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Aportaciones recientes al estudio de la

MOTIVACIÓN Y LAS EMOCIONES

Editores:
Carmen González Ferreras
Daniel González Manjón
José Miguel Mestre Navas
Rocío Guil Bozal

ASOCIACIÓN DE MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN

1
© 2012 Asocación de Motivación y Emoción
© Los autores
Ikustración de portada: Mª Jesús Bernal Acuña

Fénix Editora
Patricio Sáenz s/n.41003 Sevilla
Tel. 620983664
http: www.fenixeditora.com

I.S.B.N.: 978-84-940056-0-2

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castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte,
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ÍNDICE GENERAL

PARTE I: MOTIVACIÓN
EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO. V. Valls, V. González-
8
Romá, I. Tomás
HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA DE LA MOTIVACIÓN EN EL
15
APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. Helga Elliff
FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DE ESTÍMULOS INTERFERENTES. Juan José G.
22
Meilán, Juan Carro, José M. Arana, Fernando Gordillo
LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIO
31
COMPARATIVO. Marina Labrador Bados, María José De Dios Pérez
PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL RENDIMIENTO
38
COGNITIVO. Belen Mª Villalba Segovia, Juan Manuel Gutierrez Trigo
INCIDENCIA DE LAS METAS ACADÉMICAS EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
41
UNIVERSITARIO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Isabel Piñeiro, Carlos Freire.
DE LAS CONDICIONES DEL PRÁCTICUM DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA A LAS
COMPETENCIAS DEL GRADO: ANÁLISIS DE LAS VALORACIONES DE LOS ALUMNOS. Estrella López 47
Pérez, Alberto Valentín Centeno, Mª del Mar González-Tablas Sastre
IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES. Clara Marco, Mariano
56
Chóliz
RELACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y DE REGULACIÓN DEL ALUMNADO EN EL
RENDIMIENTO DE LAS ASIGNATURAS DE PSICOLOGÍA EN EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ESTUDIOS
DE PSICOPEDAGOGÍA: AL FINAL ES IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS EMOCIONES. 63
María Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, María José Reyes Carrera, Rocío Medina Perea, Irene Pérez-
Alarcón Aguilar, María del Carmen De la Torre Díaz
PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO. Susana Rodríguez, Antonio Valle, Ramón G.
69
Cabanach, Mª Mar Ferradás
ANÁLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN
75
EL AULA. Carmen Vázquez Domínguez, Marta Dodero Fuejo

PARTE II: EMOCIONES


¿ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS MUJERES LOS MAGNIFICAN?
81
Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero López, Itziar Etxebarria Bilbao
¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES POSITIVAS Y
NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO? Aitziber 86
Pascual Jimeno, Susana Conejero López
EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIÓN GENERADA POR LAS
CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA 92
REPETITIVA. José M. Arana, Fernando Gordillo, Juan J. G. Meilán, Juan Carro, Lilia Mestas
ÍNDICES DE FACILITACIÓN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL.
Carlos Hugo Criado del Valle, Mª Pilar Jiménez Sánchez, Mª del Mar González-Tablas Sastre, 99
Estrella López
EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS: 105
LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA. Antonio Olivera La Rosa, Jaume Rosselló Mir, Enric

3
Munar Roca, Brais Caamaño Barreiro
EFECTOS DEL CÓDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA CATEGORIZACIÓN AFECTIVA DE
111
PALABRAS Y CARAS. Benjamín Sierra Díez, Manuel Froufe Torres
LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO CON SÍNTOMAS
PREDOMINANTES DE CONTAMINACIÓN: UNA APROXIMACIÓN EXPERIMENTAL. Sandra Simó, 117
Gemm García-Soriano, Vicent Rosell, Miguel Ángel Serrano
SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES REDUCES THE SEVERITY
123
OF MORAL JUDGMENTS. Antonio Olivera, Jaume Rosselló Mir, Brais Caamaño, Enric Munar
INFLUENCIA DEL DOLOR CRÓNICO SOBRE LA EMOCIÓN. UNA MIRADA PSICOBIOLÓGICA. Carmen
Romero-Grimaldi, Gisela Borges, Meritxell Llorca-Torralba, Lidia Bravo, Cristina Alba-Delgado, 129
Esther Berrocoso
HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGÍA. Cristina Guerrero Rodríguez, Francisco Palmero
137
Cantero
EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE
PSICOESTIMULACIÓN EN UNA MUESTRA DE ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES. 144
Álvaro Rodríguez Mora
¿ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANÁLISIS DEL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIÓN FACIAL
DE EMOCIONES BÁSICAS INDUCIDAS MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES. Mariano 150
Chóliz, Enrique G. Fernández-Abascal, Clara Marco
DIFERENCIAS EN LA DIMENSIÓN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL MODELO CINCO GRANDES DE LA
PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS 156
EN UN CUESTIONARIO ABREVIADO. Juan Manuel Gutiérrez Trigo, Belén Villalba Segovia
RELACIONES DE INTERÉS TEÓRICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES EMOCIONALES EN UN CONTEXTO
DE CONFLICTO INTERGRUPALY VIOLENCIA: EL CASO VASCO. Susana Conejero López, Aitziber 159
Pascual Jimeno
BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL
CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Rocío Guil Bozal, José M. Mestre Navas, Segio Sánchez 165
Sevilla, Serafín J. Cruces Monte
DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL, SATISFACCIÓN VITAL, HABILIDADES SOCIALES,
CONTROL DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE
170
DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ. Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal, Sergio Sánchez
Sevilla, Carlos Guillén Gestoso s
MEDIDAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ORGANIZACIONAL COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE
INNOVACIÓN DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA
180
EDUCACIÓN SUPERIOR. Sergio Sánchez Sevilla, Serafín Jesús Cruces Montes, Rocío Guil Bozal,
Carlos Guillén Gestoso
LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL VINCULADAS A LA
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE RESULTEN EFICACES EN
185
LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE ESTA ETAPA. Noemí
Serrano Díaz, Silvia González Fernández, Marta Jiménez Jiménez
PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL
187
DOCENTE. Marta Jiménez Jiménez, Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz
REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL. Silvia González Fernández, Noemí Serrano Díaz,
191
Marta Jiménez Jiménez
DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIÓN: PASANDO POR LA CREACIÓN DE FORMAS
195
TRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO DEL MOVIMIENTO. Mª Jesús Bernal Acuña

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PARTE III: INTELIGENCIA EMOCIONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL. Antonio
200
Fernández González, Jorge Barraca Mairal
HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EXPERIENCIA AFECTIVA. Antonia Pilar Pacheco-
209
Unguetti, Alberto Acosta
ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ALUMNADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Daniel González Manjón, José A. Herrera Lara, Manuel 216
Caño Delgado, Luis Iglesias Rodríguez
PROBLEM VIDEOGAME PLAYING, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A
DUBIOUS RELATIONSHIP. Ricardo A. Tejeiro, Juan Carlos Angulo, Jorge L. Gómez-Vallecillo, 226
Antonio F. Romero, Manuel Pelegrina, Agustín Wallace, Enrique Emberley
ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y PERSONALIDAD. Francisco José Caballero
232
Troyano, Miguel Ángel Ramallo Luna, Gabriel G. De la Torre
¿ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES A CÓMO DEBEMOS
REGULAR NUESTRAS EMOCIONES? José M. Mestre, Rocío Guil, Rocío Sánchez-Carranza, Miriam 239
Martín-Gómez, Elena Lucas-McHugh
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA: EFICACIA DE UN
PROGRAMA DIDÁCTICO PARA RECONOCER EMOCIONES. Javier Celdrán Baños, Carmen Ferrándiz 247
García
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS. Javier Celdrán Baños,
254
Carmen Ferrándiz García
REGULACIÓN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E INTEGRADORA DESDE EL MODELO
CIRCUMPLEJO. José Miguel Mestre Navas, Rocío Guil Bozal, Mario Cortijo Pérez, Natalia Ruh 261
Seijas, Noemí Serrano Díaz, Marta Jiménez Jiménez
MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIÓN Y EVOCACIÓN DE EMOCIONES. Luis Márquez, José M. Mestre 269
LA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
AFRONTAMIENTO. Consolación López-Fernández, Juan Manuel Picardo García, Mª José Abellán 276
Hervás, Rocío Guil Bozal, José Miguel Mestre Navas, Cristina Mª Castro Yuste
EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEY-
CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST. Juan Manuel Picardo, Consolación López-Fernández, 282
Jose Miguel Mestre, Rocío Guil, Mª José Abellán, Cristina Mª Castro
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS:
290
SIMILITUDES Y CONTRASTES. Jorge Barraca, Antonio Fernández-González
VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION ESPAÑOLA DEL CUESTIONARIO DE
REGULACIÓN EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S). Miriam Martín-Gómez, Mª del Rocío Sánchez- 297
Carranza, Elena S. Lucas-McHugh, José M. Mestre
UNA VALORACIÓN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE INTERACCIÓN SOCIAL) COMO CRITERIO 303
DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Rocío Medina Perea, Irene Pérez-Alarcón Aguilar, Mª José
Reyes Carrera, Mª Luisa Ceballos-Zúñiga Reyes, José M. Mestre

5
6
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EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIÓN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO
V. VALLS
V. GONZÁLEZ-ROMÁ
I. TOMÁS

Este estudio ha sido financiado por el proyecto de investigación PSI2010-21746

Investigaciones recientes han demostrado que el afecto de los miembros de un equipo de trabajo
está relacionado con el rendimiento del equipo (ej., González-Romá y Gamero, 2012). Sin
embargo, las últimas revisiones señalan la necesidad de seguir indagando en los mecanismos que
relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade,
2001).
A nivel individual, algunos autores sugieren que la influencia del afecto positivo en el rendimiento
se debe a su influencia sobre la motivación (ej., George y Brief, 1996), mientras que otros
argumentan que el afecto positivo promueve el procesamiento de información en los individuos,
lo que a su vez mejora el rendimiento (ej., Isen, 1999). Extendiendo estas explicaciones a nivel de
equipo, el objetivo de esta investigación es esclarecer si la motivación del equipo y la elaboración
colectiva de la información median la relación entre el afecto positivo y el rendimiento de los
equipos de trabajo.

EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO


En este estudio, el afecto positivo colectivo se conceptualiza como un estado de ánimo positivo
compartido por los miembros del equipo de trabajo. Los estados de ánimo, comparados con las
emociones, son reacciones afectivas más débiles, globales y difusas, cuyos efectos son más sutiles
y dominantes, pudiéndose caracterizar como relativamente duraderos (González-Romá y Gamero,
2012). A través de mecanismos como el contagio emocional o el afecto vicario, los estados de
ánimo que cada miembro experimenta, se comunican a los otros miembros, y se van modelando a
través de la interacción social, dando forma al estado de ánimo colectivo del equipo (ver Kelly y
Barsade, 2001).
En este estudio esperamos observar una relación positiva entre el afecto positivo colectivo y la
motivación del equipo, definida como el proceso que da cuenta de la intensidad, dirección y
persistencia de los esfuerzos individuales de los miembros del equipo hacia el logro de sus
objetivos (Robbins y Judge, 2009).
De acuerdo con George y Brief (1996) el afecto tiene una influencia sobre cómo regulan las
personas su esfuerzo cuando realizan una determinada tarea. En primer lugar, el afecto influye
sobre el establecimiento de los objetivos. Las personas con un afecto positivo se ven a sí mismas
como más capaces de realizar las tareas, estableciendo un criterio de referencia más alto que las
personas con un afecto negativo. Y en segundo lugar, el afecto también influye sobre la
evaluación del logro de los objetivos.
La tendencia a ver las cosas de forma congruente con cómo uno se siente, conduce a las personas
con un afecto positivo a evaluar mejor los progresos que realizan para alcanzar un objetivo que las

8
personas con un afecto negativo, y basándose en estas evaluaciones, establecen objetivos más
elevados. Así, las personas con un afecto positivo persisten más tiempo y realizan un mayor
esfuerzo en las tareas en las que están involucradas, es decir, tienen mayores niveles de
motivación (George y Brief, 1996). Por lo tanto, cuando todos los miembros del equipo de trabajo
experimentan niveles altos de afecto positivo, es probable que además experimenten altos niveles
de motivación. De esta manera, el afecto positivo colectivo de los miembros de un equipo de
trabajo tendrá una influencia positiva sobre la motivación del equipo.

LA MOTIVACIÓN DEL EQUIPO Y EL RENDIMIENTO


Varios autores señalan que las personas motivadas rinden por encima del nivel que cabría
suponerles por su inteligencia y formación académica, y que incluso el equipo más cualificado no
tendrá éxito sin la suficiente motivación (Clark, 2005). En coherencia se ha encontrado que, en
comparación con otros factores, la motivación tiene un efecto positivo mayor sobre la producción
o el rendimiento (Seiler, Lent, Pinkowska y Pinazza, 2012). Por lo tanto, esperamos que la
motivación del equipo tenga una influencia positiva sobre su rendimiento.

EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN


La elaboración colectiva de la información se define como el intercambio, procesamiento,
discusión e integración de información y perspectivas diversas en un equipo de trabajo (van
Knippenberg, De Dreu y Homan, 2004). De acuerdo con el modelo del afecto como fuente de
información, los estados afectivos tienen una función informativa general de señalización (Schwarz
y Clore, 1983). Los estados de ánimo positivos señalan que el ambiente es benigno y que hay un
potencial pequeño de peligro, lo que evita a las personas procesar los estímulos ambientales con
gran detalle (Schwarz y Clore, 1983). Liberar a las personas de prestar atención a los atributos
específicos de estímulos concretos, les permite centrarse en el contexto general de la situación y
en cómo el nuevo estímulo ajusta en ese contexto (Sar, Duff y Anghelcev, 2011). Es más, cuando
las personas experimentan un afecto positivo tienden a pensar de forma más creativa y
encuentran una mayor facilidad para realizar asociaciones entre ideas y conceptos (Isen, 1999).
Así pues, cuando todos los miembros de un equipo de trabajo experimentan niveles altos de
afecto positivo, es más probable que sean más capaces de relacionar sus perspectivas y opiniones,
y de integrar las diferentes contribuciones. Por lo tanto, el afecto positivo colectivo tendrá una
influencia positiva sobre la elaboración colectiva de la información en los equipos de trabajo.

LA ELABORACIÓN COLECTIVA DE LA INFORMACIÓN Y EL RENDIMIENTO


El Modelo de Elaboración-Categorización (van Knippenberg et al., 2004) señala que la elaboración
colectiva de la información es un proceso clave para comprender por qué unos equipos de trabajo
obtienen un mayor rendimiento que otros. De acuerdo con este modelo, la elaboración colectiva
de la información y las diferentes perspectivas que los miembros aportan al equipo, es lo que
conduce a un rendimiento mayor. Por ejemplo, sólo cuando los miembros del equipo
intercambian información que sólo ellos conocen por su propia experiencia, y entonces procesan,
discuten e integran toda la información recogida, pueden alcanzar una representación clara y
comprehensiva de un problema y perfilar una potencial solución.
Hallazgos empíricos recientes apoyan la relación positiva entre la elaboración colectiva de la
información y el rendimiento del equipo (p.ej., Meyer, Shemla y Schermuly, 2011). Por lo tanto,
esperamos encontrar una relación positiva entre la elaboración de la información relevante para la
tarea y el rendimiento del equipo.

9
Figura 1. Modelo propuesto

HIPÓTESIS GENERAL
En base a las argumentaciones anteriores, la hipótesis general de nuestro estudio es que la
motivación del equipo y la elaboración de la información median la relación entre el afecto
positivo colectivo y el rendimiento del equipo de trabajo. Concretamente se espera observar una
relación positiva entre el afecto positivo colectivo y los mediadores propuestos, y una relación
positiva entre los mediadores y el rendimiento del equipo de trabajo (ver figura 1).

METODOLOGÍA
Muestra
La muestra del estudio estaba compuesta por un total de 281 sujetos (49.1% mujeres; 66.1% con
edad igual o menor a 35 años; 62.6% con una antigüedad en la empresa igual o mayor a 5 años)
agrupados en 65 sucursales bancarias de una entidad bancaria española y cuyas características
permitió considerarlas como equipos de trabajo (tamaño medio igual a 4.8 miembros y antigüedad
media de 4.1). La administración de los cuestionarios fue realizada en sesiones colectivas por un
grupo de personas entrenadas para ello. Generalmente, los participantes cumplimentaron sus
cuestionarios en su propia sucursal durante su jornada laboral habitual.
Medidas
Afecto positivo colectivo. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta por 4 ítems
(ej., “¿Con qué frecuencia le ocurre lo que se expresa en los siguientes enunciados?: Soy feliz
cuando estoy absorto en mi trabajo”) que se respondían mediante una escala de respuesta tipo
Likert (de 1=”Nunca” a 7=”Todos los días”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .86.
Motivación del equipo. Esta variable fue medida mediante 3 ítems procedentes de la escala logro
de objetivos de González-Romá, Fortes-Ferreira, y Peiró (2009) (ej., “Las personas que componen
este equipo se esfuerzan en la realización de su trabajo”) con una escala de respuesta tipo Likert
(1=”Totalmente en desacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de
la escala fue .95.
Elaboración colectiva de la información. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta
de 7 ítems (ej., “En este equipo de trabajo discutimos constructivamente los distintos puntos de
vista sobre los temas de trabajo) con una escala de respuesta tipo Likert (1=”Totalmente en
desacuerdo” a 6=”Totalmente de acuerdo”). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.

10
Calidad global del servicio percibida por los clientes. En este estudio el rendimiento del equipo se
refiere a la medida en la que el servicio proporcionado por cada sucursal a sus clientes cumple con
los estándares de calidad del servicio de los propios clientes (Hackman, 1987). Una semana
después de la aplicación del cuestionario que medía las variables anteriores, se entrevistó a los
clientes de las sucursales. Los clientes respondieron a una escala de 3 ítems, cuyos ítems tuvieron
un formato de diferencial semántico y una escala de respuesta de 6 puntos (¿Cual es la calidad del
servicio que has recibido de esta sucursal bancaria en esta ocasión?: Muy baja-Muy alta; Pésima-
Excelente; Muy mala-Muy buena). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.
Las variables anteriores fueron operacionalizadas a nivel de equipo. Por lo tanto, es necesario
justificar la agregación de las puntuaciones de los miembros de los equipos. Los valores del Índice
de Desviación Promedio (Burke, Finkelstein y Dusig, 1999) obtenido en cada caso (ADI_Afecto
positivo colectivo = .73; ADI_Motivación del equipo = .43; ADI_Elaboración colectiva de la
información = .49; ADI_Calidad global del servicio = .48) indican que hay un grado de acuerdo
intra-equipo suficiente en cada variable. Los resultados de los ANOVAs realizados, en los que la
variable agrupadora fue la pertenencia a los equipos, y la variable dependiente cada una de las
variables estudiadas, mostraron estadísticos Fs significativos (Afecto positivo colectivo, F (64, 216)
= 2.3, p < .01; Motivación del equipo, F (64, 214) = 2.75, p < .01; Elaboración colectiva de la
información, F (64, 215) = 2.01, p < .01; Calidad global del servicio, F (64, 577) = 1.84, p < .01). Esto
indica un grado de discriminación suficiente entre los equipos. Estos resultados apoyaron la
agregación de las puntuaciones individuales para obtener indicadores de las variables de equipo
estudiadas.
Variables control. Debido a que el tamaño y la antigüedad del equipo pueden influir en el
rendimiento (Kang, Yang y Rowley, 2006), estas variables fueron medidas y controladas en los
análisis realizados. El tamaño del equipo se operacionalizó como el número actual de miembros de
la sucursal, excluyendo a los directores. La antigüedad del equipo se operacionalizó como la
antigüedad media de los miembros en el equipo. La información relativa al tamaño la
proporcionaron los directores de cada sucursal respondiendo a la siguiente pregunta: “¿Cuántas
personas son miembros del equipo que usted dirige?”. La información relativa a la antigüedad del
equipo la proporcionaron los miembros del equipo respondiendo a la pregunta “¿Cuánto tiempo
lleva trabajando en su equipo actual?” a través de una escala ordinal de 1 (“Menos de 6 meses”) a
6 (“Más de 10 años”).
Análisis
Dadas las recientes críticas que ha recibido el procedimiento de Baron y Kenny (1986) para poner
a prueba una mediación, este estudio puso a prueba las mediaciones hipotetizadas utilizando el
método del producto de coeficientes (P = zα · zβ) propuesto por MacKinnon y colaboradores
(2002). Este método proporciona un poder estadístico satisfactorio e índices adecuados de error
Tipo I (González-Romá y Gamero, 2012). Los modelos de regresión fueron estimados mediante
SPSS 17.

RESULTADOS
En la Tabla 1 se presentan los resultados descriptivos (medias y desviaciones típicas), las
correlaciones entre las variables incluidas en este estudio y la fiabilidad de las escalas empleadas.
Considerando que el tamaño y la antigüedad del equipo no estuvieron significativamente
relacionados con la calidad global del servicio percibida por los clientes, estas variables control se
eliminaron de los análisis subsiguientes.

11
Tabla 1. Estadísticos descriptivos, correlaciones y coeficientes de alfa de Cronbach (en la diagonal) de las
variables de estudio a nivel de equipo.

M DT 1 2 3 4 5 6

1. Tamaño del equipo 4.8 1.6 -

2. Antigüedad del equipo 4.1 .71 .23 -

3. Afecto positivo colectivo 5.6 .80 .02 -.07 (.86)

4. Motivación del equipo 5.1 .60 -.16 -.19 .51** (.95)

5. Elaboración colectiva de
4.1 .47 -.26* -.19 .47** .76** (.95)
información

6. Calidad global servicio 5.3 .31 -.21 -.15 .07 .37** .32** (.95)

*p≤ .05; **p≤.01

Los resultados de los análisis de mediación se muestran en la tabla 2. El afecto positivo colectivo
estuvo positivamente relacionado con la elaboración colectiva de la información (α = .47, Error típ.
= .07, p < .01). Sin embargo, la elaboración de la información no presentó una relación positiva con
la calidad global del servicio (β = .13, Error típ. = .12, p > .05). Por lo tanto, se concluyó que la
relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio no está mediada por la
elaboración colectiva de la información.
El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la motivación del equipo (α =
.51, Error típ. = .08, p < .01), y la motivación del equipo presentó una relación positiva con la
calidad global del servicio (β = .36, Error típ. = .10, p < .05). El efecto indirecto estimado (αβ = .18)
fue estadísticamente significativo (P = zα · zβ = 21.85, p < 01). El efecto directo del afecto positivo
colectivo sobre el rendimiento no fue estadísticamente significativo (τ = ‐.17, Error típ. = .05, p >
.05). Por lo tanto, se concluyó que la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global
del servicio está totalmente mediada por la motivación del equipo.
Tabla 2. Resultados de los análisis de regresión para probar la mediación
2
Variable dependiente / Predictores Bª Error típ. R
Variable dependiente: Elaboración de la información colectiva
Afecto positivo colectivo .47** .07 .22**
Variable dependiente: Motivación del equipo
Afecto positivo colectivo .51** .08 .26**
Variable dependiente: Calidad global del servicio
Afecto positivo colectivo -.17 .06 --
Elaboración de la información colectiva .13 .12 .16*
Motivación del equipo .36* .01 .16*
Nota. Coeficientes de regresión estandarizados, contraste unilateral **p≤.01 *p≤.05

12
DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio era comprobar si la relación entre el afecto positivo colectivo y la
calidad global del servicio está mediada por la elaboración colectiva de la información y la
motivación del equipo. Los resultados obtenidos mostraron que el afecto positivo colectivo estaba
relacionado positivamente con la elaboración colectiva de la información y con la motivación del
equipo. Sin embargo, sólo la motivación del equipo estaba a su vez relacionada (positivamente)
con la calidad global del servicio. De manera que los resultados apoyan parcialmente la hipótesis
general de nuestro estudio, puesto que de los dos mediadores propuestos solo la motivación del
equipo media la relación entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio. Además,
puesto que el efecto directo del afecto positivo colectivo sobre la calidad global del servicio no fue
estadísticamente significativo, se observó también que la mediación fue total.
Los resultados de esta investigación contribuyen a cubrir una laguna en la literatura: la necesidad
de seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en
los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). Nuestro estudio señala la motivación del equipo
como un mediador, y esto es importante porque la identificación de mediadores permite diseñar
estrategias de intervención para la mejora del rendimiento de los equipos de trabajo.
Nuestro estudio también presenta una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra utilizada
estuvo compuesta sólo por un tipo de equipos de trabajo, lo que limita la generalización de
nuestros resultados a otras clases de equipos. Y en segundo lugar, las variables afecto positivo
colectivo, motivación del equipo, y elaboración de la información, fueron medidas en el mismo
momento, lo cual limita la capacidad de nuestro estudio para clarificar las relaciones causales
dinámicas entre las variables mencionadas.
En resumen, nuestro estudio muestra que el mecanismo mediante el cual el afecto positivo
colectivo de los equipos de trabajo influye sobre su rendimiento es la motivación de los equipos.

REFERENCIAS
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psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality
and Social Psychology, 51, 1173–1182.
Clark, R.E. (2005). Research-Tested Team motivation strategies. Performance Improvement, 44, 13-
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Gamero, N., González-Romá, V. & y Peiró, J. M. (2008). The influence of intra-team conflict on
work teams’ affective climate: A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 81, 47-69.
George, J.M. & Brief, A.P. (1996). Motivational agendas in the workplace: The effects of feelings on
focus of attention and work motivation. Research in Organizational Behavior, 18, 75-109.
González-Romá, V., Fortes-Ferreira, L., & Peiró, J.M. (2009). Team climate, climate strength and
team performance. A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology,
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González-Romá, V. & Gamero, N. (2012). Does positive team mood mediate the relationship
between team climate and team performance? Psicothema.24, 94-99.
Hackman, J. R. (1987). The Design of Work Teams. In J. W. Lorsch (Ed.), Handbook of
Organizational Behavior (pp. 315-342). Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Isen, A.M. (1999). Positive affect. In T. Dalgleish, M. J. Power, et al. (eds.), Handbook of Cognition
and Emotion (pp. 521-539). Chicgester, UK:Wiley
13
Kang, H. R., Yang, H. D. & Rowley C. (2006). Factors in team effectiveness: Cognitive and
demographic similarities of software development team members. Human Relations, 59, 1681-
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Kelly, J. R. & Barsade, S. G. (2001). Mood and emotion in small groups and work teams.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86, 99–130.
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of methods to test mediation and other intervening variable effects. Psychological Methods, 7, 83-
104.
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14
HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA
DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA1
HELGA ELLIFF

Se ha estudiado que la motivación en los docentes tiene importancia en las reformas educativas
(Jesus y Lens, 2005) y la implantación de innovaciones (Abrami, Poulsen y Chambers, 2004).
Además, que influye en su grado de satisfacción, pues su falta está relacionada con el desgaste
emocional (Roth, Assor, Kanat-Maymon y Kaplan, 2007), con el “burn out” (desgaste profesional) y
con un alto porcentaje de abandono. Que influye también en los resultados de los alumnos
(Atkinson, 2000).
La motivación en los docentes, estudiada en un paralelismo con la motivación en los alumnos
(Huertas y Montero, 2002), fue punto de partida para un estudio en perspectiva émica (Elliff y
Montero, 2009; Elliff, 2010) cuyos resultados cuestionaron la pertinencia de plantear las
concepciones de los profesores como teorías consistentes. Asimismo, nos llevaron a plantearnos la
hipótesis de que la diversidad de concepciones asociada a los diversos planos de la tarea del
profesor (como enseñante, como aprendiz, como asesor de colegas) podía estar relacionada con la
teoría de las atribuciones y la metáfora del juzgado (Weiner, 2008).
El trabajo aquí presentado surge de un recorte realizado sobre una muestra de entrevistas a
directores de escuelas, que se estaba configurando en función de aquellas hipótesis. Durante el
desarrollo de la entrevista a una directora de escuela primaria surgió la historia de un joven
profesor con quien actualmente tiene relación de amistad, aunque se conocieron cuando éste era
un niño de ocho años y alumno de su clase de tercer grado. Puesta en pausa la muestra prevista,
se realizó la entrevista al joven profesor, y el contenido de ambas entrevistas ameritó realizar el
recorte mencionado, constituyéndolas en estudio de caso.

OBJETIVO E HIPÓTESIS
El objetivo fue explorar las dos entrevistas en conjunto, a partir del punto de contacto inicial que
era la descripción del vínculo entre ambos sujetos, cuyo inicio aparece señalado por la
entrevistada con un hito particular: cuando él, siendo un niño de ocho años, pide dar una clase
sobre cierto tema a sus compañeros, y ella acepta “porque él sabe más que yo […] ¿por qué no se
lo voy a permitir?”
La hipótesis que se plantea durante el transcurso mismo de la primera entrevista es que del relato
de ambos, reconocidos recíprocamente en un particular vínculo, emergería algo interesante en
relación con la motivación en el aprendizaje y la enseñanza.

1
Mi agradecimiento: A todos los profesores entrevistados, por compartir conmigo sus historias.A Eduardo Beraza, María José
Beraza y Juan Manuel Agostinelli, por el apoyo brindado a mi investigación.A mi colega Magdalena Williams, por su colaboración en
la tarea interjueces.A mis colegas Sonia Canullo y Manuel Rubio, por la discusión en temas de filosofía y psicoanálisis.A mi colega y
maestro Nacho Montero.

15
MÉTODO
Se estableció el caso en torno del vínculo de dos profesores: una profesora de primaria de alrededor de
treinta años de profesión, con experiencia en el aula y actual desempeño de tareas en cargo
directivo de escuela primaria; un profesor de primaria con un año de experiencia profesional, y ex-
alumno de aquella.
Se realizaron entrevistas en profundidad (Silverman, 2001), procurando que surgiera la historia de
vida como docente (Elliff y Montero, 2009), sin embargo dando lugar a que surgiera toda
experiencia relacionada con el aprendizaje y la enseñanza, de tal modo que pudieran emerger
variables relevantes o potencialmente relevantes con respecto a la motivación, desde la
perspectiva autobiográfica.
Puede considerarse que este estudio de caso, de corte cualitativo, es descriptivo fenomenológico
(Mertens, 1998) ya que se pretendía recoger la percepción subjetiva de los entrevistados. La
entrevista en profundidad se realizó sin un trazado previo de temas considerados relevantes a
priori y sin límite de tiempo, finalizándose por claro criterio de saturación (León y Montero, 2003).
El texto transcripto de las entrevistas fue categorizado mediante el programa ATLAS.ti. Las
categorías establecidas fueron sometidas a un estudio interjueces, obteniéndose un grado de
acuerdo del 65,5% -aunque de la mitad de las categorías ya había acuerdo respecto de su
fiabilidad (Elliff, 2010).
Con el total de las categorías se realizó una red conceptual pretendiendo interpretar el discurso de
ambos profesores, tomado en conjunto. Se contrastó la relación de conceptos realizada desde la
escucha a los profesores, con la coocurrencia de categorías establecida mediante el ATLAS.ti.
Se realizó una red para cada profesor, recogiendo todo el discurso correspondiente a cada
categoría, obteniéndose así un hipertexto2 a partir del cual se establecen los resultados que se
analizan a continuación.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


El punto inicial del caso es la relación entre Anita y Rodrigo. Anita habla de Rodrigo cuando habla
de cómo quiere verse a sí misma, próxima al cierre de su carrera profesional –ya que en función
de la normativa vigente está próxima a retirarse-. Dice que lo importante es “dejar huella, en una
escuela, y buena huella […] y que me extrañen.” Menciona a Rodrigo porque él mismo le ha hecho
llegar su reconocimiento recientemente, a través de un texto en el que “en una parte dice ‘yo,
probablemente uno de los motivos por los cuales seguí la docencia, es porque una vez tuve una
maestra, que se llamaba Anita, que a mí me permitió, cuando yo estaba en tercer grado, dar una
clase’”. Rodrigo habla de Anita cuando la menciona entre otros referentes –escolares y
extraescolares-; si se trata de la primaria, fueron ella y otro maestro más “los dos que más
supieron… dar rienda suelta a lo que yo traía de afuera, me entendés…? No se encasillaban, en lo
que… te impone la escuela… no, no, no…”
El relato de Rodrigo permite llegar a algunas de sus más tempranas experiencias de aprendizajes.
Habla de sus padres, de tíos, de abuelos, con quienes aprendió a escribir y a conocer el mundo. O
a conocer el mundo sin y con la palabra escrita. Su experiencia es la de haber estado inmerso en
un entorno en el cual a los demás les interesaba lo que a él le interesaba, aunque su relato
muestra que tal vez no sea muy claro dónde está el origen de sus intereses particulares, pero eso
pareciera que casi no importa. Su percepción es la de estar con gente a quien él importa, gente
que conoce sus tiempos y que facilita su encuentro con lo que hay de interesante ahí afuera en el
mundo. “Aprender, yo aprendía con mis abuelos… o con mi familia, en mi casa… Charlando con mi
2
Por razones de practicidad esta etapa se realizó sobre papel, ocupando cada red un espacio de 2,60 m por 2,00 m.

16
viejo, preguntándole cosas a mi viejo… preguntándole cosas a mi vieja, preguntándoles cosas a mis
abuelos, a mi tía… Mi tía viajó mucho por Europa… […] esos folletos, con las imágenes de los
castillos… de la realeza española, del Medioevo… pero que a mí me llamaban la atención, por las
fotos.” Asimismo, relata que aprendió “a leer y escribir… en mi casa, con mi abuelo, que era un tipo
que tenía hecho hasta sexto grado, entendés?” Que aprendió sobre su ciudad recorriéndola, no en
plan de enseñanza sino en una mezcla de viajar por necesidades de los adultos y de viajar con
adultos que promovían su aprendizaje en relación con los lugares, las calles, las fuentes. “Yo me
quedaba como idiotizado viendo las fuentes de Versalles”. Europa a través de libros y folletos con
imágenes; su propia ciudad, viajándola. Imágenes y escritura, y adultos que daban espacio a su
curiosidad infantil. El relato de Anita rubrica sus propios recuerdos: “Y la madre, decía, ‘es un loco,
ayer a la noche estuvimos todos hasta las once de la noche, tirados todos en el piso, porque a él se
le había antojado saber dónde quedaba Altos Hornos Zapla, entonces [risas] … todos como unos
boludos, buscando en el mapa, dónde quedaba…’”
El relato de Rodrigo muestra que en sus primeras experiencias de aprendizaje parece haberse
configurado en él un aprendiz que se reconoce como tal toda vez que puede verse a sí mismo en
contextos similares a los más tempranos. Habla de contextos favorables y contextos hostiles,
asociando estos últimos a situaciones en las que se ponen diques a un aprendizaje que de lo
contrario fluiría sin dificultades. Cuenta de sus primeras experiencias escolares: “Yo era muy
fanático de Boca, cuando era chico. […] había una lucha, entre Rodrigo y la escuela [que] decía que
tenía que adorar [la bandera argentina] […] Y había unas coplitas, no? que cantábamos […] lo
único que me acuerdo que decía… bla bla bla, ‘latido celeste y blanco, que es en mi pecho promesa’
[…] te podrás imaginar lo que dije: ‘latido azul y amarillo, que es en mi pecho promesa’ […] Y
estaba la secretaria, mirándome. Y veo que me miraba así [gesto] […] Honestamente… no… Eran
como verdugos, los docentes, para mí, en ese momento. Por ejemplo, esa situación era una
situación… hostil! Para mí era una situación hostil. Mi maestra de primer grado… era una situación
hostil, permanentemente, yo era un tipo que ya leía, y bueno, me aburría… y rompía las bolas,
viste…” El relato de Rodrigo va entre las risas, las ironías y las emociones que se hacen presentes
cuando refiere situaciones hostiles que se producen de modo similar en el contexto en el cual se
desempeña actualmente como profesor.
El relato relacionado con diversos contextos muestra que Rodrigo aprende lo que le interesa, y si
no le interesa pero está prescripto, lo cumple a modo de trámite y con rebeldía manifiesta.
Aprende a modo de apropiación-interpretación cuando tiene un mentor como su maestro de
guitarra, que le enseñaba técnicas, “pero yo lo veía tocar, a él […] y decía ‘opa, hay un toque
especial, ahí’ [y pensaba] yo quiero sonar de esa manera. Y bueno, cada músico… busca, sonar de
una manera determinada. Cada uno tiene su…”
En los inicios de la investigación que antecede a esta (Elliff, 2010), mientras nos preguntábamos
todavía por los alcances de la entrevista en profundidad en relación con el tema en investigación,
nos planteábamos -entre otras cuestiones- si era posible abordar el proceso de formación de la
concepción de la enseñanza por si fuera el punto de arranque de la orientación motivacional que
se hubiese ido consolidando en las personas entrevistadas. En aquellas entrevistas quedamos
centrados en la historia de vida profesional, extendida a experiencias escolares hacia el pasado.
Sin embargo, al permitirnos una flexibilización cada vez mayor, Rodrigo nos lleva al proceso de
formación de su concepción del aprendizaje, de su aprendizaje.
Rodrigo se muestra a sí mismo como aprendiz, aprendiendo mejor en contextos favorables, con
expertos cercanos que le acompañaron en su aprendizaje, a su tiempo, ofreciéndole las ayudas
necesarias; expertos en la materia a aprender, y expertos en escuchar al aprendiz. En contextos
hostiles, aprendiendo a modo de trámite, para cumplir y mostrar que ha cumplido.

17
Supone que sus pares aprendían como él, según el grado de conformidad o amoldamiento
respecto de lo prescripto.
Muestra que su rol como profesor se parece mucho al de aquellos maestros que tanto valora:
“para enseñar cosas, previamente indagué mucho, pedí que me cuenten sus historias”. Pero,
consciente de que no todo es igual de atractivo, recurre a cierta mezcla de autoridad y poder, tal
como la maestra de nivel inicial que claramente lo podía retener en la sala -porque tenía poder
para hacerlo- pero se las ingeniaba para poner señuelos que lo atraparan lo suficiente para que él
se quedara: “la mina siempre buscaba alguna vuelta para coptarme”.
Podemos plantearnos que la concepción de Rodrigo respecto de la enseñanza surge de la
concepción de su propio aprendizaje, que se va configurando en diversas experiencias, desde las
más tempranas. Y la concepción de cómo él aprende, cómo o qué lo motiva en el aprendizaje, es
lo que lo define como aprendiz. Más que pensar el autoconcepto académico como parcelaciones
respecto de las áreas o disciplinas escolares (Pintrich y Schunk, 2002/2006), podemos pensar el
autoconcepto como integrado por la concepción del propio aprendizaje, de la propia motivación, y
de las propias habilidades -puesto que ya establecimos que dichas concepciones no funcionan
como teorías consistentes, sino que varían respecto de diversos planos y diversos actores del
escenario escolar (Elliff, 2010).
Pero además encontramos que esas concepciones sobre sí mismo están permanentemente
entramadas con emociones, que se relacionan directamente con las experiencias más tempranas,
en cuanto a cómo es valorado él como aprendiz. Tal vez podemos empezar a pensar el
autoconcepto y la autoestima no como factores separados, que se nos presentan poco explicables
a la hora de querer establecer su relación (Pintrich y Schunk, 2002/2006).
Podemos pensar, en línea con aportes de la filosofía contemporánea (Zubiri, 1980; Arregui y
Chozza, 1992) y en discusión con algunos aportes de la neuropsicología (Mauss, 2012), que tal vez
en nuestro afán de comprensión estamos disociando conceptualmente lo que en el ser humano se
presenta como fenómeno complejo, y con ciertas unidades que hemos despedazado.
Si inspirados en aquellos nos corremos por un momento de los conceptos en uso, podemos pensar
en otro modo de entender cómo las personas construyen una imagen de sí mismos, de los otros, y
actúan en consecuencia.
Vistas las emociones tan entramadas en los relatos de los profesores podríamos cambiar los
conceptos de autoconcepto y autoestima por un concepto que ni los sume ni los reúna, sino que
capte la complejidad. Podemos pensar que hay unas auto-concepciones que definen al profesor,
que han sido gestadas en sus primeras experiencias como aprendiz, en relaciones interpersonales
que como tales implican emociones. No emociones adicionadas, tal como pintorescos aditivos
circunstanciales: emociones imbricadas.
Tales auto-concepciones tendrían componentes más explícitos o conscientes, y más implícitos o
actuantes. Suele plantearse en las discusiones sobre el aprendizaje de los profesores que las
concepciones actuantes, implícitas o no conscientes son las más difíciles de cambiar. Sería
demasiada discusión para la extensión de este lugar, pero al menos valga dejar planteado el
problema de denominarlas “no conscientes” a secas, porque por simple oposición a lo consciente
más bien se describe (Freud, 1986) pero no se explica: no se explica por qué son tan tozudas
frente a los intentos de cambio promovidos por asesores pedagógicos, por ejemplo, o por qué los
asesores cambian “al revés” y se vuelven menos constructivistas –si tal cosa existe- cuando se
juegan como enseñantes en el aula (Martín et al, 2005).
Por otra parte, habría que considerar un componente relacionado con la identidad: la gente no
dice que trabaja de profesor, la gente dice “soy profesor”, y eso está situado en contextos

18
particulares donde tal profesión es valorada –en más o en menos- de modos singulares, con
valoraciones explícitas o implícitas, pero claramente actuantes. Considerado esto, el valor de la
tarea que aparecía dentro de las creencias motivacionales en un modelo de expectativa-valor de la
motivación de logro desde la perspectiva socio-cognitiva, en Pintrich y Schunk (2002/2006), podría
estar integrado a las auto-concepciones mismas.

Consciente
s
“declaradas”

Auto-concepciones
“emocionadas”
autoconcepto autoestima
componente #Habilidades, componente
conceptual motivación, emocional
aprendizaje

*Valor de mi tarea
“SOY profesor”

“actuantes”
No conscientes
¿…?

Configuradas en relación con


#Experiencias tempranas (y posteriores) de aprendizaje
*Valor de la tarea de enseñar, en el entorno social
Figura 1. Un intento de redefinición de los conceptos de autoconcepto y autoestima, a partir del discurso de los
profesores.

Asimismo, el componente emocional que estoy enfatizando cabe ser interpretado a través de los
sistemas funcionales de Montero (1997): lo que alguien “es” y lo que hace como profesor puede
estar atravesado en diversa medida por la valoración de otros, y si sus auto-concepciones tienen
componentes tanto explícitos como implícitos o actuantes, tal vez esa persona piense que es un
profesor autónomo, pero al mismo tiempo quizás sufra por no acabar de complacer las
expectativas -reales o percibidas- de otros. Todo esto, muy probablemente sin que nadie lo rotule
como profesor en riesgo o como profesor “quemado”, sin que nadie piense que esté necesitando
alguna clase de ayuda.
Unas auto-concepciones “emocionadas” constituyen un punto distinto para pensar en el cambio
de concepciones de los profesores, e incluso de los asesores pedagógicos que habrán de colaborar
en la tarea de aquellos. En cualquier caso, parece que habrá que pensar no tanto en programas al
19
estilo de entrenamientos que apunten a cambios en un sujeto, sino en maestros cuyas hetero-
concepciones -tanto declaradas como actuantes- refieran a personas que valen ser escuchadas.

CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto hay mucho que se abre en preguntas y aspectos para seguir explorando.
La idea de auto-concepciones “emocionadas” es, a mi criterio, lo que más se desajusta de los
marcos teóricos de los cuales he partido aquí y en el estudio precedente (Elliff, 2010), pero
interpreta el discurso de los profesores.
De aquellos marcos, parecen ser Huertas y Montero (2002) quienes han encontrado, en su
desarrollo en relación con los alumnos, una punta adecuada para explorar la motivación de los
profesores. Su idea de las emociones respecto de los resultados parece ser su punto más débil, ya
que los profesores manifiestan emociones por muchos otros asuntos por encima de los resultados.
Es más, la gente no necesariamente habla de resultados, que se supone son el eje de su tarea de
enseñar. Por otra parte, la idea de Montero (en Huertas y Montero, 2002, y en nuestras
discusiones durante Elliff, 2010) de explorar el autoconcepto como aspecto más relevante en la
motivación de los profesores, parece ser lo más acertado, a juzgar por lo visto hasta ahora. Lo aquí
expuesto plantea que el entonces denominado autoconcepto no sería un elemento más dentro de
ciertas creencias motivacionales, sino que podría estar cargando el contenido –y el peso- de otras
que se había considerado por separado.
Mis mayores certezas están en lo metodológico. Pusimos en evaluación a la entrevista en
profundidad en nuestro anterior trabajo (Elliff y Montero, 2009), y el desarrollo completo de aquel
proceso (Elliff, 2010) fue mostrando que la mayor variabilidad de contenido no era un defecto de
procedimiento sino evidencia de que íbamos en buen camino, en perspectiva émica.
La entrevista en profundidad es para quienes quieran o puedan arriesgarse a salir –pero salirse en
serio- de lo cuantificable. Podemos tranquilizar nuestras conciencias metodológicas con tareas
interjueces y contrastes con las sistematicidades de programas como el ATLAS.ti, pero en el fondo,
la entrevista en profundidad muestra el aspecto más frágil y a la vez más poderoso de la
psicología: que además de ciencia, es arte. Y si sabe hacerse arte, puede intentar alcanzar lo más
profundo y singular que sea posible del ser humano. Porque cualquier generalización que no esté
orientada a la meta de proveer ayudas a cada persona en su completa singularidad, cuanto menos
es cuestionable como aporte. Los profesores no son “el profesorado”, son personas en singular.

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20
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Zubiri, X. (1980) Inteligencia sentiente. Madrid: Alianza Editorial.

21
FORMAR UNA INTENCIÓN INDUCE LA INHIBICIÓN DE
ESTÍMULOS INTERFERENTES
JUAN JOSÉ G. MEILÁN
JUAN CARRO
JOSÉ M. ARANA
FERNANDO GORDILLO

Tomate: en nuestra mente se activa una palabra, un concepto, rasgos fonológicos, sensoriales,
motores, etc. Y dentro de este etcétera, rasgos funcionales que nos recuerdan que es un objeto de
consumo y alimentación, siendo una de sus cualidades que suele ser comprado. De este modo,
tomate suele formar parte de una proposición intencional (mañana voy a comprar un tomate), un
plan activado para el que un actor se implica con él. Plan para el que hay que decidir el momento
de su ejecución, y planificar y ejecutar posteriormente la acción decidida en un momento concreto
del futuro (Heckhausen, 1987; Marsh, Cook, & Hicks, 2006). A la ejecución de una tarea decidida
en el pasado, se le ha denominado como memoria prospectiva (Kvavilashvili & Fisher, 2007). Para
llevar a cabo una intención uno debe recordar que tengo que comprar (recuerdo del intento) y
recordar los productos que tengo que comprar (recuerdo del contenido). Por lo que la ejecución
de una intención implica mantener la intención y el contenido intencional en la memoria hasta
que la meta puede ser completada. En el tiempo que transcurre desde el momento en que
decidimos hacer una tarea, hasta que consideramos que la completado con éxito, están
implicados diferentes procesos de memoria, percepción, atención, control de la acción y
personalidad que mantienen la intención pendiente (Meilán, Pérez, Arana, & Carro, 2009). Entre
ellos, las pistas intencionales que recuperan la intención pendiente sin ser consciente de la
presencia de estas pistas (Bargh, Gollwitzer, Chai, Barndollar, & Troetschel, 2001). La recuperación
de la intención pendiente (p. ej. “comprar”) activa el acceso a recuerdos relacionados a los
productos de la lista de la compra y fortalece la activación de los productos relacionados a la lista
intencional (Goschke & Kuhl, 1996; Lebiere & Lee, 2002).
Este fenómeno ha sido llamado el efecto de superioridad de la intención (ESI Goschke & Kuhl,
1993). El ESI se describe como la persistente activación que el contenido de una intención tiene en
la memoria durante el periodo de retención de una intención (Meilán, 2008). De acuerdo a esta
propuesta, la representación de una ntención se caracteriza por un mayor y más sostenido nivel
de activación en la memoria comparado con representaciones similares de actividades no
intencionales. El ESI se ha considerado como ajustado al modelo ACT* (Anderson y Lebiere, 1983;
Lebiere & Lee, 2002): Las intenciones se representan como nodos meta en la memoria, lo cual les
confiere activación adicional a la de su codificación. Este efecto explica por qué las personas son
exitosas a la hora de ejecutar sus intenciones pendientes, aunque las posibilidades de confusión
sean abundantes.
Desafortunadamente, habitualmente muchas pistas ambientales pueden interferir con la
ejecución de nuestras intenciones: Recibir una llamada de teléfono puede interferir con nuestra
compra. En situaciones en las que lasque muchas pistas distrayentes están presentes
(especialmente las pistas de otras posibles intenciones relacionadas), se requieren procesos
reguladores para evitar el olvido de las intenciones pendientes. Consistente con este

22
razonamiento, reciente investigación sobre los cambios de metas han mostrado que la activación
de una meta objeto causa la inhibición de metas alternativas interferentes (Shah, Friedman, &
Kruglanski, 2002; Meilán, Carro, Arana & Pérez, 2011). Presumiblemente entonces, el logro de la
intención se facilita por la inhibición de tales metas alternativas, tentaciones o pistas ambientales
alternativas (Kruglanski, Shah, Pierro, & Mannetti, 2002).
Nosotros argumentamos que el grado de interferencia de un estímulo predice el nivel de
inhibición que sufre el estímulo interferente. Si un estímulo no interfiere con la intención
pendiente, entonces no es necesario inhibirlo. Por el contrario, si un estímulo interfiere con la
intención pendiente, alejarse de este estímulo sería necesario para completar la intención
exitosamente.
Un proceso semejante se ha destacado en la investigación sobre la recuperación de información
de la memoria a largo plazo. En particular, la recuperación de una representación específica de
memoria (p. ej. una palabra), implica la supresión de palabras interferentes, tanto en cuanto al
ratio como en cuanto a la probabilidad con la que estas palabras competidoras se deteriora en una
prueba posterior de recuperación de la memoria. Nosotros nos referimos a este efecto como el
olvido inducido de recuperación (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994) o inhibición por recuperación de
representaciones de memoria relacionadas (Anderson & Spellman, 1995; Veling & van
Knippenberg, 2004). Se ha especulado que los procesos inhibitorios regulan la recuperación en la
memoria semántica y episódica para reducir el acceso a recuerdos competidores. Nosotros
definimos el término inhibición por los deterioros de ejecución producidos por el decrecimiento
en el nivel de activación de un ítem meta proveniente de la acción de un mecanismo de reducción
de activación de las representaciones en la memoria.
La explicación de este efecto paradójico es que durante la recuperación de una representación
específica en la memoria, otras representaciones están también activadas. Como estas
representaciones pueden interferir con la recuperación de la representación de memoria
intentada, los procesos inhibitorios suprimen las representaciones interferentes relacionadas, por
lo que se facilita la selección de la representación meta en la memoria (Anderson & Spellman,
1995). Nosotros pensamos que este mismo proceso pueda estar siendo utilizado por nuestra
mente para proteger las intenciones pendientes como representaciones meta en la memoria que
son.
Para evaluar esta idea nosotros pedimos a los participantes que formen una intención y
posteriormente medimos la accesibilidad de pistas intencionales, interferentes y control. La
intención que utilizamos fue la orden de compra de productos de un hipermercado. Hacer una
lista de compra es a ejemplo habitual de eventos de memoria intencional o memoria prospectiva
(MP) de la vida diaria. Si bien la mayoría de las veces esta intención se cumple, en otras ocasiones
pueden ocurrir dos cosas. El comprador puede olvidar que tiene una intención pendiente, o bien el
comprador puede recordar que tienen pendiente una intención pero falla a la hora de recordar el
producto específico de la intención de compra. Cuando nosotros estamos intentando recordar los
productos de de compra que necesitamos, otros productos que comparten las mismas pistas de
recuperación compiten para acceder a nuestra conciencia. Para acabar con la interferencia
generada por el producto relacionado, la memoria necesita tener un mecanismo efectivo que haga
temporalmente inaccesibles estos contenidos.
Sin embargo, si bien hay un acuerdo sobre las características de los procesos de inhibición, el rol
de la inhibición en el ESI permanece aún poco estudiado. La formación de la intención aumenta la
activación de las pistas intencionales, aumenta la probabilidad de su recuperación e inhibe la
accesibilidad de otros ítems competidores relacionados a la intención. De este modo, la velocidad
y eficacia en la recuperación de la intención puede beneficiarse si un mecanismo inhibitorio

23
suprime las alternativas intencionales interferentes (Neill & Westberry, 1987). El incremento en la
latencia para responder a pistas no intencionales sugiere inhibición si uno asume que las latencias
miden directamente el estado activacional de una representación intencional. Pero la mera
observación de deterioros de recuperación de la memoria de ítems relacionados no es una
evidencia inequívoca de que está actuando un mecanismo inhibitorio. SI, por el contrario, uno
reconoce que otros factores tales como un conflicto en la respuesta o interferencias en las
respuestas pueden incrementar las latencias de respuesta mostrando mayor activación de ese
ítem, entonces incrementadas latencias no representan inhibición sino muy al contrario aumento
de activación. Para distinguir entre procesos inhibitorios y no inhibitorios es necesario identificar
una situación en la que sólo procesos inhibitorios predicen el deterioro en la ejecución.
La teoría inhibitoria predice que el olvido inducido por recuperación deje ser restringido
solamente a intenciones competidoras. Pero no a pistas no competidoras con la intención. Por ello
utilizaremos la denominada prueba independiente para comparar estímulos competidores con la
intención con otros estímulos no competidores (Anderson et al., 1994). Nosotros adaptamos esta
prueba para medir la activación de intenciones. En la presente investigación manipulamos el nivel
o grado de interferencia variando la fuerza de las asociaciones semánticas entre las pistas de
recuerdo relevantes para la intención con otras pistas ambientales. La idea es que asociaciones
más Fuertes interfieren más y de este modo requieren inhibición (Anderson & Spellman, 1995).
Para determinar si una intención de la memoria deteriora posteriores recuerdos de ítems
estudiados bajo diferentes categorías, nosotros usamos el de olvido inducido por la intención.
En este procedimiento una instrucción intencional crea dos tipos de categorías (véase figura 1):
aquellas que implican la activación intencional (a partir de este momento categoría AI, p. ej.
Pescado y Frutas) y aquella que no son intencionales (a partir de ahora categorías ANI, ej. Especies
y Comida envasada). Dentro de la categoría de Activación Intencional, tenemos dos tipos de
ejemplares: aquellos que están actualmente activo y requieren de su realización y recuerdo como
ejemplar prospectivo (a partir de ahora AI Prospect, ej. Pescadilla y Coco); y otros que no son
prospectivos (a partir de ahora AI neutros, ej. Sardina y manzana). Nuestra primera hipótesis es
que las pistas relacionadas semánticamente a la categoría intencional (ejemplares AI Neutro),
tienen una mayor probabilidad de interferir con la recuperación de la intención y de este modo
requieren mayor nivel de inhibición que pistas de una categoría semánticamente no relacionada a
la intención (a partir de ahora ANI, ej. Perejil o mermelada). Para demostrar el efecto facilitador de
la activación intencional, nosotros comparamos la ejecución en el test final a los ejemplares AI
Prospect con la ejecución de estos mismos ítems cuando no forman parte de la categoría
intencional (ANI).
Pero la prueba independiente de inhibición requiere la construcción de pares de categorías
relacionadas y no relacionadas. En la condición relacionada, cada categoría de activación No
Intencional contiene ocho ejemplares. Cuatro de estos ejemplares, además de miembros de su
propia categoría, eran también miembros relacionados a la categoría relacionada a la intención
(ejemplares ANI similares, ej. Sal como similar o relacionado a bacalao), y los cuatro restantes
ejemplares no lo son (ejemplares ANI disimilares, ej. Perejil que no es relacionado a bacalao).
Para seleccionar los productos similares y no similares se utilizó el trabajo de nivel de asociación
entre productos comestibles de (Meilán y Díez, 2010). La construcción de estos pares de
categorías nos lleva a tener una condición en la que los participantes estudiaron una par de
categorías relacionadas (la condición relacionada) y una condición en la que los participantes
estudiaron dos categorías que no estaban relacionadas (replicando a Anderson et al., 1994). La
comparación crítica es la ejecución en los ejemplares ANI similares de la condición relacionada
versus no relacionada (véase figura 1). En la condición relacionada el ANI es similar al ejemplar
interferente de la categoría intencional AI Neutro (ej. Sal, semánticamente relacionado a Bacalao).

24
Dado queue interfiere con la activación de l intención desde una categoría no relacionada será
inhibido por medio de la inhibición de la red semantica de Bacalao. En la condición no relacionada,
(ANI no similar, ej. Perejil) no se produce esa interferencia. Para comprobar
comprobar la inhibición
buscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condición relacionada frente a la no
relacionada.

MÉTODO
Participantes
Treinta y cinco estudiantes degrade de psicología realizaron la prueba recibiendo créditos
académicos por su participación (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22
años.

Figura1.. Ejemplos de ejemplares de las categorías intencionales frente a no intencionales según la condición
relacionada y no relacionada.
Material
Elaboramos unas listas de ensayo y cinco pares de categorías de cuatro ejemplares cada miembro
del par. Las categorías fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cada
categoría costaba de un par cuyos miembros eran únicos de esa categoría (ejemplares que
funcionaban
cionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los de otra
categoría (véase apéndice A). Los ejemplares únicos de cada categoría servían siempre como
metas intencionales dentro de cada categoría (AI Prospect) o Distrayentes no intencionales
disimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AI
neutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categoría estaban igualados por
longitud y tipicidad según un estudio normativo
normativo previo (Meilán & Díez, 2011).
Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categorías diferentes hacían de estímulos
distrayentes.
Procedimiento
La primera pantalla de instrucciones informó a los participantes que el experimento consistía de
tres fases. En la primera fase, los participantes debía estudiar los cuatro pares de listas de cuatro

25
categorías distintas: el par de dos categorías relacionadas (ej. Pescados y Especies) y el par de dos
categorías no relacionadas (ej. Frutas y Comida envasada). Los participantes memorizaron los
ejemplares de las ocho listas ordenados por sus categorías (e.g., Frutas-Coco… Frutas-Manzana). El
orden de las listas y la presentación de los ejemplares dentro de cada lista estaban aleatorizados.
Durante este aprendizaje se producía la fase de activación intencional. Le pedimos a los
participantes que formaran una intención para responder más tarde a dos de las listas de cuatro
ejemplares que estaban aprendiendo (Dos de las listas Disimilares; ej. Pescados-Pescadilla; Frutas-
Coco). Para formar la intención, tras el aprendizaje de cada lista debe pulsar un botón para pasar
de pantalla a la siguiente. Entonces aparecía una instrucción que le informa de si al final del
experimento debía “comprar” o “no comprar” esa lista. La aparición de las 8 listas de productos
fue aleatoria. De ellas, 2 listas recibieron después la orden de “Comprar” (convirtiéndolas en AI
Prospect) y las otras 6 de “No comprar”. Comprar consistió en, al final de la prueba, hacer una
compra simulada en un supermercado on-line. Se instruyó a los participantes a formar la intención
de presionar una barra espaciadora cada vez que el producto prospectivo apareciera mientras
estaba haciendo una tarea de decisión léxica (respondía si las palabras que aparecían en pantalla
formaban o no una palabra con significado). Presionar una tecla concreta en respuesta a una pista
específica ha sido considerada como una Buena tarea de memoria prospective (Marsh, Hicks, &
Cook, 2005).
En la segunda fase del experimento, periodo de mantenimiento de la intención o de retención, el
participante realizó una tarea distractora consistente en responder a una serie de 25 sumas de dos
dígitos que aparecen en pantalla. El participante debía decir si la suma está bien hecha (botón
izquierdo ratón) o no (botón derecho del ratón). Finalizada la tarea distrayente, evaluamos la
accesibilidad los ejemplares de las listas aprendidas.
Para ello se les informó de que van a realizar una tarea de reconocimiento de todos los productos
aprendidos. Si el producto es uno de los aprendidos, debe pulsar el botón izquierdo del ratón. Si es
uno no aprendido, deberá pulsar el botón derecho. Se le conmina a que lo haga lo más eficiente y
rápido posible. Al participante le aparecen todas las palabras aprendidas de las 8 listas (36
productos) más otros 36 productos no aprendidos. Se le da un feedback de acierto o error durante
500 ms. Los errores fueron eliminados de los análisis. Si no responde en 3000 ms. desaparece el
producto y se le da un feed-back de tiempo. Los tiempos de más de 2.5 desviaciones típicas del
tiempo medio de respuesta del participante también fueron eliminados.
La manipulación experimental implicó un diseño intrasujeto 2 (relación) x 4 (estatus de activación).
En cuanto a la relación, dos categorías tenían una lista de 4 ejemplares que era relacionada
semánticamente entre ambas categorías (condición relacionada), y dos categorías no tenían una
lista relacionada entre ambas (Condición no relacionada). En cuanto al estatus de activación, la
instrucción prospectiva definió los ejemplares intencionales prospectivos (AI Prospect) en las dos
condiciones (relacionadas y no relacionadas). Las dos listas relacionadas semánticamente a la
intencional se convirtieron en listas de categoría intencional neutra (AI Neutro). La segunda
categoría de cada condición se convirtió en categoría no intencional. Una de ellas, es la lista similar
a la de la otra categoría (NIA similar). En la condición relacionada la lista similar está presente. En
la condición relacionada no. La lista es la disimilar que en esta ocasión no es intencional (NIA
disimilar).
Terminada la tarea de reconocimiento los participantes realizaron la tarea prospectiva. Consistió
en hacer una tarea de decisión léxica en la que los participantes debían valorar si las letras que
aparecían en la pantalla forman una palabra con significa. Cuando aparece una de los productos
de las listas prospectivas, debe pulsar una tecla concreta (la barra espaciadora) como si fuera una
acción de compra del producto.

26
Analizamos la ejecución de memoria prospectiva. Todos los participantes utilizados tenían una
ejecución mínima de A´= .65 con el fin de garantizar que realizaron correctamente la tarea
prospectiva y activaron las dos listas intencionales. De este modo, tenemos 35 participantes.

RESULTADOS
Analizamos el nivel de activación de las listas durante el periodo de retención de la intención
dependiendo de la manipulación experimental: condición de listas relacionadas versus no
relacionadas. Las medias de las latencias de reconocimiento de las listas de la condición
relacionada es 806 ms y su índice de discriminación es .90, mientras que las latencias de la
condición no relacionada es de 817 ms y su índice de discriminabilidad es de .91. No encontramos
diferencias significativas entre ambas condiciones.
Con el fin de comprobar las diferencias en el nivel de activación entre las diferentes listas
aprendidas realizamos un ANOVA de medidas repetidas dependiendo del tipo de de la relación
entre las listas (véase figura 2). En cuanto a las latencias de reconocimiento, encontramos
diferencias debido al factor tipo de lista entre las 4 condiciones (F6,204 = 2,446; p= .026).
Encontramos estas diferencias entre las 4 listas en la condición de listas relacionadas (F3,102 =
4.430; p= .006). En las comparaciones por pares (véase figura 2) encontramos diferencias entre la
lista intencional (IA Prospec = 755 ms) y la lista similar a la intención (IA Neutro = 815ms, p= .05);
también con la lista similar y asociadamente semánticamente a IA Neutro (NIA similar = 868 ms,
p= .003). También encontramos diferencias entre la lista similar a IA Neutro (NIA similar) y la lista
disimilar a IA Neutro (NIA disimilar = 786 ms, p=.009). No encontramos, en cambio, diferencias
entre las 4 listas en la condición de listas no relacionadas (F3,102 = .312).

Figura 2. Latencias de reconocimiento de las listas de productos


La comparación crítica de la manipulación experimental son las diferenciales consecuencias de la
lista intencional (IA Prospec) sobre las listas de una categoría diferente (NIA) que puede estar
relacionada o no a la categoría intencional. Para comprobarlo, realizamos un ANOVA de medidas
repetidas comparando la condición relación con la intención (relacionadas versus no relacionadas)
y la condición de asociación semántica (NIA similar a IA Neutra versus NIA disimilar a IA Neutra).
Encontramos un efecto de interacción entre ambas variables en las latencias de reconocimiento
(F1, 34 = 7.652; p= .009). En las comparaciones por pares entre la condición relacionada y no
relacionada (véase figura 2), encontramos que hay diferencias marginales de medias entre las
latencias de reconocimiento de la lista de una categoría no intencional NIA similar y relacionado a

27
IA Neutro y una no relacionada a IA Neutro (diferencia de medias = 56.54 ms; p = .052). La
condición relacionada tiene latencias mayores que la no relacionada. Encontramos que hay
diferencias significativas de medias entre las latencias de reconocimiento de las dos listas de la
categoría no intencional (NIA) disimilares de IA Neutro (diferencia de medias = - 54.00 ms; p =
.037). Las latencias de la condición relacionada son menores que las de la condición no
relacionada.
En cuanto a los índices de discriminación, encontramos diferencias debidas al tipo de lista (F6,204 =
2,585; p= .02). En la condición de listas relacionadas encontramos diferencias significativas entre
las 4 listas (F3,102 = 3.196; p= .027). En las comparaciones por pares encontramos diferencias entre
la lista intencional (IA Prospec = .95) y la lista relacionada a la intención (IA Neutro = .86, p= .027);
también con la lista similar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA similar = .91, p= .002), y
con la lista disimilar y asociada semánticamente a IA Prospec (NIA disimilar = .87, p= .013). En la
condición de listas no relacionadas también encontramos diferencias entre las 4 listas (F3,102 =
2.820; p= .043). En las comparaciones por pares sólo encontramos diferencias entre la lista
intencional (IA Prospec = .94) y la lista disimilar a IA Prospec (NIA disimilar =.89, p= .004). SI bien,
no encontramos efectos de interacción con los índices de discriminación entre las variables críticas
(F1, 34 = .053).
Comparamos la ejecución de recuerdo prospectivo entre las dos listas intencionales, una
pertenece a la condición de listas relacionadas y otra a la de no relacionadas. En pruebas t de
medidas relacionadas no encontramos diferencias entre ambas listas en latencias de
reconocimiento (relacionada mean = 1125 ms; no relacionada mean = 1140 ms; t34 = -0,307). Sí
encontramos diferencias en cuanto al índice de discriminación A´ (relacionada mean = .83; no
relacionada mean = .72; t34 = 2,039, p = ,049). Es mayor la ejecución intencional en los productos
de la lista de la condición relacionada que en la no relacionada.

DISCUSIÓN
Hemos comprobado que la implantación de una intención sobre una lista de la compra varía tanto
las latencias de reconocimiento como los índices de discriminabilidad del resto de las listas
semejantes que ha estudiado el participante igualmente a la experimental. Sin embargo, para que
esto ocurra se debe producir una interferencia entre la manipulación experimental (la presencia o
no de una lista distrayente similar o asociada semánticamente a productos de la categoría
intencional), que discrimine las latencias de reconocimiento de las diferentes listas de productos
durante el periodo de retención de la intención.
De hecho, en la condición en que está presente la lista similar a la lista relacionada a la lista
intencional, encontramos diferencias entre las latencias de la lista intencional e índices de
discriminabilidad y el resto de las listas de la condición relacionada. La lista intencional tiene
latencias más cortas e índices de discriminabilidad más altos que el resto de las listas. En cambio,
no encontramos estas diferencias entre las listas de la condición no relacionada. De este modo, el
efecto de superioridad de la intención (un mayor nivel de activación de productos relacionados a
la intención) sólo parece producirse cuando hay productos interferentes con la intención que
precisa que los contenidos intencionales sean protegidos de los contenidos distrayentes.
Comprobamos además que la manipulación experimental tiene como consecuencias posteriores
sobre una mayor ejecución de memoria prospectiva de la condición de listas relacionadas que de
la condición de listas no relacionadas. La activación de una lista intencional permite un mejor
recuerdo prospectivo de sus ítems que el recuerdo prospectivo de listas no activadas.

28
REFERENCIAS
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Experimental Psychology: General, 136(1), 112–132.
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Psychologia, 51,89-97.
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consequences of goal shielding. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1261–1280.

29
APÉNDICE

30
LA ORIENTACIÓN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN INFANTILES
Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO
MARINA LABRADOR BADOS
MARÍA JOSÉ DE DIOS PÉREZ

La Psicología de la Educación analiza la importancia que tienen los diversos procesos psicológicos
para el desarrollo e integración de los individuos en la sociedad. Uno de esos procesos es la
motivación, cuyo estudio ha recibido un gran interés dentro de los entornos educativos tanto
formales como informales.
Desde la década de los ochenta, diversas líneas de investigación vienen aplicando los principios de
la perspectiva socio-histórica vygotskiana al estudio de la motivación. Desde esta perspectiva, se
puede considerar que la motivación, como cualquier proceso psicológico superior, tiene un origen
social y su construcción por parte del individuo se produce por su interacción con el entorno
(Rueda y Moll, 1994; Sivan, 1986). Dicha construcción tiene lugar desde la infancia, mediante un
proceso de internalización y apropiación por parte del individuo de las metas, motivos, valores y
creencias latentes en la sociedad (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997). Numerosos trabajos
han estudiado, desde esta perspectiva teórica, la influencia de los contextos educativos formales
en la construcción de la orientación motivacional (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997, 1999;
Montero, Huertas y de Dios, 2005). Sin embargo, la exploración de la influencia de los contextos
educativos informales ha sido muy escasa pese a que suponen también una fuente fundamental
de internalización de motivos en niños y jóvenes.
Dentro de estos contextos informales la televisión tiene un protagonismo indiscutible. Según datos
de la AIMC (2008), los menores suelen estar frente a la pantalla una media de 142 minutos diarios,
siendo las series y dibujos animados el contenido más visto. Si a estos datos se suma el hecho de
que más del 80% de los niños la ve todos o casi todos los días, se muestra claramente la
importancia de este medio de comunicación en las vidas de los niños y adolescentes.
Siguiendo el marco teórico antes señalado, el papel de la televisión sería doble. En primer lugar,
los programas televisivos son elaborados dentro de una cultura, por lo que pueden considerarse
herramientas mediadoras en la transmisión de metas, creencias y motivos presentes en la
sociedad; el comportamiento de sus personajes va a reflejar esas metas y motivos presentes en
dicha cultura. Y, en segundo lugar, las metas y motivos transmitidos a través de la televisión son
internalizadas por la audiencia infantil y, por lo tanto, van a tener un papel relevante en su el
desarrollo motivacional.
Este trabajo pretende realizar una aproximación al estudio la transmisión metas y motivos en las
series televisivas que ven los adolescentes en la actualidad. Los resultados suponen un punto de
luz sobre ese mar de escenas y personajes que, en última instancia, deberían garantizar una
transmisión de metas adecuada de cara al desarrollo afectivo de los más pequeños.

OBJETIVOS
Este trabajo se engloba dentro de un estudio más amplio que tiene como objetivo explorar las
metas y motivos que transmiten las series de televisión juveniles más representativas de distintas

31
décadas y procedentes de distintas culturas; dicho estudio se realiza a través del análisis del
discurso y el comportamiento de dos de sus protagonistas, uno masculino y otro femenino.
Por razones de espacio, en este artículo se trata de dar respuesta a tres objetivos más concretos:
- Explorar los motivos transmitidos por las series de televisión juveniles más vistas desde el año
2000 hasta la actualidad.
- Conocer si hay diferencias en las metas y motivos transmitidos en función de la cultura del país
en que se ha creado la serie.
- Analizar el tipo de metas y motivos que transmiten los personajes protagonistas masculinos y
femeninos de dichas series.

MÉTODO
Muestra
Para la realización de este trabajo se analizaron cuatro series de televisión juveniles, aquéllas que,
según un estudio previo detallado en el procedimiento, resultaron ser las más vistas en la última
década.
En cada una de las series se analizó el discurso y comportamiento de dos personajes, los cuales
fueron elegidos en función del sexo (un chico y una chica), la edad (lo más próxima posible a la de
los espectadores) y el protagonismo (que aparezca en casi la totalidad de la serie).
Se han analizado seis capítulos de cada serie: el primero y el último de las dos primeras
temporadas, y uno central de cada una de ellas. A su vez, dentro de cada capítulo, se codificaron
todas las escenas en que apareciera al menos uno de los dos personajes seleccionados, analizando
un total de 500 escenas y un tiempo total de aparición de cada personaje que oscila entre los 75 y
90 minutos.
Instrumentos
Se elaboró un sistema de categorías para la codificaron las metas y motivos que aparecían tanto
en el discurso como en el comportamiento de los personajes de las series. Dichas categorías están
basadas en una reelaboración del sistema de categorización utilizado en otras investigaciones
(Montero & Huertas, 1995), y recogen tanto motivos básicos como secundarios:
- Motivación de supervivencia: manifestaciones del deseo de satisfacer alguna necesidad básica,
ya sea primaria (comida, bebida…) o secundaria (necesidad básica de carácter social: salvar la
vida a otra persona, comer porque están comiendo los demás).
- Motivación de exploración o juego: manifestaciones del deseo de participar en una actividad
lúdica o la necesidad que surge ante un estímulo novedoso o desconocido de saber qué
ocurre, ya sea solo o en compañía de otras personas.
- Motivación de logro: manifestaciones del deseo de ser eficaz en una tarea, distinguiéndose los
motivos de evitación del fracaso, lucimiento o aprendizaje.
- Motivación de afiliación: manifestaciones de la necesidad o deseo de estar con otras personas,
ya sea familia y amigos o pareja.
- Motivación de poder: manifestaciones referentes a ejercer una influencia sobre la conducta de
otra persona, ya sea un poder legítimo, liderazgo o persuasión (positivo) o un poder basado en
la coerción y opresión para llegar a sus objetivos (negativo).
Diseño y procedimiento
En este trabajo se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo transversal. La variable
dependiente utilizada ha sido el tipo de motivación, según las categorías anteriormente descrita.

32
Se tuvieron en cuenta dos variables independientes: país de origen (España/Estados Unidos),
género del personaje (masculino/femenino)
Para la realización del estudio, en primer lugar se seleccionaron las series. Para ello, se realizó una
encuesta online a 220 personas, con distribución equitativa del género y edades comprendidas
entre los 3 y 70 años. En dicha encuesta se pedía que citaran las 5 series que más habían visto en
su juventud. Como resultado de esta votación, se recogieron los votos de las personas que han
vivido su adolescencia desde el año 2000 hasta la actualidad y se seleccionaron las cuatro series
juveniles más vistas en este periodo de tiempo, dos de ellas de origen estadounidense (House y
Perdidos) y dos de origen español (El Internado y Los Serrano).
Posteriormente, se procedió a elección de dos personajes de cada serie, uno masculino y otro
femenino. Se transcribieron todas las escenas de los capítulos elegidos en las que aparecía al
menos uno de los personajes. A partir de estas transcripciones, se categorizó cada una de las
escenas según el sistema de codificación especificado en el apartado instrumentos, teniendo en
cuenta que podían aparecer varios motivos por escena.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


En consonancia con los objetivos planteados, se realizaron análisis descriptivos de las variables y
análisis chi2 para conocer las posibles diferencias en la ocurrencia de las distintas categorías
motivacionales.
La Tabla 1 recoge las frecuencias de aparición de las distintas categorías de motivos. Según
muestran los resultados, el tipo de motivación que se transmite más comunmente en las series de
televisión actuales es el motivo de afiliación, que aparece en el 65,2% de las escenas. Los motivos
de poder (43%) y exploración (40,2%) aparecen también en un porcentaje importante. Asimismo,
el motivo de logro está presentes en una de cada cuatro escenas (27,2%).

Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas (% de escenas sobre el total de escenas analizadas) de las
categorías motivacionales
M. superviv. M. explorac. M. logro M. afiliación M. poder Total
N 59 201 136 321 215 500
% 11,8% 40,2% 27,2% 64,2% 43,0% 100%

Si se analiza con mayor detalle cada uno de estos motivos (Tabla 2), cabe subrayar que, dentro del
motivo de afiliación, éste está referido a fundamentalmente a los amigos y la familia, apareciendo
en un 57,6% del total de las escenas analizadas. Siguen en porcentaje el motivo de poder positivo
(34,2%), el motivo por explorar en grupo (25,6%) y el motivo de logro de evitación del fracaso
(25%). Respecto a este último, es destacable que, dentro de la motivación de logo, la evitación del
fracaso es la que tiene una mayor presencia en las series analizadas; en cambio, la motivación al
aprendizaje, aparece tan sólo en un 0,6% de las escenas analizadas.
Tabla 2. Frecuencia relativa de las subcategorías motivacionales (% de escenas sobre el total de escenas
analizadas)
M. Superviv- M. Exploración M. Logro M. Afiliación M. Poder
Apren. 0,6%

Prim. 7,8% Solo 16,2% Lucim. 3,0% Famil. 57,6% Posit. 34,2%

Sec. 5,8% Grupo 25,6% E. Fra. 25,0% Parej. 13,6% Negat. 13,0%

33
El análisis de las escenas en función del país de origen de la serie muestra importantes diferencias
entre las series españolas y norteamericanas (Figura 1); los motivos de afiliación aparecen con
mayor frecuencia en las series españolas (78,7% del total de escenas), mientras que en las series
estadounidense el motivo más frecuente es la motivación de logro (51,9%).

España EEUU

100%
90%
78,7%
80%
70%
60% 51,9%
48,2% 49,1%
50%
40% 34,0%
30,2%
30% 23,5%
20% 16,6% 15,4%
10% 1,9%
0%
M. Supervivencia M. Explorar M. Logro M. Afiliación M. Poder

Figura 1. Frecuencia relativa de las categorías motivacionales en función del país de origen de las series (%
de escenas sobre el total de escenas analizadas)

Los resultados de los análisis estadísticos muestran diferencias estadísticamente significativas en


todas las categorías entre los dos países de origen de las series. Las series españolas, en
comparación con las estadounidenses, presentan un porcentaje significativamente mayor de
escenas con motivos de supervivencia (χ2(1)=27,788, p<,001), exploración (χ2(1)=27,946, p<,001),
afiliación (χ2(1)=95,408, p<,001) y poder (χ2(1)=15,902, p<,001); en cambio, las series
norteamericanas reflejan en sus series un porcentaje mayor de escenas de logro que las series
españolas (χ2(1)=73,547, p<,001).
Profundizando en este aspecto, se han analizado las diferencias entre las series creadas en España
y en Estados Unidos en las subcategorías de cada tipo de motivo.
Los resultados de los análisis chi2 (Tabla 3) muestran que todas las categorías de motivos de
supervivencia, exploración y juego, afiliación y poder son significativamente más frecuentes en la
series españolas que en las norteamericanas, mientras que la motivación de logro referida a la
evitación del fracaso y el lucimiento son más frecuentes en las series estadounidenses.
Aunque este patrón es bastante uniforme, cabe destacar dos datos. En primer lugar, dentro del
motivo de afiliación, la afiliación a los amigos y la familia está más presente en las series creadas
en España, apareciendo con una frecuencia que duplica la de las series estadounidenses (69,2% vs.
33,3%); igual ocurre con el motivo de afiliación a la pareja, aunque su frecuencia en las series
españolas es muy inferior a la anterior (19,8%) y es casi inexistente en las series norteamericanas
analizadas (0,6%).
En segundo lugar, la motivación de logro -más frecuente en series estadounidenses- se refiere
fundamentalmente a la evitación del fracaso, siendo la categoría que aparece en mayor
proporción en las series creadas en Estados Unidos (48,1%); en cambio, en las series españolas su
aparición es estadísticamente muy inferior (13,9%). El motivo de lucimiento también es

34
significativamente superior en las series norteamericanas (6,2%) que españolas (1,5%). La
motivación por el aprendizaje tiene una frecuencia de aparición muy baja en ambos países.

Tabla 3. Frecuencia relativa de las subcategorías motivacionales en función del país de origen de las series
Esp. EEUU χ2 p
M. Supervivencia
Primaria 37 (10,9%) 2 (1,2%) 14,364 ,000
Secundaria 28 (8,3%) 1 (0,6%) 17,782 ,001
M. Explorar
Solo 70 (20,7%) 11 (6,8%) 15,631 ,000
Grupo 101 (29,9%) 27 (16,7%) 10,041 ,002
M. Logro
Evit. Fracaso 47 (13,9%) 78 (48,1%) 68,486 ,000
Lucimiento 5 (1,5%) 10 (6,2%) 8,290 0,004
Aprendizaje 3 (0,9%) 0 (0,0%) 1,447 n.s.
M. Afiliación
Familia/amistad 234 (69,2%) 54 (33,3%) 57,783 ,000
Pareja 67 (19,8%) 1 (0,6%) 34,375 ,000
M. Poder
Negativo 59 (17,5%) 6 (3,7%) 18,312 ,000
Positivo 128 (37,9%) 43 (26,5%) 6,243 ,012
Total 338 162

Además de las diferencias motivacionales en función del país de origen de las series, se ha
estudiado si hay diferencias en función del género del personaje analizado. Los resultados de los
análisis chi2 indican que no hay diferencias en los motivos que transmiten los chicos y las chicas de
las series analizadas, excepto en el caso del motivo de poder, más frecuente en las escenas de los
varones que de las mujeres (48,2% vs. 37,8%; χ2(1)=5,457, p<,05); concretamente, estas
diferencias se refieren a la subcategoría de poder positivo, ya que en el motivo de poder negativo
no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos géneros.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados de este trabajo muestran que las series televisivas están trasmitiendo metas y
motivos que los adolescentes pueden internalizar. Uno de los datos más notables de esta
investigación es que las diferencias en el tipo de motivación transmitida por una serie de televisión
están mediadas, en gran parte, por el país de origen de la misma. Estas diferencias motivacionales
debidas al país de procedencia de la serie son, en realidad, una manifestación de la influencia que
tiene la cultura de dicho país en todas sus creaciones. De este modo, en un país como España, con
una cultura que otorga una gran importancia a la familia y los lazos sociales, la motivación más
comúnmente transmitida por sus series es precisamente la de afiliación. En cambio, las series de
Estados Unidos transmiten fundamentalmente motivos de logro, en especial aquellos referidas a
la evitación al fracaso y el lucimiento –las cuales se pueden considerar dos caras de la misma
moneda- reflejando claramente las características culturales de este país. En ese sentido, parece
que, aunque estemos hablando en ambos casos de series occidentales, las diferencias entre
ambas son notables. Por otra parte, sería interesante analizar series orientales en próximos
estudios, desarrolladas en una cultura con raíces completamente diferentes.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que, independientemente del país de origen, se trata de las
series más vistas por los jóvenes españoles en los últimos años. Por lo tanto, ambos tipos de metas
forman parte de la influencia social que están recibiendo los adolescentes a través de la televisión.
Es por ello que el análisis de las series pueden ayudar a tener una imagen más nítida de la

35
influencia motivacional que está transmitiendo la sociedad a través de este medio. En el caso de
España, el éxito abrumador de series estadounidenses como Perdidos o House, no hace más que
narrar las características de una sociedad que recibe claras influencias del modo de vida
norteamericano.
En otro sentido, supone un punto muy positivo el hecho de que las diferencias en las
características motivacionales no se encuentren mediadas por el género del protagonista, a
excepción del motivo de poder, que sigue siendo predominantemente una característica
masculina. Estos datos suponen un punto de luz hacia la igualdad de género, reflejada también en
el hecho de que el tiempo total de aparición de ambos protagonistas es bastante similar en todas
las series analizadas.
Aunque estas series son las más vistas por los adolescentes en los últimos años, parece necesario
seguir ampliando su número para tener una visión más completa del panorama motivacional que
transmite la televisión a los jóvenes. Además, parece necesario tener en cuenta otras variables
que no han sido analizadas en esta primera aproximación al estudio de la motivación a través del
medio televisivo. Por ejemplo, aunque se trata de las series más vistas de la televisión por los
jóvenes, hay que tener en cuenta que presentan temáticas muy diferentes; en ese sentido, es
posible que el tipo de motivación transmitida por las series de televisión no sólo esté mediada por
el país de origen de la misma, sino también por la temática en torno a la que gira la historia. Es
importante apreciar el hecho de que las series difieren notablemente en su temática si
comparamos las de un país con las del otro. En España, por ejemplo, las series son más familiares,
con protagonistas de edad más próxima a la audiencia (adolescentes de 14-18 años), que viven
aventuras rodeados de personas a las que quieren y por las que se preocupan. Las series de
Estados Unidos, sin embargo, cuentan con protagonistas de edad más avanzada (en torno a los 25-
30 años), que viven en un contexto alejado de su familia, rodeados de personas con las que
mantienen una relación de compañerismo o, en los mejores casos, de amistad recién estrenada,
en la que domina la desconfianza y la preocupación por salvaguardar los propios intereses. Estas
diferencias en las temáticas también están reflejando rasgos culturales que resulta conveniente
analizar.
Por último, teniendo en cuenta las grandes diferencias entre las series de televisión en lo que
respecta a la transmisión de metas y motivos, es necesario señalar que sería importante hacer una
reflexión a nivel social sobre qué queremos transmitir a los nuevos miembros de la sociedad.

REFERENCIAS
AIMC (2008). Audiencia Infantil/Juvenil de medios en España. Madrid: AIMC
Atencio, D. J., & Montero, I. (2009). Private speech and motivation: The role of language in a
sociocultural account of motivational processes. En A. Winsler, Ch. Fernyhough & I. Montero
(Eds.), Private speech, executive functioning and the development of verbal self-regulation, pp.
201-223. Cambridge: University Press
De Dios, M. J. (2004). La función motivacional del habla privada: Una perspectiva vygotskiana para
el estudio del desarrollo de la motivación en educación. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de
Madrid
Montero, I., & Huertas, J.A. (1995). Desarrollo y motivación: Análisis del habla infantil en el
contexto escolar. Comunicación presentada en las III Jornadas de Infancia y Aprendizaje, Madrid
Montero, I., & Huertas, J.A. (1997). Motivación en el aula. En J.A. Huertas (Ed.), Motivación: Querer
aprender (pp. 291-224). Buenos Aires: Aique

36
Montero, I., & Huertas, J.A. (1999, abril). The motivational function of private speech. Poster
presentado en la reunión anual de la American Educational Research Association, Montreal,
Quebec, Canadá
Montero, I., Huertas, J.A., & de Dios, M.J. (2005). Motivación y Educación: Evidencia empírica para
una perspectiva vygotskiana de la motivación. Comunicación presentada en las IV Jornadas de
Desarrollo Humano y Educación. Alcalá de Henares. Madrid
Rueda, R., & Moll, L.C. (1994). A sociocultural perspective on motivation. En H.F. O'Neill & M.
Drillings (Eds.), Motivation: Theory and research (pp. 117-137). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Sivan, E. (1986). Motivation in social constructivist theory. Educational Psychologist, 21, 209-233

37
PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE
MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO
BELEN Mª VILLALBA SEGOVIA
JUAN MANUEL GUTIERREZ TRIGO

Para aprender es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas


necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se
pretenden conquistar. El aprendizaje está determinado por variables motivacionales y cognitivas.

