,8 40,8 36,8 47,8 28,9
33,3
40,3
41,8
34,8 45,8 37,3 53,7 30,8 4 ca
(D
3 41,8 35,8 43,8 43,8 51,7 37,3 47,3 37,8 57,2 32,3 3 ::,
2
1
45,3
47,8
41,8
49,3
45,8
49,3
44,8
47,8
54,2
56,2
34,8
40,3
48,3
51,2
42,3
46,3
49,3
56,2
41,3
43,3
58,7
61,2
32,8
34,8
2
1
....:;·
Media 8,3 8,2 12,6 10,5 15,7 10,8 11 ,5 10,0 14,7 11 ,5 14,3 12,0 Media I»
DE 6,1 6,7 10,1 8,0 11,6 8,6 9,4 8,3 12,0 8,4 9,6 8,2 DE
Mediana 6,5 7,0 11 ,0 9,0 13,0 9,0 9,0 8,0 13,0 10,0 13,0 11,0 Mediana 2
o
3
I»
rn
o:,
e
(D
::,
o
rn
)>
N
(.J'I
......
~-
rn
N Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (cont.) )>
U1 "C
00 (D,
90 :!, CIT :!, 109 :::,
c.
Par de índices ¡:¡·
(D
ICV-IRP ICV-IMO ICV-IVP IRP-IMO IMO-IVP IRP-IVP en
Diferencia
ICV<IRP
(-)
ICV>IRP
(+)
I ICV<IMO
(-)
ICV>IMO
(+)
I ICV<IVP
(-)
ICV>IVP
(+)
I IRP<IMO
(-)
IRP>IMO
(+)
I IMO<IVP
(-)
IMO>IV
(+)
IRP<IVP
(-)
IRP>IVP
(+) Diferencia
11)
¡¡;
(D
c.
¡:¡·
o:
:::,
11)
ca
(D
...
:::,
:i"
!ll
2
o
3
11)
en
CD
e
(D
:::,
o
en
)>
;·en
4 39,2 37,9 39,4 43,2 38,6 43,0 39,2 41,1 40,5 43,3 38,0 43,6 4
3 40,6 38,5 41,3 46,1 41,0 46,1 41,3 43,3 43,1 46,2 41,0 46,1 3
2 46,9 45,0 43,2 48,8 43,0 48,3 44,1 47,7 44,4 49,5 43,0 48,7 2
1 47,7 46,0 46,0 51,4 45,7 50,9 46,6 50,7 47,5 50,8 45,3 51,4 1
Media 9,2 8,9 13,6 12,7 14,2 13,9 11,9 12,2 13,4 13,1 12,2 12,6 Media
DE 6,2 6,4 9,9 9,4 10,0 10,4 9,1 9,5 10,3 9,8 9,5 9,0 DE
Mediana 8,0 8,0 12,0 11,0 13,0 12,0 9,0 10,0 12,0 11,0 10,0 11,0 Mediana
Tabla 8.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre indices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (cont.)
110 ~ CIT ~ 119
Par de indices
Diferencia (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) Diferencia
~40 0,0 0,0 0,7 0,7 2,4 4,2 1,0 0,7 1,0 2,8 0,7 3,1 ~40
39 0,0 0,0 1,0 0,7 2,4 4,9 1,0 1,0 1,7 2,8 0,7 3,5 39
38 0,0 0,0 1,0 1,0 2,4 5,2 1,4 1,0 2,1 2,8 0,7 3,5 38
37 0,0 0,0 1,4 1,0 2,8 5,9 1,7 1,0 2,4 2,8 0,7 3,5 37
36 0,0 0,0 1,7 1,4 3,1 6,6 1,7 1,0 2,4 3,1 0,7 4,2 36
34 0,0 0,0 2,4 2,4 3,5 7,3 1,7 1,4 3,1 4,9 1,4 5,6 34
33 0,0 0,0 3,1 3,5 3,5 8,0 1,7 1,7 3,1 5,2 2,1 5,6 33
32 0,0 0,0 3,1 3,8 3,5 8,7 2,1 2,1 3,1 5,6 2,4 7,3 32
31 0,3 0,0 3,1 5,2 4,2 9,4 2,4 2,4 3,1 5,6 2,8 8,0 31
0,3 0,0 3,5 5,9 4,2 12,2 2,8 4,2 3,5 7,3 3,1 10,1 29
0,7 0,0 4,5 6,9 4,9 12,8 3,5 4,9 5,9 7,3 3,1 11,5 28
1,4 0,0 5,2 8,0 4,9 14,2 3,8 6,3 6,9 8,0 4,2 12,2 27
1,4 0,3 5,6 8,7 5,2 15,6 4,9 7,3 7,3 9,4 4,9 13,2 26
0,7 6,9 10,8 6,6 17,0 4,9 9,0 8,3 12,2 6,6 14,9 24
0,7 7,6 11,8 7,6 18,4 5,6 10,1 9,0 14,2 6,9 16,7 23
2,1 8,3 12,8 8,3 19,1 5,9 10,4 10,8 14,9 6,9 17,4 22
2,1 9,4 14,6 9,7 20,5 6,6 11,5 11,1 16,0 7,6 19,1 21
)>
4,2 11,5 18,8 10,8 23,6 7,3 16,0 14,2 17,7 8,3 22,9 "C
19 CD,
6,3 12,8 19,8 11 , 1 24,3 8,7 18,4 14,9 19,4 8,7 23,6 18 :::,
6,6 13,5 21,5 12,8 26,7 9,4 19,8 16,7 20,5 10,4 25,7 17 Q.
8,7 13,9 24,7 14,6 27,8 11,5 21,9 17,7 21,5 11,8 27,1 16 ¡:;·
CD
1/)
29,9 17,4 31,3 14,2 24,7 20,1 24,0 15,3 29,9 14
31,3 19,1 33,7 16,0 26,7 20,1 24,3 17,0 32,6 13 1»
33,7 20,1 34,7 17,4 27,8 21,5 26,7 18,1 35,4 12 ¡¡;
35,8 21,9 36,1 18,1 31,9 23,6 30,2 21 ,2 37,2 11
CD
Q.
¡:;·
o:
:::,
4 36,1 36,8 34,7 50,7 29,5 53,1 33,0 49,0 35,4 43,8 32,3 '52, 1 4
...
1»
e.e
3 42,0 40,6 35,8 52,4 34,0 56,3 34,0 52,1 38,9 47,2 35,4 52,8 3 CD
46,2 43,1 37,8 53,5 35,8 56,6 35,4 55,6 41,3 49,0 36,5 55,6 2 :::,
2
1
Media
49,3
9,1
46,2
9,6
39,6
14,4
54,9
15,5
38,9
14,4
57,6
17,6
37,8
12,7
56,9
13,6
44,8
13,9
49,7
16,0
38,2
12,9
55,9
17,4
1
Media
~-
:::,
1»
DE 6,8 6,0 10,5 9,6 12,1 12,3 9,9 9,4 11,1 11,7 9,5 11,1 DE
Mediana 7,0 9,0 12,5 14,0 12,0 15,0 10,0 11,0 11,0 12,0 11,0 15,0 Mediana 2
o...
3
1»
1/)
a,
e:
CD
:::,
o1/)
)>
N
u,
(D
1~·
N
a,
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (cont.) )>
o "O
(D,
CIT ~ 120 :::,
c.
Par de índices ¡:;·
(D
ICV-IRP ICV-IMO ICV-IVP IRP-IMO IMO-IVP IRP-IVP 1/1
I»
Diferencia (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) Diferencia Di'
(D
2 40 0,0 0,0 0,0 2,2 o.o 4,4 1,1 3,3 2,2 1,1 0,0 4,4 240 c.
39 0,0 0,0 0,0 2,2 0,0 4,4 1,1 3,3 3,3 1,1 0,0 6,7 39 ¡:;·
38
37
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,1
5,6
6,7
0,0
0,0
5,6
5,6
1,1
1,1
3,3
3,3
3,3
3,3
1,1
1,1
0,0
0,0
8,9
8,9
38
37 o:
:::,
36
34
33
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,1
1,1
1,1
7,8
8,9
10,0
1,1
1,1
1,1
6,7
6,7
6,7 1,1
1,1
1,1
4,4
5,6
6,7
4,4
4,4
4,4
5,6
5,6
5,6
0,0
0,0
0,0
8,9
10,0
11,1
36
34
33
1
.
I»
CQ
(D
32 0,0 0,0 1,1 10,0 1,1 8,9 1,1 6,7 4,4 7,8 0,0 11 ,1 32 :::,
31 0,0 0,0 1,1 10,0 1,1 12,2 1,1 7,8 5,6 8,9 0,0 11,1 31 1 !:!'.
:::,
29 0,0 0,0 2,2 11,1 1,1 15,6 1,1 10,0 6,7 10,0 0,0 14,4 29 1 ~
z
28
27
26
0,0
0,0
0,0
1,1
1,1
1,1
2,2
2,2
2,2
12,2
18,9
21,1
1,1
1,1
1,1
16,7
18,9
22,2
1,1
1,1
2,2
11,1
13,3
15,6
6,7
7,8
8,9
11,1
14,4
15,6
0,0
0,0
0,0
14,4
15,6
18,9
28
27
26
1
1 .
o
3
24 1,1 1,1 2,2 26,7 3,3 26,7 4,4 20,0 12,2 18,9 1,1 22,2 24 I»
1,1 1,1 2,2 27,8 3,3 30,0 5,6 22,2 12,2 18,9 2,2 22,2 1/1
23 23
22 1,1 1,1 3,3 30,0 4,4 30,0 5,6 25,6 14,4 20,0 2,2 22,2 22 o:J
21 1,1 1,1 4,4 34,4 4,4 32,2 6,7 27,8 16,7 22,2 3,3 24,4 21 1 e:
(D
:::,
19
18
2,2
2,2
3,3
3,3
5,6
6,7
36,7
36,7
5,6
5,6
34,4
36,7
6,7
6,7
32,2
34,4
20,0
21,1
23,3
26,7
4,4
4,4
27,8
27,8
19
18
o1/1
17 2,2 4,4 8,9 36,7 5,6 37,8 7,8 36,7 21,1 26,7 6,7 28,9 17 )>
16 4,4 4,4 11,1 41,1 5,6 38,9 7,8 38,9 24,4 27,8 6,7 31,1 16 ::;·
(D
14 11 ,1 7,8 13,3 47,8 10,0 41,1 11,1 45,6 26,7 30,0 7,8 36,7 14 1 1/1
13 13,3 8,9 13,3 48,9 10,0 44,4 12,2 47,8 27,8 31,1 7,8 37,8 13
12 13,3 8,9 13,3 48,9 10,0 46,7 14,4 48,9 27,8 34,4 7,8 41,1 12
11 14,4 15,6 15,6 48,9 12,2 54,4 16,7 50,0 28,9 37,8 10,0 42,2 11
9 15,6 20,0 18,9 51,1 14,4 60,0 22,2 53,3 31,1 40,0 47,8 9
8 16,7 21,1 18,9 52,2 14,4 62,2 22,2 54,4 32,2 40,0 51,1 8
7 22,2 28,9 18,9 54,4 15,6 64,4 22,2 56,7 35,6 41,1 55,6 7
6 23,3 28,9 23,3 56,7 16,7 66,7 22,2 57,8 37,8 43,3 58,9 6
4 25,6 35,6 26,7 60,0 22,2 67,8 27,8 62,2 44,4 47,8 18,9 66,7 4
3 32,2 44,4 26,7 61,1 23,3 67,8 28,9 63,3 44,4 48,9 18,9 67,8 3
2 32,2 47,8 27,8 61,1 23,3 71,1 31,1 65,6 45,6 50,0 21,1 71,1 2
1 41,1 58,9 32,2 64,4 25,6 72,2 33,3 65,6 46,7 52,2 24,4 73,3 1
Media 7,9 7,0 11,7 20,1 11,5 19,0 12,0 18,8 16,8 18,1 10,0 16,9 Media
