En Novaro, G (comp) (en prensa) Niños indígenas y migrantes.

Tensiones identitarias,
experiencias formativas y procesos de escolarización. Editorial Biblos

Niños migrantes y escuela: ¿identidades y saberes en disputa?

Gabriela Novaro

Introducción

La escuela en Argentina es una de las instituciones con las que los niños
provenientes de Bolivia establecen un vínculo relativamente continuo. La misma los
interpela desde múltiples lugares y particularmente desde distintas formas del
nacionalismo; los niños se posicionan de diferente manera frente a estas
interpelaciones, sus referencias identitarias se complejizan y frecuentemente algunas de
estas referencias entran en tensión con los mandatos y discursos educativos.
Este capítulo avanza sobre estas cuestiones a partir del análisis de algunas
situaciones relevadas en una escuela de nivel primario de la zona sur de la Ciudad de
Buenos Aires durante los años 2005, 2006 y 2008.
Las reflexiones se realizan considerando además de los resultados de la
investigación en escuelas, experiencias a partir de la integración y colaboración en
programas estatales que abordan (y se proponen intervenir) específicamente en la
temática1.
La escuela en la que trabajamos desde el año 2004 se ubica en la zona sur de la
Ciudad de Buenos Aries y atiende población de una villa de emergencia cercana. Su
matrícula está compuesta en un 80% por alumnos bolivianos, paraguayos y peruanos o
hijos de bolivianos, paraguayos y peruanos y de migrantes de provincias del norte de
Argentina. Cerca del 50 % de estos niños eran de nacionalidad boliviana o hijos de
padres bolivianos pero aparecían en la escuela identificados como bolivianos.
A partir de Mayo del año 2005 iniciamos en esta escuela un trabajo sostenido
atendiendo a numerosas situaciones de interacción y aprendizaje formal2. En el año
2006 presenciamos clases de ciencias sociales de cuarto grado en las que seguimos la
secuencia completa sobre el tema “Sociedades indígenas”. Trabajamos con 25 chicos
de entre 10 y 11 años. Realizamos charlas informales y entrevistas con todos y
profundizamos estas entrevistas con los niños de nacionalidad boliviana. Dos años
después, volvimos a conectarnos con estos mismos chicos, tuvimos numerosas
conversaciones con ellos, participamos en diversas situaciones escolares y registramos
y apoyamos el desarrollo de una secuencia de historia sobre el tema “Migraciones”.
La selección de clases de historia (y en particular de los temas mencionados) no
fue azarosa. Distintos autores (Romero, 2004; Riekenberg, 1991, Castorina-Carretero,
2010) trabajan sobre la relevancia de la enseñanza de la historia en la construcción de
identidades sociales de los niños y jóvenes; un aspecto relevante a los fines de este
estudio está dado porque a través de esta enseñanza la escuela interpela a los niños

1
Además de los proyectos de investigación desarrollados desde el año 2004 con el apoyo del Conicet y
la Universidad de Buenos Aires, me refiero a la integración de algunos espacios de gestión; entre el año
2000 y 2008 he participado en Programas de Desarrollo Curricular y de Educación Intercultural y Bilingüe del
Ministerio de Educación de la Argentina. También he colaborado en forma más esporádica con los Ministerios de
Educación de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires y con distintas organizaciones docentes en torno a la forma
de abordar y realizar propuestas sobre esta problemática.
2
el trabajo de campo en la escuela fue realizado en conjunto con mi colega María Laura Diez.

1
básicamente desde lo nacional. En especial, supusimos que el desarrollo de temas como
“Pueblos indígenas” y “Migraciones” podía propiciar el despliegue de
posicionamientos y expresiones en torno a la identidad étnica y nacional tanto de parte
de los docentes como de los niños.
Partimos entonces de suponer que los niños en situaciones de aprendizaje de la
historia escolar manifiestan (en forma no siempre explícita ni mucho menos evidente),
cuestiones vinculadas a los complejos procesos de identificación que los atraviesan. El
aula por ello ha sido un espacio particularmente considerado, entendiendo que en ella se
despliegan diversos estilos comunicativos, se hacen evidentes diálogos y disputas entre
distintos saberes, se explicitan palabras que remiten a múltiples sentidos formativos y
referencias de identificación. No obstante, es importante no presuponer que lo que
expresan los niños en las situaciones de aprendizaje formal y la forma en que lo
expresan es reflejo mecánico de su cultura. La escuela y en especial el aula son espacios
suficientemente determinados por lógicas propias como para presuponer esta
posibilidad.
Teniendo en cuenta el material de estas secuencias, reproducimos algunas
escenas de clase y extractos de algunas charlas mantenidas con los niños3. Se advierte
en ellas que a través de palabras omitidas y emitidas por los niños, en parte escuchadas,
en parte desoídas, en parte traducidas por los adultos, se ponen en evidencia algunos
aspectos centrales de la escolaridad en estos contextos: las tensiones en torno a las
identidades sociales, nacionales y étnicas y los límites del discurso humanista en un
contexto de privación. Realizamos a continuación algunas reflexiones acerca de la
política educativa y las representaciones docentes considerando la cuestión del silencio
y el silenciamiento de los niños, para detenernos en un aspecto poco trabajado en estos
contextos: la dificultad de escuchar las voces y comprender los silencios en la escuela,
pero también de articular palabras adultas en torno a las situaciones en gran medida
dramáticas de la vida de estos niños.
Las escenas construidas a partir de los registros reproducen selectivamente lo
que observamos en diversas clases y en múltiples situaciones de interacción. Las
escenas hablan de relaciones no siempre evidentes, no son más que disparadores,
pinturas de situaciones que remiten a otras situaciones significativas y recurrentes. Las
presentamos en tanto condensan distintas cuestiones que deseamos poner en discusión.
Adquieren sentido vistas a la luz de las voces y actitudes de niños y adultos en
numerosas y situaciones registradas.

1. Identidades y saberes en algunas escenas escolares

1.1.Primer escena: Identidades en disputa, identidades apeladas, identidades

silenciadas.

A mediados de septiembre del 2006 la docente comienza a desarrollar el tema

“sociedades indígenas” en cuarto grado. La maestra ha realizado una detallada
planificación del tema que nos comenta en una charla previa a la clase. En esta
planificación se destacan propuestas como: presentación de canciones y palabras en
quechua, objetos alegóricos, comidas, comparación con costumbres del presente. Nos
comenta que se propone dividir a los alumnos en grupos para que trabajen distintos

3
Algunas de estas escenas (las refereridas al desarrollo del tema “Pueblos indígenas”), y las posteriores
reflexiones han sido consideradas en un trabajo previo (Novaro, 2009). En este trabajo enriquecemos las
mismas con la referencia a entrevistas y observaciones de clases realizadas con los mismos niños en años
posteriores.

