La poesía en la Educación Secundaria 

Obligatoria 
AUTORES:  

Sara Fernández Tarí 

Ramon F. Llorens 

Artículo publicado en el nº 213 Especial teatro y poesía

El adolescente de hoy en día no lee o, al menos, no lee como debiera con arreglo a la
formación recibida. Además, si ya le supone un esfuerzo la lectura de una prosa que
se selecciona acorde con sus intereses temáticos y con su competencia lingüística, no
digamos el esfuerzo que le puede suponer la lectura de un género tan complejo como
el poético.

Harto conocida es la pérdida del gusto por la lectura cuando los niños llegan a la edad
de la adolescencia. Se han analizado desde diferentes perspectivas, sociales,
psicológicas, incluso curriculares, las causas que llevan a que el niño deje de leer. La
realidad es que el adolescente no lee o, al menos, no lee como debiera con arreglo a
la formación recibida. Cabría plantearse en este caso, si esa formación de la que
hablamos y por la que la Administración educativa parece preocuparse, se refiere
también a su formación lectora, y si como docentes hemos contribuido a desarrollar y
a formar como lector al alumno de Educación Primaria y Secundaria. Si al adolescente
ya le supone un esfuerzo la lectura de una prosa que se selecciona acorde con sus
intereses temáticos y con su competencia lingüística, no digamos el esfuerzo que le
puede suponer la lectura de un género tan complejo como el poético. El rechazo a
este género es absoluto. La causa fundamental está en la dificultad de comprender lo
que la poesía expresa. Y conviene no identificarla con la falta de sensibilidad por parte
del lector adolescente que sí que es capaz de emocionarse ante manifestaciones que
son de su interés. Esta sensibilidad se ve reflejada a diario en las diferentes formas de
discurso que utilizan para comunicarse y que circulan entre ellos: frases-versos que
se escriben y se envían por medio de papeles o de mensajes en el móvil,
declaraciones de afecto o de desagrado, frases que han escuchado y que les han
emocionado, con las que se sienten identificados y que con frecuencia recogen en sus
agendas o libretas o, incluso, los versos que acompañan a manifestaciones musicales
como el rap y las letras de canciones pop de cantantes de moda. El adolescente vive
rodeado de poesía, pero no la reconoce. Por tanto, no es un ser incapaz de disfrutar
con la poesía, no carece de sensibilidad o interés o comprensión, en realidad, lo que
le falta son las claves de la lectura del género poético. Y en el aprendizaje de esas
claves debemos profundizar al margen de los currículos que continúan proponiendo
diferentes métodos de acercamiento a la literatura, olvidándose de que la poesía es
parte de ella y que en realidad consiguen el efecto contrario que es alejar a los
jóvenes lectores del placer estético y literario, currículos que entienden la literatura
como materia de estudio y, en concreto la poesía, como pretexto para la enseñanza
de unos contenidos.
El currículo de la Educación Secundaria no contribuye a que los lectores de Primaria
sigan siéndolo al llegar a Secundaria en ningún género y mucho menos en el poético.
Grosso modo, podemos realizar un recorrido por el currículo de la ESO.