DE 6,3 5,8 8,9 11,4 8,9 11,1 9,0 10,3 11,8 11,5 7,4 13,0 DE
Mediana 7,0 5,0 10,0 21,0 10,0 18,0 10,5 18,0 16,0 18,0 8,5 13,5 Mediana
Tabla 8.3 Diferencia mínima requerida entre las Puntuaciones Escalares de cada par de subtests para que resulte significativa (valor critico) a
los niveles de confianza del 85% y 95% (Nonnas Buenos Aires)
Subtest ce s RO Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad
ce 2,38 2,51 2,78 2,47 2,41 2,42 2,30 2,54 2,66 2,47 2,36 2,53 2,54 2,83
s 3,24 2,47 2,74 2,44 2,37 2,38 2,26 2,50 2,62 2,44 2,32 2,49 2,50 2,79
RO 3,41 3,36 2,85 2,56 2,50 2,51 2,39 2,62 2,73 2,56 2,45 2,61 2,62 2,90
Co 3,78 3,74 3,88 2,82 2,77 2,78 2,68 2,88 2,99 2,82 2,73 2,87 2,88 3,14
CI 3,37 3,31 3,48 3,84 2,46 2,47 2,36 2,59 2,70 2,53 2,42 2,58 2,59 2,87
V 3,28 3,23 3,40 3,77 3,35 2,41 2,29 2,53 2,65 2,46 2,35 2,52 2,53 2,82
LN 3,30 3,24 3,41 3,78 3,37 3,28 2,30 2,54 2,66 2,47 2,36 2,53 2,54 2,83
M 3,14 3,08 3,25 3,64 3,21 3, 12 3,14 2,42 2,55 2,36 2,24 2,41 2,42 2,72
e 3,45 3,40 3,56 3,92 3,52 3,44 3,45 3,30 2,76 2,59 2,48 2,64 2,65 2,92
BS 3,62 3,57 3,72 4,06 3,68 3,60 3,62 3,47 3,76 2,70 2,60 2,75 2,76 3,03
CF 3,37 3,31 3,48 3,84 3,44 3,35 3,37 3,21 3,52 3,68 2,42 2,58 2,59 2,87
A 3,22 3, 16 3,33 3,71 3,29 3,20 3,22 3,05 3,38 3,54 3,29 2,47 2,48 2,77
3,44 3,39 3,55 3,91 3,51 3,43 3,44 3,28 3,59 3,75 3,51 3,36 2,64 2,91 )>
Ar 3,45 3,40 3,56 3,92 3,52 3,44 3,45 3,30 3,60 3,76 3,52 3,38 3,59 2,92 "O
CD,
::::J
Ad 3,85 3,80 3,94 4,27 3,91 3,83 3,85 3,71 3,98 4,12 3,91 3,78 3,97 3,98 c.
ñ"
Nota. Las diferencias entre puntuaciones escalares de los subtests requeridas para que resulte estadísticamente significativa (valores criticas) al nivel del 85% CD
(1)
se indican en la diagonal superior (parte sombreada) y al 95% en la diagonal inferior. Las mismas se calculan sobre el promedio de los errores estandar de DI
medición en todas las edades para cada subtest con la siguiente fórmula: ¡¡¡-
CD
valores criticas de la diferencia= Z * ,/ EEMa2 + EEMb2 c.
ñ'
donde Z es el valor de curva normal que representa el nivel deseado de significación (dos colas) y EEM 8 , y EEMb son los errores estándar de medición para o:
::::J
dos subtests.
...
DI
10
CD
::::J
:t.
::::J
!ll
2
...
0
3
DI
(1)
IXI
e:
CD
::::J
0
(1)
)>
...
N
a, 1~·
N
a,
Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) de las diferencias entre varios pares de subtests. )>
N "C
(D,
Muestra total ::::,
c.
Par de subtests ¡:¡·
(D
1/)
RD vs. LN CI vs. BS S vs. Co RD vs.Ar LN vs.Ar Clvs.A BS vs.A I»
RD<LN RD>LN Cl<BS Cl>BS S<Co S>Co RD<Ar RD>Ar LN<Ar LN>Ar Cl<A Cl>A BS<A BS>A
¡¡;
(D
Diferencia (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (-) (+) Diferencia c.
¡:¡·
18 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18 o:
::::,
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 17
i I»
16 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 16
1
ca
(D
15 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 15
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 O, 1
....::::,
14 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 14 :i'
I»
13 0,0 0,1 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,1 13
12 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 O, 1 12 z
0
11 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 0,1 11
1
3
I»
10 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,3 0,4 0,3 0,1 0,5 0,3 0,8 O, 1 10 1/)
9 0,2 0,8 0,5 0,8 0,2 0,6 0,7 0,6 0,6 0,3 1,3 1,0 0,9 0,5 9 CJ:I
e
8 0,7 1,5 1,0 1,7 0,6 1,3 1,2 1,5 1,3 0,8 2,0 1,9 2,2 1,1 8 (D
::::,
1
7 1,3 2,4 1,3 2,6 1,7 2,0 2,6 2,6 2,3 1,7 2,9 3,8 3,5 2,6 7 1 0
1/)
6 2,5 4,0 3,2 5,0 4,1 4,5 4,7 4,5 3,8 3,4 5, 1 6,2 6,2 5,5 6 )>
5 5,8 7,0 6,2 7,7 7,7 8,8 7,9 7,7 7,7 7, 1 10,0 9,1 10,0 9,9 5
1
~-
1/)
4 11,1 12,3 11,6 12,7 12,9 13,4 12,5 13,7 12,4 13,4 16,3 15,2 15,9 15,3 4
3 20,6 18,6 19,3 20,3 20,4 21,4 21,6 22,1 19,3 21,1 24,7 23,2 25,3 24,4 3
2 32,3 27,8 30,7 29,6 30,6 32,7 31,9 31,7 29,3 32,4 33,6 33,1 33,8 33,8 2
1 47,5 38,3 44,7 40,4 42,1 44,6 43,3 42,4 40,8 47,1 44,3 44,0 43,7 43,6 1
Media 2,6 3,0 2,6 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 2,7 3,2 3,1 3,3 3,1 Media
DE 1,6 2,0 1,8 2,0 1,8 1,9 1,9 2,0 1,9 1,8 2, 1 2, 1 2,1 1,9 DE
Mediana 2,0 2,0 2,0 2,5 2,0 2,0 2,0 3,0 2,0 2,0 3,0 3,0 3,0 3,0 Mediana
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de CV, RP y Total: valores mínimos requeridos
(valor critico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base)
Media de los 3 subtests de Comprensión Verbal Media de los 3 subtests de Razonamiento Perceptivo
Nlvel de Confianza Tasa Base Nivel de Confianza Tasa Base
Subtest .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% Subtest
ce - - - - - - 1,96 2,41 5,33 5,00 4,00 3,33 2,33 BD
s 1,88 2,31 4,33 3,67 3,33 2,67 1,67 - - - - - - - SI
Co - - - - - - 2,23 2,74 5,33 4,67 4,00 3,33 2,33 PCn
V 1,90 2,33 3,67 3,33 3,00 2,33 1,67 - - - - ve
M - - - - - - - 1,87 2,30 5,00 4,33 3,67 3,00 2,00 MR
e 2,00 2,45 4,67 4,33 3,33 2,67 2,00 - - - - - - - co
Media de los 10 subtests principales
Nivel de Confianza Tasa Base
Subtest .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% Subtest
ce 2,75 3,18 6,30 5,50 4,50 3,80 2,70 BD
s 2,67 3,09 5,50 4,90 4,00 3,40 2,40 SI
RO 2,91 3,37 6,70 6,20 4,90 4,00 2,70 os
Co 3,43 3,97 6,90 5,70 4,70 3,80 2,70 PCn >
"ti
(D,
CI 2,85 3,30 7,40 6,80 5,50 4,50 3,10 CD ::::J
V 2,73 3,16 5,80 5,10 4,10 3,40 2,40 ve c.
ñ'
LN 2,75 3,18 6,20 5,30 4,50 3,70 2,60 LN (D
1/l
M 2,51 2,90 6,30 5,50 4,50 3,80 2,60 MR 0)
e 2,97 3,44 6,40 6, 10 4,80 4,10 2,80 co ci"
BS 3,20 3,70 7,00 6,40 5, 10 4,00 2,70 SS (D
c.
ñ"
Nota. Las diferencias requeridas para la significación estadística (valores críticos) se calculan sobre el promedio de los errores estándar de medición
en todas las edades con la fórmula de Davis:
o:
::::J
0)
(0
(D
Valorcríticodeladiferencia= Z*~(jEEMa2)fk2+ [ kk 2
J {EEM/) ::::J
!:!".
::::J
0)
z
o
donde Z es el valor de curva normal que representa el nivel deseado de significación (dos colas) derivados con la corrección de comparaciones