2
pueblos. Enfatiza su intención de que valoren sus saberes y también que conozcan la
situación actual de las comunidades indígenas. La planificación de la secuencia incluye
también referencias a la conquista de América, “Encuentro de dos mundos”, “la
imposición de ideas”, “la resistencia” y “el racismo”.
Los chicos están en el aula. Nosotras ya nos hemos presentado en clases previas.
Han terminado de copiar una nota para el acto del día del patrono en la que va a hacerse
una procesion con una virgen. La maestra intenta cerrar el intercambio a propósito de la
organización del acto, busca un grabador y pone un casset con un carnavalito. Luego de
escucharlo se produce el siguiente diálogo:

M4: ¿Qué pasó con esta canción?

nene: Está rayada.
La maestra pregunta por los instrumentos, los chicos no responden
Nenes: ayayayayayayay…. chichichí chi chicha … Guati guati ( en tono de burla)
M: ¿A ver si alguno va reconociendo esta música?
Nene: Emilia, (nena recién llegada de Bolivia donde vivió varios años con sus abuelos
que hablaban el quechua y trabajaban en el cerro, alternados con algunos periodos
vividos en la ciudad de Santa Cruz5) bailá eso!
Chris (nene argentino hijo de padres bolivianos): eh,!bailá enana! (a Ana, nena
boliviana, hija de padres bolivianos)
M: identificaron algo, escucharon algo parecido en otro lado? ¿Vos Sol (hija de padres
bolivianos)?
Sol: En Bolivia
Tomás: (nene argentino con reiteradas conductas agresivas hacia sus compañeros de
Bolivia y Paraguay) Puaj
M: Yo había partes que no entendía. A ver Emilia…
Emilia: Porque hablaban en quechua.
M: ¿Qué es el quechua, qué es Jenni el quechua?
Jenni (nena bolivina): es un idioma
M: Y de lo que escucharon en quechua ¿identificaron alguna palabra… Vos Jazmín?
(nena boliviana)… ¿Vos Tania qué escuchaste?
Nena (señala a otra): Ella habla en quechua
M: Vos Sol ¿sabés algún nombre, venís a escribir en el pizarrón? Vos Emilia… me
ayudás? …Mariano, Gastón lo sabés escribir? Luisito vos te acordás? (también nenes
bolivianos)
Nene: Seño, Mariano sabe
Nene: Jazmín también
La maestra aclara que en Bolivia también hablan el español, charlan sobre como llegó el
español a América. Un nene menciona a los indios, la maestra pregunta porqué los
llaman indios
Emilia: Porque decían que eran salvajes
Nene: porque mataban animales
Cris (Un nene hijo de padres bolivianos hablantes de quechua y participante de
festividades de la comunidad boliviana): Porque vivían separados de la gente civilizada
M: ¿Quiénes?
Chris: la gente como nosotros

4
En adelante abreviativo para maestra, los nombres de los niños han sido cambiados
5
Las aclaraciones que hacemos sobre las trayectorias de los niños que intervienen o son mencionados
corresponden a información que generalmente surgió en charlas informales o entrevistas con ellos.

3
M: (mostrando un arco, una quena) ¿Pueden identificar alguna de estas cosas? …
Alguno de nosotros tenemos estos rasgos? (mostrando una máscara de barro con la cara
de un indio)
Tomás: Yo no
F: Pero tenés piel oscura
Tomás: yo no
…

Es inevitable preguntarnos que sucede con las múltiples interpelaciones

identitarias de estos niños en contextos de aprendizaje, más aún, que sucede cuando una
marca posiblemente fuerte en su identidad (como la lengua) es apelada e invocada por la
docente aparentemente para habilitar el despliegue de un saber. Se advierte como sus
identidades, sus procedencias son en este caso a la vez destacadas y estereotipadas,
objeto de reconocimiento y de burla.
Como dijimos, la valorización de sus saberes era uno de los objetivos con que la
maestra se proponía desarrollar la secuencia “pueblos indígenas” Sin embargo,
pareciera en la situación relatada que el formato escolar y los prejuicios instalados
(condensados en el fuerte y dramatizado puaj de uno de los niños argentinos cuando se
nombra a Bolivia), hacen de este saber algo bastante difícil de ser presentado como
legítimo y valorado. Parece partirse además del presupuesto de una asociación lineal
entre lengua, pertenecía étnica y nacionalidad6. Pero además, esto se hace
paradójicamente, visibilizando una marca que los niños tal vez prefieran mantener
oculta. Se advierte en esta situación que el señalamiento de la diferencia, colocando al
sujeto interpelado en el lugar del otro (un otro que en este caso se aproxima por la
asociación boliviano – indígena, a “el tema de estudio”), puede funcionar como una
forma de violencia más o menos sutil en tanto identifica y obliga a hacer explícita esa
identificación. La escena dá indicios de que, a pesar de las intenciones aparentes de la
docente de romper distancias, paradójicamente las distancias se hacen más visibles y en
este proceso posiblemente se reafirman.
La escena nos muestra también la dificultad para trabajar con las respuestas de
los niños que salen de lo esperado; se advierte esto por ejemplo cuando frente a la
identificación con “nosotros los civilizados” de un niño que tal vez la docente esperaba
posicionado del lado de los indígenas, en vez de problematizar la cuestión, la maestra
procura poner la atención de los niños en algunos objetos “típicamente indios”.
Para comprender la distancia entre los comentarios de los chicos y lo que la
maestra, (y también nosotras) supusimos que sucedería en sus formas de concebir estos
pueblos (que, de alguna manera y considerando su propia historia, es también una forma
de concebir aspectos de si mismos), entendemos que estas distancias solo pueden
comprenderse ubicándolas en el contexto de diversidad y desigualdad en que viven
estos niños.
Ya fuera del aula, en diversas charlas y entrevistas, los niños afirmaban en
general el presupuesto de que los indígenas son seres primitivos y antiguos (presupuesto
ampliamente instalado en el discurso social), vinculaban “lo indígena” con la naturaleza
y la carencia, la ausencia de trabajo, de casa y de ropa, al hecho de que son negros
(atributo asociado reiteradas veces a valores negativos). Estas ideas eran incluso

6
cuestión particularmente compleja en la historia y el presente de Bolivia.