OBJETIVO
El objetivo de este trabajo es destacar la importancia de desarrollar estrategias motivacionales
para trabajar el retraso cognitivo y los problemas de conducta. Presentamos el caso de un varón
de once años que acude acompañado de sus padres, en mayo de 2005 porque se detecta en el
entorno escolar retrasos en los aprendizajes básicos, aunque no inician un tratamiento
psicológico. Posteriormente en junio del 2010, solicitan intervención por los problemas de
conducta que el menor manifiesta y retraso escolar que aún persiste.
El que el tratamiento de la motivación ha sido fundamental para que mejore su rendimiento
escolar y disminuyan sus problemas de conducta en los contextos familiar y escolar.

MÉTODO
La valoración del paciente desde nuestro centro Psicología Diez, ha consistido en la realización de
los siguientes medios y pruebas diagnósticas que se han llevado a cabo a lo largo de varias
sesiones, según el motivo de consulta y teniendo en cuenta la edad del menor empleando la
siguiente metodología:
- Estudio de informes y pruebas administradas. (Mayo de 2005-Junio 2010). Entrevista
semiestructurada con padres. (Mayo de 2005-Junio de 2010)
- Entrevista semiestructurada con el menor. (Mayo de 2005 y Junio de 2010)
- Prediagnóstico infantil de Ángel Izquierdo
Fue prematuro, nació a las 33 semanas, la gestación no fue controlada. Su madre biológica era
fumadora de heroína y hachís. Nació con bajo peso, su talla y perímetro cefálico se encontraban
dentro de los parámetros saludables.
Al nacer con bajo peso estuvo un mes en el hospital, hasta los 18 meses residió en un piso de
acogida. El control de esfínteres se produjo antes de los dos años de día, a los 3 años de día y de
noche. Empezó a andar y a hablar en edades normativas, en el informe de adopción tanto la
psicóloga como el pediatra refieren buena salud por parte del menor.
A los 18 meses empieza a vivir con su hermana biológica de 5 años de edad y sus padres
adoptivos. No estuvo en guardería en su adaptación al colegio tuvo dificultades.

38
Entrevista con tutor. (Curso 2011-2012) que permitió realizar un análisis de la conducta del menor
en el aula así como su actitud y comportamiento.
CUMANIN Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil de J. A. Portellano. (Mayo de 2005).
En los resultados del CUMANIN, valoración realizada en Mayo del 2005, el grado de desarrollo
madurativo no se corresponde con su edad (68 meses) en ninguna de las áreas exploradas. Su
desarrollo en ese momento corresponde a unos 36 meses de edad. Estas puntuaciones inferiores a
20 podrían indicar la presencia de disfunción cerebral, de ahí que se derivara al neurólogo y se
viera necesaria la necesidad de comenzar un tratamiento de estimulación cognitivo específico.
Durante la realización de la prueba no obedece, coge todo sin permiso, no tiene ganas de trabajar,
y dice no se todo el tiempo.
WISC-R Escala Wechsler de Inteligencia. (Junio 2010- Julio 2011) Los resultados del WISC-R: Escala
de Inteligencia de Wechsler, que se realizó en Junio del 2010, indican unas puntuaciones por
debajo de lo deseado para su edad, CI: 58. Las bajas puntuaciones en las pruebas corroboran el
diagnóstico de retraso cognitivo, siendo las puntuaciones equiparables a un niño de siete años.
Dentro de las puntuaciones verbales las pruebas con puntuaciones más bajas son: aritmética,
vocabulario y comprensión; estas pruebas evalúan el razonamiento numérico, la capacidad de
aprendizaje, la memoria, el desarrollo del lenguaje y el conocimiento de las normas
convencionales de conducta. Dentro de las pruebas manipulativas en cubos, rompecabezas y en
figuras incompletas ha obtenido puntuaciones inferiores, éstas evalúan la discriminación visual, la
capacidad de planificación, el razonamiento espacial y la rapidez de ejecución. En una
administración posterior del WISC-R, para comprobar si la estimulación había hecho mejorar sus
puntuaciones con respecto a su grupo de edad obtiene una puntuación de CI: 71. Ha mejorado en
todas las habilidades que implican las subpruebas, incluso ha obtenido puntuaciones dentro del
rango esperado para su edad en semejanzas, figuras incompletas, historietas y claves. Éstas
evalúan la formación de conceptos verbales, discriminación visual, razonamiento no verbal,
planificación y velocidad psicomotora.
PROLEC Evaluación de los Procesos Lectores de Fernando Cuetos. (Abril 2012). El PROLEC es una
prueba que evalúa los procesos lectores de niños que están cursando entre 1º y 4º de EPO, en este
caso los resultados de Ángel son en comparación con el nivel curricular (3º-4º de EPO) y no con el
nivel correspondiente a su edad cronológica. Identifica las letras y sonidos de forma adecuada. En
los procesos léxicos puntúa con centiles inferiores a 20 en las tres subpruebas (decisión léxica,
lectura de palabras y lectura de pseudopalabras), no estando bien definido que tipo de vía
fonológica o léxica es predominante. En los procesos sintácticos sus puntuaciones centiles son
inferiores a 15 y en los procesos semánticos obtiene puntuaciones deseables, centiles entre 40-60.
Registros de Conducta. (Junio 2010) Al analizar los problemas de conducta de Ángel, observamos
que era negativista y desafiante cuando se le pedía u obligaba a hacer algo que le resultaba
costoso. Por ejemplo: hacer los deberes o recoger su cuarto. También observamos cierta dificultad
por parte de la familia para que el menor fuera desarrollando habilidades de autonomía que ya
debería hacer por sí mismo cómo lavarse los dientes o ducharse sólo.
Las pruebas y resultados que constan en los informes de la exploración neurológica y sus
posteriores revisiones anuales han sido las siguientes:
- Hemograma, bioquímica y perfil tiroideo: normal
- RM craneal 2005: Quiste aracnoideo silviano derecho
- RM craneal 2007: sin cambios
- EEG normal

39
Está pendiente para la próxima revisión un estudio molecular síndrome del X Frágil y Cariotipo
Las pruebas administradas por el Equipo de Orientación Educativa, según los informes aportados
por los padres, y los resultados han sido las siguientes:
- RAVEN Color: la prueba indica una puntuación por debajo del promedio para su edad. La
prueba la realiza de forma rápida y sin pensar las contestaciones.
- K-BIT: Prueba de Inteligencia de Kauffman. La puntuación global indica una capacidad
intelectual Baja con un CI de 76.

DISCUSIÓN
Es constatado por el Servicio de Pediatría, el Equipo de Orientación Escolar y por nuestro centro,
Psicología Diez, que Ángel presenta un Retraso Madurativo con respecto a su grupo de edad.
Desde Julio del 2010, se le está aplicando un programa de estimulación cognitiva individualizado,
priorizando en aquellos aspectos en los que presenta un deterioro mayor. Se ha estimulado el
razonamiento lógico, la atención, la clasificación de conceptos, la memoria, el razonamiento
espacial, la grafomotricidad y la lectoescritura. A la vista de los resultados en la puntuación de la
Escala Wechsler podemos decir que es necesario seguir con la estimulación cognitiva, puesto que
aunque ha optimizado su capacidad, puede seguir beneficiándose de la intervención, a pesar de
estar recibiendo tratamiento en la actualidad, sólo una vez en semana.
A nivel neurológico se debe seguir con revisiones periódicas para controlar el tamaño del quiste
aracnoideo silviano derecho.

CONCLUSIONES
En relación a los problemas de conducta que Ángel presentaba, elaboramos un programa de
economía de fichas, para que cumpliera con sus responsabilidades y desarrollara su autonomía.
Instruimos a los padres en la importancia de la contingencia y la consistencia para reforzar
conductas. Además le enseñamos habilidades de autocontrol y anticipación de consecuencias.
Aunque las rabietas se redujeron considerablemente aún en la actualidad sigue presentando
determinadas conductas desadaptativas, por lo que sigue siendo necesario la intervención
conductual tanto con Ángel como con sus padres.

REFERENCIAS
Cuetos, F., Rodríguez, B. Ruano E. & Arribas, D. (2006). PROLEC Evaluación de los Procesos
Lectores de Fernando Cuetos. Madrid: TEA
Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2006). K-BIT. Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN. Madrid:
Pearson
Portellano, J. A., Mateos, R., Martínez Arias, R, Granados, M. J. & Tapia, A. (2000). CUMANIN
Cuestionario de Madurez Neuropsicológica de. Madrid: TEA
Raven, J. C. (1995). Matrices Progresivas de RAVEN. Madrid: TEA
Weschler, D. (2000). WISC-R Escala de Inteligencia de Weschler Revisada. Madrid: TEA

40
INCIDENCIA EN LAS METAS ACADÉMICAS EN LOS ENFOQUE
DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
SUSANA RODRÍGUEZ
ANTONIO VALLE
ISABEL PIÑEIRO
CARLOS FREIRE

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que ha sido financiada por la
Dirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación (Consellería de Economía e
Industria. Xunta de Galicia). Código del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIÓN
Los enfoques de aprendizaje designan tanto la forma en que sistemáticamente un estudiante se
enfrenta a la mayoría de las tareas de aprendizaje, como la manera en que se enfrenta a una tarea
particular en un momento determinado (Valle, Cabanach, Núñez, Suárez, Piñeiro, y Rodríguez,
2000). Se distinguen dos tipos: un enfoque hacia la reproducción (enfoque de orientación
superficial) y otro dirigido hacia la comprensión (enfoque de orientación al significado). La
adopción de un enfoque superficial, se caracterizaría por el cumplimiento mínimo de una tarea, no
posibilitaría resultados de alta calidad al promover la puesta en marcha de estrategias de
aprendizaje simples y fundamentalmente memorísticas. Por su parte, el enfoque profundo,
caracterizado por un alto interés y grado de implicación en lo que se está aprendiendo, está
orientado a descubrir el significado de lo que se va a aprender, estableciendo relaciones con
experiencias y conocimientos previos (Rosario, Mourão, Núñez, González-Pienda, Solano y Valle,
2007)
La investigación previa ha sugerido la posibilidad de que los alumnos inicien sus tareas de estudio
con un determinado enfoque y puedan variarlo a partir del análisis de la tarea y del contexto de
estudio (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbén, 2008; Heikkilä & Lonka, 2006). Además de la
incidencia que sobre la adopción de uno u otro enfoque de aprendizaje pueden tener la
percepción de los criterios de evaluación, el tipo de contenidos, los estilos de enseñanza y
características de la tarea (Valle, Cabanach, Núñez, J. y González-Pienda, 1998), la preferencia por
uno u otro modo de abordar el aprendizaje puede vincularse a las razones o propósitos con los
que uno se enfrenta a la actividad de estudio.

OBJETIVOS
Tomando en consideración resultados de trabajos previos (Cabanach, 1997, Valle et al., 2000)
nosotros esperamos que: (a) razones como el incremento de la competencia y el control o la
implicación por interés, tradicionalmente vinculadas a metas de dominio, tengan una incidencia
positiva sobre la adopción de enfoques profundos de aprendizaje y/o negativa con las
aproximaciones más superficiales al aprendizaje mientras que aquellas metas relativas a la
protección de la imagen estarían positivamente relacionadas con un enfoque de aprendizaje

41
superficial y/o vinculadas negativamente con la adopción un enfoque más profundo y que (b)
razones más sociales como la búsqueda de la aprobación o de un futuro digno tengan una
incidencia positiva en la adopción de enfoques profundos de estudio al tiempo que el compromiso
con objeto de evitar situaciones desagradables o castigos redunde en la adopción de enfoques
superficiales de aprendizaje .

MÉTODO
Se ha empleado un diseño no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta por
cuestionario. Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientación a metas sobre el modo de
abordar el aprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos análisis de regresión múltiple por
pasos considerando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes o
criterio, y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir del
CEMA.
Muestra
La muestra está compuesta de 199 estudiantes de primer curso de grados, con una edad media de
20.5, de ocho titulaciones distintas del sistema universitario gallego de la cuál 63.8% eran mujeres
y el 36.2% hombres.
Instrumentos
Las metas académicas han sido evaluadas a través del Cuestionario para la Evaluación de Metas
Académicas (CEMA). Este instrumento, elaborado por Núñez, González-Pienda, González-
Pumariega, García y Roces (1997), nos permitió diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas
que, a su vez, contienen ocho razones más específicas:
1) Metas orientadas al aprendizaje [implicación en el estudio para la adquisición de competencia y
control (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque la realización de las tareas académicas me
permite incrementar mis conocimientos”) e implicación por el interés en las materias (p.e., “Yo
me esfuerzo en mis estudios porque me gusta lo que estudio”)].
2) Metas orientadas al Yo. [evitación del trabajo derivada de una defensa del yo (p.e., “Evito
trabajar en clase si veo que seré de los que peor lo hagan”)].
3) Metas orientadas a la valoración social [implicación derivada de la adquisición de valoración
social (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque deseo sentirme orgulloso ante las personas
que más me importan”)].
4) Metas de logro o recompensa [implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo
futuro digno (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios porque quiero conseguir una buena posición
social en el futuro”) e implicación para evitar castigos (p.e., “Yo me esfuerzo en mis estudios
porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres”)].
Los índices de fiabilidad oscilan desde 0,75 para el factor «metas centradas en la defensa del yo
por falta de implicación « hasta 0,87 para el factor «metas centradas en el interés por la materia».
Para evaluar los enfoques de aprendizaje se utilizó el Inventario de Procesos de Estudio (IPE;
Rosário et al., 2007), que está compuesto por 12 ítems, representativos de dos factores o
dimensiones: un enfoque superficial y un enfoque profundo, de acuerdo con las tendencias más
recientes en esta línea de investigación (e.g., Struyven et al., 2006). Los ítems se presentan en un
formato tipo Likert de 5 alternativas, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). En análisis factoriales
realizados en estudios previos (Rosário et al., 2007) se obtuvieron dos factores: el primer factor
agrupa seis ítems y se denominó enfoque profundo, y el segundo factor con otros seis,

42
denominado enfoque superficial. El alpha de Cronbach para el enfoque profundo fue de .72 y para
el enfoque superficial de .70.
Análisis de Resultados
Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientación a metas sobre el modo de abordar el
aprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos análisis de regresión múltiple por pasos
considerando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes o criterio,
y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir del CEMA.
Tabla 1. Coeficientes de correlación multiple (R), cantidad de varianza explicada por el conjunto de las
variables incluidas en el modelo (R2), y cantidad de varianza explicada por cada una de las variables
incluidas en el modelo de predicción (cambio en R2)
2 2 2
MODELO R R R corregida Cambio en R
Enfoque Profundo
Modelo 1 380 144 140 114
Modelo 2 489 239 231 095
Modelo 3 517 267 255 028
Modelo 4 533 284 268 017
Modelo 5 547 291 280 016
Modelo1: A2
Modelo 2: A2, A1
Modelo 3: A2, A1, Y1,
Modelo 4: A2, A1, Y1, S1
Modelo 5: A2, A1, Y1, S1, L1
2 2 2
MODELO R R R corregida Cambio en R
Enfoque Superficial
Modelo 1 342 117 113 117
Modelo 2 410 168 159 051
Modelo 3 447 200 187 032
Modelo 4 481 231 215 031
Modelo1: A1
Modelo 2: A1, L2
Modelo 3: A1, L2, Y1,
Modelo 4: A1, L2, Y1, A2

A1 = metas de implicación en el estudio para la adquisición de competencia y control, A2 = metas de implicación en el estudio
por el interés en las materias, Y1 = metas de evitación del trabajo por razones ego-defensivas, S1 = metas de implicación en el
estudio para la adquisición de valoración social, L1 = metas de implicación en el estudio por el deseo de obtener un trabajo
futuro digno, L2 = metas de implicación en el estudio para evitar castigos

El modelo correspondiente al último paso indica que el enfoque profundo vendría explicado
conjuntamente por la implicación por interés (A1) y para la adquisición de competencia (A2), la
evitación del trabajo por razones ego-defensivas (Y1), la implicación derivada de la búsqueda de
valoración social (S1) y para el logro de un trabajo futuro digno (L1) (véase tabla 1). El porcentaje
de explicación conjunto de la varianza del criterio se sitúa en el 28% (R2corregida = .280). La
implicación por razones de interés y para adquisición de competencia y control se convertirían en
las variables que más predecirían la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje (cambio en R2 =
.144 y cambio en R2 = .095, respectivamente) siendo en ambos casos positivo su relación (= .380; t=
6.201; p=000 y = -.308; t= 5.025; p=000, respectivamente). La relación entre la evitación del
trabajo derivada de la ego-defensa explicaría la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje
de un modo negativo (= -.168; t= -2.745; p=007). Finalmente, la búsqueda de aprobación social y
de un futuro mejor mantendrían una relación positiva menos importante (cambio en R2 = .017 y cambio

43
enR2 = .016, respectivamente) con la adopción de un enfoque de aprendizaje profundo (= .129; t=
2.102; p=043 y = 125; t= 2.035; p=043, respectivamente).
De este modo, implicarse en el estudio por interés y con objeto de incrementar la competencia y
el dominio podrían ayudar al universitario a aproximarse al estudio de un modo profundo al
tiempo que la preocupación por la defensa de la propia imagen y el hecho de que ésta
preocupación pueda limitar la dedicación académica estaría asociado negativamente a esta forma
de aborda el aprendizaje. Aunque en menor medida, comprometerse con el trabajo por razones
más sociales o para lograr un buen trabajo o posición en el futuro pueden asociarse al desarrollo
de un enfoque profundo de aprendizaje.
Por lo que se refiere al enfoque superficial, modelo correspondiente al último paso indica que este
modo de aproximarse al estudio vendría explicado conjuntamente por la implicación para la
adquisición de competencia y control (A2), para la evitación de castigos o perdidas (L2), por la
evitación del trabajo por razones ego-defensivas (Y1) y por el compromiso por interés (A1) (véase
tabla 1). El porcentaje de explicación conjunto de la varianza del criterio se supera el 20%
(R2corregida = .215). La implicación para adquisición de competencia y control y el compromiso para
evitar castigos se convertirían en las variables que más predecirían la adopción de un enfoque
superficial de aprendizaje (cambio en R2 = .117 y cambio en R2 = .051, respectivamente); si bien en
primer caso se trata de un potencial explicativo negativo (= -.342; t= -5.355; p=000) la implicación
con objeto de evitar castigos o perdidas explicaría positivamente la adopción de un enfoque de
aprendizaje superficial (= .226; t= 3.528; p=001). La evitación del trabajo derivada de la ego-
defensa y la implicación en el estudio por interés explicarían la adopción de un enfoque superficial
en porcentajes similares (cambio en R2 = .032 y cambio en R2 = .031, respectivamente si bien de modo
inverso. Así, mientras que la evitación de la implicación derivada de la defensa de la imagen
mantiene con la adopción de un enfoque superficial una relación positiva (= .178; t= 2.785;
p=006), en el caso de las metas vinculadas a la implicación por interés la relación sería negativa
(= -.177; t= -2.774; p=006).
Implicarse en el estudio para evitar situaciones aversivas o bien utilizar la defensa de la propia
imagen como razón para evitar comprometerse en el estudio podrían explicar por que los
estudiantes adoptan un modo de estudio superficial. Mientras, tener razones relativas a la mejora
de la competencia o bien implicarse por mero interés podrían estar evitando este modo de
enfocar el aprendizaje en la universidad.

DISCUSIÓN
El enfoque de aprendizaje profundo estaría positivamente explicado por la implicación por interés
y para la adquisición de competencia y en menor medida por razones como la búsqueda de
valoración social o de un trabajo futuro digno. Por otra parte, la evitación del trabajo por razones
ego-defensivas mantendrían una relación negativa con esta forma de abordar el aprendizaje en la
universidad. El porcentaje de explicación conjunto de la varianza del criterio se sitúa en el 28%.
Al tiempo, la adopción de un enfoque superficial de aprendizaje superficial podría derivarse del
compromiso académico sustentado en la evitación de castigos o perdidas y de la evitación del
trabajo por razones ego-defensivas. La implicación en el estudio para la adquisición de
competencia y control y el compromiso por interés tendrían un efecto negativo sobre el enfoque
de aprendizaje superficial. En conjunto estos cuatro tipos de metas académicas explicarían de la
varianza del criterio en un porcentaje superior al 20%.
Constando la correspondencia entre enfoques de aprendizaje profundo y las metas de aprendizaje
(Valle et al., 2000) nuestros resultados sugieren que la implicación en el estudio por interés y con
objeto de incrementar la competencia y el dominio no sólo podría ayudar al universitario a

44
aproximarse a su aprendizaje de un modo profundo sino que podría estar evitando la promoción
de enfoques de aprendizaje superficiales. Sin embargo, nuestros resultados también sugieren que
comprometerse con el trabajo por razones más sociales o para lograr un buen trabajo o posición
en el futuro pueden asociarse, aunque con más bajo poder explicativo, al desarrollo de un
enfoque profundo de aprendizaje.
A pesar del énfasis que la investigación actual está poniendo en las metas de aprendizaje y en las
metas de rendimiento, los estudiantes pueden perseguir otro tipo de metas que potencialmente
pueden afectar también a su actuación y a su rendimiento académico (Bempechat y Boulay, 2001).
Nos referimos a estos motivos más sociales tales como las búsqueda de afiliación, aceptación,
respeto o valoración social y, en general, la preocupación social (pe., Ainley, 1993; Dowson y
McInerney, 2001; Husman y Lens, 1999; McInerney, Roche, McInerney y Marsh, 1997; Meece y
Holt, 1993). Líneas de trabajo, con orígenes y énfasis diferentes, centradas en el mundo
interpersonal de los estudiantes pueden ciertamente contribuir a una mayor comprensión del
logro académico (pe., Allen, 1986, Ford, 1992, Wentzel y Wigfield, 1998). En este punto la
literatura debe clarificar todavía la relevancia de este tipo de razones sociales a la hora de explicar
la motivación y los resultados en diferentes contextos y niveles académicos.
En cualquier caso, este tipo de razones podrían estar expresándose en forma de metas de carácter
más social, tales como la aceptación de los demás o la búsqueda de la valoración social, y, desde
hace algún tiempo, los investigadores están intentando completar el espectro de motivos que
tiene el estudiante en el aula considerando, por ejemplo, la necesidad de alcanzar un sentido de
pertenencia o respeto de los demás. El logro de metas sociales puede ser prioritario para los
individuos de cualquier edad (Allen, 1986; Ford, 1992), e incluso más importante que las metas
propiamente académicas (Wentzel, 1991, 1992).
La preocupación por la defensa de la propia imagen y el hecho de que ésta preocupación pueda
limitar la dedicación académica estaría asociado negativamente a un abordaje profundo del
aprendizaje y promovería, al tiempo, la adopción de enfoques más superficiales. Al tiempo que la
adopción de enfoques de aprendizaje superficiales puede derivarse del compromiso sustentado en
la evitación de situaciones aversivas o castigos.
En consonancia con gran parte de la investigación previa (Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999;
Elliot, McGregor y Gable, 1999; Greene y Miller, 1996, Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000;
Wolters, 2004;), las razones asociadas a un mejor rendimiento tendrían que ver con la búsqueda
de independencia y de adquisición de competencias. Incrementar los propios conocimientos,
esforzarse porque cuanto más se sabe más independiente es uno y más sensación de control se
tiene son, indudablemente, buenos motivos para dedicarse a estudiar y obtener, como
consecuencia, buenas calificaciones en distintos niveles educativos. Sin embargo, junto a estas
metas más circunscritas al ámbito académico podríamos situar otras razones más vinculadas al
logro o al fin instrumental del esfuerzo. El deseo de obtener un trabajo importante o una buena
posición social en el futuro pueden servir para mantener la dedicación y la persistencia en el
estudio al tiempo que la evitación de castigos o perdida de privilegios podrían sostener una
relación menos positiva con estas variables.

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47
DE LAS CONDICIONES DEL PRÁCTICUM DE LA LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO: ANÁLISIS DE LAS
3
VALORACIONES DE LOS ALUMNOS
ESTRELLA LÓPEZ PÉREZ
ALBERTO VALENTÍN CENTENO
Mª DEL MAR GONZÁLEZ-TABLAS SASTRE

La formación del psicólogo ha experimentado un cambio sustancial en los últimos años,


fundamentalmente en el ámbito de la práctica profesional. Como señala Tejada (2005), las
modificaciones constantes y progresivas en el mundo laboral, debidas fundamentalmente a la
incorporación de las nuevas tecnologías, generan cambios formativos que responden a las
actuales demandas sociolaborales. En esta línea, García, Giráldez, Echeburúa, Guerra, Maganto,
Vega-Osés y Neira (1999) ya señalaban que desde la Universidad, se realizan esfuerzos, cada vez
más estructurados, para establecer actividades que faciliten el encuentro entre la institución y el
mundo laboral.
Esta preocupación por la formación práctica ha sido objeto de estudio en las Facultades de
Psicología españolas y es un tema recurrente en las Conferencias de Decanos de Psicología, tal y
como señaló Blanco (1998). Por ello, desde hace tiempo, se ha subrayado la necesidad de que el
Practicum sea un medio para integrar al alumno en un marco de aprendizaje real y en el
desempeño de un rol profesional (Garcia, et al., 1999)
El Practicum apareció como asignatura troncal en 1990 y fue incorporándose paulatinamente a los
diferentes planes de estudio de la licenciatura de Psicología de las Universidades Españolas.
Recientemente, la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), planteó la
necesidad de generar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de las
competencias de cada titulación. En esta línea, el objetivo del aprendizaje universitario ha de ser
que el alumno adquiera una combinación de competencias para su desarrollo profesional,
proporcionando la oportunidad de aprender a través de la experiencia directa en contextos
profesionales reales (Zabalza, 2011; Mendez, 2011), es decir, a través de las prácticas en
instituciones públicas y privadas.
Paralelamente, la mejora de la calidad del sistema educativo, tal como González (2006) señaló,
exige que se cumplan una serie de requisitos; lo cual debe concretarse igualmente en la
impartición del practicum. El primero, y fundamental, de tales requisitos es considerar al
estudiante como el centro de la educación, por lo que sus necesidades y expectativas formativas
deben ser satisfechas. En segundo lugar, la gestión de la calidad del sistema educativo ha de seguir
un proceso continuo y permanente, amparado en datos y evidencias. Éstas deberán estar basadas
en la información obtenida a través de procedimientos sistemáticos de recogida de datos

3
Con la colaboración de María Luisa Sáez Regidor, Laura Arroyo Sansegundo, Alejandro Aristizabal y Francisco del Castillo De la
Torre.

48
empíricos. Por último, los agentes educativos, entre los que se encuentran los alumnos, deben
actuar en colaboración, proponiendo soluciones y señalando los puntos débiles y fuertes,
sintiéndose miembros activos y comprometidos de la institución educativa.
La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), planteó la necesidad de
generar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de las competencias de
cada titulación. Por su parte Cano (2008), afirmó que éstos cambios se deben fundamentar en el
cómo se pueden aprender los contenidos, lo cual afecta a la planificación, a la metodología y a la
evaluación, precisándose experiencias de aprendizaje integradas. En esta línea, el objetivo del
aprendizaje universitario ha de ser que el alumno adquiera una combinación de competencias
para su desarrollo profesional, competencias que, según Peiró (2010), deberán alcanzarse
mediante la estrategia básica de aprender haciendo bajo supervisión. En definitiva, las Prácticas
Externas, bajo la denominación del grado, deben proporcionar a nuestros estudiantes, la
oportunidad de aprender a través de la experiencia directa en contextos profesionales reales
(Zabalza, 2011).
Ante esta perspectiva, el presente trabajo tiene como objetivos, analizar y conocer los factores
que subyacen a las valoraciones realizadas por los alumnos del Prácticum de la Licenciatura de
Psicología y poder indagar si estos factores permiten evaluar las competencias exigidas en las
prácticas externas a implantar con el Grado de Psicología.

MÉTODO
Participantes
Colaboraron 432 alumnos, de los cuales el 13% eran varones, que habían cursado la asignatura del
Practicum en la Facultad de Psicología de la USAL, desde el curso 2006-2007 hasta el 2009-2010.
Las prácticas tuvieron una duración mínima de 90 horas y máxima de 300.
Instrumento
Para la realización de este trabajo se utilizó como instrumento de recogida de datos la Encuesta
sobre las prácticas en Empresas e Instituciones de los alumnos de la Universidad de Salamanca,
editada por el Vicerrectorado de Planificación e Innovación Docente y realizada por los servicios
informáticos del Centro de Procesamiento de Datos (CPD) de la Universidad. Este cuestionario está
formado por 48 ítems, 36 de ellos ordinales, orientados a medir la intensidad de la valoración, y el
resto de carácter cualitativo, dirigidos a describir las características de las prácticas. Están divididos
en cuatro secciones: a) opiniones generales sobre cómo deberían ser las prácticas (15 ítems, de los
cuales tres son descriptores de carácter cualitativo); b) datos sobre las prácticas realizadas (12
ítems, siendo descriptores de carácter cualitativo); c) opiniones sobre las prácticas realizadas (16
ítems ordinales); d) Obtención de empleo (4 ítems no incluidos en los análisis, debido a que
ningún alumno había finalizado los estudios de licenciatura cuando se aplicó el cuestionario).
Procedimiento
Los alumnos fueron informados al inicio de curso de que al finalizar su periodo de prácticas
deberían rellenar un cuestionario de valoración de las mismas y entregarlo junto a la memoria del
Prácticum a los tutores académicos. En todo momento se garantizó el anonimato de los informes.
Para el análisis de los datos recogidos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 18.0 para
Windows.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


Se realizó un análisis factorial de componentes principales, con método de rotación normalización
Varimax con Kaiser, extrayéndose 6 factores con valores propios superiores a 1, que explicaron el

49
57,47 % de la varianza total. El Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=0,868), que contrasta las
correlaciones parciales entre las variables, indica una buena adecuación muestral al conjunto de
datos del análisis factorial. La prueba de esfericidad de Bartlett, que contrasta si la matriz de
correlaciones es una matriz identidad, indica que el modelo factorial es adecuado (2
(300)=3365,563; pa<.000) (tabla 1). El estudio de los mismos sugiere dos categorías de factores
evaluativos: la primera vinculada a motivaciones y valoraciones, y la segunda, más instrumental,
está relacionada con objetivos, acogida, tutorías e información previa.
El primer factor, Motivación hacia los estudios, refleja la medida en la que fueron adecuadas las
actividades realizadas por los estudiantes, haciéndoles sentir más motivados hacia sus estudios
(Figura 1). Al mismo tiempo, las prácticas les sirvieron para mejorar su formación teórico-científica
y su conocimiento sobre la realidad laboral, incidiendo positivamente en su orientación
profesional y contribuyendo a la vez a su desarrollo personal.

Tabla 1. Matriz de componentes rotados. Pesos factoriales


Factores *
Ítems Valoración Información
Motivación Claridad Acogida Tutoría
experiencia Previa
Item 4 -.550
Item 7 .430
Item 9 .529
Item 10 .806
Item 11 .796
Item 12 .713
Item 13 .825
Item 14 .843
Item 28 .694
Item 29 .619 .400
Item 30 .799
Item 31 .770
Item 32 .690
Item 33 .646
Item 34 .754
Item 36 .640
Item 37 .703
Item 38 .636
Item 39 .502 .432
Item 40 .701
Item 41 .729
Item 42 .690
Item 43 .708
Item 44 .411
Nota. * Sólo se expresan los ítems con pesos factoriales superiores a 0,40

50
Motivación hacia los estudios

46%
50%
45%
40%
35%
27,50%
30%
25%
17,90%
20%
15%
6,50%
10% 2,10%
5%
0%
Muy negativa Negativa Regular Positiva Muy positiva

Figura 1. Distribución de respuestas respecto a la Motivación hacia los estudios derivada del Practicum
El siguiente factor, Claridad de objetivos (Figura 2), mide la opinión de los alumnos sobre la
claridad con que los objetivos de las prácticas se proponen a los agentes implicados: gestores
universitarios, tutores, representantes de empresas y estudiantes.

Claridad de objetivos

48,60% 51,40%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
SI NO

Figura 2. Distribución de respuestas


respuestas respecto a la Claridad de los objetivos del Practicum

El tercer Factor, Acogida,, recoge la valoración que hacen los alumnos del trato recibido en las
empresas al inicio y durante el periodo de prácticas (Figura 4), tanto por parte de la dirección de
aquellas como del resto del personal que las componen.

51
Acogida

60%

60%

50%

35,30%
40%

30%

20%

10% 4,60%
0,50%

0%
Mal Regular Bien Muy bien

Figura 3. Distribución de respuestas respecto a la Acogida en el centro de prácticas


El cuarto Factor, Valoración de la Experiencia,
Experiencia, hace referencia al aporte del alumno a la entidad y
de la entidad al alumno (Figura 4). Los resultados indican que el 72,8 % de los estudiantes
opinaron que durante su permanencia en la empresa se han sentido muy ocupados y útiles.
Además este periodo, según manifiestan, ha contribuido de forma positiva a su desa desarrollo
personal (autoconfianza, capacidad para la comunicación y el trabajo en equipo, etc.). Los alumnos
valoran positivamente su experiencia del Prácticum, independientemente de dónde y cómo se
lleve a cabo.

Valoración de la experiencia

58%
60%

50%

40%

30% 23,40%

20% 14,40%

10% 0,20% 3,50%

0%
Muy poco Poco Regular Bastante Mucho

Figura 4. Distribución de la Valoración de la utilidad de la actividad desarrollada en la empresa

El quinto Factor, Información Previa,


Previa, hace referencia a la utilidad que tiene para los alumnos
contar con información antes del inicio de las prácticas (Figura 5), tanto por su parte como por

52
parte de los tutores. Esta información podría ser facilitada mediante seminarios o guías que
aporten orientación sobre cómo sacar el máximo partido a las prácticas y sobre la planificación,
seguimiento y evaluación de las mismas.

Utilidad de la información previa

48,20%
50%
45% 39%
40%
35%
30%
25%
20%
15% 9,50%
10%
0,70% 2,30%
5%
0%
Inneces. Poco Moderado Bastante Mucho

Figura 5. Distribución de la Valoración sobre la utilidad de la información previa sobre el practicum

El sexto Factor, Tutorización,, recoge la experiencia personal y opinión del alumno sobre la
implicación de la facultad y de los tutores a fin de obtener el mayor rendimiento de sus prácticas
(Figura 6).

Tutorización

45%
50%
45%
40%
35%
30%
25% 19,30%
16,30%
20%
15% 8,60% 10,70%

10%
5%
0%
Muy poca Poca Regular Bastante Mucha

Figura 6. Distribución de la Valoración sobre implicación de los tutores en el practicum


En este trabajo se ha analizado la experiencia del Prácticum desde las valoraciones realizadas por
sus principales protagonistas,
stas, los alumnos. Los resultados obtenidos indican la presencia de seis
dimensiones, que según califica González (2006), vendrían a ser claves para evaluar la calidad del

53
sistema universitario español en el Espacio Europeo. A continuación, aportaremos al algunas
reflexiones sobre el alcance de algunas de dichas dimensiones, dejando el análisis global para un
trabajo posterior; si bien sí presentaremos una propuesta de modelo (Figura 7) dirigido a integrar
tales dimensiones, tanto con conjuntos de competencias,
competencias, como con competencias individuales.

Figura 7. Modelo integrador de los Factores de Evaluación del Practicum y su relación con los tipos de
competencias del Grado.
La primera dimensión relacionada con el grado de satisfacción global que han mostrado los
alumnos de las prácticas y la motivacion que le sigue, está en consonancia con el obtenido por
Carreras et al. (2006), e indica que el modelo de prácticas actual está dirigido a desarrollar
competencias específicas relacionadas con el conocimiento de las
las salidas laborales, los campos de
aplicación de la psicología, métodos de intervención y desarrollo personal, entre otras. Estos
resultados se encuentran en la dirección de las reflexiones realizadas por Zabalza (201(2011), en las
que afirma que el Practicum es uno de los escasos momentos en que la formación universitaria
puede incidir en la dimensión personal de los sujetos (pp 36).
Asimismo, la valoración sobre cómo les acogen los profesionales de los centros, tanto tutores
como el resto de trabajadores, refleja
refleja el reconocimiento y aprecio a la labor que allí pueden
desempeñar los alumnos, y al mismo tiempo ofrecen la posibilidad a nuestros estudiantes de
aprender competencias transversales como son la capacidad de adaptarse a diferentes entornos
de la actividad
vidad psicológica o mantener relaciones profesionales.
Finalmente, creemos conveniente proyectar los resultados obtenidos hacia la respuesta de la
pregunta que en la literatura se plantea, sobre cuáles son las competencias que realmente son
demandadas por los alumnos y en qué medida la experiencia adquirida les sirve a los alumnos
para encontrar trabajo. A la luz de los datos aquí obtenidos, consideramos importante resaltar las
valoraciones positivas que globalmente han referido los estudiantes, cuando se les ha preguntado
en qué medida se han sentido útiles, activos y autónomos durante el periodo de estancia en los
centros.

54
CONCLUSIONES
Globalmente, el análisis de las valoraciones realizadas por los alumnos de la licenciatura de
Psicología sobre su prácticum, sugiere que las nuevas prácticas del Grado no deberían variar
sustancialmente del modelo anterior. Los resultados preliminares proporcionan información
dirigida a la mejora del modelo anterior, dando apoyo, al mismo tiempo, a falta de análisis más
detallados, a la posibilidad de que los factores positivos subyacentes al funcionamiento del
practicum en la Licenciatura se trasladen y proporcionen estructura al desarrollo de las Prácticas
Externas del Grado.

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55
IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES
CLARA MARCO
MARIANO CHÓLIZ

Las adicciones tecnológicas (Griffiths, 1995) son el tipo más reciente de adicciones
comportamentales. Se caracterizan por la pérdida de control y dependencia psicológica de
conductas que, aunque en sí mismas no son perjudiciales, tienen como consecuencia un
desinterés por otras actividades gratificantes y la interferencia con otros aspectos de la vida de la
persona afectada, y la dependencia se establece con un consumo excesivo y disfuncional de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En los últimos años ha crecido el interés y la
investigación en este campo, en especial, la centrada en Internet, teléfono móvil y videojuegos. En
el presente trabajo nos centraremos en esta última.
A pesar de que el concepto de “adicción a videojuegos” genera todavía un considerable debate, es
importante señalar que existe suficiente evidencia empírica, clínica y científica (Griffiths, 2000) de
que el juego excesivo es una actividad potencialmente problemática (Tejeiro y Bersabé, 2002) y en
algunos casos adictiva (Griffiths, 2008).
Por otro lado, son numerosos los estudios que han relacionado tanto el consumo de sustancias
como las adicciones comportamentales con la impulsividad, considerando que se trata de un
factor clave en conductas problemáticas como la ludopatía o el abuso de sustancias (Barratt, 1994;
McMurran, Blair y Egan, 2002; Strauss y Mouradian, 1998).
El estudio de la impulsividad se ha caracterizado por la falta de consenso sobre su definición,
características y número de dimensiones que la componen. En las últimas décadas ha habido un
intento de ofrecer una respuesta alternativa, integradora y simplificada al complejo ámbito del
estudio de la personalidad y, en esta dirección, Whiteside y Lynam (2001) evaluaron mediante un
análisis factorial exploratorio las diversas facetas relacionadas con la impulsividad del instrumento
NEO PI-R, enmarcado en el modelo de Cinco Factores de Personalidad (Costa y McCrae, 1992). Los
resultados señalan la naturaleza multifactorial de la impulsividad, pues se obtuvieron los
siguientes cuatro factores: Urgencia, Perseverancia, Premeditación y Búsqueda de sensaciones.
Con el conjunto de ítems seleccionados de cada uno de los factores, los autores desarrollaron un
nuevo cuestionario denominado UPPS Impulsive Behavior Scale.
Desde la aparición de este instrumento han sido abundantes las investigaciones que lo han
empleado para la evaluación de la impulsividad como también para estudiar la relación existente
con las adicciones. Billieux y Van der Linden (2008) plantean que la Urgencia es la dimensión de la
impulsividad que se asocia con más frecuencia a estados psicopatológicos (Whiteside, Lynam,
Miller y Reynolds, 2005), y que en el caso de los problemas de dependencia juega un papel
central. Diversos estudios han mostrado una relación entre dicho factor y el abuso de alcohol y
otras drogas (Anestis, Selby y Joiner, 2007; Verdejo-García, Bechara, Recknor y Pérez-García, 2007;
Whiteside y Lynam, 2003), el craving en la dependencia de la nicotina (Billieux, Van der Linden y
Ceschi, 2007), los trastornos de la conducta alimentaria (Anestis, Selby, Fink y Joiner, 2007; Miller,
Flory, Lynam y Leukefeld, 2003), el juego patológico (Smith, Fischer, Cyders, Annus, Spillane y

56
McCarthy, 2007; Whiteside et al., 2005) y las compras compulsivas (Billieux, Rochat, Rebetez y Van
der Linden, 2008).
En cuanto a la relación entre las adicciones tecnológicas y la impulsividad, los trabajos centrados
en la adicción al móvil destacan también la importancia del factor Urgencia (Billieux, Van der
Linden, d’Acremont, Ceschi y Zermatten, 2007; Billieux, Van Der Linden y Rochat, 2008), mientras
que el trabajo de Mottram y Fleming (2009) señala que la adicción a Internet se relaciona
principalmente con la Falta de Perseverancia.
En el caso concreto de la adicción a videojuegos, un reciente estudio señala que la Urgencia –junto
con la inmersión como motivación para jugar- es el principal predictor de la dependencia de
videojuegos MMORPG (Billieux, Chanal, Khazaal, Rochat, Gay, Zullino y Van der Linden, 2012).
Otros trabajos en que no se ha empleado el UPPS para la evaluación de la impulsividad, también la
relacionan con la dependencia de videojuegos, de la tal forma que los sujetos más impulsivos
juegan más tiempo con videojuegos (Gentile, Swing, Lim y Khoo, 2012), y se considera que la
impulsividad podría constituir un factor de riesgo en el desarrollo de la dependencia (Billieux y Van
der Linden, 2012; Gentile, Choo, Liau, Sim, Fung y Khoo, 2011; Mahwash y Griffiths, 2010).

OBJETIVOS
El objetivo del presente trabajo es estudiar el papel de los distintos factores de la impulsividad en
la dependencia de videojuegos. Concretamente pretendemos analizar si existen diferencias entre
los dependientes y los no dependientes en los factores Urgencia, Búsqueda de Sensaciones,
Premeditación y Perseverancia, así como estudiar la relación entre dichos factores y el patrón de
uso de videojuegos.