múltiples de Dunn-Sidák, 3
0)
1/l
K es el número de los subtests en comparación CD
e
i (D
::::J
LEEMa2 es la suma de los cuadrados de los errores estándar de medición para todos los subtest en la comparación y o
J 1/l
N
o,
w
{EEM/) es el error estándar de medición al cuadrado para cada subtests de interés. .
~
(D
1/l
N Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasas Base) de la variabilidad intertests dentro de varias escalas en la Muestra Total de Bs. As. )>
en "0
~ CD,
3 Subtests 4 Subtests 5 Subtests 3 Subtests de 4 Subtests de 10 Subtests 11 Subtests 12 Subtests 13 Subtests 14 Subtests :::,
de Comprensión de Comprensión de Comprensión Razonamiento Razonamiento de Escala de Escala de Escala de Escala de Escala c.
¡::¡·
Variabilidad Verbal Verbal Verbal Pen:eptivo Pen:eptivo completa completa completa completa completa Variabilidad CD
en
18 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 ,0 18 I»
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 1
17 ¡¡¡
16 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 16 CD
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 0,6 0,6 0,7 0,8 15 c.
15 ¡::¡·
14
13
0,0
0,0
0,0
0,1
0,0
0,1
0,0
0,1
0,0
0,1
1,3
2,8
1,3
3,2
1,5
3,5
2,0
4,7
2,0
5,0
r 14
13
o:
:::,
12 0,0 0,1 0,1 0,4 0,5 5,4 6,1 6,5 8,8 9 ,5 12
11 0,1 0,2 0,4 1,1 1,5 10,9 12,5 13,4 16,1 17,5 11
..,I»
(Q
10 0,3 1,0 1,5 2,1 3,1 18,7 21,3 23,5 28,7 30,6 10 CD
9
8
0,8
2,2
2,6
5,7
3,9
8,5
4,0
6,9
6,3
11,9
32,0
47,1
36,0
52,3
38,8
55,5
45,0
62,4
46,7
64,4
9
8
...
:::,
:;·
7 5,4 10,7 15,8 12,9 20,5 66,9 71,3 74,5 79,6 81,8 7 !11
6 11,3 19,8 28,0 21,6 33,3 82,4 85,7 88,0 91,2 92,8 1 6 2
5 21,1 34,5 47,0 34,9 50,6 93,8 95,5 96,3 97,8 98,3 5 ..,o
4 39,5 56,8 69,3 53,2 70,8 98,5 99,3 99,5 99,9 99,9 4 3
3 60,5 78,4 88,9 71,7 85,6 99,7 100,0 100,0 100,0 100,0 3 I»
2 83,0 93,8 97,8 88,7 96,4 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2 en
1 98,3 99,7 99,9 97,8 99,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1 e:,
e
o 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 o CD
:::,
Media 3,2 4,0 4,6 4,0 4,8 7,6 7,9 8,0 8,4 8,5 Media
oen
DE 1,8 1,9 1,9 2,2 2,2 2,3 2,2 2,2 2,2 2,2 DE
Mediana 3,0 4,0 4,0 4,0 5,0 7,0 8,0 8,0 8,0 8,0 Mediana )>
:;·
CD
. en
Nota. En "3 subtests de Comprensión Verbal'; "3 subtests de Razonamiento Perceptivo " y "10 subtests de la Escala Completa" se incluyen los subtests
principales con los que se calcula las puntuaciones compuestas.
En "4 subtests de Comprensión Verbal" se incluyen los 3 subtests principales de ICV e Información.
En "5 subtests de Comprensión Verbal " se incluyen los 3 subtests principales de ICV, Información y Adivinanzas.
En "4 subtests de Razonamiento Perceptivo" se incluyen los 3 subtests principales de IRP y Completamiento de Figuras.
En "11 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa y Completamiento de Figuras.
En "12 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completamiento de Figuras e Información.
En "13 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completamiento de Figuras, Información y Animales.
En "14 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completamiento de Figuras, Información, Animales y Adivinanzas.
Tabla B.7 Porcent. acumulados de la serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo e Inverso en la Muestra Total de Bs. As.y en cada grupo de edad
Grupos de Edad
6:0-6:11 7:0-7:11 8:0-8:11 9:0-9:11 10:0-10:11 11:0-11:11
Serie más Serie más
larga Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso larga
9 3,5 1,5 9
8 1,5 7,6 1,4 6,6 8
7 1,4 2,8 5,9 12,5 14,3 1,4 15,3 1,5 7
6 4,9 5,6 14,0 27,8 2,1 32,9 7,1 38,7 8,0 6
5 33,1 0,7 53,1 1,4 66,2 7,4 79,9 7,6 85,0 26,4 83,9 27,0 5
4 83,1 9,9 92,3 29,4 99,3 37,5 97,2 49,3 100,0 70,7 97,8 68,6 4
3 98,6 52, 1 99,3 81,1 100,0 87,5 100,0 93,1 100,0 93,6 98,5 96,4 3
2 99,3 96,5 100,0 98,6 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2
o 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 o
Media 4,2 2,6 4,5 3,1 4,9 3,3 5,3 3,5 5,3 4,0 5,4 4,0 Media
DE 0,9 0,8 0,8 0,8 0,9 0,8 1,2 0,8 0,9 1,0 1,2 1,0 DE
Mediana 4 3 5 3 5 3 5 3 5 4 5 4 Mediana
Grupos de Edad
12:0-12:11 13:0-13:11 14:0-14:11 15:0-15:11 16:0-16:11 AII Edades
Serie más Serie más
)>
larga Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso larga
~- "C
(D,
9 2,4 0,8 2,5 5,8 11,4 2,3 9 ::::i
8 8,0 1,6 10,4 13,2 19,0 27,6 1,0 8,0 0,2 8 c.
7 20,8 5,6 32,8 4,8 28,9 7,4 40,5 6,6 57,1 5,7 19,7 2,8 7 ¡:;·
(D
6 40,8 11,2 56,8 16,0 50,4 20,7 64,5 22,3 73,3 26,7 35,5 9,6 6 f/1
5 85,6 36,0 92,8 39,2 90,1 42,1 92,6 52,1 97,1 53,3 77,0 25,2 5 DI
4 99,2 73,6 99,2 82,4 98,3 82,6 99,2 86,8 99,0 85,7 96,6 59,8 4 j¡j"
3 99,2 96,8 99,2 96,8 100,0 99,2 99,2 98,3 100,0 98,1 99,4 89,6 3
(D
2 100,0 100,0 99,2 99,2 100,0 100,0 99,2 99,2 100,0 100,0 99,8 99,4 2 c.
o
Media
100,0
5,6
100,0
4,2
100,0
6,0
100,0
4,4
100,0
5,8
100,0
4,5
100,0
6,2
100,0
4,7
100,0
6,7
100,0
4,7
100,0
5,4
100,0
3,9
-º~
Media
¡:;·
s:::::i
DE 1,2 1,2 1,1 1,1 1,3 1,2 1,3 1,1 1,4 1,2 1,3 1,2 DE
Mediana 5 4 6 4 6 4 6 5 7 5 5 4 Mediana DI
(0
(D
...s·
::::i
?>
.
2
0
3
DI
f/1
ll'J
e
(D
::::i
0
f/1
)>
N :::.·
(D
8l f/1
N Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias entre la serie más larga recordada en )>
en "C
en Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso, por grupo de edad. (D,
:::,
Grupos de Edad c.
¡;·
(D
Diferencia 6:~:11 7:0-7:11 8:0-8:11 9:0-9:11 10:0-10:11 11:0-11:11 12:0-12:11 13:0-13:11 14:0-14:11 15:0-15:11 16:0-16:11 AII t/1
I»
7 o.o 0,0 0,0 0,0 7 ¡¡¡
6 0,0 0,0 0,7 0,7 0,0 o.o 0,0 0,0 0,0 0,8 1,9 6 (D
5 1,4 0,7 0,7 4,9 0,7 1,5 1,6 0,0 2,5 2,5 2,9 5 c.
¡;·
4
3
5,6
14,8
2,8
12,6
2,9
13,2
9,7
18,1
4,3
14,3
2,9
13,9
6,4
16,0
5,6
25,8
5,0
18,2
5,8
21,7
12,4
25,7
4
3
o:
:::,
2 56,3
88,7
45,5
84,6
50,7
88,2
52,8
93,1
38,6
80,0
48,2
78,1
39,2
76,8
49,2
79,8
40,5
75,2
48,3
82,5
63,8
90,5
2
1
...
I»
(C
(D
o
·1 1
98,6
99,3
98,6
99,3
97,8
100,0
97,2
100,0
97,1
99,3
96,4
100,0
94,4
97,6
95,2
98,4
91,7
98,3
95,0
99,2
98,1
100,0
o
·1
...:5·
:::,
·2 99,3 100,0 100,0 99,2 100,0 100,0 100,0 ·2 !»