4
reafirmadas frente a la información y los comentarios contrastantes desplegados por la
docente7.
Dos años después observamos clases de sexto grado de estos mismos niños
referidos a la migración a la Argentina a fines del siglo XIX (reiteramos que se trata de
una clase con un alto porcentaje de niños procedentes de países limítrofes y todos ellos,
con excepción de uno habitantes de una villa de emergencia cercana). Registramos este
tipo de situación:

La primera clase la docente introduce el tema (sobre el que supuestamente los

niños han estado leyendo el manual) haciendo referencias al ferrocarril, el frigorífico, el
puerto de Buenos Aires, el modelo agrario exportador:
M: Había habido muchas pérdidas humanas, mucha reducción de la población. ¿Qué
se intentó?
Nene: traer gente
M: …traer gente, invitar a que la gente venga. ¿Cómo les decíamos?
Jeanete: migrantes
Nene: ilegal
M: inmigrantes, ¿Dónde se alojaron?... Tanta cantidad de gente que llegaba al país
también trajo problemas en las ciudades. … Había cantidad de inquilinos que vivían en
pocilgas. [Aclara lo que es una pocilga y muestra una imagen] … Hubo una epidemia
de fiebre amarilla,… También hubo ocupación de casas, como ahora hay ocupación de
casas…Necesitaban gente que trabajara en los frigorífico y en el campo, pero muchos
de estos estaban ya ocupados. Entonces, muchos inmigrantes….
Nene (argentino): que se vayan a su casa

En las clases sobre las migraciones, los maestros hablan posicionándose en el

lugar del nosotros, de los nacionales, se refieren, como en la situación observada, a las
pocilgas y las condiciones infrahumanas en que vivían los inmigrantes en nuestro país
y muestran imágenes que sin duda no difieren mucho de las viviendas que estos niños
ocupan hoy; algunos niños argentinos al abordar el tema de las migraciones pasadas
encuentran en el aula un espacio que parecería estar habilitado para realizar, frente a sus
pares bolivianos o paraguayos comentarios del estilo que se vayan a su casa, son
ilegales, nos vienen a invadir. Todo esto en un aula con una proporción significativa de
niños migrantes que, ante este tipo de comentarios, en gran medida permanecen en
silencio.
Es inevitable la pregunta acerca de cómo leen los niños los saberes escolares
que ponen en juego estos temas desde situaciones donde la diversidad cultural de sus
grupos de referencia, su mismo carácter de migrantes y sus trayectorias de vida aparecen
tan fuertemente cruzadas por situaciones de desigualdad.
Los niños, y en particular los niños migrantes que asisten a la escuela, aparecen
atravesados por fuertes tensiones identitarias. Los siguientes comentarios (realizados ya
fuera del contexto del aula, en entrevistas o charlas informales con ellos) refieren a la
forma en que vivencian y sienten representado en la escuela su lugar de procedencia:

Lo que no me gusta de esta escuela es que me digan que soy boliviana solo porque nací
en Bolivia…

7
habría que relativizar el posicionamiento valorativo de lo indígena explicitado ante nosotras por la
maestra considerando por ejemplo las numerosas frases del texto escolar consultado por los niños donde
los indígenas aparecen asociados al pasado, la belicosidad y la barbarie.

5
Si yo nací en Buenos Aires y mi mamá en Bolivia ¿yo qué soy?
Mis papás lo hablan (el quechua), pero mis hermanos no. Ni yo también quiero aprender
ese idioma porque no me gusta hablarlo.

Me quiero ir y no me quiero ir a Tucumán… (a lo que contesta su amigo hijo de

migrantes bolivianos) Entonces que se parta a la mitad

Estas frases (e innumerables mas escuchadas en la escuela) dan cuenta de que

los chicos perciben muy claramente la tensión, el carácter cambiante en sus vidas y sus
referencias identitarias, que esto es un tema, un problema, una pregunta para ellos. La
forma en que se posicionan frente a la propuesta de recuperar y hacer públicos aspectos
de su historia y sus saberes asociados Bolivia (en la clase sobre pueblos indígenas), no
puede ser comprendida sin considerar estas tensiones y lo que Bolivia representa en el
contexto social y escolar.
En trabajos recientes advertimos que para los chicos con los que hemos
trabajado, la “bolivianidad” tiene características y un peso muy variado pero siempre
significativo. Bolivia parece ser en todos ellos un referente de importancia. En la
reconstrucción de sus historias era evidente que vivenciaban muy profundamente la
tensión volver-quedarse, eran evidentes también las marcas de la movilidad en sus
experiencias y sus afectos. (Novaro y otros, 2008). Esto, de más está decirlo, no agota el
contenido ni el sentido de las referencias e identificaciones de los chicos migrantes
bolivianos en Buenos Aires. Son solo aspectos reiteradamente encontrados, que
coexisten, con alusiones más o menos indirectas a su situación socioeconómica, a sus
vínculos familiares, a sus ámbitos socioterritoriales o barriales, a las relaciones con sus
pares, etc.

Los procesos de identificación nacional y étnica en la escuela

El tema de las identificaciones, en definitiva y como siempre parece serlo, es

bien complejo y contradictorio en estos niños, expresado en la coexistencia de
valorizaciones del país de origen, con percepciones sobre las marcas negativas asociadas
al mismo.
Los chicos bolivianos, vivencian cotidianamente tensiones muy claras de sus
adultos de referencia en torno a cuestiones identitarias. Estas tensiones se inscriben en
un contexto social en el que suele registrarse una imagen negativa de las migraciones
recientes de países limítrofes8.
Como decimos en un trabajo reciente “Lo boliviano” se convierte en una
categoría a la vez cuestionada y reafirmada, en un referente nacional que connota un
territorio y también alude a estilos y formas de vida. “Lo boliviano” aparece como un
atributo desvalorizado y objeto de permanente violencia, pero a la vez como un
referente de identificación colectiva y como parte de una estrategia de diferenciación y
búsqueda de reconocimiento (Malimachi Barral, 2007). Cabe señalar también, que en
Buenos Aires la población migrante procedente de Bolivia, ha construido distintas
estrategias de organización, con posiciones identitarias tanto alineadas con los
movimientos etnopolíticos de pueblos originarios que suelen afirmar identidades en

8
En otros trabajos profundizamos en como esta connotación negativa de las migraciones recientes
también esta presente en algunas propuestas editoriales y representaciones docentes en las que se
contrapone la imagen de la migración del siglo XIX como un aporte a la conformación de la Nación,
frente a la imagen de la migración actual de países limítrofes como un problema (Novaro, G 2005).

