Mundo Comunal

DESDE LA PERTENENCIA AL MUNDO COMUNAL
Propuestas de investigación y uso de experiencias y saberes comunitarios

en el aula indígena intercultural de Oaxaca
BENJAMÍN M ALDONADO A LVARADO
DESDE LA PERTENENCIA
AL MUNDO COMUNAL
Propuestas de investigación y uso
de experiencias y saberes comunitarios
FUNDACIÓN FORD
DESDE LA PERTENENCIA AL MUNDO COMUNAL
Propuestas de investigación y uso de experiencias y saberes comunitarios
© CEA-UIIA
Centro de Estudios Ayuuk–Universidad Indígena Intercultural Ayuuk
Privada de Aldama 103-3
Barrio de Jalatlaco
Oaxaca, Oax. México
C.P. 68080
Tel. 01 (951) 132 8300
Correo-electrónico: cea_uiia@yahoo.com.mx
Agradecemos a la Fundación Ford su apoyo para la publicación de este libro.
Diseño editorial: Crisóforo Cardoso Jiménez

Diseño y foto de portada: Crisóforo Cardoso Jiménez
Se terminó de imprimir en los talleres de Carteles Editores,

P.G.O. Colón 605, Centro, Oaxaca.
IMPRESO EN MÉXICO
Tiraje: 1,000 ejemplares
Primera edición: 2005
Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra siempre y cuando se cite la fuente.
CONTENIDO
Introducción 9
I. Educación intercultural en Oaxaca multicultural 15
II. Comunalidad y educación en Oaxaca 23
III. Investigar y profundizar en lo propio. Propuestas didácticas 37
1. La ubicación en el mundo: la identidad personal 37
2. La lógica del mundo y sus formas de expresión geográfica 54
3. El mundo de pertenencia: la vida comunal

de los pueblos mesoamericanos 86
4. La celebración de la pertenencia: las fiestas comunitarias 101
Palabras finales 119
Bibliografía 121
Benjamín Maldonado Alvarado
INTRODUCCIÓN
L
a educación escolar de los indios en México se ha desarrollado en las últimas 9
décadas en el ámbito de tres grandes modelos: la educación tradicional caste-
llanizadora, impulsada desde distintas perspectivas (asimilacionista, acultura-
tiva, integracionista, etcétera) por los gobiernos postrevolucionarios con la intención
de consolidar culturalmente a la Nación a costa de la desaparición de las culturas
indias y sus lenguas, y que fue ampliamente cuestionada en la década de los setentas
por profesionistas indígenas; como contraparte se diseñó y propuso la educación
bilingüe-bicultural. Este modelo fue adoptado por el Estado mexicano y no tardaría
en mostrar sus deficiencias: para algunos, se trataba de una nueva cara del modelo
aculturador, etnocida, que buscaba eficientar su obra mediante el uso de la lengua
materna en el aula; para otros, su debilidad estaba en la falta de apoyos del Estado
mexicano para darle forma, o bien se trataba de un problema de contenidos, pues
los esfuerzos del magisterio indígena se orientaban a traducir los materiales didác-
ticos elaborados para todos los mexicanos, sin considerar especificidades culturales.
Incluso, se llegó a afirmar que su fracaso se debía en buena medida a la falta de materiales
didácticos adecuados, así como de planes y programas de estudio que fundamentaran
una propuesta desde el lado indígena; también se culpó a la estructura burocrática
de concebir indios genéricos y ser incapaz de reconocer diferencias por ejemplo entre
un hablante de mixe y uno de chatino, y como consecuencia enviar a buena parte
de estos maestros a comunidades donde no hablaban ni su variante dialectal ni su
lengua, suponiendo que por el hecho de ser indios se podrían entender. Lo cierto
es que el sistema bilingüe-bicultural ha fracasado. Ante ello, quienes previeron su
fracaso han estado buscando contactos y alternativas desde el Estado o más recientemente
desde la sociedad civil y están dando el matiz mexicano a la educación intercultural que
se impulsa en distintas partes del mundo. En Oaxaca, se gesta un modelo específico en
educación formal que es la educación comunitaria, que claramente se presenta como
la manera de pensar la interculturalidad desde esta parte del sur.
La ruptura con el modelo tradicional aculturador que fue consecuencia de la
aparición de la propuesta bilingüe-bicultural, significó un momento importante
tanto para la educación indígena como para la lucha de los pueblos indios. En el
aspecto educativo, se trataba tanto de darle importancia a la lengua materna en
su carácter de vehículo de enseñanza (dejando atrás la “vergüenza” de hablar su
lengua), como de oponer una filosofía india a la razón escolar occidental, todo lo
cual daría como resultado la masificación de la escolarización de los pueblos indios,
a través de maestros indígenas, teniendo como eje a su lengua materna, no siempre
usada en el aula. En el aspecto etnopolítico, se trataba de la primera reacción impor-
tante de intelectuales indios con intenciones de influir a nivel nacional. Frente a
10 las carencias discursivas del Estado y a sus intentos manipuladores a través de los
Desde la pertenencia al mundo comunal
Consejos Supremos, en el mismo contexto de populismo se daba la reacción ante

la educación tradicional y el Estado la asumía.
Sin embargo, en ninguno de los dos aspectos hubo éxito significativo: la escuela
siguió siendo una institución etnocida y los maestros indígenas se conformaron, en
su mayoría, con la tendencia burocrática del menor esfuerzo y compromiso, con-
cretándose a “cumplir” aplicando los esquemas que diseñaba el gobierno federal,
siguiendo al pie de la letra los libros de texto. Por su parte, los intelectuales indios,
si bien se constituyeron en organizaciones importantes, sus propuestas tuvieron más
acogida en el seno del gobierno mexicano que en sus propias culturas, en buena
parte debido a que–aún cuando en muchos casos los esfuerzos eran serios, lúcidos y
transparentes–fueron vistos de inmediato como interlocutores por parte del gobier-
no pero no fueron reconocidos como representantes por parte de sus pueblos o de
organizaciones comunitarias. A pesar de ello, muchos de estos profesores y profesio-
nistas darían fuerza a varias organizaciones etnopolíticas que se conformaban en los
años setenta y ochenta.
De la misma manera en que ubicamos la trascendencia de la ruptura que significó

la aparición de la educación bilingüe-bicultural, podemos encontrar que la crítica
a ese modelo, de la cual surge la propuesta intercultural, constituye un momento
importante tanto para la educación indígena como para las luchas indias de libera-
ción. La propuesta intercultural, que es una propuesta en construcción, busca
en lo educativo:
a) Corregir las deficiencias en la enseñanza de la lengua materna, lo cual es

posible gracias a la apropiación que han hecho los indios y sobre todo sus
lingüistas, de las aportaciones de esta disciplina y de la extensión de su discu-
sión en diversos pueblos, por ejemplo el zapoteco, mixteco, mixe, chinanteco,
mazateco, el chatino o el triqui (lo cual no era posible en los setentas, cuando
no había lingüistas indios).

b) Probar métodos pedagógicos más adecuados, experimentando a partir de las
capacidades e intereses del maestro en su compromiso formativo (lo cual es
posible gracias a los años de capacitación y autoformación que han tenido
muchos maestros).
c) Incorporar contenidos étnicos, que era ya una de las intenciones del modelo
bilingüe-bicultural pero se trata ahora con mayor profundidad, buscando no
sólo barnizar de cultura local a los programas nacionales sino formular perspecti- 11
vas propias involucrando aspectos como por ejemplo la comunalidad (en tanto for-
ma de organización y esencia del ser indio), la resistencia india (en tanto lectura
de la historia y del ser en la historia) o la geografía sagrada (en tanto concepción
particularmente india de la naturaleza).
d) Producir sus propios materiales didácticos, tratando de que sean adecuados a los
nuevos contenidos de la enseñanza, y de que permitan aprovechar recursos propios
para la enseñanza de materias tradicionales, como las matemáticas.
e) Involucrar a los padres de familia, partiendo de que la comunidad a la que perte-

necen es la sociedad cuya continuidad cultural depende de la acción consciente de
los que hoy son niños.
f) Pensar la escuela como una institución impuesta y lesiva, a la que es necesario

controlar y resignificar para impedir que continúe golpeando a las culturas in-
dias, porque no hay posibilidades inmediatas de prescindir de ella. Esto es posible
después de años de analizar el impacto etnocida de la institución escolar en sus
culturas y en sí mismos.
g) Extender la propuesta a todo el sistema educativo, no sólo a la educación in-

dígena. Esta es una de las diferencias sustanciales, pues mientras la educación
bilingüe-bicultural se planteaba como un modelo de enseñanza en escuelas in-
dias exclusivamente, la propuesta de educación intercultural no se restringe a ese
ámbito y se plantea que este modelo sólo es posible si se implementa en todo el
sistema educativo, pues se trata de un diálogo entre culturas.
En lo etnopolítico, la trascendencia de la propuesta intercultural radica en que

los intelectuales indios que la impulsan participan en organizaciones indias cada vez
más importantes y por tanto la educación forma parte de un proyecto más amplio.
Además, muchos intelectuales indios han trabajado durante años con seriedad, lo-
grando un reconocimiento social a sus esfuerzos, el cual se ve reflejado en su capa-
cidad de alianza y convocatoria con el sector académico no–indio. Los maestros en
Oaxaca son conocidos por “grillos”, pero a una buena cantidad de profesores indios
se les reconoce no sólo por eso. Asimismo, a diferencia del momento del modelo
anterior, los profesores tienen y buscan tener un entendimiento cada vez más propio
de lo suyo, es decir una observación cada vez menos viciada, menos occidentalizada
sobre su cultura.
12 Los profesores indios de mejores intenciones y compromiso, están siendo capa-
ces de ver en sus esfuerzos un aporte a la resistencia cultural de sus pueblos, pero al
mismo tiempo van más allá y buscan no sólo aportar a la resistencia sino también a
la liberación, que a partir de la rebelión zapatista adopta la forma de vida en auto-
nomía. La educación bilingüe-bicultural se fincaba en buena medida en el ejercicio
y exigencia de un derecho, por lo que cumplió ese objetivo al ser adoptada como
modelo por el Estado mexicano, sin importar la calidad de la enseñanza. Debe reco-
nocerse que este modelo surgió en un momento en que los indios eran casi invisibles
para la sociedad y para la academia, por lo que ninguna de las dos estaban prepara-
das para aceptar su existencia y reconocer su derecho a la diferencia. Pero sobre todo,
debe verse que la aplicación del modelo no exigía ningún tipo de transformación
estructural importante en la nación. Por su parte, la educación intercultural está
orientada a la pluralidad étnica, al ejercicio libre de las diferencias culturales, es decir
a la formación de ciudadanos para vivir en autonomía; no se trata de darle forma a
un derecho educativo sino ahora de darle forma educativa a un derecho colectivo.
En estas condiciones, queda claro que la aplicación del modelo intercultural exige
y ayuda a promover una transformación estructural importante en el país, que es el
reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indios en el marco de la
refundación de la nación. Pero esto adquiere formas concretas de lograrlo, y las pro-
puestas más importantes en Oaxaca de educación indígena, por tanto intercultural,
son llamadas educación comunitaria y están tratando de construir un modelo con
su experiencia. A ella tratan de alimentar estas propuestas.
El modelo tradicional gubernamental veía en las lenguas y en las culturas indias

el enemigo a vencer, considerándolas un obstáculo a sus intereses; el sistema bilin-
güe-bicultural instituyó la lengua como un aliado en la castellanización, dado que
la propuesta coincidía con los intereses del Estado; por su parte, el modelo intercul-
tural considera a las lenguas como el vehículo de la identidad para el diálogo entre
culturas, diálogo que implica el fin del proyecto de Estado-nación monocultural.
Así, se ha enfrentado a los intereses etnocidas gubernamentales, tanto sus intereses
abiertos como los ocultos tras el bilingüismo, y se avanza en la reorientación del

bilingüismo a favor del fortalecimiento de las lenguas indias.
Las propuestas aquí incluidas han sido elaboradas en diferentes momentos y de

formas diversas. Con ellas se trata de explorar maneras de acercarse a la construc-
ción de un modelo de educación comunitaria de calidad y están dirigidas prin-
cipalmente a los profesores e interesados en el fortalecimiento de lo propio, para
trabajar con el futuro de los pueblos indios: sus niños y jóvenes. Varias de ellas
tienen la forma de planes de trabajo con el fin de ayudar un poco a materializar las
ideas en modos de trabajo en el aula, pero no se trata de moldes sino de modelos, 13
por lo que esperan la creatividad y experiencia de los maestros para apropiárselos
y darles la dinámica adecuada.
I. EDUCACIÓN INTERCULTURAL

EN OAXACA MULTICULTURAL
E
n 1997 el gobierno mexicano decidió cambiar de nombre a la educación pú- 15
blica para indígenas en el nivel de primaria y de bilingüe-bicultural pasó
a llamarse intercultural. Con esto respondía, tardíamente, como siempre, a
los esfuerzos innovadores que realizaban maestros desde la década de 1980. Esto
significó pasar de un modelo poco definido y basado en una estructura endeble e
incompleta, a un modelo basado en un concepto poco preciso heredando la misma
estructura inadecuada. En este texto daremos un vistazo a algunas de las caracte-
rísticas más sobresalientes en la pretensión intercultural de la educación oaxaqueña.
Multiculturalidad e Interculturalidad son dos cosas diferentes. La primera es un

hecho dado y la segunda es un escenario por construir. Multicultural es un país,
región, comunidad o aula según el tipo de personas que lo conforman, mientras que
intercultural (o su opuesto, antiplural) es un tipo de relaciones entre las personas de
una sociedad multicultural.
La multiculturalidad significa la presencia de múltiples culturas en un espacio.

En nuestro caso, consiste en la existencia de diversas culturas en territorio oaxaqueño
(que en muchas ocasiones se expresa como niños de diferentes culturas conviviendo
en una escuela e incluso en una aula). Pero esta presencia de lo múltiple no significa
automáticamente su reconocimiento: su existencia no implica su aceptación. A este
reconocimiento lo llamaremos pluralidad, y se trata de un escenario por construir.
Es plural una persona, una sociedad o un gobierno que tiene la voluntad política de
reconocer y aceptar las diferencias de las demás personas con las que conforma una
sociedad diversa, multicultural.
Interculturalidad es diálogo horizontal entre culturas. No puede ser una rela-

ción vertical porque se trataría entonces de un monólogo como el que estamos vi-
viendo, en el que una cultura dominante ha impuesto sus concepciones y prácticas
sobre las demás culturas. La condición de igualdad para una relación horizontal es
también algo por construir, y el movimiento indio actual la llama Reconstitución
de los Pueblos. En suma, intercultural es el país, región, comunidad o aula que
siendo multiculturales valoran a todas las culturas que las conforman y respetan a
sus miembros en su diferencia.
¿Cuáles son las culturas que constituyen a Oaxaca como un estado multicul-
tural? Podríamos decir que las 15 culturas indígenas, junto con la cultura negra
y la mestiza, pero ésta es una forma limitada de ver la realidad. En el fondo, estas
culturas que habitan en Oaxaca pertenecen a dos matrices civilizatorias: la matriz
mesoamericana y la matriz europea. A la civilización mesoamericana pertenecen las
culturas indias, y el grupo negro parece haberla asimilado, mientras que a la matriz
16 europea pertenecen las culturas no-indias, es decir la llamada cultura mestiza. Las
características fundamentales de ambas consisten en que la matriz mesoamericana es

compartida por culturas comunales, y la europea por culturas individualistas. Como
resultado de la dominación colonialista, muchas personas pertenecientes a culturas
indias han perdido su lengua y a veces también renuncian a su identidad. Pero ante
la pérdida de la lengua ha sobrevivido la vida comunal, que en muchos casos se sigue
reproduciendo aunque sea en español.
Tomando en consideración lo anterior, la interculturalidad no puede reducirse

a la relación entre hablantes de lenguas sino que en el fondo es también la relación
entre personas comunales e individualistas, sean hablantes o no de su lengua origi-
naria. Junto con la lengua, pero más allá de ella, la comunalidad o modo de vida
comunal es una característica definitoria del ser indígena y se ha logrado que la Ley
Estatal de Educación ordene su respeto.
El reconocimiento real –además de jurídico – de los derechos culturales de los

grupos que lo habitan, constituirá al estado multicultural de Oaxaca como un es-
tado plural, pluricultural.
Por otro lado, debemos insistir en que una cultura no es sólo su superficie. A
las culturas indias se les ha aceptado principalmente en sus aspectos superficiales,
como la vestimenta, las danzas y música, la gastronomía, las “leyendas”, pero en sus
aspectos estructurales no se les acepta o no se les percibe, por ejemplo, en el carácter
religioso que norma su vida a través de mitos y rituales, el carácter colectivo de sus
derechos y costumbres, el carácter autogestivo de sus sistemas de vida como el de la
salud. Así, la cultura dominante acepta e incluso “rescata” los aspectos superficiales
de las culturas indias que le son agradables y compatibles, pero en lo que marca la
diferencia no hay aceptación. Ésta es una actitud de la cultura dominante, presente
no sólo en la normatividad escolar sino también en la práctica del docente, y lejos
de ser expresión de una voluntad plural constituye una práctica discriminatoria que
evidencia la verticalidad del monólogo cultural actual entre el Estado mexicano y las
culturas indias a través del ejercicio de diversas políticas públicas, como la educativa.

OBSTÁCULO O RECURSO
Desde la perspectiva gubernamental el multiculturalismo de los mexicanos ha
sido un obstáculo no sólo para la educación sino para la consolidación de la nación.
Las políticas educativas así lo indican. La interculturalidad como característica del
sistema educativo puede ser un recurso educativo si se logra que se haga realidad, pero
si se queda en un pronunciamiento sin concreción entonces seguirá siendo un recurso
de supervivencia del sistema, aparentando una voluntad de diálogo (al cobijo de la
interculturalidad) pero siendo en realidad un monólogo dominador y centralista. 17
Desde una perspectiva ciudadana, no gubernamental, el multiculturalismo oaxa-

queño es un recurso de diversidad y por tanto de sabiduría múltiple, y la intercultu-
ralidad es una condición política necesaria para avanzar hacia la construcción de la
autonomía y la reformulación de la nación.
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN OAXACA

De acuerdo a las características de sus estudiantes, podemos clasificar los plante-
les escolares oaxaqueños en tres grupos:
t MBTFTDVFMBTNPOPDVMUVSBMFTJOEÓHFOBT
t MBTFTDVFMBTNPOPDVMUVSBMFTOPJOEÓHFOBTZ
t MBTFTDVFMBTNVMUJDVMUVSBMFT
Las monoculturales indígenas son escuelas rurales a las que total o mayoritaria-
mente asisten niños pertenecientes a una cultura; las monoculturales no indígenas
son aquellas escuelas principalmente urbanas a las que asisten total o mayoritaria-
mente niños mestizos; y las multiculturales son las escuelas urbanas y rurales a las
que asisten niños mestizos e indígenas.
Para atender a estos tres tipos de escuelas hay sólo dos sistemas:
t FMCJMJOHàFZ
t FMNPOPMJOHàF
Al sistema bilingüe pertenecen algunas escuelas monoculturales indígenas y unas

cuantas multiculturales, mientras que al sistema monolingüe en español pertenecen
todas las escuelas monoculturales no indígenas, la mayoría de las multiculturales e
incluso algunas de las monoculturales indígenas.
Y para educar a los estudiantes que asisten a estos tres tipos de escuelas organizadas
en dos sistemas, hay un solo tipo de currículum de fondo, es decir una sola manera de
concebir y organizar las materias y sus contenidos a partir de la concepción positivista
de la cultura dominante. Esto está bastante alejado de una realidad intercultural.
Por otra parte, como puede verse, los tres tipos culturales de escuelas no son
percibidos cuando se les aplica el criterio lingüístico. Para el sistema educativo lo que
define la diversidad, y por tanto la oferta escolar, no es el multiculturalismo sino el
multilingüismo, y sólo tienen derecho a una educación culturalmente específica (la
educación indígena bilingüe) los hablantes de alguna lengua (aunque no todos ten-
18 gan acceso a ella). Esto deja fuera a todos los indígenas que, por efectos de la propia
escuela y de otros instrumentos de la política etnocida del gobierno mexicano, han

perdido su lengua pero siguen siendo indígenas. Cientos de comunidades no hablan
ya su lengua originaria pero siguen organizados como indígenas e incluso pueden
seguir teniendo una fuerte identidad indígena. Esto se ve claramente en el sistema
de elección por usos y costumbres, que es un sistema indígena practicado en
418 municipios, cuando sólo en 250 municipios la mayoría de su población habla
alguna lengua indígena.
ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN OAXACA

No existe interculturalidad en el sistema educativo oaxaqueño porque no hay diá-
logo intercultural. Se vive una realidad multicultural histórica pero no se le atiende
como tal, es decir, que hay estudiantes que son parte de culturas que tienen el derecho
a ser respetadas pero que en la práctica no son tomadas en cuenta con seriedad.
Llamar intercultural a la educación indígena significa suponer que sólo las es-
cuelas indígenas se enfrentan a una realidad multicultural que requiere reconoci-
miento. Por tanto, sólo podrá ser intercultural la enseñanza cuando abarque a todo
el conjunto de niveles.
Esto requiere ser reconocido a nivel gubernamental, pero se necesita que se le

construya a nivel magisterial. Difícilmente el Estado mexicano va a dar cabida a un
diálogo cultural en condiciones de horizontalidad, eso hay que ganarlo, que crearlo,
y para ello se necesita empezar conociendo la realidad con la que se trabaja. Se nece-
sita que los maestros sepan, cada ciclo, el tipo de niños y jóvenes a los que atienden
(sobre todo en las ciudades y poblaciones grandes), y para hacer este censo cultural
propongo que se consideren los siguientes aspectos de cada alumno: dónde nació,
con quién vive, dónde nacieron sus padres y hermanos, en qué lengua se comunican
en la familia, está vinculada o no su familia con la comunidad de origen, cumple sus
familiares con cargos en la comunidad de origen, etcétera. Si se tiene la intención
de hacer estudios profundos que orienten la educación hacia la interculturalidad, se
necesita contar con una sólida base de datos sobre las características culturales de la

población con la que se trabaja.
PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LOS NIVELES DE LA ENTIDAD

El problema principal es que no existe una educación intercultural en Oaxaca y
sólo se llama así a la que se ofrece a indígenas. De acuerdo a la tipología aquí pro-
puesta, en los niveles a los que pertenecen las escuelas monolingües no indígenas y
la gran mayoría de las multiculturales, no hay una educación cultural ni lingüística-
mente apropiada para la localidad
19
En cuanto a su dinámica, existe una discontinuidad grave en la oferta educativa:
un niño que estudia en preescolar general, primaria bilingüe, secundaria general
y bachillerato integral comunitario muestra claramente esta falta de continuidad.
Pero no se trata sólo de un problema del tipo de planteles sino también del tipo de
maestros: en primaria bilingüe le pudo tocar un maestro hablante de otra lengua o
de una variante dialectal que lo obliga a dar clases en español.
Existe una separación tajante del sistema bilingüe, que se percibe claramente en
preescolar y primaria. No parece haber voluntad de coordinación e incluso parece
haber más bien un deseo de permanente distancia, lo cual repercute directamente en
los educandos, en sus posibilidades de acceso a una educación apropiada.
La enseñanza en escuelas federales no sólo deja de lado la utilización de la lengua

en el aula o incluso la persigue y castiga, sino que además muestra un apego mayor
a los planes y programas de estudio desdeñando los saberes locales. Esta actitud de
lejanía con respecto a la cultura propia de los estudiantes es precisamente lo contra-
rio del fomento a la interculturalidad.
FORMACIÓN PROFESIONAL
Es básica en la formación del maestro la inclusión del debate sobre la intercul-
turalidad, porque se trata de un tema difícil cuando no se ha estado profundizando
en él. Todos tenemos una idea sobre lo que es la interculturalidad, pero al igual que
sucede con otros conceptos, como autonomía, hablamos de ella pero no sabemos
muy bien cómo construirla ni cómo funcionaría; eso refleja una falta de claridad en
el concepto. Por ello es necesario que tanto en su formación raíz como en su actua-
lización, el maestro tenga acceso a ese debate y examine su práctica en función de
sus intenciones.
La interculturalidad requiere del estudio de las culturas para ser un ejercicio
serio. Es imprescindible que el maestro durante su formación inicial y posterior ana-
lice a fondo las características culturales, para no quedarse en un conocimiento sólo
de sus expresiones más conocidas o folclóricas sino penetrando en sus formas de
entendimiento y funcionamiento con el respeto que se merecen. No tiene sentido
intercultural recoger mitos y prácticas de la comunidad para descalificarlos o ridicu-
lizarlos en el aula. La valoración de las culturas se incrementa proporcionalmente a
su conocimiento, incluso la cultura propia.
PRÁCTICA DOCENTE
20 El trabajo de los maestros se debate entre la burocratización y la innovación.
Cumplir sólo con los planes y programas es la actitud de un maestro que llamare-
mos burocratizado, mientras que buscar la innovación, construir alternativas, es la
actitud de un maestro con vocación pedagógica, política o ambas. En la práctica
interviene directamente el tipo cultural de maestro frente al tipo cultural de sus
alumnos, es decir, un maestro monolingüe en español y que no sea plural no tendrá
comunicación intercultural con sus estudiantes diferentes, indígenas, y seguramente
se limitará a trabajar el libro de texto dando las clases en español.
Para mejorar su práctica docente el maestro debe investigarla, convertirse en inves-

tigador, lo que significa detenerse a observar su trabajo individual y colectivamente y
convertir sus observaciones en preguntas de investigación, para buscarles respuesta.
DISEÑO CURRICULAR
Es necesario crear un tipo de currículum que incluya materias propias de la di-
versidad cultural. Por ejemplo, el sistema de cargos y la participación en la asamblea
constituyen un tipo de ejercicio del poder diferente al sistema de representación que
existe en el país; ambos son formas de ser ciudadano y de ser responsables del destino
de la comunidad, pero aunque son dos formas de civismo sólo una tiene cabida en el
currículum, mientras que el civismo comunal sólo entra al aula esporádicamente y
por la puerta trasera. A su vez, muchos intentos de incorporar la historia local cho-
can con que las formas y tiempos de la historia local no concuerdan con el concepto
occidental de la historia, por lo que sólo se aprovechan aquellos momentos en los
que hay compatibilidad, por ejemplo los estragos de la revolución. Por su parte, el
territorio no puede ser entendido por la mayoría de los oaxaqueños si no se incluye la
omnipresencia de lo sobrenatural en él: los seres sagrados y sobrenaturales que habi-
tan en distintas partes de la geografía local y regional son parte de la vida comunal
y la relación con ellos es intensa y de intercambio, a través de ofrendas y ritos. Pero
los lugares sagrados o donde ocurren sucesos sobrenaturales (que tienen además una
explicación local) no tienen cabida en la geografía occidental.
Tenemos entonces un currículum que al no incorporar materias locales, como
civismo comunal, historia propia o geografía simbólica, excluye la presencia de otras

culturas, generando una estructura de enseñanza monocultural.
M ATERIALES EDUCATIVOS
Los materiales educativos son recursos didácticos que no son universales y co-
rresponden a un concepto específico de la enseñanza. Es claro que la educación en
Oaxaca no está orientada por la interculturalidad, por lo que los materiales produ-
cidos por el Estado no la consideran, y cuando llegan a producirse materiales que
sí tienen un concepto propio, que fomente la interculturalidad, se enfrentan a una
práctica docente que no los utiliza. 21
Una forma importante de incorporar lo local al diálogo intercultural es producir

en la escuela los textos necesarios, para que tengan la orientación, lengua, conoci-
mientos y oportunidad necesarios. Y no se trata sólo de producir textos de dibujos
para niños, sino también textos que fomenten el estudio de lo propio como materias.
Impulsar con los regidores de educación y de cultura la posibilidad de editar mate-
riales producidos en las escuelas del ámbito municipal podría ser un apoyo definitivo
a la cimentación de un sistema de educación intercultural en Oaxaca.
EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INTERCULTURALIDAD

Finalmente, a través de su práctica docente y de su presencia sociopolítica en la
comunidad, el maestro fomenta la interculturalidad o es cómplice del antipluralis-
mo. No es un trabajo sencillo dar educación de calidad a estudiantes de calidad, y es
completamente obvio que un estudiante bilingüe tiene un universo de comprensión,
experiencia y expectativas más amplio que un estudiante monolingüe; por ello se
requiere un tipo de educación especializada, que reconozca estas características y
las utilice didácticamente en el aula. Entonces, el maestro no tiene sólo el papel de
concientizador sino de informador y formador con alta calidad.
La educación intercultural tiene por misión preparar a los niños y jóvenes para
moverse con seguridad en un mundo globalizado; esa seguridad se la da una forma-
ción sólida, amplia, junto con una conciencia de su ser específico y de los derechos
de su especificidad, y sobre todo de sus responsabilidades ante lo suyo, porque cada
niño y joven le aportará su dinámica a la cultura de la que forma parte.
II. COMUNALIDAD Y

EDUCACIÓN EN OAXACA
L A VIDA COMUNAL DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