.3 100,0 100,0 .3 2
Media 1,6 1,4 1,5 1,8 1,3 1,4 1,3 1,5 1,3 1,6 2,0 Media ...0
DE 1,1 1,0 1,0 1,2 1,1 1,1 1,3 1,3 1,4 1,3 1,3 DE 3
I»
Mediana 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 Mediana t/1
lll
e
(D
:::,
0
t/1
)>
@'
t/1
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento

para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza de
85% y 95% (Buenos Aires)
Nivel de
Confianza ces DI Aa
85% 2.51
ce
95% 3.41
85% 2.92
DO
95% 3.98
85% 3.23**
Ao
95% 4.40**
** Estos valores replican los obtenidos en los estudios originales del WISC-IV.
267
Tabla B.10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) de

las diferencias en varias Puntuaciones de Procesamiento
Muestra Total
Comparación de las discrepancias
ce vs. ces DD vs. DI Aa vs. Ao
ce< ces ce >CCS DD<DI DD>DI Aa<Ao Aa >Ao
Diferencia H (+) (-) (+) H (+) Diferencia
18 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 17
16 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 16
15 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 15
14 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 14
1 13 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 13
1 12 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 12
11 0,0 0,0 0,3 0,3 0,0 0,1 11
10 0,0 0,0 0,3 0,3 0,0 0,1 10
9 0,0 0,0 0,5 0,8 0,0 0,4 9
8 0,0 0,0 1,0 1,7 0,2 0,8 8
7 0,0 0,0 1,3 2,6 0,5 1,2 7
6 0,0 0,0 3,2 5,0 1,4 2,2 6
5 0,0 0,1 6,2 7,7 2,7 4,2 5
4 0,0 0,4 11,6 12,7 6,7 7,2 4
3 0,5 0,7 19,3 20,3 12,9 12,2 3
2 3,9 4,2 30,9 29,7 24,1 22,7 2
1 19,5 20,9 45,3 40,6 41,7 38,5 1
Media 1,2 1,3 2,6 3,0 2,2 2,3 Media
DE 0,5 0,6 1,8 2,0 1,4 1,7 DE
Mediana 1,0 1,0 2,0 2,5 2,0 2,0 Mediana
268
Apéndice C
Tablas de lntercorrelación
delWISC-IV
(Buenos Aires)
Tabla C.1 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
I!
N
-..1
o Edades 6:0 - 6:11. Muestra Buenos Aires
:::s
Q.
Subtest/ ¡:;·
(D
rn
11)
ce 0.56 0.72 ¡¡;
(D
s 0.37 0.50 0.73 c.
¡:;·
RO 0.46 0.36 0.42 0.63 o::::s
Co 0.37 0.35 0.26 0.39 0.75
...
11)
..
(Q
CI 0.27 0.09 0.15 0.09 ' 0.58 0.42 (D
:::s
V 0.31 0.48 0.30 0.38 0.03 0.62 0.77 :i'
LN 0.38 0.40 0.47 0.32 0.16 0.44 0.45 0.42 0.69 !11
2
M 0.46 0.28 0.30 0.29 0.11 0.33 0.28 0.79 ...o
e 0.37 0.40 0.36 0.30 0.08 0.56 0.39 0.23 0.56 0.75
3
11)
' rn
BS 0.33 0.18 0.16 0.23 0.58 0.09 0.32 0.14 0.15 0.58 0.53 lll
e
(D
CF 0.41 0.23 0.21 0.27 0.06 0.32 0.06 0.41 0.31 0.1 6 :::s
orn
A -0.06 -0.08 0.01 -0.02 0.09 0.03 0.15 0.09 0.02 0.19 -0.03 ~
)>
1 0.13 0.38 0.30 0.33 -0.07 0.39 0.26 0.26 0.26 0.15 0.25 0.07 ::.·
(D
rn
Ar 0.52 0.35 0.51 0.31 0.26 0.39 0.50 0.34 0.43 0.36 0.27 0.07 0.36
Ad 0.39 0.47 0.39 0.33 0.15 0.43 0.35 0.36 0.51 0.16 0.39 0.07 0.42 0.37
ICV 0.43 0.78 0.42 0.42 0.08 0.84 0.51 0.35 0.81 0.18 0.35 0.03 0.42 0.48 0.58
IRP 0.81 0.46 0.50 0.42 0.20 0.53 0.46 0.75 0.71 0.28 0.50 0.00 0.29 0.57 0.56 0.70
IMO 0.49 0.44 0.86 0.33 0.19 0.43 0.86 0.34 0.44 0.28 0.15 0.09 0.33 0.59 0.43 0.54 0.56
IVP 0.33 0.15 0.18 0.18 0.89 0.07 0.27 0.14 0.13 0.88 0.12 0.16 0.04 0.35 0.17 0.15 0.27 0.26
CIT 0.71 0.65 0.63 0.59 0.42 0.65 0.69 0.56 0.64 0.53 0.40 0.06 0.39 0.66 0.59 0.80 0.84 0.77 0.53
Media 10.0 10.1 10.0 10.1 10.0 10.0 10.0 10.1 10.0 10.0 10.0 10.1 10.1 10.0 10.2 30.0 30.1 20.0 20.0 100.4
DE 3.0 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 2.9 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 7.3 6.7 5.1 5.3 18.0
Tabla C.2 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
compuestas: Edades 7:0 - 7:11. Muestra Buenos Aires
Subtest/
ce ........... 0,43 0,70

