UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE JEQUIÉ

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS – DCHL
CURSO: LICENCIATURA EM QUIMICA
DISCIPLINA: LIBRAS
DOCENTE: EMILE ASSIS MIRANDA OLIVEIRA

LINHA DO TEMPO DA PEDAGOCIA SURDA

Jequié-2019
 CAUÊ NASCIMENTO DA SILVA

LINHA DO TEMPO PEDAGOGIA SURDA

Linha do tempo apresentado à

Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, a disciplina de libras, como
requisito parcial da nota para 2ª
unidade.
Professora: Emile Assis Miranda

Jequié - BA
2019
O presente artigo apresenta reflexões sobre a trajetória educacional dos estudantes surdos
antes e depois do reconhecimento da língua de sinais, como primeira língua do surdo, e as
mudanças de oferecimento educacional após as legislações, bem como as mudanças
atitudinais que romperam o preconceito linguístico de outrora. Entender todo o processo de
dominação implica aceitar a necessidade de mudanças de paradigmas para a efetivação do
letramento e do empoeiramento dos surdos inseridos e incluídos em uma sociedade
majoritariamente de ouvintes. A quebra de rupturas de conceitos pré- estabelecidos permite
considerar o sujeito em sua singularidade respeitando a sua especificidade. As legislações são
fundamentais para garantia dos direitos, contudo elas não possibilitam as mudanças enquanto
não houver o empoeiramento e o reconhecimento de que há diferentes formas de se
apropriar da cultura e do saber. Para o estudante surdo o direito linguístico de aprender em
língua de sinais favorece o desenvolvimento de toda potencialidade para aprendizagem em
todos os níveis educacionais.

Mapa Conceitual

Entender que cada um é único no seu jeito de pensar e de aprender ajuda-nos a perceber as
singularidades que envolvem o processo de aprendizagem de cada um de nós. Então quando
refletimos sobre a educação de surdos é que podemos entender a importância da Língua de
Sinais como meio de comunicação que envolve todo o universo cognitivo das pessoas surdas
usuárias desta língua. Uma língua com regras, gramática e estruturas próprias.

A dominação da cultura majoritária de ouvintes, usuários de uma língua oral que entende que
o sujeito surdo é que precisa desenvolver a língua oral para que possa se comunicar é o
referencial do modelo da perfeição, dos estereótipos, dos estigmas, da discriminação que nega
o direito do jeito de ser aprender e se comunicar do surdo (SKLIAR; LUNARDI, 2000).

Esses sujeitos surdos, por um longo período viveram o seu processo educacional dentro de
uma casta denominada “educação especial”. Nesta perspectiva, como identificar, classificar e
caracterizar o que é uma Educação Especial?

Seriam somente os estudantes surdos e deficientes que precisavam e/ou precisam de uma
educação especial? O que de fato significa educação especial?

Pois bem, o termo educação especial passou por várias definições ao longo dos tempos em
virtude das tendências ideológicas que ora imperava. Para Skliar (1997, p.09), a “educação
especial como sinônimo de educação menor, irrelevante e incompleta no duplo sentido
possível, isto é, fazendo menção ao caráter menor e especial tanto do sujeito como das
instituições”.

Então fica a premissa de que tanto os surdos como outros deficientes eram caracterizados
como uma categoria excludente que necessitavam de uma intervenção clínica-terapêutica ,
que os reabilitassem para torná-los educáveis aptos a viverem numa sociedade
majoritariamente oralista.
Ainda nesta visão de reabilitação, por muito tempo o fracasso e as dificuldades vivenciadas
tanto na educação de surdos como de deficientes foi atribuída ao fato de serem tratados como
especiais, como pessoas com dificuldade para aprendizagem. Souza e Góes (1999, p.183).

Na problemática da função social da escola podemos entender, segundo Luchesi (2012, p.18)
que “ainda hoje prevalece a concepção abstrata do ser humano, uma vez que estamos sempre
discutindo um modelo ideal de pessoa surda – ou aquele que fala, ou aquele que é fluente em
língua de sinais”

O novo paradigma visando garantir o acesso de todos à educação inicia-se com a proposta de
integração possibilitando a entrada de pessoas com deficiência inicialmente em salas especiais
para depois de muitos fracassos, lutas e entraves surgir a proposta de inclusão. O que marca
esta diferença é que ao integrar, isto é possibilitar a entrada de pessoas com deficiência no
âmbito escolar quem deveria se adequar para receber o ensino eram os deficientes e seus
familiares, que por muitas vezes sentiam-se indefesos a tantas cobranças e justificativas. No
caso do estudante surdo ao integrar-se na escola o modelo oralista pautava na intenção de
“ouvintizar”, de torná-los aptos para a comunicação oral. Este termo é um neologismo usado
por Carlos Skliar para designar um modelo de normatização do indivíduo surdo (SKLIAR, 1998).