La comunalidad es el modo de vida de los pueblos originarios en Oaxaca1, 23
compartido por los pueblos pertenecientes a la matriz civilizatoria mesoamericana.
Este concepto no se refiere a un ámbito sino a una característica dentro de ese
ámbito, es decir, no se refiere a la vida en el ámbito local, en la comunidad, sino a
la forma como se vive y organiza la vida en las comunidades. El hecho de que esta
comunalidad se exprese en el ámbito comunitario no significa que esté estrictamente
reducida a él, pues la perspectiva de la autonomía de los pueblos indios basada en su
reconstitución indica la necesidad de que la vida comunal se proyecte del territorio
local al regional, del espacio comunitario al étnico.
Percibimos a las comunidades indias como una casa cuyos sólidos cimientos están
constituidos por el apretado tejido social que se conforma por las relaciones de paren-
tesco y por la reciprocidad interfamiliar2, mientras que la casa es la vida comunal. Así,
la comunidad india es entendida como un conjunto de familias que sobre la base de un
tejido social intenso viven la vida comunal, al tiempo que la comunalidad es entendida
como un modo de vida que se desarrolla en un contexto organizativo específico, que es
el tejido social comunitario. La comunalidad fuera de un tejido social comunitario no
tiene, por tanto, muchas posibilidades de reproducción (Maldonado, 2002:101-115).
El cimiento
Las relaciones que se establecen mediante matrimonio no se reducen a relaciones
entre la pareja contrayente sino que es también y de manera importante una relación
entre las familias de los nuevos esposos. En algunos casos se trata de una relación
interfamiliar que tiene un proceso de conformación que puede durar años, en los
1 En el caso de Oaxaca se trata de una propuesta teórica para entender a las culturas originarias y fue
formulada por dos antropólogos indios. Para mayor información al respecto, consultar Maldonado
(2002:91-100), también disponible en la biblioteca del sitio www.antorcha.net.
2 Miguel Bartolomé (2003) ha estudiado recientemente los sistemas de parentesco de los pueblos
oaxaqueños y Alicia Barabas (2003) estudió los sistemas de reciprocidad.
cuales se formaliza la relación entre estas familias, como en el caso de los mixtecos
(Julián, 2004). Además de esta relación parental, existe el parentesco ritual, común-
mente conocido como compadrazgo en el que se elige a una pareja o una persona
para que acompañe a la familia en algún rito para alguno de sus miembros (ritos
sacramentales o civiles, como las graduaciones escolares), aceptando la responsa-
bilidad de sustituir a la cabeza de familia, cuando llegue a morir, en la atención al
miembro para el que se practicó el rito. El compadrazgo establece formalmente a
través del rito una relación especial entre los compadres y también entre el ahijado y
su padrino. Mientras que a través del matrimonio las familias no pueden elegir con
cual familia emparentar, porque eso lo deciden los contrayentes, en el compadrazgo
24 sí es cada familia la que hace la elección. Estos dos tipos de parentesco amplían la
parentela de cada familia y el compadrazgo lo hace de una manera exponencial,

pues se puede tener decenas de compadres: por cada hijo se tiene un compadre
por cada sacramento (bautizo, primera comunión, confirmación, matrimonio e
incluso muerte) y también por la graduación en cada nivel escolar (kinder, primaria,
secundaria, preparatoria y universidad); además, la familia puede tener compadres
sin mediación de los hijos, por ejemplo para vestir al Niño Dios en la fiesta de la
Candelaria, o padrinos de imagen para llevar a bendecir en alguna peregrinación, o
padrinos de bendición de casa, etcétera.
El tejido social resultante de las relaciones de parentesco se muestra ya fuerte,

pero además, las familias establecen relaciones con otras con las que no han empa-
rentado ni emparentarán. Esto se realiza a través de una práctica social generalizada
que es la reciprocidad, la cual ha sido considerada como la ética de la vida comunal
(Barabas, 2003). Consiste en la actitud permanente y no selectiva de dar para recibir,
de compartir lo que se tiene para recibir lo mismo en un futuro, y se trata de una
fuerte obligación moral: todo el que recibe algo está obligado a devolver lo mismo,
ya sea trabajo, dinero o alimentos. Así, por voluntad, se comparte con los demás
cuando se tiene algo de sobra, pero también se apoya cuando hay algún evento en el
que se debe participar con algún don. Por ejemplo, cuando se asiste a una fiesta, cada
familia –sea o no pariente de la familia organizadora– acostumbra llevar algún apoyo
como kilos de tortillas, cajas de cerveza, litros de mezcal, bolsas de pan, dinero; la
familia organizadora recibe los bienes y anota o registra la aportación de cada familia
para que en un futuro, cuando asista a una fiesta a la casa de esa familia, le lleve exac-
tamente lo mismo que le llevaron; esto sucede incluso en los velorios. La ruptura de
este intercambio es considerada una inmoralidad grave y una forma de incapacidad
o de falta de deseo para ser parte de la comunidad. A tal grado es fundamental esta
reciprocidad, que si se recibe un don de alguna familia indeseable o con la que se
tenga algún pleito, aun así se tiene que ser recíproco. Obviamente, una práctica
tan extendida tiene fundamentos profundos, es decir, fundamentos míticos.3

De esta manera, las relaciones de parentesco y la práctica de la reciprocidad
conforman un apretado tejido social que además se reconstituye constantemente,
pues las relaciones interfamiliares y de reciprocidad son cotidianas y se reiteran en
eventos como las fiestas comunitarias, que se celebran varias en el año.
La casa
Teniendo como base o cimientos este tejido social comunitario, se levanta la
25
vida comunal. La comunalidad (Rendón, 2004) tiene cuatro elementos funda-
mentales y distintivos:
t FMQPEFSDPNVOBM
t FMUSBCBKPDPNVOBM
t MBmFTUBDPNVOBMZ
t FMUFSSJUPSJPDPNVOBM
El poder comunal
Consiste en el ejercicio local del poder y se realiza mediante dos instituciones
comunales: la asamblea general de ciudadanos y el sistema de cargos. La asamblea
es el máximo órgano de gobierno en el territorio comunitario, lo que significa que
las autoridades comunitarias no están por encima de ella sino que son solamente los
ejecutantes de los acuerdos explícitos de la asamblea o de su voluntad implícita. La
autoridad convoca a la asamblea cada vez que tiene dudas acerca de las decisiones
que debe tomar o cuando los asuntos a tratar requieren del respaldo de la asamblea
(Martínez, 1995; Díaz, 1989). Las discusiones en las asambleas son generalmente en
la lengua originaria, que es una lengua oral. Esto permite que todos los asambleístas
3 En la comunidad zapoteca de San Antonino el Alto se recogió recientemente esta explicación mítica:
“Después de que Adán pecó, le dijo Dios: ‘Adán, tú te vas a trabajar la tierra’. Adán se fue y cuando
empezó a trabajarla, no se dejó; el terreno temblaba y bramaba.
Le dijo Adán a Dios: ‘no quiere la tierra que la trabaje’. Le preguntó Dios: ¿qué le ofreciste a la tierra?
‘Nada’, le contestó Adán. Dijo Dios: ‘ofrécete tú mismo. Dile: deja que yo viva; hoy que estoy vivo tú me
mantienes, y cuando yo muera yo te mantengo a ti con mi cuerpo’.
Adán se fue a la tierra y le dijo lo que le había dicho Dios. Y la tierra se dejó trabajar.
Allí comenzó la costumbre de ofertar –continúa tío Pablito–pero como no le pagamos mientras
vivimos, le damos, en carácter de agradecimiento, una ofrenda en el terreno antes y después de
cada cosecha. A la tierra se le brinda la ofrenda como promesa de la ofrenda última después de la
muerte” (Prieto, 2000:90).
participen y entiendan los asuntos que se tratan.4 El sistema de cargos es el sistema de
puestos de gobierno comunitario.5 Todos los ciudadanos tienen la obligación interna
(no es una obligación constitucional) de servir gratuitamente a su comunidad durante
varios años de su vida (en promedio más de diez años) en los diversos cargos, desde
los jóvenes que empiezan desempeñándose un año como topiles o policías hasta los
adultos y ancianos que sirven como presidentes municipales durante tres años.6 No
se trata sólo de cargos civiles sino también religiosos y agrarios, dando por resul-
tado que el número de personas que sirven en una comunidad de 1,500 habitantes,
llegue a ser de 200 (Morales y Camarena, 2005). Durante su tiempo de servicio,
el carguero tiene además que hacer gastos como organizar comidas rituales y, en
26 el caso del mayordomo, organizar y patrocinar alguna fiesta comunal. El carácter
obligatorio del cumplimiento de estos cargos es estricto y todos deben cumplir con
ellos cuando son electos. Incluyendo a los migrantes, quienes a veces pueden poner
a un sustituto –dependiendo del cargo para el que se les eligió– pero que en
ocasiones tienen que dejar su trabajo en los Estados Unidos o en alguna ciudad
de nuestro país, para regresar a su comunidad a ser autoridad durante un año o
tres, dependiendo del cargo.
Tenemos entonces que los indios son personas acostumbradas a ejercer el poder,
dado que durante varios años son autoridades de diverso rango en la comunidad y
permanentemente son parte del máximo órgano de poder, que es la asamblea.
4 Un aspecto trascendental de la asamblea comunal es que construye a un sujeto social (la comunidad) y
este sujeto real tiene por lo tanto representantes legítimos (sus autoridades) cuando han sido elegidos
por este sujeto. En esta perspectiva, la ausencia de una asamblea por cada distrito electoral hace
que no exista un sujeto social que pueda ser “legítimamente” representado por un diputado dentro
del poder legislativo de la nación; o el hecho de que los grupos etnolingüísticos no estén articulados
como pueblo a través de una asamblea, impide que haya representantes de cada grupo y es la base
para mostrar la ilegitimidad de quienes se ostenten como representantes de los indios o de algún
pueblo originario. No se trata sólo del tipo de elección sino de la construcción del sujeto a través de
una asamblea real y activa.
5 Un profundo estudio etnohistórico de este sistema en Oaxaca fue realizado por John Chance y William
Taylor (1987).
6 Cristina Velásquez (2000) ubica 7 tipos de cargos: los de administración de justicia (Alcalde y suplentes,
secretarios), los de ayuntamiento (presidente municipal, agentes, secretario, síndico, regidores,
comandante de policía, topiles), los agrarios (presidente del comisariado de Bienes Comunales o del
ejido, presidente del Consejo de Vigilancia, encargados de unidades de aprovechamiento forestal,
etc.), los religiosos (mayordomos, fiscales, sacristanes, mayor de iglesia, topiles, madrinas, etc.), los
de gestión para el desarrollo (comités de salud, de las escuelas, de la tienda comunitaria, de agua
potable, etc.), los de intermediación (tiquitlato, embajador, etc.) y los de festividades (junta patriótica,
de festejos, etc.). Además están los consejos de ancianos, principales o caracterizados. Como servicio
exento de cargo están los músicos de la banda.
El trabajo comunal
Son dos las formas del trabajo comunal: el tequio y la ayuda mutua. El tequio es

el trabajo gratuito que tienen obligación de dar todos los ciudadanos para realizar
obras de beneficio comunitario. Cuando las autoridades municipales convocan a
realizar tequio para reparar el camino de acceso, acarrear material de construcción,
hacer zanjas o pintar algún edificio público, los ciudadanos deben asistir durante
todo el día con sus instrumentos de trabajo. Algunas comunidades tienen días fijos
para hacer tequio sin necesidad de convocatoria, por ejemplo todos los domingos,
y en otros casos la autoridad convoca mediante aviso con los topiles o repicando la
campana de la iglesia o tocando el cuerno de toro o el caracol. Si alguna persona
no asiste debe justificar su falta y generalmente pagar una multa o compensar su 27
inasistencia, pero si alguien se niega a asistir al tequio puede llegar a ser encarcelado.
Cuando el trabajo gratuito y moralmente obligatorio no es para obras de beneficio
comunitario sino para beneficio familiar, se llama ayuda mutua y tiene diversos
nombres en las lenguas originarias, siendo el más conocido el de guelaguetza.7
Cuando alguien va a construir por ejemplo una casa, llama a varios familiares y
vecinos para que le ayuden gratuitamente. Durante la obra les debe dar de comer
y tomar, y cuando alguno de ellos requiera su apoyo, tiene la obligación moral de
acudir. En estas obras no hay ni puede haber pago alguno, porque por un lado se
recurre al trabajo gratuito recíproco precisamente por carencia de dinero, y por otro
lado porque la mediación del dinero rompería la reciprocidad: una relación pagada
no tiene por qué ser recíproca.
Prácticamente son incontables las horas que durante su vida trabaja una persona
haciendo obras de beneficio para su comunidad o para familias, y al igual que en el
ejercicio del poder, este trabajo se dona con gusto, por gusto, de manera que en los
tequios y obras familiares la alegría está siempre presente, generalmente concluye
comiendo platillos preparados por las mujeres y tomando cerveza o mezcal. Es muy
común que los niños asistan a las asambleas por momentos así como a los tequios,
compartiendo y aprendiendo así el gozo y el peso de ser comunidad.
El cumplimiento de las obligaciones está íntimamente ligado al otorgamiento de

derechos: una persona que no cumple con sus obligaciones, no tiene derechos. Quien
se aleja de la comunalidad se aísla de la comunidad, es decir, que quien se niega a
7 Como un espectáculo turístico creado en 1932, se llama Guelaguetza a una fiesta gubernamental
organizada cada año el tercer y cuarto lunes de julio, consistente en presentar danzas y bailes de
diversas regiones. Se le dio ese nombre porque los grupos de baile llevan productos regionales que
reparten entre el público al final de su actuación (Lizama, 2002). Pero la guelaguetza (llamada también
guesa, gozona o mano vuelta) es una antigua práctica de ayuda mutua interfamiliar, que no tiene una
fecha única de realización.
expresar constantemente su deseo de ser parte de la comunidad a través de la parti-
cipación en la vida comunal, está expresando su deseo de no ser parte integral de esa
comunidad, por lo que es rechazado y puede llegar a ser desposeído de sus terrenos e
incluso expulsado de la comunidad. Es el fondo individualista del conflicto, más que
su apariencia religiosa, lo que ha provocado expulsiones en comunidades de Oaxaca.
En las comunidades se vigila celosamente que todos cumplan con sus obligaciones
no solamente para constatar la reiteración del deseo de ser comunidad, sino además
porque es un mecanismo de igualación simbólica: no existe ninguna comunidad de
iguales y la desigualdad puede romper la unidad cuando no es controlada, por lo que
28 el cumplimiento general de obligaciones iguala a los desiguales de manera simbólica.
No importa que se trate de un campesino pobre o del dueño de una tienda, todos
tienen obligación de cumplir con el poder y el trabajo comunales, y ese cumpli-
miento los hace suficientemente iguales para ser comunidad. Por ello es que la comu-
nidad vigila que no haya quien evada sus obligaciones, porque ese hecho desnuda a la
desigualdad, muestra que alguien tiene privilegios que ninguno debe tener.
La fiesta comunal
Las fiestas en las comunidades (no las ceremonias cívicas sino las festividades
patronales y religiosas) son comunales por varios motivos: uno es que se organizan
siempre en un contexto de comunalidad, es decir de ayuda mutua y reciprocidad, y
otro es que aunque se trate de fiestas familiares como bodas o bautizos, las puertas
de la casa están abiertas a recibir a todo el que quiera asistir y no son selectivas. En
el modo de vida comunal las fiestas juegan un papel trascendental porque también
son los momentos en que se vive la expresión de la identidad en varios aspectos
reunidos, como la música, danza, vestido, gastronomía, lengua y comunalidad. Y
estos momentos duran varios días cada uno y son bastante frecuentes, pues debemos
considerar que si bien son varias las fiestas comunitarias y familiares que se organizan
anualmente en cada comunidad, no son las únicas en las que se participa, pues la
gente de cada comunidad asiste a fiestas de las comunidades vecinas. Esta relación
festiva intercomunitaria es la que, junto con la relación de intercambio comercial, han
constituido la base principal en la construcción social de las regiones interétnicas.
El territorio comunal
Finalmente, el cuarto elemento fundamental de la comunalidad es el terri-
torio. Es comunal porque generalmente no está dado por el gobierno mexicano en
propiedad individual a cada habitante de la comunidad sino que está dado como
terreno comunal e indivisible a la comunidad, representada por sus autoridades agra-
rias. Cada comunidad otorga terrenos y reconoce como poseedores legítimos a cada
familia, pero cuando ésta incumple sus deberes puede desposeer a la familia, recu-
perando el terreno del que es propietaria reconocida. Pero el terreno comunitario y

regional, en general el territorio étnico, no sólo es comunal por su tipo de propiedad
agraria sino también por la expresión de lo sobrenatural que hay en él. Todas las
comunidades tienen en su territorio distintas formas de presencia sagrada y sobre-
natural (Barabas, 2003a). Las cosmovisiones originarias están basadas precisamente
en la idea de que la vida se hace no por una relación binaria Hombre–Naturaleza
en la que el humano domina a lo natural, sino que se hace por una relación tripar-
tita entre humanos–naturaleza–sobrenaturales, y éstos no pueden ser dominados
por los humanos, de manera que la relación entre las tres partes debe ser de convi-
vencia y mutuo conocimiento (Maldonado, 2004). Lo sobrenatural ocupa el terri- 29
torio natural y para convivir con ellos debemos los humanos de pedirles permiso
y tratarlos con respeto, lo que se hace a través de rituales mediante los cuales se
establece también una relación de reciprocidad: al dueño del rayo se le dan ofrendas
para que en reciprocidad haga llover cuando es necesario. Los cuatro elementos
característicos del modo de vida comunal completan el tejido social conformado
por la estructura comunitaria y en conjunto constituyen la forma de ser comunal
en las comunidades originarias.
Como hemos podido ver, la característica más frecuente de la comunalidad es

la donación de trabajo: se trabaja gratuitamente siendo autoridad en algún cargo,
también dando tequios y apoyos recíprocos en obras y en fiestas. Esta donación cons-
tante de trabajo es sumamente pesada pero siempre se hace con gusto. El “gusto”
es una categoría de análisis indispensable para entender la vida comunal, pues las
pesadas obligaciones se hacen con gusto, e incluso por gusto se gasta más o se trabaja
más para compartir con la parentela o con la comunidad. Cuando se patrocina
una fiesta comunitaria, la familia gasta a veces su presupuesto de varios años, pero
lo hace con gusto, lo que significa no solamente que lo hace con alegría sino con
voluntad. Es frecuente que familias de escasos recursos no esperen a ser electos para
patrocinar una fiesta y lo pidan, habiendo casos de comunidades en que ya se han
anotado patrocinadores de la fiesta grande para los próximos 10 ó 20 años.
De una manera esquemática podemos decir que mientras la cultura de los pueblos
originarios es comunal, el modo de vida de los no-indios es individual, lo que permite
identificar a los indios en Oaxaca: más allá de la continuidad o pérdida de la lengua
originaria como primera lengua, identificamos a los indios por su ser comunal, por
la estructura comunal de su sociedad y sobre todo por la participación personal y
familiar en la construcción y reconstrucción de esa estructura comunal. La pérdida
lingüística resultante de décadas de dominación etnocida afecta profundamente
la reproducción cultural, pero a estas transformaciones culturales puede subsistir
la estructura social comunal. Un ejemplo es el sistema de elección de autoridades
municipales: desde 1995 el gobierno oaxaqueño aceptó legalmente que en 418 de los
570 municipios que conforman el estado de Oaxaca dicha elección no se haga por
el sistema de partidos políticos sino conforme a su práctica tradicional, llamada de
“usos y costumbres” que consiste en poder elegir a sus autoridades sin necesidad de
urnas ni de partidos políticos sino en asamblea comunal y de acuerdo a las reglas del
sistema de cargos. Esto significa que 418 municipios están organizados de acuerdo a
la tradición comunal, pero no son 418 sino 250 los municipios en los que más de la
mitad de su población fue registrada como hablante de alguna lengua indígena en
30 el censo gubernamental del año 2000. Resulta entonces que en 168 municipios de
tradición comunal la lengua originaria se ha ido abandonando.
El individualismo desarraiga –con más fuerza que la pérdida lingüística–a los

miembros de los pueblos originarios de su ser indio, pues implica una forma y un
concepto de vida incompatible e intraducible con respecto a la pesada vida comunal
L A EDUCACIÓN INDÍGENA EN OAXACA

La población registrada como indígena
El estado de Oaxaca tiene una extensión total de 93,952 km2 en los que habitan
3’438,765 personas (Censo del 2000). De éstas, 1’120,312 fueron registradas como
hablantes de alguna lengua indígena. Si consideramos los errores presentes al levantar
el censo y el hecho de que se considera como población indígena sólo a los de 5 años
y más que dijeron hablar una lengua indígena, las cifras de indígenas aumentarían.
Y si no nos atuviéramos sólo al criterio lingüístico sino también a la autoidenti-
ficación como indios o a sus características culturales y organizativas, las cifras
aumentarían aún más.
CUADRO 1. Los pueblos originarios de Oaxaca: etnónimos y número de hablantes
Nombre Nombre en su Significado del Número de hablantes

con que se le lengua nombre propio (año 2000)
conoce En el país En Oaxaca
Amuzgos * Tzjon noan Pueblo de hiladores 41,455 4,819
Cuicatecos Y’an yivacu Gente de la casa del 13,425 12,128
cerro o gente de
Cuicatlán
Chatinos Ne’ cha’ cña Gente de las palabras 40,722 40,004
que trabajan
31
Chinantecos Dzä jmiih Gente de una misma 133,374 107,002 **
palabra
Chochos Rru ngigua Gente de idioma 992 524
Chontales Lajl pima Los que somos 5,916 4,617
hermanos
Huaves Mero ikoots El verdadero nosotros 14,224 13,678
Mazatecos * Chjota énna Gente que habla 214,477 174,352
nuestra palabra
Mixes Ayuuk ja’ay Gente de la palabra 118,924 105,443
sagrada
Mixtecos * Nuu savi Pueblo de la lluvia 444,479 245,755**
Nahuas * Mexicanos ---- 1’448,936 10,979
Triquis Yi nï’ nanj nï’ ïnj Gente de la lengua 20,712 15,203
completa
Zapotecos Binnizá (en el Gente de la palabra 452,887 377,936
Istmo) verdadera
Zoques * Angpong Gente que habla 51,464 5,282
idioma
Total 1’117,722***
Fuente: Barabas, Bartolomé y Maldonado, coords. (2004).
Notas: Los etnónimos y su significado difieren de acuerdo a las variantes dialectales de cada grupo
etnolingüístico. En este cuadro hemos elegido el más usual o el que algunos grupos locales defienden
como el propio, por lo que deben ser considerados, tanto en su grafía como en su traducción, como
ejemplificativos y no como generalizados.
* El territorio de estos cinco pueblos se extiende a estados colindantes con Oaxaca. Las cifras de los
pueblos muestran los grados de migración fuera del estado, que es muy baja por ejemplo entre los
chatinos y muy alta entre zapotecos y chinantecos.
** En estos casos el Censo desglosó la lengua en variantes existentes pero con las que no se identi-
fican sus hablantes, obteniendo resultados absurdos, por ejemplo sólo 562 personas dijeron hablar
zapoteco del Istmo ó 49 chinanteco de Usila. Aquí hemos sumado las variantes censadas. En el total
de hablantes de mixteco en Oaxaca, se incluye a los 1,726 registrados como hablantes de tacuate
porque esa lengua no existe: los tacuates hablan mixteco.
*** Este total no coincide con el de hablantes de lenguas indígenas en Oaxaca (1’120,312) porque no se
consideran los hablantes de las otras lenguas registradas, como tzotzil, maya, ixcateco y totonaca.
El estado está dividido en 570 municipios agrupados en 30 distritos. Los hablan-
tes de lenguas indígenas son más de la mitad de la población en unos 250 munici-
pios, pero los habitantes originarios no son solamente los que continúan hablando
su lengua propia, aunque no hay forma de contabilizarlos por el momento, hasta que
los pueblos indios hagan sus propios censos étnicos.
Los indios, al igual que la mayoría de la población oaxaqueña, vive aún en

pequeñas comunidades rurales. Los 570 municipios oaxaqueños están conformados
por 10,519 poblaciones, de las cuales 10,360 son consideradas rurales por tener
menos de 2,500 habitantes, y sólo 159 son urbanas.
32
Acerca del sistema educativo

Para atender la educación de la entidad, el gobierno cuenta con el Instituto Estatal
de Educación Pública de Oaxaca (ieepo), cuya cobertura se puede apreciar en los
siguientes datos:
Cuadro 2. Datos generales del sistema educativo oaxaqueño al cierre del ciclo escolar 2002-2003
Nivel escolar Alumnos Grupos Personal Escuelas Aulas
inscritos docente
Inicial 35,683 1,867 1,701 593 797
Especial 9,461 473 525 91 120
Preescolar 154,409 11,884 7,706 4,049 7,468
Primaria 652,508 36,911 27,164 5,726 28,672
Secundaria 214,285 8,675 11,026 1,724 8,715
Capacitación para 26,319 1,508 1,247 105 n.d.
el trabajo
Bachillerato 106,912 3,041 5,378 434 3,261
Profesional medio 6,723 233 482 24 336
Normal 5,753 214 394 21 206
Superior 51,101 n.d. 3,081 50 n.d.
Posgrado 1,264 n.d. 175 6 n.d
Fuente: Departamento de Estadística, Coordinación General de Planeación Educativa, IEEPO
Nota: El magisterio indígena constituye aproximadamente la tercera parte del total de maestros de
educación inicial, preescolar y primaria.
En cuanto a su organización administrativa, varias escuelas forman una zona
escolar que se encuentra a cargo de un supervisor. Varias zonas escolares forman

una jefatura de zonas de supervisión y varias jefaturas conforman la coordinación
del nivel escolar.
Si bien el sistema en Oaxaca está descentralizado administrativamente, la norma-

tividad sigue siendo centralizada por la Secretaría de Educación Pública (sep) desde
la capital del país. Así, la sep define las políticas públicas generales que habrán de
implementarse en todos los estados de la República y diseña los libros de texto que
imprime y distribuye al país. Generalmente, los maestros se apegan a los planes y
programas de estudio aprobados para cada nivel por la sep. Las innovaciones se dan 33
precisamente frente a esta realidad.
Aspectos generales de la educación indígena

El estado actual de la educación indígena en Oaxaca sigue siendo lamentable.
En cuanto a oferta, no hay universidades indígenas, hace apenas tres años empezó
el programa de bachilleratos integrales y es hasta el ciclo escolar 2004-2005 que
se inició un proyecto de secundaria indígena con cinco escuelas; en suma, no hay
aún posibilidades de que la población indígena acceda a una educación adecuada
en todos los niveles educativos; además, sólo se abren estas escuelas en comuni-
dades hablantes de alguna lengua, e incluso en estas son muchas las que carecen del
servicio. En cuanto al concepto, la educación indígena sigue el mismo esquema que
para el resto de la nación, dando la opción de incorporar algunos contenidos étnicos
y tratando de que se dé en la lengua originaria; es decir, que lo indígena entra al aula
de manera marginal, desarticulada y superficial. Su esquema corresponde más a un
enfoque bilingüe de viejo cuño que a un enfoque intercultural (Muñoz, 2000:7). En
cuanto a la calidad de la educación, es reconocido que los niños con más bajo nivel
de preparación son los que estudian en escuelas de educación indígena y en general
en escuelas rurales. A su vez, la calificación de los maestros indígenas también es
baja, lo que repercute en un bajo nivel salarial y por lo mismo en un intento de
mejorar su capacitación y cambiarse de sistema educativo.
El sombrío panorama de la educación indígena en Oaxaca que ha prevalecido por

décadas, hace aún más valiosos todos los esfuerzos innovadores que buscan superar
la calidad de la educación en un compromiso con los pueblos originarios.
Educación innovadora y comunalidad