s 0,34
........... 0,53 0,67
RO 0,40 0,32 0,42 0,57
Co
CI
V
0,29
0,27
0,37
0,37 0,35
0,09 0,09
0,50 0,24
0,02
0,29
" '-......
0,05
'--.. 0,66
0,40
0,41
0,74
0,42
0,72
LyN
M
e
0,33
0,42
0,28
0,36 0,42
0,28 0,30
0,44 0,13
0,26
0,38
0,27
0,14
0,14
0,04
0,26
0,18
0,62
' '
0,29
0,21 0,20
........._
0,62
0,50
0,42 0,59
0,79
0,75
BS
CF
0,21
0,27
0,13
0,17 0,17
0,11 0,21
0,34
0,41
0,14
0,18
0,17
0,20
0,25
0,13
0,34
0,15
0,14
'
0,21
.........
--....
0,41 0,48
)>
"C
(D,
0,20 0,19 0,02 0,23 0,25 0,20 0,21 0,25 0,21 0,38 0,14 :::,
A
...... c.
ñ"
0,35 0,57 0,38 0,36 0,03 0,50 0,43 0,30 0,38 0,15 0,28 0,18 (D
.... en
Ar 0,40 0,32 0,42 0,35 0,16 0,37 0,40 0,39 0,33 0,31 0,29 0,22 0,46 CII
¡¡j
Ad 0,22 0,46 0,29 0,34 0,06 0,50 0,29 0,20 0,47 0,14 0,22 0,16 0,51 0,44 (D
c.
ICV 0,40 0,79 0,28 0,38 0,07 0,86 0,34 0,27 0,83 0,19 0,20 0,24 0,59 0,41 0,58 1
ñ"
IRP 0,77 0,48 0,38 0,43 0,21 0,53 0,38 0,74 0,67 0,23 0,35 0,31 0,47 0,51 0,41 0,68
1 o::::,
IMO 0,43 0,40 0,84 0,36 0,14 0,30 0,84 0,35 0,20 0,18 0,25 0,14 0,48 0,48 0,34 0,37 0,45
1
1
.CII
C0
(D
IVP 0,29 0,13 0,12 0,13 0,86 0,13 0,20 0,16 0,11 0,81 0,20 0,37 0,10 0,27 0,11 0,15 0,26 0,19 1
:::,
!:!".
CIT 0,68 0,66 0,57 0,59 0,42 0,63 0,59 0,57 0,58 0,48 0,38 0,38 0,59 0,59 0,51 0,75 0,83 0,69 0,53 :::,
~
Media 10,3 10,1 10,0 10,4 10,2 10,2 10,1 10,0 10,0 10,0 10,1 10,0 10,0 9,9 30,4 30,1 20,3 20,4 101,3
DE
10,0
3,0 3,1 2,9 3,1 3,6 3,0 2,9 3,1 3,0 3,1 3,0 3,0 2,9 3,1 2,9 7,5 6,6 4,9 5,6 17,6 .
o
3
2
CII
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. en
e:,
e:
(D
:::,
oen
)>
...
N
-.¡ 1~·
N
-.J
Tabla C.3 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones )>
N "'C
compuestas: Edades 8:0 - 8:11. Muestra Buenos Aires lD•
:,
c.
Subtest/ ¡::;·
lD
(/)
r»
ce ....... 0,40 0,75 ;-
~
lD
s 0,38 ........ 0,67 0,76 c.
¡::;·
RO 0,30 0,41 ...... - 0,36 0,62 o::,
Co 0,29 0,38 0,32 0,40 0,76 ...r»
'--... (Q
CI 0,27 0,25 0,23 0,23 '·- ..... 0,56 0,59 lD
:,
r+
V 0,37 0,60 0,42 0,34 0,25 -......... 0,68 0,78 s·
LyN 0,30 0,32 0,36 0,32 0,37 0,31 ........_ 0,36 0,61 ?'
2
M 0,38 0,40 0,35 0,38 0,37 0,38 0,37 0,47 0,74 o...
.........
e 0,32 0,61 0,28 0,31 0,22 0,62 0,29 0,26 0,68 0,81 3
...._ r»
(/)
BS 0,27 0,40 0,30 0,22 0,53 0,29 0,30 0,34 0,26 0,56 0,62 tD
~
e
CF 0,14 0,39 0,17 0,23 0,25 0,39 0,25 0,43 0,44 0,22 lD
:,
A 0,10 0,17 0,07 0,25 0,35 0,16 0,24 0,24 0,02 0,24 0,05 o(/)
)>
1 0,33 0,52 0,43 0,32 0,27 0,56 0,38 0,31 0,51 0,26 0,25 0,04 ¡§'
Ar 0,38 0,44 0,45 0,28 0,33 0,51 0,49 0,38 0,52 0,32 0,34 o, 11 0,63 (/)
Ad 0,35 0,57 0,41 0,33 0,21 0,68 0,37 0,30 0,64 0,27 0,34 0,12 0,59 0,50
ICV 0,42 0,86 0,43 0,40 0,28 0,86 0,36 0,40 0,86 0,37 0,47 0,13 0,62 0,57 0,73
IRP 0,76 0,63 0,42 0,44 0,39 0,62 0,44 0,74 0,72 0,39 0,45 0,16 0,52 0,58 0,59 0,77
IMO 0,36 0,44 0,84 0,39 0,36 0,45 0,81 0,44 0,35 0,36 0,25 0,19 0,49 0,57 0,47 0,48 0,52
IVP 0,31 0,37 0,31 0,26 0,87 0,31 0,38 0,41 0,28 0,89 0,26 0,33 0,30 0,37 0,28 0,37 0,45 0,41
CIT 0,60 0,75 0,62 0,59 0,59 0,72 0,61 0,66 0,65 0,62 0,45 0,29 0,61 0,64 0,65 0,82 0,87 0,75 0,69
Media 10,0 10,0 10,1 9,8 10, 1 10,0 10,2 10,0 10,1 10,2 10,1 10,1 10,1 10,0 9,9 30,1 30,1 20,3 20,2 100,5
DE 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,8 3,0 3,1 3,2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 7,8 6,7 4,8 5,4 19,2
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IM0 IVP CIT
ce '
0,34 0,75
s 0,30 ,,.__ 0,59 0,76
RD 0,26 0,35 0,33 0,57
Co 0,24 0,41 0,28 0,40 0,76
CI 0,32 0,26 0,19 0,17 0,56 0,53
V 0,36 0,65 0,32 0,37 0,22 0,70 0,80
LyN 0,28 0,43 0,33 0,37 0,14 0,42 0,33 0,61
M 0,34 0,46 0,30 0,41 0,22 0,37 0,26 0,48 0,78
e 0,29 0,39 0,21 0,35 0,22 0,53 0,24 0,37 0,50 0,79
" '
BS 0,36 0,23 0,26 0,24 0,56 0,26 0,30 0,22 0,25 0,56 0,59
CF 0,37 0,42 0,12 0,41 0,26 0,35 0,32 0,45 0,41 0,23 )>
"O
CD,
A 0,24 0,20 -0,01 0,06 0,41 0,19 0,17 0,19 0,20 0,40 0,13 ::s
' c.
0,36 0,64 0,43 0,47 0,23 0,65 0,43 0,43 0,41 0,27 0,28 0,13 ¡:¡·
CD
Ar 0,36 0,42 0,37 0,36 o, 11 0,42 0,33 0,46 0,26 0,21 0,31 O, 10 0,46 VI
I»
Ad 0,30 0,62 0,31 0,33 0,23 0,56 0,41 0,49 0,42 0,34 0,49 0,23 0,59 0,45 i»
CD
ICV 0,38 0,82 0,35 0,46 0,28 0,88 0,43 0,49 0,79 0,30 0,48 0,24 0,68 0,44 0,64 c.
¡:¡·
IRP 0,73 0,52 0,35 0,45 0,34 0,57 0,35 0,76 0,75 0,37 0,55 0,28 0,54 0,48 0,54 0,74 o:
::s
IMO 0,33 0,47 0,83 0,39 0,21 0,45 0,80 0,35 0,28 0,35 0,27 0,10 0,53 0,43 0,44 0,48 0,43 I»
~
(Q
IVP 0,39 0,28 0,26 0,23 0,89 0,27 0,25 0,25 0,26 0,88 0,27 0,46 0,29 0,18 0,32 0,33 0,40 0,31 CD
CIT 0,60 0,72 0,57 0,63 0,53 0,72 0,61 0,64 0,62 0,59 0,54 0,32 0,70 0,53 0,64 0,83 0,83 0,720,63edia ...
::s
:i'
Media 10,0 10, 1 10,3 9,9 10,0 10,2 10,2 10,0 10,6 10, 1 9,9 10,4 10, 1 9,9 10,4 30,9 30,7 20,4 20,2 101,5 !11
2
DE 3,0 2,9 3,2 3,4 3,0 2,9 3, 1 3,0 3, 1 2,9 3,0 3,4 3,0 3,1 3,2 7,3 6,8 5, 1 5,2 18,9 o
~
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada . 3
I»
VI
e:,
e
CD
::s
o
VI
)>
N
.....
w
¡~·
N Tabla C.5 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones l>
~ compuestas: Edades 10:0 - 10:11. Muestra Buenos Aires
"O
(D,
:::1
c.
Subtest/ ñ"
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IM0 IVP CIT
(D
1/l
111
ce 0,54 0,75 ¡¡;
(D
s 0,54 .... 0,66 0,76 c.
ñ"
RD 0,31 0,35 0,50 0,57 o:
:::1
Co 0,39 0,51 0,33 0,53 0,76 ...
111
(C
CI 0,42 0,30 0,27 0,29 0,54 0,53 (D
:::1
V 0,41 0,70 0,38 0,44 0,35 0,79 0,80 :::!".
:::1
LyN 0,41 0,30 0,50 0,40 0,43 0,34 0,50 0,61 ~
2
M 0,55 0,55 0,42 0,54 0,36 0,40 0,39 0,65 0,78 ...o
e 0,26 0,52 0,24 0,38 0,27 0,68 0,28 0,28 0,65 0,79 3
111
1/l
BS 0,48 0,36 0,24 0,30 0,54 0,33 0,40 0,34 0,25 0,54 0,59 CD
e
CF 0,53 0,51 0,23 0,45 0,35 0,48 0,33 0,53 0,43 0,43 (D
:::1
A 0,33 o, 14 0,21 0,22 0,36 0,18 0,23 0,20 -0,03 0,39 0,14 o1/l
1 0,51 0,70 0,44 0,44 0,28 0,61 0,47 0,58 0,44 0,35 0,54 0,13 l>
::¡·
(D
Ar 0,50 0,53 0,47 0,39 0,24 0,49 0,36 0,49 0,33 0,32 0,40 0,18 0,56 1/l
Ad 0,45 0,55 0,42 0,33 0,34 0,64 0,33 0,39 0,49 0,30 0,26 0,26 0,53 0,47
ICV 0,47 0,85 0,37 0,51 0,35 0,91 0,35 0,47 0,85 0,36 0,55 O, 11 0,67 0,52 0,64
IRP 0,80 0,71 0,42 0,57 0,46 0,66 0,47 0,78 0,70 0,47 0,66 0,22 0,67 0,58 0,59 0,79
IMO 0,42 0,37 0,86 0,42 0,40 0,41 0,87 0,46 0,30 0,37 0,33 0,25 0,52 0,47 0,43 0,42 0,52
IVP 0,51 0,38 0,29 0,34 0,88 0,39 0,47 0,40 0,30 0,87 0,44 0,42 0,36 0,32 0,37 0,41 0,53 0,44
CIT 0,71 0,77 0,58 0,68 0,62 0,76 0,64 0,71 0,63 0,62 0,64 0,32 0,72 0,61 0,63 0,83 0,91 0,71 0,71
Media 10, 1 10,4 10,1 10,2 10, 1 9,9 10,4 10,0 9,8 9,9 10,2 10,0 10,0 10,5 10,0 30,2 29,9 20,5 20,0 100,9
DE 3,3 3,4 2,7 2,9 3,0 3,2 2,9 3,0 3,4 2,9 3,0 2,8 2,9 2,7 2,5 8,7 7,4 4,9 5,2 20,9
compuestas: Edades 11:0 -11:11. Muestra Buenos Aires
Subtest/
ce 0,39 0,68
s
RD
0,46
0,31
""' ........... ........._
0,42
0,74
0,43
0,78
0,61
Co 0,21 0,35 0,26 0,34 0,75
CI
V
0,19
0,42
0,27
0,69
0,13
0,42
0,02
0,37
'
0,24
........
.........
0,72
0,45 0,49
0,76
LyN 0,42 0,36 0,43 0,20 0,30 0,42 0,43 0,60
.........
M 0,43 0,41 0,37 0,37 0,22 0,39 0,32 0,56 0,73
e
BS
0,23 0,64
0,33 0,24
0,20
0,24
0,21
0,01
0,26 0,62
0,45 0,30
0,09
0,27
0,18
0,24
'
0,22
..... 0,68
0,45
0,86
0,53
.....
CF 0,39 0,49 0,21 0,39 0,08 0,48 0,29 0,43 0,42 0,22 )>
"C
A 0,15 0,15 o, 11 0,12 0,35 0,26 0,08 0,08 0,17 0,27 -0,03 ID•
:::1
Q.
0,30 0,64 0,33 0,38 0,20 0,70 0,44 0,40 0,48 0,29 0,47 0,05 ¡:¡·
ID
CII
Ar 0,40 0,49 0,37 0,32 0,13 0,58 0,41 0,41 0,33 0,32 0,32 0,05 0,57 I»
Ad 0,36 0,64 0,42 0,42 0,16 0,65 0,40 0,31 0,44 0,25 0,51 0,14 0,67 0,45 iii
ID
ICV 0,41 0,88 0,39 0,35 0,29 0,88 0,32 0,36 0,87 0,29 0,53 0,22 0,69 0,53 0,65 Q.
¡:¡·