En el primer ciclo (1º y 2º) se les enseña a los alumnos

la distinción de géneros y sus características; ciertamente en este caso el alumno lee
diferentes tipos de textos entre los que se encuentra la poesía (sólo se trabaja como
género que es diferente a otro: tipos de rima, tipos de estrofas, distintos recursos
estilísticos…); pero no es menos cierto que dada su dificultad y su rechazo, se
tienden a trabajar en mayor profundidad otros géneros, la prosa y en ella el cuento o
la descripción. En el primer curso del segundo ciclo (3º de la ESO) se comienza con
una visión de la historia de la literatura que recorre los diferentes siglos desde la
Edad Media hasta el s. XVIII, de manera que la primera lectura poética que hace el
adolescente pertenece a la época de la Edad Media: es la poesía del Cantar de
Gesta, de los romances y de tema religioso, poesías muy alejadas de la realidad
adolescente y cuyo léxico no es reconocible. Con ello no queremos decir que los
poemas que el adolescente deba leer sean exclusivamente poemas próximos a su
realidad, pero sí que éstos contribuirán a un acercamiento más eficaz a la poesía.
Como consecuencia, la metodología no variará excesivamente por mucho que
intentemos cambiarla, habrá que explicarles la poesía: primero tendrán que buscar
algunas palabras que desconocen en el Diccionario, que averiguarán por el contexto o
será el profesor quien traduzca esos significados para después explicarles de qué
trata ese texto, qué ha querido decir el poeta y se asociará con todos los
contenidos-conceptos que se hayan trabajado en ese tema. De este modo
conseguiremos un efecto indeseado: los alumnos no estarán captando en absoluto el
valor estético y creativo del texto ni del género, sino que el poema en este caso habrá
tenido otra finalidad: ejemplificar el contenido de la lección, aprender léxico, repasar
recursos estilísticos o cualquier otro objetivo pensado por el profesor, objetivos que
recuerdan demasiado a ese afán por enseñar lengua y no su uso, por enseñar
literatura y no por contribuir a la educación literaria del niño o del joven. El alumno
habrá captado claramente la dificultad que tenía ese poema por la cantidad de
ejercicios que ha tenido que realizar para conseguir comprenderlo; se ha encontrado
con la extrañeza de un género con el que no puede de modo alguno identificarse. Ya
en el último curso del segundo ciclo de Secundaria (4º de la ESO) se continúa con la
historia de la literatura y se comienza por el Romanticismo. Volvemos a la necesidad
de explicar cada poema romántico para que comprendan su significado y seguimos
aplicando ejercicios a cada poema con unos objetivos concretos: reconocimiento,
aplicación y ejemplificación de las características románticas. Seguimos, por tanto,
cometiendo el mismo error que en cursos anteriores: la poesía como instrumento o
medio para cumplir un objetivo concreto y siempre académico como ampliar el léxico,
aplicar, ejemplificar, asociar. Con estos objetivos, cada adolescente aprenderá más o
menos, pero perdemos, por tanto, el verdadero significado del género poético: juego y
gozo estético, ritmo, belleza. En ningún curso se le ha acercado la poesía al alumno
en su verdadero significado, en sí misma, como resultado de un proceso de creación
donde han intervenido la imaginación, la trasposición de contenidos a través de
imágenes, la ruptura de las normas y de las reglas que la gramática nos ofrece para la
composición de textos, el reconocimiento de diferentes vidas detrás de cada poema.
Si a los adolescentes, cuando comienzan el primer ciclo de Secundaria, se les
ofreciera la continuidad que han aprendido en su anterior etapa de Primaria: la poesía
como juego, no haría falta en los cursos superiores la explicación de los textos
poéticos porque tendrían asumidas las claves necesarias para enfrentarse a estos
textos. Por tanto, la propuesta es trabajar con ellos en el aula el género poético como
creaciones literarias; creaciones cuyo medio de expresión elegido por el autor para
comunicarlas ha sido las palabras que recogen los pensamientos o los sentimientos o
los simples juegos estéticos. El alumno se convertirá asimismo creador y en receptor
de un género que en absoluto reconoce como extraño.

La poesía es el género literario con el que el niño se

siente más relacionado desde su nacimiento: las nanas son, sin duda, la primera
manifestación poética con la que el niño tiene contacto, y conforme vaya integrándose
en el Sistema Educativo, el niño convivirá con manifestaciones poéticas, las retahílas,
las adivinanzas, los trabalenguas o las canciones en los juegos y con las narrativas,
fundamentalmente el cuento. Si bien es cierto que el niño va desarrollando su
competencia, que el niño va conociendo esa plurisignificación que caracteriza el
lenguaje literario y el poder de connotación que de manera sistemática y mayor que
otra forma de lenguaje éste tiene, el niño va perdiendo al mismo tiempo contacto con
la poesía, principalmente en el tercer ciclo de Educación Primaria y conforme va
aproximándose a la entrada en Secundaria, como si esta proximidad supusiera para
los profesores una preocupación por abandonar el planteamiento más creativo o
atrevido de la poesía aprendido en la Educación Infantil y en los dos primeros ciclos
de Primaria a favor de la poesía en su estudio conceptual según se va alcanzando
cierta madurez. Los resultados no son, desde luego, satisfactorios. Un repaso a los
libros de texto nos confirma que la poesía, como el teatro, suele ser un género poco
frecuentado en todos los niveles, –salvo la Educación Infantil por la importancia que
se le otorga a la radición oral–, frente a la narrativa. Y las lecturas escolares no
suelen recomendar poemarios en Primaria ni en Secundaria, ni tan siquiera algunos
proyectos alrededor de la lectura se ocupan de la poesía. Sin embargo, y sin perder
de vista que el ambiente familiar no favorece la lectura de poesía simplemente porque
no es habitual leer poesía –pocos lectores de poesía y compradores encontramos en
las estadísticas y menos lectores de poesía encontramos en las encuestas que se
realizan entre los jóvenes universitarios–, el niño se encuentra en contacto con otras
manifestaciones que tras amizarlas podríamos considerar “poéticas”.