Las innovaciones en la educación oaxaqueña tienen al menos tres tipos de
impulsores: maestros sindicalizados, funcionarios sensibles y organizaciones
sociales. La confluencia de estos actores –o algunos– y sus proyectos e intereses
ha sido determinante para abrirse paso en la maraña burocrática atravesada por
la normatividad. Pero el contexto social es definitivo y un acontecimiento funda-
mental ha sido la rebelión zapatista de los pueblos originarios de Chiapas, inte-
grados en el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln). Tras su estallido el
1º de enero de 1994, las esperanzas transformadoras adquirieron nuevos bríos y
lograron ganar espacios. Las más importantes reformas legislativas en Oaxaca son
posteriores a 1994. Luego de un intenso trabajo de formulación de propuestas y
consulta con la base, el sindicato de maestros presentó al Congreso un proyecto de
ley que en gran parte fue retomado en la Ley Estatal de Educación, que fue publi-
34 cada como Decreto No. 296 el 9 de noviembre de 1995 en el Periódico Oficial de
Oaxaca. En esta ley la educación indígena tiene un lugar importante8, destacando el

respeto a la comunalidad por primera vez en una ley estatal:
Art. 6, fracción IV.- (La educación será democrática, nacionalista y huma-

nista, y) Respetará los principios de la comunalidad, como forma de vida y
razón de ser de los pueblos indígenas.
Con base en esta ley, se creó la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca,
el Centro de Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca y se elevó a Dirección
el Departamento de Educación Indígena del ieepo, que impulsó como una de su
primeras actividades la Marcha de las Identidades. Estos tres proyectos, junto con
otros también estudiados en este libro, fueron desarrollados por maestros que encon-
traron condiciones propicias a partir del levantamiento del ezln. Asimismo, por
influencia de sus asesores y propuestas de intelectuales y organizaciones indias y no–
indias, el gobierno oaxaqueño reformó en 1995 el código electoral para aceptar las
elecciones por usos y costumbres y en 1998 aprobó la Ley de Derechos de los Pueblos
y Comunidades Indígenas de Oaxaca. Estos ejemplos muestran que el contexto
social creado por la rebelión chiapaneca fue determinante, junto con la presencia de
asesores en el gobierno, para dar viabilidad a las propuestas innovadoras. La mayoría
de los casos estudiados son posteriores a 1994, mientras que los que son anteriores,
impulsados por maestros y organizaciones, tuvieron que enfrentar diversos obstá-
culos, a veces sin éxito. No quiere decir esto que ahora las condiciones son propicias
8
Destaca en la nueva Ley el reconocimiento de la diversidad etnolingüística, el apoyo a la educación
bilingüe y la formación de docentes especializados. Dos aspectos tienen especial relevancia:
Art. 13, fracción VI (atribuciones y obligaciones del Titular del Poder Ejecutivo del Estado): Propiciar
las condiciones para que los pueblos indígenas por región o por grupo étnico establezcan sus propias
instituciones de educación que preserven y fortalezcan su estructura social comunitaria.
Art. 46, fracción II: Crear la institución que fomente el estudio y desarrollo de las lenguas indígenas,
así como la educación bilingüe e intercultural.
para la innovación, sino solamente que hay menos obstáculos. Además, los intentos
por fortalecer a la comunalidad no nacen de su incrustación en la ley, sino al revés:

se logró incorporarla en la legislación gracias al interés por fortalecerla mediante
la práctica.
Las experiencias educativas incluidas en este libro son trabajos innovadores que
de distintas maneras tienen que ver con la comunalidad, no sólo por el hecho de
estar dirigidos a la población originaria sino porque consideran a la comunalidad
como una característica propia de los pueblos indios.
Todas estas experiencias tienen como un componente clave la donación de trabajo, 35

pues han dependido de un esfuerzo que está más allá del tiempo de trabajo pagado.
El compromiso con el proyecto y sus beneficiarios lleva a que sus actores sientan gusto
por donar trabajo en aras de lograr un impacto mayor de sus esfuerzos, y eso se logra
por un compromiso con los pueblos originarios más que con las instituciones sociales
y gubernamentales con las que trabajan. La práctica del tequio y la cooperación se
encuentra presente en la mayoría de los actores y ha sido clave para su éxito.
Algunos de los proyectos se articulan fuertemente con instancias de la vida

comunal, como las autoridades locales y la asamblea comunal. También es frecuente
que busquen el fortalecimiento de la comunalidad a través de su estudio tanto
entre maestros como en las aulas. Otros trabajan en el estudio y recuperación de las
lenguas originarias, lo cual posibilitará tanto el fortalecimiento de la comunalidad
en su propio contexto de expresión, como la recuperación de la identidad étnica
teniendo como base la vida comunal vigente.
Los esfuerzos innovadores, tanto algunos de los aquí incluidos como otros,
tienen en la normatividad un doble reto: por una parte, deben negociar con la
normatividad gubernamental para lograr encontrar las formas en que sus proyectos
logren tener un cauce institucional, dado que todos ellos pertenecen o se cruzan
con la estructura institucional educativa. Y por otro lado, una vez que lograron un
lugar aceptado por esta norma burocrática, aspiran a ser cobijados por la normati-
vidad comunal, es decir, a que la comunidad se lo apropie y le dé la dinámica propia
de sus marcos normativos comunales.
El anhelo de la mayoría de estos proyectos es que la comunidad los tome en sus

manos, es decir que su articulación social llegue a ser tan fuerte y sus intereses y
propuestas tan acertados que logren ser parte de los intereses y propuestas de los
pueblos originarios de Oaxaca. No se trata de proyectos surgidos de las comunidades
sino propuestos por intelectuales orgánicos indios o por académicos comprometidos
con las causas de los pueblos originarios. Cuando estos y otros proyectos lleguen a
ser decididos por las asambleas comunitarias y sean mandatos ejecutados a través de
las autoridades locales, diseñados y dirigidos por intelectuales orgánicos indios, los
esfuerzos pioneros que se relatan en este libro habrán dado sus máximos frutos.
A final de cuentas, la meta de la innovación en educación es contribuir a la

formación del niño y joven con la mayor calidad posible. En ese sentido, el objetivo
educativo puede ubicarse en la paciente formación de académicos de alto nivel o
de profesionistas exitosos. Más allá de estas intenciones, el objetivo de la educación
36 indígena se orienta, además, a la formación de intelectuales orgánicos, es decir a
la paciente formación de académicos de alto nivel o de profesionistas exitosos que

además tengan un compromiso estrecho con su cultura y reflexionen y propongan
caminos para la regeneración cultural de los pueblos originarios, colaborando en su
construcción. En Oaxaca es muy claro que los pueblos originarios que cuentan con
intelectuales orgánicos nativos, además del apoyo de intelectuales comprometidos
no nativos, son los que están mejor organizados y su cultura es vigorosa; por el
contrario, los pueblos originarios en proceso de extinción cultural no han generado
intelectuales orgánicos.9 Una educación que pretende fortalecer a los pueblos origi-
narios no puede estar entonces ajena a la comunalidad ni a la necesidad de formar
intelectuales orgánicos nativos; ambos elementos son clave en la capacidad autoges-
tiva de las comunidades y los pueblos indios.
Si la educación es la vía de la reproducción cultural, los proyectos innovadores

que se basan en la comunalidad buscan que esta reproducción se dé en los términos
de las culturas originarias y no en los intereses homogenizantes del Estado-nación
que se resiste a ser plural. Algunos de los caminos hacia la conformación de México
como una nación multicultural con un Estado plural (Villoro, 1998) tratan de ser
perfilados y apoyados por las propuestas educativas aquí incluidas.
9
Miguel Bartolomé (1999) diferencia los procesos de cambio cultural derivados de una relación etnoci-
da de dos maneras: llama transfiguración cultural al cambio adaptativo, a las transformaciones con las
que la cultura originaria resiste a la dominación, cambiando para seguir siendo; por el contrario, llama
extinción cultural al proceso en el que la dominación etnocida derrota a la resistencia nativa y renuncia
a su cultura originaria.
III. INVESTIGAR

Y PROFUNDIZAR EN LO PROPIO
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
1. L A UBICACIÓN EN EL MUNDO: LA IDENTIDAD PERSONAL 37

Con este trabajo se propone una introducción al tema de la identidad a partir
de un ejercicio profundo de reflexión que apoye al asesor –en su trabajo con los
estudiantes– a ubicarse como lo que son y lo que desean ser, de manera consciente.
Partimos de la consideración de que la mayoría de los estudiantes son indígenas y
que sus identidades se debaten con cierta inestabilidad en diversos momentos entre
dos extremos, que son el desarraigo cultural y la conciencia étnica. Su mayor utilidad
puede estar en los niveles de educación media y media superior.
Con este ejercicio se espera introducir al estudiante en una dinámica de análisis

y reflexión con base fundamentalmente en su propia experiencia y en sus conoci-
mientos, más que en la producción teórica. Esto es así porque para la educación
indígena no hay muchos materiales específicos ya producidos y publicados sobre
temas como éste, pero principalmente porque los jóvenes indígenas poseen una gran
cantidad de conocimientos y experiencias adquiridos que, lejos de ser aprovechados,
muchas veces se desprecian o minusvaloran consciente o inconscientemente.
Otra de las intenciones principales es que a partir de este ejercicio de sistematiza-

ción analítica de sus identidades, puedan moverse con mayor claridad en el espacio
escolar intercultural, cimentados con firmeza en su cultura, asumida de manera más
consciente a partir de la reflexión sobre sus identidades, asimilando y buscando los
conocimientos y la lógica que no son parte de su cultura originaria. En otras pala-
bras, se trata de contribuir a una educación crítica basada en el análisis y no en la
calificación ligera o en la descalificación de lo otro o de lo propio.
Objetivo general
Aportar a los alumnos elementos necesarios sobre identidad, comunidad y cultura
para fortalecer su identidad y favorecer su ubicación en su contexto.
Temas y duración
Para cubrir un total de 42 horas (tres horas a la semana durante 14 semanas) se
propone la siguiente distribución de tiempo por tema:
Introducción 3 horas
1. Qué es la identidad 6 horas
2. Cultura e identidad 3 horas
3. Ámbitos de la identidad 3 horas
4. La persona 3 horas
5. La familia 3 horas
38 6. La comunidad 3 horas
7. El pueblo o etnia 3 horas

8. La región 3 horas
9. El estado 3 horas
10. La nación 3 horas
Conclusiones 6 horas
Total 42 horas
Dinámica
El asesor conducirá los temas, realizando con los alumnos ejercicios individuales
y por grupo sobre todo en el salón de clases. Se trata básicamente de que tanto
el asesor como los estudiantes utilicen su información personal para construir y
discutir las formas que adopta la identidad en cada aspecto a tratar. Por lo mismo,
una labor principal del asesor es generar preguntas que ayuden a exteriorizar y
agrupar la información.
Se dará prioridad al trabajo grupal, trabajándose también por equipos y de

manera individual.
Los alumnos deberán leer todos los textos de la antología y presentarán indivi-
dualmente un trabajo final por escrito, de tema libre o el que considere conveniente
el asesor. Esto es con el objetivo de que ejerciten la redacción en un tema que tienen
mucho por decir.
La intensidad de las sesiones dependerá de la voluntad del asesor, pues no se trata

de un curso diseñado para exponer textos o temas académicos sino para realizar
trabajos de reflexión sobre un tema que todos conocemos, que nos es propio y, por lo
mismo, podemos construirlo con distintas profundidades.
De manera didáctica, se sugiere que los distintos aspectos tratados en los temas 1
y 2 con profundidad, sean elementos que se pongan a prueba durante los temas 3 a

10. Esto significa que el asesor tenga la sensibilidad y la libertad para determinar los
aspectos que puedan ser relevantes en cada tema. Por ejemplo, la identidad negativa
y positiva (que son formas de rechazo o apropiación, no de calificación en bueno
y malo) puede ser importante en todos los ámbitos, pero los factores de identidad
tienen distinta relevancia en los diferentes ámbitos; asimismo, los sentidos tienen una
presencia diferente en el ámbito comunitario que en el nacional. Se trata entonces
de que los aspectos tratados en los temas 1 y 2 sean las herramientas a utilizar en los
temas siguientes para trabajarlos.
39
Tanto los ejemplos como las preguntas generadoras que se incluyen en cada tema
son siempre insuficientes, por lo que sólo son indicativas de los caminos por los que
se puede rastrear más ejemplos y preguntas con base en las experiencias personales
de alumnos y asesor.
Desarrollo de los temas

En esta sesión se hará una discusión introductoria en torno a preguntas básicas
sobre la persona y su identidad.
La naturaleza humana: el hombre como animal social vive en diversas colectivi-

dades: la familia, la comunidad, el grupo étnico, el estado, la nación, el continente,
el mundo. Con estas colectividades establece distintas formas de pertenencia y este
sentimiento de pertenencia genera una identidad que aflora en los momentos en que
se requiere. Por ejemplo, pertenezco a la comunidad de San Pedro y mi identidad
como sampedrino aflora cuando estoy con gentes de otras comunidades o cuando
mi comunidad tiene algún conflicto.
Algunas preguntas fundamentales para aproximarse a la condición humana son

las siguientes:
a. ¿Quién soy? Tengo un nombre, unos rasgos físicos, biológicos y sicológicos, una
historia personal, una condición social en mi comunidad y una autoimagen.
b. ¿Cómo soy? Tengo una personalidad, unos valores, un carácter y temperamento y
mi propio autoconcepto.
c. ¿Qué quiero ser? Tengo voluntad y condiciones.
d. ¿Qué puedo hacer? Tengo capacidades y limitaciones, tengo autoconfianza, autoes-
tima y autoengaño.
TEMA 1. Qué es la identidad
La vida es un conjunto de formas de vivir, y cada una de estas formas genera
un tipo de identidad: vivo como persona en una familia, tengo una religión, soy
deportista, me gusta el rocanrol, uso huipil, actualmente soy joven estudiante,
cibernauta, etcétera.
A veces, algunas identidades están latentes, no son explícitas sino que están implí-
citas en modos de actuar y razonar; no es necesario que las identidades estén siempre
activas para que existan. Precisamente, las identidades afloran o se manifiestan con
fuerza cuando nos encontramos frente a lo otro, a lo distinto, y esa presencia nos hace
40 aflorar algunos tipos de identidad contrastiva, es decir que establecen el contraste
entre nosotros (o yo) frente a los otros y lo distinto a mí.
La identidad es un proceso constante de construcción y de movilización. Podemos

distinguir en todo momento al menos tres formas fundamentales de la identidad:
t MPRVFZPTPZ
t MPRVFFOFTUFNPNFOUPFTUPZEFKBOEPEFTFS Z
t MPRVFTFSÈNJOVFWBJEFOUJEBE
Además de esta construcción de lo propio, la identidad moviliza y es común que

lleve a la formación de grupos o a la adhesión a grupos ya constituidos.
La identidad es una característica cultural múltiple: todos tenemos varias iden-

tidades simultáneamente y varían en tipo e intensidad de acuerdo al tiempo y al
lugar en que nos encontremos, siendo una de ellas la primordial, la que da sentido
a las demás.
Los diferentes espacios en que nos movemos hacen que algunas identidades estén
más presentes en diversos momentos. Por ejemplo: al migrar se ponen en juego
algunas identidades con más fuerza que otras. Así, mientras que en Oaxaca o en
cada región una de las identidades que más aflora con orgullo es la comunitaria (soy
de San Pedro, o soy mixe de San Pedro), en la ciudad de México puede ser que la
identidad más activa sea la estatal (soy oaxaqueño) y estando en Estados Unidos sea
la nacional (soy mexicano) u otra más abarcativa (soy latino).
Esto indica el carácter principal de la identidad, que es el de la particularidad de

la persona a partir de la identificación y la diferenciación con respecto a los otros.
Podríamos resumir la identidad en la siguiente frase: Yo soy yo con los míos y
los otros. De esto se desprende en primer lugar que la identidad es un fenómeno

personal, sin que eso signifique individual, porque hay identidades colectivas. Es
un fenómeno por el que la persona se define (yo soy yo) y se ubica en relación
con los demás seres con los que convive o de los que tiene conocimiento (podemos
identificarnos con gentes que conocemos por la televisión, el cine o la prensa). En
segundo lugar, observamos que a través de la identidad se define la pertenencia a
diversas colectividades (los míos), habiendo en estas colectividades personas con las
que compartimos rasgos que nos identifican. Y en tercer lugar establece la identidad
una diferencia con los que no somos o con lo que no queremos ser (los otros).
41
Tipos de identidad
Tenemos entonces dos tipos básicos de identidad: la identidad positiva (con
quienes me identifico, comparto rasgos y a quienes quiero pertenecer) y la identidad
negativa (con quienes no me identifico, aunque pueda compartir rasgos, porque de
ellos me quiero diferenciar).
Pongamos algunos casos extremos de estos tipos de identidad:
t 1PTJUJWB6OFKFNQMPFTFMEFMPTSPRVFSPT RVJFOFTBTVNFOWPMVOUBSJBNFOUFTV
gusto por ese tipo de música, de imagen, de lenguaje y de vida.
t /FHBUJWB6OFKFNQMPFTFMTFOUJNJFOUPBOUJHSJOHPNVDIBHFOUFFO.ÏYJDPZ
en el extranjero siente rechazo profundo por lo gringo y a veces por los norte-
americanos.
Como puede notarse, entre ambos extremos podemos ubicar un sinnúmero

de formas de identidad positiva y negativa, que van de la identificación o rechazo
profundos hasta la indiferencia. También puede notarse que todo tipo de identidad
implica una definición del otro tipo: esto significa que cuando nos asumimos anti-
gringos, estamos seguramente partiendo de sentirnos profundamente mexicanos
o oaxaqueños, y al asumirnos como roqueros estamos seguramente partiendo de
sentirnos profundamente rebeldes, jóvenes, etcétera.
Además de estos dos tipos básicos de toda identidad, ubicamos otra tipología de
identidad referente a los campos principales de la vida:
t *EFOUJEBEQPMÓUJDBTPNPTQBSUFEFMQPEFSFOVOFTQBDJP QPSFKFNQMPMBBTBN-
blea en el territorio municipal) o somos parte de una propuesta política (guber-
OBNFOUBMPEFQBSUJEPTQPMÓUJDPTTPZQSJÓTUB TPZQFSSFEJTUB TPZHPCJFSOJTUB

t *EFOUJEBETPDJBMTPZQBSUFEFVOHSVQPEFQFSUFOFODJBPEFBmOJEBE
t *EFOUJEBEFDPOØNJDBTPZQBSUFEFVOBDMBTFTPDJBM EFVOBÏMJUFPEFVOHSVQP
DPO EFUFSNJOBEP FTUBUVT QPS FKFNQMP TPZ QPCSF TPZ FYQMPUBEP TPZ DMBTFNF-
diero, y por ello me diferencio de los otros. Si me asumo como explotado, tengo
una identidad negativa con los explotadores, igual si soy clasemediero me siento
distinto y lejano a los “nacos”.
Factores de identidad
¿Qué es lo que permite a una persona identificarse y ser identificada en cada una
de sus identidades? Son distintos factores, entre ellos los siguientes:
42
B /BDJNJFOUP"MTFSIJKPEFBMHVJFOTPNPTQBSUFEFVOBGBNJMJB ZFTBGBNJMJBGPSNB

parte de una red social de familias y personas que constituye una comunidad. Si
nací en San Pedro es porque nací en el seno de una familia de San Pedro.
b. Cumplimiento de obligaciones. Pero no basta haber nacido en un lugar y ser
parte de una familia para ser reconocido como parte de la comunidad. Se requiere
cumplir con las obligaciones sociales para ser parte de la comunidad y tener dere-
chos en ella. Si doy tequios, cumplo con mis cargos y participo en las fiestas entonces
tengo derechos porque cumplí mis obligaciones, pero si por cualquier motivo no
quiero dar tequios o cumplir con cargos y servicios, entonces estoy expresando que
no quiero ser parte de esa comunidad que cumple sus obligaciones, razón por la
que me pueden negar derechos. Si cumplo soy igual que los demás, si no, me siento
diferente, no me quiero identificar con sus costumbres.
D -BBmMJBDJØOPNFNCSFTÓBFTPUSPGBDUPSEFJEFOUJEBEZPRVJFSPTFSQBSUFEFVO
grupo con el que me identifico pero al que no pertenezco. Hay grupos formales,
como los equipos deportivos o las iglesias que no son de mi religión materna; para
ser parte de ellos se requiere afiliarse, adquirir membresía. En el caso deportivo,
esto generalmente se logra después de la aceptación del resto del equipo y de pagar
cuotas o registrar documentalmente su afiliación. En el caso de las iglesias protes-
tantes, sus nuevos miembros deben pasar por diversos rituales para ser parte de
ellas, y generalmente deben cumplir labores de proselitismo para seguir siéndolo.
Por otra parte, si yo me identifico con las luchas obreras o con el movimiento
indígena, aunque no sea obrero o indígena puedo colaborar e incluso afiliarme a sus
organizaciones cuando ello es posible.
Autoidentificación e identificación por otros

La identidad es un fenómeno de doble vía: no basta con que alguien se identifique
como algo, sino que los demás también lo identifiquen como eso que quiere y dice ser.
Por ejemplo, yo puedo sentirme parte de la comunidad de San Pedro, identificarme
plenamente con sus habitantes aun sin ser de allí, pero eso no significa que ellos

también me reconozcan como parte de su comunidad, y sin ese reconocimiento la
identidad no es tal, sino sólo un acto unilateral de voluntad.
Lo que hemos llamado factores de identidad intervienen en todos los casos para
establecer esta doble relación que implica la identidad. En algunos casos puede llegar
a no ser indispensable una expresión colectiva para que exista alguna identidad, por
ejemplo, un roquero puede estar aislado de otros roqueros sin que ello niegue su ser
rocanrolero, aunque no es lo más frecuente.
43
Por otra parte, cuando existen organizaciones entre quienes comparten algún
tipo de identidad, puede suceder que haya exclusiones, expulsiones, sin que ello
forzosamente niegue la identidad del expulsado, sino sólo la pertenencia a una orga-
nización. Por ejemplo, las múltiples escisiones en el seno de los católicos han impli-
cado excomuniones (que son expulsiones) y otros rechazos por parte de la Iglesia, sin
que ello signifique que los expulsados no sean católicos sino que no comparten los
designios de la organización.
Expresiones de identidad
Existen varias formas de expresión de la identidad, entre las que destacamos tres:
su expresión oral a través del habla, la construcción de una imagen y la utilización
de un sinnúmero de objetos y símbolos.
Habla. Esta forma de la lengua identifica a quienes la utilizan en varios ámbitos.

Por ejemplo una lengua india (pongamos el mixe) identifica a sus hablantes frente
a los que hablan otras lenguas, pero el habla o la forma de hablarla distingue a un
mixe de San Pedro de uno de Santa María, y puede llegar a distinguir a dos barrios
de San Pedro, o incluso a una persona de otra en el seno de su propia familia: tal es el
caso de los ancianos cuya habla es elegante, ceremoniosa, para momentos especiales,
a diferencia de los jóvenes, cuya habla es solamente la expresión de la cotidianeidad,
de lo trivial. También, a través de las palabras se establecen las diferencias con los
otros. Por ejemplo, al llamar naco a alguien no sólo lo califico peyorativamente sino
que me diferencio de él. Y aunque no se trata estrictamente de habla sino de forma
de comunicación, los silbidos son una forma muy común de reconocerse.
Imagen. Es un conjunto de significados que expresan identidad. Es la construc-

ción visual de la identidad. En cualquier comunidad existe un paisaje natural con
el que la gente se identifica pero también hay un paisaje social agradable o desagra-
dable, construido por las formas de las casas, la vestimenta, el tipo de calles y su
estado, los edificios públicos, etcétera.
La imagen personal es siempre construida de manera consciente o inconsciente

a partir de la identidad. Hay un estilo que se considera en cada sociedad como el
común, y en esa misma sociedad aparecen otras imágenes contrarias a ese estilo, con
lo que se muestra una pertenencia distinta, a una comunidad alterna. Por ejemplo,
los protestantes generan una imagen personal de gente que no se emborracha, que
no se excede en fiestas y que está en constante búsqueda de estar en paz con Dios;
esta imagen es distinta a la de la mayoría de los habitantes de la comunidad e
44 indica que esos protestantes son y quieren ser una comunidad distinta dentro de
su comunidad de origen.
La imagen colectiva es construida por el conjunto de imágenes individuales. Unas

veces porque las personas se adhieren a un tipo de imagen socializado, por ejemplo
los huipiles; otras veces porque las personas que pertenecen a grupos generan nuevas
imágenes y éstas son adoptadas por el conjunto de sus integrantes y adherentes, por
ejemplo los pelos punk verticales o de colores.
Objetos o símbolos. Parte central de la identidad es su expresión a partir de objetos

e imágenes que identifican a sus portadores y a quienes los asumen como propios.
Hay una gran cantidad de imágenes de identidad colectiva que son adoptadas indi-
vidualmente para expresar pertenencia a esa colectividad. Tal es el caso por ejemplo
de las camisetas y gorras de clubes deportivos o de grupos punk; o los cortes de
pelo estilo rasta, pelón, punk, etcétera; o los huipiles y collares; o las barbas y el
pelo largo; o los tatuajes, o los distintos tipos de saludo, etcétera. Los símbolos de
identidad son objetos o gestos que expresan la pertenencia, por ejemplo la cruz, la
Virgen de Guadalupe o de Juquila, la bandera nacional. La mano horizontal sobre el
pecho al momento de ver la bandera ondear es símbolo de identidad, pues quien no
saluda así es mal visto o identificado como extranjero. Podríamos decir que cuando
expresan identidad, todos los objetos utilizados se convierten en símbolos.
Identidad y sentidos
La identidad no es sólo una actitud mental, reflexiva, sino que requiere alimen-
tarse de los elementos que forman parte del ser cultural de los grupos con los que se
identifica cada uno.
¿Qué aspectos culturales con los que me identifico se manifiestan a través de cada
uno de mis sentidos?
t 7JTUB WFTUJNFOUB QBJTBKF SJUVBMFT FUD

t (VTUP DPNJEB CFCJEB


t 5BDUP TBMVEPT BCSB[PT FUD

t 0MGBUP IVNP DPNJEB FUD

t 0ÓEP NÞTJDB MFOHVB OBSSBDJPOFT FUD

Como puede verse, algunos sentidos tienen más importancia que otros en los
aspectos que más nos llaman la atención de nuestras formas de identidad. También
puede notarse que estos sentidos entran en acción en momentos diferentes. La fiesta
los reúne a todos, de ahí su importancia en la reproducción cultural y de la identidad.
45
Momentos de identidad a lo largo de la vida
Las distintas formas de identidad de cada persona cambian de tipo e intensidad
de acuerdo a los diversos momentos y lugares en que se encuentre la persona a lo
largo de su vida: no se es siempre lo mismo, salvo en determinados casos.
Algunos de esos momentos y lugares en que se modifica la identidad de la persona

son los siguientes:
t &EBE&TEJTUJOUBMBJEFOUJEBEDPNPOJ×P RVFDPNPBEPMFTDFOUF KPWFO BEVMUP

o anciano. Se establece identificación por grados de edad, lo que significa
DPNQBSUJS DBSBDUFSÓTUJDBT CJPMØHJDBT QFSP UBNCJÏO TPDJBMFT MPT KØWFOFT TPO MPT
que ya pueden dar cargos, los niños se convierten en hombres a través de algún
ritual, actividad o momento, las niñas se diferencian de las mujeres, etc.
t &TDPMBSJEBE-PTFTUVEJBOUFTEFTFDVOEBSJBTFTBCFOEJTUJOUPTBMPTEFQSJNBSJB
y los de tercer año se sienten superiores y diferentes a los de nuevo ingreso, a
quienes someten a algún ritual para mostrarles su superioridad. Los universi-
tarios se sienten mejores que todos y los no escolarizados se sienten menos que
los que han estudiado.
t &TUBEP$JWJM-BJEFOUJEBEDPNPDBTBEPFTEJGFSFOUFBMBEFMTPMUFSP BMUJFNQP
que es diferente mi identidad como hijo que como padre o abuelo.
t .JHSBDJØO -B JEFOUJEBE FM TFOUJEP EF QFSUFOFODJB BERVJFSFO EJTUJOUB
JOUFOTJEBEEFBDVFSEPBMMVHBSEPOEFTFSBEJDBTJFTFOMBDPNVOJEBEEF
origen los elementos de la identidad que se ponen en juego son distintos
a los que intervienen cuando la persona abandonó su comunidad y se fue
a radicar a una ciudad a la que no pertenece ni conoce a todos ni está
rodeado de familiares.
Simultaneidad e identidad primordial
Tenemos varias identidades a la vez en cada momento de nuestra vida, pero una
es la que da sentido a las demás: es nuestra identidad primordial.
¿Cuál es nuestra identidad primordial?
Lo que da sentido a nuestras acciones y pensamientos en cada uno de los niveles y

momentos de nuestra vida es la cultura, por lo que podemos deducir que la identidad
primordial es la identidad cultural, que en nuestro caso es la identidad étnica.
46 Sin embargo, debemos recordar que la identidad es un fenómeno resultante de
nuestra decisión o aceptación, por lo que podemos reaccionar contra nuestra cultura
originaria buscando sentido a nuestra vida en otras formas culturales de ser, que
adoptamos como propias y verdaderas.
Yo me identifico con lo que considero verdadero y válido. Cuando algo pierde validez
o me parece falso, tiendo a reconocer una nueva verdad y a identificarme con ella.
TEMA 2. Cultura e identidad

En este tema se trata de ubicar el marco de referencia en que se mueven las iden-
tidades del estudiante.
Partimos de que Oaxaca es escenario donde interactúan diversas culturas. Entre

estas culturas, la relación es generalmente desigual, entre desiguales, dado que la
relación principal es entre indios y mestizos, que generalmente adquiere carácter
de clase, siendo una relación de explotación de los indios por los mestizos, aunque
esta desigualdad también se puede encontrar en la relación indio-indio, por ejemplo
entre los zapotecos del Istmo con los huaves.
Todas las culturas generan una forma de ser que se convierte en modelo. Ante
este modelo, algunos adoptan como suya esa forma de ser y otros la cambian en
algún momento. La cultura es la base sobre la cual las personas construyen sus
diversas formas de identidad. Es frente a ese modelo que ocurren las primeras formas
de identidad negativa, cuando por ejemplo algún joven se niega a jugar los roles que
la sociedad establece para su edad, o cuando los escolarizados se burlan de sus mitos
y prácticas culturales.
Tenemos que ubicar las diferencias centrales entre las culturas en contacto, y empe-
zamos viendo que entre los distintos pueblos indios hay muchas similitudes: sistema
de cargos, asamblea, tequio, mayordomías, lengua autóctona, lugares sagrados,
sistema de conocimiento basado en mitos y ritos, etcétera. Estas similitudes los hacen

diferentes frente a los no-indios (llamados mestizos, blancos u occidentales) tanto
de Oaxaca como de otras partes del país. Si entendemos como bloques culturales a
los indios y a los no-indios, podemos buscar sus diferencias principales. La principal
diferencia entre las culturas indias y las no-indias se encuentra entre el individua-
lismo nacional y la comunalidad india, es decir, entre la vida organizada en torno al
individuo y la vida organizada en torno a la colectividad. En el mundo occidental, el
individuo vive en sociedad sin tener que formar comunidad ni siquiera con su familia:
los jóvenes norteamericanos o de ciudades mexicanas buscan la manera más rápida
de salirse de su casa tratando de romper ataduras familiares, a la vez que no se sienten 47
en obligación de contribuir al sostenimiento de la familia sino más bien se sienten
con el derecho a ser atendidos. En una comunidad india los derechos se ganan con el
cumplimiento de las obligaciones, y quien no las cumple llega a perder derechos.
La vida en las comunidades indias está organizada a partir de un sólido tejido

social construido por las relaciones de parentesco y reciprocidad, y es entendida
a partir de un amplio conjunto de mitos y narraciones que explican la lógica de
funcionamiento de la vida comunal.
Cuando se cuestiona lo propio, son muchas cosas las que empiezan a dejar
de tener sentido para la persona, precisamente por lo entrelazada que está la vida
comunal y su explicación. Ese cuestionamiento lleva a la adopción de certezas en
otras fuentes culturales, a partir de las cuales se tratará de reencontrar el sentido a la
vida o a algunos aspectos de ella.
Una frase que nos puede sintetizar la ubicación identitaria de la persona es la

siguiente: Yo soy yo cultural con los míos y los otros.
Por otra parte, la relación entre las dos principales formas culturales de ser en
México (la comunal y la individual) se ha dado desde su inicio en un contexto de
dominación y resistencia, en el que los blancos han tratado de imponer su forma de
vida individualista frente a la vida comunal, y para ello han recurrido a la agresión a
las lenguas nativas, pensando que la lengua es la que da sentido a la cultura, siendo
que es el vehículo de expresión de la cultura. Muchos pueblos indios han resis-
tido a la dominación fortalecidos desde su identidad y estableciendo un contraste
(identidad negativa) frente a lo que los domina. La resistencia, entonces, ha sido un
proceso político basado en la comunalidad y expresado en la identidad.
TEMA 3. Ámbitos de identidad
Esta es una sesión introductoria a los ámbitos de la identidad que se trabajarán
durante el resto del trimestre.
Se trata de dejar claro que se estará discutiendo la ubicación de la persona en los

distintos ámbitos de su vida, donde se generan y entran en juego diversas formas espe-
cíficas de identidad. La identidad da a la vida un sentido, el sentido de pertenencia,
que hace que el hombre (que es un animal social) sea parte de grupos propios.
Somos parte de todos estos ámbitos simultáneamente:

48
t -BQFSTPOB
t -BGBNJMJB
t -BDPNVOJEBE
t &MQVFCMPPFUOJB
t -BSFHJØO
t &MFTUBEP
t -BOBDJØO
t 0USBT DPOUJOFOUBM NVOEJBM

Si en estos ámbitos se desarrolla mi vida, deben haber formas de identidad especí-

ficas, porque de no haberla estaríamos actuando de manera irracional. Por ejemplo,
no podemos vivir de manera indiferente en nuestra familia, sin identificarnos posi-
tiva o negativamente con todos los integrantes de ella, de la misma manera que
tampoco podemos ser parte de una comunidad india y no sentirla propia o ajena a
nuestros intereses como persona.
En estos ámbitos, lo que la persona considera como verdadero y propio es lo que

la lleva a generar identidad.
Preguntas generadoras:
a. Como persona que soy ¿de qué manera me articulo con los demás ámbitos?
b. ¿Qué me hace ser parte de cada ámbito?
c. ¿En qué ámbitos siento rechazo por mi forma de ser?
d. Para mí, lo propio y lo verdadero es lo que aprendo en la escuela, en mi casa o
en ambas.
e. ¿Podría identificarme con algo que considere falso?
TEMA 4. La identidad personal
Tema a desarrollar: Yo soy yo dentro de diversas colectividades.