IRP 0,75 0,71 0,41 0,36 0,31 0,67 0,38 0,73 0,68 0,36 0,58 0,19 0,56 0,53 0,52 0,78 o::::1
IMO
IVP
0,43 0,46
0,30 0,30
0,85
0,22
0,27
0,02
0,25 0,49
0,84 0,32
0,84
0,33
0,41
0,27
0,18
0,28
0,30
0,86
0,30 o, 11
0,18 0,36
0,45
0,29
0,46
0,27
0,49
0,25
0,42
0,34
0,46
0,39 0,33 ...,
.
I»
CQ
ID
CIT 0,64 0,79 0,60 0,49 0,49 0,79 0,60 0,63 0,61 0,53 0,56 0,28 0,68 0,61 0,66 0,83 0,87 0,71 0,60 ....
:::1
:i"
Media 10,1 10, 1 9,8 10,2 10, 1 10,4 9,9 10,1 10,1 10, 1 10, 1 10,4 10,1 9,8 10,4 30,6 30,4 19,7 20,2 101,0 !»
DE 3,0 2,9 2,9 2,9 2,9 3,2 2,8 3,1 3,4 3,0 3,1 3,0
3, 1 3,3 2,9 8,3 6,8 4,8 5,0 18,6 .
2
o
3
I»
CII
lll
e
ID
:::1
oCII
)>
....UIN 1~·
N
..... Tabla C. 7 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones l>
en 't:I
compuestas: Edades 12:0 - 12:11. Muestra Buenos Aires CD•
::::,
c.
Subtest/ ¡:;·
Punt. comp. ce s AD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
CD
ti)
111
ce 0,53 0,82 iij'
~
....______ CD
s 0,40 0,70 0,80 c.
¡:;·
RD 0,25 0,25 0,55 0,60 5:
::::,
Co
CI
0,39 0,47
0,18 0,27
0,38
0,28 0,21
....... ..._ 0,50
0,42
0,79
0,56
.
111
(Q
V 0,40 0,70 0,39 0,47 0,33 ' ~
. ~
0,80 0,80
CD
::::,
!:!'.
::::,
LyN 0,29 0,36 0,55 0,32 0,46 0,44 0,55 0,69 !11
~
z
M 0,53 0,51 0,41 0,49 0,32 0,47 0,53
~
~ ..... ~
0,61 0,77 .
o
3
e 0,30 0,60 0,27 0,38 0,33 0,74 0,39 0,39 '- ~
0,73 0,82 111
ti)
BS 0,44 0,31 0,22 0,30 0,42 0,37 0,35 0,43 0,30 0,42 0,61 o:l
~
e
CF 0,46 0,51 0,22 0,39 0,17 0,46 0,38 0,55 0,50 0,34 CD
::::,
A 0,12 0,13 0,24 0,19 0,43 0,24 0,38 0,13 0,09 0,26 0,10 oti)
0,32 0,69 0,28 0,38 0,26 0,65 0,35 0,41 0,58 0,30 0,43 0,05
'
.....
.;e:
CD
Ar 0,37 0,53 0,45 0,37 0,28 0,51 0,54 0,55 0,44 0,35 0,38 0,17 0,53 ti)
Ad 0,37 0,67 0,30 0,35 0,27 0,59 0,27 0,39 0,49 0,32 0,42 0,08 0,64 0,50
ICV 0,41 0,86 0,34 0,50 0,35 0,91 0,45 0,51 0,89 0,37 0,55 0,17 0,72 0,55 0,66
IRP 0,76 0,66 0,40 0,54 0,36 0,70 0,52 0,83 0,74 0,50 0,65 0,15 0,57 0,59 0,54 0,79
IMO 0,30 0,34 0,90 0,40 0,41 0,47 0,85 0,52 0,37 0,32 0,34 0,35 0,35 0,56 0,33 0,44 0,52
IVP 0,37 0,34 0,30 0,31 0,84 0,41 0,48 0,44 0,37 0,85 0,31 0,41 0,33 0,38 0,35 0,43 0,51 0,43
CIT 0,61 0,72 0,60 0,66 0,56 0,79 0,69 0,76 0,70 0,61 0,60 0,33 0,63 0,66 0,60 0,83 0,90 0,73 0,69
Media 10,3 10,1 9,9 10,1 10,1 10,0 10,1 10,7 10,2 10,2 10,4 10,0 10,0 10,1 10,3 30,3 31,3 20,0 20,4 101,8
DE 2,8 2,9 3,3 3,1 2,9 3,0 2,7 3,3 3,2 3,0 3,1 3,1 3,0 3,0 3,1 8,1 7,2 5,3 5,0 20,3
Subtest/
ce 0,44 0,80
s 0,44 ...... 0,78 0,80
.....
RO 0,39 0,45 ... 0,49 0,64
Co 0,34 0,49 0,41 ... 0,47 0,76
~ ...
CI 0,07 0,20 0,21 0,28 ........ 0,39 0,41
V 0,44 0,73 0,29 0,49 O, 12 0,75 0,83
LyN 0,37 0,47 0,49 0,40 0,22 0,42 0,49 0,67
M 0,40 0,50 0,32 0,45 O, 11 0,48 0,33 0,52 0,81
e 0,35 0,69 0,29 0,44 o, 11 0,65 0,36 0,47
~
0,72 0,83
BS 0,30 0,31 0,31 0,38 0,39 0,15 0,33 0,23 0,19 0,39 0,55
CF 0,32 0,46 0,14 0,35 0,09 0,39 0,26 0,31 0,47 0,20 )>
"C
A o, 17 o, 11 0,06 0,25 0,27 0,20 0,04 0,16 0,07 0,20 0,07
CI),
:::1
c.
0,31 0,57 0,26 0,39 -0,01 0,50 0,47 0,26 0,47 0,17 0,18 -0,02 ¡;·
Ar 0,41 0,51 0,36 0,23 0,10 0,42 0,53 0,31 0,36 0,36 0,28 0,01 0,54
,,,
CI)
11)
Ad 0,42 0,56 0,34 0,44 o, 11 0,56 0,41 0,42 0,48 0,18 0,33 0,16 0,45 0,46 iii
CI)
ICV 0,46 0,89 0,38 0,53 0,15 0,88 0,46 0,54 0,89 0,24 0,50 0,14 0,57 0,48 0,60 c.
¡;·
IRP 0,73 0,71 0,43 0,53 0,12 0,68 0,45 0,77 0,82 0,30 0,48 0,16 0,46 0,46 0,57 0,84 5:
:::1
IMO 0,44 0,53 0,87 0,47 0,25 0,41 0,86 0,38 0,38 0,37 0,23 0,06 0,42 0,51 0,43 0,49 0,51
...
11)
ce
IVP 0,22 0,31 0,31 0,39 0,83 0,16 0,33 0,21 0,18 0,83 0,17 0,28 0,09 0,28 0,17 0,24 0,25 0,37 CI)
:::1
CIT 0,63 0,81 0,63 0,71 0,41 0,73 0,67 0,65 0,72 0,55 0,46 0,23 0,52 0,55 0,60 0,85 0,86 0,75 0,57 !:!'.
:::1
Media 10,6 10,6 10,4 10,7 10,0 10,2 10,3 10,8 10,6 10,3 10,5 10,1 10,3 10,4 10,3 31,5 32,0 20,7 20,3 104,6 !»
z
DE 3,0 3,0 3,0 2,8 3, 1 3,0 2,8 2,7 3,7 3, 1 2,9 3,1 2,8 3, 1 3,3 8,6 7,3 5,0 5, 1 19,6 ...o
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada. 3
,,,
11)
a,
e:
CI)
:::1
,,,o
)>
N
-.¡
-.¡ 1~·
11,)
'-J
Tabla C.9 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones )>
00 "C
compuestas: Edades 14:0 - 14:11. Muestra Buenos Aires (D,
:::,
c.
Subtest/ ñ'
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN ' M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
(D
111
111
ce 0,48 0,78 ;-
(D
s 0,44
~
~
0,73 0,77 c.
¡:;·
RO 0,27 0,31 0,52 0,59 o:
:::,
Co 0,33 0,53 0,27 '- 0,45 0,74 ...111
CQ
CI 0,17 0,15 0,19 0,16 0,53 0,45 (D
:::,
r+
V 0,31 0,69 0,33 0,41 0,15 0,74 0,79 :i'
?>
LyN 0,18 0,44 0,52 0,35 0,06 0,44
- 0,52 0,59
z
o
M 0,48 0,45 0,39 0,44 0,14 0,46 0,30 0,57 0,75
e 0,19 0,64 0,18 0,37 0,21 0,65 0,35 0,27 0,70 0,83 3
111
111
BS 0,26 0,28 0,18 0,27 0,53 0,30 0,15 0,34 0,35 0,53 0,58 CJ:I
e
CF 0,43 0,55 0,24 0,50 0,16 . 0,48 0,37 0,39 0,38 0,30 (D
:::,
A 0,12 0,01 0,29 0,19 0,35 -0,05 0,08 o, 11 -0,03 0,41 0,12 o111
)>
0,27 0,66 0,42 0,36 O, 16 0,67 0,46 0,35 0,59 0,37 0,40 0,07 :::;·
(D
Ar 0,36 0,53 0,48 0,33 0,10 0,53 0,51 0,45 0,46 0,28 0,44 0,01 0,52 111
Ad 0,38 0,69 0,25 0,43 o, 13 0,62 0,37 0,36 0,51 0,23 0,44 -0,06 0,62 0,43
ICV 0,36 0,88 0,31 0,50 0,20 0,88 0,47 0,45 0,87 0,35 0,53 -0,02 0,73 0,58 0,69
IRP 0,77 0,69 0,38 0,51 0,24 0,64 0,38 0,79 0,65 0,43 0,54 0,09 0,54 0,57 0,56 0,75
IMO 0,27 0,42 0,90 0,35 O, 15 0,43 0,84 0,41 0,29 0,19 0,34 0,22 0,50 0,56 0,35 0,43 0,44
IVP 0,25 0,25 0,21 0,24 0,88 0,26 0,12 0,27 0,32 0,87 0,26 0,43 0,30 0,21 . 0,21 0,31 0,38 O, 19
CIT 0,59 0,78 0,59 0,64 0,45 0,74 0,59 0,68 0,66 0,58 0,60 0,24 0,68 0,64 0,63 0,83 0,87 0,68 0,58
Media 9,9 9,7 10, 1 9,7 10,3 10,2 10,5 9,7 10,1 9,9 10,3 10,3 10,2 9,7 10, 1 30,0 29,7 20,6 20,1 100,0
DE 3,3 3,1 . 3,5 2,7 3,1 2,8 2,8 3,2 3, 1 3,0 3,2 3,0 3, 1 3, 1 3, 1 7,9 7, 1 5,5 5,4 19,2
Subtest/
ce ' 0,37 0,74
s 0,34 "'-.... 0,76 0,78
RO 0,41 0,40 .... 0,57 0,66
Co 0,22 0,42 0,30 ·, 0,40 0,76
CI 0,24 0,28 0,22 0,14 0,29 0,51
V 0,26 0,69 0,42 0,36 0,21 0,73 0,81
LyN 0,10 0,31 0,57 0,22 0,18 0,38 0,57 0,55
M 0,41 0,44 0,38 0,46 0,29 0,42 0,39 0,56 0,74
e 0,29 0,68 0,34 0,30 0,24 0,65 0,31 0,37 0,73 0,81
8S 0,27 0,24 0,20 o, 11 0,29 0,09 0,16 0,17 o, 15 0,29 0,44
CF 0,46 0,41 0,35 0,20 0,12 0,36 0,17 0,38 0,43 0,14 )>
"C
A o, 17 0,18 0,14 0,18 0,38 0,06 0,02 0,21 0,06 0,28 o, 11 ID•
~
c.
0,40 0,63 0,44 0,33 0,22 0,69 0,37 0,48 0,49 0,23 0,43 0,14 ¡:;·
(D
(/)
Ar 0,48 0,51 0,41 0,27 0,27 0,50 0,42 0,44 0,39 0,30 0,41 0,17 0,57 111
Ad 0,34 0,66 0,47 0,37 0,14 0,64 0,33 0,38 0,49 0,18 0,35 o, 13 0,60 0,49 ¡¡;
ICV 0,33 0,89 0,43 0,40 0,27 0,88 0,38 0,46 0,88 0,18 0,45 o, 11 0,68 0,53 0,67
(D
c.
¡:;·
IRP 0,75 0,65 b,50 0,43 0,34 0,59 0,36 0,78 0,74 0,26 0,56 0,19 0,60 0,58 0,54 0,74 o:
IMO
IVP
0,30 0,40 0,90 0,30
0,32 0,32 0,26 0,15
0,23 0,45
0,82 0,19
0,87
0,21
0,44
0,29
0,37
0,25
0,20
0,79
0,30
0,16
0,10
0,41
0,46
0,28
0,46
0,35
0,45 0,46
0,20 0,28
0,49
0,38 0,27
1
.
~
111
(Q
(D
CIT 0,58 0,78 0,66 0,57 0,51 0,72 0,55 0,70 0,70 0,44 0,49 0,28 0,69 0,64 0,64 0,83 0,87 0,69 0,59 ...
~
:i"
Media 10,2 10,2 10,0 10,0 10,0 10, 1 10,2 10,3 10, 1 9,9 10,3 10,0 10,5 10,3 10, 1 30,4 30,7 20, 1 19,8 100,9 ?'
DE 3,2 3, 1 2,7 3, 1 3,4 3,2 2,4 3, 1 3,2 3,2 2,9 3, 1 3,5 3, 1
3, 1 8,3 7, 1 4,5 5,3 18,9 .
2
o
3
111
(/)
to
e
(D
~
o
(/)
)>
N
.....
ID 1~·
N
00
Tabla C.11 lntercorrelaciones de_los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones es~alares para las puntuaciones l>
o 'C
compuestas: Edades 16:0 - 16:11. Muestra B!Jenos Aires (D,
:::s
c.
Subtest/ ñ'
<D
Punt. comp. ce s RO Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT en
1:1)
ce 0,42 0,83 iii'