MÉTODO
Participantes
La muestra se compone de 562 adolescentes de ocho centros educativos de Valencia, de entre 10
y 16 años. El 47,7% son hombres (n=260) y el 52,3% son mujeres (n=285). El 8,1% cursa 5º de
Primaria, el 9,3% 6º de Primaria, el 18,5% estudia 1º de la ESO, el 24,7% 2ºESO, el 37,5% 3ºESO y
el 2% 4ºESO.
Procedimiento e instrumentos
Todos los participantes respondieron dos cuestionarios (TDV y UPPS), además de los datos
sociodemográficos y escolares. También se recogió información sobre los parámetros básicos del
uso de videojuegos: frecuencia y tiempo de juego, soporte en el que se juga, videojuegos con los
que más se juega y uso de videojuegos online.
El Test de Dependencia de Videojuegos (TDV) (Chóliz y Marco, 2011) es un instrumento diagnóstico
de la dependencia de videojuegos basado en los criterios diagnósticos del trastorno por
dependencia de sustancias del DSM-IV-TR. Consta de 25 ítems que se responden mediante una
escala tipo Likert que oscila entre 0 y 4, sobre un conjunto de afirmaciones relacionadas con los
videojuegos. El cuestionario está compuesto por cuatro factores: Abstinencia (malestar que se
presenta cuando el sujeto no puede jugar con videojuegos y uso de los mismos para aliviar
problemas psicológicos); Abuso y Tolerancia (jugar progresivamente más que al principio y de
forma excesiva); Problemas ocasionados por los videojuegos (consecuencias negativas del uso
excesivo de los videojuegos); y Dificultad en el control (dificultades para dejar de jugar, a pesar de
que no sea funcional ni adecuado hacerlo en ese momento o situación).
La versión abreviada del UPPS (Keye, Wilhelm y Oberauer, 2009) consta de 20 ítems que se
responden en una escala Likert de cinco puntos y que evalúan cuatro factores de la impulsividad:

57
Urgencia (propensión a experimentar fuertes impulsos, en general bajo condiciones o emociones
negativas, a pesar de las consecuencias que a largo plazo pudiera implicar esta conducta),
Perseverancia (habilidad de un sujeto para permanecer centrado en una tarea aunque esta sea
difícil o aburrida), Premeditación (tendencia a reflexionar las consecuencias de una acción antes de
llevarla a cabo) y Búsqueda de sensaciones (tendencia a disfrutar y perseguir actividades que son
emocionantes y la tendencia a experimentar).
Análisis estadísticos
Todos los datos se analizaron mediante el paquete estadístico SPSS para Windows (versión 19.0).
Se llevó a cabo un análisis descriptivo de las principales variables relacionadas con el uso de
videojuegos mediante diversos estadísticos descriptivos básicos y de tendencia central. También
se hallaron correlaciones bivariadas de Pearson, análisis de varianza (ANOVA) para el contraste de
medias, y pruebas Post Hoc ((Student-Newman-Keuls
((Student (S-N-K) y Diferencia
ncia Mínima Significativa
(DMS).

RESULTADOS
Abuso y dependencia
encia de videojuegos
Se ha establecido una tipología de usos de videojuegos, para lo que se han tomado como
referencia las puntuaciones totales medias y las desviaciones típicas obtenidas en el TDV:
a) Uso no problemático/ligero: puntuación ≤ a la media menoss una desviación típica en el TDV
b) Uso no problemático/medio: puntuación superior a la puntuación media menos una desviación
típica e inferior a la media más una desviación típica.
c) Abuso: puntuación ≥ a la puntuación media más una desviación típica e infe
inferior a la puntuación
media más dos desviaciones típicas.
d) Uso patológico/dependencia: sujetos que han obtenido una puntuación ≥ a la puntuación
media más dos desviaciones típicas.
En la figura 1 se detalla el porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso que hacen de los
videojuegos. El 84,2% de los adolescentes del estudio realiza un uso no patológico de los
videojuegos, mientras que el 10% presenta abuso y el 5,7% muestra síntomas de dependencia de
los mismos.

Figura 1. Porcentaje de adolescentes en función del tipo de uso de videojuegos

58
En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre la dependencia de videojuegos y el patrón de uso
de los mismos. Existe una relación directa y estadísticamente significativa entre la puntuación
obtenida en el TDV y la dependencia percibida (r=0,764; p=0,01), 1), el patrón de uso (frecuencia
(r=0,639; p=0,01)
=0,01) y tiempo de juego entre semana (r=0,557; p=0,01)
=0,01) y en fin de semana (r=0,653;
p=0,01)).
=0,01)). Es decir, a mayor dependencia objetiva, existe una mayor percepción de dependencia
subjetiva, una mayor frecuencia de juego y mayor tiempo de uso de los videojuegos.
Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre distintas variables

* p < 0,05; ** p< 0,01. Frec.= Frecuencia de juego; Tiempo LJ = Tiempo de juego de lunes a jueves; Tiempo
FS = Tiempo de juego en fin de semana; TDV = Puntuación total en el Test de Dependencia de Videojuegos;
FI = Abstinencia; FII = Abuso y Tolerancia; FIII = Problemas ocasionados
oc asionados por los videojuegos; FIV = Dificultad
en el control; Dep. Perc. = Dependencia percibida o subjetiva.

Impulsividad y dependencia de videojuegos


En la Tabla 1 pueden observarse las correlaciones entre los distintos factores de la impulsividad y
laa dependencia de videojuegos (puntuación total TDV): los resultados muestran una relación
directa y estadísticamente significativa entre la dependencia de videojuegos y dos factores: la
Urgencia (r=0,203; p=0,01) y la Búsqueda de Sensaciones (r=0,161; p=0,05).
Si tomamos cada uno de los factores del TDV por separado encontramos que en todos los casos,
los distintos factores se relacionan de forma significativa y positiva con la Urgencia (FI: r= 0,211; p=
0,01; FII: r= 0,125; p== 0,01; FIII: r= 0,238; p= 0,001; FIV: r= 0,126; p== 0,001) y la Búsqueda de
Sensaciones (FI: r= 0,134; p== 0,01; FII: r= 0,132; p= 0,01; FIII: r= 0,238; p== 0,01; FIV: r= 0,126; p=
0,01), y en el caso del Factor III (Problemas
(Problemas ocasionados por los videojuegos
videojuegos), además, existe una
relación negativa con la Premeditación (r= -0,144; p=0,05).
La Búsqueda de Sensaciones,, además, se relaciona de forma positiva y estadísticamente
significativa con la dependencia percibida (r=0,106; p=0,05),
=0,05), la frecuencia de juego (r=0,136;

59
p=0,01), el tiempo de juego
uego entre semana (r=0,132; p=0,01)
=0,01) y en fin de semana (r=0,165; p=0,01),
es decir, con el patrón de uso de los videojuegos.
En la Tabla 2 se presentan los resultados en los factores de impulsividad del UPPS en función de la
tipología de usuarios de videojuegos. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en
Urgencia (F3,404=8,63; p<0,001) y Búsqueda de Sensaciones (F3,404=2,61; p<0,05). En el caso de la
Urgencia,, las diferencias se dan entre todos
todos los grupos o niveles de uso, mientras que en el caso
de la Búsqueda de Sensaciones,, éstas aparecen únicamente entre el grupo que realiza un uso no
problemático y los dependientes.

Tabla 2. Factores de la impulsividad. Diferencias en función de la tipología


tipología de usuarios

b
. Eta cuadrado parcial

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la muestra estudiada, el 84,2% de los adolescentes presenta un uso no patológico de los
videojuegos, el 10% abusa de ellos y el 5,7% cumple criterios de dependencia.
Las correlaciones revelan una relación positiva y significativa entre el factor Urgencia y la
puntuación total en el TDV –así
así como con cada uno de los factores del mismo
mismo-. Por otro lado, la
Búsqueda de sensaciones también se relaciona de forma positiva y significativa
significativa con la puntuación
en el TDV y la puntuación en cada uno de los factores y, además, también lo hace con la
frecuencia y tiempo de juego, es decir, con el patrón de uso de los videojuegos, y con la
dependencia percibida. Por último, la Premeditación se relaciona de forma negativa con los
Problemas causados por el uso de videojuegos.
Los resultados muestran que existe una relación entre la impulsividad, la dependencia de
videojuegos y el patrón de uso de los mismos. Se encuentran diferencias es estadísticamente
significativas en Urgencia entre las personas que realizan un uso no problemático de los
videojuegos, aquellas que presentan abuso y las que dependen de los mismos; y en Búsqueda de
Sensaciones, entre quienes realizan un uso no problemático y quienes presentan dependencia.
Estos resultados van en la dirección de los de otros estudios, que encuentran que el factor
Urgencia destaca entre los dependientes de los videojuegos (Billieux et al., 2012) y entre los
dependientes del móvil (Billieux et al., 2007; Van Der Linden y Rochat, 2008). También son
coherentes con los resultados encontrados y presentados en el Encuentro de Jóvenes
Investigadores en Motivación y Emoción (Marco y Chóliz, en prensa), ), que apuntaban la
importancia de la Urgencia tanto entre los dependientes de Internet como del móvil.
Parece, por tanto, que el factor Urgencia,
Urgencia, del mismo modo que en otras adicciones, juega un papel
importante en la dependencia de las tecnologías. Los resultados sugieren que la Búsqueda de

60
Sensaciones podría jugar un papel específico en la adicción a videojuegos. Consideramos que los
resultados proporcionan información relevante a tener en cuenta tanto en la prevención como en
el tratamiento de estos problemas, y ponen de manifiesto la importancia de considerar estas
variables psicológicas en la dependencia de videojuegos, así como la necesidad de continuar
investigando en esta línea.

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62
RELACIÓN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN Y DE
REGULACIÓN DEL ALUMNADO EN EL RENDIMIENTO DE LAS
ASIGNATURAS DE PSICOLOGÍA EN EL PRIMER SEMESTRE
DE LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGÍA: AL FINAL ES
IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS
EMOCIONES
MARÍA LUISA CEBALLOS-ZÚÑIGA REYES
MARÍA JOSÉ REYES CARRERA
ROCÍO MEDINA PEREA
IRENE PÉREZ-ALARCÓN AGUILAR
MARÍA DEL CARMEN DE LA TORRE DÍAZ

INTRODUCCIÓN
En la última década se ha observado un gran contraste entre el número de alumnado matriculado
en la carrera de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz y el número de aquellos que la acaban.
El principal motivo es cierto fracaso académico y descontento. Para muchos de ellos, es en el
primer cuatrimestre del primer curso de la licenciatura donde el alumnado tiene un mayor índice
de fracaso. Esto puede ser debido a determinadas variables psicológicas que influyen en el estudio
y la preparación de los exámenes, a la inexperiencia del alumnado de magisterio sobre
modalidades semipresenciales y virtuales o a la mayor exigencia en los estudios de segundo ciclo.

Tabla 1. Porcentaje de Suspensos en 1º de Psicopedagogía Presencial


2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008
Psicología Personalidad 67,55 95,37 84,99 68,13
Procesos psicológicos Básicos 73,13 49,03 82,92 47,30
Psicología Instrucción 63,63 65,58 70,83 54,73

Tabla 2. Porcentaje de Suspensos en 1º de Psicopedagogía Semipresencial


2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
Psicología de la
No hay acta 100 86,75 77,89
Personalidad
Procesos Psicológicos Básicos 76,78 53,22 55,35 49,45
Psicología Instrucción 35,93 64,37 55,22 77,64

Desde la percepción generada por los comentarios del alumnado de cursos anteriores y por la
experiencia propia vivida, hemos considerado seleccionar tres asignaturas que son “Psicología de
la Personalidad”, “Psicología de la Instrucción” y “Procesos Psicológicos Básicos” atendiendo a las
estadísticas que obran en la secretaría del Campus de Puerto Real.

63
La razón principal por la que escogemos estas tres asignaturas es por la alta variabilidad en el
rendimiento con respecto al resto de materias del primer cuatrimestre de primero. Para
comprobar si es cierto que son éstas las asignaturas con más variación en las notas como puede
comprobarse en las actas acumuladas desde 1994 hasta 2012 inclusive; en nuestro caso
analizaremos las calificaciones obtenidas por el alumnado de 1º de Psicopedagogía en estas
materias desde el año 2004 al 2008.
Hemos seleccionado estos cursos académicos porque durante estos años, estas asignaturas han
sido impartidas por el mismo profesorado y han mantenido el mismo plan de estudios durante
estos cursos, lo cual significaría que las notas de las asignaturas dependerían, no del profesorado
(por cambio en su docencia) sino del alumnado.
El alto fracaso académico que se puede observar en el alumnado de Psicopedagogía en estas
asignaturas puede estar influenciado, por factores relacionados con los procesos cognitivos del
alumnado, como motivación, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional, las cuales
podrían explicar el rendimiento académico y la variabilidad en estas tres asignaturas. Muchas son
las investigaciones y estudios que corroboran esta relación, como podemos observar a
continuación en cada una de las variables.
Motivación
Las emociones influyen, ya sea de manera positiva o negativa, en la motivación del alumnado y,
por lo tanto, en su rendimiento académico. Según esto, García y Doménech (1997) exponen que
“en términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el
aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la
relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de
"emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En esta misma
línea, Polaino (1993) afirmaba que “una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo
disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de
ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los
procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las
habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas”.
Sin embargo, en otras investigaciones se desmiente la idea de que la motivación influya en el
rendimiento académico, como ocurre con la investigación de Broc Cavero (2005) donde explica
que “podemos llegar a afirmar que en este estudio las variables motivadoras no son tan buenos
“predictores” del rendimiento académico como se había pensado en un principio, si no son
añadidas a otras variables más potentes, como el rendimiento académico previo, variables que por
otra parte, están contaminadas por otras variables moduladoras que ejercen efectos directos o
indirectos (inteligencia, hábitos de estudio, auto-concepto, etc.) sobre el rendimiento académico,
y que han sido suficientemente analizadas en otros estudios en los que no vamos a entrar ahora”
Estrategias de aprendizaje
En cuanto a la influencia en el rendimiento académico de las estrategias de aprendizaje,
encontramos la investigación de Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) en la que destacamos la siguiente
afirmación: “Según los datos que arroja esta investigación podemos afirmar que existen
diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y bajo rendimiento
en general y por especialidades y que la variable "eficacia" (organización, pensamiento y retención
de datos), junto con variables de apoyo como la motivación, son en la mayoría de los casos las que
sitúan las diferencias significativas entre los buenos estudiantes en ciencias sociales y ciencias
naturales”.

64
Gallego y Martínez (2003) hacen referencia en su investigación a otros autores que también
estudian la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico
“Después de analizar las distintas investigaciones Alonso, Gallego y Honey (1999) llegan a la
conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más
efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje predominantes”.
Por último, Luengo y González (2005) en un estudio más concreto sobre la influencia de las
estrategias de aprendizaje en el rendimiento en matemáticas, explican que “los resultados
obtenidos indican que existen relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el
rendimiento académico en Matemáticas”.
Inteligencia Emocional
En cuanto a la variable inteligencia emocional y su relación con el rendimiento académico,
encontramos varios estudios.
Dueñas (2003) explica que “la inteligencia emocional es considerada como el más importante de
los factores que intervienen en el ajuste personal, en el éxito en las relaciones personales y en el
rendimiento en el trabajo. Con una inteligencia emocional desarrollada se pueden conseguir
mejoras en el mundo laboral y en nuestras relaciones sociales, ya que la competencia emocional
influye en todos los ámbitos importantes de la vida”. Cohen (2001) explica que “en el curso de las
últimas dos décadas, docentes e investigadores han descubierto que los programas de AES […] de
alta calidad mejoran el rendimiento académico de los alumnos, su comportamiento emocional y
social y su relación con los pares...” lo cual demuestra la relación entre la inteligencia emocional y
el rendimiento académico.
El objetivo principal de esta investigación es comprobar si existe relación entre cada una de las
variables psicológicas (motivación, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional;
inteligencia y capacidad de atención) y el rendimiento académico de dichas asignaturas.

MÉTODO
Participantes
Alumnado de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz durante el curso 2008/09,
tanto para el turno presencial como el semipresencial, con un total de 155, con edades
comprendidas entre 20 y 51 años. La edad media de los participantes, considerando que en el
turno semipresencial suele haber un numeroso contingente de alumnado que ejercen la profesión
de maestros y que cursan en el segundo ciclo de psicopedagogía, fue de 26,76 y su DT: 7,1. En
cuanto al porcentaje por sexo eran mayoritariamente mujeres con un porcentaje de 78,1%; y el
porcentaje del turno semipresencial fue de 48,2% y el resto de los participantes eran del turno
presencial.
Procedimiento
Una vez explicado los objetivos de la investigación gestionado por las autoras dentro de su
practicum de investigación en el Laboratorio de Inteligencia Emocional de la UCA, se procedió a la
aplicación de las diferentes pruebas en horario presencial de ambos turnos de psicopedagogía. Así
mismo, se requirió a la secretaría de la Administración del Campus Universitario de Puerto Real
(Río San Pedro) las notas de las actas de las asignaturas Psicología de la Instrucción, Psicología de
la Personalidad y Procesos Psicológicos Básicos. Dichas calificaciones son consideradas por el
alumnado de psicopedagogía las que tienen una mayor variabilidad dentro de las asignaturas del
primer cuatrimestre del 2º ciclo.
Instrumentos

65
EAM: El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM), de Roces et al. (2004) y
que es una adaptación de la escala motivacional del MSLQ (Motivated Strategies for Learning
Questionnaire; Pintrich, Smith, García, & McKeachie, 1991). Se fundamenta teóricamente en el
modelo de aprendizaje autorregulado de McKeachie, Pintrich y sus colaboradores (McKeachie,
Pintrich, Lin, Smith, & Sharna, 1986; Pintrich & Schraben, 1992). La información sobre las variables
motivacionales fue obtenida a partir del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación
(CEAM) permite explorar seis dimensiones motivacionales (la autoeficacia para el rendimiento, la
ansiedad durante la realización de tareas escolares, la orientación hacia metas intrínsecas, la
orientación hacia metas extrínsecas, el valor de la tarea y la creencia de control), este test también
mide las escalas de estrategias de aprendizaje (elaboración, aprovechamiento del tiempo y
concentración, organización, ayuda, constancia, metacognición y autointerrogación). Este
cuestionario consta de 81 ítems, estos se dividen en dos partes los 31 primeros para las escalas
motivacionales y el resto para las escalas de estrategias de aprendizaje que el alumnado responde
con arreglo a una escala Likert 7 puntos. Por su parte, el CEAM-II es la forma corta cuyas muestras
de validación y de fiabilidad ya fueron satisfactoriamente y recientemente reportadas por Sabogal,
Barraza, Hernández y Zapata (2011).
Este cuestionario corto, se compone de dos factores principales motivación y estrategias de
aprendizaje. Dentro del factor de motivación, a su vez, posee dos componentes uno de valor que
incluye a la valoración de la tarea y otro afectivo test de la ansiedad. Dentro del factor principal
estrategias de aprendizaje tendríamos los siguientes factores menores o variables para este
estudio: estrategias de elaboración, estrategias de orientación, estrategias de organización,
pensamiento crítico, autorregulación a la metacognición, tiempo y hábitos de estudio,
autorregulación del esfuerzo y metas de orientación intrínseca.
Inteligencia Emocional Percibida: TMMS 24 (la versión adaptada al castellano por Fernández
Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Es una versión reducida del TMMS-48. Está compuesta por
las tres dimensiones de la escala original: Atención, Claridad y Reparación, aunque los factores han
sido depurados y ciertos ítems de la escala han sido eliminados por motivos varios: por ejemplo,
debido a la baja fiabilidad de algunos de los ítems y escaso aporte a la fiabilidad total de la escala
general en castellano o bien porque no parecían evaluar exactamente inteligencia emocional
intrapersonal, más bien medían habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales
más generales. Tras esta reducción, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus
factores. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada uno
de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de
acuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada fue adecuada. Así para atención (α=0,89),
claridad (α=0’86) y reparación (α=0,83).
Atención: Test de Atención D2 (R. Brickenkamp y E. Zillmer, 1962; Edición en España en el año
2002, Madrid: TEA). Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la
atención selectiva y la concentración mental, mediante una tarea consistente en realizar una
búsqueda selectiva de estímulos relevantes. El d2 ha resultado especialmente útil en investigación
básica, así como en los campos clínico, neuropsicológico, educativo, de recursos humanos y en
Psicología del deporte, llegando a constituirse como una de las pruebas más relevantes e
importantes de la evaluación de la atención. Los resultados que usamos del D2 fue la tasa de
aciertos, porque las comisiones y omisiones fueron relativamente bajas. La fiabilidad, siguiendo el
Spearman-Brown fue de 0,91.
Inteligencia: Test de Matrices progresivas de Raven (Raven, 1938). Se trata de un test no verbal,
donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de láminas pre-impresas. Se pretende que el
sujeto utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el
faltante en la matriz. Casi nunca se utiliza límite de tiempo, pero dura aproximadamente 60

66
minutos. Se evalúan los matrices, y se basa en que los individuos tendrán determinada capacidad
de organizar un “caos” al encontrarle una lógica a situaciones confusas y complejas. El Raven se
transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar
por analogías, independientemente de los conocimientos adquiridos. La prueba obtiene una
fiabilidad media de 0,92. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la más usual es la Escala
General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 años, donde la
complejidad aumenta cada vez más.

RESULTADOS
Lo primero que realizamos una correlación entre las variables de motivación, estrategias de
aprendizaje, inteligencia emocional percibida, atención e inteligencia y las tres notas de las
asignaturas más complicadas de estudiar siguiendo los comentarios iniciales de la introducción
sobre la dificultad de estas tres asignaturas.
Para un mejor análisis de los criterios del presente estudio, se obtuvo una nota promedio que
denominamos variable rendimiento de las notas de febrero de las tres asignaturas que han tenido
desde hace 5 años los mismos profesores. También tuvimos en cuenta los no presentados
(teniendo el valor de 0, 1, 2 o 3; dependiendo a cuántas de las tres no se habían presentado).

Tabla 3. Relación entre las variables psicológicas y las notas de psicología

Procesos Ps. Psicologia No


VARIABLES Rendimiento
Psicologicos Personalidad Instrucción Presentados
Sexo -,027 -,121 -,003 -,009 ,080
Edad ,061 ,025 -,079 -,077 -,042
Motivacion del CEAM-II -,079 -,091 -,200 -,007 -,100
Estrategias del Aprendizaje -,090 -,176 -,005 -,041 ,075
Estructuras Cognitivas Y
-,099 -,188 ,046 -,081 ,096
Metacognitivas
Estrategias y recursos ,004 -,018 -,040 ,027 -,045
IQ (percentil) RAVEN ,166 ,025 ,080 ,177 ,011
Percepcion TMMS 24 -,025 ,098 ,084 -,005 -,077
Claridad TMMS24 ,178 ,173 ,027 ,147 -,126
* **
Reparación TMMS24 -,083 -,054 -,274 -,037 -,312
Atencion D2 -,080 -,090 -,093 -,052 ,090

Ninguna de las variables estudiadas parece explicar el problema, salvo la de percepción del
alumnado a la hora de sentirse capaz de regular y reparar sus emociones. Lo verdaderamente
interesante es que los sujetos que más evitan presentarse a los exámenes son los que peor
perciben que regulan sus emociones. Ninguna de las demás variables guarda relación con el hecho
del rendimiento en estas tres asignaturas; no es una cuestión de capacidad, sino más bien de
sentirse o no de ser capaces de regular sus emociones.
Puede que las razones estén en la debilidad del estudio, de los instrumentos utilizados, pero este
trabajo no permite conocer qué variables psicológicas inciden en las razones subyacentes en el
rendimiento de las notas. Ni las estrategias de aprendizaje, ni la percepción de su motivación, ni su
cociente intelectual ni emocional n isu capacidad para atender parecen explicar ninguna dirección
de la relación entre dichas variables psicológicas y el rendimiento tan escaso en dichas tres
asignaturas; tan solo la percepción de regulación emocional parece explicar el hecho de que el
alumnado opte por la opción no presentados. El análisis de regresión posterior confirmó dicha
relación [F(1, 94) = 4,99; p<0,05]. Es probable que no sea posible identificar una razón clara entre
el hecho de sus pender estas asignaturas y la capacidad del alumnado.

67
REFERENCIAS
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68
PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO
SUSANA RODRÍGUEZ
ANTONIO VALLE
RAMÓN G. CABANACH
Mª MAR FERRADÁS

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que ha sido financiada por la
Dirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación (Consellería de Economía e
Industria. Xunta de Galicia). Código del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIÓN
Las metas personales constituyen un marco de referencia de importancia incuestionable para
explicar las orientaciones motivacionales y los patrones de comportamiento en el ámbito
académico. Aunque se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas, todas ellas
comparten la idea de que las personas establecen metas para sí mismas, de tal forma que estas
representaciones cognitivas de los eventos futuros se convierten en potenciales motivadores de su
conducta.
En este contexto, la teoría de las metas de logro se ha convertido en los últimos años en una de las
líneas de investigación más importantes en el estudio de la motivación académica, tanto desde la
perspectiva del alumno como del profesor (Brophy, 2005; Fernández-Arata, 2008). A la propuesta
inicial de Dweck y Leggett (1988), que sólo diferenciaba entre metas de aprendizaje y metas de
rendimiento le siguió el enfoque tridimensional (Elliot, 1997, 1999; Elliot y Harackiewicz, 1996,
Skaalvik, 1997), que incluía la diferenciación entre tendencias de aproximación y de evitación en
las metas de rendimiento (Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez, y González-Pienda, 2010)..
La teoría de las metas de logro ha sufrido, en los últimos años, modificaciones importantes tanto
respecto a su conceptualización como a los propios planteamientos de las investigaciones
realizadas y sin duda una de las propuestas más relevantes y con mayor proyección en el contexto
educativo es la de las múltiples metas. La investigación sobre múltiples metas ha demostrado
empíricamente que hay muchos estudiantes que, en lugar de adoptar una meta de manera
exclusiva, optan por varias metas para implicarse en el aprendizaje.
La metáfora de los “múltiples caminos” utilizada por Pintrich (2000) supone un intento de
sintetizar las divergencias existentes entre algunos de los resultados encontrados respecto a las
ventajas e inconvenientes de adoptar unos tipos de metas u otras. El autor hipotetiza que las
metas de aprendizaje y las metas de aproximación al rendimiento pueden adoptarse y fomentar
diferentes patrones de motivación, afecto, uso de estrategias y rendimiento a lo largo del tiempo.
En este sentido, los estudiantes que adoptan distintas metas pueden seguir diversos caminos o
trayectorias a lo largo del tiempo, con algunos de ellos finalizando en el mismo lugar en términos
de rendimiento real, pero implicando una experiencia muy diferente hasta lograr el resultado
final. Así, los estudiantes orientados al aprendizaje vivirían una experiencia “más tranquila y

69
agradable” en términos de motivación, afecto positivo, esfuerzo y uso de estrategias, en su
andadura hacia unos buenos resultados académicos. Por el contrario, aquellos estudiantes con
metas de rendimiento, aun pudiendo alcanzar niveles equivalentes e incluso superiores a los
estudiantes con metas de aprendizaje, pueden experimentar menos interés, afecto positivo y tal
vez más ansiedad o afecto negativo, dadas sus preocupaciones por superar a los demás. Asimismo,
cabe la posibilidad de que traten de demostrar un menor esfuerzo debido a su objetivo de parecer
más capaces que sus compañeros y, en el caso de encontrarse con dificultades o fracasos a lo
largo del camino, esto supondría costes para ellos en términos afectivos (menor interés y más
afecto negativo), o les conduciría al empleo de estrategias específicamente dirigidas a lograr su
meta de ser mejores que los demás.
A pesar de que esta perspectiva de las múltiples metas ha generado un notable interés entre los
investigadores (Barron & Harackiewicz, 2001; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995;
Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005; Ng, 2008;
Paris, Bynes & Paris, 2001; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez, y Piñeiro, 2003;
Wentzel, 2000), sus contribuciones son todavía escasas (Hulleman, Schrager, Bodmann, &
Harackiewicz, 2010; Valle, Núñez, Rodríguez, Cabanach, González-Pienda, y Rosario, 2010).
Concretamente, y por lo que se refiere a los aspectos más emocionales, los datos sugieren que
existiría un patrón afectivo de riesgo asociado a ciertos perfiles motivacionales y que altos niveles
de metas de aprendizaje, independientemente de los niveles de metas de rendimiento,
protegerían emocionalmente a los estudiantes (Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall, and
Pekrun, 2008, Liem, Lau, & Nie, 2008; Ng, 2008).

OBJETIVOS
En esta línea se plantean aquí básicamente dos objetivos. En primer lugar, se pretende comprobar
la existencia efectiva de combinaciones de múltiples metas que den lugar a diferentes perfiles
motivacionales, definidos en función del mayor o menor peso que tengan cada una de las metas
dentro de cada perfil. Una vez hallados y definidos los perfiles motivacionales, se tratará de
averiguar si existen diferencias significativas entre los grupos respecto a la ansiedad estado
positiva y negativa.

MÉTODO
Se ha empleado un diseño no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta por
cuestionario. Con el propósito de identificar los perfiles motivacionales de los estudiantes que
participaron en la investigación se recurrió al análisis de conglomerados (método quick cluster
analysis). El análisis Cluster es una de las soluciones más frecuentemente empleadas para la
identificación de perfiles de múltiples metas (Pastor, Barron, Davis, & Miller, 2004). Teniendo en
cuenta que los análisis cluster no presentan generalmente una única solución y que el primer
objetivo de este estudio era analizar la viabilidad de las soluciones encontradas en Valle,
Rodríguez, Cabanach, Núñez, González-Pienda y Rosario (2010), se empleó el procedimiento no
jerárquico (k-means) siguiendo las recomendaciones de Hair, Anderson, Tatham, and Black (1999).
El criterio seguido para la elección del número de clusters fue del de maximizar las diferencias
inter-cluster asegurando la viabilidad teórica de los grupos con diferentes perfiles motivacionales.
Una vez identificados los perfiles motivacionales, se analizó la significación estadística de las
diferencias existentes entre los grupos en los niveles de ansiedad estado positiva y ansiedad
estado negativa. Con este propósito además de emplear los ANOVAs para determinar si los grupos
obtenidos mediante cluster análisis presentaban perfiles diferentes en relación a los tres tipos de
metas académicas consideradas -metas de aprendizaje, metas de aproximación al rendimiento y

70
metas de evitación del rendimiento- se emplearon también para establecer las diferencias
respecto a las variables ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa.
Muestra
La muestra está compuesta por 528 estudiantes de cuatro titulaciones distintas entre 18 y 52 años
(M=22.19) de los que 68.4% eran mujeres y el 30.1% hombres.
Instrumentos
Los perfiles motivacionales se han definido a partir de las diferentes combinaciones de tres tipos
de metas -metas de aprendizaje, metas de aproximación al rendimiento y metas de evitación del
rendimiento- que evalúa el Cuestionario de Metas Académicas propuesto por Skaalvik (1997). Este
instrumento cumple los requisitos básicos en cuanto a su fiabilidad y validez. De hecho, ha sido
adaptado para su uso en un importante número de trabajos con estudiantes universitarios (e.g.
Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez, J. C. y González-Pienda, 2001; Suárez, Cabanach y
Valle, 2001). La ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa fue medida con la versión
española adaptada por TEA del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo STAI [State-Trait Anxiety
Inventory] (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1982). En este trabajo se obtiene para este
cuestionario un factorial con cuatro factores característico de la prueba.
Análisis de Resultados
Se identificaron cuatro perfiles motivacionales. Un Cluster 1 caracterizado por la predominancia de
las metas de aprendizaje y de aproximación al rendimiento (N = 106), un Cluster 2 caracterizado
por la predominancia de las metas de aprendizaje (N=131), un Cluster 3 (N = 136) caracterizado
por la adopción de múltiples metas (aprendizaje, aproximación al rendimiento y evitación del
rendimiento) y un Cluster 4 caracterizado por la predominancia de metas de aprendizaje y de
metas de evitación del rendimiento (N=146).

Tabla 1. Medias, desviaciones típicas y significación estadística de las diferencias entre los perfiles
motivacionales respecto a ansiedad estado
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
[n = 106] [n = 131] [n = 136] [n = 146]
M DT M DT M DT M DT F
Ansiedad Estado
1.00 .59 1.06 .67 1.52 .66 1.29 .62 16.396***
positiva
Ansiedad Estado
1.34 .69 1.18 .64 .99 .60 .96 .55 9.840 ***
Negativa
*p<.05, **p<.01, ***p<.001
Cluster 1 (N=106) por una combinación de motivos de aprox rendimiento y aprox.aprendizaje
Cluster 2 (N=131) Orientación a metas de dominio/aprendizaje
Cluster 3 (N=136) Alta orientación a los tres tipos de metas académicas
Cluster 4 (N=146) Combinación de motivos de evitac. Rendimiento y aprox. aprendizaje
Ansiedad estado positivo ds 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4
Ansiedad estado negativo ds 1-3, 1-4, 2-4

Tal y como puede observarse en la Tabla 1, el grupo con una significativa mas alta tasa de
ansiedad positiva es el Cluster 3 de múltiples metas mientras que el grupo con un nivel de
ansiedad más bajo es el Cluster 1, que combina motivos de aproximación al rendimiento y de
aprendizaje, si bien en este caso las diferencias no alcanzan significatividad respecto al Cluster 2,
con orientación a metas de aprendizaje. El Cluster 4 que combina motivos de evitación del
rendimiento y metas de aprendizaje muestra también unas tasas de ansiedad más elevadas que
los cluster 1 y 2, si bien sus niveles serían significativamente menores que los del grupo 3. La

71
ansiedad estado negativa es significativamente más alta en el cluster 1 que en los grupos 3 y 4. Las
diferencias en ansiedad estado negativa son significativas también entre los grupos 2 y 4 a favor
del primero (Véase Tabla 1).

DISCUSIÓN
Según nuestros resultados, el grupo de estudiantes más ansiosos sería el que combina un interés
por aprender y mejorar sus capacidades con la intención de poner de manifiesto sus capacidades
frente a otros y evitar evidencias de incompetencia (Cluster 3). En este sentido podrían
corroborarse los resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo por Daniels et al. (2008) en
el que se encuentra que los perfiles con predominancia de metas de rendimiento serían
emocionalmente más vulnerables.
Por otra parte, si bien, tal y como sugiere la investigación generalmente relativa a la ansiedad
específica vinculada a los exámenes, sería el perfil motivacional caracterizado por su orientación al
aprendizaje el que evidenciaría los niveles más bajos de ansiedad (Pintrich, 2000, Valle et al.,
2010), nuestros resultados concluyen que el grupo con un nivel de ansiedad estado positiva más
bajo y de ansiedad negativa más alto, la combinación emocionalmente más adaptativa, es el grupo
orientado al aprendizaje y al rendimiento –aproximación-, aun cuando las diferencias no alcanzan
significatividad respecto al cluster con orientación a metas de aprendizaje. De hecho, la ansiedad
estado negativa es significativamente más alta en el cluster 1 que combina razones de aprendizaje
y razones de aproximación al rendimiento, que en los grupos 3, de múltiples metas, y 4, con una
orientación al aprendizaje y a la evitación del rendimiento.
Finalmente, si bien es cierto que el grupo de estudiantes que combinan la búsqueda del dominio y
su crecimiento intelectual con la evitación de muestras de baja competencia ante otros,
denotando con ello un cierto miedo al fracaso, muestran también unas tasas de ansiedad más
elevadas que los clusters 1 y 2, sus niveles son significativamente más bajos que los del grupo 3. En
contraposición a los resultados obtenidos en otros trabajos donde se exploraba la tasa de
ansiedad (Middleton y Midgley, 1997) o la ansiedad frente a los exámenes (Valle et al., 2010),
podemos sugerir tasas de ansiedad estado positiva más elevada entre los grupos caracterizados
por una aproximación a múltiples metas que entre los perfiles donde la evitación del rendimiento
se combina con la orientación al aprendizaje. Mostrando en este caso, ambos grupos bajos niveles
similares de ansiedad estado negativa.

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74
ANÁLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
EN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN EL AULA.
CARMEN VÁZQUEZ DOMÍNGUEZ
MARTA DODERO FUEJO

Partiendo de la reflexión del grupo de profesores de la UCA que componemos el proyecto de


innovación educativa “Bienestar y competencias profesionales del docente y redes de apoyo social
en el contexto de la Educación Superior”, y surgidas en las diferentes sesiones de trabajo, nos
parece importante trasmitir algunos de los factores detectado que generan ansiedad, y en
algunos casos inseguridad, en los profesores universitarios en relación con su labor docente y
plantear posibles instrumentos y metodologías para paliar dicho estado.
Tenemos que ubicar el problema dentro del un contexto social globalizado en el que priman los
valores individuales sobre los sociales pero, que a la vez, se exigen la formación con enfoque
solidario y comunitario. Tradicionalmente la figura del profesor universitario no era cuestionada y
su función consistía en trasferir el conocimiento a sus alumnos, sin estar sometido a presiones de
la evaluación de su labor ni de procesos continuos de reciclajes metodológicos, a los que muchas
veces no le encuentra beneficio. Antes el modelo estaba bien definido, cada agente tenía su lugar
establecido y los objetivos a conseguir eran explícitos, sabiendo cada cual de que manera actuar y
que se esperaba de ellos. En los tiempos presentes, en una sociedad en constante cambio, donde
la información fluye de forma desbordante y se encuentra al alcance de todos, la demanda social
ha transformado su función, convirtiéndola en extremadamente compleja. El patrón del profesor
universitario se ha visto obligado a cambiar pero sin haber tenido un proceso formativo inicial que
nos capacitara para las actuales circunstancias.
Son muchos los estudios realizados sobre el malestar docente en primaria y secundaria pero no
en el ámbito universitario. Sin embargo; todos hemos detectado un malestar generalizado
comentado informalmente porque, quizás, no consideramos apropiado hacerlo en foros formales,
pues sería dejar al descubierto nuestras debilidades que consideramos no compartidas y las
sufrimos individualmente. La situación actual es un problema generalizado y complicado de
analizar en su totalidad y, como sería osado intentar abordar todas las presiones a las que se ve
sometido del profesorado de este nivel, nos vamos a centrar únicamente en la relación docente-
alumnado.
Seguidamente vamos a intentar desglosar los más frecuentes estresores a los que se ve sometido
el profesor universitario en su quehacer diario.
1. Un alumnado altamente heterogéneo, en cuanto a formación inicial, valores y
expectativas, y que demanda una atención personalizada para el desarrollo individualizado
de las capacidades definidas en las asignaturas de la titulación.
2. Una elevada ratio en las aulas, abordable en clases magistrales, pero que con Metodologías
innovadoras hace casi imposible una atención adecuada.
3. La necesidad de desarrollar habilidades y recursos motivadores para los alumnos, con el
consiguiente desanimo si no se obtienen los resultados esperados.

75
4. Gestión apropiada de la cantidad de información para presentarla a los alumnos y que
además, en la mayoría de las ocasiones, nos encontramos con la reivindicación de unos
programas más reducidos y un material superficial y simplista por parte del alumnado
5. Manejo de programas informáticos para el tratamiento de la documentación, preparación
de actividades para las clases y, por último, su traslado a los alumnos.
6. Choque con la información y los valores de fuentes alternativas como los mass media e
internet.
7. Inadecuación y comunicación inefectiva con el alumnado, desembocando en conflictos de
clase que llevan a la consiguiente denuncia de los alumnos hacia el profesor, los llamados
BAU.
No discutimos que la universidad se había quedado obsoleta y el juicio que la sociedad
proyectaba sobre ella no era satisfactorio, es por ello que se ha visto obligada a la transformación.
Dicho de otro modo, con la adecuación de los títulos al EEES y la implantación de los créditos
ECTS, se ha obligado a un giro extremo que necesariamente hay que abordar.
Por este motivo, nos hemos planteado una serie de estrategias que intentan solucionar la
dimensión educativa tratada por el bien de los diferentes agentes de la institución de la que
formamos parte. Nuestra propuesta Metodología está basada en los apartados que a
continuación enumeramos.
1. Partiendo de la certeza de que todo proyecto de aprendizaje universitario tiene que formar
parte de un proyecto más amplio comunitario, es preciso para su consecución una
comunicación con el entorno, filtrada según la titulación, que permita conocer al profesorado
el contexto y las demandas de éste para conciliarlas con la de su alumnado.
2. Adecuar los tiempos y el proceso de elaboración de fichas de asignaturas a los alumnos. La
programación de actividades y cronogramas nunca debería realizarse de un curso para otro,
sin conocer al grupo clase y sus características.
3. La formación humana, a la que no debe renunciar la universidad, implica la realización de
espacios de comunicación informal que facilite el conocimiento y trato personal con nuestros
discentes. Creemos que solamente mediante este procedimiento se podrá disminuir los
conflictos en las relaciones profesores/alumnado, tan generalizado en estos momentos.
Normalmente éstos provocan malestar por ambas parte y, en un amplio porcentaje de caso,
una falsa resolución de los mismos.
4. Establecer canales de comunicación formales efectivos, mediantes los cuales los alumnos/as
puedan informar al profesor sobre sus necesidades y descontentos, previos a los BAU.
5. Realización de un protocolo ético del profesorado universitario que clarifique los parámetros
en los que puede y debe moverse.
6. Elaboración de un código disciplinario de los alumnos, pues en algunas ocasiones los
profesores/as se encuentran inermes y abandonados por los gestores institucionales.
7. Flexibilización de los horarios de los créditos prácticos de las asignaturas, facilitando la
asistencia de todo el alumnado y proporcionando más autonomía al profesorado en el
desarrollo de su actividad. No estamos defendiendo la falta de control del proceso, pero hay
que reconocer que el profesor es la persona propicia para elegir espacios y tiempos según las
actividades programadas.
A modo de conclusión, consideramos que se ha generado una desilusión en la profesión
universitaria, no solo por la presión social ejercida o por la desvalorización de la imagen de la
profesión. La estructura organizativa de la universidad española ha constreñido al docente, ha
confundido al alumnado concibiéndolo exclusivamente como cliente de una transacción
comercial, ha burocratizado la docencia con el consiguiente olvido de las diferentes teorías
pedagógicas desarrolladas que atienden a criterios didácticos, relacionales y sociales del proceso

76
enseñanza-aprendizaje. Es un momento de unificar criterios y conciliar los cambios
socioeconómicos externos con un sistema de formación y preparación idónea de los futuros
profesionales salidos de nuestras aulas.
Sin embargo, desde un análisis más positivo podemos detectar que algunas condiciones de la
actividad docente que aumentaban las dificultades en el desempeño de esta, como el
individualismo y el presentismo se van viendo superadas por la necesidad de desarrollar un
trabajo conjunto entre los equipos de profesores y la planificación del trabajo a más largo plazo y
fuera del aula.