De este modo, se produce una aparente disociación: los alumnos que han ido
alejándose de la poesía con el apoyo de los currículos –para centrarse, siendo
optimistas, en la narrativa–, y la necesidad innata que tienen los alumnos de
manifestar sus sentimientos mediante un género literario que no reconocen como es
el poético.

De las innúmeras definiciones sobre poesía, nos parece muy adecuada la del
ensayista inglés William Hazlitt. En su ensayo ​Sobre la poesía en general​ define la
poesía como:
“La impresión natural de cualquier objeto o suceso, la cual provoca –por su viveza– un
movimiento involuntario de la imaginación y la pasión, y produce –por afinidad– una
cierta modulación de la voz, o de los sonidos, que la expresan.
La poesía es el lenguaje de la imaginación y las pasiones. Guarda relación con todo
aquello que proporciona a la mente humana un placer o un dolor inmediatos. Habita
en los corazones y las actividades de las gentes, pues nada que no habite en ellos de
manera tan general e inteligible puede ser asunto de aquélla. La poesía es ese
lenguaje universal gracias al cual el corazón está en consonancia con la naturaleza y
consigo mismo. Quien aborrezca la poesía no puede tener un gran respeto por sí
mismo, ni por ninguna otra cosa”.
Si entendemos con Hazlitt que la poesía es el lenguaje de la imaginación y las
pasiones, un adolescente debería encontrar en esta manifestación estética el
vehículo para mostrar su imaginación y su pasión, ambas tan características de la
etapa que está viviendo. Y deberá vivirla como emisor y como receptor, es decir,
como productor de textos poéticos y como lector, como hablante-recitador y como
oyente. Para ello, habrá que potenciar sus capacidades para la creación de textos que
ya están elaborando habitualmente y, a partir de ellos, habrá que trabajar con
modelos literarios que le resulten próximos. Para ello, deberá ir recibiendo esa
formación de su sensibilidad estética mediante la aproximación estilística y temática.

Volviendo al ensayista inglés, al tratar de poesía se ha de hablar de su asunto, de las

diversas formas de expresión que crea, y finalmente de su vínculo con la armonía del
sonido. Si la poesía es musicalidad, ritmo, rima interna y externa, pausas y silencios,
el joven deberá aproximarse a la poesía entendida como juego, mediante los talleres
apropiados –acrósticos, caligramas, poesía visual, limerick, composición de poesías a
partir de modelos, repeticiones continuadas
de palabras para crear diferentes ritmos, propuesta de esquemas que deben sustituir
por palabras propias– para llegar a esas propuestas de Tzara, de Apollinaire o de
Nicolás Guillén. Si la poesía es tema y el adolescente busca temas afines a su
personalidad, a su situación personal; si la poesía es entendida como sentimiento o
como lucha, el adolescente podrá encontrar en la poesía aquello que quiere transmitir
y que no sabe cómo, porque encontrará en las palabras de
los poetas aquellas palabras que a él le faltan –en Garcilaso, en Bécquer, en
Cernuda, en García Montero–; y si la poesía es lucha, ruptura, como lo es la etapa del
joven –Hernández, Blas de Otero–, o si la poesía es imaginación, los poetas
superrealistas le llevarán hacia esos caminos. En resumen, lo que planteamos es que
el joven que vive en una etapa fundamental de su desarrollo debe evitar con ayuda
del docente esa disociación a la que más arriba nos hemos referido, propiciada por los
planteamientos de un Sistema Educativo, y volver a encontrar en la poesía la
manifestación de sus sentimientos, de sus inquietudes y las de los que le rodean.

Deberemos ser conscientes de esa predisposición –colóquele cada uno el marbete

que desee– y utilizar como recurso didáctico esas manifestaciones artísticas que el
adolescente cultiva sin ninguna orientación, de manera espontánea, llámense cartas
de amor o llámense poemas, y deberemos tratar de ofrecer modelos poéticos para
que pueda encauzar esos sentimientos o esas inquietudes que está viviendo. No
encontrará ninguna dificultad en reconocer estos modelos porque desde su infancia
los ha utilizado y los ha ido interiorizando en su proceso hacia la madurez, no se ha
producido ninguna ruptura desde que era receptor de las primeras nanas hasta
convertirse en creador con sus primeras composiciones o en lector de poesía; ha
conseguido aprender en la infancia y desarrollar cada año de su vida las habilidades
necesarias para reconocer el ritmo, la extrañeza en las imágenes, la comprensión de
lo diferente, la recreación de la realidad… es decir, la poesía.

Autor: Sara Fernández Tarí 

Sara Fernández Tarí es Profesora de Lengua y Literatura en el I.E.S. de Mutxamel (Alicante).
Autor: Ramon F. Llorens