Algunos factores que marcan una forma específica de vida a nivel personal, son:
t -FOHVBZPNFDPNVOJDPBUSBWÏTEFVOBMFOHVB GBDVMUBEIVNBOB
t &EBETPZQBSUFEFVOHSVQPEFFEBE OJ×P KPWFO BEPMFTDFOUF BODJBOP

t (ÏOFSP4PZIPNCSFPNVKFS ZDPONJHÏOFSPFTUBCMF[DPBMHÞOUJQPEFJEFOUJEBE
t 3FMJHJØO5FOHPVOBDSFFODJBSFMJHJPTBPNFJEFOUJmDPDPNPBUFP
t "mDJPOFT4PZEFQPSUJTUB EBO[BOUF TFSJP DPOWFSTBEPS ESPHBEJDUP UFMFBEJDUP
modernista, apolítico, etcétera. 49
Conviene notar las precisiones en cada caso, es decir, sus formas concretas de
expresión: yo soy deportista, concretamente futbolista y particularmente puma. Esto
significa que me siento identificado en general con quienes hacen deporte, pero con
los futbolistas mi cercanía es mayor, y mi identidad como aficionado es ser puma.
a. ¿Qué diferencias de identidad hay entre un niño de primaria, un adolescente de
secundaria y un joven de bachillerato?
b. ¿Cómo han vivido estas experiencias?
c. En cuanto a mi lengua, edad, género, religión y aficiones ¿qué soy? ¿qué sigo siendo
y qué quiero dejar de ser? ¿qué influye o ha influido en mí para dejar de ser lo que
era y podía seguir siendo?
d. Respecto a la danza ¿me identifico con los tipos de baile de mi comunidad?
e) ¿me gustan otros bailes externos? ¿me identifico con ambos?
TEMA 5. La identidad familiar

Tema a desarrollar: Yo soy yo con mi familia, parecida o diferente a otras familias.
Elementos que me identifican como parte de mi familia:
t 3FMJHJØO
t -FOHVB
t $BTB
t "MUBS
t "QFMMJEPTPBOUFQBTBEPT
t -BBDUJWJEBEFDPOØNJDB PmDJPEFMQBESFPEFMBNBESF

t -BTUJFSSBTGBNJMJBSFT
a. ¿Hay en mi familia una ruptura de la unidad por motivos religiosos (algunos
miembros son protestantes) o políticos (algunos son de partidos contrarios)?
b. En familias con estas rupturas ¿cómo se reconstituye la identidad?
c. ¿Cuáles son los símbolos de nuestra identidad familiar?
d. Siento que mi familia es una comunidad o no.
TEMA 6. La identidad comunitaria

Tema a desarrollar: Yo soy yo con mi familia y otras formando comunidad, pare-
cida o diferente a otras comunidades
50
Elementos que comparto con mis vecinos y que nos identifican como parte
de la comunidad:
t #BSSJP
t -FOHVB
t 7FTUJNFOUB
t 5FSSJUPSJP
t 'JFTUBT
t "TBNCMFB
a. Con las comunidades vecinas somos iguales pero distintos. ¿En qué consiste lo
similar en los casos señalados, por ejemplo, la lengua o el vestido?
b. ¿En qué consiste lo distinto, por ejemplo, la división y relación entre barrios, las
formas de la lengua, los detalles del vestido, etcétera?
c. ¿Cuáles son los elementos de la comunidad que se convierten en símbolo de nuestra
identidad comunitaria, por ejemplo, cerros, edificios, dibujos en el huipil, forma
del peinado, etcétera?
TEMA 7. La identidad étnica

Tema a desarrollar: Yo soy yo con mi familia y comunidad formando parte de
una colectividad étnica y lingüística.
Lo que nos hace sentirnos parte de nuestro pueblo es:

t -FOHVB
t 7FTUJNFOUB
t )JTUPSJB
t .JUPT
Los grupos etnolingüísticos son los que comparten una forma de cultura y una
lengua, por ejemplo los chatinos. Esto significa que todas las comunidades chatinas

constituyen el grupo etnolingüístico chatino. Un grupo etnolingüistico se convierte
en Pueblo cuando todas sus comunidades se articulan, formando una asamblea del
grupo. En este caso, los chatinos serán el Pueblo chatino cuando logren crear una
estructura de asamblea que vincule a los representantes de todas las comunidades
chatinas. En otras palabras, a la fecha se comparte la cultura pero no se ha establecido
vínculos de tipo asambleario que gobierne el territorio étnico de la misma manera
que se gobierna cada territorio municipal a través de su asamblea municipal.
Preguntas generadoras: 51
a. ¿Cómo reconocemos a otros miembros de nuestro grupo etnolingüístico?
b. ¿Con qué tipo de miembros de nuestro grupo no nos identificamos?
c. ¿Es motivo de orgullo pertenecer a mi grupo etnolingüístico?
d. ¿En qué momentos quisiéramos no ser parte de nuestro grupo?
TEMA 8. La identidad regional

Tema a desarrollar: Yo soy yo con mi familia y mi comunidad estando articu-
lados con otras comunidades parecidas o diferentes.
Las regiones se crean por diferentes motivos: para administrar servicios (por
ejemplo zonas de supervisión escolar y parroquias), para gobernar (delegaciones
regionales, distritos electorales), también por razones económicas (comunidades
articuladas a un mercado regional que los abastece), y por otros motivos. Lo que nos
interesa resaltar son las regiones que se forman por contacto constante entre los habi-
tantes de diversas comunidades, y esas relaciones se dan principalmente por fiestas
y tianguis. Esto significa que una región se forma por el conjunto de comunidades
que se visitan en sus fiestas y en sus dias de mercado. Esta relación constante genera
aspectos culturales que se comparten, entre ellos:
t .ÞTJDB
t "MJNFOUBDJØO
t #BJMFT
t 'JFTUBT
a. En la región a la que pertenezco, ¿cuántas lenguas se hablan?
b. ¿Qué compartimos con las comunidades vecinas con las que tenemos relaciones de
mercado o de fiestas?
c. ¿Qué nos hace identificarnos a pesar de ser diferentes?
TEMA 9. La identidad oaxaqueña

Tema a desarrollar: Yo soy yo con mi familia, comunidad, región y pueblo, dentro
de un estado de la República Mexicana.
52 Las presencias culturales principales en Oaxaca son la mestiza y la india, por lo
que conviene identificar sus aspectos más característicos:
t -PNFTUJ[P {FTSFTVMUBEPEFNF[DMBSBDJBMPEFQÏSEJEBEFMBDVMUVSBPSJHJOBSJB

t -PJOEJP {4ØMPTPOJOEJPTRVJFOFTIBCMBOMFOHVBJOEÓHFOB

t -PPBYBRVF×P {&TNÈTJOEJPPNÈTNFTUJ[P

a. ¿Soy indio o mestizo?
b. ¿Podría ser indio y mestizo a la vez? ¿es posible la biculturalidad?
c. ¿Quiénes son mestizos en mi comunidad y por qué?
d. ¿Qué me hace sentirme oaxaqueño?
TEMA 10. La identidad nacional

Tema a desarrollar: Yo soy yo con los míos dentro de una nación multiétnica.
Lo mexicano es una forma urbana de ser con algunos tintes provincianos. La lengua
nacional ha sido considerada el medio para que los indios dejen de ser indios.
Los símbolos patrios representan un sentimiento nacional que no tiene más de

200 años de existencia.
a. ¿Saberse mexicanos es importante para todos los ancianos de mi comunidad?
b. Somos mexicanos, pero ¿debemos dejar otras identidades propias para ser recono-
cidos como mexicanos?
c. ¿En qué momentos nos hemos sentido más mexicanos?
Conclusiones
Tema a desarrollar: Multiplicidad de las identidades e identidad primordial.

Se trata ahora de hacer un recuento de las múltiples formas de identidad que
hemos visto para tener conciencia de que se trata de un conjunto complejo que tiene
una estructura que le da forma, una columna vertebral que le da sentido a todas
ellas. Hay que identificar qué es lo que da sentido a las distintas formas de identidad,
buscando comprobar si es o no es la cultura la que les da sentido y por lo tanto la
identidad étnica la que actúa como identidad primordial.
Exposiciones de los estudiantes: 53

Se sugiere que las exposiciones se hagan durante tres horas de manera que se
dividan con tiempo los equipos, de acuerdo al tiempo de exposición que se les dé. Lo
ideal serían seis equipos con 20-30 minutos de exposición cada uno.
2. L A LÓGICA DEL MUNDO Y SUS FORMAS DE EXPRESIÓN GEOGRÁFICA
Sistematizar todo el conocimiento

que sobre su medio tiene, por ejemplo, un grupo étnico,
elaborar su cartografía geográfica con los conceptos y el lenguaje propios,
utilizar el idioma como medio de expresión de aquellos lugares,
son tareas de importancia estratégica para la etnia,
son algunos de los elementos que pueden y deben poner
al servicio de los proyectos alternativos de dichos grupos
(Crespo, 1982:44).
Para las personas que no somos originarias de sociedades indígenas y comunales,

54 sin duda que resulta difícil entender la importancia de la ocupación geográfica de lo
sobrenatural en los territorios oaxaqueños y todavía más difícil es aceptar que esas
“creencias” puedan tener alguna forma de aprovechamiento en el aula. Muchos esta-
remos tentados a creer de inmediato que su estudio sería contraproducente, empo-
brecedor del conocimiento, por carecer de cientificidad, de la misma manera que
creímos por décadas que el uso de las lenguas indígenas entorpecían la circulación de
saberes en el aula, e incluso llamábamos dialectos a los idiomas indígenas.
Esa es una visión etnocéntrica dominante, cuyo efecto nocivo radica en su carácter
político, es decir, al servicio de la dominación e imposición. Dicha forma del sentido
común occidental expresada en el párrafo anterior, y que es compartida por muchos
occidentales en México independientemente de que ocupen cargos en el poder o no,
es un tipo de razonamiento que niega el diálogo, porque ubica a las demás culturas
en condiciones de inferioridad y de sometimiento, por lo que la imposición de la
cultura dominante se instituye como la forma principal de relación entre las culturas
en un espacio determinado, como es nuestra nación.
Las actitudes y políticas de gobierno que generen esta visión nacen con un
carácter etnocida que trata de ser ocultado con nombres diversos, pero ello sólo hace
más grave su carácter dominante. Y estas actitudes son el obstáculo principal para
un diálogo intercultural, para una relación horizontal entre las personas que forman
parte de un ámbito multicultural como el nuestro.
La interculturalidad se construye sobre la base del reconocimiento de las diferen-

cias y por ello es que es una labor urgente argumentar esas diferencias, y no seguir
ocultándolas o minimizándolas, como lo ha hecho el Estado-nación mexicano.
Si partimos de que los mexicanos somos todos iguales (homogéneos), aunque con
algunas diferencias menores y temporales, entonces seguiremos pensando que para
la educación indígena es suficiente con introducir marginalmente algunos conte-
nidos étnicos al currículo nacional; seguiremos en general pensando que los indios

no tienen razón para exigir derechos especiales.
Pero si partimos de que los mexicanos somos diferentes y que esas diferencias son
muy grandes, diametrales, aunque queremos seguir siendo parte de una sola nación,
entonces tenemos que argumentar esas diferencias, mostrarlas, fortalecerlas, porque
son la base para entablar un diálogo entre culturas diferentes. Hacia allá es que están
enfocadas las propuestas como las aquí presentadas: mostrar, hacer visible lo que se
ha ignorado, y que son las diferencias importantes.
55
En el caso que hemos estado tratando, la geografía tiene su soporte tanto en la
concepción del universo como en la forma de hacer la vida. Las cosmologías indias
son indudablemente distintas, a veces opuestas, a la cosmología occidental cientí-
fica o cristiana, pero también es diferente su concepto de la vida. Para la civiliza-
ción occidental, la vida se recrea por una relación binaria Hombre-Naturaleza que
muestra dos estados opuestos y cuya relación es explícitamente de dominación: el
hombre debe dominar a la naturaleza para reproducir su vida y será más humano
mientras más se aleje del estado natural. Para la civilización comunal, la vida no
tiene dos grupos de actores sino tres y la vida se reproduce por una relación tripartita
entre Hombre, Naturaleza y Sobrenaturales, siendo además una relación signada por
la aceptación de la convivencia y por tanto la búsqueda de convivir en los mejores
términos posibles, basados en el respeto.
Ante unas diferencias conceptuales tan grandes, seguir considerando los

conceptos indios como incrustaciones menores al modelo nacional es franca-
mente absurdo, y seguir creyendo que sólo la manera más reciente de interpretar
las cosas –el pensamiento científico– es la única forma válida y universal de saber,
también lo es, pero hay que argumentarlo.
También es probable que los escépticos piensen que se trata de conceptos en

desuso, en decadencia, que son patrimonio de unos cuantos viejitos o que sólo en
unas cuantas comunidades y pocos estados del país subsisten. Pero no es así, y como
una muestra abundante pero que a la vez es mínima, reuní algunas partes de textos
publicados sobre los distintos asuntos que conciernen a la geografía sobrenatural,
como evidencia de su amplitud y vigencia. Por ello es precisamente que estudiarla
tiene sentido.
La geografía que se enseña en las escuelas oaxaqueñas está lejos de su objetivo
frecuentemente, y mucho más en las escuelas indígenas. Ella nos enseña a entender
y valorar el espacio en que vivimos.10 El espacio y lo que sucede en él es el fin de la
geografía en sus múltiples especialidades, pero su estudio puede estar muy alejado de
su fin. Para no reiterar asuntos, reproduzco a continuación una propuesta de estudio
de la geografía en México (Carrillo, 1997:52) que, a pesar de haber sido escrita
hace más de un siglo, sigue siendo válida e incluso pareciera que cada vez cobra
más vigencia:
1. El estudio de la geografía debe consistir en el conocimiento real de los diversos

56 países, no en el aprendizaje de sus nombres y el de sus ciudades, ríos, montes, etc.
1BSBDPOPDFSVOQBÓTTFOFDFTJUBB
$POPDFSTVUBNB×P ZMBGPSNBZTJUVBDJØO
respectiva de sus diversas partes; b) Conocer su situación con respecto a los demás
países; c) Su clima y condiciones meteorológicas; d) Sus plantas, animales y mine-
rales; e) Su agricultura, industria y comercio; f) El estado y la organización social
de sus habitantes (organización de la familia, distribución de la propiedad raíz,
de las fortunas, de la instrucción, etcétera), y g) Su organización política.
3. Como todo conocimiento real no puede adquirirse sino de manera intuitiva

o sea directamente o por comparación con otros objetos conocidos de un modo
intuitivo, se sigue primero, que el conocimiento de los países ha de ser intuitivo
o adquirido por comparación; segundo, que el primero debe preceder necesaria-
mente al segundo.
4. En tal virtud, el estudio de la geografía debe comenzar por el conocimiento de la

localidad en que vive el niño y que puede conocer por sus propios ojos.
5. Es un error pedagógico, por consiguiente, empezar por el estudio de la cosmo-

HSBGÓB4FSÓBFSSPSUBNCJÏODPNFO[BSQPSFMFTUVEJPEFMBHFPHSBGÓBEF.ÏYJDP QPS
la del estado, o siquiera por la del cantón, distrito o partido al que corresponde la
población en que el niño reside, pues éste no puede ver con sus propios ojos todo el
partido, distrito o cantón y mucho menos todo el estado o toda la República.
10
“Todos tenemos cierta noción del espacio aunque no estemos conscientes de ello. Nos movemos en la
casa, tenemos nuestros caminos preferidos, tenemos una serie de normas espaciales; la geografía lo
que hace es que las aflora, las analiza y las traslada del terreno de nuestra experiencia a la experiencia
social, y de esta manera contribuye a la formación de niños y adolescentes” (Bernardo García, en: Cero
en Conducta, Núm. 45, agosto de 1997: 22-23).
6. Debe comenzarse por la geografía del municipio y si el municipio es demasiado
extenso, de modo que no pueda ser conocido directamente por el niño, debe empe-

zarse por el estudio de una pequeña parte de él.
7. Para que la enseñanza sea verdaderamente intuitiva hay necesidad de llevar a los
niños a pasear y mostrarles objetivamente lo que es un arroyo, una creciente, un
cerro, una ladera, un valle, etc.
La interesante secuencia que el maestro Carlos A. Carrillo escribió en 1888 sigue,

pero me he detenido aquí para observar dos aspectos: uno, permite establecer la
distancia entre la práctica de los maestros actuales frente a grupo y el ideal crítico 57
del destacado pedagogo. En esta distancia, son los propios maestros los que pueden
hacerse la autocrítica. Y dos, pone el dedo en la llaga al insistir en mostrar “objeti-
vamente” los accidentes geográficos. A un niño indígena se le podría dar una buena
educación geográfica con el método intuitivo a partir de la observación directa, pero
aún así su campo de experiencia quedaría relegado, porque si se le enseña la forma
“objetiva” en que nace un arroyo, se forma una cañada o se entiende una cueva,
pero se rechaza o ridiculiza su forma “subjetiva” de entender que en el nacimiento
del arroyo vive una tehuana que ofrece riquezas al que penetre en él con ella, o que
una gigantesca culebra mítica formó una cañada o que en la cueva vive el dios del
Rayo, quien hace llover, entonces se le estaría llevando a la sustitución cultural, al
menosprecio por lo propio, al desaprovechamiento de la cantidad de conocimientos
que hay en torno a esas explicaciones y que serían un recurso didáctico de enorme
valor. La “objetividad”, entendida como la forma de pensar de una cultura que se
pretende universal y que es dominante, basa su peso en una forma de raciocinio y
en el poder, imponiéndose como una verdadera razón de Estado. En este sentido,
dicha “objetividad” es un obstáculo para la interculturalidad y llega a convertirse en
la negación de dicho diálogo.
Incluso, quienes han puesto el ojo en una geografía étnica, no alcanzan a percibir
o a incluir su carácter sobrenatural, por lo que sus valiosos aportes deben ser tenidos
en cuenta aunque muestran una carencia que debe ser subsanada:
Al hablar de geografía se presupone que se va a hablar de una descripción

memorizada de la superficie de la tierra, y generalmente se pasan por alto los fenó-
menos que ocurren en ella y las múltiples interrelaciones que se establecen entre la
sociedad y la naturaleza, que son las que definen el espacio geográfico.
Es el hombre, con su trabajo continuo y concentrado sobre la naturaleza, quien
llega a conocerla y a concebirla. Cada etnia, de acuerdo a su propia cultura y
lengua, la clasifica y la ordena en su pensamiento. En este proceso obtiene una
concepción de su espacio.
La cartografía surge como la expresión más palpable del espacio, se desa-
rrolla y adquiere matices muy complejos. Es interpretada sólo por unos
cuantos especialistas y se vuelve incomprensible para los hombres que habitan
y transforman el espacio.
Pero los diferentes elementos y procesos que ocurren en el espacio geográfico,
pueden ser representados de una forma sencilla y accesible a la gente, utilizando la
concepción que del espacio tiene la misma gente. (Crespo, 1982:35).
58 Veamos dos aspectos de las carencias que sufre la educación indígena en el campo
concreto de la geografía.
La exclusión de lo sagrado
Para la enseñanza, oficialmente laica, lo sagrado es tema prohibido, ajeno al aula,
es algo a lo que se le debe impedir el acceso al salón de clases y a los programas de
estudio. Esto tiene su razón de ser en el hecho de que el conjunto de conocimientos
que se circulan en las escuelas está basado en el concepto positivista del saber, en el
culto a lo científico, en lo comprobable racionalmente y, por lo tanto, en el desprecio
a lo que se considera acientífico, y en el menosprecio a lo empírico.11
La separación y oposición entre ciencia y religión como formas objetiva y subje-

tiva de conocimiento es un acontecimiento histórico de la civilización occidental,
es decir, es algo que sucede en el espacio y tiempo que ocupa esa civilización. Pero
al concebirse como modelo universal y al conquistar otras civilizaciones, Occi-
dente impone su dinámica a otras culturas, las subordina y expande las perspectivas
y razonamientos que justifican dicha dominación. Como resultado, la ciencia es
subida al altar y la religión es menospreciada como especulación pre-científica o
como opio del pueblo.
Así, por ejemplo, la enorme cantidad de conocimientos y prácticas de la medicina

indígena tradicional, que han probado su eficacia durante siglos, es tenida por los
“científicos” como una forma inferior de saber, como una rama que puede aportar
sólo un poco a la ciencia, como una práctica vernácula y doméstica llena de supersti-
ciones populares. De la misma manera, los conceptos indígenas y rurales del mundo,
11
En este sentido, la sabiduría india, estrechamente vinculada a su religiosidad, ha sido menospreciada
por los “científicos” evolucionistas y también por los “científicos” revolucionarios que, basados en el
marxismo, encuentran a la religiosidad como un lastre para la historia. Ha vivido esta sabiduría un
doble acoso, y sobrevivió a ambos.
del cuerpo, de la ética comunal, de la geografía, son vistos desde una mirada evolu-
cionista como apoyos desconfiables para la ciencia.

De lo que se trata aquí no es de rebatir estas ideas y tratar de ganar un lugar para
los saberes tradicionales entre lo racional, ni de elevarlos al rango de conocimientos
científicos. Simplemente son otros saberes, otros conocimientos, otras formas de
ser y de pensar las cosas, de relacionarse con ellas. Y son las formas que posee cada
cultura que vive en territorio oaxaqueño. Por tanto, es con esas culturas que poseen
esos saberes con las que se debe dialogar en una relación que quiera ser intercultural.
Y el diálogo intercultural no se puede establecer a partir del desprecio por el otro.
59
En esta perspectiva, en el caso del estudio de la geografía en las escuelas oaxa-
queñas, la percepción local no tiene cabida y lo que se impone es la mirada nacional,
basada en el racionalismo occidental que excluye cualquier otra forma de razón,
de razonamientos, como los saberes tradicionales. De manera que si para los niños
occidentales la geografía que se les imparte no es adecuada, pese a que pertenece a
su propia concepción del mundo, para los niños y jóvenes indígenas el problema es
peor pues además de compartir un contenido insuficiente, cursan una materia que
excluye lo que para ellos tiene significado: la presencia y convivencia con lo sagrado
en el marco geográfico en que viven.12
La exclusión de lo indígena
Al apegarse a su normatividad, la escuela mexicana excluye lo indígena.
Uno de los problemas principales de la educación llamada “indígena”, impartida

en las escuelas públicas del país, es que la apariencia de inclusión de lo indígena
oculta la realidad de su exclusión del aula. El multiculturalismo, es decir, la presencia
de múltiples culturas en un espacio determinado, ha sido confundido con intercul-
turalidad, que es una forma de relación entre esas culturas. Como consecuencia,
se supone que hay una educación intercultural donde se incorporan a la enseñanza
elementos, generalmente de manera superficial, de varias culturas.
La definición de lo indio ha generado políticas hacia ellos más que comprensión

de su realidad. El manejo de una lengua ha sido asociado íntima e indisolublemente
12
“Todos tenemos cierta noción del espacio aunque no estemos conscientes de ello. Nos movemos en la
casa, tenemos nuestros caminos preferidos, tenemos una serie de normas espaciales; la geografía lo
que hace es que las aflora, las analiza y las traslada del terreno de nuestra experiencia a la experiencia
social, y de esta manera contribuye a la formación de niños y adolescentes” (Bernardo García, en: Cero
en Conducta, Núm. 45, agosto de 1997:22-23).
a la pertenencia a una cultura específica por el Estado mexicano, y en ello se ha
fundamentado su política educativa hacia los indios. Partiendo de que un indio es
quien habla una lengua india, primero se trató de hacerlos perder su lengua con la
convicción de que perderían su cultura, y ante el fracaso relativo de esta política se
aceptó la propuesta de educarlos en español y su lengua, con el objeto de que apren-
dieran la cultura nacional y algo de la propia, con la esperanza de que la “superioridad
natural” de la cultura nacional hiciera morir de vergüenza a las culturas indias.
Independientemente del fracaso cultural de estas políticas gubernamentales,

presenciamos su éxito en las lenguas: el bilinguismo es una realidad palpable. La
60 política del Estado se sigue basando en reconocer como indio al que habla una
lengua originaria, lo cual lo convierte en sujeto de una educación especial: la

educación indígena, pretendidamente intercultural y bilingüe, pero impartida por
maestros indios, aunque pertenezcan a otra cultura distinta a la local, con planes
y programas de estudio en los que sigue considerándose indígena la simple traduc-
ción de los conceptos nacionales o la incorporación desconectada y ocasional de
algunos “contenidos étnicos”.
En el caso de la geografía, lo indio no son sólo los nombres de los accidentes

geográficos o de las características de la naturaleza; lo indio es también el concepto
de los accidentes geográficos y de la naturaleza de una manera distinta a la nacional,
completamente distinta a la mirada racional occidental. Se trata de una visión
racional propia, en la que la lógica es profunda, la experimentación es también la
base del conocimiento, los significados están firmemente conectados con diversos
aspectos de la vida social e individual, el conocimiento se construye, la educación se
da mediante el trabajo y la práctica.
Lo sagrado y lo sobrenatural han estado absolutamente presentes en la vida indí-

gena y rural oaxaqueña, por lo que dejar fuera de la escuela este carácter indígena de
la geografía significa seguir practicando una enseñanza monocultural –enmascarada
con un disfraz intercultural–, a la vez que en lo político significa una práctica racista
y etnocida, y en lo pedagógico significa dejar de lado los conocimientos que tienen
significado para los estudiantes y forzarlos a aprender otros conocimientos que sólo
ocasionalmente forman parte de su experiencia de vida.
Así, de lo que se trata no es sólo de enseñar la geografía local en sus dimensiones locales,
sino también de generar una mirada propia, para que el estudiante sea capaz de mirar
otras realidades buscando su funcionamiento pero desde la lógica propia, es decir, siendo
capaces de comparar las miradas que cada cultura tiene sobre su espacio geográfico.
Finalmente, hay que señalar que una de las diferencias principales entre lo sobre-
natural Occidental, básicamente cristiano, y lo sobrenatural indígena tiene que ver

con su expresión territorial: para las culturas originarias de Oaxaca, lo sobrenatural
habita lugares concretos del terreno, conviviendo cotidiana y casi físicamente con la
naturaleza y con los humanos, mientras que lo sobrenatural cristiano ocupa prin-
cipalmente otras dimensiones y en la Tierra sólo se puede tener contacto en lugares
especiales como los templos.
A. Investigación y estudio de la geografía sobrenatural comunitaria