CD
s 0,38 -- 0,74 0,.82 c.
ñ'
RD 0,35 0,37 0,47 0,58 c5:
:::s
Co 0,32 0,59 0,33 0,52 0,80 ...
1:1)
IC
CI 0,20 0,18 0,12 0,23 0,44 0,41 CD
:::s
V· 0,36 0,73 0,39 0,53 0,14 0,70 0,82 :::!'.
:::s
LyN 0,25 0,49 0,54 0,26 0,04 0,42 0,47 0,64 ?'
2
M 0,41 0,58 0,29 0,53 0,17 0,57 0,49 0,58 0,79 ...o
e 0,28 0,59 0,16 0,44 0,18 0,55 0,31 0,52 0,61 0,85 3
1:1)
en
BS 0,26 0,32 0,25 0,34 0,44 0,34 0,29 0,17 0,21 0,44 0,54 e:,
e
CF 0,36 0,46 o, 11 0,51 . 0,25 0,48 0,17 0,51 0,52 0,21 CD
:::s
A 0,14 0,01 0,07 O, 11 0,27 0,08 0,04 -0,04 -0,04 0,31 0,01
1
1 oen
1
l>
1 0,23 0,69 0,23 0,49 0,05 0,65 0,44 0,56 0,61 0,24 0,45 -0, 16 1
1 :::.·
1 CD
Ar 0,38 0,38 0,39 0,41 0,15 0,46 0,50 0,52 0,38 0,24 0,35 0,07 0,46 en
Ad 0,44 0,61 0,39 0,53 0,23 0,60 0,43 0,53 0,53 0,25 0,47 0,01 0,65 0,61
ICV 0,39 0,88 0,35 0,59 0,19 0,86 0,46 0,64 0,85 0,33 0,57 0,02 0,75 0,47 0,67
IRP 0,69 0,67 0,34 0,56 0,24 0,64 0,46 0,84 0,80 0,27 0,60 0,01 0,62 0,55 0,64 0,82
IMO 0,34 0,49 0,87 0,34 0,09 0,46 0,88 0,45 0,27 0,30 0,16 0,06 0,38 0,51 0,47 0,46 0,45
IVP 0,27 0,29 0,21 0,33 0,86 0,27 O, 19 0,20 0,23 0,83 0,27 0,34 0,17 0,23 0,29 0,30 0,30 0,23
CIT 0,58 0,81 0,58 0,71 0,41 0,78 0,64 0,75 0,67 0,54 0,56 0,14 0,66 0,59 0,71 0,86 0,86 0,69 0,56
Media 10,3 10,0 10,0 9,7 9,7 10,0 9,9 10,3 10,3 10, 1 10,5 10, 1 9,9 10,2 10,3 30,3 30,9 19,9 19,8 100,4
DE 3,0 2,9 3, 1 3,1 3,1 3, 1 3,3 3,6 3,7 2,9 3,4 2,9 3,0 3,6 3,4 8,4 8,1 5,6 5, 1 20,6
Equipo a cargo de la adaptación argentina y
tipificación del WISC-IV (Buenos Aires) 1
Coordinación general
Lic. María Elena Brenlla
Equipo de investigación a cargo de la adaptación