6
términos étnico-culturales, como otras en las que las construcciones identitarias giran
en torno a “ser de otro lugar”, en términos étnico-nacionales (Grimson, 1999, Diez-
Novaro, 2009).
Pero además, no podemos dejar de considerar que el carácter de migrantes de
estos niños aparece fuertemente significado en el espacio escolar, desde el discurso
nacionalista que en las escuelas suele adquirir sentidos de negación o desvalorización de
lo considerado extranjero.
La vinculación que en este caso se produce en el imaginario entre la
nacionalidad y la pertenencia étnica agrega complejidad a la cuestión. Si es complejo
precisar como vivencian los niños su carácter de “otros nacionales”, más aún es
caracterizar como experimentan la sospecha de su caracterización como “otros étnicos”.
Merece un comentario especial el tema de la identificación o no de los niños
procedentes de Bolivia con lo indígena, en un contexto donde como vimos se producían
reiteradas asociaciones entre “lo boliviano” y “lo indígena” y donde la micropolítica de
la clase y el discurso explícito adulto iba, aparentemente, en el sentido de la
valorización de los pueblos originarios. Pero la pregunta obvia es hasta donde las
intenciones que se manifiestan en relación al trabajo en un aula pueden sostenerse sin
problematizar los sentidos hegemónicos. Si nos atenemos al ejemplo puntual, pareciera
que mas bien poco.
Teniendo en cuenta las intenciones explicitadas por la docente de cuarto grado al
preparar la secuencia “pueblos indígenas” (que valoren su propia historia y saberes), los
posicionamientos de los niños frente a este tema y, dos años después, los sentidos que se
despliegan en el desarrollo la secuencia sobre migración, encontramos interesantes
elementos de continuidad con otras investigaciones.
El trabajo de Adela Franze entre los niños marroquíes en España representa un
importante antecedente en la reflexión sobre los sentidos de las políticas de
reconocimiento en la escuela (Franze, 2002). Franze advierte la tendencia de los
colegios a los que asisten niños extranjeros a señalar a los jóvenes migrantes
permanentemente su diferencia y de esta manera construirlos como asistibles y
tutelables, a hacerlos aparecer como encarnación del otro cultural. Desde una posición
donde la diversidad cultural queda asociada a la pertenencia étnico-nacional, se
construye un otro amenazado y frente al cual la escuela aparece con la misión de
“Enseñarles su cultura”. En una reflexión desde España, aplicable con las diferencias
del caso a nuestra realidad, Franze afirma que mas que desconocer la diversidad
cultural, la escuela desconoce el multiculturalismo de la diversidad de posiciones
imaginando una irremediable oposición entre cultura de origen y cultura de destino,
enajenando a estos jóvenes de sus experiencias polivalentes donde se conjugan
múltiples referentes culturales.
¿Qué pasa con los chicos frente a este discurso?
Para los chicos marroquíes (y también para los chicos bolivianos tal como
vimos), la interpelación desde el origen pareciera vivirse más como un señalamiento
que como una valorización. Desde allí muchos rechazan discursos que homogenizan sus
experiencias. En el caso aquí desplegado el rechazo no es algo totalmente claro, (más
allá de la contundencia de la asociación de uno de los niños entre nosotros y los
civilizados, o la negación de otro a tener rasgos oscuros), si la indiferencia, la
implicación formal y el silencio. En todo caso, la distancia que los niños parecen
afirmar se manifiesta con mas claridad cuando se insinúa su asociación con los pueblos

7
indígenas. Su asociación con “lo boliviano” remite a comentarios que hablan de una
identificación ambivalente 9.
Todo esto plantea la necesidad de trabajar en una distinción teórica más clara
entre lo que implica la marcación, la visibilización y el reconocimiento. Debemos
recordar que nombrar al otro no solo es una forma de reconocerlo, sino que tambien
puede ser una forma de marcación en tanto un término (indio, hablante de una lengua
indígena, boliviano) lleva asociado un significado peyorativo que se impone sobre
alguien.
Pero volvamos al aula y al contexto que enmarca el sentido de lo que en ella se
despliega. Para comprender lo que puede significar para un niño migrante la demanda
de que explicite términos en lenguas como el quechua o el aymara en la escuela,
recordemos investigaciones de acuerdo a las cuales el uso diferencial de la lengua y
formas de habla, (en particular el “quechua mezclado”), participa en procesos de
conformación de sentidos de pertenencia. Distintas investigaciones muestran como se
registra en muchos migrantes una tendencia a asociar el quechua al pasado, el campo y
la pobreza, mientras que el español representa posibilidades de ascenso social,
formación sistematica y progreso (Dreidemie, 2008). En este mismo libro Hecht trabaja
la asociación en las concepciones de la población toba migrante del uso del español con
el éxito escolar. Si los niños migrantes bolivianos de familias hablantes del quechua o
del aymará han recibido este tipo de mensajes de parte de sus familiares, y en general
un mandato familiar de invisibilización de sus referencias identitarias, es evidente que les
resultará por lo menos desconcertante el pedido de que expliciten palabras en estas
lenguas y costumbres consideradas tradicionales en el contexto de la escuela.
Fue también evidente que si bien los niños podían silenciar o desear no hacer
visible su pertenencia nacional, o su conocimiento de lenguas asociadas a lo indígena,
ello no implicaba renegar de las mismas e incluso coexistía con manifestaciones de
nostalgia por su país de origen (generalmente en contextos más íntimos y privados).
Se advierte que, frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las charlas y
entrevistas de como percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, en
particular la “marca” de su nacionalidad, su observación en situaciones formales de
aprendizaje nos dió múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas
de la misma forma y con la misma intensidad estas problematizaciones cuando se
trataba de los contextos formales de aprendizaje.
Esta aparente contradicción entre sus palabras privadas y públicas, sus tomas de
posición y sus valoraciones, es en ocasiones tildada de incoherente, inconsistente. Por el
contrario creemos que, además de puesta en evidencia, debe ser pensada, descifrada,
significada si realmente queremos entender las trayectorias de estos niños. Su posición
en alguna medida dual, puede tal vez ser vista como indicio de su habilidad para
ubicarse en contextos conflictivos y cambiantes, para traducir y resignificar sentidos en
contextos claramente interculturales. Las distintas posiciones que asumen hablan de sus
múltiples experiencias y referencias culturales, de la complejidad de sus vidas e
identificaciones. Solo puede ser entendida en referencia a procesos socioculturales más
amplios que el aula y la escuela. Los procesos socioculturales más amplios en este caso,

9
En este punto resulta sugerente el trabajo realizado por Verónica Trpin (2004) entre niños migrantes
chilenos o hijos de migrantes en la Patagonia y los complejos contextos y sentidos con los que confirman
y ratifican su condición de chilenos, poniendo en evidencia las distintas identidades que se les adscriben
en su familia y en la escuela.

8
remiten en gran medida a situaciones de pobreza, desposesión, migración y profundas
tensiones en torno a la definición de identidades.

1.2. Segunda escena: cuando los niños señalan los límites del humanismo en un
contexto de privación

Se trata ahora del cierre del tema “sociedades indígenas”. La maestra ha comenzado
a avanzar sobre “La conquista de América”. Hacia el final de la clase la docente
introduce una reflexión sobre el abuso y el respeto:

Emilio: les enseñaban sus cosas para sacarles la tierra para hacerlos esclavos
Fr: (el nene con reiteradas conductas agresivas hacia sus compañeros bolivianos y
paraguayos): ¿Qué cosas si no existía nada? (la docente no retoma el comentario)
....
M: ¿Antes de ser argentinos, uruguayos,.., qué somos?
Nenes: gente, seres humanos, seres vivos
M: ¿Qué es más importante?
Fr: Argentino, ser argentino primero …

M: ¿cuál es mejor, esa época o la de nosotros?