La propuesta principal consiste en elaborar mapas comunitarios que muestren
la ubicación de los lugares ocupados por seres sagrados o con presencia de sobrena- 61
turales como eje sistematizador de diversos conocimientos locales y regionales, pero
también se proponen otros croquis y mapas específicos.
Si bien los mapas tendrían que realizarse en las comunidades donde lo sobre-
natural tiene una presencia intensa, debe considerarse que buena parte de los estu-
diantes de escuelas urbanas y rurales monolingües son migrantes de comunidades
indígenas, por lo que ellos también estarían en condiciones de poder elaborar mapas
de su comunidad. En cualquier caso, la circulación de los resultados no tendría por
qué limitarse a las escuelas donde se produzcan sino llevarlos a otras escuelas del
estado, para una discusión sobre lo diferente, lo alterno, pero que sigue vivo, que no
es folclor de museo sino estilo de vida de miles de personas.
De lo que se trata es de elaborar un croquis sencillo del territorio comunal,

ubicando el norte, la comunidad y otros asentamientos, y los caminos. Después se
procede a ubicar los principales sitios sagrados, a saber: cerros, cuevas, manantiales,
árboles, pueblos viejos, lugares poblados por duendes, chaneques y otros dueños,
santuarios, ermitas, cruces y el panteón. Una vez hecho esto, se tiene ya la base
sobre la que se puede iniciar el acopio de información, poniendo para cada lugar su
nombre en español y lengua original, así como el de la fuerza que lo habita, además
de la fecha en que se realizan rituales, de qué tipo son, quiénes los realizan, para qué,
con qué elementos, cómo se preparan, quiénes participan, si asisten personas de otras
comunidades o no, etcétera. Después se pueden incluir los relatos sobre el origen y
sucesos ocurridos en cada lugar.
Este trabajo lo podrían realizar individualmente los niños, y la suma de dibujos

de un salón, grado o escuela daría un mapa mural más completo. También podría
realizarse como un trabajo colectivo hecho en el salón y que podría reproducir cada
niño para llevarlo a consultar con su familia. De cualquier forma, pienso que el
resultado tendría que ser mostrado en una asamblea comunitaria con el fin de que
las personas mayores pudieran contribuir a corregirlo y ampliarlo, es decir, que lo
conocieran y lo hicieran suyo. Toda la información recogida tanto en las aulas como
en la asamblea en torno a este mapa, constituirían un libro de etnografía local muy
completo, que sin duda en este momento no existe y que podría estar en constante
actualización en cada ciclo escolar.
Pero el objetivo de estos mapas no se reduce a compendiar conocimientos, sino

que tiene otra función didáctica: mostrar que hay un conjunto de conocimientos sin
los cuales no es posible entender la vida comunitaria. Si después de elaborar estos
62 mapas se pregunta a quien los hizo si acaso es posible entender la geografía local
sin esta información y si estos conocimientos circulan en las aulas, seguramente la

respuesta para ambas preguntas será que no. Entonces, al dejarlos de lado, se olvida
la concepción propia de la naturaleza y su funcionamiento, y el concepto de terri-
torio como espacio compartido con fuerzas sobrenaturales con las que se interactúa
para producir la vida.
Para colmo, se trata de un complejo conjunto de conocimientos ¡que todos los

niños tienen! No son conocimientos exclusivos de grandes sabios sino que son del
dominio público, incluso siguen presentes en maestros, los cuales se formaron en la
crítica despiadada a su cultura y que pueden estar físicamente alejados hace mucho
de su comunidad, pero no por ello los olvidan y pueden trazarlos en un mapa.
Finalmente, hay que insistir en que sistematizar estos saberes contribuiría podero-
samente a concientizarnos entre todos, y que el futuro de los pueblos indios depende
de la fortaleza y extensión de su conciencia étnica y de nuestra actitud hacia ellos.
La propuesta
Son sagrados todos los lugares donde habita o se manifiesta alguna potencia
sobrenatural; pueden ser lugares naturales (cuevas, manantiales, cerros, cruces verdes,
terrenos dentro y fuera de la población) o construidos (templos y capillas, altar domés-
tico, cruces, panteón), pertenecientes a la religiosidad tradicional o al catolicismo
(Barabas, 2003). Estos lugares existen dentro y fuera de los centros de población.
Espacios de la comunidad y lugares sagrados en ellos

Espacio Lugar sagrado
Casa familiar
Altar
Esquinas (construcción)
Otros (patio)
Barrio
Capillas
Cruces 63
Comunidad
(zona urbana) Iglesia
Panteón
Árboles
Caminos
Milpa
Esquinas
Centro
Entorno
(áreas naturales) Cerros
Cuevas
Manantiales
Bosque
Caminos
Cruces
Ríos
Cruces verdes
Piedras
Puentes
Honduras
Ciénagas
Pueblo viejo
Zona arqueológica
Otros
Esta lista no es exhaustiva sino ejemplificativa, porque los lugares varían de

acuerdo a las características geográficas de cada comunidad. Así, en la costa habrá
islas, fuerzas y rituales marinos, que no existen en comunidades serranas, lo cual
no impide que a nivel mítico pueda existir una relación entre los sobrenaturales
serranos y costeños.
Debido a que son sagrados, en estos lugares se realizan rituales y su realización

tiene una explicación basada en una razón mítica. Por lo tanto, de lo que se trata es de
ubicar los lugares en un croquis e investigar las manifestaciones de su sacralidad.
La intensidad con que se realice el trabajo dependerá en principio del interés del
maestro, pero sobre todo de su grado de apropiación de la propuesta. Esta propuesta
no está concebida como un método a seguir, sino como una idea de qué hacer, sugi-
64 riendo una forma de hacerlo. Esto es así porque se aspira a que cada maestro le dé su
propia orientación y, sobre todo, aspira a que el maestro sepa potenciar la dinámica
cultural de la comunidad con una herramienta como ésta.
Algunas recomendaciones, para profundizar directamente o permitir la profun-

dización posterior, son las siguientes:
t &OMJTUBSUPEPTMPTMVHBSFTEPOEFTFSFBMJDFOPIBZBOSFBMJ[BEPSJUVBMFTOBUVSBMFT
o católicos, o donde se sepa que habita o habitó alguna potencia sobrenatural,
o bien que sea un lugar delicado o pesado.
t 5SBUBSEFSFDPHFSBMNÈYJNPMPTOPNCSFTFOMBMFOHVBJOEÓHFOBEFDBEBMVHBS
y, dato importante, incluyendo su traducción literal y su significado.
t 5SBUBSEFRVFMPTOJ×PTSFDPKBOSFMBUPTEFMPTNÈTBODJBOPTEFTVGBNJMJB
t 5SBUBSEFRVFMPTOJ×PTSFMBUFOSJUVBMFTRVFIBOQSFTFODJBEPZMBTTFOTBDJPOFT
que experimentaron.
t 5SBUBSEFRVFMPTSFMBUPTDPOUFOHBOMBNBZPSDBOUJEBEQPTJCMFEFEFUBMMFTFOMPT
datos, como nombres de personas, lugares y cosas, ubicación, cantidades, horas
del día, colores, olores, tamaños, distancias, edades, etcétera.
Los pasos propuestos para la realización del trabajo son los siguientes:
1. Elaboración del croquis de la comunidad y sus lugares sagrados.

2. Listado de lugares sagrados y tipos de relatos a recogen sobre ellos.
3. Realización de las investigaciones.
4. Presentación de resultados preliminares a la comunidad.
5. Elaboración de resultados finales.
Cuando sea posible, es muy util acompañar los trabajos con dibujos, fotografías,
tomas de video o grabaciones de lugares y relatos.
Es conveniente que, además de recoger testimonios, los niños relaten experiencias
propias ya vividas en rituales y visitas a lugares sagrados y, además, que pongan espe-

cial atención en los rituales en que vayan a participar y lugares a los que vayan a ir,
para poder relatarlos como testimonios posteriormente. La orientación del maestro
los puede llevar a ser observadores agudos y buenos relatores; asimismo, conociendo
a los niños y la cantidad de lugares sagrados en la comunidad, es el que puede decidir
la duración del trabajo y la forma de asignación de las tareas.
1. Elaboración del croquis de la comunidad y sus lugares sagrados.

Trazar los límites del territorio del municipio al que pertenece la comunidad,
ubicando los asentamientos en él (cabecera y agencias, principalmente), y señalando 65
los municipios con cuyos terrenos se colinda, los caminos, ríos y el norte.
También sería muy útil colorear o trazar las áreas geográficas del territorio muni-
cipal, por ejemplo, la zona de montaña, las tierras bajas, las tierras de cultivo, los
arroyos y cañadas.
Este croquis puede ser elaborado individual o colectivamente por los niños.
Sugiero que se haga un croquis sobre una hoja grande de papel que pueda pegarse
en la pared del salón. En ella ubicar los lugares más conocidos y pedir que cada niño
copie el croquis y lo lleve a su casa para que sus familiares le ayuden a completarlo.
Con estos trabajos individuales tendría que completarse el croquis del salón.
66 2. Listado de lugares sagrados y típicos relatos a recoger sobre ellos.
Con estos primeros lugares marcados, elaborar una lista para definir el total de
trabajos a realizar.
Lista de lugares sagrados y trabajos por hacer

Lugar Descripción Ritual Explicación Mito Historias
Cerro Grande
Cerro del diablo
Cerro Límite
Cueva de la piedra
Cueva Sur
Manantial
(Laguna del Rayo)
Cruz verde
Cruces norte y sur
Pueblo viejo
Piedra sagrada
Lugar del
chaneque
Lugar de la Matlaci-
hua
Ciénega sagrada
El cuadro anterior muestra 13 lugares sagrados, y sobre cada uno de ellos se reco-
gerán cinco tipos distintos de relatos. En él se puede anotar el nombre del niño que
se encargará de recoger relatos específicos sobre algún o algunos lugares asignados
o escogidos por él.
Conviene considerar que en la investigación también es importante ubicar el
siguiente tipo de lugares y los relatos que se conserven asociados a ellos:

t -VHBSFTEFTUSVJEPT
t -VHBSFTDBÓEPTFOEFTVTPQPSMBDPNVOJEBE
t -VHBSFTFORVFZBOPTFQSFTFOUBFMTFSPGVFS[B
t -VHBSFTQFTBEPT
Estos lugares podrían ser incluidos en el cuadro, con la diferencia de que varios
de los relatos serían sobre recuerdos de lo que se hacía y ya no se hace.
67
3. Realización de las investigaciones
A continuación se enlistan algunos temas propuestos para investigar y preguntas
a responder respecto a cada una de las cinco líneas de investigación por lugar sagrado
que aparecen a continuación.
Descripción de cada uno de los lugares sagrados y su morador

El lugar
Ubicación respecto a la comunidad,
material de que está hecho,
dimensiones,
orientación cardinal,
partes que lo constituyen,
frecuencia con que se le visita,
estado de conservación,
quiénes lo cuidan.
Tipo de ser o fuerza sobrenatural que habita o se manifiesta en el lugar:

Dueño, santo, diablo, duende, matlacihua, chaneque, rayo, otro.
Aspecto y otras características del ser o fuerza sobrenatural

¿Qué parece?
¿Adopta varias formas?
¿Se presenta en lugares públicos?
¿Tiene ayudantes?
¿Cómo llegó a ese lugar?
¿Se comunica con otros seres y fuerzas sobrenaturales?
¿Qué le desagrada o lo ofende?
¿Qué brinda o permite a los hombres? ¿A cambio de qué?
Rituales que se celebran en cada lugar
Preguntas básicas:
A quién se le ofrece el ritual:
Fecha:
Motivo:
Participantes:
Preparación individual y familiar para realizarlo:
Celebrante:
Qué se pide y espera:
Qué se ofrece (tipo y cantidad de ofrendas):
Cómo se ofrece:
68 Se espera alguna señal:
Duración del ritual:
Explicación que se da a la celebración del ritual

En esta parte, lo que se trata es de recoger las explicaciones que da la gente a su
participación en el ritual, y que surgen de las respuestas a las preguntas ¿por qué se
realiza este ritual?, y su opuesta ¿qué pasa si no se realiza o se realiza mal?.
Además de esto, el porqué puede ser la guía para profundizar en la explicación a las
distintas partes del ritual, preguntando por ejemplo:
¿Por qué se realiza en esa fecha y no en otra?

¿Por qué se debe preparar la gente para realizar el ritual?
¿Puede o no haber otros participantes?
¿Por qué el tipo y cantidad de ofrendas?
Mitos que explican la presencia del ser o fuerza sobrenatural en el lugar y la razón
de hacerles rituales
Los mitos son los relatos que explican la razón de la existencia de lo sobrenatural
en el lugar o de sus huellas dejadas en forma de cauces, piedras marcadas, etc., y
también la razón de los rituales y actitudes que se deben observar en el lugar o con
el numen. Estos relatos se ubican en tiempos remotos y generalmente tienen como
protagonistas a personajes prototípicos. Es común que se conozcan varias versiones
de un mismo mito, por lo que es conveniente recogerlas todas.
Historias sucedidas en el lugar o con el sobrenatural
En los lugares sagrados ocurren cosas a los familiares cercanos o a vecinos, las

cuales son la comprobación de la presencia sobrenatural y del carácter sagrado
del lugar. Pueden ser apariciones, visiones, temblores y otros fenómenos naturales
imprevistos, desmayos, etcétera. No tienen un carácter mítico porque no explican
las cosas con base en sucesos ocurridos en un pasado remoto a personas prototípi-
cas, ni son forzosamente explicaciones conocidas por todos, pero son relatos impor-
tantes, educativos, que refuerzan la creencia y la razón de la creencia.
4. Presentación de resultados preliminares a la comunidad

Una vez elaborado el croquis y realizada la recopilación de información por los 69
niños, sugiero pedirle a la autoridad comunitaria que convoque a una asamblea
general o brinde un espacio en alguna de ellas (si esto no es posible o conveniente,
convocar a reunión de padres de familia). En esta reunión se presentaría el croquis
y algunos o todos los relatos recogidos. El objetivo es que los padres de familia se
involucren en este nivel de la actividad corrigiendo o ampliando la ubicación de
los lugares u otros detalles del croquis y que la misma corrección o ampliación se
haga a los relatos.
5. Elaboración de resultados finales

Una vez logrado esto, se habrá realizado una vasta movilización cultural a nivel
de comunidad en aras de la reivindicación de la identidad étnica, de la cual resulta
una importante obra etnográfica que tiene al mismo tiempo todas las posibilidades y
características para ser incorporada a partir del ciclo escolar siguiente como materia
en el currículum local.
El resultado será un croquis completo de lugares sagrados acompañado de una

cantidad importante de relatos etnográficos que explican la sacralidad del espacio
plasmada en el croquis. Esto es, el material y el contexto necesarios como paso
inicial para hacer de la geografía simbólica una materia en la educación india.
Por último, debo señalar que la investigación y difusión de estos conocimientos

se ha topado con el recelo de los comuneros y comuneras respecto a su uso y difu-
sión. Tal vez esto se deba a que los investigadores que han tratado de hacerlo no
pertenecen a esa cultura y no residen en la comunidad. En la presente propuesta se
trata de que quien recoja y sistematice la información sea por principio habitante de
la comunidad, de preferencia originario de ella y que, en todos los casos, tengan la
intención de que la información recogida sirva para ser difundida en la escuela, espe-
rando que ésta se fortalezca con las explicaciones y reflexiones de los adultos en la
casa de cada niño. Se trata de una información cuyo uso determinará internamente
la comunidad.
Usos didácticos de los mapas

De acuerdo al interés de los maestros y de las condiciones para realizar este trabajo,
habrá casos en que sólo pueda impulsarse en un salón, o en varios grados e incluso
a nivel de escuela. Tal vez pueda hacerse solamente en un ciclo escolar (si el o los
maestros interesados cambian de centro de trabajo), o pueda dársele continuidad. En
todo caso, de lo que se trata es de interesar a la comunidad en el trabajo, generando
un producto durante un ciclo escolar, de manera que si la comunidad se apropia del
70 proyecto podrá pedir a los maestros nuevos o desinteresados que incorporen este tipo
de trabajo a sus actividades docentes en los ciclos subsecuentes.
Los resultados no deben ser considerados en ningún caso como terminales, sino
como obras a ser trabajadas y ampliadas con nuevas investigaciones. Estas investi-
gaciones son las que impulsará el mismo maestro en los siguientes ciclos escolares o
los maestros de otros grupos o incluso niveles existentes en la comunidad. De todos
modos, es la comunidad la que saldrá fortalecida en su cultura y los niños tendrán
mejores condiciones educativas, al realizar investigaciones secuenciales sobre aspectos
significativos de la vida de su comunidad, es decir, de su propia experiencia vital.
La información que se pueda acopiar en torno a los mapas de lugares sagrados

dificilmente será exhaustiva y definitiva, por lo que siempre habrá la posibilidad de
continuar investigando para poder ampliar, fundamentar o debatir la información
que se vaya compilando. Esto es un elemento valioso para la construcción de cono-
cimiento en el aula. Los conocimientos no están fuera de la comunidad sino en ella,
de manera que la labor consiste en recogerlos y trabajarlos en el aula.
Para ello, se requiere basarse en un principio pedagógico fundamental: utilizar la

información para el conocimiento, generar conocimiento a partir de la información
recogida, mediante la formulación de preguntas de investigación.
La propuesta de los mapas implica la ubicación cartográfica de lugares sagrados

y la recolección de información (mitos, descripciones de ritos, historias, etcétera). Su
elaboración depende básicamente de recoger información y sistematizarla. El paso
siguiente es utilizar esta información en aras del conocimiento. Esto consiste en
generar con los estudiantes preguntas de investigación sobre los diversos temas y
aspectos recogidos, para ser discutidos en clase y para ser respondidos también en
la casa. Por ejemplo, se pueden recoger testimonios que informen sobre la manera
de hacer altares de muertos, o que las embarazadas no asisten a rituales, o que hay
serpientes con cuernos y plumas. Una vez recogidos estos relatos, se puede investigar

¿qué pasa si no se hace bien el altar de muertos, por qué las mujeres embarazadas
no deben estar presentes en algunos rituales y qué significan las plumas y cuernos
de las serpientes emplumadas y cornudas? También sería riquísimo el relato de la
participación de los estudiantes en los rituales, así como la discusión sobre su deseo
o no de participar en esos rituales. En fin, aprovechar la información recogida como
un primer trabajo en los mapas de lugares sagrados significa profundizar en el cono-
cimiento que contienen. Los mapas son apenas una primera fase del trabajo escolar
que puede utilizar los conocimientos en torno a la convivencia con lo sobrenatural.
71
La lengua
Un aspecto de gran importancia en el trabajo en torno a estos mapas es la lengua
en que se realizan. Por una parte, utilizar la lengua originaria permite que todos los
niños bilingües puedan participar en las mejores condiciones y, por otra, permite
que el conocimiento sea profundo al poder conocer los conceptos originales y tratar
de comprender su etimología.
En función de esto, y considerando una valiosa experiencia reportada por los

maestros ikoods (huaves) del preescolar Vicente Guerrero de San Mateo del Mar,
a partir de su experiencia en el proyecto Tequio Pedagógico de la Coalición de
Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca, sugiero que los trabajos en torno a
la geografía simbólica se realicen en la lengua originaria, mientras que la materia
oficial de geografía se imparta en español, con el objeto de separar cada tipo de
conocimiento en su propia lengua. Lo común ha sido trabajar los conocimientos
que no son propios tanto en español como en lengua originaria, y los conocimientos
propios se han incorporado generalmente como mera información en calidad de
contenidos étnicos en el aula, en ambas lenguas. La experiencia huave muestra que
separar el uso de las lenguas en el aula destinando tiempos para cada una (utilizando
símbolos de dicha separación, como entrar y salir el maestro y prender y apagar una
vela) obliga a los niños a hacer un esfuerzo lingüístico que puede generar un mejor
uso de las dos lenguas. A ello se puede añadir la posibilidad de aprender mejor las
geografías, cada una en su momento y en su lengua específica.
Hacia una geografía de lo nuestro

Los indígenas sienten como propio el territorio que habitan por varias razones: viven allí
desde hace siglos; tienen reconocida su propiedad, generalmente de manera comunal; sus
pobladores sagrados eligieron a la comunidad y conviven con ella en ese espacio y, además,
todos los ciudadanos son poder en dicho espacio a través de la asamblea y los cargos.
Esto hace imprescindible que, si se quiere conocer el territorio a fondo, se le
investigue en sus tres dimensiones: como geografía humana, como geografía natural
y como geografía sobrenatural.
Los mapas de lugares sagrados son un paso hacia este conjunto de conocimientos
que llamaremos geografía de lo nuestro, porque de lo que se trata es de aprender
también lo que es íntimamente propio, como lo local.
Pensando en la posibilidad de que ya se hubiera realizado esta experiencia peda-

72 gógica en algunas comunidades escolares, creo que se podría avanzar mucho si se
continúa en las siguientes direcciones:
Llevar la experiencia y resultados a las comunidades y escuelas vecinas

La realización de ejercicios didácticos de los que resulten los mapas y la infor-
mación diversa sobre los lugares sagrados y sus acontecimientos será, sin duda,
un ejemplo, una obra pionera, por lo que es muy recomendable que los maestros,
padres de familia y estudiantes que hagan algún mapa establezcan relaciones con las
escuelas y asambleas de comunidades vecinas, para poder mostrarles los resultados
de su trabajo. Esto permitirá incrementar la utilidad de estos mapas a partir de la
difusión de la experiencia y también puede ayudar a precisar datos del mapa a partir
de la información de los vecinos.
Avanzar hacia la elaboración de mapas regionales

Ya sea por la interrelación entre escuelas y comunidades, o por el esfuerzo de la
misma escuela, de los mapas de comunidad se puede avanzar hacia la construcción
de mapas regionales de lugares sagrados, en los que además de incluir la información
relativa al uso y percepción de cada comunidad sobre estos lugares es posible mostrar
los lugares que son de uso multicomunitario, tales como cerros a los que asisten
personas de varias comunidades vecinas e incluso un poco más alejadas, depen-
diendo de la convocatoria que tenga el lugar.
Llegar a tener un mapa de los lugares sagrados del territorio étnico

Lo ideal es llegar a generar un mapa de lugares sagrados y presencia de lo sobre-
natural en todo el territorio étnico, que es un ámbito mayor que el de las regiones.
Este territorio es el que habitan todas las comunidades pertenecientes a un grupo
etnolingüístico, por ejemplo, todas las comunidades triquis habitan el territorio
triqui, y aunque no se trata de un territorio de tipo administrativo, electoral, político
específico de los triquis, sí lo es en el aspecto geográfico y particularmente en el de
la geografía sobrenatural. Los límites de un territorio étnico en Oaxaca están dados
básicamente por tres elementos: la lengua compartida, la sacralidad del territorio y

la tenencia de la tierra. Para discutir las características y dinámica de este territorio
se requiere construir el conocimiento en torno a sus aspectos básicos; esto no quiere
decir que dicho conocimiento no exista sino que no está reunido, y esa es una tarea
que la escuela puede hacer.
Elaborar otros mapas y cruzarlos

Al concluir el mapa de lugares sagrados o de manera simultánea, se podrían
realizar otro tipo de mapas en los tres niveles: comunitario, regional y étnico. Estos
mapas se podrían “encimar” sobre el de lugares sagrados y permitir con ello el cruce 73
de datos y el análisis complejo pero posible de la realidad territorial. Estos mapas
podrían ser de relaciones comerciales (señalando las comunidades vecinas que viene
a la plaza o a las que se va a su tianguis), de relaciones festivas (señalando las comu-
nidades que asisten a las fiestas de mi comunidad y a las comunidades que visitamos
en sus fiestas), de relaciones religiosas (ubicando por ejemplo las peregrinaciones y
los lugares en que se van o iban, quedando para alimentarse o deteniendo para hacer
algún rito en el peregrinaje), de conflictos agrarios y tipos de tenencia (señalando las
tierras en conflicto en las últimas décadas), de variantes lingüísticas, de explotación
de recursos, etcétera, recogiendo toda la información posible que existe en torno
a cada tema. Encimar estos mapas significa poder ubicar, por ejemplo, la relación
entre áreas de explotación de recursos y la situación de lugares sagrados, o entender la
construcción de las regiones a partir de las relaciones comerciales, festivas y religiosas
entre comunidades.
Como se puede ver, la formulación de una geografía de lo nuestro sería el resul-

tado de un fascinante, intenso, complejo y no elitista proceso de investigación que se
puede realizar en las aulas de primaria, secundaria y bachillerato que funcionan en
comunidades indígenas, pero también en ciudades, si se considera que muchos estu-
diantes son migrantes con lazos sólidos y constantes con su comunidad originaria, y
que en las ciudades, muchas de reciente formación, también hay lugares sagrados. La
comparación con el espacio rural daría otro ámbito muy rico de conocimiento.
Por último, hay que decir que el conocimiento profundo del territorio propio
es una condición para la posibilidad de una vida en autonomía, y son los niños y
jóvenes de hoy quienes tienen la responsabilidad de continuar el camino que están
abriendo sus padres y hermanos.
No hay que olvidar que los indios son personas acostumbradas a ejercer el poder
en un territorio, a través de su participación en la asamblea y en el sistema de cargos;
el territorio que gobiernan es sagrado, les es propio y con él se identifican, es el
ámbito raíz de su cultura pese a la presencia creciente de la migración; es gracias a su
vínculo con su comunidad de origen que tiene fuerza la reproducción cultural que
hacen en sus comunidades de destino.
B. Otras propuestas
Los mapas comunitarios de lugares sagrados y de presencia sobrenatural son el
gran marco para captar la abundante información local sobre la ocupación sobre-
74 natural del espacio y la convivencia de los humanos y la naturaleza con ellos. Pero
por cuestión de espacio no pueden incluir con detalle otros aspectos de estas
presencias que conviene trabajar en croquis y mapas aparte, de manera que se
complementen mutuamente.
Sin embargo, si hubiera la posibilidad de hacer un gran mapa mural, allí sí se podría
incluir algunos otros aspectos que muestran de manera más compleja esta realidad, por
ejemplo los lugares por los que transitan las almas. En otros casos, como el del ámbito de
cada casa, es preferible recurrir a los croquis específicos.
1. Los caminos del alma hacia el inframundo

Al morir una persona, su alma inicia un camino desde su tumba, o desde el lugar
en que murió o en el que fue levantada su alma, o bien en el lugar donde fue velado.
Ese camino articula diversos espacios sagrados: 1) el altar doméstico donde se le vela
y al que regresará cada año, 2) la iglesia donde a veces se realizan rituales previos
al entierro, 3) el panteón donde será sepultado, 4) la cueva u otro lugar por donde
su alma ingresa al inframundo, y 5) el propio inframundo, que es el lugar donde
residirá su alma y del cual retornará cada año con sus familiares vivos. Además,
al hacer el alma su viaje desde el cuerpo del difunto hasta el inframundo, recorre
diversos lugares de la geografía comunitaria o regional; éstos son lugares naturales,
conocidos por todos, pues su alma no viaja al mundo de arriba perdiendo contacto
con la geografía, sino al mundo de abajo, a través de la naturaleza.
Se necesita recoger la información para reconstruir estos hechos y con ella trazar
en un mapa el camino que siguen las almas al inframundo desde el momento mismo
de abandonar el cuerpo, señalando cada uno de los lugares que recorre y sobre todo
en los que se detiene para hacer alguna actividad; es muy importante la descripción
y ubicación de la cueva (u otro lugar) por donde penetra al mundo que va a ocupar
en adelante, y también es muy importante la descripción y ubicación del infra-

mundo, señalando si se trata de un mundo exactamente abajo del natural o si se
trasladan fuera de la región, a algún lugar compartido con almas de otros pueblos,
por ejemplo Mitla.
Una vez trazado el mapa, se puede marcar en él los cinco lugares sagrados que
recorre el cuerpo y el alma del difunto.
Con este conjunto de información recogida se puede ahora formular diversas

preguntas de investigación que al profundizar en los distintos temas generen cono- 75
cimiento profundo, construyendo formas de entender lo propio. Un conjunto de
preguntas podría girar en torno al concepto comunal del alma: ¿es única e indivi-
sible?, ¿es posible reencarnar?, ¿espera el fin de los tiempos?, ¿por qué puede regresar
cada año el alma?, ¿qué pasa si no se hace bien el altar de muertos?, ¿cómo puede
regresar el alma de alguien que muere y es enterrado fuera de la comunidad?, ¿la
muerte inicia otra forma de vida?
Las respuestas a muchas de estas preguntas no pueden ser dadas por los maestros,
pero en la comunidad hay muchas personas que sí las saben y son las que pueden
ayudar a los estudiantes a profundizar en sus razones culturales y no sólo a recoger
información sobre lo propio.
2. Los espacios domésticos y la presencia de lo sobrenatural en la casa