No processo de integração o entendimento era de tolerância, respeitando a presença do

deficiente. No caso do estudante surdo, segundo Machado (2008, p.24) “parece haver um
consenso mudo, por exemplo, sobre o fato de que, se todos falam, esse estudante também
deve falar”.

Houve a possibilidade de acesso à escolarização na era da integração, mas as reflexões sobre o

fracasso escolar corroboraram para uma nova política, a política da inclusão. Na política da
inclusão uma nova visão faz com que as escolas sejam as responsáveis para receber tanto os
deficientes como surdos. Nessa proposta não é mais o surdo que precisa se adequar, mas a
escola que precisa preparar-se para receber a todos em suas especificidades, sejam elas
sensoriais, mentais, intelectuais ou linguísticas.

É através da língua que um povo se constitui com sua identidade, história e valores. Nesse
sentido, o respeito à singularidade da libras que é uma língua natural que foi reconhecida e
oficializada pela Lei nº 10436/02 e regulamentada pelo Decreto nº 5626/05 nos permitem
compreender o indivíduo surdo como um ser biopsicossocial com histórias de vidas e
necessidades tais quais o indivíduo ouvinte.

Atualmente com as políticas públicas e os novos paradigmas entende-se que a educação deve
ser para “todos”, desenvolvida na perspectiva de um modelo que atenda a todos, com o
respeito a singularidade linguística e a compreensão da especificidade que envolve o jeito de
aprender, sentir e viver de pessoas com deficiências.

Quadros (2003, p. 6) afirma que “a Declaração de Salamanca considera a questão da língua

como sendo peculiar à educação de surdos, enfatizando que a língua de sinais não tem sua
inserção e viabilização garantidas no processo de ensino desses sujeitos”.

Nessa perspectiva, já se discute a necessidade de construir uma pedagogia a qual valorize e

priorize a diferença do sujeito surdo no processo educacional do mesmo. De acordo com
Vieira-Machado (2010, p. 16) isso já é discutido “em estudos, pesquisas e movimentos surdos.
Essa pedagogia surda faz parte do processo de desconstrução de conceitos arraigados há anos
sobre a surdez e a deficiência auditiva, construídos socialmente desde os tempos remotos”

O Decreto 5626/2005, entre outros, trata no capitulo IV, sobre o uso e difusão da Libras e da
Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, mais precisamente na alínea
c), inciso I do artigo 14o , é estabelecido que o ensino da Língua Portuguesa para pessoas
surdas deve ser como segunda língua.

Diante desse contexto, necessário se faz trilhar novos caminhos onde as diferenças sejam
valorizadas dentro e fora do espaço escolar. Sendo assim, de acordo com Damázio (2007, p.
14) “como seria atuar com alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e
valoriza as diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para
atender a essa diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto,
verdadeiramente inclusiva”?

Teles e Simplício (2009, p. 6) afirmam que “Não basta somente que o surdo seja incluído em
salas do ensino regular, mas principalmente que sejam atendidos nas suas necessidades
linguísticas. Portanto, os surdos precisam de uma educação que os respeite nas suas
diferenças”.

No Brasil, após falhas no processo educacional na perspectiva da educação inclusiva, o

bilinguismo surge como nova proposta educacional para os surdos. Conforme afirma Moral
(2005, p. 26) “Na década dos anos 80, através dos estudos da linguista Lucinda Ferreira Brito e

Eulália Fernandes sobre a educação de surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido”.

Atualmente já existem vários estados em que algumas escolas adotaram essa proposta
bilíngue para surdos, no entanto, de acordo com Quadros e Schmiedt (2006, p. 19) “[...] a
educação bilíngue vai apresentar diferentes contextos dependendo das ações de cada
município e de cada estado brasileiro”

Dizer que os alunos surdos têm o direito de acesso ao conhecimento por meio de sua língua,
implica em dizer que, de acordo com Quadros (2003, p. 16), “[...] significa muito mais do que
dizer que ao aluno é permitido utilizar a língua de sinais, ou seja, a língua é o início, o meio e o
fim das interações sociais, políticas e científicas”.

Contudo, apesar da inserção da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura para uso e
difusão da língua, como previsto no capítulo II do Decreto 5626/2005, ainda vivenciamos a
dificuldade de entender a Libras com todo o respeito linguístico que possibilita a comunicação,
interação e socialização nos diversos ambientes sociais e culturais. O capítulo III do referido
decreto trata sobre a formação do professor e instrutor de Libras. Atendendo a esse capítulo a
Faculdade de Educação a Distância da Universidade Federal da Grande Dourados – EaD/UFGD
implantou, em 2013, o curso de licenciatura em Letras libras.

Segundo o Projeto Pedagógico do Curso da EaD/UFG, o objetivo do curso de licenciatura Letras

Libras é o de formar professores para ministrarem em todos os níveis de ensino a disciplina de
Libras, tendo como público alvo na formação deste curso, preferencialmente, os surdos
usuários da língua de sinais, conforme previsto no parágrafo único do artigo 4o do decreto
acima citado

As pesquisas (QUADROS, 2008, p.30) apontam que a maioria dos surdos nascem em famílias
de ouvintes, o que por muitas configura uma dificuldade em adquirir uma língua, pois o
processo de aquisição e aprendizagem de uma língua ocorrem de forma natural, quando os
indivíduos são expostos ao ambiente linguístico em que vivem.