Cris: la de nosotros
M (omite este último comentario y en vos alta reproduce – o traduce - un comentario
de otro chico) E dice que para el la de otras culturas porque eran mas naturales
….
M ¿porque no respetaban a los indios?
Emil: porque se vestían mal
Nene: Eran distintos
…
M: ¿porque lo importante es que todos somos...?
Humanos (contestan varios en un tono que hace pensar que del tema ya hablaron y
saben lo que M espera escuchar)
M sigue con una larga disquisición sobre las sociedades humanas…
M: ¿Hay una cultura mejor y una cultura peor?
Algunos dicen que si y otros que no. M sin preguntarles porqué, ni confrontar distintas
perspectivas, introduce una pregunta (que nos pareció más condicionada por nuestra
presencia como antropólogas que dirigida a los niños)
M: ¿ peor o distinta?
….
M: ¿es lo mismo ser distinto que ser mejor o peor?
….
M: ¿porqué mucha gente piensa mal de los pueblos originarios, les saca la tierra?
Emilio: porque algunas tierras de ellos tienen petróleo
Cris: porque son gatos (M hace de cuenta que no escuchó nada).
M: ¿está mal vivir de otra forma… está mal vivir en una casa de tierra, en un
departamento, en una casa de chapa?
…
Gastón: Esteban dice que si, porque a el no le gusta vivir en una casa de chapa

9
F: (sin considerar el comentario) qué cosa tenemos que nos tienen que respetar las
leyes?... el respeto por los derechos. ¿Antes que todo que somos?
Varios en corito: Humanos

Reflexiones a propósito del humanismo en la escuela

El discurso del respeto y la valoración apareció en las primeras charlas que

tuvimos cuando esta maestra comentó las intenciones que tenía en el desarrollo del
tema: que los chicos valoren estos pueblos y compredan que se trata de grupos que
viven actualmente. Frente a la dificultad de constatar si el desarrollo de la secuencia
había tenido el efecto formativo esperado, la docente parece haber optado por
estrategias que, más allá de que fuera o no su intención, llevaban a los chicos a repetir
su discurso “políticamente correcto”. Se trata, desde la posición de la maestra, de un
discurso que podríamos definir como humanista, del discurso de la tolerancia y el
respeto. Los chicos en general, más que conceptualizar en torno a el, se empeñan en
adivinar los términos que suponen la docente espera oír. También, evidentemente,
introducen significativas observaciones, referencias humorísticas y casi grotescas pero
sumamente reveladoras (comparar el lugar de los indígenas en la conquista con “los
gatos” en una posible alusión a sujetos que realizan prácticas sexuales socialmente
cuestionadas) e interpelaciones que en general la maestra desoye o al menos no
incorpora a la reflexión sistemática.
Advertimos numerosas referencias a las propias experiencias explicitadas por los
chicos en este pasaje; advertimos también que cuando la mención de esas experiencias
no se utilizaba para responder a una pregunta puntual o para sostener la posición de la
docente (los términos en quechua en la primera clase, el respeto y la tolerancia en la
última) en general no eran retomadas. El cierre de la clase, con la referencia de un niño
a su disgusto por vivir en una casa de chapa, la ausencia de comentarios de la docente
frente a la contundencia de este contrargumento, resultan paradigmáticos. La maestra
más bien, frente a los cuestionamientos a las bases de su argumento, siguió en su
propio discurso. Nos preguntamos entonces hasta donde las interpelaciones de los niños
donde evidentemente se mostraban los límites del humanismo en un contexto de
privación transformaron a esa discurso adulto en una sintonía vacía, porque en ella no
entraba lo que parecía no poder traducirse: que estos chicos no quieren vivir donde
viven, no se identifican con los indígenas (al menos en la escuela) y en algunos casos
anteponen lo argentino a lo humano.

1.3. La escuela: ¿lugar de encuentro y confrontación de saberes?

Las escenas relatadas hablan de la vinculación entre las interpelaciones

identitarias en la escuela y las referencias a saberes escolares y sociales.
La maestra de cuarto grado, como antes mencionamos había expresado
reiteradamente su intención de que “aparezcan” las voces de los chicos, que recuperen
sus conocimientos y valoren lo que saben, en especial a partir de experiencias vividas en
otros países10. Reiteradamente también aludía a los logros y posibilidades de estos niños
parecía preocuparse por encontrar la forma de llegar a ellos. Toda esta intención entra

10
No parece un detalle menor que esto lo explicitara ante nosotras, conocedora de nuestra intención de
seguir la trayectoria educativa de los chicos migrantes. Esto por supuesto también debe considerarse en la
reflexión sobre su permanente interpelación en el aula hacia los niños bolivianos.

10
sin duda en tensión con imágenes sobre estos niños sostenidas básicamente en la idea de
privación y carencia cultural, imágenes que, si bien reconocen antigüedad en el sistema,
siguen vigentes y se expresan en alusiones tanto a sus familias y grupos de referencia
como a sus posibilidades de aprendizaje.
Las situaciones observadas dan numerosos indicios de cómo, en los hechos, la
propuesta para “dar lugar” a los saberes de los chicos se redujo en general a habilitar sus
recuerdos y palabras y a propuestas para evocar objetos, prácticas y términos de uso
frecuente en su país. Hemos advertido en las clases que la participación de los alumnos
tendía a presentarse frecuentemente en función de “pegarle” al término esperado por el
maestro, de completar la frase con la palabra esperada. En ese escenario (casi de
“adivinación” o acertijo planteado por el adulto) no podía percibirse que la palabra y los
saberes de los chicos serían demasiado escuchados y valorados. Se advirtieron
claramente las limitaciones para desarrollar estrategias de incorporación sistemática de
otros saberes, lo que implica no solo su mención y evocación, sino también su
problematización, contrastación, etc. Pero además, reiteramos aquí lo dicho en el punto
anterior, en tanto se trata de saberes que remiten a una procedencia, y su despliegue
suele funcionar como una marca de pertenencia que no es claro que los niños deseen
asumir en el contexto escolar.
Sin embargo, las escenas dan cuenta de que las palabras de estos niños aparecían
en sus propios tiempos y estilos y sobre todo desde una gran diversidad de posiciones y
estilos: algunos ausentes de la dinámica de la clase que pretendían sostener las
docentes, otros fuertemente involucrados en el juego, compitiendo por encontrar la
palabra justa que suponían las docentes querían oír, pero también dando cuenta a través
de sus planteos y sus interrogantes, de dudas profundas y en ocasiones de
cuestionamientos a la forma de plantear el tema. Todo ello alternado con innumerables
chistes, golpes, insultos, y con los retos y castigos consecuentes.
Las palabras de estos niños nos sorprenden en su misterio, pero también en la
claridad de algunas asociaciones y lo concreto de sus referentes. En ocasiones
(particularmente en las entrevistas) resultaron realmente desconcertantes tanto los
tópicos a los que se referían, como la forma de sus discursos: relatos de hechos
aparentemente reales que intercambian minuciosos detalles sobre duendes y aparecidos,
pasiones que parecen desenfrenadas por escenas dramáticas y en ocasiones morbosas,
escabrosos detalles sobre rituales, escenas románticas, cuerpos desnudos, referencias al
dinero, el sexo, el trabajo y las viviendas. También nos sorprendimos con discursos
donde sostenían nociones de pobreza, riqueza y popularidad difíciles de comprender
desde nuestros parámetros. Aspectos todos que seguramente comparten con gran parte
de los niños de su edad y de similares trayectorias de vida.
Sus palabras dan cuenta de saberes, en tanto saber remite a un referente amplio:
el conjunto de conocimientos construidos en diversos ámbitos de producción cultural,
aludiendo no solo a los considerados conocimientos “legítimos”, sino también al
“conocimiento tácito”, “implícito”, a los saberes del sentido común, que en gran medida
remiten a pensamientos socialmente organizados en torno a la experiencia, al saber
hacer y la práctica (Beillerot 1998).
Las clases muestran que también allí, más allá de lo limitado de las estrategias
y propuestas escolares, los chicos “traían” la riqueza de sus experiencias, saberes e
intereses en forma mucho más espontánea de lo que suponíamos y a partir de ellos
interpretaban los conocimientos que se les presentaban. Estos saberes, en ocasiones eran
usados muy pertinentemente por los chicos para contrastar su experiencia con los
esquemas escolares (situación más que clara en el cierre de la clase de pueblos
indígenas y el contrapunto entre una maestra y dos alumnos en torno al vivir en casas de