La casa es un ámbito cuya presencia de lo sagrado y sobrenatural no puede ser
captado en un mapa o croquis general de la comunidad, por lo que requiere un
tratamiento específico.
Para ello, cada alumno puede hacer la investigación de esta presencia (o su

ausencia) en su propia casa, identificando separadamente los espacios sagrados y la
presencia sobrenatural.
a) Espacios sagrados y sobrenaturales domésticos

El Altar
En la casa, el espacio sagrado por excelencia es el altar. Ante él ocurren eventos
trascendentales para la familia, como la petición de novia o los velorios, además de
que anualmente se transforma en el lugar al que regresan los difuntos para abaste-
cerse y convivir con sus parientes vivos. Por lo tanto, se trata de estudiar el altar en
varios aspectos: su descripción y los eventos que suceden ante él.
Descripción: lugar de la casa donde está ubicado; cuál es su orientación; qué
objetos, imágenes, papeles tiene sobre la mesa, debajo de ella y en la pared, sobre
el altar; qué cuidados se le tienen y quién se encarga de cuidarlo; quién lo hizo, de
qué material y cuáles son sus medidas; cuándo es necesario sustituirlo, qué se hace;
cuando se construye una casa nueva se hace algún ritual para poner el altar. Si en la
casa del alumno no tienen altar, exponer las razones por las cuáles no lo tienen. Si
tiene familiares migrantes, decir si tienen altar en la casa donde viven y describirlo
comparándolo con el de su casa en la comunidad.
Eventos que suceden ante el altar: podemos distinguir tres tipos de eventos
76 por su temporalidad, los que suceden diariamente frente al altar, los que suceden
cíclicamente y los que ocurren de vez en cuando. Diariamente, es probable que la

familia realice o realizara en el pasado algunas oraciones o rituales al amanecer o
en algún otro horario; de ser así, se trata de describir qué se hace, quién encabeza y
dirige la ceremonia, qué se dice, qué objetos se utilizan, quiénes participan y a qué
hora se celebra. Es fundamental saber a quién se dirigen las oraciones o peticiones.
Cíclicamente ocurre su transformación anual en altar de muertos, y el objetivo del
trabajo estaría tanto en la descripción del arreglo del altar para recibirlos como en
la descripción y análisis de la llegada de los muertos, su permanencia en la casa y en
la comunidad, y su regreso al inframundo. En cuanto a los eventos que suceden sin
periodicidad en torno al altar, tenemos sobre todo algunos tipos de rituales cura-
tivos, la petición de la novia y los velorios de difuntos. En los tres casos, es conve-
niente observar y relatar la colocación de los participantes en torno al altar, la actitud
que se guarda frente a él, la persona que encabeza la ceremonia, las palabras que se
dicen, los bienes que se utilizan y se comparten, así como el día de su realización y
su duración.
Todo este conjunto de hechos que se realizan en el altar muestran su naturaleza

sagrada y por lo mismo se trata de un lugar en el que cada familia puede establecer
contacto con sus divinidades no sólo para pedirles apoyo sino para que sea el espacio
donde estas divinidades se expresen y actúen.
Otros
Es probable que el altar no sea el único espacio sagrado o con presencia de lo
sobrenatural dentro de la casa. Tal vez haya alguna habitación o parte del solar que
sea un lugar pesado. Si existe, su descripción debe contener su ubicación, el tipo de
presencia que se registra, los momentos en que se siente su presencia, los efectos que
ha causado, las formas rituales o no de relación que la familia tiene con él, así como
los relatos de vecinos o de antepasados familiares respecto al ser y su presencia.
b) Presencia sobrenatural en la casa
Además de que lo sagrado y sobrenatural tiene lugares específicos dentro de la

casa, su presencia también está en todo el espacio que ocupa la familia. La prueba
de ello podemos encontrarla en dos tipos de rituales familiares: la construcción de
la casa y las fiestas.
Para construir una casa se realiza o se realizaban rituales al empezarla y al

concluirla, y estos rituales se realizaban generalmente para pedir permiso al dueño
del lugar para convivir con él, para que se pudiera construir la casa sin accidentes y
para que sus futuros moradores contaran con la aprobación del sobrenatural que ya
habitaba ese terreno. Es importante investigar estos rituales, reconstruirlos (como los 77
demás rituales: actores, objetos utilizados, palabras dirigidas, lugares específicos donde
se realiza cada paso del ritual, fecha y duración) e indagar las razones para realizarlos,
saber lo que sucedió a quienes no los han realizado o que los realizaron mal.
El otro ritual que muestra la presencia sobrenatural en el terreno que ocupa cada
casa sucede durante las fiestas y es muy conocido: antes de empezar a tomar, se
derraman unas gotas del licor a la tierra, con el objeto explícito de mostrar respeto al
sobrenatural que allí mora y de invitarlo a convivir en la fiesta con todos. Al describir
esta costumbre, conviene relatar quién es el primer en derramar el licor, quiénes más
lo hacen, en qué momento de la fiesta, si se realiza en todas las fiestas y reuniones,
qué sucede si no se hace.
Todo esto nos muestra de manera clara que el espacio doméstico que ocupa cada
familia es compartido con sobrenaturales.
Propongo que cada alumno elabore un croquis de su casa con orientación cardinal
y que en él señale la ubicación del altar así como de algún lugar pesado si existe.
3. Memorial de agravios contra la naturaleza y los sobrenaturales

Una actividad que podría ser muy interesante es realizar una investigación sobre
la geografía natural del territorio comunal ubicando los lugares donde su estado
actual tiene una explicación sobrenatural o bien donde la acción sobre la naturaleza
ha inhibido la presencia sobrenatural o provocado su reacción. Para ello no es sufi-
ciente la información actual sino que hay que recurrir a la memoria histórica.
Esta actividad también podría estar reflejada en un mapa de la comunidad donde

se registren las características de la naturaleza, como zonas de cultivo, pastizales,
bosques, zonas desérticas, áreas erosionadas, ríos y cauces secos, etcétera. Una vez
teniendo ese mapa, se ubicaría en él las zonas cuyo estado actual es consecuencia de
una acción sobrenatural, por ejemplo un manantial que se secó porque se llevaron
el agua los naguales de otra comunidad, o porque su dueño se enojó por alguna
falta cometida en su contra; o una laguna que se secó al irse la culebra que vivía
allí; o una zona que se desertificó porque el rey o dueño del lugar se fue llevándose
la riqueza natural. En el sentido inverso, también se ubicarían los lugares que antes
eran morada de seres sagrados y que los abandonaron al haber sido arrasados por el
hombre, por ejemplo a causa de la tala de los bosques, de la construcción de obras de
infraestructura o de la transformación del uso del suelo.
78 Dicho mapa constituiría un verdadero memorial gráfico de agravios, tanto de
los que han sido cometidos por los propios habitantes de la comunidad como por
personas externas a ella. Estos agravios han provocado la reacción sobrenatural en
perjuicio de la comunidad.
Así, este ejercicio sería un acto académico que fundamentaría una reflexión polí-
tica, o más precisamente etnopolítica, que permitiría ver las cosas de tal manera que
se pudiera tener conciencia de diversos actos y en función de ello reaccionar como
colectivo, como comunidad.
El objetivo sería hacer en principio un listado de lugares cuyo estado actual

sea consecuencia de una reacción sobrenatural. Seguramente que en su mayoría se
trata de lugares que perdieron o disminuyeron sus características originales, aunque
también es probable que haya casos en que hayan mejorado su calidad. Una forma
de proceder podría ser que después de realizar el mapa de la naturaleza del territorio
comunal, se investigara si cada lugar ha tenido siempre las mismas características, y
si no, entonces registrar cuáles cambios se deben a procesos naturales y cuáles tienen
razones sobrenaturales. Es importante respetar la opinión de los informantes: si ellos
afirman que un río disminuyó su caudal a raíz de que se fue un ser sobrenatural que
lo cuidaba, así debe registrarse.
Propongo el siguiente cuadro como una herramienta para organizar la informa-
ción sobre cada uno de los lugares, es decir cada uno de los ríos, de los cerros, de los

bosques, parajes, etcétera, de la comunidad:
Lugar Estado actual Causas de los cambios

Sin cambios Con cambios Naturales Sobrenaturales
Arroyo Seco
Cerro Gordo
Ojo de Agua
79
Las columnas del estado actual sólo se tachan o rellenan. La información a desa-
rrollar es la de las causas de los cambios, pues no se debe solamente de tachar el casi-
llero correspondiente sino poner la información a recoger: ¿cuáles fueron las causas
naturales? ¿cuándo sucedió? ¿qué consecuencias sociales, económicas, de reubica-
ción, culturales han habido por el cambio? O bien, si las causas fueron sobrenatu-
rales ¿qué fue lo que sucedió? ¿pudo haberse evitado? ¿los causantes fueron personas
de la comunidad o de fuera? ¿cuándo sucedió? ¿qué ser o fuerza fue la que actuó?
¿qué fue de ella? ¿qué consecuencias ha habido en la comunidad?.
Este cuadro y la información narrativa constituyen un elemento que se comple-

menta y enriquece con el mapa respectivo, y se trata de información que una vez
recogida de manera exhaustiva no sería necesario volver a recoger sino que estaría en
condiciones de ser utilizada como insumo para nuevas investigaciones o reflexiones
tanto dentro como fuera del aula.
4. ¿Es posible llevar estas propuestas al aula?

Estudiar la geografía de lo propio de una forma amplia, acorde con su impor-
tancia sociocultural en comunidades indígenas y comunales, incluso en comuni-
dades urbanas multiculturales, es algo que en buena medida se encuentra no sólo
ausente del aula, sino inédito en las intenciones de los maestros. Se trata de una
corriente que apenas está formándose y buscando las maneras de abrirse paso en la
maraña burocrática de la normatividad centralista y monocultural que priva en el
sistema educativo mexicano.
La geografía sobrenatural no va a estar presente en el currículo oficial durante un

buen tiempo, al menos mientras el carácter monocultural de la educación pretendida-
mente intercultural siga guiando los modelos educativos gubernamentales.
¿Cuáles son, entonces, las perspectivas para estudiar esta geografía en las aulas
públicas? De todos modos son varias: unas se ubican en el currículo oficial y otras
como actividades extracurriculares.
Dentro del actual currículo, las materias indígenas pueden tener una cabida
marginal, siempre marginal, como contenidos parciales de materias curriculares o
bien como materias optativas en los niveles en que éstas son consideradas. Es muy
importante poder avanzar en esta posibilidad de aprovechar espacios curriculares para
reorientar la educación a partir de materias alternas, pero no sería suficiente.
80 La educación indígena no tiene por qué seguir siendo un sistema marginal dentro
del sistema nacional. En eso radica justamente el error principal de la educación inter-
cultural que ve en las diferencias culturales indígenas sólo algunos elementos para
tomar en cuenta y no reconoce que las diferencias son tan grandes que deben estu-
diarse paralelamente, con la misma intensidad, con la misma seriedad.
Mientras se logra que el sistema educativo mexicano sea intercultural y por lo

tanto puedan tener cabida curricular materias indígenas como la geografía sobrena-
tural, creo que la única manera de avanzar con paso firme es estudiar estas materias de
manera extracurricular, incorporarlas a la educación ya sea en el aula o fuera de ella,
con varias características innovadoras:
Propongo que la geografía sobrenatural se estudie, por el momento, de manera

extracurricular, dentro o fuera del horario de clase, involucrando maestros que
voluntariamente lo quieran hacer, también a estudiantes que por voluntad les
parezca interesante incorporarse a esta experiencia, e involucrando a las autori-
dades locales. También sería muy acertado explorar la posibilidad de oponer un
esquema sensato al esquema oficial que separa el conocimiento por niveles y genera
el aislamiento e incluso el enfrentamiento entre los distintos niveles educativos.
Las consecuencias de este diseño gubernamental consisten en generar básicamente
conocimientos desechables, pues lo que se produce en primaria no se considera con
calidad suficiente para ser utilizado en las aulas de secundaria y a lo que se produce
en secundaria no se le reconoce calidad como para incorporarse en bachillerato, e
incluso lo producido en bachillerato no es considerado con calidad siquiera para
ser trabajado en primaria. Este aislamiento no está basado sólo en las deficiencias
educativas que el sistema eternamente reconoce pero no resuelve, sino también en
la intención estructural de generar islas donde se circula conocimiento pero no se
produce. Un esquema adecuado para la innovación temática que representa la
geografía sobrenatural, debería incluir una estructura en la que los maestros y
alumnos involucrados no pertenezcan sólo a un salón o a una escuela, sino que
pudiera crearse un grupo en el que participaran maestros y alumnos de todas las
escuelas de la comunidad.

Un maestro interesado, por ejemplo de primaria indígena, podría convocar a
maestros de su escuela pero también a maestros de la telesecundaria o del bachillerato
de la misma comunidad, de manera que se pudieran dividir los temas a investigar y
trabajar los resultados de cada uno en todos los niveles involucrados.
Al ser extracurricular, esta actividad tendría la duración que fijaran las posibili-
dades de todos, es decir programar una sesión semanal del grupo o dos o tres, o cada
quince días, etcétera. Las sesiones podrían ser rotativas: una vez en una escuela, luego 81
en otra y así, porque ello mostraría el carácter transversal del grupo y probablemente
interesaría a más maestros de la escuela sede; incluso podría intentarse hacer sesiones
en algún local municipal, extramuros.
Para este tipo de experiencias, la vinculación con las autoridades locales es funda-
mental en dos sentidos: uno, porque si se genera interés de parte de las autoridades se
puede obtener apoyos de su parte, y otro, que es el más importante, porque se trataría
de una experiencia educativa que se acerca más a la comunidad que a la institución
oficial, y en ese sentido puede ser la base para impulsar un proyecto educativo comu-
nitario. Uno de los resultados de este proyecto podría ser el interés del municipio por
contar con un Centro Municipal de Investigaciones, en el cual estuvieran formándose
estudiantes en experiencias de calidad.
Obviamente, los resultados de las investigaciones de cada grupo escolar involu-

crado deberían ser utilizados en el aula en los distintos niveles, pero pudieran alimentar
paralelamente una biblioteca municipal especializada.
Es probable que una de las principales objeciones a esta propuesta proviniera de

quienes la consideran irrealizable dada la baja calidad de la educación mexicana, espe-
cialmente la oaxaqueña y particularmente la indígena o rural. Y en eso habría razón si
la propuesta se refiriera a estudios de ciencias duras, de áreas del conocimiento en las
que se requiera de lejanos sabios para resolver las dudas y discutir resultados. Pero no
es así en lo que se refiere a ciencias sociales: los niños y jóvenes comunales son posee-
dores de una gran cantidad de conocimientos sobre su historia, geografía, filosofía,
ética, civismo, etnografía, y las dudas que tuvieran en estos temas pueden ser resueltas
por los sabios que viven en su misma comunidad. En este sentido, podría dudarse de
que cualquier joven comunal pudiera hacer un ejercicio trigonométrico de excelencia,
pero no creo que muchos duden que cualquier joven comunal pudiera hacer una inves-
tigación sólida sobre ciudadanía comunitaria, sobre tecnologías o sobre ética comunal.
Hay que aprovechar las potencialidades propias de los estudiantes comunales,
sobre todo en su lengua originaria, pero si no es posible pues entonces en español,
pero ese es un ejercicio que requiere de la experiencia del magisterio y sobre todo de
su voluntad.
Dinámica
Una vez definidos los participantes en este ejercicio (maestros, alumnos, autori-
dades) y su modalidad (escolar, extraescolar o combinadas), se acuerda el tiempo que
se dedicará a esta actividad (total, para distribuirlo por horas semanales) y en función
del tiempo y de los participantes se acuerdan los temas a trabajar.
82
Una posibilidad es elaborar un plan general de estudios comunitarios, a mediano
o a largo plazo, que funcione como un esquema rector, del cual se puedan derivar
programas específicos para desarrollarlos. Otra posibilidad es definir en cada ciclo el
plan a realizar.
Su desarrollo puede ser colectivo (todos los participantes trabajando el mismo

tema) o diferenciado (abordando temas por grupo).
Es fundamental tener en cuenta que la actividad, cualquiera que sea, estaría

basada en la investigación. Para llevar a cabo investigaciones sobre cualquier tema de
la cultura local debe recordarse que los estudiantes son parte de esa cultura, y por lo
general parte muy activa, de manera que al iniciar la investigación ellos tienen saberes
previos. Conviene mucho documentar estos saberes previos, lo que significa que una
vez asignados los temas a investigar, tal vez la primera actividad debiera ser que los
estudiantes escriban sus testimonios sobre el tema y como segunda actividad hicieran
entrevistas acerca de lo que no conozcan. Diferenciar estas dos fuentes (el testimonio
propio y la entrevista) permite tener una idea cabal del cúmulo de conocimientos
aprendidos por ellos en la práctica, por la observación y por la enseñanza familiar.
Cuando un niño o joven comunal estudia rituales o fiestas, es indudable que él ya parti-
cipó en muchos de ellos y en distintas actividades, por lo que su experiencia es vastísima;
también es indudable que hay muchas cosas que le faltan por conocer, y es precisamente
de eso de lo que se trata al incorporar estas materias al proceso educativo.
Como esquema general, sugiero el siguiente:
t 4FTJPOFTEFBDVFSEPTZBTJHOBDJØOEFUBSFBTBMPTQBSUJDJQBOUFT
t 3FEBDDJØOEFUFTUJNPOJPTQFSTPOBMFTQPSUFNB
t *OWFTUJHBDJØODPNQMFNFOUBSJB
t 3FEBDDJØOEFMEPDVNFOUPmOBMEFDBEBHSVQP
t 1SFTFOUBDJØOEFSFTVMUBEPTEFDBEBHSVQPBOUFFMQMFOPEFQBSUJDJQBOUFT
t *OUFSDBNCJPEFSFTVMUBEPT

t 'PSNVMBDJØODPMFDUJWBEFQSFHVOUBTEFJOWFTUJHBDJØOBMPTSFTVMUBEPT
t *OWFTUJHBDJØOEFMBTSFTQVFTUBT
t 4PDJBMJ[BDJØOEFMBTSFTQVFTUBT
t &MBCPSBDJØODPMFDUJWBEFMSFTVMUBEPmOBM
Pongamos ahora un escenario hipotético como ejemplo:
La comunidad de San Juan tiene un preescolar bilingüe, una primaria federal, una
telesecundaria y un Bachillerato Integral Comunitario. Dos maestros del BIC plati- 83
caron con maestros de las otras escuelas y se formó un equipo interesado con los dos
maestros del BIC, uno de la telesecundaria, dos de la primaria federal y una maestra
de preescolar. Los seis se reunieron y se interesaron por estudiar geografía sobrena-
tural y hacerlo fuera del horario escolar. Presentaron su idea al Regidor de Educación
del municipio y éste se interesó en apoyarlos, por lo que convocó a asamblea general
para informar del proyecto y que los padres de familia de los niños participantes lo
supieran y expresaran su acuerdo o desacuerdo.
El equipo acordó que cada grupo se reuniría de acuerdo a sus posibilidades y final-
mente quedó una dinámica así:
Los maestros de Investigación y Biología del BIC trabajarían 3 horas por semana
con sus alumnos.
El director de la telesecundaria trabajaría con un grupo 3 horas cada 15 días.
Los maestros de cuarto y sexto grados de la primaria se reunirían con sus alumnos
también 3 horas cada 15 días.
Y la maestra de preescolar se integraría sin alumnos a colaborar en uno de los
grupos de la primaria.
Acordaron también que todos los maestros involucrados se reunirían una vez al
mes durante dos horas para conocer avances, problemas, expectativas y tomar los
acuerdos necesarios; por propuesta del regidor de Educación, acordaron que estas
reuniones mensuales se realizarían en el Palacio Municipal.
Su primer trabajo sería la elaboración del mapa de lugares sagrados y pensaron que
era conveniente hacerlo paralelamente con un mapa de lugares naturales. Para ello,
el grupo del BIC elaboraría el mapa de geografía natural y los grupos de primaria y
secundaria harían el otro mapa. Se pusieron un plazo de tres meses para hacerlo y en
los dos meses siguientes trabajarían la información obtenida.
En su primera sesión de trabajo, los maestros de primaria y secundaria expusieron
a sus alumnos el objetivo y la dinámica del trabajo a realizar. Les preguntaron a
uno por uno si conocían lugares sagrados o con presencia sobrenatural y los mucha-
chos relataron una cantidad interminable de sucesos ocurridos en diversos lugares
del territorio. Los maestros les pidieron que como tarea para la siguiente sesión (en
15 días) trajeran escritas algunas de sus experiencias al respecto. A la siguiente sesión
leyeron algunos de estos relatos e iniciaron el trazo de un croquis de la comunidad,
empezando a ubicar los lugares sagrados. Como tarea, se les pidió que elaboraran el
croquis o mapa y que pidieran ayuda a sus familiares para ubicar estos lugares en él.
En la tercera sesión se elaboró un mapa grande, en el que se marcaron los lugares:
84 pasó primero un alumno a marcar con lápiz cada lugar en el mapa grande y si, con
base en su propio mapa, alguno creía que el lugar estaba mal ubicado, lo señalaba
y se discutía hasta acordar su ubicación. En la cuarta sesión terminaron de colocar

todos los lugares y para la quinta sesión acordaron reunirse los tres grupos en la tele-
secundaria para elaborar un mapa único. En esa sesión cada grupo llevó su mapa y se
complementaron y precisaron lugares. Como sexta sesión, se convocó a una asamblea
comunitaria para presentar los dos mapas a la comunidad y con ella hacer los ajustes
necesarios. Los muchachos expusieron su trabajo y la asamblea se convirtió en un
taller en el que, en su lengua originaria, los muchachos trabajaban con los mayores.
El Regidor de Educación propuso que los mapas se mandaran a imprimir en tamaño
mural para que se tuvieran en las escuelas y en el municipio.
Para las siguientes cuatro sesiones, se acordó que los muchachos del BIC traba-
jarían su mapa como un Memorial de Agravios, ubicando en él los lugares alterados
al romperse la armonía con la naturaleza y los sobrenaturales. Como no lograron
terminar a tiempo, acordaron que lo seguirían trabajando en el siguiente ciclo escolar,
fuera o dentro del aula.
Los grupos de primaria y telesecundaria decidieron que iniciarían la recolección de

información narrativa dividiéndose por ámbito: los de cuarto de primaria investiga-
rían la presencia sobrenatural y sagrada en la comunidad, los de sexto en la milpa y los
de telesecundaria en el monte. Dado que el tiempo durante el ciclo escolar se agotaba,
acordaron que trabajarían exclusivamente testimonios de ellos mismos, de manera
que una tarea consistió en seguir escribiendo sus experiencias y entregarlas al grupo
que estaba trabajando el ámbito correspondiente. Cada grupo dedicó las últimas
sesiones a leer los testimonios y a decidir la manera de agruparlos; una vez agrupados,
el maestro sugirió algunas reflexiones sobre los datos resultantes y los alumnos hicieron
comentarios. Cada maestro elaboró un breve ensayo introductorio al conjunto de
testimonios. En la reunión final, celebrada en el municipio con la presencia de todos
los estudiantes participantes y público en general, los maestros hicieron una síntesis
de sus resultados y la autoridad quiso reproducir todos los resultados para tenerlos en
el municipio, en un fondo especial.

Tanto los maestros como los alumnos participantes reconocieron que el impor-
tante trabajo realizado era apenas una primera fase: la recolección y ordenamiento
de información. Faltaba recoger más información, iniciando una investigación, pero
también faltaba una segunda fase, consistente en trabajar la información recogida,
profundizar en ella, generar preguntas de investigación y responderlas mediante
debates y nuevas investigaciones.
Esos serían trabajos a realizar en los siguientes ciclos y tal vez con más grupos que 85
quisieran incorporarse. Por lo pronto, los maestros y alumnos que iniciaron la actividad
acordaron seguir haciéndolo en el siguiente ciclo, sin importar que los niños de primaria
cambiaran de maestro o que ellos y algunos de secundaria cambiaran de nivel.
En este escenario ficticio pero de ninguna manera irrealizable, no hay más que un
paso para que la autoridad decidiera crear un Centro Municipal de Investigaciones,
en el que estos muchachos y maestros pudieran tener un punto fundamental de apoyo
a un proceso educativo cada vez más propio.
Volviendo a la pregunta inicial de este apartado, en el corto plazo no importa

si la propuesta puede o no incorporarse al aula, sino que lo importante es que se
incorpore a un proceso educativo independientemente del lugar donde ocurra.
Pero a mediano y largo plazo sí es importante que estos trabajos tengan cabida
en el aula y en el currículo.
3. EL MUNDO DE PERTENENCIA: LA VIDA COMUNAL DE LOS PUEBLOS MESOAMERICANOS
La comunalidad o modo de vida comunal de los pueblos originarios de Meso-

américa es una experiencia histórica de organización cuyos orígenes no han sido
estudiados pero que en su forma contemporánea ha sido documentada profusamente
por la antropología. Sin llamarla por este nombre ni destacarla como la característica
presente en diferentes aspectos culturales investigados, los estudios antropológicos
han documentado el sistema de cargos y la organización política comunitaria, así
como las diversas formas de trabajo colectivo, las fiestas y el territorio comunales.
86 Quienes a principios de la década de 1980 formularon la idea de la comuna-
lidad –el antropólogo serrano-zapoteco Jaime Martínez Luna y el antropólogo mixe

Floriberto Díaz– destacaron el carácter comunal de las prácticas y la mentalidad
indias y lo propusieron como un rasgo definitorio de lo indio. Esta propuesta ha
sido calificada como esencialista, y con ello se le ha descalificado. Pero es necesario
insistir en continuar dándole forma por varios motivos, entre ellos porque se trata de
una percepción forjada por académicos indígenas al calor de las luchas que iniciaron
el movimiento indígena oaxaqueño en 1980.
La idea de estudiar a la comunalidad responde a esta necesidad. Los jóvenes

indígenas ya han sido protagonistas y testigos de múltiples formas de expresión de
la vida comunal, por lo que cuentan con elementos suficientes para discutir con
profundidad la importancia, extensión, vigencia, significado e impacto de su propia
práctica, o bien se han alejado de ella por diversos motivos, lo cual también les da
perspectivas de discusión.
El Plan de Trabajo consta de seis lecciones desglosadas en 8 temas que se desarro-

llan en 28 sesiones de 90 minutos cada una, dando un total de 42 horas de trabajo.
Dinámica
Partimos de la certeza de que los alumnos indígenas son personas que además
de conocimientos previos tienen experiencias previas que los sitúan como fuentes de
información que ellos mismos no aprovechan con frecuencia.
Se busca entonces que su identidad sea fortalecida no sólo al discutir la impor-

tancia de la comunalidad en la definición del ser indígena sino sobre todo en
mostrarles que ellos son parte viva de esa comunalidad al ser protagonistas y testigos
de sus eventos, tales como la asamblea, los cargos, el tequio y la ayuda mutua. Ese es
el objetivo de destinar sesiones a exponer las experiencias de participación (o de no
participación) de todos los alumnos en estos campos.