Dra. Alejandra Taborda; Dra. Claribel Barbenza y Lic. María Elena Brenlla
Equipo colaborador en la fase de adaptación

Lic. Claudia Tagliaferro
Lic. Ricardo David González Pilaro
Elaboración de normas psicométricas

Dra. Alejandra Taborda y Dra.Claribel Barbenza
Asesores estadísticos en el proceso de·

tipificación
Unidad académica: Universidad Nacional de San Luis. UNSL
Programadora
Lic. Patricia Barro
Asesor estadístico
Dr. Alfredo Velasco
Revisión de protocolos
Fase de adaptación Fase de tipificación
Lic. Agustina Labin Lic. Sabrina Burton
Lic. Laura Vanina Lorca Lic. Jorge Fernández
Lic. Pablo Turchetti
María Elena Brenlla. Licenciada en Psicología (Universidad de Buenos Aires -UBA-). Profesora procicular de "Técnicas de Evaluación
Psicológica ]"(UCA). lnvescigadora de la Faculcad de Psicología y Educación (UCA). Ex docence e invescigadora de UBA.
Alejandra Taborda. Doctora en Psicología. Profesora adjunta de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis.
Docence de Carreras de Especialización dictadas en Universidad Cacólica de Cuyo y UBA.
Claribel Morales de Barbenza. Doctora en Psicología. Investigador categoría l. Profesora Titular Extraordinaria Emérita de la Facultad
de Ciencias Humanas de la U1üversidad Nacional de San Luis.
Ingreso de datos
Cecilia Legarralde Lic. Agustina Labin
Lic. Magalí Fernández Lic. Laura Vanina Lorca
Lic. Pablo Turchetti
Participantes en la recolección de casos para la

tipificación
Coordinación: Lic. María Elena Brenlla

Consultora para el reclutamiento de casos: Lic. Claudia Czaczke
Grupo 1: Unidad académica Universidad Católica Argentina (UCA)

Coordinadores de campo: Lic. Sabrina Burton y Lic. Jorge Fernández
Evaluadores: Herrán, Alfredo Pinto, María Florencia

Aguer, Luciana Lambardi, Laura Poli, Rosario
Arburúa, Paula Legon Marienhoff, Magdalena Rosselli, Carolina
Arguello, Marida Lisnevsky Ariana Samamé, Cecilia
Barbieri, Gabriela Machado Hermida, Rocío Scolari, Carola
Cafferata, Verónica Maglio, Marcos Silveyra, María Clara
Fernández, Magalí Mariño, María Belén Sorondo, Juan
García, Anahí Otero, Axe! Pablo Turchetti
Gómez Travigante, Luján Parola, María Jesús
González, Diego Pelliza, Rosario
Grupo 2: Unidad académica Universidad Nacional de San Martín

Coordinación: Lic. Bárbara Gottheil
Evaluadores:
Aldrey, Adriana Freire, Leticia Muñíz, María Marcha
Buonsanti, Luciana Gottheil, Bárbara Panero, María Laura
Del Fresno, Paula Lagomarsino, Inés Quarneti, Mercedes
Del Río, Nadia Migliardo, Graciela Rosa, Graciela
Fonseca, Liliana Molina, Sandra
Grupo 3: Unidad académica UCA: prácticas/ pasantías de investigación

Coordinación: Lic. María Elena Brenlla
Asistentes en la coordinación: Lic. Sabrina Burton y Lic. Pablo Turchetti
Evaluadores:
Alemanzor, María Agustina Bianco, Macarena Carissimi, Sofía
Alexander, Nicole Bo, Daniela Casanovas Pando, Rocío
Álvarez Claros, Florencia Bombelli, María Agustina De Baldrich, Agustina
Andereggen, María Luisa Burna, Ayeraik De Luca, María Paula
Bedoya, Marisol Cañavate, Julieta Drago, Gascón
Fabrello, Jennifer Luka, Eugenia Rodríguez Novo, Francisco José
Fraiese, Juan Agustín Martese, María del Rosario Rodríguez Reimundes, Josefina
Friossi, Belén Medici, Martina Romano, Micaela
González Aguilar, Josefina Melchiori, Juan Andrés Ruiz, Florencia
González Pagnanelli, Sofía Méndez, María Lucila Sibila, Marcela
Harasic, Jessica Pan, Lucila Torales, María Guadalupe
Illas, Florencia Perciavalle, Clara Vázquez, María de los Milagros
Janin, Cecilia Petruccelli, María Gabriela Viñales, Florencia
Laclaustra, Jimena Piacún, Eliana Williams, Magdalena
Lescano, César Pincheira, María
López, Eugenia Pozzi, Eliana
Grupo 4: Unidad académica Universidad de Buenos Aires

Coordinación: Dra. Pilar Kufa
Evaluadores:
Giardina, Eliana
Peduto, Tatiana
Prilucas, María C
~ll~PAIDÓS
DEPARTAMENTO OE EVALUACION PSICOLOGICA

Manual de Emociones

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Manual de Emociones

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

-

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS

· Equipo a cargo de la adaptación:

© 2003 NCS Pearson lnc, USA

Traducción de Sandra Vizzini

1raducido por: Silvina Vizzini

1. Test de Inteligencia. l. Vizzini, Silvina, trad.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los

© 2010 de esta edición en castellano

Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723

Impreso en VCR Impresores

Tirada: 1.500 ejemplares

ISBN MANUAL TÉCNICO: 978-950-12-6347-3

Prólogo a la edición argentina. María Elena Bren/la ... . .... . ................... xi

Capítulo 2. Diseño y propósito del WISC-IV

Capítulo 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el

Capítulo S. Evidencias de fiabilidad del WISC-IV

Capítulo 6. Evidencias de validez del WISC-IV

Capítulo 7. Consideraciones para la interpretación

Anexos A, B, C, D y E (Estudio norteamericano)

Referencias bibliográficas ............... ..... . ........... .... .. ·.... . ... . 190

APÉNDICES A LA EDICIÓN ARGENTINA

Apéndice A. Normas y Tablas de Conversión (Buenos Aires)

Apéndice C. Tablas de lntercorrelación del WISC-IV (Buenos Aires)

Equipo a cargo de la adaptación argentina y tipificación del WISC-IV

MARíA ELENA BRENLLA

Tendencias históricas y actuales en la evaluación

Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica

Diseño y propósito del WISC-IV

Antecesores del WISC-IV

Estructura del WISC-IV

Nota: Los subtests opcionales se muestran en itálica

Figura 2. 1 Estructura de la escala WISC-IV

Terminología de los subtests

Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

Puntuaciones compuestas Abreviaturas

Subtests principales Abreviaturas

Subtests optativos Abreviaturas

El WISC-N tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-

se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa-

Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV

Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas

Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo ces

Serie más larga recordada en DD DO

Objetivos de la revisión de la prueba

• Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento;

Actualización de los fundamentos teóricos

Intensificación de la utilidad clínica

Relación estadística con medidas de rendimiento

Mejora en la adecuación al curso del desarrollo

Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias

Materiales del Test

Mejora de las propiedades psicométricas

deben basarse en información normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.

Evidencias de fiabilidad y validez

"Suelos" y "techos" de los subtests

Sesgo de los ítems

Reorganización del Manual

Reorganización de la Hoja de Registro

Contenidos del WISC-IV

Subtests que se han mantenido

Tabla 2.3 Modificaciones de los subtests para el WISC-IV

Subtests nuevos Administración Registro y Puntuación Ítems nuevos