11
chapa). Este juego en ocasiones no estaba exento de la creatividad y el humor, desde el
cual realizaban asociaciones muy creativas jugando con el doble sentido de términos y
frases (comparar a los indígenas derrotados con los gatos), introduciendo comentarios
que, en el almidonado contexto del aula, podían parecer vulgares y grotescos.
Al respecto resulta sugerente el trabajo de B. Lahire (2006). Sostiene este autor
que frente a la estigmatización que la escuela suele realizar de los relatos de los niños,
debemos pensar en distintos registros de habla, en la lógica de estilos más pegados a lo
particular. Entendemos siguiendo a este autor que se trata de no fijarnos en la confusión
que provocan narraciones que contrastan con el modelo de expresión hegemónico en la
escuela, sino de preguntarnos por su lógica de argumentación antes de calificarlos de
desorganizados y confusos. Reconstruir su sentido, agrega el autor, supone vincularlos
al contexto, la experiencia y la historia.
Las escenas muestran que el lugar de los múltiples conocimientos en la
definición y valoración de identidades sociales en la escuela es indudable. Desde la
imagen del templo del saber se han escrito muchas palabras, pero es dudoso que se
hayan instalado metáforas tan efectivas en el imaginario de los actores educativos.
Desde el arraigo de la misma, son evidentes los efectos de sacralización y fijación de lo
que en ella circula como conocimiento válido y el desconocimiento o desvalorización de
lo que se considera viene de fuera, más cuando ese afuera, es asociado con tanta fuerza
a la privación y el peligro. Lo que se manifiesta del “afuera” en el “adentro” se presenta
como el resultado de trayectos previos que se conciben generalmente como carentes de
sentidos formativos 11.

2. Identidades y saberes en las representaciones docentes y mandatos educativos12

Para entender el sentido de las palabras y silencios de los niños migrantes en la

escuela y en el aula, es necesario ponerlos en relación con las voces y discursos de los
docentes y con el discurso social.
El contexto general y educativo ha sido puesto como explicación de estas
miradas que en ocasiones no ven o ven tan parcialmente; también las trayectorias
formativas, los mandatos predominantes y las visiones instaladas en el magisterio.
Desde el enfoque de la privación cultural (ampliamente presente aún hoy en las
escuelas) suele sostenerse una imagen de desposesión total, donde estos sujetos quedan
totalmente silenciados. Las teorías del choque o el conflicto cultural que se afirman
superadoras de las anteriores, en ocasiones interpretan las situaciones multiculturales
desde la suposición de un abismo intransitable entre estilos, preferencias y valores. En
el pensamiento de Pierre Bourdieu, encontramos interesantes elementos teóricos para
superar las limitaciones de las nociones señaladas y comprender, en parte, las
situaciones relatadas. Las distancias en su perspectiva pueden comprenderse a partir de
cierta continuidad entre el discurso educativo y las formas y contenidos lingüísticos y
culturales de los sectores acomodados (Bourdieu, 1998)13. Creemos que esta posibilidad
esta presente e ilumina algunos aspectos de las situaciones relatadas, pero no agota el
sentido de lo que registramos en la escuela donde trabajamos. Además, las situaciones

11
para algunas referencias a la forma en que el afuera aparece representado de otro modo en los chicos
ver el texto de María Laura Diez en este mismo volumen.
12
Algunas de las reflexiones que se vuelcan en este y el siguiente punto han sido anteriormente trabajadas
en el texto citado (Novaro, 2009)
13
Recordemos que esta perspectiva aparece así desplegada en “La reproducción” y matizada en otras
obras de este autor. Consideremos también que Bourdieu se refiere con este esquema básicamente a las
características de la educación superior en Francia.

12
relevadas mostraron que los niños en una situación de desigualdad marcada por
innumerables aspectos (su edad, su situación socioeconómica, su carácter de
extranjeros, etc.), distaban de internalizar acrítica y pasivamente un lugar de
subalternidad y transformarse en “cadáveres ambulantes”14 , tablas rasas a través de las
cuales circulaba el discurso adulto, supuestamente prestigiado.
Ese adulto, en todo caso, lejos de un lugar y posicionamiento claro como a veces
nos sugiere la teoría de la reproducción, se presenta atravesado además de por su
pertenencia de clase, por innumerables y en ocasiones superpuestos mandatos sociales y
educativos: del asistencialismo y la normalización, al nacionalismo y el discurso
democratizador.
En los últimos años, a estos mandatos se ha sumado otro: que las escuelas se
transformen en un espacio donde el despliegue de la palabra tenga un lugar central.
Numerosos documentos oficiales, propuestas curriculares y textos escolares hablan de
habilitar la palabra, dar la voz, respetar posiciones, permitir el despliegue de
narraciones, desarrollar la escucha. Esta valoración de la palabra supone una revisión
de la forma de concebir el saber, cuestión que creemos sigue pendiente.
Desde esta valorización de la palabra, el silencio aparece como un déficit más.