Al activar el conocimiento vivencial, se encuentra el alumno en mejores condi-
ciones para expresar, argumentar y discutir sus puntos de vista sobre estas experien-
cias culturales compartidas, o sobre los problemas que causa ya no compartirlas.
En este segundo periodo se va a hablar menos de identidad y mucho más de las

formas de vida que generan identidad.
Por ello es que se sugiere que la discusión se diera lo más posible en los términos 87
de identidad negativa y positiva (lo ajeno y lo propio) que se manejaron en el
primer periodo.
Equipos
Los alumnos se integrarán en cuatro equipos, cada uno de los cuales se encargará
de hacer la relatoría de alguno de los siguientes bloques de sesiones sobre los cuatro
aspectos de la comunalidad:
CMPRVFTFTJPOFTB
CMPRVFTFTJPOFTB
CMPRVFTFTJPOFTB
CMPRVFTFTJPOFTB
Asimismo, los debates de las sesiones 8, 12, 16 y 20 estarán organizados por los
equipos de alumnos. Cada equipo decidirá si estos debates se hacen en la lengua
originaria o en español.
Actividades
Cada sesión tendrá un tipo de actividad principal, de la que se derivarán las que
sean convenientes. Las actividades principales son:
Exposición del asesor

El asesor prepara el tema apoyándose tanto en la lectura base como en las demás
de la antología, en las lecturas sugeridas por internet y en su propia experiencia
como protagonista o como testigo de la vida comunal. Esta exposición está plan-
teada como la actividad principal en algunas sesiones pero no significa que sea la
única, sino que cada asesor deberá considerar si realiza dinámicas o actividades
adicionales a su exposición.
Relatos de alumnos
El asesor organiza la sesión de manera que los alumnos narren ordenadamente
sus experiencias en el tema.
Una forma de participación es que los alumnos relaten su actuación como prota-
gonistas o como testigos en uno o varios de los tipos de expresión comunal del tema
(por ejemplo el relato de las actividades que desempeñó cuando fue topil); otra es
que relaten su participación durante un año en esa actividad (por ejemplo las veces
que ha dado tequio durante un año); otra es su opinión sobre el desarrollo de las
actividades en que ha participado (por ejemplo sobre las asambleas o las formas de la
88 reciprocidad en la ayuda mutua).
Es indispensable que TODOS los alumnos participen aunque no tengan ninguna

experiencia al respecto, porque ese también es un dato importante.
Cuadro a partir de lluvia de ideas

Se trata de elaborar cuadros que organicen los datos resultantes de una lluvia de
ideas. Los alumnos hablarán de los hechos que son protagonistas y también de los
que han sido testigos o conocen testimonios familiares o de otras personas.
El asesor elabora con los alumnos en el aula o trae elaborada una tabla en la que
se puedan anotar las características de cada tema tratado, que son: Tipos de asam-
bleas y características, La estructura del sistema de cargos, Tipos y características
del tequio, Tipos y características de la ayuda mutua y Los elementos de una
fiesta comunal.
La diferencia con el relato de alumnos consiste en que aquí se puntualizan carac-

terísticas y en el relato se narran. Con ambos casos: relato y cuadro, lo que se busca
es recoger la información que tienen los alumnos sin necesidad de investigar, lo
cual puede ser incompleto pero muestra la cantidad y calidad de conocimientos
previos que ellos tienen, y es conveniente que sean conscientes de ello. Incluso, si se
decidiera completar la información dejando de tarea presentar los cuadros con sus
familiares, es conveniente guardar el cuadro que ellos hicieron sin investigación,
para poder compararlos.
Debate (con dos modalidades: guiado por el asesor o por algún equipo de trabajo).
Debates organizados por los equipos
Al preparar el debate, cada equipo deberá tener claro el tema que se va a discutir:

La ruptura del poder de la asamblea, las transformaciones del sistema de cargos, las
transformaciones del tequio y la vigencia de la ayuda mutua. No se trata de debatir
un tema sino el estado de ese tema, por ejemplo no se trata de discutir sobre la asam-
blea en general sino sobre las formas en que se le rompe, altera y despoja del poder.
El enfoque mínimo de los temas a discutir debe incluir tres aspectos: ¿es real el
problema?, ¿cómo se desarrolló?, ¿cuáles son sus consecuencias?
La base del debate serán las opiniones de los alumnos pero argumentadas 89
con ejemplos.
El debate puede ser organizado de varias maneras: escribir una o varias ideas y
sobre ellas fomentar la reflexión; organizar una mesa redonda en la que participan
los miembros del equipo exponiendo algunas ideas y al final se invita al grupo a
debatir; también se puede organizar el debate dividiendo al salón en dos grupos
antagónicos, uno defendiendo lo positivo y otro lo negativo del problema; en este
caso, es indispensable que el equipo o miembros de él traten de mantener una
perspectiva étnica, razonando como un “nosotros” que quiere seguir siendo una
cultura diferente a la nacional.
En todos los casos, conviene elaborar un guión que permita al equipo mantener
el rumbo del debate.
El objetivo de estos debates es fomentar la discusión organizada por ellos mismos.
Relatorías
El objetivo de las relatorías es triple: 1) que los alumnos experimenten la orga-
nización para hacerla, 2) que se ejerciten en la captación de lo dicho y su redacción
sintética, y 3) que quede una memoria de lo tratado en el aula. Con base en esto, el
asesor ayudará a cada equipo a organizarse para recoger los puntos importantes y
los productos de cada una de las cuatro sesiones que les toca trabajar a cada equipo.
Conviene que cada relatoría contenga una descripción de los trabajos desarrollados
en cada sesión, así como los puntos centrales de la exposición del asesor, la síntesis
de las experiencias relatadas por los alumnos (así como su posible concentración
analítica), el cuadro formado por lluvia de ideas y las respuestas a las preguntas del
debate organizado por el propio equipo.
Estas relatorías serán entregadas hasta la última sesión, con el fin de que puedan
ser trabajadas con calma por cada equipo.
Evaluación
La evaluación final de los alumnos se hará con base en la apreciación del asesor, así
como en la calidad de la relatoría entregada y del debate organizado.
Plan general de trabajo

Lección Tema (horas) Sesiones Actividad Lectura base de
(90 mins. c/u) principal apoyo
I. Introducción El modo de 1. Presentación del Exposición del
vida comunal plan de trabajo asesor
(6)
90 2. Qué es la Exposición del Rendón (2002)
comunalidad asesor Díaz (1989)

Martínez (1995)
Regino (1998)
3. Historia Exposición del Maldonado
de la idea de asesor (2002)
comunalidad
4. Comunalidad e Debate
individualismo
II. El poder La asamblea 5. El poder en Exposición del Díaz (2001)
(6) manos de la asesor
comunidad:
asamblea y cargos
6. Experiencias de Relatos de
participación en alumnos
asambleas
7. Tipos de Cuadro a partir
asambleas y de lluvia de
características ideas
8. La ruptura del Debate a cargo
poder asambleario: de alumnos
caciquismo y
partidos políticos
Los cargos (6) 9. Sistema de Exposición del Velázquez
cargos y ejercicio asesor (2000)
del poder Chance y Taylor
(1987)
cargos
Continúa en la siguiente página...


11. La estructura Cuadro a partir
del sistema de de lluvia de
cargos ideas
12. Transforma- Debate a cargo
ciones del sistema: de alumnos
migración,
protestantismo y
partidos políticos
III. El trabajo El tequio (6) 13. El trabajo Exposición del Díaz (1989) 91
comunitario: asesor Martínez (1995)
tequio y ayuda
mutua
tequios
15. Tipos y Cuadro a partir
características del de lluvia de
tequio ideas
16. Transforma- Debate a cargo
ciones del tequio de alumnos
La ayuda 17. La ayuda mutua Exposición del Alcalá (1992)
mutua (6) interfamiliar asesor
trabajos de ayuda
mutua
19. Tipos y Cuadro a partir
características de la de lluvia de
ayuda mutua ideas
20. Vigencia de la Debate a cargo
ayuda mutua de alumnos
IV. La fiesta La comunidad 21. Fiesta e Debate
festiva (3) identidad
22. Los elementos Cuadro a partir
comunales de una de lluvia de
fiesta ideas

V. El territorio La comunidad 23. Comunidad Exposición del Díaz (2001)
territorial (6) política asesor
24. Comunidad Exposición del
agraria asesor
25. Comunidad con Cuadro a partir Briseño (1988)
lo sobrenatural de lluvia de
ideas
26. Comunidad y Exposición del Maldonado
92 migración asesor (2002a)
VI. Conclusión Ser indio y ser 27. Identidad Debate

comunal (3) comunal e
individualismo
28. Conclusiones Exposición del
y entrega de asesor
relatorías
Actividades y temas sugeridos para cada sesión
Sesión Actividad Actividades o temas sugeridos Lecturas

(90 mins. c/u) principal de apoyo
1. Presentación Exposición El asesor expone la forma en que se
del plan de del asesor trabajará durante este segundo periodo.
trabajo Se formarán los cuatro grupos.
Cada grupo elegirá el tema del que hará
relatoría y dirigirá el debate.
2. Que es la Exposición El asesor expone las características del Rendón (2002)
comunalidad del asesor modo de vida comunal en sus cuatro Díaz (1989)
aspectos básicos: poder (asamblea y Martínez (1995)
cargos), trabajo (tequio y ayuda mutua), Regino (1998) 93
fiesta y territorio comunales.
También expone las reflexiones de
intelectuales indios sobre estos aspectos y
los principios en que se basan.
Es conveniente tratar de contrastar lo
comunal con lo no comunal
3. Historia Debate El asesor expone el surgimiento de la idea Maldonado
de la idea de de comunalidad como una perspectiva (2002)
comunalidad nacida de antropólogos indios.
La comunalidad es una teoría que agrupa
las características indias y las propone
como su elemento definitorio. Por ello la
comunalidad se puede contrastar con el
individualismo
4. Comuna- Debate El asesor organiza un debate sobre este
lidad e indivi- contraste.
dualismo Puede ser que los alumnos identifiquen
actitudes comunales e individuales en
general o que lo hagan a partir de su
propia vida e incluso de su identidad. Esto
último significa llevar la discusión a lo
propio y lo ajeno a partir de lo comunal
y lo individual. No se debe confundir
individual con personal, aquí lo individual
se entiende como una actitud contraria a
la comunal
5. El poder en Exposición El asesor expone las formas del poder Díaz (2001)
manos de la del asesor comunal: la asamblea y los cargos. La
comunidad: asamblea como máximo órgano de
asamblea y decisión y elección, y los cargos como la
cargos estructura del poder comunal.

El asesor expone las formas del poder
comunal: la asamblea y los cargos. La
asamblea como máximo órgano de
decisión y elección, y los cargos como la
estructura del poder comunal.
También expone las características
del poder comunal: es gobierno en un
territorio, es gratuito, es obligatorio, da
prestigio, genera gastos.
94 Conviene contrastar con el poder no
comunal: sin asamblea, sin cargos, con
autoridades pagadas y electas por

partidos, generando enriquecimiento y
desprestigio.
6. Experiencias Relatos de Dividir al salón en tres grupos: los que
de partici- alumnos no participan en asambleas, los que
pación en participan ocasionalmente y los que
asambleas siempre asisten.
Conocer las causas por las que no van a las
asambleas los alumnos que no lo hacen.
Escuchar los relatos de los que asisten
ocasional y regularmente.
Los relatos pueden ser libres o basarse
en preguntas para todos, como ¿qué
te llama la atención de las asambleas?,
¿qué no te gusta de ellas?, ¿se usa o no la
lengua originaria?, ¿vas por voluntad o por
obligación?
¿comentan en tu casa lo que se trató o va
a tratar en la asamblea?, etc
7. Tipos de Cuadro a Se hará un cuadro sobre los tipos
asambleas y partir de de asambleas comunitarias y sus
características lluvia de características.
ideas El asesor propondrá una tipología que
será discutida con los alumnos para
adecuarla. Una vez tenido el cuadro,
generará una lluvia de ideas para llenarlo.
Tipos de asamblea a proponer: general
ordinaria y extraordinaria, de comité
ordinaria y extraordinaria, electoral, agraria.
Después se preguntará por cada caso sus
características: estructura (quién preside,
asuntos, toma de acuerdos), duración,

periodicidad, convocatoria, asistentes (de
la localidad y de las demás localidades
del municipio), uso de la lengua, solución
de discrepancias y conflictos, grupos
de poder, presencia de caracterizados y
principales.
8. La ruptura Debate a Dividir el debate en los dos elementos
del poder cargo de que comúnmente se imponen sobre
asambleario: alumnos la asamblea, disminuyendo el poder
caciquismo comunal: el caciquismo y los partidos. 95
y partidos Preguntas sugeridas para organizar el
políticos debate:
¿De qué manera los caciques han roto o
podrían romper el poder de la asamblea?,
¿Cómo imponen su voluntad a la
asamblea?,
¿Qué división ha causado el caciquismo?
¿De qué manera los partidos políticos
han roto o podrían romper el poder de la
asamblea?,
¿Qué formas de división comunitaria y
familiar han causado los partidos?
9. Sistema Exposición El asesor expondrá las características Velásquez
de cargos y del asesor del sistema de cargos cívico-religiosos (2000)
ejercicio del y agrarios: la formación del sistema, su Chance y
poder estado actual, su esquema escalafonario y Taylor (1987)
sus cambios.
Conviene destacar el papel de la
asamblea: cuando los asuntos a organizar
son del interés de toda la comunidad,
se elige a las autoridades en asamblea
general, como es el caso de los comités de
servicios (escuela, tienda, agua potable,
camino, electrificación, etc.) y cuando
no son de interés colectivo, la asamblea
no los nombra, como es el caso de las
organizaciones de productores.
10. Experiencias Relatos de Dividir al salón entre los alumnos que han
de participación alumnos tenido cargos y los que no.
en cargos Si ninguno tiene experiencia, relatar las
experiencias de hermanos, padres u otros
familiares.

Los relatos serán de dos tipos: uno, sobre
todo el periodo de su servicio, relatando
en qué consistió su actividad, duración,
sus dificultades, apoyo familiar, forma de
recibir y entregar el cargo, etcétera, y otro
será el relato.
11. La estruc- Cuadros a Elaborar dos cuadros: uno para los cargos
tura del sistema partir de agrarios y otro para los cívico-religiosos.
de cargos lluvia de El asesor propondrá una tipología que
96 ideas será discutida con los alumnos para
adecuarla. Una vez obtenido el cuadro,

Propondrá que el cuadro tenga los
siguientes datos:
Cargo, nombre en lengua originaria y
significado, función, duración, forma de
elección, participación de la familia con
el carguero, gastos que implica, ritos que
se realizan al recibir y entregar el cargo y
durante su ejercicio.
12. Transforma- Debate a Temas propuestos para el debate:
ciones del cargo de Cuáles transformaciones en el sistema
sistema: alumnos de cargos han provocado la migración, el
migración, protestantismo y los partidos.
protestantismo Qué consecuencias tienen en la
y partidos comunidad esas transformaciones.
político
13. El trabajo Exposición El asesor expondrá las características del Díaz (1989)
comunitario: del asesor trabajo comunal: gratuito, obligatorio, Martínez (1995)
tequio y ayuda festivo, constante.
mutua Diferenciará entre tequio (obras para
beneficio comunitario) y ayuda mutua
(apoyo entre familias).
14. Expe- Relatos de Organizar los relatos por el tipo de
riencias de alumnos obras en cuyos tequios han participado:
participación escolares, de barrio, comunitarias,
en tequios intercomunitarias, otras.
Si alguno nunca ha participado en
tequios, saber las causas.


15. Tipos y Cuadro a Elaborar dos cuadros: uno para los tipos
características partir de de tequio y otro para las obras realizadas
del tequio lluvia de por tequio en el último año.
ideas El asesor propondrá una tipología que
adecuarla. Una vez obtenidos los cuadros,
generará una lluvia de ideas para llenarlos.
Propondrá que los cuadros tengan los
siguientes datos:
Tipos de tequio: ordinario, extraordinario, 97
de barrio, comunitario (cabecera y
agencias), intercomunitario. En cada caso,
considerar el tipo de obra, periodicidad
del tequio, participantes en promedio,
forma de convocatoria, instrumentos que
cada uno lleva, forma de iniciar y terminar
la jornada, participación de las mujeres.
Qué obras comunitarias se han realizado
por tequio en el último año (tipo de obra,
número de tequios dados, estado de
avance de la obra).
16. Transforma- Debate a Temas propuestos para el debate:
ciones del cargo de ¿qué pasa cuando alguien se niega a dar
tequio alumnos tequio?, ¿cómo es la participación de los
migrantes?, ¿de qué manera participan
las mujeres en tequios?, ¿qué pasaría si no
hubieran tequios?, uso gubernamental del
tequio.
17. La ayuda Exposición La ayuda mutua es el apoyo gratuito entre Alcalá (1992)
mutua del asesor familias y amigos para construcción de
interfamiliar casas, siembra, etc. También es el apoyo a
los gastos de una fiesta o velorio, llevando
tortillas, pan, cervezas, etc., que serán
devueltos en igual cantidad cuando se
requiera.
Se le llama Guesa, Guelaguetza, Gozona,
etc., y es distinta al tequio.
El asesor expondrá las características de
la ayuda mutua: en trabajo, en especie, en
dinero.
Destacará a la reciprocidad como eje
central de la ayuda mutua.

18. Experiencias Relatos de Se propone que los relatos de alumnos
de participación alumnos se organicen con base en dos tipos
en trabajos de generales:
ayuda mutua Obras o momentos en que la familia ha
recibido ese apoyo.
Obras o momentos en que la familia ha
dado ese apoyo.
De preferencia, se busca que las obras
y momentos relatados sean distintos,
98 pero también puede ser que se elijan
momentos (como un velorio) u obras
(construcción de casa, limpieza de pozo,

etc.).
19. Tipos y Cuadro a Elaborar dos cuadros: uno para los tipos
características partir de de ayuda mutua vigentes y otro para las
de la ayuda lluvia de obras que ya no se realizan por ayuda
mutua ideas mutua.
El asesor propondrá una tipología que
adecuarla. Una vez obtenidos los cuadros,
generará una lluvia de ideas para llenarlos.
Propondrá que los cuadros tengan los
siguientes datos:
Obras que se realizan por ayuda mutua:
tipo, convocatoria, duración, rituales,
nombre en lengua originaria y significado.
Obras que ya no se realizan por ayuda
mutua.
20. Vigencia de Debate a El asesor organizará un debate, que será
la ayuda mutua cargos de como una reflexión sobre el trabajo que
alumnos se realiza paralelamente en la línea de
investigación sobre fiestas comunitarias.
Temas propuestos a debatir:
21. Fiesta e Debate Elementos de identidad (personal,
identidad comunitaria, regional y étnica) que se
conjugan en la fiesta de la comunidad:
música, baile, lengua, comida, bebida,
ropa.
Elementos que se refuerzan en la fiesta:
pertenencia familiar, étnica y territorial,
sentido, imagen propia y paisaje,
religiosidad.


22. Los Cuadro a Se hará un cuadro sobre la relación de
elementos partir de la fiesta con los otros elementos de la
comunales de lluvia de comunalidad.
una fiesta ideas El asesor propondrá una tipología que
Tipos de fiesta: comunitaria, familiar y
convivencia ritual.
Presencia de estos elementos en cada 99
una de ellas: asamblea, autoridades,
tequio, ayuda mutua, territorio (tanto en la
organización de la fiesta como durante su
desarrollo).
23. Comunidad Exposición Se debatirá la forma en que está Díaz (2001)
política del asesor constituida la comunidad, es decir si las
diferentes poblaciones que integran a la
comunidad participan de la asamblea,
de los beneficios y de las obligaciones
(cargos, tequios, fiestas).
El asesor procurará que los alumnos
analicen la situación y sugieran o esbocen
formas en que la desigualdad entre
poblaciones de una comunidad puedan
ser solucionadas.
24. Comunidad Exposición El asesor expondrá y discutirá con Briseño (1988)
agraria del asesor los alumnos las características de la
comunidad agraria con base en las formas
de tenencia de la tierra en el municipio (en
el área urbana, en la de cultivo y en la de
reserva).
Se debatirá sobre la suficiencia o no de
tierras de la comunidad, sus formas de
herencia, los despojos y conflictos, el daño
a las tierras y a las aguas, etc.
25. Comunidad Cuadro a Lo sobrenatural forma parte de la
con lo partir de comunidad, su territorio es el mismo de la
sobrenatural lluvia de comunidad humana, por lo que se convive
ideas con la naturaleza y con los sobrenaturales.
Esto se expresa desde derramar licor a la
tierra antes de empezar a tomar, hasta ir a
hacer un ritual a la iglesia, la milpa o el cerro.

Se elaborará un cuadro sobre la presencia
territorial de lo sobrenatural.
El asesor propondrá una tipología que
La tipología será de lugares donde se
expresa lo sobrenatural y son: la casa
(altar, tierra), la comunidad (iglesia,
100 panteón, lugares pesados, cruces,
puentes), la milpa y el cerro (cuevas,
manantiales, cumbres, cruces, etc.). Se

indicará en cada espacio los seres y
fuerzas sobrenaturales que lo habitan y,
si da tiempo, el tipo de rituales que se le
realizan.
26. Comunidad Exposición El asesor expondrá y debatirá con Maldonado
y migración del asesor los alumnos acerca de la forma como (2002a)
está presente la comunidad entre los
migrantes, a partir de los siguientes temas:
¿cómo siguen ligados a la comunidad
los migrantes? ¿cómo cumplen sus
obligaciones?¿qué pasa con los migrantes
que se desligan de su comunidad?¿en
sus lugares de destino reproducen
sólo su cultura o también la estructura
comunitaria en lo posible?
27. Identidad Debate El asesor propiciará un debate en el que
comunal e los alumnos identifiquen en sí mismos
individualismo y en sus familiares y conocidos algunas
actitudes individualistas y reflexione
desde una perspectiva comunal.
28. Conclu- Exposición El asesor hará un balance general de lo
siones y del asesor aprendido.
entrega de Cada grupo entregará al asesor su
relatorías relatoría y hará un balance del trabajo del
grupo en 10 minutos.
4. L A CELEBRACIÓN DE LA PERTENENCIA: LAS FIESTAS COMUNITARIAS
El presente ejercicio metodológico tiene un fin académico, es decir, formarse

en el diseño de una investigación y poder presentar ordenadamente los datos y las
reflexiones resultantes, en torno a un tema fundamental en la vida comunal.
Los objetivos que se persiguen son los siguientes:
t %JTDVUJSFMDPODFQUPEFmFTUB
t %JTUJOHVJSFOUSFMBTmFTUBTSJUVBMFTPEFMBSFMJHJPTJEBEPSJHJOBSJB MBTmFTUBT
familiares y las fiestas comunitarias.
t $POPDFSBEFUBMMFDBEBUJQPEFmFTUB 101
t 6CJDBSMBJOGPSNBDJØORVFFMBMVNOPEFCFSFDPHFSZMBRVFZBQPTFF EFSJWBEB
de su participación en el tema estudiado.
t 6CJDBSMBTSFMBDJPOFTRVFTFFTUBCMFDFOFOUSFDPNVOJEBEFTBUSBWÏTEFMBTmFTUBT
Hemos considerado que serán 42 las horas de trabajo en esta actividad, distribuidas
de la siguiente manera:
Total
I. Introducción: la fiesta y su investigación. 3 hrs.
(En dos sesiones de 90 min. c/u).
II. Organización de la investigación. 6 hrs.
(En cuatro sesiones de 90 min. c/u).
III. Realización de la investigación y redacción de sus resultados. 24 hrs.
(Trabajo de campo con algunas reuniones en aula).
IV. Presentación de resultados finales y evaluación. 9 hrs.
(Con 5 exposiciones de equipo en clase y una exposición del
grupo ante la comunidad).
Las fiestas son una vivencia cíclica y sintética de la vida comunal, son una cele-
bración del ser comunal en sus propios términos culturales. Por ello es muy impor-
tante que al estudiar las fiestas, los jóvenes ubiquen su participación en ellas y los
sentimientos que les despierta asistir o negarse a asistir, y con ello sean conscientes
de las razones que puedan tener para identificarse positiva o negativamente con su
cultura a través de las fiestas.
¿Qué les gusta de las fiestas de su comunidad? ¿Qué no les gusta? ¿Cómo serían
las fiestas si los jóvenes las organizaran? ¿Qué sentido tendrían los cambios en las
fiestas? ¿Cómo son las fiestas en comunidades no indígenas? ¿Cómo se sienten
cuando participan en fiestas en las ciudades? Éstas son algunas preguntas que
conviene tener presentes durante el desarrollo de la presente investigación, porque el
carácter formativo de ella no está sólo en el ejercicio de una técnica sino también en
la reflexión sobre el tema investigado, un tema que está profundamente encarnado
en las comunidades y por lo tanto en los jóvenes de estas comunidades.
Encontrarle sentido a nuestras acciones es algo que debe formar parte de una
educación que aspira a ser intercultural.
Sugiero que este cuaderno se reparta antes de la primera sesión para que los
102 alumnos y el asesor puedan leerlo todo con anticipación y con ello tengan una visión
de conjunto del trabajo propuesto.
I. Introducción: la fiesta y su investigación

SESIÓN 1.
La fiesta y sus múltiples aspectos
En esta sesión se pretende discutir el concepto de fiesta a partir de sus caracterís-
ticas y diferenciándola de las ceremonias. En la discusión será interesante el manejo
de criterios para hacer esta diferenciación, por ejemplo si la fiesta es religiosa y la
ceremonia es civil, o si hay fiestas de tipo civil, hasta tratar de llegar a una definición
de ambas. Aquí se considera como objeto de estudio y como fiestas las reuniones
festivas de tipo comunitario, familiar y ritual.
1.1 Qué es una fiesta (30 min.)

Anota cinco palabras que pienses que tienen que ver directamente con una fiesta,
por ejemplo alegría, cohetes, mezcal, competencia deportiva, gente de otros pueblos,
misa, comercio.
Palabras que considero que definen a Palabras que otros consideraron que define
una fiesta a una fiesta
Todos leerán en voz alta su lista. Anota aparte las palabras que no incluiste y que

consideres importante incluir.
Con el conjunto de palabras, trata individualmente de escribir una definición

de fiesta.
Una fiesta es:
103
Cinco voluntarios leerán su definición de fiesta.
1.2 Cuál es la diferencia entre fiesta y ceremonia (15 min.)

A partir de las definiciones de fiesta, se discutirá en colectivo las diferencias entre
una fiesta y una ceremonia, poniendo ejemplos. Anota la definición que consideras
ahora adecuada para fiesta y para ceremonia. En otro momento, comparte con
algunos compañeros tus definiciones.
Fiesta Ceremonia
1.3 Tipos de fiestas (30 min.)

Para esta investigación, hemos elegido tres tipos de fiesta: las fiestas comunitarias, las
fiestas familiares y las convivencias rituales (que son las que se realizan antes o después de
algún ritual, por ejemplo al pedir lluvia, salud, en los cambios de autoridad).
Se hará una tabla en el pizarrón con cuatro columnas, en la primera se anotarán
las fiestas de la comunidad (Fiesta de San Juan, de San Pedro, de Semana Santa,
posadas, carnaval, Todos Santos, etc.); en la segunda se anotarán las comunidades
a las que se va a su fiesta (por ejemplo a San Pablo Güilá, el Cuarto Viernes; a
Ixcuintepec, el 8 de diciembre), tanto las comunidades vecinas como las lejanas (por
ejemplo Juquila); en la tercera columna se anotarán los tipos de fiestas familiares
(por ejemplo, cumpleaños, primera comunión, paraditas, etc.); y en la cuarta se
anotarán las convivencias rituales (por ejemplo, comida familiar después de pedir
104 lluvia al cerro el 3 de mayo; comida familiar después de sacrificar ofrendas en
la milpa; comida de autoridades en la casa del presidente después de recibir el

cargo; velorios, etc).
Esta lista se hará con la aportación de todos. Posteriormente, anota los resultados
y si tienes alguna duda, señálala.
Como ejercicio metodológico, es importante que entre todos se digan todos los
tipos conocidos de fiestas y se anoten en la columna que les corresponde. Puede haber
fiestas que no sepan en qué columna ubicar; en estos casos, es conveniente anotarlas
aparte y discutir si para poder ubicarla es necesario crear un nuevo tipo de columna.
Es recomendable que previamente a esta sesión, cada alumno rellene el siguiente

cuadro en su casa, con ayuda de sus familiares, porque de esa manera se puede hacer
el cuadro en el aula con mayor rapidez y más completo. Incluso se podría traer ya las
dudas sobre la ubicación de algunas fiestas.
Este cuadro permitirá a los equipos de investigación ubicar el total de fiestas con
las que les tocará trabajar.
Fiestas de mi Fiestas de otras Fiestas familiares Convivencias rituales

comunidad comunidades a las (tipo y fecha)
(nombre y fecha) que vamos
(comunidad y fecha)
1.4 Las fiestas de los migrantes (15 min.)
Para terminar, se discutirán las diferencias entre las fiestas comunitarias y las que
realizan los migrantes en sus lugares de destino.
Anota en tu cuaderno tres diferencias que sepas que existen entre ambos tipos de
fiesta, por ejemplo: no se da de tomar a la tierra, no están las autoridades munici-
pales, el paisaje es distinto, la comida no sabe igual, etc.
105
Principales diferencias de las fiestas comunitarias que hacen los migrantes en sus lugares de
destino, respecto a las fiestas de la comunidad de origen
1)
2)
3)
Como tarea, pensarás qué tema te interesa investigar, ya sea por interés o porque
tengas información o porque tu familia participe constantemente o simplemente
porque te llama la atención.
SESIÓN 2.
Definición de temas a investigar y organización de equipos
En base a los temas propuestos, se formarán 5 ó 6 equipos. Una vez formados,
cada equipo revisará y discutirá el contenido del tema propuesto, para mejorarlo. Los
temas de cada equipo son:
1. Convivencias rituales.
'JFTUBTGBNJMJBSFT
'JFTUBTDPNVOJUBSJBT
'JFTUBTBMBTRVFMBDPNVOJEBEWB
'JFTUBTBMBTRVFJCB
6. Peregrinaciones.
2.1 Formación de equipos (30 min.)

El asesor decidirá la forma de integración de los equipos con base en el interés
explícito de los alumnos.
El tema que vamos a investigar es: Los integrantes de mi equipo son:
106
2.2 Revisión del contenido propuesto (30 min.)

Cada equipo leerá el contenido propuesto para su tema y lo mejorará, ya sea
ampliándolo o desechando algunos puntos que consideren irrelevantes. Los conte-
nidos propuestos son sólo ejemplos y en ningún caso se trata de un listado completo,
por lo que el contenido final no debe quedar en ningún caso igual al propuesto.
Los contenidos propuestos son:
$POWJWFODJBTSJUVBMFTUJQP GFDIB BTJTUFOUFT MVHBS DPNJEBZPCKFUPTSJUVBMFT

'JFTUBTGBNJMJBSFTUJQP PSHBOJ[BDJØO MB[PTRVFDSFB EÓBTRVFEVSB DPTUPT
'JFTUBTDPNVOJUBSJBTOPNCSF UJQP GFDIB EFEJDBDJØO FWFOUPT TJHOJmDBEP PSHBOJ-
zadores, costeo, pueblos que vienen.
'JFTUBTBMBTRVFHFOUFEFMBDPNVOJEBEWBDPNVOJEBE GFDIB EFEJDBDJØO GPSNB
de viaje, quiénes asisten.
'JFTUBTBMBTRVFMBHFOUFJCBMVHBS GFDIB NPUJWP SB[POFTQPSMBTRVFZBOPWB
descripciones de la fiesta y el viaje.
1FSFHSJOBDJPOFTMVHBS GFDIB NPUJWP QSFQBSBUJWPT WJBKF QBSBEBT TVDFTPT FMSFHSFTP
Los contenidos propuestos para mi tema son: Los contenidos que en mi equipo
decidimos, son:
Para todos los equipos, se sugiere que el tema de análisis de la información sea
el siguiente: lazos que las fiestas crean o fortalecen. Esto significa considerar tanto
los lazos entre personas como entre familias y comunidades, lazos endebles (como
la amistad) o sólidos (como el compadrazgo), lazos de tipo religioso, social, político,
cultural, deportivo, musical, etc.
2.3 Profundización del contenido (30 min.)