Para Machado (2005, p. 42) [...] “o modelo pedagógico não se restringe a uma insistente busca
de “correção” de déficit [...] trata-se do reconhecimento linguístico e cultural, legitimando a
diferença do aluno como sujeito surdo [...]”.

O surdo, quando em contato com seus pares desde a mais tenra idade, adquire a língua de
sinais naturalmente. E é essa língua que lhe proporciona pensar, comunicar-se e expressar
seus sentimentos. Dizeu e Caporali (2005, p. 8) dizem que “é negada para o surdo [...] interagir
com o mundo por meio de sua língua própria. E apesar de tantas imposições, a língua de sinais
continua presente entre os surdos, resistindo, em razão da necessidade que o surdo tem,
como todo ser humano, de se expressar”.

A partir dos movimentos surdos exigindo o reconhecimento e legitimação da língua de sinais,

da cultura e da identidade surda é que novos horizontes ganham força e empoderamento
sustentando uma política de inclusão que aceito a todos em sua singularidade. Nesse interim é
que os surdos passam a obter uma visibilidade inicialmente no ambiente educacional para
depois conquistar o social.

lgumas Leis foram fundamentais para ofertar tais mudanças atitudinais. Contudo o marco
inicial desta mudança significativa foi o reconhecimento da língua de sinais com a oficialização
da Lei de Libras nº 10.436/02 que reconhece a língua de sinais como meio legal de
comunicação e expressão, com sistema linguístico de natureza visualmotora, com gramática
própria capaz de transmitir ideias e fatos entre as pessoas surdas do Brasil. Esta legislação
garantiu o uso e a difusão da Libras em todo território nacional oportunizando uma maior
acessibilidade a todos os surdos usuários desta língua. Com este reconhecimento e com o
Decreto nº 5626/05 que fortaleceu e regulamentou a Lei de Libras considerando no artigo 2º
que a pessoa surda compreende e interage com o surdo por experiências visuais, e que estas
singularidades linguísticas compreende o jeito de ser e narrar peculiares a uma cultura visual
desperta o desejo de investigar como a literatura surda se formou ao longo de anos de lutas e
desafios, onde nem sempre havia a possibilidade de ser quem, de fato, são na sua
singularidade linguística.

Libras é uma língua natural que acontece na modalidade viso espacial. Portanto, tem toda uma
especificidade e singularidade no jeito de se comunicar e, segundo Moral (2005, p. 37), “A
Língua de Sinais anula a deficiência e permite que os surdos constituam, então, uma
comunidade linguística minoritária diferente e não um desvio de normalidade”.

Na política da inclusão muitas ações possibilitaram mudanças culturais, sociais e pedagógicas

buscando contemplar a acessibilidade na reflexão de que é preciso conjugar a igualdade e a
diferença com valores indissociáveis. Assim, com estas ações o que se propõe não é privilegiar
ou menosprezar determinadas culturas, ao contrário é garantir uma troca de saberes de forma
pacífica entre línguas, culturas e saberes.

Assim podemos reafirmar que “As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando
a diferença os inferioriza e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.
(SOUZA, 1997, p.122)

Bibliografia

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

CORAZZA. Sandra Mara. Planejamento de ensino, uma estratégia de política cultural. In:
MOREIRA. Antonio Flavio (Org.) Currículo: questões atuais. Campinas. SP: Papirus, 1997.

COSTA, Marisa. Estudos Culturais e educação: um panorama. In SILVEIRA, Rosa Maria. (Org.)
Cultura, poder e educação: um debate sobre Estudos Culturais em educação. Canoas: ULBRA,
2005.

THOMPSON, Kenneth. Estudos Culturais e educação no mundo contemporâneo. In SILVEIRA,

Rosa Maria. (Org.) Cultura, poder e educação Um debate sobre Estudos Culturais em
Educação. Canoas: ULBRA, 2005.

VIEIRA-MACHADO, L. M. C. EDUCAÇÃO DE SURDOS: PENSAR UMA POLÍTICA NA PRÁTICA. In:

Práticas bilíngues: caminhos possíveis na educação dos surdos. VICTOR, Sonia Lopes [et al.]
(org.). Vitória, ES: GM, 2010. 214 p.

TELES, M. M.; SIMPLÍCIO, V. “O SER SURDO”: DESAFIOS DA SUA INCLUSÃO ESCOLAR. ANAIS DO
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES GEPIADDE/UFS/ITABAIANA ISSN 2176-7033.
http://200.17.141.110/forumidentidades/IIIforum/textos/Margarida_Maria_Teles.pdf>.
Acesso em 25/10/2019.