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80
¿ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS
MUJERES LOS MAGNIFICAN?
AITZIBER PASCUAL JIMENO
SUSANA CONEJERO LÓPEZ
ITZIAR ETXEBARRIA BILBAO

Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que trataba de estudiar las diferencias de
género en la intensidad de la culpa habitual y su relación con la sensibilidad interpersonal
(Etxebarria, Ortiz, Conejero y Pascual, 2009). Al diseñar este estudio nos planteamos que quizás las
respuestas de los participantes a las medidas autoinformadas que evalúan la experiencia de
emociones podían estar influenciadas por los estereotipos de género respecto a las emociones
(Brody y Hall, 2000; LaFrance y Banaji, 1992; Larson y Pleck, 1999). Este trabajo se centra en el
estudio de esta cuestión.

HIPÓTESIS
La hipótesis que planteamos en este trabajo fue la siguiente: mientras los varones señalarían que
sus sentimientos (así como los sentimientos de las personas de su sexo y edad) son en realidad
más intensos que lo que dicen, las mujeres, por el contrario, señalarían que sus sentimientos (y los
de las personas de su sexo y edad) son menos intensos que lo que manifiestan.

MÉTODO
Participantes
La muestra estaba compuesta por 360 personas de tres grupos de edad: un grupo de 156
adolescentes de 15 a 19 años (81 mujeres y 75 varones, M = 16,87, DT = 0,83), otro de 96 jóvenes
adultos de 25 a 33 (49 mujeres y 47 varones, M = 28, DT = 2,6), y otro de 108 de adultos de 40 a 50
(54 mujeres y 54 varones, M = 44,69, DT = 3,43).
Instrumentos
Los participantes respondieron a un cuestionario en el que se les pedía que describieran con cierto
detalle una de las situaciones que más frecuentemente les hacía experimentar sentimientos de
culpa. Tras preguntar a la persona por qué “eso” le hacía sentir culpa, se le pedía que señalara la
intensidad del sentimiento de culpa en una escala de 7 puntos (1 = ningún sentimiento de culpa, 7
= mucho sentimiento de culpa). Inmediatamente después, se presentaba un listado de 9
experiencias emocionales (pena por otra persona, nerviosismo/ansiedad, enfado con uno/a
mismo/a, irritación/rabia, sentimiento de valía, tristeza, asco, miedo y vergüenza) y se pedía a la
persona que, si en la situación que acababa de describir, además de sentimientos de culpa, tenía
alguna o varias de esas experiencias emocionales, señalara su intensidad en una escala de 7
puntos. Posteriormente, los participantes respondieron a dos escalas que evalúan sensibilidad
interpersonal: La escala de Empathic Concern del Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980) y la
escala de Culpa interpersonal (que fue elaborada ad hoc para este estudio con el objetivo de medir
las diferencias entre los distintos subgrupos en la disposición a experimentar culpa ante las
mismas situaciones interpersonales). Para evaluar la influencia de los estereotipos de género, se

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incluyeron cuatro preguntas adicionales. En las dos primeras se trataba de controlar el influjo de
los estereotipos pidiendo a los participantes su opinión sobre las tendencias de respuesta de las
personas de su mismo sexo y edad; en las dos preguntas siguientes se les preguntaba
directamente por ellos mismos. Por ejemplo, en el caso de las mujeres adolescentes las preguntas
eran las siguientes: 1) “¿Crees que las chicas de tu edad en este tipo de pruebas dicen realmente
lo que sienten?”, con dos alternativas de respuesta (sí/no). 2) “En caso de haber respondido
negativamente, ¿qué te parece?”, con dos alternativas de respuesta (que en realidad tienen
sentimientos más intensos/que en realidad tienen sentimientos menos intensos). Aquí además se
incluyó una pregunta con alternativa de respuesta abierta que no fue analizada: “¿Por qué crees
que no dicen lo que realmente sienten?”. 3) “¿Tienes la sensación de que, mientras realizabas el
cuestionario, quizás algunas respuestas han reflejado más lo que se supone que las chicas de tu
edad sienten que lo que tú realmente sientes?”, con dos alternativas de respuesta (sí/no). 4) “En
caso de haber respondido afirmativamente: En realidad creo que, en el fondo, mis sentimientos
son”, con dos alternativas (más intensos que lo que he dicho/menos intensos que lo que he dicho).
Procedimiento
Los adolescentes respondieron al cuestionario en el aula de clase durante una hora lectiva. Los
jóvenes y adultos recogieron el cuestionario y lo devolvieron tras responderlo individualmente.

RESULTADOS
Antes de pasar a describir los resultados relativos a los estereotipos de género, conviene hacer
referencia, aunque sea brevemente, a los resultados obtenidos respecto a las diferencias de
género en la intensidad de la culpa habitual, que era, tal como se ha señalado en la introducción,
el objetivo del estudio en el que se enmarca este trabajo. En este sentido, los resultados
mostraron que la culpa habitual era más intensa en las mujeres que en los varones en los tres
grupos de edad analizados.
Después de conocer este resultado, vamos ahora a centrarnos en los resultados relativos a los
estereotipos de género. Como recordaremos, el objetivo concreto era ver si los estereotipos de
género podían estar influyendo en las respuestas que los participantes de uno y otro sexo habían
dado en las distintas medidas. Para analizar esta cuestión, se realizaron pruebas de Chi cuadrado
en las cuatro medidas utilizadas para analizar la influencia de los estereotipos de género. En la
Tabla 1 se muestran los porcentajes de las respuestas a las cuatro preguntas.
A la primera pregunta, sobre si creían que en este tipo de pruebas las personas de su edad y sexo
dicen realmente lo que sienten, una amplia mayoría de los participantes (el 74%) respondió
afirmativamente. Según este resultado, no tendríamos por qué dudar de las respuestas de los
participantes en el estudio. Sin embargo, aunque fueron pocos los que dijeron que la gente de su
edad y sexo no dice realmente lo que siente, esta opinión la expresaron más los varones que las
mujeres: se manifestaron en este sentido un 36,26% de los varones frente a un 16 % de las
mujeres. La prueba de Chi cuadrado mostró que la diferencia entre uno y otro sexo era
significativa en el grupo de adolescentes, donde respondían así el 53,3% de los chicos frente al
19% de las chicas, Chi cuadrado (1, 154) = 19,768, p = 0,001, y en el de 40-50, donde lo hacían el
20% de los hombres frente al 5,9% de las mujeres, Chi cuadrado (1, 101) = 4,487, p = 0,034; la
diferencia no fue significativa en el grupo de 25-33 años.
Por otra parte, la prueba Chi cuadrado mostró en los varones un efecto significativo de la edad:
respondieron negativamente a dicha pregunta el 53,3% de los adolescentes frente al 26,1% de los
varones de 25-33 y el 20% de los de 40-50, Chi cuadrado (2, 171) = 17,239, p = 0,001. En las
mujeres se encontró también un efecto de la edad, pero tendencial: el 19% de las adolescentes y

82
el 22,4% de las mujeres de 25-33 respondieron negativamente frente a sólo un 5,9% de las
mujeres de 40-50, Chi cuadrado (2, 179) = 5,860, p = 0,053.

Tabla 1. Porcentajes de respuestas a las medidas que evalúan la posible influencia de los estereotipos de género en cada
subgrupo de edad y sexo
Respuestas Varones Mujeres
% n % N
1. La gente de mi edad y sexo no dice realmente lo que
siente en este tipo de pruebas Adolescentes 53,3 40 19 15
Adultos (25-33) 26,1 12 22,4 11
Adultos (40-50) 20 10 5,9 3
Total 36,26 62 16 29
2. Sus sentimientos son, en realidad, más intensos Adolescentes 69,7 23 100 14
Adultos (25-33) 100 9 66,7 6
Adultos (40-50) 66,7 6 55,6 5
Total 74,51 38 78,12 25
3. (…) algunas respuestas han reflejado más lo que se
supone que la gente de tu edad y sexo siente que lo Adolescentes 17,8 13 21,3 17
que tú sientes realmente?: Sí.
Adultos (25-33) 4,3 2 8,5 4
Adultos (40-50) 7,4 4 11,8 6
Total 10,98 19 15,2 27
4. Mis sentimientos son más intensos que lo que he Adolescentes 71,4 10 91,3 21
dicho
Adultos (25-33) 0 0 100 3
Adultos (40-50) 60 3 62,5 5
Total 61,9 13 85,3 29

De los participantes que habían respondido negativamente a la pregunta anterior (en total, sólo
29 mujeres y 62 varones), en la segunda pregunta la mayoría (el 75,9%) respondió que los
sentimientos de las personas de su edad y sexo en realidad son más intensos que lo que dicen. En
esta pregunta, como se ha señalado anteriormente, esperábamos que los varones dijeran, en
mayor medida que las mujeres, que los sentimientos reales de los de su sexo y edad son más
intensos. Sin embargo, varones y mujeres apenas mostraron diferencias a este respecto: se
manifestaron en el mismo sentido el 78,12 % las mujeres y el 74,51% los varones. Más aún, entre
los adolescentes fueron significativamente más las chicas que dijeron que en realidad dichos
sentimientos son más intensos (lo hicieron el 100%, frente al 69,7% de los chicos), Chi cuadrado (1,
47) = 5,389, p = 0,020.
Según esto, cuando las mujeres no dicen lo que realmente sienten, presentan también sus
sentimientos como menos intensos de lo que en realidad son. Esta es una razón adicional para
pensar que las diferencias a favor de las mujeres halladas en el estudio no son un mero efecto del
influjo de los estereotipos en las pruebas de autoinforme. No obstante, como se ha visto, en la
primera pregunta los varones habían expresado en mayor proporción que las mujeres la opinión
de que los de su sexo y edad no dicen lo que realmente sienten. Por tanto, no podemos descartar
la posibilidad de que la media de los varones esté sesgada a la baja en este tipo de pruebas.
Cuando se preguntó a los participantes, en tercer lugar, si creían que quizás sus respuestas habían
podido reflejar más lo que se supone que la gente de su edad y sexo siente que lo que ellos o ellas
realmente sienten, una gran mayoría (el 86,9%) respondió negativamente. Sólo el 13,1%
respondió que sí. No hubo apenas diferencia entre varones y mujeres a este respecto:
respondieron que sí a esta pregunta el 10,98% de los varones y el 15,2% de las mujeres.

83
Por último, entre los que pocos que respondieron afirmativamente a la pregunta anterior,
curiosamente, fue aparentemente mayor el porcentaje de mujeres (85,3%) que de varones
(61,9%) que, en la cuarta pregunta, dijeron que la intensidad de sus sentimientos en realidad era
mayor de lo que se había podido reflejar en sus respuestas. Teniendo esto en cuenta, no puede
afirmarse que las puntuaciones de las mujeres en el estudio estén sobredimensionadas. Sin
embargo, hay que señalar que las estimaciones de este análisis fueron muy inestables, pues en él
se contaba con muy pocos sujetos en cada subgrupo, y la diferencia entre uno y otro sexo no fue
significativa.

CONCLUSIONES
El análisis de las respuestas a las cuestiones planteadas para ver el posible efecto de los
estereotipos de género en las medidas sugiere que las diferencias de género encontradas en la
intensidad de la culpa habitual no serían un mero efecto de artefacto. Los resultados más bien nos
llevan a confiar en dichas diferencias, aunque no descartan totalmente la posibilidad de que éstas
sean, en realidad, algo menores. Ésta es la conclusión que quisiéramos resaltar de dicho análisis.
Pero, por otra parte, este análisis ha puesto de relieve varios fenómenos dignos de destacar.
En primer lugar, los resultados del mismo sugieren que los adolescentes se pliegan más a los
estereotipos sociales que las personas de los otros grupos de edad, probablemente debido a que
experimentan una mayor presión en dicho sentido. En segundo lugar, los resultados sugieren una
tendencia a ver el influjo de los estereotipos en mayor medida en los otros que en uno mismo.
Este segundo resultado se entiende haciendo alusión al fenómeno primus inter pares (similar al
sesgo de falsa unicidad) (Páez y Zubieta, 2003), según el cual las personas tienden en general a
verse superiores a sus pares en atributos positivos o deseables socialmente. Esto les lleva a hacer
estimaciones muy diferentes en ellos mismos y en las personas de su mismo grupo, estimaciones
que analizadas en conjunto resultan estadísticamente imposibles (por ejemplo, cuando el 90% de
las personas de un grupo se considera superior a la media de ese grupo). Este resultado es
interesante por sí mismo, pero, además, apoya la utilidad del uso de preguntas referidas a los
otros como estrategia para el control del influjo de los estereotipos en las medidas. Por último,
nuestros resultados revelan un fenómeno especialmente interesante: entre quienes creen que en
este tipo de pruebas la gente de su mismo sexo y edad no dice realmente lo que siente (una cuarta
parte de la muestra, menos mujeres que varones), las mujeres piensan que las personas de su
sexo presentan sus sentimientos como más débiles de lo que en realidad son en la misma medida
en que los varones lo piensan respecto de otros varones; igualmente, entre los pocos
participantes que dijeron que quizás se habían dejado llevar por los estereotipos en sus
respuestas, las mujeres respondían que en realidad sus sentimientos eran más intensos en igual
medida en que lo hacían los varones.
Estos resultados contradicen la idea común de que quienes disimulan sus sentimientos son los
varones, mientras que las mujeres, en todo caso, magnifican sus sentimientos (LaFrance y Banaji,
1992). Según estos resultados, la tendencia a presentar los propios sentimientos como más
débiles de lo que en realidad son podría interpretarse no tanto, o no sólo, como un reflejo de los
estereotipos que exigen a los varones presentarse como menos emocionales que las mujeres, sino
como expresión de la necesidad de algunas personas –tanto de un sexo como del otro– de no
reconocerse como especialmente emocionales. Ello puede estar reflejando la vivencia de las
emociones como no adecuadas en algún sentido también por parte de muchas mujeres –¿quizás
en cuanto signo de vulnerabilidad en una sociedad cada vez más dura, más competitiva e
individualista?, ¿quizás porque su expresión marca la diferencia entre los sexos, favoreciendo a los
varones? (Shields, 2002). Estas son cuestiones que merecen ser exploradas en el futuro.

84
REFERENCIAS
Brody, R. L. & Hall, J. A. (2000). Gender, emotion, and expression. En M. Lewis & J. M. Haviland-
Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp. 338-349). Nueva York: The Guilford Press.
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS
Catalog of selected Documents in Psychology, 10(85), 1-17.
Etxebarria, I., Ortiz, M. J., Conejero, S. & Pascual, A. (2009). Intensity of habitual guilt in men and
women: Differences in interpersonal sensitivity and the tendency towards anxious-aggressive
guilt. The Spanish Journal of Psychology, 12(2), 540-554.
LaFrance, M. & Banaji, M. (1992). Toward a reconsideration of the gender-emotion relationship.
En M. S. Clark (Ed.), Review of personality and social psychology: Emotion and social behavior (Vol.
14, pp. 178-202). Newbury Park, CA: Sage.
Larson, R. & Pleck, J. (1999). Hidden feelings: Emotionality in boys and men. En D. Bernstein (Ed.),
Nebraska symposium on motivation: Vol. 45. Gender and motivation. (pp. 25-74). Lincoln, NE:
University of Nebraska Press.
Páez, D. & Zubieta, E. (2003). Cognición social: sesgos, heurísticos y atribución de causalidad. En D.
Paéz, I. Fernández, S. Ubillos & E. Zubieta (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 263-
299). Madrid: Prentice Hall.
Shields, S. A. (2002). Speaking from the heart. Cambridge: Cambridge University Press.

85
¿EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS
EMOCIONALES POSITIVAS Y NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON
DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO?
AITZIBER PASCUAL JIMENO
SUSANA CONEJERO LÓPEZ

Desde que Bruch (1973) y Way (1993) documentaran la experiencia de emociones como la culpa,
el miedo a la desaprobación y sentimientos de ineficacia en sus pacientes con anorexia nerviosa
(AN), han sido muchos los autores que se han interesado en analizar la relación existente entre las
emociones y los trastornos alimentarios (TA) (Arnow, Kenardy y Agras, 1992; Overton, Selway,
Strongman y Houston; 2005). De hecho, numerosos autores definen el propio trastorno
alimentario como un intento desadaptativo de regular o escaparse de estados afectivos que son
negativos para la propia persona (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992;
Corstorphine, 2006; Heatherton y Baumeister, 1991).
Entre los autores que han tratado de establecer el papel concreto que desempeñan las emociones
en los TA, podemos distinguir dos posiciones principales. Según una primera posición, las
emociones actuarían como antecedentes o causas de los TA (p. ej., Pascual, Etxebarria, Cruz y
Echeburúa, 2011); y, según una segunda posición, éstas serían una consecuencia de los propios TA
(p.ej., Pells, 2005). Asimismo, hay autores que defienden ambas posiciones. Según estos autores,
las emociones desempeñan un importante papel tanto en el desarrollo como en el mantenimiento
de los TA (p. ej., Schmidt y Treasure, 2006).
Uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de establecer el papel que
desempeñan las emociones en los TA es que en la mayoría de los estudios se han utilizado
muestras no clínicas (Overton et al., 2005). En este tipo de estudios se ha encontrado una relación
entre las emociones y las conductas de TA (principalmente conductas bulímicas). A la hora de
interpretar esta relación, de nuevo, nos encontramos con las mismas posiciones mencionadas
anteriormente: mientras algunos autores hablan de las emociones como antecedentes o “causas”
(p. ej., Arnow et al, 1992), otros hablan de “consecuencias” (Burney e Irwin, 2000).
Uno de los pocos estudios que ha analizado la experiencia emocional en una muestra clínica de TA
es el de Overton y sus colaboradores (2005). Estos autores utilizaron una muestra de 55 personas
con TA (AN y BN) y 100 personas controles. Para analizar la experiencia emocional utilizaron la
Differential Emotions Scale (DES) (Izard, 1972) que evalúa la frecuencia con la que se experimentan
10 emociones básicas: dos positivas (interés y alegría), una neutra (sorpresa) y 7 negativas (miedo,
rabia, asco, angustia, desprecio, vergüenza y culpa). Los resultados del estudio revelaron que, en
comparación con las personas del grupo control, las personas con TA experimentaban
significativamente con mayor frecuencia diversas emociones negativas como asco, desprecio,
vergüenza y culpa. Los autores concluyeron, en la misma línea de lo mencionado anteriormente,
que las personas con TA utilizan las conductas de TA para manejar sus estados emocionales y que
está dinámica podría constituir un importante factor de mantenimiento de los propios trastornos.
El estudio arriba señalado analizaba la experiencia emocional de personas con TA en general, sin
distinguir entre diferentes tipos de TA. Sin embargo, estudiar las diferencias existentes en la

86
experiencia emocional de los distintos TA es importante, ya que dentro de esta categoría el DSM-
IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) incluye trastornos muy diferentes entre sí (AN
restrictiva, AN compulsiva/purgativa, BN purgativa, BN no purgativa y Trastorno alimentario no
específicado, TANE) y diversos estudios revelan que existen diferencias importantes en la
experiencia emocional de las personas con distintos tipos de TA (Fahy y Eisler, 1993; Forbush y
Watson, 2006; Norman y Herzog, 1983).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Teniendo en cuenta todo lo señalado, en el presente estudio nos propusimos estudiar la
experiencia emocional, concretamente, la frecuencia de experiencias emocionales positivas y
negativas, de las personas con TA, analizando los distintos tipos de TA de forma separada. Estudiar
esta cuestión nos parece importante no sólo para confirmar empíricamente lo que los
profesionales clínicos ven a diario en su trabajo, sino también para tratar de entender algo más el
papel que pueden estar desempeñando las emociones en estos trastornos y, consecuentemente,
ayudar a mejorar, en la medida de lo posible, los programas de tratamiento que se aplican en
estos trastornos.
Planteamos dos hipótesis concretas. Por una parte, supusimos que las mujeres con TA
experimentarían en general experiencias emocionales positivas con menor frecuencia y
experiencias emocionales negativas con mayor frecuencia que las mujeres sin dichos trastornos.
Por otra parte, planteamos que, entre las mujeres con los distintos tipos de TA, serían las mujeres
con AN las que experimentarían experiencias emocionales positivas con menor frecuencia y
experiencias emocionales negativas con mayor frecuencia.

MÉTODO
Participantes
Participaron en el estudio 98 mujeres con TA (Media de edad = 22.2, DT = 5.87) y 100 mujeres
controles (Media de edad = 21.34, DT = 4.54) de Guipúzcoa, Vizcaya, Álava y Navarra. De las
mujeres con TA, 17 cumplían todos los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR (American Psychiatric
Association, 2002) para una BN purgativa y otras 17 todos los criterios para una BN no purgativa.
Por otra parte, 22 cumplían la mayoría de los criterios del citado manual (concretamente, 3 de los
4 criterios establecidos) para una AN (a este grupo se le denominó “AN inespecífica”) y 42, la
mayoría de los criterios (concretamente, 4 de los 5 criterios establecidos) para una BN (a este
grupo se le denominó “BN inespecífica”).
La muestra para el grupo de TA fue obtenida de diferentes centros específicos para los TA
(Asociación contra la Anorexia y la Bulimia de Euskadi, Servicio Vasco de Salud y Clínica Quirón de
San Sebastián); y para el grupo control, de diversos institutos de educación secundaria del País
Vasco y de Navarra y de varios centros universitarios de la Universidad del País Vasco y de la
Universidad Pública de Navarra. La evaluación de estas muestras se realizó durante los años 2007
y 2008.
Instrumentos
Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas:
Esta escala incluye dos subescalas: la subescala de Frecuencia de experiencias emocionales
positivas, compuesta por adjetivos que hacen referencia, en conjunto, a 20 experiencias
emocionales positivas, y la subescala de Frecuencia de experiencias emocionales negativas,
compuesta por 22 experiencias emocionales negativas. Ejemplos de ítems positivos son
“satisfecha” y “alegre”, y ejemplos de ítems negativos, “triste” y “ansiosa”. A los participantes se

87
les pide que indiquen en una escala de 6 puntos con qué frecuencia (1 = nunca, 6 = siempre) se
sienten de la forma que indica cada ítem.
La interpretación de las puntuaciones de cada una de las subescalas es a mayor puntuación en
cada una de ellas, mayor frecuencia de experiencias emocionales positivas o negativas.
La Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas fue validada en un
estudio previo (Pascual, Apodaca, Mayordomo y Etxebarria, en revisión). En dicho estudio
encontramos datos adecuados de consistencia interna. Concretamente, de .94 en el caso de la
variable frecuencia de experiencias emocionales positivas y de .93 en el caso de la variable
frecuencia de experiencias emocionales negativas.
Procedimiento
A las participantes les llevó un cuarto de hora aproximadamente rellenar la escala que se acaba de
describir.
En los casos en los que la participante era menor de edad, se solicitó el consentimiento informado
de la familia. En todos los casos se les recordaba que la información solicitada era anónima y
confidencial

RESULTADOS
En primer lugar, para ver si había diferencias entre las mujeres con TA y las del grupo control en la
frecuencia con la que tenían experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron pruebas
t-test comparando el grupo de TA y el de control en las variables Frecuencia de experiencias
emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas.
Como se puede observar en la Tabla 1, las mujeres con TA obtuvieron puntuaciones
significativamente más bajas que las mujeres sin TA en la variable Frecuencia de experiencias
emocionales positivas y puntuaciones significativamente más altas que éstas en la variable
Frecuencia de experiencias emocionales negativas. El tamaño del efecto se calculó mediante el
coeficiente Eta2. En la Tabla 1 se presentan los coeficientes obtenidos.

Tabla 1. Diferencias entre los grupos de TA y de Control en Frecuencia de experiencias emocionales


positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)
TA Control Pruebas t-test Tamaño del
efecto
2
M DT n M DT n gl t p Eta
F. positivas -.99 1.07 98 .2 .83 100 196 -8.7 .0001 .28
F. negativas 1.32 1.25 98 -.41 .64 100 196 12.32 .0001 .44
Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experiencias
emocionales negativas

Por otro lado, para ver si había diferencias en la frecuencia con la que las mujeres con distintos
tipos de TA tenían experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron análisis de
varianza y pruebas post hoc de Scheffé comparando los distintos grupos de TA (AN inespecífica, BN
purgativa, BN no purgativa y BN inespecífica) en las variables Frecuencia de experiencias
emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas.
Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados mostraron un efecto global significativo
tanto en la variable Frecuencia de experiencias emocionales positivas como en la de Frecuencia de
experiencias emocionales negativas. En ambos casos se obtuvo un coeficiente Eta2 de .16.

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Tabla 2. Diferencias entre los distintos grupos de TA en Frecuencia de experiencias emocionales positivas y
Frecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)
AN inespecífica BN purgativa BN no purgativa BN inespecífica Anovas
M DT n M DT n M DT n M DT n N F p
F. - .76 22 -1.2 .99 17 - 1.22 17 - 1.02 42 98 5.87 .001
positivas 1.69 .62 .68
F. 2.1 1.21 22 1.67 1.21 17 .94 1.27 17 .93 1.08 42 98 5.97 .001
negativas
Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experiencias
emocionales negativas

Respecto a las diferencias entre los distintos grupos de TA, en la variable Frecuencia de
experiencias emocionales positivas se encontraron diferencias estadísticamente significativas
entre el grupo de AN inespecífica y el de BN inespecífica (p = .004) y entre el grupo de AN
inespecífica y el de BN no purgativa (p = .016). En ambos casos el grupo de AN inespecífica obtuvo
puntuaciones significativamente más bajas. En el caso de la variable Frecuencia de experiencias
emocionales negativas también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo de AN inespecífica y el de BN inespecífica (p = .003) y entre el grupo de AN inespecífica y el
de BN no purgativa (p = .028). En ambos casos, el grupo de AN inespecífica obtuvo puntuaciones
significativamente más altas.

DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio era conocer algo más sobre la experiencia emocional de las mujeres
con distintos tipos de TA. En este sentido, habíamos planteado dos hipótesis y, como hemos
podido observar, ambas han sido confirmadas por nuestros resultados.
Si tuviéramos que resumir, de alguna manera, los resultados más importantes de este estudio,
diríamos que, en comparación con las mujeres que no tienen TA, las que sí los tienen
experimentan con mayor frecuencia emociones negativas y con menor frecuencia emociones
positivas. Asimismo, entre las mujeres con distintos tipos de TA, son las mujeres con AN
inespecífica y las que tienen BN purgativa las que peor se encuentran a nivel emocional, y las que
tienen BN inespecífica y BN no purgativa, las que mejor se encuentran a nivel emocional. El diseño
del presente estudio no nos permite saber si este perfil emocional que presentan las mujeres con
TA es ”causa” o “consecuencia” del propio trastorno. Sin embargo, pensamos que los resultados
que hemos obtenido sí nos permiten plantear algunas hipótesis interesantes a este respecto. En el
trabajo de Pascual, Etxebarria y Cruz (2011) se encontraron resultados muy similares a éstos.
Concretamente, los resultados mostraron que las mujeres con TA, en comparación con las mujeres
sin estos trastornos, mostraban mayor dificultad para identificar y describir los sentimientos
(alexitimia), una actitud más negativa hacia la expresión emocional, una percepción más negativa
de las emociones y formas más desadaptativas de regular las emociones (mayor utilización de la
evitación, el escape, la negación, etc.). Asimismo, al comparar a las mujeres con distintos tipos de
TA, se encontró que las mujeres con AN inespecífica y con BN purgativa, en comparación con las
mujeres con BN no purgativa y con BN inespecífica, mostraban igualmente índices más altos de
alexitimia, una actitud más negativa hacia la expresión emocional, una percepción más negativa
de las emociones y formas más desadaptativas de regular las emociones. Todos estos resultados
nos llevan a pensar que las mujeres que padecen estos trastornos tienen dificultades con el
manejo y regulación de las emociones. En realidad, esta idea es totalmente consistente con el
planteamiento –señalado en la introducción– de que los TA constituyen una forma de regular las
emociones (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992; Corstorphine, 2006; Heatherton y
Baumeister, 1991). No obstante, y, volviendo a insistir en la idea antes señalada, este estudio no
nos permite saber qué es “causa” y qué “consecuencia”: si el problema emocional o el TA. No

89
podemos saber, por ejemplo, si la persona que realiza una restricción alimentaria severa ha
desarrollado este problema porque tenía dificultades con sus emociones o si, como consecuencia
del propio TA, la persona tiene dificultades emocionales. Pensamos que seguramente ambas
posiciones sean válidas de alguna manera, pero esto, habría que estudiarlo con un diseño más
apropiado.
El presente estudio tiene otras implicaciones clínicas importantes. A la luz de los resultados
obtenidos, pensamos que sería conveniente que en los programas de tratamiento de estos
trastornos se utilizaran técnicas dirigidas a trabajar las emociones. Nos parece fundamental que
las personas que padecen estos trastornos tomen conciencia de sus propias emociones, que
aprendan a identificarlas, a describirlas, pero, sobre todo, a manejarlas y regularlas de forma
adecuada.
No obstante, vemos necesario seguir estudiando este tema en mayor profundidad, utilizando un
diseño que nos permita concretar de forma más segura el papel que desempeñan las emociones
en estos trastornos. Nosotros hemos planteado algunas hipótesis en este sentido, pero, es
necesario ponerlas a prueba en futuros trabajos.

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91
EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIÓN
GENERADA POR LAS CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO
DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA REPETITIVA
JOSÉ M. ARANA
FERNANDO GORDILLO
JUAN J. G. MEILÁN
JUAN CARRO
LILIA MESTAS

A pesar de que en los últimos años se ha producido un aumento considerable de los trabajos que
estudian la interacción entre los procesos emocionales y cognitivos (e.g., Kellermann et al., 2011),
posiblemente uno de los procesos cognitivos menos estudiados en relación a la emoción es la
memoria prospectiva (MP) (Kliegel y Jäger, 2006). Esta se define como el recuerdo de realizar una
acción programada en un momento determinado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein, 2008).
Este tipo de memoria resulta necesaria en la planificación de la conducta e involucra a una serie de
procesos cognitivos, como son las funciones ejecutivas; la memoria de trabajo, episódica y
retrospectiva; la atención; la autorregulación de la conducta y la motivación (Meilán, Pérez, Arana
y Carro, 2009). En las tareas de MP los sujetos están inmersos en la realización de una actividad
(tarea concurrente), dentro de la cual deben realizar una acción programada (conducta
intencionada) ante una determinada señal (clave de recuperación).
Los estudios que han inducido la emoción de manera previa a la realización de la tarea han
encontrado soporte teórico dentro de la teoría de la distribución de recursos de Ellis y Ashbrook
(1988), en tanto las emociones inespecíficas negativas y los estados internos de ansiedad o
depresión podrían afectar a la MP a través del aumento de las interferencias. Aunque hay
resultados inconsistentes, en general se cumple la intuición de que los estados emocionales
negativos perjudican el recuerdo y la realización de intenciones, tanto en el laboratorio como en el
contexto de la vida diaria (véase revisión de Kliegel y Jäger, 2006).
Si bien el efecto perjudicial de las emociones negativas parece explicarse a partir de las
investigaciones centradas en el modelo de distribución de recursos, no es así respecto a las
emociones positivas. Se ha especulado sobre un posible efecto facilitador de las emociones
positivas sobre la MP a partir de las investigaciones que han constatado el papel modulador de
éstas sobre diferentes funciones cognitivas; sin embargo, mediante métodos de inducción
emocional de manera previa a la tarea de MP, no se han encontrado datos que avalen un posible
efecto facilitador de las emociones positivas sobre la MP (véase Kliegel y Jäger, 2006).
Los trabajos que han estudiado los efectos de la emoción sobre la MP derivados del contenido
emocional de las claves de recuperación (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta
intencionada (Rendell et al., 2010) han encontrado efectos beneficiosos de la emoción positiva
sobre la MP. Este efecto podría explicarse por un incremento en los procesos de planificación
(Oaksfoard, Morris, Grainger y Williams, 1996; Phillips et al., 2002), y una mejora en la flexibilidad
cognitiva, que permitiría interrumpir la actividad concurrente para realizar la conducta

92
intencionada con mayor eficacia. Sin embargo, hasta la fecha, no hay trabajos que hayan
estudiado el efecto que las consecuencias positivas y negativas de realizar o no realizar la
conducta intencionada sobre la MP. Este será el objetivo de la presente investigación.
Las consecuencias de nuestra conducta tienen repercusión sobre las futuras actuaciones. Esto
resulta evidente en el paradigma del condicionamiento instrumental, donde el premio y castigo de
la conducta modifica su tasa de ejecución. Sin embargo, junto al refuerzo (e.g., comida) y el castigo
(e.g., descarga eléctrica) de manera inherente viene asociada una emoción que ayuda a consolidar
el recuerdo de las consecuencias derivadas de dichas conductas. En este sentido se puede hablar
de la emoción como una consecuencia de la conducta (e.g., al recibir la comida o la descarga
sentimos alegría y miedo respectivamente).
Dentro del paradigma de MP esta idea cobra especial sentido, dado que las consecuencias
emocionales de la conducta intencionada (e.g., recibir un beso por acordarnos de comprar el pan o
una bofetada por no hacerlo) podrían estar modulando el recuerdo de realizar dicha conducta en
el futuro (e.g., acordarnos de comprar el pan el próximo día). Es decir, la emoción asociada a la
conducta intencionada puede estar facilitando o inhibiendo la MP. Este enfoque permite
contemplar el papel de la emoción como una señal de refuerzo y castigo de la conducta
intencionada, además de representar un nuevo enfoque a través del cual estudiar la influencia de
la emoción sobre la MP (Gordillo, Arana, Meilán y Mestas, 2010).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
En el presente trabajo queremos comprobar qué resulta más eficaz para recordar realizar una
conducta intencionada (e.g., acordarnos de comprar el pan): ¿la emoción positiva asociada a las
consecuencias de realizar dicha conducta (e.g., alegría por recibir un beso de recompensa), o la
emoción negativa asociada a las consecuencias de no realizarla (e.g., miedo por recibir una
bofetada de castigo)? Para este fin induciremos emociones positivas tras la realización de la
conducta intencionada a un grupo de sujetos, y negativas tras su no realización a otro grupo,
mediante un diseño en el que se manipularán también la frecuencia y latencia de la inducción
emocional mediante la presentación de fotografías de contenido emocional.
A partir de este marco teórico, planteamos las siguientes hipótesis: el estado afectivo positivo
generado por las fotografías de contenido emocional agradable inducidas tras la realización de la
conducta intencionada facilitará la MP. También esperamos un deterioro en la MP en el grupo al
que se ha generado un afecto negativo, en tanto podría generarse un incremento de los
pensamientos intrusivos que afectarían a la correcta ejecución de la tarea (Ellis y Ashbrook, 1988).

MÉTODO
Participantes
162 alumnos (edad, M= 19.26, DT= 4.03; 19 hombres, 143 mujeres) estudiantes de Psicología de la
Universidad de Salamanca que participaron a cambio de un incremento de 0.25 puntos en la nota
de una materia.
Materiales
La tarea experimental fue diseñada con el programa E-Prime (versión 2.0) y aplicada a través de
ordenador. Se aplicó un paradigma de MP basado en eventos que permite inducir estados
emocionales durante la realización de la prueba mediante la presentación de fotografías (Gordillo
et al., 2010). Asumimos la emoción como una consecuencia de la conducta intencionada, en los
mismos términos que plantea Rolls (2000) cuando define la emoción como un estado generado
por consecuencias positivas (recompensas) y negativas (castigos).

93
Se utilizaron 2 grupos de 16 fotografías cada uno sacadas del International Affective Picture
System (IAPS) de Lang, Bradley y Cuthbert (1999) en la adaptación española de Moltó et al.,
(1999). Los estímulos utilizados en la tarea de fondo fueron 9 dibujos formados por 2 figuras
geométricas (una dentro de la otra) resultantes cada uno por la combinación de tres formas
(triángulo, círculo, cuadrado). Estos dibujos, durante la fase de evaluación, podían aparecer en 9
localizaciones diferentes que se establecieron dividiendo la pantalla de manera virtual en 9
cuadrículas (las líneas divisorias no aparecían durante la prueba).
La valoración del estado afectivo de los sujetos antes y después de la realización de la prueba, se
realizó a través de una adaptación del maniquí de autoevaluación SAM (Self- Assessment Manikin,
SAM; Lang 1980; Lang, Greenwald, Bradley y Hamm, 1993).
Procedimiento
Todos los participantes pasaron por las cinco fases:
1) Fase de Pre_Evaluación donde debían valorar su estado afectivo a través de la escala del SAM.
2) Fase de instrucción: “Vas a particular en una tarea de tiempos de reacción. La pantalla te
presentará una serie de dibujos consistentes en dos figuras geométricas (una dentro de otra). Se
mostrarán una por una y en diferentes posiciones. Cuando la figura interior sea un triángulo, por
favor presione la tecla “1” tan rápido como sea posible, “2” si es un círculo, “3” si es un cuadrado y
“0” cuando las figuras, sean las que sean, aparezcan en la misma posición de la pantalla que las
del ensayo anterior. Cuando recuerdes/olvides (dependiendo de la condición experimental) pulsar
la tecla “0” aparecerá una fotografía en pantalla durante unos pocos segundos. Todo lo que tienes
que hacer es verla y esperar hasta que desaparezca para continuar con la tarea”.
3) Fase de entrenamiento.
4) Fase de evaluación: se les presentaron dibujos formados por dos figuras geométricas, una
dentro de la otra. Como se les dijo en las instrucciones, tras recordar u olvidar realizar la conducta
intencional, se les presentaba una fotografía inmediatamente en la pantalla durante unos pocos
segundos. El tipo de consecuencia de la fotografía (agradable, desagradable), la frecuencia con la
que aparecían asociadas a la realización o no realización de la conducta intencionada (20%, 50%,
80%), y la latencia de exposición (1sg, 3sg, 5sg) variaba entre los grupos dependiendo de la
condición experimental. Se incluyó también la variable Mitades (número de conductas
intencionadas realizadas en la 1º y 2º mitad de la prueba), como factor intrasujetos (diseño
2x2x3x3). En total la fase de evaluación se desarrolló en 240 ensayos con 20 conductas
intencionales posibles (8.33%).
5) Fase de Post_Evaluación, donde se vuelve a valorar su estado afectivo con el SAM.
Con el fin de estudiar el efecto de la inducción emocional con fotografías del IAPS tras la
realización o no realización de la conducta intencionada sobre la MP, se analizó la valoración del
estado afectivo, la tasa de MP, y la tasa de errores de la tarea concurrente.
Una vez que se realizaron estos análisis y se identificaron las variables que interaccionan con la
variable principal (Consecuencia), los participantes fueron reagrupados y se realizaron nuevos
análisis para estudiar los efectos que estas variables tienen sobre la tasa de MP y sobre la tasa de
los errores en la tarea concurrente (ongoing task).

RESULTADOS
Valoración del estado afectivo. Los resultados obtenidos en la variable Evaluación revelan
diferencias significativas (F(1, 160)= 35.880, MS= 25.559, p<.0001) entre las fases de Pre_Evaluación
(M= 6.38, SD= 1.17) y Post_Evaluación (M= 5.82, SD= 1.28). Se encontraron también diferencias

94
significativas en la variable Consecuencia (F(1, 160)= 7.987, MS= 17.361, p< .01), donde la puntuación
obtenida en la escala SAM para la condición de consecuencia positiva (M= 6.33, SD= 1.09) fue más
alta que para las negativas (M= 5.87, SD= 0.99).
Resultó también significativa la interacción entre Evaluación y Consecuencia (F(1, 160)= 4.1640, MS=
2.97, p< .05). El ajuste Bonferroni (p= .001) reveló que en las puntuaciones de la fase
Post_Evaluación hay diferencias significativas entre las consecuencias positivas (M= 6.15, SD=
1.24) y las negativas (M= 5.49, SD= 1.24). Se encontraron de nuevo diferencias significativas entre
las fases de Pre_Evaluación (M= 6.52, SD= 1.18) y Post_Evaluación (M= 6.15, SD= 1.24) en la
condición de consecuencia positiva (p= .006); de igual forma, en la condición de consecuencia
negativa, entre las fases de Pre_Evaluación (M= 6.25, SD= 1.15) y la Post_Evaluación (M= 5.49, SD=
1.24) (p= .000) (véase Figura 1).
Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 144)= 18.382, MS= 34.679, p<
.0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba
(M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). Hubo una interacción
significativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 144)= 5.890, MS= 11.111, p= .016).
Este análisis inicial evidencia que la Frecuencia y la Latencia no afectan a la variable Consecuencia,
pero gracias a su interacción, tienen un impacto sobre la tasa de MP. Una vez que estos hallazgos
se han verificado, esas variables fueron excluidas del análisis y se realizó un ANOVA 2 (Mitades) x 2
(Consecuencias).

10 C_Negative

9
C_Positive
8

7
SAM rate

0
Pre_Evaluation Post_Evaluation

Figura 1 Interacción entre las fases del SAM (Pre_Evaluación and Post_Evaluación) y Consecuencias (C_Positiva,
C_Negativa) para la tasa de la escala de evaluación del estado afectivo (tasa SAM).

Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 160)= 16.702, MS= 34.679, p<
.0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba
(M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). No se fueron significativos
los efectos principales para el factor Consecuencia (F(1, 160)= 2.039, MS= 16.00, p= n.s).
Hubo una interacción significativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 160)= 5.351, MS=
11.111, p= .022). Los análisis por pares evidenciaron que las consecuencias positivas generaban
una mayor tasa de MP en la segunda mitad de la prueba (M= 6.17, SD= 1.94) respecto a la primera
(M= 5.15, SD= 1.82), (Bonferroni, p= .000). Se encontraron diferencias significativas en la tasa de

95
MP en la segunda mitad de la prueba entre los gruposgrupos de consecuencia positivas ((M= 6.17, SD=
1.94) frente a las negativas (M== 5.36, SD= 2.62), (Bonferroni, p== .026) (véase Figura 2).

10

6
PM rate

0
1st Halves 2nd

Figura 2. Interacción entre Mitades (1ª y 2ª) y Consecuencia (C_Positiva, C_Negativa) sobre el número de
conductas intencionales llevadas a cabo.