3. ¿Niños silenciosos o niños silenciados? Palabras sobre voces y silencios

Frente a la valorización del niño hablante, que en algunos casos, parece más
bien derivar en la imagen del alumno ideal como un histriónico parlanchín, los chicos
migrantes de países limítrofes suelen valorarse en la escuela negativamente como
silenciosos y retraídos15. No son excepcionales los adultos en las escuelas que, frente a
estilos comunicativos particulares que parecen distanciarse de los esperados y frente al
aparente silencio, apuran el diagnóstico de “chicos silenciosos” y las proyecciones
negativas sobre los destinos escolares de estos niños. Después de advertir en ellos tantas
y tan significativas palabras en el aula y fuera del aula, es difícil adherir e incluso
comprender esta imagen.
En las representaciones de muchos docentes se encuentra una asociación
directa entre una posición distante y contenida de los chicos y las referencias culturales
y nacionales con las que estos niños son identificados. El silencio es en este sentido
entendido por muchos docentes como una barrera “cultural” surgida con independencia
de la relación asimétrica que se da entre los alumnos y la institución. La diversidad
cultural aparece de esta forma como el caballito de batalla al que se alude para explicar
la particular forma en que transcurre la escolarización de algunos chicos. Frente a estas
imágenes, también debe ser comprendido el sentido de clases como las relatadas
anteriormente, donde se propicia la afirmación identitaria de los niños.
Sostenemos en otros trabajos que una de las cosas que más ha llamado nuestra
atención en relación a este aparente “silencio” de los chicos bolivianos en clase, es la
poca reflexión de la propia escuela respecto a qué ha hecho para provocar o romper este
silencio. Esto es, pareciera que el “diagnóstico” de “chicos silenciosos”, obtura la
reflexión de los docentes sobre su propia responsabilidad (y la de la sociedad en
general) en el silenciamiento (Novaro y otros, 2008). Las escenas relatadas muestran

14
retomando un comentario con el que Paul Willis (1988) señala la imagen de pasividad con que el
reproductivismo posiciona a los sujetos subalternos
15
Algunas de las precisiones sobre el tema del silencio y el silenciamiento fueron presentadas un trabajo previo
(Novaro y otros, 2008). En esta nueva reflexión sobre el tema pongo más énfasis en como se vinculan estos aspectos
con algunas características del modelo de instrucción.

13
que esta imagen puede abortar también el arduo trabajo por escuchar lo que si dicen e
intentar comprenderlo.
Las escenas dan cuenta de la forma en que sus palabras se explicitan en
contextos de aula. Distintas investigaciones advierten lo que implica el formato escolar
en cuanto a la imposición del pensamiento alfabetizado, la descontextualización de los
conocimientos, la tendencia a la abstracción y la generalización y las normas de
interacción impuestas para “ser alumno”. El aula sería así un espacio cargado de reglas
propias, donde los saberes aparecen básicamente descontextualizados de su contexto de
producción y de su uso (Díaz de Rada, 2005). En muchos niños la imposición de estas
descontextualizaciones implica una gran discontinuidad con los modos de hablar y de
vincularse y con las destrezas cognitivas que desarrollan en el hogar.
Las situaciones relatadas muestran que es válida también la pregunta sobre qué
pasa con las voces de los adultos. Parecería que en ocasiones las intervenciones de los
chicos dejan a los docentes sin palabras, sin posibilidad de diálogo y los obligan a
volver a un libreto que tiene mucho de monólogo en tanto el interlocutor no tiene lugar.
Ciertamente en las escenas hay diálogos fracturados, el punto sería precisar si son
precisamente los niños quienes no escuchan y no dialogan, o como ya repetimos, el
adulto (incluso el adulto que se afirma y seguramente está a priori predispuesto al
diálogo) no puede escuchar lo que rompe su sintonía, se queda sin palabras (más bien
nos quedamos sin palabras) frente al cuestionamiento y al relato de lo que no se quiere
oír ni se puede concebir.

Para concluir: registro de las paradojas para salir de los efectos paradójicos

Como cierre de este recorrido quisiéramos concluir señalando algunas paradojas

en las situaciones registradas 16. Volvemos para ello a las escenas y la reflexión sobre
las escenas recuperadas desde un intento de síntesis, y siempre considerando a las
escenas como excusa para hablar de innumerable situaciones observadas en la escuela.
Teniendo en cuenta lo que muestran (al menos lo que a nosotros nos han
mostrado) las escenas y las precisiones sobre las representaciones docentes, incluimos
también hacia el final algunas reflexiones sobre y para la práctica educativa.
A lo largo del texto hemos intentado considerar los procesos de interpelación
identitaria de estos niños en situaciones concretas. Las situaciones relevadas
evidentemente no agotan las múltiples experiencias formativas ni referencias de
identificación de estos niños. Pero la escuela, si bien no es la única institución
educativa, se constituye en uno de los espacios formativos principales de las sociedades
actuales. A través de las experiencias escolares se despliegan situaciones de afirmación,
negación e imposición de múltiples identidades. En este trabajo nos hemos referido a
situaciones que dan cuenta de procesos de construcción en la escuela de identidades
étnicas y nacionales y su vinculación con situaciones formales de aprendizaje. Hemos
analizado esto en un contexto donde el nacionalismo escolar coexiste con un discurso
humanista de sentidos muy complejos.
La primer escena nos muestra una clara paradoja: la tensión que resulta de la
puesta en acto de una propuesta sostenida en la idea de que visibilizar ciertas referencias
es positivo y necesario para valorar a los niños con diversas pertenencias étnicas y

16
A los fines de este trabajo entendemos a las paradojas como situaciones que terminan en lo que parecen
comenzar negando, asociadas a efectos inesperados y contradictorios; destacamos su referencia a
contrasentidos con nuevos sentidos que deben ser rebelados.