Ahora se trata de que el equipo desglose más el contenido, con base en la expe- 107
riencia de cada uno de sus integrantes.
Tema del contenido Desglose
Como tarea, cada integrante del equipo aplicará el contenido profundizado a un

ejemplo conocido. Por ejemplo, si eres del equipo de convivencias rituales puedes
decidir que es indispensable describir el ritual y no sólo la convivencia posterior, o
bien que se necesita documentar el destino de los desechos de la convivencia.
II. Organización de la investigación
SESIÓN 3.
Discusión metodológica
Hay al menos tres aspectos metodológicos que conviene discutir en torno al
estudio de las fiestas, con el fin de avanzar en la definición del proyecto: la forma de
investigar y de exponer los resultados, la ubicación de las fuentes de información y el
enfoque que se dará a las entrevistas de campo.
108
3.1 Método de investigación y método de exposición (30 min.)

Es diferente la forma de investigar que la forma de exponer los resultados de
la investigación. El contenido diseñado constituye la guía de exposición, o sea la
forma en que se van a presentar los resultados. Una vez definido esto, se puede
definir la forma en que se va a obtener la información para llegar a presentar de esa
forma los resultados.
Es necesario definir la forma de organización del equipo para hacer la investiga-

ción y para presentar los resultados. Primeramente se empezará a pensar cómo harán
el acopio de información, si todos juntos o se dividen tareas, de acuerdo al tiempo de
que disponen y a la amplitud de su tema a investigar; luego se pensará la forma en
que se juntará la información y se utilizará para responder a cada punto del conte-
nido. Finalmente se pensará cómo organizarse para la redacción final del trabajo y
su armado, si lleva anexos.
Tarea a realizar Todos juntos Individualmente En subequipos

Acopio de la información
Uso de la información
(distribuirla de acuerdo al aspecto
del contenido al que se refiere)
Redacción del trabajo
3.2 Información de campo, bibliográfica, de archivo (40 min.)

La información a recoger tiene diversas fuentes orales e impresas: testimonios (así
consideramos a los textos escritos por los propios alumnos sobre el tema), entrevistas,
libros y artículos, documentos de archivo, fotografías, videos.

Cada equipo, de acuerdo a su tema, enlistará los tipos de fuentes y por cada tipo
discutirá si se considera fuente viable de información (por ejemplo, en la mayoría de
los casos no hay libros o artículos publicados sobre las fiestas). Hay casos en los que
se puede suponer que hay información, por ejemplo: algunos comités o mayordomos
hacen listas de gastos, presentan informes o escriben documentos varios (invita-
ciones, solicitudes, etc.) que pueden ser útiles.
Una vez determinados los tipos viables de información, se decidirá sobre su

número, por ejemplo cuántas entrevistas conviene realizar. 109
Tipo de fuente Viabilidad de acceso Cantidad a acopiar

Testimonios
Entrevistas
Libros
Artículos
Documentos de archivo
público o personal
Fotografías
Videos
Otros
3.3 El enfoque: familiar o general (20 min.)

Es muy importante el enfoque que se decida dar a la investigación. Consideramos
en esta ocasión dos alternativas: un enfoque familiar o un enfoque general.
El enfoque familiar significa que la reconstrucción de las fiestas se hace a partir

de la participación de una familia en ellas. Esto implica que se trabajará con una
familia o por familias investigando las fiestas en las que participa y en las que no
participa. El resultado es muy rico porque es más concreto.
El enfoque general significa que la reconstrucción de las fiestas se realiza con

miembros de diversas familias, presentando el total de fiestas que se hacen en la
comunidad en una forma general, en el cual se puede investigar también el porcen-
taje de familias que no participan en ellas.
El trabajo puede ser también combinado, es decir que se escogen familias para
trabajar y se realiza también una investigación general.
Cada equipo discutirá el tipo de enfoque que considera adecuado. Anota en tu
cuaderno el enfoque que pienses que sea el mejor y señala por qué lo consideras así:
porque da una mejor visión, porque es más fácil, porque te gusta más, y compártelo
con tus compañeros de equipo.
Como tarea, se investigarán fuentes posibles de información, de las que se tenga

duda de su existencia, como libros, artículos, fotos, videos.
110 SESIÓN 4.
Diseño de herramientas
Por el tipo de tema a investigar, el método principal será la investigación de
campo centrada en la entrevista. Asimismo, se requiere de un formato para vaciar la
información agrupándola por temas.
Guiones de entrevistas (45 min.)

Consiste en el diseño de las preguntas a realizar sobre el tema. Las preguntas
se hacen con base en el contenido que se diseñó y pueden ser preguntas abiertas
(que implican respuestas largas y amplias, por ejemplo: ¿Qué piensa usted de las
personas que no cumplen sus cargos?, ¿Qué experiencias ha tenido como autoridad?)
O preguntas cerradas (que buscan una respuesta corta y precisa, por ejemplo ¿Usted
ha sido autoridad municipal? ¿Qué cargos ha desempeñado?).
Anota el contenido que definieron y en la columna siguiente escribe preguntas cuyas

respuestas creas que te darán las información útil y necesaria sobre cada tema.
Contenido Preguntas
Comparte con tus compañeros de equipo tus preguntas por cada tema y hagan
en conjunto el diseño final del guión
Deben calcular el tiempo que consideren que puede durar cada entrevista, de
acuerdo a las características del entrevistado, pues debe hacerse el menor número
posible de preguntas para no cansarlo.
111
Instrumentos para vaciado de datos (45 min.)
Se trata de formatos para concentrar la información recogida. La forma más
elemental y amplia de hacerlo es en una gran tabla donde en la primera columna
se pongan todas las preguntas y en las siguientes se pongan las respuestas que dio
cada entrevistado:
Pregunta Sr. Pedro Cruz Sra. Juana Ríos Sr. Luis Sosa Sra. Petra Cruz
1 (escribirla)
2
3
4
5
Otra forma de vaciado, conociendo el tema, consiste en poner en las columnas

los datos por tema. Por ejemplo, si se investigan las fiestas de la comunidad y se es de
la comunidad, ya se sabe cuáles son esas fiestas, poniendo en cada caso las respuestas
que aportan datos.
Un formato de este tipo permite hacer una lectura comparativa de los datos y
hacer una suma que nos deje ver el panorama en general. Por lo tanto, si se opta por
vaciar la información recogida en el tipo de formato más elemental, de todos modos
se tendría que trabajar también con un formato como el que sigue:
Fiesta de San San Pedro Todos Santos Santos Reyes

Juan
Fecha

Comunidades
asistentes
Organizadores
Duración
Costo
Eventos
Significado
Liga con la
religión origi-
naria o con el
112 calendario
tradicional
Etcétera
Este trabajo conviene hacerlo en grupo. Como tarea, se concluirá el diseño de

ambos documentos.
SESIÓN 5.
Definición del proyecto (90 min.)
El proyecto de investigación debe ser un documento corto que en vez de complicar
las cosas sirva para tener claro y entendido por todos el proceso de trabajo a realizar.
Los elementos a desarrollar son: planteamiento, objetivos, calendario, recursos a
utilizar, forma de organización del equipo.
Planteamiento
Qué se va a hacer, por qué, dónde, con quiénes, qué se espera encontrar, quiénes
han investigado el tema antes, étcetera.
Objetivos
Para qué, qué se pretende, cuál es la utilidad que pueden tener los resultados
tanto para la sociedad como para los alumnos
Calendario
Cuándo se van a realizar cada una de las actividades pensadas.
Recursos
Con qué se va a realizar
Forma de organización del equipo

Cómo se hará la investigación, quiénes recogen información, quiénes la
vacían e interpretan, quiénes hacen las reflexiones finales y quiénes arman el

documentos final.
Se sugiere que el equipo divida las tareas de manera que uno redacte el plantea-
miento, otro los objetivos, alguien más calendarice, etcétera.
Anota lo que te tocó hacer:
113
SESIÓN 6.
Presentación del proyecto al grupo (90 min.)
Exponer ante el grupo cada proyecto es importante por dos motivos: uno es que
el grupo se obliga a precisar su proyecto con el fin de exponerlo y en corto tiempo; y
otro es que los demás equipos pueden nutrirse del diseño del equipo y además enri-
quecerlo al hacerle sugerencias y comentarios.
Cada equipo dispondrá de 10 minutos para presentar su esquema de investi-

gación al grupo. Al final de las exposiciones se hará una ronda de comentarios
en 30 minutos.
En función de la exposición y de los comentarios del resto del grupo, el asesor
dialogará con cada equipo para orientarlo.
III. Realización de la investigación y redacción de sus resultados

Durante el desarrollo en campo de la investigación, los equipos se reunirán en el
plantel y de allí saldrán a trabajar, acordando con el asesor las formas de registrar su
asistencia y puntualidad.
Como un aspecto esencial, el alumno redactará la información que posea sobre

los diferentes aspectos del tema a investigar, señalando su carácter de protagonista o
114 de testigo directo o indirecto (este trabajo es diferente a la investigación de campo,
en la que recogerá testimonios incluso de sus padres). Esto puede ser dejado como
tarea y se incluirá en todos los casos como anexo al resultado de la investigación,
independientemente de que parcial o totalmente hubiera sido incluida en el texto.
El asesor decidirá la forma de organizar las 24 horas asignadas a esta tarea, por
ejemplo determinar 15 horas a investigación y 9 a redacción. Las 15 horas de investi-
gación podrían ser espaciadas (3 horas a la semana) o agrupadas (5 a la semana o las
15 en una semana), dependiendo de los acuerdos a que llegue con el coordinador. Es
muy importante destinar un tiempo para que cada equipo, o en plenaria de grupo,
se discuta con el asesor el tema de análisis propuesto: lazos que crean o fortalecen las
fiestas, y se incluya en cada trabajo de grupo esa reflexión como un capítulo.
La redacción deberá realizarse en el plantel, salvo que se considere conveniente lo contrario.

Es recomendable que la introducción al documento final sea lo último que se haga.
El documento final deberá contener los siguientes cinco puntos:
t *OUSPEVDDJØO
t %FTBSSPMMPEFMUFNB
t $PODMVTJPOFT
t "OFYPT
t #JCMJPHSBGÓB
Introducción
Aquí se hará una síntesis de la forma como el equipo hizo la investigación, inclu-
yendo los apoyos (equipo, familia, entrevistados, asesores, autoridades), las dificul-
tades (lengua, clima, desinterés) y los principales logros obtenidos (información,
documentos, fotos, apoyos, aprendizaje). Es importante destacar la percepción del
equipo sobre el interés de los entrevistados y de la comunidad por el tema y por el
trabajo que estaban realizando. También conviene incluir una reflexión del grupo

sobre la importancia de investigar el tema.
Desarrollo del tema
En esta parte se podrán los resultados de la investigación con base en el índice
de contenido definido al inicio del trabajo. No se trata de un capítulo ni llevará
por título Desarrollo del tema, sino que estará integrado por los capítulos en que el
equipo dividió el contenido.
Conclusiones
Conviene poner una síntesis de la información obtenida, además de la valoración 115
que hizo el equipo o el salón sobre los lazos de diverso tipo que implican las fiestas y
que hablan de su importancia cultural. Esto significa incluir también una reflexión
sobre el impacto de las fiestas en la identidad en sus distintos niveles: personal, fami-
liar, comunitario, regional y étnico. Podría incluso hacerse una comparación entre
las fiestas comunitarias o las convivencias rituales y las fiestas y convivencias que
realizan los que no son indios.
La síntesis de la información obtenida es en realidad resultado de la lectura que

se haga de los instrumentos concentradores. Por ejemplo, puede decirse aquí que
hay 10 ó 12 fiestas que duran en promedio dos días, vienen 200 personas de ocho
comunidades vecinas, se gasta en promedio 50 mil pesos, las fiestas principales son
la de San Juan y San Pedro y las fiesta menores las de San Lucas y Santa Elena, que
para las principales se nombran mayordomos y para las menores comités, que la
organización familiar para apoyar al mayordomo o comité consiste en x acciones,
etcétera. El desarrollo de estas conclusiones sintéticas está basado en la lectura de los
datos concentrados.
También es conveniente incluir una reflexión acerca de las formas de participa-

ción de los alumnos y los jóvenes en general en las fiestas.
Anexos
Como anexos se incluirán los testimonios que cada integrante del equipo
escribió y, de ser posible, los cuestionarios e instrumentos rellenados. Si se obtienen
fotografías u otros documentos, pueden ser incorporados en el texto o bien como
anexos documentales.
Bibliografía
En esta parte se relacionan las fuentes de información. Se ponen las fichas de todos los
libros, artículos y documentos que hayan consultado para hacer la investigación, tanto los
libros metodológicos como los que tratan el tema investigado u otros ligados a la cultura.
También se hace una lista de todas las personas entrevistadas.
En resumen y como ejemplo, el equipo que trabaja las convivencias rituales
podría tener un índice como el siguiente para su documento final:
t *OUSPEVDDJØO
t $POWJWFODJBTSJUVBMFTFOFMDFSSP
t $POWJWFODJBTSJUVBMFTFOMBNJMQB
t $POWJWFODJBTSJUVBMFTFOMBDBTBEFBVUPSJEBEFT
116 t $POWJWFODJBTSJUVBMFTFOMBDBTBGBNJMJBS
t $PODMVTJPOFT
t "OFYPT
t #JCMJPHSBGÓB
El título que pongan al trabajo debe ser atractivo, descriptivo y coherente con
los resultados de la investigación. Por ejemplo, no se le puede poner: “Las fiestas de
los mixes”, porque no se estudiaron a todos los mixes, ni “Ritos de la comunidad
de San Juan”, porque el estudio de la convivencia ritual no es un estudio de todo
el complejo ritual.
Si bien el proyecto debe tener un título, ese puede cambiar y ser otro en el
documento final.
IV. Presentación de resultados finales y evaluación

Cada equipo presentará sus resultados en una hora, dejando 30 minutos
para comentarios del grupo. Se hará también una presentación a la comunidad,
con una duración de 90 minutos. La presentación oral se hará preferentemente
en la lengua uno.
Es indispensable que el trabajo permanezca en la escuela, por lo que en todos los

casos deberá ser recogido y entregado al coordinador del plantel para su conservación
y posterior utilización como material de trabajo en las materias que lo requieran.
La calificación final estará dada por una evaluación sustentada con base en
tres elementos:
Valoración del asesor sobre el texto final

El asesor hará la valoración del trabajo para la calificación individual en base a
criterios tales como:
t DBMJEBEEFMBJOWFTUJHBDJØOZEFTVTBOFYPT

t BOPUBDJPOFTFOFMDVBEFSOPEFUSBCBKP
t QBSUJDJQBDJØOEFMBMVNOPFOFMFRVJQP
t DBQBDJEBEEFFYQSFTJØO
Valoración de la comunidad
El asesor deberá estar atento a la opinión de la comunidad sobre el trabajo
del equipo al momento de presentar sus resultados ante ella. Se trata de un
ejercicio comparativo.
117
Autoevaluación
Considero conveniente que el alumno presente al asesor por escrito la calificación
que piensa que merece y sus argumentos, señalando el tipo de aprendizaje que tuvo
a partir del desarrollo de la investigación. Esta calificación deberá ser considerada en
el promedio, y la argumentación servirá al asesor como elemento de análisis.
119
PALABRAS FINALES
Los textos aquí incluidos tienen funciones específicas: los dos

primeros tratan de ubicar el contexto en el que se quiere insertar las
propuestas desarrolladas, y ellas tienen por objetivo brindar a los
docentes algunas herramientas y conceptos operativizados en planes
de trabajo. Los temas tratados: identidad, comunalidad, geografía
sobrenatural y fiestas comunitarias son poco frecuentes en las aulas
indígenas y contra esa tendencia se presentan las propuestas.
El Centro de Estudios Ayuuk ofrece este libro con la intención de

desatar su uso y ello no quiere decir solamente su aplicación, sino sobre
todo su crítica, su adaptación, su mejoramiento, su ampliación, de
manera que sea utilizado por los asesores para dar forma a sus propias
ideas y perspectivas. Esperamos que cumpla esta función.
BIBLIOGRAFÍA

Alcalá, Graciela 121
1992 “La ayuda mutua en las comunidades de pescadores artesanales de México”, en:
Anales de Antropología, Núm. 29, IIAUNAM, México.
Barabas, Alicia
2003 “La ética del don en Oaxaca. Los sistemas indígenas de reciprocidad”, en: La
comunidad sin límites, S. Millán y J. Valle (Coords.), INAH, México.
2003a “Etnoterritorialidad sagrada en Oaxaca”, en: Diálogos con el territorio.
Simbolizaciones sobre el espacio en las culturas indígenas de México, A. Barabas
(Coord.), Vol. I, INAH, México.
Barabas, Alicia, Miguel Bartolomé y Benjamín Maldonado (Coords.)

2004 Los Pueblos Indígenas de Oaxaca, Atlas etnográfico. INAH–Fondo de Cultura
Económica–Secretaría de Asuntos Indígenas del Gobierno de Oaxaca, México.
Bartolomé, Miguel
1999 “Los procesos de extinción y transfiguración cultural”, en: La pluralidad en peligro, M.
Bartolomé y A. Barabas. México: INAH / INI, Col. Regiones de México, pp. 19-44.
2003 “Sistemas y lógicas parentales en las culturas de Oaxaca”, en: La Comunidad sin
Límites. Estructura social y organización comunitaria en las regiones indígenas de
México, vol. I, S. Millán y J. Valle (Coords.), México: INAH.
Briseño, Juan
1988 “La organización comunal y la lucha por la tierra”, en: Papeles de la Casa Chata,
Año 3, Núm. 5, CIESAS, México.
Carrillo, Carlos A.
1997 “¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?”, en: Cero en Conducta, Año
12, Núm. 45, La geografía y su enseñanza, agosto, México.
Chance, John y William Taylor
1987 “Cofradías y cargos: una perspectiva histórica de la jerarquía cívico-religiosa
mesoamericana”, suplemento de Antropología, boletín del INAH, Núm. 14, mayo-junio.
Cortés, Margarita (Coord.)

2001 Memoria del Taller de análisis y reflexión hacia la construcción de una educación
bilingüe intercultural, noviembre del 2000, Oaxaca: Centro de Estudios y
Desarrollo de las Lenguas Indígenas de Oaxaca.
Crespo, Luis Felipe

1982 “El espacio: ámbito de acción de la geografía. Conformación de una cartografía
122 para los grupos étnicos”, en: Boletín Núm 1, junio. Unidad Regional Oaxaca de la
Dirección General de Culturas Populares, Oaxaca.
Cruz Díaz, Alvaro

1982 La solidaridad social como base de la resistencia a partir del intercambio (gwzon).
México: DGEI / INI, Col. Etnolingüística 31.
Díaz, Floriberto
1989 “Principios comunitarios y derechos indios”, en: La visión india. Tierra, cultura,
lengua y derechos humanos. Leiden, Holanda: Musiro.
2001 “Comunidad y comunalidad”, en: La Jornada Semanal, Núm. 314, 12 de marzo, México.
González, Alfonso (comp.)

1984 De las múltiples formas de nuestra relación con la tierra y la naturaleza, relatos
oaxaqueños. Oaxaca: Área de Ecología Social, ENAH-Oaxaca, multicopiado.
INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática)

2000 Censo General de Población y Vivienda, en: www.inegi.gob.mx
Julián Caballero, Juan

1999 Saberes transmitidos y adquiridos a través del trabajo en dos pueblos mixtecos:
Tlazoyaltepec y Huitepec, Oaxaca. Tesis de Maestría en Educación Indígena,
UPN, Oaxaca.
2004 “El Sampalilú (alianza matrimonial mixteca)”, en: Los Pueblos Indígenas de Oaxaca,
Atlas etnográfico, A. Barabas, M. Bartolomé y B. Maldonado (Coords.), p. 27.
Kropotkin, Pedro
s/f “La ayuda mutua como factor de evolución”, (www.nodo50.org/cartelera_
libertaria)
Ley
1995 Ley Estatal de Educación, en www.ieepo.gob.mx
Lizama, Jesús
2002 “La máxima fiesta de los oaxaqueños. Algunas consideraciones sobre la Guelaguetza

de los Lunes del Cerro”, en: Cuadernos del Sur, Núm. 17, Oaxaca, pp.7-18
Maldonado, Benjamín
2002 Autonomía y comunalidad india. Enfoques y propuestas desde Oaxaca. INAH-
Oaxaca / Secretaría de Asuntos Indígenas del Gobierno del estado / Coalición de
Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca / Centro de Encuentros y Diálogos
Interculturales. Oaxaca.
2002a Los indios en las aulas. Dinámica de dominación y resistencia en Oaxaca. México: INAH.
2004 Lo sobrenatural en el territorio comunal. Propuestas para el estudio de la geografía
simbólica en la educación intercultural de Oaxaca. Oaxaca: Fondo editorial del 123
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, Col. Palabras Mínimas.
Martínez Luna, Jaime

1985 “Resistencia comunitaria y cultura popular”, en: Aportaciones indias a la
educación, G. López y S. Velasco (Comps.). México: SEP-Ediciones El Caballito,
Biblioteca Pedagógica.
1994 “Materiales para el proyecto La educación como un medio para la revalorización de
la cultura indígena”, Comunalidad, multicopiado. Guelatao, Oax.
1995 “¿Es la comunidad nuestra identidad?”, en: Ojarasca, No. 42-43, marzo-abril,
pp.34-38, Oaxaca.
2003 Comunalidad y desarrollo. México: Dirección General de Culturas Populares e
Indígenas–Centro de Apoyo al Movimiento Popular Oaxaqueño, (Ver también
www.tequio.net/codes/ensayomain.htm)
Mena, Patricia, Héctor Muñoz y Arturo Ruiz

1999 Identidad, lenguaje y enseñanza en escuelas bilingües indígenas de Oaxaca.
Oaxaca: UPN–SIBEJ.
Meyer, Lois, Benjamín Maldonado, Rosalba Carina Ortiz y Víctor Manuel García
2004 Entre la normatividad y la comunalidad. Experiencias educativas innovadoras
del Oaxaca indígena actual. Oaxaca: Fondo editorial del Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca, Col. Voces del Fondo, Serie Molinos de Viento.
Morales, Teresa, y Cuauhtémoc Camarena

2005 “Negociando el futuro: los cambios en el sistema de cargos de Santa Ana del Valle,
Oaxaca”, en: Humanidades, Núm.3, Revista del Instituto de Investigaciones en
Humanidades de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca.
Muñoz, Héctor, y otros

1997 De proyecto a política de Estado. La educación intercultural bilingüe en Bolivia,
1993. La Paz: UNICEF Bolivia.
2000 Políticas y prácticas educativas y lingüísticas en regiones indígenas de México.
Documento base para el Taller sobre perspectivas de las políticas educativas y lingüísticas
en los contextos interculturales en México, organizado por la UNESCO.
2001 De prácticas y ficciones comunicativas y cognitivas en educación básica. México:
Conacyt / UPN Unidad 201.
Nigh, Ronald, y Nemesio Rodríguez

1995 Territorios violados: Indios, medio ambiente y desarrollo en América Latina.
México: Conaculta–INI, Col. Presencias, Núm. 68.
Prieto, Ana María

124 2000 Vivimos para morir, morimos para vivir. Vida-muerte-vida, realidad indisoluble
para los zapotecas de San Antonino el Alto, Oaxaca. Chihuahua: Instituto

Chihuahuense de la Cultura–Instituto Oaxaqueño de las Culturas, Col. Solar,
Serie Horizontes.
Regino, Adelfo
1998 “La reconstitución de los pueblos indígenas”, en: Autonomías étnicas y Estados
nacionales, M. Bartolomé y A. Barabas (coords.), pp. 415-424. México: INAH.
Rendón, Juan José

1998 El taller de diálogo cultural. Una herramienta de nuestros pueblos. México:
Ce-Acatl No. 92.
2002 La flor comunal. Oaxaca: CMPIO, publicaciones de ¿Educación? Núm. 5.
2004 La comunalidad o modo de vida comunal de los pueblos indios, tomo I. México:
Dirección General de Culturas Populares e Indígenas.
Roldán Xopa, José

s/f “El tequio, una aproximación jurídica” (www.derecho.itam.mx/htm/facultad/
proftc)
Vásquez, Guillermo
2002 El enfoque propositivo de la educación intercultural bilingüe como movimiento de
renovación pedagógica. Tesis de maestría en sociolingüística de la educación básica
y bilingüe, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 201, Oaxaca.
Sacchi, Duccio
1986 “Imagen y percepción del territorio según mapas mixtecos (1595-1617)”, en:
Historias 15, DEH-INAH, México.
Velásquez, Cristina
2000 El nombramiento. Las elecciones por usos y costumbres en Oaxaca. Oaxaca: Instituto
Estatal Electoral.
Villoro, Luis
1998 Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós-UNAM, Biblioteca Iberoamericana de
Ensayo, No. 3.

Mundo Comunal

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Mundo Comunal

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

DESDE LA PERTENENCIA AL MUNDO COMUNAL

Propuestas de investigación y uso de experiencias y saberes comunitarios

Agradecemos a la Fundación Ford su apoyo para la publicación de este libro.

Diseño editorial: Crisóforo Cardoso Jiménez

Se terminó de imprimir en los talleres de Carteles Editores,

I. Educación intercultural en Oaxaca multicultural 15

II. Comunalidad y educación en Oaxaca 23

III. Investigar y profundizar en lo propio. Propuestas didácticas 37

1. La ubicación en el mundo: la identidad personal 37

2. La lógica del mundo y sus formas de expresión geográﬁca 54

3. El mundo de pertenencia: la vida comunal

4. La celebración de la pertenencia: las ﬁestas comunitarias 101

Palabras ﬁnales 119

Consejos Supremos, en el mismo contexto de populismo se daba la reacción ante

De la misma manera en que ubicamos la trascendencia de la ruptura que signiﬁcó

a) Corregir las deficiencias en la enseñanza de la lengua materna, lo cual es

Benjamín Maldonado Alvarado

e) Involucrar a los padres de familia, partiendo de que la comunidad a la que perte-

f) Pensar la escuela como una institución impuesta y lesiva, a la que es necesario

g) Extender la propuesta a todo el sistema educativo, no sólo a la educación in-

En lo etnopolítico, la trascendencia de la propuesta intercultural radica en que

El modelo tradicional gubernamental veía en las lenguas y en las culturas indias

Benjamín Maldonado Alvarado

Las propuestas aquí incluidas han sido elaboradas en diferentes momentos y de

Benjamín Maldonado Alvarado

Multiculturalidad e Interculturalidad son dos cosas diferentes. La primera es un

La multiculturalidad signiﬁca la presencia de múltiples culturas en un espacio.

Interculturalidad es diálogo horizontal entre culturas. No puede ser una rela-

características fundamentales de ambas consisten en que la matriz mesoamericana es

Tomando en consideración lo anterior, la interculturalidad no puede reducirse

El reconocimiento real –además de jurídico – de los derechos culturales de los

Benjamín Maldonado Alvarado

Desde una perspectiva ciudadana, no gubernamental, el multiculturalismo oaxa-

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN OAXACA

Al sistema bilingüe pertenecen algunas escuelas monoculturales indígenas y unas

escuela y de otros instrumentos de la política etnocida del gobierno mexicano, han

ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN OAXACA

Esto requiere ser reconocido a nivel gubernamental, pero se necesita que se le

Benjamín Maldonado Alvarado

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LOS NIVELES DE LA ENTIDAD

La enseñanza en escuelas federales no sólo deja de lado la utilización de la lengua

Para mejorar su práctica docente el maestro debe investigarla, convertirse en inves-

Benjamín Maldonado Alvarado

Una forma importante de incorporar lo local al diálogo intercultural es producir

EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA INTERCULTURALIDAD

Benjamín Maldonado Alvarado

L A VIDA COMUNAL DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

parentela de cada familia y el compadrazgo lo hace de una manera exponencial,

El tejido social resultante de las relaciones de parentesco se muestra ya fuerte,

Benjamín Maldonado Alvarado

Benjamín Maldonado Alvarado

El cumplimiento de las obligaciones está íntimamente ligado al otorgamiento de

Benjamín Maldonado Alvarado

Como hemos podido ver, la característica más frecuente de la comunalidad es

tradición comunal la lengua originaria se ha ido abandonando.

El individualismo desarraiga –con más fuerza que la pérdida lingüística–a los

L A EDUCACIÓN INDÍGENA EN OAXACA

Benjamín Maldonado Alvarado

Los indios, al igual que la mayoría de la población oaxaqueña, vive aún en

Acerca del sistema educativo

Benjamín Maldonado Alvarado

Si bien el sistema en Oaxaca está descentralizado administrativamente, la norma-

Aspectos generales de la educación indígena

B /BDJNJFOUP"MTFSIJKPEFBMHVJFOTPNPTQBSUFEFVOBGBNJMJB ZFTBGBNJMJBGPSNB

t &EBE&TEJTUJOUBMBJEFOUJEBEDPNPOJ×P RVFDPNPBEPMFTDFOUF KPWFO BEVMUP