Tasa de errores en la tarea en curso (ongoing task). Los resultados obtenidos para la variable
Mitades (F(1, 160)= 64.324, MS== 259.568, p= .000) revelan que en la segunda mitad de la prueba los
participantes cometieron menos errores (M= 3.85; SD= 3.16) que en la primera (M= 5.64; SD=
4.10). No se encontraron efectos principales para el factor Consecuencia (F(1, 160)= 3.176, MS=
71.309, p=n.s). No fue significativa ninguna interacción entre Mitades y Consecuencia (F(1, 160) =
0.441, MS= 1.778, p= n.s).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se puede decir que las consecuencias
emocionales positivas asociadas a la realización de la conducta intencionada ((e.g., felicidad por
recibir un beso
eso como refuerzo tras recordar comprar el pan) mejoran la MP ((e.g., se incrementa la
probabilidad de que nos acordemos de comprarlo la próxima vez). vez). Sin embargo, no se han
encontrado efectos respecto a las consecuencias emocionales negativas asociadas a lla no
realización de la conducta intencionada (e.g.,
(e.g., miedo por recibir una bofetada como castigo por
olvidarnos).
Al presentar de manera constante durante la prueba fotografías del IAPS, se esperaban cambios
en el estado afectivo del sujeto que confirmaran la eficacia del método de inducción emocional
utilizado. Para comprobar este punto aplicamos la escala de valoración SAM al principio y al final
de la prueba y se obtuvo que, efectivamente, las fotografías agradables generaban un estado
afectivo más positivo
ivo en la segunda mitad de la prueba respecto a la primera (consecuencia
positiva). Pero no se encontró efecto alguno en el grupo al que se les presentaron fotografías
desagradables (consecuencia negativa).
A la luz de estos datos, el no haber encontrado efectos en la condición de consecuencia negativa,
puede explicarse porque las fotografías desagradables del IAPS no lograron inducir un estado
emocional negativo que afectara a la ejecución de la tarea. De haber sido así, y a partir de la teoría
de Ellis y Ashbrook (1988), en la que se establece que los estados emocionales de una persona

96
regulan la distribución de los recursos de procesamiento, cabría esperar que el afecto negativo
llevara a un aumento de los pensamientos intrusivos e irrelevantes que competirían con las
actividades cognitivas pertinentes. Como consecuencia de ello la ejecución se debería haber visto
perjudicada, y de igual manera se habría mostrado un mayor número de errores en la actividad
concurrente que justificara la presencia de pensamientos intrusivos. Este punto tampoco se ha
confirmado.
En este estudio se han utilizado fotografías desagradables con medias moderados para valencia y
arousal (Mvalence= 2.76; Marousal= 6.77), y en consonancia con las utilizadas para las fotografías
agradables. En el modelo teórico con el que comenzamos esta investigación, planteamos que la
emoción sería tratada como una consecuencia de la conducta. Esto significa que puede ser que
sólo las consecuencias emocionales positivas tengan un impacto considerable en el estado
afectivo del sujeto, y por tanto en la MP. Estos resultados, junto con los obtenidos en la
investigación que estudia el efecto del contenido emocional de las claves de recuperación (Clark-
Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta intencional (Rendell et al., 2011), evidencia que las
emociones positivas facilitan la MP sobre la base de un compleja interacción con los aspectos de la
tarea (claves de recuperación y comportamiento intencional), mientras que las emociones
negativas tenían una influencia más generalizada, con los efectos superficiales con mayor facilidad
cuando la inducción emocional se produce con anterioridad a la realización de la tarea.
En este punto, podemos resumir afirmando que los resultados obtenidos informan de que las
fotografías agradables han generado un cambio afectivo, y que la condición de consecuencia
positiva facilita la MP. Los resultados por lo tanto, pueden explicarse en términos de las
consecuencias emocionales derivadas de la realización de la conducta intencional.
Estos resultados, junto a los obtenidos en trabajos que han estudiado el efecto del contenido
emocional de las claves de recuperación (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta
intencionada (Rendell et al., 2010), evidencian que las emociones positivas facilitan la MP a partir
de una interacción más compleja con los elementos de la tarea, que la observada para las
emociones negativas, que ejercen un efecto más generalizado.
Futuras investigaciones deberían profundizar en el papel facilitador de las emociones positivas
sobre la codificación, retención y ejecución de las intenciones a través de métodos de inducción
emocional como el utilizado en este trabajo (IAPS).

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98
ÍNDICES DE FACILITACIÓN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS
CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL
CARLOS HUGO CRIADO DEL VALLE
Mª PILAR JIMÉNEZ SÁNCHEZ
Mª DEL MAR GONZÁLEZ-TABLAS SASTRE
ESTRELLA LÓPEZ

La tarea de completar fragmentos de palabras es ampliamente utilizada en diversos ámbitos de la


investigación cognitiva y constituye una de las pruebas que estudian el efecto de facilitación o
“priming”, siendo éste un aspecto central en el estudio de la memoria implícita (Toth, 2000).
A diferencia de la evaluación requerida en la memoria explícita en la que se solicita a los sujetos
que recuerden o reconozcan un material al que han sido expuestos anteriormente, en las pruebas
de memoria implícita se requiere del sujeto alguna tarea, como la de completar fragmentos de
palabras, que permita observar la influencia incidental de un suceso sin hacer referencia al
material al cual el sujeto ha sido previamente expuesto; por tanto sin tener que aludir de forma
consciente a la experiencia original.
En este contexto, el procedimiento general de la prueba de completar fragmentos consta de dos
etapas. La primera es una fase de estudio en la que se presentan una lista de palabras que los
participantes tienen que procesar siguiendo las instrucciones dadas por el examinador. En la
segunda, o fase de test, los participantes deben completar “con la primera palabra que se les
venga a la mente” una serie de fragmentos de palabras, algunos de los cuales corresponden a
palabras aparecidas en la fase de estudio y otras no. En esta condición, la memoria se infiere del
efecto de facilitación, dicho efecto se observa si la solución correcta de fragmentos
correspondientes a las palabras estudiadas excede a la tasa de fragmentos correctos de palabras
que no han sido preexpuestas. El efecto facilitador provocado por las palabras de la fase de
estudio no implica ni necesita la recuperación consciente o explícita del episodio de estudio y, por
tal razón, se asume que refleja la memoria implícita de la información estudiada (Graf y Schacter,
1985; Schacter, 1987; Roediger, 1990).
En estas pruebas, el fragmento de palabra es un estímulo degradado o incompleto donde se
sustituyen determinadas letras por lagunas o guiones bajos, que sirve de clave de recuperación en
la tarea de memoria implícita. Por tanto, el control experimental de las características del estímulo
fragmento de palabra va a ser un factor muy importante a la hora de evaluar la respuesta dada por
el sujeto que tendrá como resultado final el potenciar o anular ciertos efectos experimentales,
como el efecto de facilitación. Dicho efecto se obtiene restando a la proporción de fragmentos
completados correctamente de las palabras que han sido procesadas en la fase de prueba, la
proporción de fragmentos completados correctamente de palabras no procesadas previamente,
constituyendo así la línea base de ejecución (Ostergaard, 1998).
Controlar y depurar el material experimental utilizado en dicha prueba ha de ser un objetivo si se
pretende el mayor control posible de variables que pueden interferir en la ejecución de la prueba,
y que podrían ensombrecer el resultado buscado (Ostergaard, 1998; Soler, Dasi y Ruiz, 2006).

99
Si bien hay publicadas bases de estímulos en otros idiomas, ingles (Erickson, Gaffney y Heath,
1987; Gibson y Watkins, 1988), o sueco (Ologsson y Nyberg, 1992), en español se cuenta con una
única base de fragmentos de palabras (Dasí, Soler y Ruiz, 2004) constituida por 196 fragmentos de
palabras obtenidos a partir de sustantivos. En este trabajo se ofrecen datos normativos referidos a
un total de siete índices: 1) el número de significados de palabras, 2) la frecuencia de uso, 3) la
familiaridad de la palabra, 4) el número de letras dadas en el fragmento, 5) la ratio entre letras
dadas y eliminadas, 6) si en el fragmento aparece la primera y/o la última letra, y, por último, 7) la
dificultad de completar el fragmento. Dichos índices han determinado mediante análisis factorial
dos factores que contribuyen a explicar aproximadamente un 70% de la varianza del índice de
dificultad: el primero asociado con procesos de tipo léxico relacionado con variables de frecuencia
de uso, número de significados de las palabras y familiaridad subjetiva de la palabra; y un segundo
factor asociado a la información de carácter perceptivo que se proporciona en los fragmentos
como clave de recuperación y agrupa las variables relacionadas con el número de letras del
fragmento, la ratio entre las letras dadas y eliminadas y si entre las letras del fragmento aparecen
la primera y/o la última de la palabra. A los índices señalados en la base de Dasí et al., (2004) se
añadió en un trabajo posterior el índice de facilitación para los 196 fragmentos (Dasi, Soler y Ruiz,
2007).
El objetivo del presente estudio es analizar los índices de facilitación de un conjunto de
fragmentos de palabras obtenidos a partir de adjetivos calificativos de tipo emocional.

MÉTODO
Instrumentos y variables4
En un estudio previo (del Valle, Jiménez, González-Tablas, no publicado) se creó un banco de 2812
fragmentos con solución única, procedentes de adjetivos calificativos de carácter emocional.
Aleatoriamente, se seleccionaron 102 fragmentos cuyas características lingüísticas y estructurales
se muestran en la tabla 1. Con respecto a los índices lingüísticos aparece la frecuencia de corpus
para la categoría (FRC) y con respecto a aspectos estructurales los Huecos (significan número de
letras eliminadas en el adjetivo), DL (dos lagunas que son dos letras eliminadas consecutivamente)
y CL (comienza con letra eliminada).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de índices lingüísticos y estructurales
FRC Huecos DL CL

Media 54,41 3,27 ,23 ,34


Mediana 34,00 3,00 ,00 ,00
Desv. típ. 59,446 ,881 ,420 ,477
Mínimo 1 1 0 0
Máximo 234 5 1 1
Percentiles 25 12,00 3,00 ,00 ,00
50 34,00 3,00 ,00 ,00
75 79,50 4,00 ,00 1,00

Las variables utilizadas en el análisis fueron: La tasa de aciertos cuando no ha habido presentación
previa del adjetivo, que se conoce en la literatura clásica psicométrica como índice de dificultad
(e.g., ID); la tasa de aciertos cuando ha habido presentación previa del adjetivo (e.g., TPP) y, por
último, el índice de facilitación (e.g., IF), que se obtiene calculando la diferencia entre tasa de

4
Material experimental en: http://diarium.usal.es/delvalle/material_experimental/

100
acierto al fragmento cuando hay una presentación previa del adjetivo menos la tasa de acierto
cuando el fragmento se presenta por primera vez.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio


ID TPP IF
Media ,7723 ,8497 ,0774
Mediana ,8641 ,9319 ,0640
Desv. típ. ,21912 ,17133 ,07866
Mínimo ,19 ,30 -,05
Máximo 1,00 1,00 ,28
Percentiles 25 ,6364 ,7748 ,0101
50 ,8641 ,9319 ,0640
75 ,9442 ,9677 ,1327

El valor del índice de facilitación (e.g., IF) está comprendido entre -1 y 1. Los valores negativos
indican que es mayor la proporción de aciertos cuando el fragmento aparece por primera vez, los
valores positivos indican lo contrario (ver tabla 2).
Las variables de estudio se han calculado a partir de los datos proporcionados por todos los
participantes en las diferentes fases del estudio. De tal manera que el número final de fragmentos
es de 102 y han intervenido un total de 344 alumnos (13,37% hombres y 86,63% mujeres), con
edades comprendidas entre 19 y 40 (M= 20,83; DT= 1,96). Todos los participantes asistieron
voluntariamente y firmaron el informe de consentimiento.
Procedimiento
Los índices lingüísticos de cada adjetivo, fueron recogidos desde la base léxica computarizada de
Sebastián, Martí, Carreiras y Cuetos (LEXESP, 2000).
Para generar los fragmentos de adjetivos con las características exigidas, se creó una aplicación
informática desarrollada en Microsoft Visual Studio que eliminaba letras al azar pero respetando
los criterios de construcción de los fragmentos. Este programa permite además el recuento y
localización de las lagunas generadas en cada adjetivo y de esta manera se facilita la recogida de
datos relativos a los índices estructurales del fragmento.
La secuencia del experimento comienza con una presentación de las instrucciones del
experimento y un formulario de recogida de datos sociodemográficos. Dicho experimento consta
de dos fases principales. Una primera, denominada de codificación, donde se presenta cada uno
de los adjetivos utilizados en la construcción de los fragmentos. A los participantes se les solicita
que respondiesen en qué medida el adjetivo expuesto reflejaba su estado de ánimo actual. En una
segunda fase, llamada de recuperación, aparecen los fragmentos relativos a los adjetivos
señalados en la anterior fase, y se incorporan otros tantos fragmentos de adjetivos que no han
aparecido en la fase anterior. Del tal manera que, los participantes resolvían 50 fragmentos con
presentación previa del adjetivo y 50 adjetivos sin presentación previa.
La aplicación de la prueba se hizo en el aula de informática de distintas facultades de la
Universidad de Salamanca.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En primer lugar se calculó la correlación existente entre las tasas de aciertos con y sin
presentación previa (r= 0,948; p< 0,00). Como cabría esperar se observa una elevada correlación
entre la tasa de aciertos en los dos momentos (ver fig. 1).

101
Para comprobar si la tasa de aciertos en la solución de los fragmentos de adjetivos que habían sido
presentados previamente (M= 0,850; DT= 0,171) era mayor que la tasa de aciertos
correspondientes a los aparecidos en la fase de recuperación (M = 0,772; DT = 0,219), se realizó
una prueba t de muestras relacionadas, cuyo resultado revela que la presentación previa del
adjetivo facilita la ejecución correcta del fragmento (t(101)= 9,933; p< 0,00). Este resultado avala
el beneficio obtenido en la ejecución del fragmento cuando el adjetivo ha sido objeto de un
procesamiento previo y converge con los resultados obtenidos en otros estudios que han utilizado
pruebas de completar fragmentos de palabras para estudiar el efecto de facilitación (Roediger,
Weldon, Stadler y Riegler 1992; Soler, Dasí y Ruíz, 2006).

Figura 1. Relación entre tasa de aciertos con y sin presentación previa

En un paso siguiente se analizó en qué medida el índice de dificultad en la compleción del


fragmento explica el índice de facilitación obtenido. Para ello, se realizó un análisis de regresión
con estimación curvilínea entre ambas variables y fue el modelo cúbico el que mejor ajuste
presentó (R2= 0,608; F(2,99)= 76,927; p< 0,00). La ecuación de regresión curvilínea (Índice de
facilitación = 0,074+ 0,445 * (Índice de dificultad) –0,529 (Índice de dificultad)2) indica que para
valores de índice de dificultad próximos a cero, el índice de facilitación siempre será superior.
Cuanto los fragmentos son extremadamente difíciles se da efecto de facilitación (IF= 0,09). A
medida que la dificultad disminuye, la facilitación aumenta. Este proceso se mantiene hasta
valores intermedios de dificultad, pero cuando la dificultad de los fragmentos sigue disminuyendo,
el efecto de la facilitación desaparece, como puede verse en la figura 2.
En nuestro estudio observamos que el índice de facilitación obtenido está relacionado con el
índice de dificultad, pero no muestra un efecto lineal. Los fragmentos tanto de alta como de
moderada dificultad muestran un efecto de facilitación similar en tamaño; sin embargo los
fragmentos con baja dificultad tienen poca cantidad de facilitación. Estos resultados apoyan los
obtenidos en otros estudios en los que se analiza el efecto de la variable dificultad de los
fragmentos sobre los índices de facilitación obtenidos (Ostergaard, 1998; Soler, et al., 2006; Dasi,
et al., 2007).
El efecto que la dificultad de completar un fragmento tiene en los índices de facilitación conlleva
importantes implicaciones metodológicas en relación con los fragmentos utilizados, porque
dependiendo de si corresponden a palabras ya presentadas o a palabras nuevas, esta variable
puede sobreestimar o infravalorar el efecto de facilitación, tal como señaló Ostergaard (1998) en

102
su trabajo. Los resultados obtenidos al analizar la cantidad de facilitación que consigue un
fragmento en función de su dificultad, indican que es necesario conocer a priori los índices de
dificultad de los diferentes estímulos para equiparar las condiciones experimentales. De otra
manera, como han señalado Soler, Dasí y Ruíz (2009), los fragmentos fáciles pueden por azar
recaer en la misma condición.

Figura 1. Diagrama de puntos y ajuste cúbico del índice de facilitación (IF) sobre el índice de dificultad (ID).

Atendiendo a esta necesidad, en un futuro trabajo se estudiarán algunas de las variables que
pueden afectar a la dificultad en la resolución de los fragmentos generados a partir de los
adjetivos calificativos emocionales que han sido utilizados en el presente estudio, tanto variables
de tipo léxico como variables relativas a la información de carácter perceptivo proporcionada en
los fragmentos.

CONCLUSIONES
Dos son las principales conclusiones que pueden extraerse del presente estudio:
1. La necesidad de pormenorizar en el estudio de las variables de tipo léxico y perceptual que
contribuyen en el índice de dificultad de cada fragmento de palabra.
2. La dificultad de completar fragmentos es una variable que ejerce un efecto significativo sobre
el índice de facilitación obtenido. Por tanto, es preciso establecer a priori índices de dificultad
de cada estímulo “fragmento de palabra”, cuando la tarea de completar fragmentos se utiliza
para estudiar el efecto de facilitación como indicador de memoria implícita.

REFERENCIAS
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103
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amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 11, 501-
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Roediger, H. L. III (1990). Implicit memory: retention without remembering. American
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Roediger, H. L. III, Weldon, M. S., Stadler, M. L. & Riegler, G. L. (1992). Direct comparison of two
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Español. Barcelona: Ediciones de la Universitat de Barcelona.
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Oxford handbook of memory (pp. 245-261). New York: Oxford University Press.

104
EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY
OF MORAL JUDGMENTS: LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA
ANTONIO OLIVERA LA ROSA
JAUME ROSSELLÓ MIR
ENRIC MUNAR ROCA
BRAIS CAAMAÑO BARREIRO

This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia e
Innovación (Spain).

In the emergent science of moral psychology, a strong case is made that most moral judgments
are the result of automatic processes. In particular, research on the emotional influence on moral
judgments have found new possibilities through the study of disgust, taking advantage of what
appears to be a special relationship between this emotion and the moral domain (Haidt, Rozin,
McCauley & Imada, 1997). Disgust is, at its core, an emotion elicited by cues of parasites and
infection, likely to be evolved to protect human organism to the risk of disease (Curtis, Aunger, &
Rabie, 2004). Disgust might play a central function in a “behavioral immune system” (Schaller &
Duncan, 2007), that uses heuristic signals to detect the presence of disease in people.
Interestingly, some authors argue that disgust is triggered by appraisals of moral violations
(Chapman, Kim, Susskind, & Anderson, 2009; Haidt et al., 1997).
The causal link between disgust and moral judgments is a central theme on moral psychology. In
particular, studies on this topic showed that disgust exerts a special influence on moral judgments
by making them more severe (Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). Also,
it seems that the reverse of this patter also mediates moral cognition. Zhong and Liljenquist (2006)
found that physical cleansing reduced the upsetting consequences of immoral behavior. Likewise,
Schnall, Benton and Harvey (2008) found that both the cognitive concept and the sensation of
cleanliness can make moral judgments less severe. However, the nature of the causal relationship
between disgust and moral judgment remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005),
a striking finding was that disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. Then,
it cannot be concluded from this study that disgust influences only moral judgments. In addition,
even though Schnall, Haidt et al.’s (2008) finding (“disgust makes moral judgments more severe)
was restricted to moral situations, their effect was also restricted to participants who were highly
sensitive to their internal physical reactions, which leaves open the possibility that their effect is
mediated by participant’s oversensitivity.
Thus, whether disgust exerts a domain-specific influence on moral judgments is still an empirical
question. In addition, whether different types of disgust inductions will influence moral judgments
in the same direction is an open question.
In the present study, we test how affective priming by disgust influences participant’s moral
judgments. Although affective priming has been successfully applied to an enormous amount of
studies (Fiedler, 2003), this technique has never been applied to moral experiments. Additionally,

105
by varying the stimulus-onset asynchrony (SOA) duration, this is, to our knowledge, the first
research testing the effects of the time course of affective priming on moral judgments.
With regard to this issue, there is evidence that the exposure time of the prime influences its final
effect on the target. Stapel, Koomen and Ruys (2002) found that affective priming results in
assimilation when the prime is flashed “super-quick” (30ms) and that contrast occurs when the
same prime is flashed for somewhat longer (100ms).Thus, it has been proposed that, at very short
exposure times, an affect-laden stimulus elicits only diffuse information, which leads to
assimilation (Murphy & Zajonc, 1993). However, when the exposure time is longer, the same
stimulus elicits distinctive information and contrastive comparison is a more likely outcome
(Stapel, Koomen, & Ruys, 2002).

OBJECTIVES AND HYPOTHESES


1. To test whether incidental disgust induced through affective priming influences participants’
moral judgments. It was predicted that the effects of incidental disgust are specific to moral
judgments and, therefore, would not influence non-moral dilemmas.
2. b) To test whether the influence of disgust in moral judgments remains stable through the
time course of affective priming. Because there were no references to the influence of time
course of affective priming on moral judgments in the literature, we made no specific
prediction.

METHOD
In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 121 participants (29
males, age M.= 21,42) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (15 males) were randomly
assigned to the slightly-quick condition (SOA 500ms); 41 participants (4 males) were assigned to
the quick condition (SOA 250ms) and 40 participants (10 males) were randomly assigned to the
super-quick condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology students (in total,
97) who were invited to join the experiment as a part of their practice credits.
We considered as target 27 pairs of dilemmas (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of non-
moral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in
“irrelevant” characteristics5. A version of Direct RTv2006 was used to register participants´ scores.
We used twenty computers Windows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium
(R) Dual CPU E 2160 @ 1.80 GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS6 were used
as affective primes. All disgust pictures were selected following the thematic pattern of
mutilations and human flesh, a sub-class of disgust that has been referred to under the category of
“animal nature” disgust (Rozin, Haidt, & McCauley, 2008). We chose a gray square to serve as
neutral prime.
Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by four
vignettes with dilemmas (three of them “moral” and one of them “non-moral”) in order to
familiarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these four
dilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore the
moral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the same
conditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettes
that were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completely

5 This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56).

6 Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. al. (1999) and Vila et al. (2001).

106
wrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluations
of the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigm
was self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject had
responded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; one
rating for the version after disgust prime and one for the version after neutral prime. Thus,
responses to each dilemma were tested in two conditions: disgust prime condition and neutral
condition.

RESULTS
Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of morals and non-
moral dilemmas with 500-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after
affective priming than after neutral priming (T = 11, N = 36, z = -2.078, p = .038). Interestingly, this
was not the case for non-moral dilemmas (T =13, N = 32, z = -.234, p = .815).
Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-
moral dilemmas with 250-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after
affective priming than after neutral priming (T = 12, N = 39, z = -2,026, p = .043). This was not the
case for non-moral dilemmas (T = 14, N = 38, z = -1,395, p = .163).
Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-
moral dilemmas with 20-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after
affective priming than after neutral priming (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, this
was not the case for non-moral dilemmas (T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425).

GENERAL DISCUSSION
The aim of the present research was to examine whether disgust (as a discrete emotion) exerts a
domain-specific influence on moral judgments. Results showed that affective priming by disgusting
images induced at different SOAs (20ms, 250ms, and 500ms) produced the same effect: affective
primes made moral judgments less severe. Altogether, these results strongly suggest that the
effect exists either when the prime is perceived as unspecific or “diffuse” (20-ms SOA) or when it is
perceived as more “distinctive” (250-ms SOA and 500-ms SOA). Interestingly, the analysis of the
influence of affective priming in moral judgments revealed that the strength of the effect was
indeed susceptible to SOA manipulations. In short, when the SOA was super-quick, the effect of
the prime on the target was stronger. This suggests that the more diffuse/unspecific the prime is
perceived, the greater is the effect on the target.
Our results are consistent with a central claim of moral psychology: typical moral judgments are
the result of automatic affective-laden responses (Haidt, 2001). The fact that affective priming
only influenced moral judgments can be interpreted as new evidence supporting this theoretical
position. Second, these results support the characterization of moral judgments as flexible
evaluations (Laham, Alter, & Goodwin, 2009). Additionally, these results are in the same line with
a central claim of cognitive and social psychology: people often rely in their affective reactions to
function as guides when they are about to make a judgment (Schwarz & Clore, 1983).
However, our findings are more conflicting if we focus on the specific direction of the main effect
of affective priming on moral judgments (reduction of their severity). As mentioned above,
previous studies on the causal relationship between disgust and moral judgments favored the
opposite effect: disgust increases the severity of moral judgments. The most likely explanation is
that methodological differences contributed to the disparate results. Specifically, the current study
assessed the influence of affective priming at different time points along the time course.
Conversely, other studies have tested their affective induction at a single time point measure of

107
emotional experience. Therefore, it could be that the latter methodology is not capturing
important temporal differences in the dynamics of emotion.
As noted previously, affective primes caused their strongest effects at extremely short exposure
times (super-quick condition, 20-ms SOA). Literature on emotional processing and affective
priming effects favored that a super-quick exposure time typically triggered global, unappraised,
valence-based reactions (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel et al., 2002). Certainly, it seems unlikely
that a discrete emotion can be generated at such extremely short exposure times (20ms), which
suggests that the particular effect of the prime in moral judgments lies in a more basic affective
response (quicker and probably un-appraised). In addition, in the Methods section, we mentioned
that the current experimental paradigm was a self-paced task. Because the appearance of each
dilemma immediately demands a judgment response, this task appears to function like a cognitive
load that blocks the elicitation of elaborated appraisals. Based on these considerations, we argue
that the time course of the current experimental paradigm rules out the possible emergence of
emotional appraisal in the participants’ experience.
Further, it might be that, for the activation of the more complex components of disgust,
participants also require more time than the moderate SOAs (500ms and 250ms) used in our
research. As a consequence, if it is the case that all affective inductions were too brief to activate
complex cognitions involved in the complete experience of disgust, it might be that this lack of
“cognitive” disgust dimensions in participants’ experience is implicated in the apparent
incongruence between our results and other experiments.
Therefore, the apparent divergence between the particular effect of affective priming found in the
present research and previous studies seems to be a matter of methodological differences
between experimental paradigms. One radical implication of this difference is the cognitive
complexity of the induced affective response. As previously mentioned, it is plausible that, along
the time course of the current affective inductions, extremely short SOAs elicited only diffuse
unappraised reactions, whereas longer SOAs facilitated the progressive activation of knowledge-
based responses. The finding that the tendency of the effect of the prime on moral judgment was
consistent across the different SOAs, but that the strongest effect was found in the shortest SOA,
is important in this context. More interesting, activation of more sophisticated specific cognitions
appears to be inversely correlated with the strength of the effect on moral judgments (Olivera La
Rosa, Rosselló, & Munar, 2011). From the present point of view, it might be that, across the time
course of affective priming, an increase in the SOAs leads to the activation of more fine-grained
emotional appraisals, which in turn leads to the attenuation of the affective priming effect.
With regard to this issue, a variety of studies showed a bidirectional link between physical disgust-
cleanliness and moral cognition. If this relationship is indeed domain-specific, this assumption
implies that the particular phenomenology of disgust can be mediating this phenomena.
Therefore, the core of the disgust phenomenology is a sense of offensiveness and revulsion
accompanied by thoughts of contamination (Haidt et al., 1997). Also, the experience of disgust is
accompanied by an implicit degradation of the elicitor, resulting in the establishment of a superior
rank against the object. Moreover, moral violations that expose people who “de-grade”
themselves, appear to elicit moral disgust (Rozin et al., 2008). Therefore, if the embodiment of the
disgust-morality connection cannot be understood in terms of basic affective dimensions of
disgust, it is possible that the lack of a complete disgusting experience in our participants is
impeding the disgust specific cognitions (the embodied knowledge) from exerting their expected
influence on moral judgments.
Likewise, according to the Appraisal-tendency framework (ATF; Lerner & Keltner, 2001), the
experience of an emotion gives rise to an implicit cognitive predisposition to appraise subsequent

108
stimuli in line with the central appraisals characterizing the emotion. Because the ATF claims that
the experience of an emotion gives place to implicit cognitions that influence the evaluation of
subsequent events congruently with appraisals of the emotion, it seems possible that the
“offensive” and “degrading” cognitions that are involved in the appraisal of disgust influence the
perception of moral situations congruently. For this reason, whether the difference in outcomes
can be attributed to the absence of some important disgust-relevant information in the response
to our affective inductions is an intriguing possibility that requires further examination.

CONCLUSION
In conclusion, based on a variety of research that shows the critical influence of time course on the
effects of affective priming, we suggest that the documented effect of affective priming on moral
judgments lies in an early unappraised affective response, in particular, a response involving (at
least) the dimensional values of negative valence and high arousal. Further, we propose this
insight as a fundamental distinction between this research and previous studies of the influence of
incidental disgust on moral judgments. Consequently, if we adopt a dynamic conception of the
effects of incidental emotion on moral judgments, then both lines of research are complementary
rather than exclusive.

REFERENCES
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110
EFECTOS DEL CÓDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA
CATEGORIZACIÓN AFECTIVA DE PALABRAS Y CARAS
BENJAMÍN SIERRA DÍEZ
MANUEL FROUFE TORRES

Los estudios sobre el procesamiento de la información afectiva de los estímulos muestran que
estos se procesan automáticamente (Greenwald, Klinger y Lui, 1989; Öhman, 2002). Con el
propósito de establecer una jerarquía de procesamiento de los diferentes tipos de estímulos
afectivos, trabajos recientes se han ocupado de examinar qué se procesa antes, la valencia
afectiva de las emociones denotadas por las palabras o de las emociones manifestadas a través de
la expresión facial (Beall y Herbert, 2008; Ovaysikia, Tahir, Chan y DeSouza, 2011). Para establecer
la jerarquía de procesamiento de estos dos tipos de estímulos ha utilizado una versión modificada
de la tarea Stroop (1935), que permite medir el grado de automaticidad del procesamiento
mediante el efecto de la interferencia (Macleod, 1991). Se presentan nombres de emociones
positivas y negativa superpuestos a la expresión facial de estas emociones. Los participantes
tienen que categorizar en una condición la valencia de los nombres de las emociones y en otra la
de la expresión facial. Aunque el procesamiento de ambos tipos de estímulos afectivos se
considera que es automático, se asume que las caras se procesan más automáticamente que las
palabras, dado que tienen mayor valor biológico y social que éstas. El procesamiento automático
de los estímulos (e.g., la expresión facial de una emoción) puede resultar en una desventaja como,
por ejemplo, cuando hay que inhibirlo para procesar eficientemente otros estímulos (e.g. el
nombre de una emoción) con los que compite por los recursos de procesamiento, tal como sucede
en las tareas tipo Stroop. La inhibición del procesamiento automático del estímulo interfiere en el
procesamiento del estímulo con el que compite por los recursos atencionales, y la interferencia es
mayor cuanto más automático es el procesamiento. Por tanto, si las caras se procesan de manera
más automática que los nombres escritos, se espera que las caras interfieran más en el
procesamiento afectivo de los nombres que éstos en el procesamiento afectivo de las caras. En
consonancia con esta hipótesis, Beall y Herbert (2008) han observado que, en los ensayos
incongruentes, se tarda más tiempo en categorizar la valencia afectiva de las palabras, cuando hay
que inhibir el procesamiento de las caras, que en categorizar la valencia afectiva de las caras,
cuando hay que inhibir el procesamiento de las palabras. Según esos resultados la categorización
afectiva de las caras es más automática que la de las palabras. Aunque recientemente Ovaysikia et
al. (2011) han informado de lo contrario.
Ahora bien, el diseño utilizado por Beall y Herbert (2008) y Ovaysikia et al. (2011) resulta limitado
para explicar el procesamiento automático de la información afectiva de los estímulos afectivos y
en consecuencia para establecer una jerarquía entre ellos. Según está diseñada la tarea Stroop, en
los ensayos incongruentes, que son los utilizados para establecer la jerarquía de procesamiento
afectivo de caras y palabras, se da una doble interferencia: la interferencia producida por los
códigos del estímulo-distractor y del estímulo-objetivo (distractor-palabra y objetivo-cara o
distractor-cara y objetivo-palabra), y la interferencia producida por la valencia afectiva de ambos
estímulos (distractor-positiva y objetivo-negativa o distractor-negativa y objetivo-positiva). Por
tanto, el tiempo empleado por los participantes en procesar la información afectiva del objetivo

111
estaría determinado por ambos tipos de interferencia. Los estudios referidos sólo informan del
tiempo empleado en procesar la información afectiva del objetivo cuando éste difiere en el tipo de
código y en valencia afectiva con el distractor, pero no informa del tiempo empleado en procesar
el objetivo cuando éste tiene el mismo código que el distractor (distractor-cara y objetivo-cara o
distractor-palabra y objetivo-palabra) y diferente valencia afectiva (distractor-positivo y objetivo-
negativo o distractor-negativo y objetivo-positivo). Tampoco informan del tiempo empleado en el
procesamiento afectivo del estímulo-objetivo cuando el código de éste difiere o es mismo que el
código del distractor en los ensayos congruentes. La inclusión de estas condiciones en el diseño
permitirá conocer cómo afectan ambos tipos de interferencia, la producida por el código y la
provocada por la valencia afectiva, al procesamiento de la información afectiva de los objetivos y
la posición de éstos en la jerarquía de procesamiento.
Para superar las limitaciones que entraña el diseño empleado en estudios previos, en lugar de la
tarea Stroop hemos utilizado una tarea priming. En ésta se presentan secuencialmente dos
estímulos, prime (facilitador-distractor) y target (objetivo), de manera que permite estudiar la
incidencia del procesamiento de las características del prime (físicas, semánticas, emocionales,
etc.) sobre las respuestas de los participantes al objetivo. Nuestros participantes tenían que
“ignorar” el procesamiento automático del prime e indicar la valencia afectiva del objetivo. En el
presente trabajo se ha manipulado el código del prime (prime-cara o prime-palabra), del objetivo
(objetivo-cara u objetivo-palabra), y la valencia afectiva de ambos, del prime (positiva, neutra o
negativa) y del objetivo (positiva o negativa). El diseño resultante de estas manipulaciones incluye
todas las condiciones experimentales requeridas para dar respuesta a las limitaciones señaladas
en el diseño.

MÉTODO
Participantes
117 estudiantes del grado de psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que recibía
créditos por su participación. El rango de edad era de 18 a 27 años (M = 19.22, DT = 1.84), siendo
el 86.4 % eran mujeres. Todos los participantes tenían como lengua materna el español.
Aparatos y estímulos.
La presentación de los estímulos y la recogida de datos (tiempos de reacción y respuestas,
correctas e incorrectas) se realizaron mediante el programa E-Prime V 1.2, instalado en un
ordenado HP Intel® Core™ Duo CPU E4500 2.20 GHz con pantalla VGA de 18” y 60 GHz. Los
participantes utilizaban los botones del ratón para dar las respuestas. Los estímulos consistían en
tres caras con expresión de alegría, otras tres con expresión de tristeza, más tres nombres de
emociones prototípicas de la categoría de alegría y otros tres, también prototípicos, de la
categoría de tristeza. En los ensayos de control se utilizaron como prime-neutro una cara
pixelada, en lugar de la expresión facial de la emoción, y una secuencia de X, en lugar del nombre
de la emoción.
Diseño y procedimiento.
Cada participante realizó la tarea en una de las cuatro condiciones experimentales del diseño 2 X 2
Código del prime (palabra o cara) x Código del objetivo (palabra o cara). En cada condición eran
expuestos a 138 ensayos. De estos, 30 eran de control (3 secuencias diferentes con prime-neutro
y objetivo-positivo, y otras 3 diferentes con prime-neutro y objetivo-negativo, cada secuencia se
presentaba 5 veces) y 108 experimentales (18 secuencias congruentes diferentes: 9 con prime-
positivo y objetivo-positivo, y otras 9 con prime-negativo y objetivo-negativo, que se presentaban
3 veces cada secuencia; y otras 18 secuencias incongruentes diferentes: 9 con prime-positivo y
objetivo-negativo y otras 9 con prime-negativo y objetivo-positivo, que también se presentaban 3

112
veces cada una). Previamente, para familiarizarse con la tarea de la condición a la que habían sido
asignados, los participantes realizaban 12 ensayos de entrenamiento. En estos ensayos se les
informaba si habían pulsado el botón correcto o no después la categorización afectiva el objetivo.
En los ensayos experimentales no recibían feed-back.
Los ensayos comenzaban con la presentación de una cruz (500 ms), después el estímulo-prime
(190 ms), más un espacio en blanco (10 ms), lo que implica un SOA de 200 ms, seguidos por la
presentación del estímulo-objetivo (250 ms), más un lapso de 1750 ms, de manera que los
participantes disponían de 2000 ms para dar la respuesta. El tiempo entre ensayos fue de 1000 ms
A los participantes se les informaba de que iban a realizar una tarea en la cual se le presentaban
secuencialmente dos estímulos afectivos (caras y palabras), y de que su tarea consistía en indicar
lo antes posible, mediante los botones del ratón, la valencia afectiva del estímulo que aparecía en
segundo lugar.

RESULTADOS
Para el análisis sólo se utilizaron las respuestas correctas con valores mayores de 200 milisegundos
y menores de 2000. Los datos fueron analizados mediante un ANOVA 2x2x3, Código del Prime
(palabra o cara), Código del Objetivo (palabra o cara) como factores inter-sujetos, y Tipo de Ensayo
(congruente, incongruente o control) como factor intra-sujeto.
Los resultados muestran que son significativos los efectos principales del tipo de ensayo, F (1,113)
= 26.48, p < .000, η2 = .19, y del código del objetivo, F (1, 113) = 3.96, p < .049, η2 = .03. También
son significativos los efectos de las siguientes interacciones: código del prime x código del
objetivo, F (1, 113) = 4.73, p < .03, η2 = .04, tipo de ensayo x código del objetivo, F (1, 113) = 6.77, p
< .01, η2 = .057, y tipo de ensayo x código del prime x código del objetivo, F (1, 113) = 4.21, p <
.042, η2 = .036. A continuación comentamos los resultados directamente relacionados con
nuestros objetivos.

Objetivo_Palabra Objetivo_Cara

700

680 678,17
Media Tiempos Reacción

660

640 634,21
630,71
620

600 599,18

580

560

540
Palabra Cara
Código del prime

Figura 1. Efecto de la interacción de los códigos del prime y del objetivo sobre la categorización afectiva del
estímulo-objetivo.

En primer lugar, el efecto principal de tipo de ensayo muestra los efectos de facilitación-
interferencia típicos de las tareas tipo Stroop. La categorización afectiva del objetivo es más rápida

113
en los ensayos congruentes (M = 623.34 ms, DT = 9.83 ms) que en los de control (M = 635.71 ms,
DT = 9.59 ms), p < .000, y que en los incongruentes (M = 647.66 ms, DT = 9.59), p < .001, y en los
de control más rápida que en estos últimos, p < .003. Por tanto, consideramos que la tarea
priming es adecuada para examinar los efectos del procesamiento automático de la información
afectiva de los estímulos estudiados.
En segundo lugar, el efecto principal del código del objetivo indica que el procesamiento de la
información afectiva de las caras (M objetivo-cara = 616.69 ms, DT = 13.34 ms) es más rápido que la de
las palabras (M objetivo-palabra = 654.44 ms, DT = 13.46). Este resultado es consistente con el
obtenido por Beall & Herbert (2008) en los ensayos incongruentes.
En tercer lugar, el efecto de la interacción código del prime código del objetivo informa del efecto
de la interferencia sobre la categorización afectiva de estímulo-objetivo. La categorización del
objetivo-palabra es más lenta con el prime-palabra (M = 678,17 ms, DT = 19,04 ms) que con el
prime-cara (M = 630,71 ms, DT = 18,71 ms) y la categorización afectiva del objetivo-cara es más
rápida con el prime-palabra (M = 599,18 ms, DT = 19,03 ms) que con el prime-cara (M = 634,21
ms, DT = 19,04). Este resultado muestra que las palabras interfieren menos en la categorización
afectiva de las caras que éstas en la de las palabras, tal como habían observado Beall & Herbert
(2008). Pero la mayor interferencia se produce en la condición en la cual el código del prime y del
objetivo es palabra. El efecto de la interferencia del prime-cara sobre la categorización afectiva
del objetivo-cara es semejante a la interferencia que ejerce sobre la categorización del objetivo-
palabra.

Objetivo_Palabra Objetivo_Cara
700
688,42
680 677,47
668,63
660
Media Tiempos Reacción

645,21
640 637,19 637,9
636,63
620,79
620 617,04 619,11

600 600,39

580 578,05
560

540

520
P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara
Ensayos Congruentes Ensayos Control Ensayos
Incongruentes

Figura 2. Efecto del interacción del código del prime, del código del objetivo y de la valencia afectiva de ambos
estímulos sobre la categorización afectiva del objetivo.

Por último, la interacción del tipo de ensayo, código del prime y código del objetivo informa del
efecto la interferencia de los códigos del prime y del objetivo sobre la categorización afectiva de
éste, tanto en los ensayos incongruentes como en los congruentes y control. En los tres tipos de
ensayos se repite el patrón observado para la interacción código del prime código del objetivo (ver
Figura 2). Las categorizaciones afectivas más rápidas se observan en los tres tipos de ensayos con
prime-palabra y objetivo-cara (M congruente = 578.05 ms, DT = 19.74 ms; M control = 600.39 ms, DT =

114
19.27 ms y M incongruentes = 619.11 ms, DT = 19.27 ms), y la más lentas en los ensayos con prime-
palabra y objetivo-palabra (M congruente = 677.47 ms, DT = 19.74 ms; M control = 668.63 ms, DT =
19.27 ms y M incongruentes = 688.42 ms, DT = 19.27 ms). Las categorizaciones con tiempos
intermedios se producen en los ensayos con el prime-cara y objetivo-palabra (M congruente = 617.04
ms, DT = 19.14 ms; M control = 637.19 ms, DT = 18.95 ms y M incongruentes = 637.90 ms, DT = 18.94
ms) y prime-cara y objetivo-cara (M congruente = 620.79 ms, DT = 19.74 ms; M control = 636.63 ms, DT =
19.27 ms y M incongruentes = 645.21 ms, DT = 19.27 ms). Según este resultado, cuando el prime y el
objetivo comparten el mismo código, prime-palabra y objetivo-palabra o prime-cara y objetivo-
cara, la valencia afectiva del prime no afecta a la categorización afectiva del objetivo. Sin
embargo, cuando el prime y el objetivo tienen diferente código, la valencia afectiva del prime no
afecta a la categorización afectiva del objetivo en los ensayos con prime-cara y objetivo-palabras,
pero si lo hace en los ensayos con prime-palabra y objetivo-cara.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo ha sido examinar, mediante una tarea priming, el procesamiento
automático de estímulos afectivos, así como precisar su posición en la jerarquía de procesamiento.
Con éste fin se han manipulado el código del prime (cara o palabra), el código del objetivo (cara o
palabra) y la valencia afectiva de ambos (prime: positiva, neutra o negativa, y objetivo: positiva o
negativa). El diseño resultante ha permitido clarificar los efectos de los dos tipos de interferencia,
la producida por los códigos y la producida por las valencias afectivas, sobre la categorización
afectiva de los estímulos-objetivo, así como ubicar la posición de estos en la jerarquía de
procesamiento.
En principio, hemos observado un efecto principal de la interferencia debida valencia afectiva,lo
cual indica que esta variable afecta al procesamiento afectivo de los estímulos con independencia
del código. Igualmente, se ha observado el efecto principial del código, lo que indica que la
categorización afectiva de las caras es más automática que la de las palabras independientemente
de las valencias afectivas de ambos códigos.
En segundo lugar, hemos observado el efecto de la interacción código del prime código del
objetivo. Las caras interfieren más en la categorización afectiva de las palabras que éstas en la de
las caras. Este resultado, en principio, es consistente con la argumentación de Beall y Herbert
(2008) sobre la interferencia cuando los códigos del distractor y del objetivo son diferentes.
Pero además hemos encontrado que la inteferencia de la cara sobre la categorización afectiva de
otra cara es semejante al que ejerce sobre la categorización de una palabra, y que cuando los
códigos del prime y del objetivo son palabra se produce el mayor interferencia en la categorización
afectiva del objetivo. Estos datos no se ajustan a los efectos esperados según el argumento de
Beall & Herbert (2008). Dado que si se asume que la inhibición del procesamiento automático de
la caras consume más tiempo que la inhibición del procesamiento de las palabras y, a su vez, que
el procesamiento de éstas es más lento que el de la caras, entonces la mayor tiempo al categorizar
el objetivo tendría que producirse en la condición prime-cara y objetivo-palabra. En cambio,
nuestros datos indican que la categorización tiende a ser más rápida cuando los códigos del prime
y del objetivo son diferentes que cuando son iguales.
Por último y más importante, hemos encontrado que en la categorización afectiva del objetivo en
tareas tipo Stroop interviene, además de la interferencia debida a los códigos, la interferencia
provocada por las valencias afectivas. La categorización afectiva de los estímulos tiende a ser más
automática, cuando los códigos del prime y del objetivo son diferentes y sus valencias afectivas
congruentes, y menos automática cuando los códigos son semejantes y sus valencias
incongruentes (ver Tabla 1).