14
nacionales, frente a los efectos de señalamiento y marcación asociadas a estas prácticas
de visibilización. Debemos considerar que estas propuestas se realizan sin modificar el
particular lugar de “extranjería” donde quedan estos niños ubicados desde las versiones
más tradicionales del paradigma civilizatorio y el nacionalismo en sus expresiones
escolares. También debemos considerar que estas propuestas de visibilización se
realizan desde el formato escolar establecido y con una visión no cuestionada sobre los
saberes legítimos.
La escena nos lleva a preguntarnos cómo experimentan los niños situaciones
donde son invocados a explicitar un saber que los posiciona como portadores de una
marca de distintividad connotada negativamente en el discurso hegemónico. En todo
caso, parece más ajustado registrar que estas invocaciones los desconciertan, que
sostener que las mismas permiten romper discontinuidades entre su vida fuera y dentro
de la escuela. Esto no implica, por supuesto sostener que la invisibilizacion se
transforme en alternativa.
Vinculando claramente la problemática de las identidades y los saberes, la
primera escena muestra de que forma explicitar un saber en el contexto del aula queda
asociado a asumir una identidad, a ser boliviano y ser boliviano, ser inmigrante, a no
ser nacional (cuestión más que clara en la segunda escena).
Las situaciones relatadas a propósito de la primera clase sobre “pueblos
indígenas” y las referencias al tema de la migración (en un aula poblada por niños
migrantes) dan cuenta de que desde los niños el silencio y el involucramiento formal se
transforma en ocasiones en una opción frente a la compulsión por el uso público de la
palabra y por explicitar señales de distintividad. Sin embargo, (y aquí podemos hablar
de una segunda paradoja), el silenciamiento de las voces, experiencias y saberes en los
espacios de conocimiento socialmente prestigiados (al menos en términos relativos),
como la escuela, puede dejar a las voces, experiencias y saberes que estos niños traen de
contextos formativos no escolares, presos de su expresión local, en definitiva, de su
situación de relativa deslegitimación.
La situación de cierre de clase habla de la impugnación de los niños del discurso
de la igualdad desde referencias a sus condiciones concretas de existencia, lo que
también puede tener efectos paradójicos. En los pasajes reproducidos, se hace evidente
que los niños traen el contexto a la escuela, en su carácter caótico, contradictorio,
injusto. Remiten a situaciones de discriminación, a la imagen de sus padres hablando
una lengua desvalorizada, a su deseo de no vivir en las casas de chapa (más que el
interés por discutir si eso es o no humano). Eso es para ellos “lo cercano”. Si algo de
cierto hay en que el pensamiento de los sectores populares aparece mas referido a lo
concreto y lo cotidiano (tomando el esquema de Bernstein y Bourdieu sobre el cual
tantas objeciones se han realizado), se hace evidente que el discurso humanista,
desentendido de las relaciones reales, les resulta particularmente ajeno y lejano.
A través de sus palabras no obstante es posible empezar a intuir la forma en que
leen los saberes escolares “políticamente correctos”, que en ocasiones los invocan a
afirmarse en la distintividad, desde situaciones como decíamos, donde la diversidad
cultural de sus grupos de referencia aparece tan fuertemente atravesada por situaciones
de desigualdad. Las discontinuidades y la “experiencia de irrealidad” que presenta la
escuela más que transitarse se reafirman y creemos se realimentan frente al discurso
formal de la igualdad y el humanismo.¿Cómo no pensar que estas situaciones generan
en ellos complejas tensiones identitarias? Pero además, se advierte que la afirmación de
los niños de su carácter activo rechazando el discurso humanista y contrastándolo con
sus condiciones reales de vida puede tener efectos tal vez no lineales ni evidentes, pero
no por ello menos contundentes: el condenarlos a quedar presos del registro

15
(naturalizado) de la desigualdad. En este proceso tal vez pierden la posibilidad de
contrastar lo que es, con lo que debería o podría ser en términos de mayor igualdad.
Es evidente que las intervenciones de los chicos distan de ir en el sentido político
ideológico cuestionador de las relaciones imperantes. Los cuestionamientos que
aparecieron espontáneamente más bien, iban en la dirección de dar lugar a los dramas, al
humor y a la vida, cuando menos se los invocaba y en ese sentido, escapan a lo
planificable y lo predecible.
Advertimos que ni el silencio, ni la interiorización acrítica, pero tampoco la
resistencia abierta y explícita a los saberes hegemónicos explica la complejidad de lo
que sucede en las aulas. De allí, en una afirmación nada original señalamos los límites a
las explicaciones de la teoría de la reproducción y las visiones ingenuas de la
resistencia.
Bourdieu explica muchas cosas, sin embargo, las situaciones registradas dan
cuenta de relaciones que difícilmente puedan ser pensadas solo desde posiciones y
sintonías que polarizan la dualidad: discurso escolar – estilos de los sectores populares.
¿Donde ubicar, en esta dualidad el posicionamiento humanista políticamente
correcto, pero vacío de referencias sociales concretas que permea los discursos escolares
actuales, y, en particular las posiciones adultas que hemos retratado en estas escenas?
¿Como caracterizar las intervenciones de los niños, que marcan los límites de ese
humanismo desde sus experiencias de la desigualdad y la injusticia?
El análisis en profundidad de las situaciones de aula, donde sin duda se realiza la
reproducción, da cuenta de que esta no es todo lo que se realiza (o que en todo caso se
realiza de múltiples maneras): historia de mandatos contrastantes superpuestos;
posicionamientos de docentes que parecen el producto de complejas (y también
creativas) síntesis de discursos nacionalizadores y democratizadores, exclusores e
inclusores. Niños silenciosos, silenciados, activos, impugnadores. ¿Como pensar esa
heterogeneidad que a veces se parece más bien al caos? Reproducción de lugares y
relaciones desiguales sin duda, pero también impugnaciones implícitas a través de la
contrastación de discursos infantiles que remiten a la desigualdad y la valoración
subordinada de las marcas culturales de sus grupos de referencia y un discurso adulto
que, en muchos casos desde las mejores intenciones, intenta hacer evidente sus
referencias identitarias y sus condiciones de vida obviando el sentido dramático de sus
historias.
No se trata solo de que la palabra de los niños comience a ser verdaderamente
escuchada. Si solo ello sucediera, vuelve el fantasma de Bourdieu a hablarnos de
reproducción, y, haciéndole decir lo que insinúa en la defensa que realiza, a pesar de
todo, de la escuela en tanto puerta de acceso a lo universal, advirtiéndonos sobre los
riesgos de dejar con sus saberes y discursos a los niños de los sectores dominados, lo
que ciertamente no es tema de discusión en las escuelas a las que asisten niños de
sectores acomodados, obsesionados en los últimos avances de las disciplinas y las
didácticas.
¿Qué hacer con todas estas voces y silencios en la escuela? En principio,
escucharlo, lo que no quiere decir invocarlo, porque si algo caracteriza al drama es que
hacerlo público compulsivamente se puede transformar en una forma más de la
violencia.
La precisión y la riqueza de las voces que estos niños si expresan cuando se les
habilita la palabra dan cuenta de la necesidad de revisar la jerarquización de
conocimientos y las imágenes sobre el saber social, su asociación a lo incompleto e
incorrecto.

16
 Dar lugar a las palabras de los niños no significa silenciar el discurso adulto, ni
las didácticas ni las disciplinas. En esto también, las polaridades no hacen más que
empobrecer. Tal vez si significa poner a los curriculums, los textos y planificaciones en
su lugar: como uno de los aspectos que guían la tarea docente. Tras ellos, están los
niños, con sus historias, sus intereses y a veces también con sus dramas. Todo esto
debería también direccionar que y como enseñar, única forma de garantizar, que algo se
aprenda.
En esta definición y estos caminos que se abren, volvemos a repetir la necesidad
de atender a ciertas paradojas no evidentes en su manifestación, pero de efectos
registrables si nuestra mirada intenta ir más allá de lo que se presenta como evidente. A
pesar del carácter frecuentemente no deseado y siempre inesperado de las paradojas,
debemos también poder ver en ellas testimonios de la complejidad y la riqueza de la
vida social.

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