115
Tabla 1. Tiempos medios empleado en la categorización afectiva del objetivo, ordenados de menor a
mayor, indicando para cada condición, los código del prime y del objetivo (P = palabra y C = cara), así como
así como el tipo de ensayo según las valencias afectivas (Con = Congruente, Incon = Incongruente y Cont =
Control)
Tiempos
en ms 578. 600. 617. 619. 620. 636. 637. 637. 645. 668. 677 688.

Códigos P-C P-C C-P P-C C-C C-C C-P C-P C-C P-P P-P P-P

Valencias
Cong Cont Cong Incon Cong Cont Incon Incon Incon Cont Incon Incon
afectivas

Esto sugiere que la semejanza de los códigos interfiere más que su diferencia, mientras que en el
caso de la valencia sucede lo contrario, es la incongruencia la que produce mayor interferencia
(ver Tabla 1). Por lo tanto, podemos concluir que para establecer la jerarquía de procesamiento
de los estímulos afectivos mediante una tarea tipo Stroop hay que tener en cuenta tanto el código
del prime y del objetivo como la valencia afectiva de ambos.

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116
LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-
COMPULSIVO CON SÍNTOMAS PREDOMINANTES DE CONTAMINACIÓN:
UNA APROXIMACIÓN EXPERIMENTAL
SANDRA SIMÓ
GEMM GARCÍA-SORIANO
VICENT ROSELL
MIGUEL ÁNGEL SERRANO

Los modelos cognitivos actuales sobre el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (Rachman, 1998),
basados en un planteamiento de vulnerabilidad al estrés, asumen que la escalada de los
pensamientos intrusos obsesivos (PIO), experimentados por la mayoría de la población, a las
obsesiones clínicas se produciría en aquellas personas que mantienen creencias disfuncionales
sobre sus pensamientos. Ante situaciones o experiencias estresantes que se acompañen de un
incremento de malestar emocional, es más probable que se experimenten PIO, y que se activen
esas creencias que incitarán a estas personas a valorar sus PIO como especialmente significativos.
Como consecuencia de ello, el estado emocional negativo se incrementa y la persona se involucra
en acciones como por ej., limpiar u ordenar cuya finalidad es disminuir el malestar emocional y
tener la sensación de control sobre sus PIO. Por tanto, el malestar emocional de base juega un
papel relevante no solo en el mantenimiento, sino también en la génesis misma de los PIO.
Históricamente, el TOC, al igual que el resto de los trastornos de ansiedad, se ha asociado a la
emoción del miedo. Sin embargo, hay otra emoción básica, el asco, que parece estar más
claramente involucrada con el TOC y, específicamente con una de las modalidades y
presentaciones clínicas más comunes del trastorno: las obsesiones de contaminación asociadas
habitualmente a compulsiones de limpieza/lavado. De hecho, se estima que en torno al 38% de los
pacientes TOC muestran obsesiones de contaminación, y cerca del 27% compulsiones de limpieza
(Foa et al., 1995). En la clínica frecuentemente se observan quejas de pacientes que sienten asco
ante sus obsesiones y una intensa necesidad de lavar motivada por una sensación de asco que
resulta difícilmente soportable.
Desde un enfoque experimental y con muestras de población general, diferentes trabajos han
informado de una mayor evitación y sensación asco ante tareas conductuales de aproximación a
objetos asquerosos (Olatunji et al., 2007; Tsao y McKay, 2004) y ante escenas asquerosas de
películas (Olatunji et al., 2007) en las personas con mayores puntuaciones en síntomas de
contaminación. Sin embargo, las tareas y estímulos mostrados en estos trabajos no son relevantes
para el TOC dado que se emplean estímulos que resultan asquerosos para la población general. De
hecho, los estudios específicos sobre TOC son muy escasos y los resultados poco concluyentes
(Mckay, 2006). Solo unos pocos trabajos han abordado de forma experimental la relación entre
asco y TOC con sintomatología predominante de contaminación con muestras subclínicas (Cougle
et al., 2007; Olatunji et al., 2009) o clínicas (i.e., Mckay, 2006). De estos cuatro trabajos,
únicamente uno incluye un grupo control con sintomatología diferente a la contaminación (N=8;
McKay et al., 2006).

117
Objetivo. El objetivo de este trabajo es analizar la activación de las emociones de asco y ansiedad a
partir de la presentación de un estímulo seleccionado por su relevancia en el TOC de síntomas
predominantes de contaminación en una muestra de participantes con síntomas subclínicos de
contaminación/ limpieza. Se comparará la calidad e intensidad de su respuesta con la de un grupo
control sin sintomatología ansiosa ni depresiva.

MÉTODO
Participantes
La muestra está formada por un grupo de 350 estudiantes universitarios de la Universidad de
Valencia con una edad media de 21,72 años (DT=3,96) y en su mayoría mujeres (83,50 %). De esta
primera muestra se han extraído dos grupos en función de sus puntuaciones en síntomas
obsesivo-compulsivos, depresivos y ansiosos. El primer grupo está formado por 19 participantes
con puntuaciones subclínicas en la escala de contaminación del OCI‐R (OCI‐R contaminación ≥4;
grupo TOC-c). De estas participantes 10 participaron finalmente en el estudio (grupo TOC-C, n=10).
Todas las participantes de este grupo fueron mujeres, con una media de edad de 21 años (DT=
1,33) y con un nivel socioeconómico medio (90%). En segundo lugar, se seleccionó a 30
participantes que presentaban puntuaciones bajas en todas las escalas de TOC evaluadas (OCI-R
escalas≥2, OCI‐R contaminación≥1), así como ausencia o presencia leve de síntomas de depresión
y ansiedad. De este segundo grupo se seleccionó una submuestra compuesta por 10 participantes
mujeres (i.e., grupo no-TOC) cuya edad media fue de 22 años (DT: 1,24) y el nivel socioeconómico
medio (60%).
Procedimiento
Se invitó a participar en un estudio sobre emociones a un amplio grupo de alumnos de la
Universidad de Valencia. Se les explicó que el estudio estaba formado por dos partes. La primera
parte consistía en completar unos instrumentos, y una vez completados, se seleccionaría al azar a
un grupo de participantes a los que se invitaría a participar en la segunda parte. El paquete de
instrumentos a completar en la primera fase de forma individual estaba formado por un
consentimiento informado, datos de identificación y los cuestionarios OCI-R, BDI y BAI. Una vez
recogidos estos datos, se seleccionó a los dos grupos objeto de análisis en este trabajo en función
de sus puntuaciones en el OCI-R, BAI y BDI-II.
En la segunda fase del estudio, se llamó por teléfono a cada uno de los participantes seleccionados
para invitarlos a participar en la segunda fase del estudio. Se les explicó que consistía en realizar
un experimento en los Laboratorios de la Facultad de Psicología de aproximadamente una hora de
duración, en el que además se les pediría que completaran unos cuestionarios, y que como
agradecimiento por su participación se les obsequiaría con una memoria USB de 16 GB.
El experimento realizado en la segunda fase del estudio consiste en una tarea de aproximación
progresiva (BAT) de creciente dificultad a un estímulo. En concreto el BAT estuvo compuesto por 7
pasos de aproximación a una bolsa de basura en la que se les indicó a los sujetos que había ropa
interior sucia. En los pasos 2-5 se mantiene el contacto con la bolsa durante 30 segundos, y en los
pasos 6-7 durante 10 segundos. En el primer paso se pide que mire el ítem durante 30 segundos a
una distancia cercana; en el paso 2 que toque el ítem a través de un pañuelo de papel durante 30
segundos; en el paso 3 se le pide que lo toque con un dedo; en el paso 4 que lo toque con toda la
mano; el paso 5 con las dos manos; en el paso 6 que toque la bolsa con las dos manos durante 10
segundos, y a continuación se toque la cara durante 30 segundos; y en el paso 7 se le pide que
vuelva a tocar la bolsa con las dos manos durante 10 segundos, a continuación mantener durante
30 segundos una barrita de chocolate en cada mano, y luego comérsela. A los participantes se les
ofreció la posibilidad de hacer el último paso con rosquilletas en lugar de con barritas de

118
chocolate. Tras cada uno de los 7 pasos se evaluaron los niveles máximos de asco, ansiedad,
valencia emocional, activación y grado de control de la situación.
Instrumentos de medida
Inventario Obsesivo-Compulsivo Revisado (OCI-R; Foa et al., 2002. Versión española de Fullana et
al., 2005) es un auto-informe de 18 ítems que consta de 6 escalas de síntomas obsesivo
compulsivos: Limpieza, Obsesividad, Acumulación, Orden, Comprobación y Neutralización. En
nuestro contexto, el OCI-R ha demostrado buenas propiedades psicométricas (Fullana et al.,
2005). En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la
puntuación total ha sido de 0,86, de 0,71 para la subescala de contaminación, y el resto de
subescalas entre 0,68 (orden) y 0,82 (comprobación) para las subescalas. Siguiendo la propuesta
de Cougle et al. (2007), para seleccionar los participantes de la muestra TOC-c se seleccionaron
aquellos participantes con OCI-R contaminación mayor o igual a 4. Para seleccionar los
participantes de la muestra no-TOC se seleccionaron aquellos que tuvieron puntuaciones menores
a 1 en la escala de contaminación y menores o iguales a dos en el resto de escalas.
Inventario de depresión de Beck-II (Beck Depression Inventory-II; BDI-II; Beck et al., 1996.
Validación española: Sanz, Navarro y Vázquez, 2003): cuestionario de auto-informe ampliamente
validado que evalúa la presencia de sintomatología depresiva mayor y permite medir su gravedad
a través de 21 ítems. En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna ()
para la puntuación total ha sido de 0,897. Para la selección de las muestras se eliminó a aquellos
participantes con síntomas graves.
Inventario de Ansiedad de Beck (BAI; Beck y Steer, 1993. Versión española de Sanz & Navarro,
2003): cuestionario de auto-informe que resulta una herramienta útil para valorar los síntomas
somáticos de ansiedad, tanto en desórdenes de ansiedad como en cuadros depresivos. En la
muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la puntuación total ha
sido de 0,874.
Escalas visuales durante el BAT. Tras la realización de cada uno de los pasos del BAT los
participantes completaron 4 escalas Likert de 0 (“nada”) a 10 (“totalmente”) indicando en qué
medida mientras realizaban la tarea habían sentido sensación de asco y de ansiedad. Además se
les pidió información sobre su reacción afectiva a los estímulos presentados a través de una
versión en lápiz y papel del Self-Assessment Manikin (SAM; Hodes, Cook, y Lang, 1985). Se trata de
una técnica a través de la cual el participante realiza una auto-evaluación mediante pictogramas
del nivel de agrado/placer, nivel de activación y nivel de control/dominancia que le genera un
evento o situación.
Análisis estadísticos
Para la comparación de medias se realizaron pruebas t o Χ2, en función de la naturaleza de la
variable. El nivel de confianza se fijó en 0.05. Se utilizó el paquete estadístico SPSS 17.0.

RESULTADOS
En primer lugar, se comprobó que los dos grupos no mostraban diferencias significativas a nivel de
variables demográficas (edad: t(18)=‐1,73; nivel socio‐económico: Χ2(2)= 2,99). En segundo lugar, se
comprobó que ambos grupos mostraban diferencias significativas en las puntuaciones totales de
los instrumentos que evalúan sintomatología OC (OCI-R: t(11,78)=11,90, p=0.001); depresiva (BDI:
t(12,32)= 4,65, p=0.001) y ansiosa (BAI: t(9,92)=4,02, p=0.001). También se observaron diferencias
significativas en todas las escalas del OCI-R excepto en la neutralización (Tabla 1).

119
Tabla 1. Comparaciones entre el grupo con síntomas de contaminación (TOC-c) y el grupo control (no-TOC)
en las escalas del OCI-R
TOC-c No-TOC
Media (DT) Media (DT)
OCI.CONT***
6,10 (1,71) 0,00(0,00)
t(9)= 11,16
OCI.OBS***
6,30 (2,98) 0,60 (0,84)
t(10,43)= 5,81
OCI.ACUM***
5,30 (1,49) 0,80 (0,79)
t(13,65)= 8,42
OCI.ORDEN***
4,90 (2,23) 1,40 (0,84)
t(11,51)= 4,65
OCI.COMPR***
3,50 (2,01) 0,50 (0,85)
t(12,11)= 4,34
OCI.NEUTR
1,50 (2,42) 0,20 (0,42)
t(9,55)= 1,68
Datos expresados como Media (DT). No se asume homogeneidad de varianzas. OCI-R: Inventario Obsesivo-Compulsivo
Revisado. OCI.cont: escala de Limpieza; OCI.OBS: Obsesividad; OCI.acum: Acumulación; OCI.compr: Comprobación;
OCI.Neutr: Neutralización.

A continuación se compararon las puntuaciones de los dos grupos en emoción de asco, ansiedad,
valencia emocional, activación y dominancia de la situación durante todos los pasos del BAT. Los
resultados (Tabla 2) muestran que el grupo TOC-c respondió significativamente con mayor asco y
ansiedad durante los 7 pasos de la situación experimental. Además, el grado de reactividad
emocional ante los distintos pasos también fue mayor, significativamente, en el grupo TOC-c. Sin
embargo, durante todo el procedimiento no hubo diferencias significativas en la dimensión de
activación entre los grupos. Por último, respecto a la sensación de dominancia de la situación, no
hubo diferencias significativas hasta la fase 4, a partir de la cual los sujetos del grupo TOC-c
puntuaron significativamente menos que los sujetos del grupo control.

Tabla 2. Comparaciones entre el grupo con síntomas de contaminación (TOC-c) y el grupo control (No-TOC)
en asco, ansiedad, emocionalidad, activación y dominancia durante los 7 pasos del BAT
PASO TOC-C No-TOC t-test
BAT Media (DT) Media (DT)

1 5,9(2,55) 2,9(2,51) t(18)=2.64*


2 5,6(2,98) 3,2(2,89) t(18)=1,82+
3 6,2(3.04) 3,2(2,89) t(18)=2.25*
Asco 4 7,0(2,78) 3,4(2,98) t(18)=2.78*
5 6,9(2,7) 3,4(2,98) t(18)=2.73*
6 7,5(2,87) 3,5(3,43) t(18)=2.82**
7 7,7(2,49) 3,0(3,19) t(18)=3.66**

1 2,9(3,38) 0,5(0,84) t(10,13)=2,17*


2 3,3(3,43) 0,4(0,69) t(9,74)=2,61*
3 3,4(3,27) 0,5(0,84) t(10,20)=2.71*
4 3,7(3,30) 0,3(0,67) t(9,75)=3.19**
Ansiedad
5 3,9(3,57) 0,3(0,67) t(9,64)=3.13**
6 4,5(3,20) 0,5(0,84) t(10,25)=3.81**
7 4,1(3,28) 0,5(1,08) t(10,92)=3.29**

1 5,8(0,91) 4,2(1,87) t(13,09)=2.42*


Agrado
2 6,0(1,24) 4,3(1,76) t(18)=2.48*
Placer
3 6,4(1,07) 4,3(2,05) t(18)=2.96**

120
4 6,6(1,26) 4,3(2,05) t(18)=3.01**
5 6,3(0,94) 4,3(2,16) t(18)=2.67*
6 7,5(1,26) 4,7(2,40) t(18)=3.25**
7 7,6(1,26) 4,4(2,41) t(18)=3.71**

1 5,9(2,18) 5,8(1,31) t(18)=0.12


2 4,5(2,12) 4,7(1,05) t(13,26)=-.26
3 4,1(1,85) 5,2(1,68) t(18)=-1.38
4 4,4(1,83) 4,9(1,96) t(18)=-.58
Activación
5 4,4(1,77) 4,9(1,96) t(18)=-.59
6 4,4(2,22) 4,7(2,11) t(18)=-.31
7 4,1(2,23) 4,9(1,96) t(18)=-.85

1 4,9(0,99) 5,6(1,57) t(18)=-1.18


2 4,2(1,22) 5,0(2,00) t(18)=-1.07
3 4,0(1,41) 5,4(2,06) t(18)=-1.76
Dominancia 4 3,7(1,25) 5,4(2,06) t(18)=-2.22*
5 3,9(1,59) 5,6(2,22) t(18)=-1.96+
6 3,5(1,58) 5,6(2,22) t(18)=-2.43*
7 3,6(1,50) 5,5(2,41) t(18)=-2.11*
*p<0.05, *p<0.01, +p=0.06

DISCUSIÓN
En este estudio se ha empleado una metodología experimental para estudiar la emoción de asco,
la ansiedad, la valencia emocional, la activación y el grado de control que un grupo de
participantes con características subclínicas de contaminación obsesiva siente ante un estímulo
que suele generar asco a los pacientes con TOC pero no a la población general.
Los resultados indican, por un lado, que la muestra con puntuaciones subclínicas en
contaminación reacciona con emociones discretas e identificables de asco y de ansiedad, a la vez
con menor nivel de agrado ante el estímulo presentado. Esto reflejaría que el estímulo es un
estresor relevante y efectivo para aquellas personas con características de TOC-contaminación. Sin
embargo, la ausencia de diferencias significativas en la dimensión de activación estaría indicando
que la situación no afecta o perturba más a un grupo que a otro.
Por otro lado, el hecho de que no haya diferencias significativas entre los grupos en los pasos 1-3
en el grado de controlabilidad (dominancia) podría estar indicando que mientras que no hay un
contacto directo y evidente con el estímulo (tocar con la mano el estímulo), los participantes
sienten que tienen control sobre la situación. Sin embargo, cuando tienen que tocar el estímulo
con las manos (y sus posteriores pasos que acercan más al participante con el estímulo) son
precisamente los participantes de la muestra subclínica TOC los que dicen sentir un menor control.
Esto además se refleja con un aumento de puntuaciones en asco, ansiedad y menor nivel de
agrado.
Además, los resultados indican que se trata de un estímulo específico, al menos en comparación
con la población general, dado que genera esas respuestas emocionales y en el grupo subclínico
en mayor medida que en el control.
Por último, este estudio es relevante por cuanto ayuda en la comprensión de la heterogeneidad
del TOC. A la luz de los resultados, consideramos que serán necesarios más estudios que incluyan
algún grupo control con sintomatología TOC que no sea de contaminación. Además, este estudio
es relevante a nivel clínico ya que en la práctica clínica se podría trabajar no solo la ansiedad, sino
también con la emoción de asco y tenerla en cuenta como una emoción que puede estar
afectando al desarrollo y mantenimiento del trastorno.

121
REFERENCIAS
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122
SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES
REDUCES THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS
ANTONIO OLIVERA
JAUME ROSSELLÓ MIR
BRAIS CAAMAÑO
ENRIC MUNAR
This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia e
Innovación (Spain).

The idea of automatic stimulus evaluation is one of the fundamental tenets of several modern
cognitive theories. Thus, it is argued that automatic stimulus evaluation occurs at a very early
stage in information processing and that the process is fast, unintentional, efficient, and occurring
outside of awareness (Öhman, 1987). Interestingly, diverse studies show that people’s evaluations
of stimuli are influenced by elementary perceptual and affective mechanisms. Thus, a growing
body of research suggests that disgust can shape moral judgments by making them more severe
(Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). However, the nature of this causal
relationship remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005), a striking finding was
that induced disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. In addition, even
though Schnall, Haidt et al.’s (2008) finding was restricted to moral situations, their effect was also
restricted to participants who were highly sensitive to their internal physical reactions.
Additionally, it seems that the direction of the effect of disgust on moral judgments is susceptible
to methodological variations. David and Olatunji (2011) found that the level of disgust induced via
evaluative conditioning increased the disgust ratings of moral transgressions, but did not influence
the perceived wrongness of the same actions. Likewise, Olatunji, David, and Ciesielski (2012)
found that disgust experienced specifically toward the self predicts less disgust and lower
punishment ratings of severe offenses. Moreover, there is evidence that affective priming by
disgust reduces the severity of moral judgments (Olivera La Rosa, Rosselló, Munar & Caamaño, in
press). Specifically, Olivera La Rosa et al.’s (in press) results suggest that the activation of more
fine-grained disgust appraisals leads to the attenuation of the affective priming effect (reduction
of the severity of moral judgments).
In sum, it is unclear whether (a) the influence of disgust is moral-specific, and (b) whether such
influence results from specific disgust appraisals. Based on these considerations, in the present
investigation we test the way different affective primes (disgust and fear/horror pictures),
previously matched in valence and arousal, modify participants’ moral judgments. Fearsome
pictures were selected as a contrast to the disgust stimuli because both emotions have very
similar profiles in the dimensional model (negative valence, high ability to arouse, and the
withdrawal motivational function), but nonetheless distinct qualities (Russell, 2003).
The present study uses affective priming as the technique of affective induction. Also, by using a
suboptimal exposure time (20ms), the present study directly tests the way affective dimensions
influence moral judgments. Thus, it is argued that a crucial difference between early and late

123
reactions to affective stimuli is that early affective reactions are diffuse and unspecified because
they are not cognitively appraised (Murphy & Zajonc, 1993; Zajonc, 2000).

OBJECTIVES AND HYPOTHESES


In sum, the aim of the present investigation is to test the dimensional explanation of affective
priming effect on moral judgments by using stimuli that elicit a different discrete emotion (fear-
horror) than disgust but that, at the same time, share similar dimensional values in valence and
activation. As a result, if the present study replicates the main effect obtained in Olivera La Rosa et
al. (in press), it would be necessary to redefine the specificity of the link between disgust and
moral judgments. In particular, if both disgust and fear primes reduce the severity of moral
judgments, this finding would support the hypothesis that the effect of affective inductions on
moral judgments varies across the time course of the emotion.

METHOD
In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 78 participants (21
males; age M.= 20,51) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (10 males) were randomly
assigned to the disgust condition (SOA 20ms) and 38 participants (11 males) were randomly
assigned to the fear condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology students
who were invited to join the experiment as a part of their practice credits.
We considered 27 pairs of dilemmas as targets (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of non-
moral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in
“irrelevant” characteristics7. Dilemmas were displayed in vignettes, also used as backward masks.
A version of Direct RTv2006 was used to register participants´ scores. We used twenty computers
Windows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium (R) Dual CPU E 2160 @ 1.80
GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS8 were used as disgust primes. Twenty-
seven fear-horror pictures, selected after a pilot study (N = 53), were used as fear primes, and a
grey square was used to serve as neutral prime.

Figure 1. Affective primes by (a) disgust; (b) fear-horror and (c) neutral pictures
Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by four
vignettes with dilemmas (three of them “moral” and one of them “non-moral”) in order to
familiarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these four
dilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore the
moral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the same
conditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettes
that were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completely
wrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluations
of the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigm

7This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56).
8Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. (1999) and Vila et al. (2001).

124
was self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject had
responded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; one
rating for the version after affective prime and one for the version after neutral prime. Thus,
responses to each dilemma were tested in two conditions: affective prime condition and neutral
condition.

RESULTS
Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-
moral dilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after disgust priming (M =
3.54) than after neutral priming (M = 3.35) (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, this
was not the case for non-moral dilemmas (M = 4.15 and M = 4.13 for non-moral dilemmas after
disgust and neutral priming, respectively, T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425).

6,00

3
36

5,00

4,00

3,00

2,00

Morals Disgust Morals Neutral No-Morals Disgust No-Morals Neutral


Priming Priming Priming Priming

Figure 2. Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moral
and non-moral dilemmas with SOA=20 msec

5,00

4,00

35

3,00 32 32

2,00

Moral Horror Moral Neutral No-Moral Horror No-Moral Neutral


Priming Priming Priming Priming

Figure 3. Comparison of horror priming condition and neutral condition in the ratings of moral and
non-moral dilemmas with SOA=20msec

125
Comparison of fear priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral
dilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after fear than after neutral
priming (M = 3.67 and M = 3.39, respectively, for affective and neutral priming, T = 8, N = 35, z = -
3,373, p = .001). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (M = 4.17 and M =
4.16, respectively, for non-moral dilemmas after affective priming and after neutral priming, T =
15, N = 35, z = -,534, p = .594).

GENERAL DISCUSSION
The aim of the present study was to test the specificity of the link between disgust and moral
judgments. Results showed that the effect of affective priming by fear-horror pictures on moral
judgments was surprisingly similar to the effect found by primes of disgusting pictures. This
evidence is crucial for the argument concerning the specificity of the affective response that is
causing this effect. For instance, this finding casts serious doubts on the emotional-specificity of
the effect. Certainly, it is difficult to assume that both disgust and fear exert a domain-specific
influence on moral judgments that is, at the same time, consistent between both emotions and
inconsistent with other studies on the influence of disgust in moral judgments.
Thus, an intriguing question that arises from this work concerns the specific nature of the
psychological response that is mediating this effect. One explanation for the consistency of the
effect of affective primes on moral judgments, across the different experimental conditions, is that
the effect is obtained as a result of some dimensional properties that are common to disgust and
fear. With regard to this issue, it is noteworthy that a pilot study was designed in order to obtain
fear primes that matched the disgust primes in the affective dimensional values (both in valence
and activation). Therefore, because both affective primes are characterized by the extreme
subjective ratings of valence (very unpleasant) and activation (very activating), it is possible that
these two particular dimensions are mediating the effect obtained.
Supporting this view, the effect of affective inductions on moral judgment was found at extremely
short exposure times (20-ms SOA). This finding is relevant to the possible attribution of the
observed effect to the experience of a discrete emotion. As mentioned above, previous studies on
the effects of extremely short exposure times in affective priming shows that early affective
reactions are generated at these type of SOAs, whereas more complex and cognitive-demanding
responses are known to involve more time in their elicitation (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel,
Koomen, & Ruys, 2002).
There is a complementary possibility, which suggests a higher degree of specificity in the
dimensional explanation of this effect. Thus, it has been postulated that emotions are founded on
brain states that organize behavior along a basic appetitive-aversive dimension (Davidson, 1995).
Interestingly, there is evidence suggesting that the behavioral effects of different emotions are
better understood from their approach-withdrawal distinction (Lerner & Keltner, 2001; Rosselló,
Gálvez, Homar & Munar, 2011). Thus, the fact that disgust and fear share a basic aversive
dimension might be mediating this effect. In particular, it is possible that, in addition to the
involvement of extreme subjective values such as negative valence and high arousal, the
withdrawal motivational function might be also implicated in the elicitation of the specific effect of
our affective inductions on moral judgments.
Consequently, these results support the claim that, across the time course of affective priming, an
increase in the SOAs leads to the activation of more fine-grained emotional appraisals, which in
turn leads to the attenuation of the affective priming effect (Olivera La Rosa et al., in press). From
the present point of view, it might be that this lack of “cognitive” disgust dimensions in

126
participants’ experience is implicated in the apparent incongruence between our results and other
experiments.

CONCLUSIONS
In conclusion, we found that suboptimal affective priming by disgust and fear pictures significantly
reduces the severity of moral judgments, but have no effect on non-moral judgments. We are
skeptical about the likelihood of an emotional-specific explanation of the documented effect.
Thus, the fact that disgust and fear have very similar profiles in the dimensional model (negative
valence, high ability to arouse and the withdrawal motivational function) seems to be associated
with their similar influence in moral judgments. In particular, this finding suggests that the effect
of both affective primes in moral judgments is caused by a basic affective computation —quicker,
implicit and probably un-appraised— that is involved in the experience of disgust and fear.

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128
INFLUENCIA DEL DOLOR CRÓNICO SOBRE LA EMOCIÓN.
UNA MIRADA PSICOBIOLÓGICA
CARMEN ROMERO-GRIMALDI
GISELA BORGES
MERITXELL LLORCA-TORRALBA
LIDIA BRAVO
CRISTINA ALBA-DELGADO
ESTHER BERROCOSO

“Tengo 40 años y desde hace 3 sufro de un dolor que me dio en la ingle del lado izquierdo. Desde
ese momento comenzó mi calvario. Luego, al transcurrir unos meses, se me inflamo el nervio
ciático por la posición que adopté debido al dolor que tenía en la pierna, de eso hace tres años...
Hay días en que no soporto este malestar y otros en los que puedo vivir con él. ¿Cómo hago para
que me ayuden? Esto es desesperante, cada día que pasa se agudiza más y hay muchas cosas que
he tenido que dejar de hacer. Mi vida era muy activa y ahora se ha convertido en un infierno total;
en una ocasión pensé en lanzarme del edificio en donde vivía porque no soportaba estos dolores.
Lo único que quiero es que me digan si existe la manera de que se me calmen estos dolores.
Gracias”. Leticia

Este duro testimonio pone de manifiesto que el dolor, cuando se experimenta de forma continua y
duradera pasa de ser un proceso fisiológico natural con un papel clave en la supervivencia a
producir, cuando se cronifica, cambios físicos y psíquicos que afectan profundamente a la calidad
de vida de los pacientes. De hecho, muchos de los testimonios afirman que el sufrimiento
psicológico que acarrea el dolor es peor aun que el físico y tan real como él. Hasta hace muy poco
tiempo, hablar del componente psicológico del dolor parecía transmitir ideas erróneas como que
“el dolor está en nuestra cabeza” y que parece que estuviera en nuestras manos quitárnoslo, que
solamente hace falta querer y “fuerza de voluntad”. Hoy sabemos que no se puede luchar por las
buenas contra el dolor y menos todavía contra la componente psicológica del dolor, y que el
componente psicológico del dolor es un proceso complejo que pasa por la aceptación de algo tan
desagradable y amenazante como el dolor crónico, lo que nos coloca ante retos personales
trascendentes que pueden necesitar un trabajo terapéutico profundo y/o una terapia
farmacológica eficaz.
Los nuevos avances tecnológicos en investigación biomédica han permitido profundizar en las
bases moleculares y biológicas del dolor mejorando en muchos casos el diagnóstico, tratamiento y
evolución clínica de los pacientes. Además, el conocimiento adquirido está llevado consigo una
nueva focalización del problema, centrando los estudios no sólo en la percepción somatosensorial
del dolor, sino abarcando también la interpretación emocional del mismo (estrés, miedo…). Este
concepto queda reflejado por la Asociación Internacional para el Estudio del Dolor que describe el
mismo como “… una experiencia sensorial y emocional desagradable…”. Tanto en el caso del dolor
agudo como del crónico, el ánimo y el estado emocional suponen un impacto importante en su
percepción así como en la capacidad para hacerle frente. Ya son muchos los estudios que han

129
puesto de manifiesto que los pacientes con dolor crónico muestran un grave desgaste emocional y
cognitivo derivando en síntomas de depresión mayor y/o ansiedad.
En este sentido, existen numerosas hipótesis sobre la integración y el control de la señal dolorosa.
La más notable fue la propuesta por Melzack (Melzack 1999) cuya idea mantiene que el
procesamiento cerebral del dolor se realiza paralelamente a través de una serie de dimensiones
interrelacionadas: somatosensorial, afectiva y cognitiva (Campbell, Clauw et al. 2003; Torta and
Munari 2009). Separar la integración del dolor en estos componentes puede llevar a comprender
cómo distintos enfoques terapéuticos producen diferencias en la respuesta del paciente a los
mismos.

DOLOR Y DEPRESIÓN
Así como el dolor crónico comprende principalmente aspectos sensoriales y emocionales, la
depresión consiste en un desorden afectivo caracterizado, entre otros síntomas, por anhedonia,
sentimientos de culpabilidad, deterioro en la capacidad de toma de decisiones, e incluye, a su vez,
una dimensión somática caracterizada por fatiga, cambios en el peso corporal, trastornos en el
sueño y, además, cursa en muchos casos con alguna forma de dolor (DSM-IV-R, 2000). La
prevalencia de dolor en pacientes deprimidos varía desde el 15% al 100% (Bair, Robinson et al.
2003) y viceversa, la prevalencia de depresión en pacientes con dolor crónico varía del 1.5% hasta
el 87% (Poole, White et al. 2009). Independientemente del orden de aparición de ambas
situaciones, la comorbilidad de dolor crónico-depresión es un hecho muy común en clínica, no
obstante, se desconocen cuáles son los mecanismos que subyacen a la simultaneidad de ambas
patologías.
El hecho, como describiremos más adelante, de que dolor y depresión compartan vías neuronales
y mediadores moleculares como la noradrenalina y la serotonina, ha hecho de los antidepresivos
uno de los fármacos más apropiados para el tratamiento del dolor crónico con o sin coexistencia
con depresión (Blier and Abbott 2001; Campbell, Clauw et al. 2003; Mico, Ardid et al. 2006). Esto
es así, debido a que los antidepresivos ejercen su acción incrementando los niveles de
noradrenalina y serotonina a nivel supraespinal, y a nivel espinal refuerzan la actividad de la ruta
descendente inhibitoria del dolor, produciendo analgesia. En la actualidad los antidepresivos más
utilizados para el tratamiento del dolor crónico, que cursa o no con algún trastorno afectivo-
emocional, incluyen los antidepresivos mixtos o duales no tricíclicos (inhibidores selectivos de la
recaptación de serotonina y noradrenalina, ISRSN) y los tricíclicos (ATCs). Entre los ISRSN cabe
destacar duloxetina, que fue el primer antidepresivo aprobado por la Food and Drug
Administration (FDA) en el tratamiento de la neuropatía diabética y que actualmente, junto con la
velanfaxina, son el tratamiento que parece tener mayor efectividad (Dharmshaktu, Tayal et al.
2012). Respecto a los TCAs es importante hacer mención a la amitriptilina, que demuestra una
alta eficacia en el tratamiento de diversas formas de dolor como son el dolor de cabeza,
neuropático y fibromialgia (Arnold, Keck et al. 2000) (Reisner 2003). En definitiva, los
antidepresivos, fármacos comúnmente utilizados para aliviar la sintomatología de los procesos
depresivos, a bajas dosis, resultan eficaces como analgésicos en el tratamiento del dolor crónico.

DOLOR CRÓNICO Y ANSIEDAD


La ansiedad es una respuesta emocional natural ante un peligro, una alarma o una amenaza pero,
si el factor que le da origen se mantiene en el tiempo, la ansiedad sentida deja de ser un proceso
natural y pasa a ser una enfermedad. Esto es precisamente lo que ocurre en las pacientes con
dolor (Asmundson, Collimore et al. 2007; Asmundson, Hadjistavropoulos et al. 2009).
Concretamente, en pacientes con dolor neuropático, y según el estudio de Gustorff 2008, el 25%
de estos pacientes presentan síntomas de ansiedad (Gustorff, Dorner et al. 2008) que se puede

130
llegar a medir mediante escalas como la Pain Anxiety Symptoms Scale (McCracken, Faber et al.
1998). En muchos pacientes, la ansiedad generada por el dolor permanente es una incapacidad
más debilitante que el dolor por si solo (Crombez, Vlaeyen et al. 1999) ya que el dolor ,una vez que
persiste y se cronifica, conlleva la ansiedad asociada a actividades que pueden aumentar el dolor,
es decir, el propio miedo al dolor. El malestar generado (miedo, pensamientos negativos,
creencias sobre la gravedad del problema, etc.), en forma de ansiedad patológica contribuye y
potencia tanto la percepción como el comportamiento doloroso (McCracken, Faber et al. 1998;
Burns, Mullen et al. 2000). En lo que se refiere al tratamiento, es lógico pensar que una vez
solucionado el origen del problema (el dolor), se soluciona su consecuencia (ansiedad). Un estudio
reciente ha demostrado que el tratamiento eficaz del dolor neuropático en pacientes resistentes a
otros abordajes farmacológicos, ha producido alivio del dolor y mejorías considerables en sus
síntomas ansiogénicos (Saldana, Perez et al. 2012). Pero, ¿qué ocurre cuando el dolor no
responde al tratamiento farmacológico? Aquí llega la temida frase del facultativo de: “…señor, no
hay solución posible, tiene ud. que vivir con esto…” Este aspecto, el de la imposibilidad de
curación, es difícilmente aceptado por el paciente e, incluso, por el personal sanitario. Es lógico
que el paciente se resista a asumir que una determinada dolencia le va a acompañar siempre y
que sólo puede aprender a “convivir” del mejor modo con ella, sin embargo esa es la realidad de
muchos síndromes de dolor crónico, incluyendo determinadas enfermedades reumáticas y
procesos degenerativos. Esto no significa que no se pueda mejorar la vida del paciente, pero sí que
no pueda “curarse”, porque tal curación no es posible. En este marco se incluyen tratamientos
desde la perspectiva de la Terapia de Aceptación y Compromiso aplicados al dolor: la implicación
en actividades relevantes y valiosas para el paciente, con independencia del dolor, dirigiendo sus
energías no a combatir el malestar asociado al dolor sino a objetivos de interés para la persona
(Hayes and Wilson 1994). Independientemente de que la ansiedad sea generada por el propio
dolor o por el miedo creado al dolor, se ha convertido en un factor predictivo de la severidad del
dolor y ha ganado importancia en la práctica clínica, constituyendo una fuente de información
adicional para la comprensión de la esfera emocional del dolor (Strahl, Kleinknecht et al. 2000; van
den Hout, Vlaeyen et al. 2001).

DOLOR CRÓNICO Y DETERIORO COGNITIVO


Como ya hemos comentado anteriormente, aquellas personas que desarrollan un dolor
persistente experimentan discapacidad laboral y limitaciones en su actividad, lo que repercute de
manera sustancial en la función social del individuo. Además, en la práctica clínica, los pacientes
con dolor crónico a menudo se quejan de su “escasa memoria”, fallos de atención y
concentración. Expresan dificultades para concentrarse en tareas que, en principio, son sencillas
de realizar, como "ver la tele" o leer. Los pacientes no se sienten seguros y experimentan el
deterioro cognitivo como un obstáculo insuperable a la hora de participar en cualquier tarea que
requiera un mínimo esfuerzo cognitivo.
En un estudio llevado a cabo por McCracken e Iverson (2001), el 54% de una muestra de 275
pacientes con dolor crónico, registró al menos una queja que revelaba deterioro cognitivo. En otro
estudio de las mismas características (Roth, Geisser et al. 2005), se observó al menos una queja
indicativa de deterioro cognitivo en el 62% de una muestra de 222 pacientes. Durante muchos
años, la literatura ha mostrado evidencias a favor de la estrecha relación entre el estrés y la
pérdida de funciones cognitivas. El eje hipotálamo-hipófisis-adrenal es el responsable de la
repuesta ante las amenazas y el estrés. La liberación que se produce de glucocorticoides en este
sistema, a largo plazo, provoca daños considerables en las estructuras cerebrales relacionadas con
el hipocampo que se revelan como déficits en la memoria (Peavy, Salmon et al. 2009).

131
El estrés junto con otras emociones negativas tienen un impacto potencial sobre las funciones
cognitivas, independientemente, en muchos casos, de los efectos de la intensidad del dolor. De
hecho, se han identificado estructuras cerebrales que median la relación entre este tipo de
variables causantes del estrés y la función cognitiva, como pueden ser estructuras relacionadas
con la localización de recursos atencionales (Hart, Wade et al. 2003). Grisart y cols. proponen que
el dolor y el proceso de memorización y concentración, suponen una competencia para los
recursos atencionales. Por ello, pequeños fallos de memoria y falta de concentración podrían
deberse a este reparto de recursos (Grisart and Van der Linden 2001).
El dolor crónico consume una porción de los recursos atencionales que son limitados, es decir,
actuaría como un proceso que requiere un control consciente. Este tipo de procesos controlados
están sometidos a limitaciones de capacidad, es decir, solo puede ocurrir una sola secuencia al
mismo tiempo sin que haya interferencias y se priorizará aquel que más atención requiera, dando
paso a un detrimento del proceso paralelo. Así parece que la experiencia dolorosa junto a un alto
grado de ansiedad, en muchos casos, son un foco que capta demasiada atención, convirtiéndose
en un obstáculo para la ejecución de algunas tareas, entre ellas la memoria (Van Damme, Legrain
et al. 2010).
El sueño ha sido una de las variables más recogidas en estudios que han indagado el estado
cognitivo de pacientes con dolor crónico, y en la mayoría han encontrado una correlación positiva
entre el rendimiento cognitivo y la calidad y cantidad de sueño (Roth, Geisser et al. 2005;
Povedano, Gascon et al. 2007). La relación que existe entre el sueño, el dolor crónico y el deterioro
cognitivo, surge de la evidencia de que el sueño es básico para el buen funcionamiento
cognoscitivo, especialmente para la memoria y ha sido identificado como un estado que optimiza
la consolidación de nueva información que se va adquiriendo a lo largo del día. Parece ser que el
sueño de onda lenta y sueño REM, tienen funciones complementarias a la hora de optimizar la
consolidación de la memoria (Currie, Wilson et al. 2000; Walker and Stickgold 2004).
Otra de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar el deterioro cognitivo en pacientes
con dolor crónico, es que este deterioro parece que afecta de distinta manera a los pacientes en
función del tipo de dolor crónico que padece. Encontramos en la literatura artículos que describen
la prevalencia de deterioro cognitivo sobre todo en tres tipos de pacientes con dolor crónico de
distinto origen: Fibromialgia, Dolor Neuropático y Dolores Musculoesqueléticos (Sjogren, Christrup
et al. 2005; Povedano, Gascon et al. 2007). Estos estudios sugieren que el deterioro cognitivo no
depende solo de la presencia o asociación de síntomas de ansiedad y depresión, sino que podría
también repercutir el efecto directo del tipo de dolor, a través de cambios específicos de cada tipo
de dolor sobre las vías neuroanatómicas involucradas en la función cognitiva (Giannopoulos,
Kosmidou et al. 2007).

MEDIADORES MOLECULARES Y ESTRUCTURAS CEREBRALES IMPLICADAS EN DOLOR CRÓNICO Y


SUS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS ASOCIADOS

Los circuitos neuronales involucrados en el dolor son modulados por variadas moléculas, entre
ellas los neurotransmisores serotonina y noradrenalina. Estos son sintetizados principalmente en
el núcleo del rafe dorsal (DR) y en el locus coeruleus (LC), respectivamente. Ambos son núcleos
troncoencefálicos estratégicamente situados, porque descienden hacia la médula espinal, donde
ejercen inputs inhibitorios que promueven analgesia durante los procesos fisiológicos del dolor, y,
al mismo tiempo, las neuronas noradrenérgicas y también las serotoninérgicas proyectan hacia la
corteza frontal, regulando estados de ánimo, áreas límbicas, regulando emociones, memoria y
ansiedad y hacia el hipotálamo donde se regula la ingesta de comida, peso, apetito sexual. Por lo
tanto hay áreas cerebrales comunes donde confluyen proyecciones noradrenérgicas y
serotoninérgicas.

132
Concretamente, en lo que se refiere a la ansiedad, actualmente se cree que las personas con
trastornos de ansiedad pueden tener una deficiencia o desregulación de serotonina. Esta sospecha
se ve reforzada por el éxito de fármacos como el Prozac, Paxis y otros inhibidores selectivos de la
recaptación de serotonina (SSRI) en el tratamiento de personas con síntomas de ansiedad (Vasile,
Bruce et al. 2005). Además, ha sido demostrado que estos fármacos son eficaces en el tratamiento
de la depresión en pacientes con dolor crónico (Ruoff 1996) aunque algunos autores defiendan
que los SSRI proporcionan menos beneficios en el tratamiento del dolor crónico por si solo que
otros antidepresivos (Jann and Slade 2007). Asimismo, ha sido demostrado que pacientes con
trastornos depresivos tienen el sistema noradrenérgico desregulado (Kelly and Cooper 1998).
Concretamente, un aumento de la liberación de noradrenalina en el hipotálamo, amígdala y locus
coeruleus está relacionado, al menos en parte, con trastornos de ansiedad (Tanaka, Yoshida et al.
2000), sugiriendo que el núcleo encefálico también representa un aspecto importante a tener en
cuenta.
Así, por todo esto y por su papel en el dolor (Pertovaara 2006), la noradrenalina está también
fuertemente implicada en los cambios emocionales originados por una situación dolorosa. Sin
embargo, además de las monoaminas, hay otras moléculas que desempeñan un papel importante
en la modulación de la esfera emocional del dolor, como por ejemplo el factor liberado de
corticoptropina (CRF) y el factor neurotrofico derivado del cerebro (BDNF), aunque todavía sus
mecanismos son desconocidos. De hecho, ha sido demostrado que un aumento de concentración
endógena de CRF en el núcleo central de la amígdala se acompaña del aumento de la sensibilidad
cutánea y reducida conducta emocional en animales sufriendo una condición de neuropatía
(Bourbia, Ansah et al. 2010). De hecho, algunos autores sugieren que la modulación del CRF puede
representar una nueva diana al tratamiento del dolor (Lariviere and Melzack 2000; Hummel,
Cummons et al. 2010), de la depresión y de la ansiedad (Holsboer and Ising 2008).
Por otro lado, se conoce que pacientes con depresión presentan reducidos niveles cerebrales de
BDNF (L. Neto, Borges et al. 2011). En lo que se refiere al papel de esta neurotrofina en el dolor, ha
sido demostrado que los niveles de BDNF están aumentados durante el dolor crónico y que su
bloqueo produce analgesia (Obata and Noguchi 2006), por lo cual hay, todavía alguna controversia
y desconocimiento de mecanismos.
Diversas áreas cerebrales están implicadas en la modulación ascendente y descendente de la
sensación de dolor y la percepción del mismo en condiciones normales y patológicas. Estás áreas
forman circuitos neuronales que se ven modificados en condiciones patológicas como son dolor
crónico y trastornos afectivos-emocionales. Una de las áreas del cerebro que más se ha
relacionado con el dolor crónico es la corteza prefrontal, varios estudios de imagen demuestran la
activación de la corteza durante un dolor crónico sugiriendo que es un área de procesamiento del
dolor y percepción (Salomons, Johnstone et al. 2007). Además esta área está involucrada en las
“funciones ejecutivas” tales como memoria de trabajo, toma de decisiones y planificación y está
ampliamente conectado con diversas áreas neurales como hipotálamo, tronco cerebral y amígdala
(Sesack, Deutch et al. 1989). Otra de las estructuras cerebrales implicadas en la regulación del
estado de ánimo que tiene proyecciones directas con la corteza prefrontal es el hipocampo. La
formación hipocampal es una estructura clave mediadora en los fenómenos de memoria,
aprendizaje y proporciona una importante retroalimentación de inhibición del eje hipotalámico-
hipofisario-adrenal que modula significativamente el estrés, la ansiedad y otras emocionales
(Graeff 2007) y proyecta directamente a la corteza prefrontal (Jacobson and Sapolsky 1991).
Estudio realizados en pacientes con depresión muestran que el volumen del hipocampo es menor
que en pacientes sanos, sin embargo, no está claro si estos pacientes han reducido el volumen del
hipocampo en el estado premórbido, o si la reducción es causada por el trastorno (Sheline, Gado
et al. 2003; Saylam, Ucerler et al. 2006). Por otro lado, el hipocampo tiene proyecciones aferentes

133
y eferentes nociceptivas hacia centros del tronco cerebral y médula espinal. Los pacientes con
fibromialgia muestran una disminución en la actividad presináptica dopaminérgica en varias
regiones del cerebro, incluyendo el hipocampo y existen cambios en la plasticidad sináptica
hipocampal en ratas con dolor neuropático (estudios realizados en nuestro laboratorio) al igual
que ocurre en modelos de depresión en roedores Bessa et al).
En conclusión, es muy poco probable que una sola molécula o una solo estructura cerebral sea
responsable de todos los cambios sensoriales y emocionales producidos por una situación de dolor
crónico. Al contrario, es la complejidad de mecanismos involucrados en esta enfermedad, muchos
de ellos desconocidos, lo que hacen que el correcto y eficaz tratamiento del dolor crónico sea, al
día de hoy, un desafío que se deben afrontar conjuntamente desde la farmacología, la psicología y
la psiquiatría clínica.

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136
HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGÍA
CRISTINA GUERRERO RODRÍGUEZ
FRANCISCO PALMERO CANTERO

Trabajo financiado por el proyecto P1-1B2009-21. Fundació Caixa Castelló -Bancaixa.

A partir de las últimas investigaciones sobre trastornos cardiovasculares, en las que se está
poniendo de manifiesto la importancia de determinados factores de riesgo psicológicos, en
nuestra investigación nos hemos centrado en la hostilidad defensiva, considerándola como el
factor crítico para entender y predecir el riesgo de disfunción cardiovascular. Puesto que tal
asociación se basaría en los mecanismos de reactividad psicofisiológica, lo que se ha presentado
en este trabajo es una modificación en la pauta o protocolo para la medición de la reactividad
psicofisiológica misma.
De forma más concreta, para realizar el estudio se ha considerado la reactividad cardiovascular de
las personas hostiles defensivas en situaciones de estrés. De hecho, hemos focalizado nuestra
atención en el campo de las Enfermedades Cardiovasculares (EC) dada su elevada prevalencia y
tasa de mortalidad. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es la principal causa de
fallecimiento en todo el mundo, aunque en los países de bajos ingresos las infecciones
respiratorias ocupan el primer puesto. Asimismo, en España continua siendo la primera causa de
muerte, causando un tercio de los fallecimientos según los últimos datos presentados por el
Instituto Nacional de Estadística (INE).
En cuanto a la hostilidad defensiva como factor de riesgo psicológico, ya hemos mencionado que
es una de las variables más prometedoras y una de las que mayor atención y apoyo empírico está
recibiendo en los últimos años (Larson y Larger, 1997; Vella y Friedman, 2007; Guerrero y Palmero,
2010). La hostilidad hace referencia a una serie de creencias, expectativas y actitudes negativas
acerca del mundo y de los demás, tales como: cinismo, atribuciones hostiles, desconfianza y
sospecha, etc. Las personas que muestran hostilidad se caracterizan por esperar lo peor de los
demás, y se encuentran siempre a la defensiva, creando ambientes en los que predomina la
competitividad y la tensión. Estas personas perciben el ambiente como una lucha incesante y
competitiva para lograr el objetivo que pretenden; para ello, permanecen constantemente alerta.
Ese estado de hipervigilancia constante contribuye a que tengan mayor predisposición a padecer
una enfermedad cardiovascular, ya que la activación de sus mecanismos de defensa para afrontar
la situación -o estímulo estresor- perdura en el tiempo, cuando lo óptimo sería que se activasen en
un momento determinado y concreto -el momento en el que se produce el estrés- e
inmediatamente retornasen a sus niveles basales, cuando el estímulo estresor ha desaparecido.
Respecto a la defensividad, hace referencia a la tendencia a ocultar y reprimir los aspectos de uno
mismo no aceptados socialmente. Se caracterizaría por un estilo de afrontamiento con tendencias
al alejamiento de la información amenazante y a un rechazo del malestar así como de las
emociones negativas. Así, las personas defensivas, o con una alta deseabilidad social, tienden a

137
mostrar sólo aquellos aspectos socialmente deseables. Por tanto, en las personas hostiles
defensivas se daría un conflicto de aproximación-evitación, es decir, por un lado son desconfiados
con y hacia los demás pero, por otro lado, buscan la aprobación social de los demás. Serían estas
actitudes conflictivas las que afectarían al funcionamiento cardiovascular en situaciones de estrés
que puedan elicitar reacciones de ira y hostilidad.
En cuanto a la relación entre las variables psicológicas y la ocurrencia de una lesión, trastorno,
disfunción o enfermedad cardiovascular, como se ha comentado, dicha relación se encuentra
asentada en los mecanismos de reactividad fisiológica, los cuales permiten entender cómo
responde el organismo ante las distintas demandas sociales y personales que experimenta en su
actividad diaria. Esta relación entre los factores psicosociales y la EC ha recibido el nombre
genérico de “Hipótesis de la Reactividad Cardiovascular”, y ha encontrado respaldo en distintos
estudios prospectivos (Steptoe, Cropley y Joekes, 2000). Desde la investigación básica de
laboratorio, la reactividad cardiovascular se refiere a los cambios fisiológicos que, desde una línea
base o fase de reposo, se producen como consecuencia de algún agente estresor o estímulo
particular (Manuck, Kasprowicz, Monroe, Larkin y Kaplan, 1989), o dicho de otra manera, hace
referencia a la significación misma de esos cambios (Palmero, Iñiguez, Guerrero, Carpi, Díez y
Diago, 2007).
En cuanto a la relación entre la hostilidad defensiva y la reactividad cardiovascular, desde hace ya
unos años se cree que, la interacción de la hostilidad y la defensividad, podría ser considerada
como el más importante criterio para predecir la reactividad cardiovascular. Existen diversos
estudios realizados al respecto. En general, en todos ellos se muesta la existencia de un subgrupo
de personas, caracterizado por una elevada “Hostilidad Defensiva”, que presetan una mayor
reactividad cardiovascular ante situaciones de estrés (Jorgensen, Abdul-Karim, Kahan y Frankowsi,
1995; Shapiro, Goldstein y Jammer, 1995; Helmers y Krantz, 1996; Larson y Langer, 1997; Vella y
Friedman, 2007; Guerrero, 2011). No obstante, también se ha observado que son variadas las
inconsistencias encontradas, inconsistencias que, al menos en parte, proceden de las distintas
tareas utilizadas para medir las variables cardiovasculares, y, de forma específica, de la
metodología psicofisiológica utilizada en el registro y la medición de los parámetros
cardiovasculares.
En este marco de referencia, y a nuestro modo de ver, consideramos que ese último aspecto
referido a los diferentes procedimientos utilizados para la medición de la misma reactividad
psicofisiológica, es de especial relevancia y debería ser reconsiderado. Habitualmente, dos han
sido los procedimientos que se han utilizado para medir el funcionamiento psicofisiológico, al
menos en la dimensión de reactividad. Uno consiste en tomar como punto de referencia del
estado de reposo o línea base la fase de adaptación (fase previa a la situación de estrés); mientras
que en el otro, se toma como punto de referencia del estado de reposo o línea base los promedios
de los 10 ó 20 segundos inmediatamente anteriores a la presentación de cada uno de los
estímulos (de la misma fase de tarea).
Desde un punto de vista metodológico, nos gustaría destacar y profundizar en este último aspecto
que sí es una auténtica novedad metodológica. Como ya se ha señalado, nos estamos refiriendo a
la introducción de cambios concretos, metodológicamente correctos, en las pautas de medición
psicofisiológica. Nos referimos a la forma de medir la reactividad cardiovascular. Veamos. La
respuesta cardiovascular se obtiene midiendo y promediando los valores de la variable en
cuestión en el periodo de los 20 ó 30 segundos inmediatamente siguientes a la presentación del
estímulo. La reactividad cardiovascular es una medida muy parecida a la respuesta cardiovascular,
pero incluye un matiz fundamental, y es el referido a la significación de la propia respuesta
cardiovascular. O, lo que es lo mismo: la reactividad aporta la significación de la respuesta. Si,
además de considerar la información proporcionada por la respuesta cardiovascular, podemos

138
localizar y establecer el valor de la variable medida (frecuencia cardiaca, en este caso) en el
promedio de los 10, 20 ó 30 segundos inmediatamente anteriores a la presentación del estímulo,
está en nuestra mano averiguar la significación que posee esa frecuencia cardiaca de 110 lpm. En
efecto, dependiendo de cuál sea la frecuencia cardiaca previa a la presentación del estímulo, los
110 lpm posteriores adquieren una significación, u otra, o ninguna. Asumiendo que un estímulo
produce un cambio en el funcionamiento psicofisiológico de un individuo, la reactividad nos
permite dilucidar la naturaleza y significación de ese cambio. En última instancia, nos estamos
refiriendo a la “Ley de los valores iniciales”, indispensable en el ámbito del registro, la medición y
la metodología psicofisiológicas.
Como hemos comentado, lo habitual ha sido medir la reactividad cardiovascular considerando dos
posibilidades: bien medir la respuesta cardiovascular (promedio de los 20” inmediatamente
siguientes a la presentación del estímulo) y restarle a ese promedio el promedio de los 10”
inmediatamente anteriores a la presentación de ese estímulo; bien medir la respuesta
cardiovascular (promedio de los 20” inmediatamente siguientes a la presentación del estímulo) y
restarle a ese promedio el promedio del último minuto, o de los dos últimos minutos, de la fase de
adaptación previa a la fase de tarea. En ambas posibilidades se ha tenido en cuenta un valor
promediado, supuestamente característico del funcionamiento en situaciones de reposo,
situaciones sin estrés, que ha sido tomado como punto de referencia respecto al cual comparar el
promedio que se obtiene inmediatamente después de la presentación de un estímulo. Es decir:
obtener la eventual diferencia existente entre el funcionamiento psicofisiológico del organismo
como consecuencia de la presentación de un estímulo y el que presenta el organismo en
situaciones libres de estimulación.
Bien. A nuestro modo de ver, existen sesgos y limitaciones en cualquiera de los dos
procedimientos que acabamos de indicar. Una de las limitaciones, referida a la consideración del
promedio de los 10” inmediatamente anteriores a la presentación del estímulo, tiene que ver con
lo discutible que es considerar ese promedio de 10” como actividad de reposo para comparar con
la respuesta cardiovascular específica a cada estímulo, y, de ese modo, hallar la reactividad
cardiovascular. Es discutible porque el individuo se encuentra inmerso en una situación de estrés,
resolviendo problemas y respondiendo a las preguntas. Aunque en ese momento no exista una
pregunta a la que responder, su organismo se encuentra en un estado de activación importante.
Es muy probable que ese “estado de reposo” previo a la presentación de un estímulo se encuentre
artificialmente elevado como consecuencia del estímulo anterior. Otra de las limitaciones, referida
en este caso a la consideración del promedio del último minuto, o de los tres últimos minutos, de
la fase de adaptación previa a la fase de tarea, tiene que ver con lo discutible que es defender que
un individuo que se encuentra en una situación inminentemente previa a la realización de una
tarea, inminentemente previa al enfrentamiento a una situación de estrés, se encuentre en un
estado de reposo auténtico. Es evidente que, en esos momentos, el organismo está activado ante
la prueba que tiene que realizar.
En ocasiones se ha propuesto que este tipo de situaciones son especialmente válidas para
considerar y medir lo que se denomina “ansiedad de anticipación”. Pues bien, también desde un
punto de vista psicofisiológico se produce un notable incremento en los niveles de activación,
incremento, por otra parte, consistente con la situación característica de la ansiedad de
anticipación. Es muy probable que esos niveles se encuentren también artificialmente elevados
por la situación.
En definitiva, los niveles artificialmente elevados, derivados de las dos apreciaciones en forma de
duda que acabamos de exponer, están sesgando los resultados obtenidos al calcular la reactividad
cardiovascular. Por una razón muy sencilla: si la reactividad cardiovascular representa la
localización de la significación que posee la respuesta cardiovascular, es porque tomamos un

139
punto de referencia para averiguar esa significación; un punto de referencia para establecer la
naturaleza y magnitud del cambio. Consiguientemente, nos parece imprescindible tomar como
punto de referencia un parámetro que no se encuentre sometido a tantas conjeturas y dudas
como los que habitualmente se han venido utilizando. El parámetro que nosotros proponemos
procede de la fase de recuperación, la fase siguiente a la fase de tarea. Es un momento en el que
el individuo ya ha finalizado la actividad de la fase de tarea. Ya ha acabado el enfrentamiento a la
situación de estrés. De forma intuitiva, estimamos que parece más probable que a lo largo de esa
fase de recuperación se vaya produciendo un progresivo ajuste y aproximación a los valores
habituales de reposo; a los valores que caracterizan el funcionamiento psicofisiológico de ese
individuo en las situaciones sin estrés.
A nuestro modo de ver, podríamos utilizar el promedio de los últimos dos minutos de la fase de
recuperación como el parámetro a comparar con la respuesta cardiovascular que el individuo
ofrece a cada uno de los distintos estímulos utilizados durante la fase de tarea. Creemos que ese
promedio de la fase de recuperación es, metodológicamente hablando, el más limpio y libre de
influencias estimulares de todo el experimento de registro psicofisiológico.
Así pues, en este capítulo nos centraremos en los niveles basales o valores tomados de referencia
para el cálculo y la medición de la reactividad, puesto que es el punto crítico de todo el trabajo.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
El objetivo principal del trabajo ha sido presentar un procedimiento metodológico alternativo para
la medición de la reactividad psicofisiológica.
Esperamos que los niveles basales procedentes de los 2 últimos minutos de la fase de
recuperación sean menores, tanto en relación a los 2 últimos de la fase de adaptación, como en
relación a los de los 10 segundos previos a cada uno de los estímulos de la fase de tarea. De tal
manera que, en última instancia, al aplicar los tres procedimientos de medición comparados, el
procedimiento alternativo mostrará una mayor capacidad para establecer los valores
psicofisiológicos de reactividad cardiovascular.

MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo conformada por 130 estudiantes universitarias de segundo de Psicología de la
Universidad Jaime I (UJI). La edad media fue de 20,34 años (DT= 2,06). Todas ellas participaron de
forma voluntaria.
Instrumentos
Para medir la hostilidad defensiva se ha empleado la combinación de dos instrumentos clásicos.
Por una parte, para medir la hostilidad, se ha utilizado la escala de hostilidad Ho (Cook-Medley,
1954), concretamente la escala de hostilidad compuesta (Chost). Mientras que, para medir la
defensividad, se ha utilizado el cuestionario de deseabilidad social de Marlowe y Crowne (Crowne
y Marlowe, 1964) en su versión española (Ávila y Tomé, 1989).
Como tarea de estrés real, se utilizó un examen de la titulación de la cual se están examinando las
personas participantes.
Para registrar y medir, de forma continua y no invasiva, los parámetros cardiovasculares de
presión sistólica (PSS), presión diastólica (PSD) y tasa cardiaca (TC) se utilizó un sistema integrado,
conformado por el sistema de investigación BIOPAC MP150 junto con el correspondiente módulo
NIBP100A y el correspondiente software (AcqKnowledge 4.2).

140
Procedimiento
Todos los participantes acudieron en sesión única al “Laboratorio de Psicofisiología de las
Emociones” de la UJI para realizar el experimento. Tras rellenar los datos personales y los
cuestionarios, se procedía al registro psicofisiológico en la cabina experimental. La sesión de
registro consistía en tres fases: adaptación a la situación experimental (10 minutos), sin
estimulación; tarea (20 minutos), que consiste en un examen de 20 ítems a los que ha de
responder en un minuto cada uno (tarea de estrés); y, recuperación (10 minutos), también sin
estimulación. Ésta última tiene como misión ofrecer un índice útil de la recuperación fisiológica de
la persona participante inmediatamente después de la tarea (Guerrero y Palmero, 2006).
Finalmente, se notificaba a los participantes que el experimento había concluido, procediendo a
desconectarle los sensores y electrodos, y agradeciéndoles su colaboración.
Análisis
Los análisis estadísticos se realizaron mediante el paquete estadístico SPSS (v.18). Concretamente,
se llevaron a cabo análisis de tipo descriptivo así como pruebas t para la comparación de medias.

DISCUSIÓN
Los resultados apuntan en la dirección esperada, esto es, los niveles basales tomados de los 2
últimos minutos de la fase de recuperación son menores que los tomados de los dos últimos de la
fase de tarea y, aún menores, que los tomados de los 10 segundos previos a los estímulos de la
fase de tarea.
Tabla 1. Niveles basales (LB) de los tres parámetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD) según la fase de la cual
se promedien los valores de referencia
LB 10 s pre. TAREA LB 2´ ADAPTACIÓN LB 2' RECUPERACIÓN

TC (lpm) 85,65 83,82 80,19


PSS (mmHg) 148,37 143,99 142,81
PSD (mmHg) 85,19 82,15 81,55

A partir de las correspondientes pruebas t para comparación de medias, observamos que se


dieron diferencias estadísticamente significativas en los índices de TC (t129=-6,540; p<0,001) y PSS
(t129=-2,209; p=0,029) al comparar la LB de recuperación (2`) con la LB de adaptación (2’). Y en los
tres índices cardiovasculares, TC (t129=-11,226; p<0,001), PSS (t129=-10,896; p<0,001) y PSD (t129=-
9,505; p<0,001), al comparar la LB de recuperación (2´) con la LB de tarea (10”). De forma más
gráfica, se pueden ver los resultados en la siguiente figura 1.

Figura 1. Niveles basales (LB) de cada uno de los tres parámetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD)
según la fase de la cual se promedien los valores de referencia.

141
Por tanto, se puede apreciar como en todos los parámetros cardiovasculares registrados, los
valores más próximos a los valores habituales de la persona en reposo, esto es, aquellos valores
que caracterizan el funcionamiento psicofisiológico de esa persona en las situaciones sin estrés,
son los que proceden de los últimos minutos de la fase de recuperación.
De este modo, mediante el procedimiento alternativo que se propone para medir la reactividad
cardiovascular y tomando dichos valores como LB, las diferencias en las reactividades así halladas
serán, así también, más cercanas y próximas a las que se puedan producir en las diferentes
situaciones de estrés reales.
Podemos señalar que, partiendo de una línea base que refleja unos valores más próximos a los
reales de las personas en situaciones de reposo, se podrá delimitar con mayor exactitud la relación
de una variable psicológica como la hostilidad defensiva sobre el funcionamiento psicofisiológico -
en este caso cardiovascular- lo que a su vez, permitirá maximizar la existencia de diferencias entre
los distintos grupos experimentales siendo, así también, mucho más probable dilucidar el
verdadero papel de la hostilidad defensiva en el riesgo de ocurrencia de trastornos
cardiovasculares.

CONCLUSIONES
A partir de todo lo expuesto y de los resultados hallados, se ha podido comprobar como la
inclusión de una nueva forma de medición psicofisiológica, metodológicamente correcta,
incrementa la probabilidad de conocer más detalladamente el funcionamiento cardiovascular de
los individuos en general. Y, en este caso en particular, el de las personas hostiles defensivas en
situaciones de estrés, con lo contribuiremos delimitar con más exactitud su relación con los
trastornos cardiovasculares.
Para finalizar, nos gustaría subrayar la gran relevancia de este tipo de investigaciones en el ámbito
de la metodología psicofisiológica. En definitiva, y en última instancia, se pretende contribuir al
establecimiento, de una forma mucho más exhaustiva, del perfil cardiovascular de las personas
hostiles defensivas, posibilitando a su vez, la eventual detección del riesgo de sufrir trastornos
cardiovasculares a medio o largo plazo.

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143
EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIÓN DE
UN PROGRAMA DE PSICOESTIMULACIÓN EN UNA MUESTRA DE
ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES
ÁLVARO RODRÍGUEZ MORA

La enfermedad de Alzheimer es tipo de demencia que se caracteriza por un deterioro progresivo y


generalizado de las funciones mentales superiores. Clásicamente se denominaba a la enfermedad
de Alzheimer como demencia presenil en contraposición a la demencia que aparece en etapas
más tardías de la vida, que se conocían como demencia senil. Hoy se sabe que la enfermedad de
Alzheimer puede aparecer antes o después de los 65 años, tratándose de la misma enfermedad,
por lo que la distinción presenil/senil, no tendría sentido. Clínicamente la aparición en personas
más jóvenes suele resultar más agresiva, así como la aparición de la demencia en edades más
avanzadas, el curso de la misma suele ser más lento. Independientemente de que esta
presentación sea presenil o senil, existe una concordancia clínica y anatomopatológica entre
ambas formas, de aquí que se considere a la enfermedad de Alzheimer como un solo proceso.
Las características clínicas principales que nos encontramos en la enfermedad de Alzheimer son la
afectación generalmente precoz de la memoria. Principalmente la memoria de fijación y para los
acontecimientos recientes. Deteriorándose posteriormente la memoria remota o para los
acontecimientos pasados. Deterioro múltiple, progresivo y parejo de funciones superiores como el
lenguaje, las praxias, las gnosias, la capacidad de juicio y capacidad ejecutiva, entre otras. Junto a
estos síntomas nos encontramos con alteración de la capacidad de atención y concentración, así
como dificultad en el cálculo. Asociado a estos síntomas cognitivos, considerados como los
principales y propios de la demencia, aparecen otros síntomas de naturaleza psiquiátrica,
trastornos del comportamiento y emocionales. Respecto a estos últimos, por ejemplo, los
enfermos de Alzheimer, aunque puedan entender correctamente una circunstancia, como una
enfermedad grave de un familiar, mostrarán un aplanamiento afectivo ante esa situación.
También mostrarán respuesta emocionales inapropiadas como agresividad, agitación a
determinadas situaciones por alteración de funciones cognitivas como la memoria, la orientación
o el lenguaje. Especialmente, los enfermos de Alzheimer tendrían alterada las respuestas
emocionales ante los estímulos complejos. Por ejemplo el reconocimiento de expresiones
emocionales faciales, aunque mantengan la capacidad de diferenciar las caras. Además de la
expresión, existiría alteración de la interpretación de la emoción. Sin embargo, ante estímulos
simples como sonrisas, los enfermos de Alzheimer pueden conservar esta capacidad emocional
hasta las fases finales de la demencia.
La enfermedad de Alzheimer, afecta de forma generalizada a todo el cerebro, por tanto la
sintomatología que se presenta como vemos, es múltiple y puede afectar al paciente de diferentes
formas. Hasta hace poco tiempo, tan solo se tenían en cuenta esos déficits cognitivos, a los que
hemos hecho mención como los más significativos en la enfermedad. Sin embargo, a pesar de su
frecuencia y de la gravedad, otros síntomas como los trastornos de comportamiento y las
alteraciones emocionales, se han comenzado a estudiar como parte importante de la enfermedad.
Por tanto es imprescindible, cuando hablamos de los síntomas de la enfermedad de Alzheimer,
dividir esta sintomatología en dos grupos bien diferenciados e igual de importantes. Así, por un

144
lado tendremos los síntomas cognitivos y por otro los trastornos conductuales y emocionales. La
interacción de estos dos grupos de síntomas produce como resultado en el enfermo la alteración
funcional, la cual se define como una incapacidad progresiva para realizar las actividades de la vida
diaria.
Por lo tanto podemos definir la demencia provocada por la enfermedad de Alzheimer como un
deterioro de la capacidad intelectual (síntomas cognitivos), y funcional, acompañado de cambios
en las emociones, la personalidad y con presencia de trastornos del comportamiento. Ésta casi
siempre se inicia de forma insidiosa con un cambio sutil del humor, pérdida de interés y deterioro
de la memoria, principalmente a corto plazo. Suele darse que el paciente no se da cuenta de sus
déficits, aunque se encuentra angustiado y turbado en situaciones que sobrepasan sus
capacidades.
Como hemos comentado, en la enfermedad de Alzheimer, además de la capacidad cognitiva, física
y funcional del enfermo, el estado afectivo se deteriora progresivamente desde las fases iniciales y
presintomáticas, hasta las fases últimas. Estos enfermos ya no van a percibir su entorno, con la
misma base emotiva, que antes de enfermar. Este procesamiento de la información emocional,
evoluciona a un mayor grado de deterioro cognitivo durante el transcurso de la enfermedad
(Gordillo, Mesta, Arana y García, 2011).
Recientemente, se ha prestado atención a los aspectos emocionales de la enfermedad, como la
percepción de las expresiones faciales de la emoción (Zapata, 2008). Los sujetos con enfermedad
de Alzheimer leve mostraron una capacidad disminuida para reconocer las expresiones alegres,
tristes, temerosas y neutras. Mostraron también una disminución de la capacidad para diferenciar
entre las expresiones alegres y las tristes. Tras controlar en los resultados los efectos de la
disfunción cognoscitiva, los sujetos difirieron de los controles en el reconocimiento de las
expresiones tristes y alegres, y en la diferenciación de las expresiones faciales tristes, así como en
los patrones de error para los rostros de temor y neutros. Por tanto, se determina que en las
personas con enfermedad de Alzheimer leve, están presentes capacidades reducidas para la
discriminación de emociones. Esta capacidad disminuida puede afectar de manera adversa a su
desenvolvimiento social y a su calidad de vida.
Algunos estudios muestran que no existe deterioro de este tipo de percepción emocional,
mientras otros sostienen que sí existe este tipo de déficit (Roudier, Marcie, Grancher et al., 1998).
Esto nos lleva a plantearnos, como el componente emocional del enfermo de Alzheimer, es un
factor imprescindible en su estudio, y que puede condicionar el curso de la enfermedad. El estudio
de las emociones en el enfermo, podría plantearnos diversas líneas de actuación. La terapia de
validación es una de las técnicas que se utiliza hoy día para intervenir en pacientes con demencias
más avanzadas, centrada en las emociones. Esta técnica de intervención con base en la
comunicación surge a partir de los trabajos de Naomi Feil con personas residentes en centros
geriátricos. La terapia de validación se define como la aceptación de las personas ancianas
desorientadas que ahora viven en el pasado, ayudándoles a reasumir su vida (Feil, 1992).
Esta terapia fomenta la dignidad del enfermo e intenta reducir la ansiedad siempre desde una
ambiente de respeto y empatía. Fomenta la comunicación interpersonal para conseguir estos
objetivos. Entre las técnicas que utiliza se encuentran ejercicios verbales, como gestuales
manteniendo el contacto físico y el contacto ocular. El objetivo es aceptar las emociones del
paciente así como entender su comportamiento dentro del contexto de la enfermedad y sus
necesidades.
Aunque, como hemos comentado, el peso de las capacidades cognitivas en el estudio de la
enfermedad de Alzheimer, ha sido el eje principal en el estudio de estos pacientes. Las emociones
de los enfermos, también ha sido foco de estudio, teniendo diversas pruebas que nos ofrecen la

145
posibilidad de estudiar esta área. La Escala de demencia de Blessed (BDRS) elaborada por Blessed,
Tomlinson y Roth en 1968, es una escala ampliamente utilizada, que nos ofrece la posibilidad de
evaluar al enfermo de Alzheimer desde una perspectiva no cognitiva. Esta escala, consta de tres
apartados diferenciados. El primero, “Cambios en las actividades de la vida diaria”, que incluye 8
ítems (tareas domésticas, uso de dinero, memoria de listas cortas de elementos, orientación en
interiores y exteriores, etc.). El segundo, “Cambios en los hábitos” con tres ítems (comer, vestirse
y control de esfínteres), y el tercer apartado, “Cambios en personalidad, intereses e impulsos”, con
11 ítems (egocentrismo, falta de iniciativa, hilaridad inapropiada, etc.).
La escala refleja trastornos en las actividades instrumentales de la vida diaria, en las actividades
básicas de la vida diaria, y en trastornos emocionales y del comportamiento. Estos últimos, nos
daría una primera aproximación del estudio emocional del enfermo. La puntuación global (BDRS-
total) es la suma resultante de los tres apartados (parte 1: 0-8, parte 2: 0-9, y parte 3: 0-11. El
rango posible de puntuaciones es de 0 a 28. Las puntuaciones altas indican progresivos grados de
alteración, es decir a mayor puntuación, mayor grado de deterioro. El punto de corte se sitúa en 8
puntos. Se acepta como deterioro probable unos valores de 4 a 9, una puntuación superior a 9
supone alteración significativa del comportamiento, y valores por encima de 15 se consideran
como demencia moderada-grave.
En un trabajo reciente de Peña-Casanova et al., (2005) se demuestra la validez y fiabilidad test-
retest (0,98) de la escala de Blessed para el diagnóstico precoz de la demencia, y en particular de
la enfermedad de Alzheimer. Presenta una sensibilidad del 87,39 %, y una especificidad del 90 %.
La combinación de esta escala con datos de test cognitivos breves, mejora el rendimiento del
diagnóstico.
Hemos puesto de manifiesto, como el eje central en la sintomatología de la enfermedad de
Alzheimer, son las funciones cognitivas, sin embargo vemos la relevancia de la capacidad funcional
y comportamental y del estado de ánimo. Por este motivo, la mayoría de las intervenciones
psicológicas que se han realizado con estos enfermos, han ido encaminadas principalmente a la
estimulación de la capacidad cognitiva. Ya las primeras intervenciones que se realizaban con
ancianos que padecían deterioro cognitivo, fueron realizadas por Edgar Miller (1992, 1977, 1971) y
R.T. Woods y P.G. Britton (1985, 1979). Estos autores, asumían la posibilidad de mejorar mediante
intervenciones adecuadas el rendimiento cognitivo (Izal & Montorio, 1999).
Sin embargo, diversos estudios (Spector, Woods y Orrell, 2008; Olazarán et al., 2004), han puesto
de manifiesto que los programas de rehabilitación que proporcionan una estimulación exhaustiva
y uniforme en la capacidad cognitiva, conductual y funcional, producen beneficios a largo plazo a
nivel cognitivo y en el estado anímico en enfermos de Alzheimer con deterioro cognitivo leve y
enlentece el proceso de la enfermedad. Por tanto, la intervención en la sintomatología de la
enfermedad de Alzheimer no debe ser solo cognitiva, sino que incida en diversas dimensiones de
la persona como la emocional. Es por ello, relevante un abordaje integral de todas estas esferas
con el fin de maximizar y optimizar las capacidades de los pacientes (Rodríguez Mora, 2011).
Dentro de estas intervenciones, la psicoestimulación no se centra solo en diseñar una intervención
focalizada en la capacidad cognitiva, sino que la intervención tiene que tener como objetivo el
mantenimiento de la autonomía, la autoestima y la mejoría en la calidad de vida del enfermo.
Teniendo en consideración este aspecto, nuestro propósito fue la creación de un programa
integral que abordara una intervención completa en las áreas más importantes de la enfermedad
de Alzheimer. Para ello, se incluyó dentro del programa de intervención, las diferentes áreas más
importantes de la enfermedad de Alzheimer, incidiendo en el área cognitiva, funcional, y física.
Además, el programa planteó intervenciones sobre el entorno físico y ambiental para controlar los
trastornos del comportamiento, y el área emocional que aparecen en la enfermedad. Se

146
establecieron pautas de comportamiento y control de estímulos, modificando así la conducta y
emociones de los enfermos, integrándolos en los diferentes grupos de terapia. Estas actuaciones
se basaron en horarios establecidos de terapia, pautas de actitud del personal terapéutico que
aplica el programa, y normas de aplicación del programa. Con estas intervenciones, se pretendió
que el programa incidiera de forma indirecta en el estado emocional y conductual de los
pacientes.
La temporización del programa se planteó a lo largo de un año. El programa se aplicó en sesiones
diarias de lunes a viernes, con una duración de tres horas con sus correspondientes descansos
entre los tres bloques principales del programa (cognitivo, funcional y físico). Así mismo, se
realizaron las pautas comportamentales descritas anteriormente para incidir en el área emocional
de los enfermos. Inicialmente, se realizó una evaluación de los participantes con la BDRS, para
establecer las puntuaciones iniciales con las que partíamos, y establecer así la línea base de la
investigación. Una vez implementado el programa de psicoestimulación, se procedió a realizar una
evaluación de seguimiento de la sintomatología, elaborando un protocolo de seguimiento para
todos los participantes de la muestra, que constaba de controles evolutivos periódicos a los
pacientes durante el año de aplicación del programa. Se establecieron evaluaciones mensuales a
los tres, seis y nueve meses, mediante la BDRS. Finalmente, a los doce meses, se realizó una
evaluación final, procediendo a evaluar nuevamente a todos los participantes con el mismo
instrumento.
Tras la aplicación del programa durante los doce meses, se obtuvo una diferencia de medias de -
1,97 puntos, entre las puntuaciones iniciales y las puntuaciones finales en la BDRS, que resultó
significativa a nivel estadístico. Esta diferencia fue comparada con la Tasa de Deterioro Anual
(TDA) para esta prueba. La TDA describe la tendencia esperable de evolución del deterioro de la
enfermedad de Alzheimer a lo largo de un año. Esta tasa de deterioro se utiliza como medida de
comparación para comprobar la eficacia de los programas de estimulación para la enfermedad de
Alzheimer, la cual servirá de referencia. Normalmente, la TDA se ha centrado en el deterioro de la
capacidad o funciones cognitivas del enfermo, sin embargo hemos encontrado estudios como los
de Holmes y Lovestone (2003), en los que se describe la evolución que seguiría la enfermedad a lo
largo de un año en el área emocional. Por tanto, comparando los resultados que hemos obtenidos
tras la aplicación del programa, con la pérdida anual de la TDA esperada para el BDRS, vemos que
es superior a la planteada por estos estudios, que la determinan en 1,3 puntos/año. Esto nos
confirmaría que tras la aplicación del programa de intervención, las puntuaciones para la BDRS a
los doce meses se deterioran. Es por ello, que el estado emocional del enfermo de Alzheimer,
sufre un deterioro a lo largo de la enfermedad, y que la aplicación del programa en general y de
las técnicas de modificación aplicadas en particular, no incidiría para retrasar este proceso.
Sin embargo, en la evaluación inicial, los participantes presentaban una alteración significativa del
comportamiento y de las emociones. Es decir, la muestra de participantes, se situaba en una fase
moderada de la enfermedad, lo cual nos indica el nivel de deterioro que mencionados. Si partimos
desde unas puntuaciones bajas respecto al nivel de deterioro, esto nos indica que la incidencia del
programa es menor, debido a la baja capacidad de beneficio por parte de los enfermos del
programa de intervención. Esto confirma los planteamientos de (Gordillo et al., 2011) que
destacan el deterioro de las emociones en fases avanzadas. Es por ello, que si este mismo
programa fuese aplicado a enfermos en fases iníciales de la enfermedad, podría resultar más
beneficioso.
Según las normas de interpretación para de la BDRS, para determinar el grado de deterioro, tras
los doce meses de tratamiento, aun descendiendo las puntuaciones, los participantes presentaban
el mismo nivel de alteración conductual y emocional. Es necesario mencionar, que los programas
de intervención en demencias, se centran en mantener o evitar un deterioro más acelerado de la

147
enfermedad. En definitiva, se pretende retrasar la progresión negativa de los síntomas de la
enfermedad, ya sean cognitivos, funcionales, físicos o emocionales. Es por ello, que aunque la
diferencia encontrada entre la puntuación inicial, y la puntuación final sea significativa, y esta
diferencia esté por debajo de la planteada por la TDA para la BDRS, las puntuaciones para el área
emocional se mantienen en el mismo estadio tras la intervención. En este sentido, no hemos
encontrado estudios que hayan expuesto resultados acerca del comportamiento y estado de
ánimo tras la aplicación de los programas de estimulación. Por tanto, nuestros resultados solo son
valorables en nuestro estudio.
También debemos recordar, que la mayoría de los programas se centran en la estimulación
cognitiva, obviando esta área. Es por ello, que nuestro programa, plantea esta limitación también,
que puede ser considerada como línea futura de actuación. Por tanto, el empeoramiento que
mostraron nuestros participantes, puede explicarse debido a que, en primer lugar, aunque se ha
establecido un control ambiental, el programa se centra en estimular las funciones cognitivas,
funcionales y físicas de los enfermos. Sería necesario, una revisión del programa haciendo mayor
incidencia en las emociones de los enfermos, para determinar el efecto de estas sobre la evolución
de la enfermedad, así como para intervenir indirectamente en su calidad de vida. Además, así
podría determinarse las hipótesis planteadas por diversos estudios sobre el deterioro que sufren
las emociones paralelamente al deterioro cognitivo (Gordillo et al., 2011).
En segundo lugar, como hemos expuesto anteriormente, nuestra muestra se compone de un
porcentaje elevado participante que se encuentran en una fase moderada y grave de la
enfermedad, donde se localizan mayor frecuencia e intensidad de trastornos del comportamiento
y emocional. Ya hemos comentado como la incidencia y el beneficio del programa sería menor
debido a esta variable. Es necesario comentar, como se ha puesto de manifiesto que los
programas de estimulación, tienen mayor incidencia en fases iniciales de la enfermedad.
En resumen se plantea la necesidad de estudiar la implicación de las emociones en la evolución y
progreso de la enfermedad de Alzheimer, para posteriormente determinar la relevancia de incluir
programas de intervención y estimulación orientadas al mantenimiento de la capacidad emocional
del enfermo.

REFERENCIAS
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149
¿ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANÁLISIS DEL RECONOCIMIENTO
DE LA EXPRESIÓN FACIAL DE EMOCIONES BÁSICAS INDUCIDAS
MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES
MARIANO CHÓLIZ
ENRIQUE G. FERNÁNDEZ-ABASCAL
CLARA MARCO

La cara es uno de los principales canales de comunicación de la emoción en los seres humanos
(Chovil, 1997). La expresividad que tiene el rostro y los matices tan diversos que puede transmitir
son el resultado de una configuración muscular muy característica que está presente en los
primates catarrinos, así como de la una representación cortical muy elevada, tanto sensorial como
motora (Sheperd, 2003). En lo que se refiere a los aspectos neurológicos, diferentes trabajos sobre
reacciones neuronales ante la observación de caras describen que hay neuronas más reactivas
ante estímulos en forma de rostro que para otros estímulos físicos (Ojemann, Ojemann y Lettich,
1992).
La expresividad emocional, así como la percepción de las expresiones faciales, están mediadas por
procesos psicológicos como género, dominación o afiliación (Hess, Adams y Kleck, 2004), al tiempo
que el estado emocional del observador también influye en la detección de los cambios
producidos en la expression facial (Niedenthal, Brauer, Halberstadt y Innes-Ker, 2001). Algunos
estudios han demostrado la existencia de diferencias individuales en la sensibilidad a la percepción
de los cambios producidos en la expresión facial (Feldman-Barret y Niedenthal, 2004), cuya
sensibilidad declina con la edad, especialmente en emociones como miedo, ira y tristeza (Wong,
Cronin-Golomb y Neargarder, 2005).
En resumen, la expresión es una de las principales dimensiones de la emoción y juega un papel
fundamental en las relaciones interpersonales. Esta manifestación externa de la emoción es una
de las características que diferencia las emociones de otros procesos psicológicos, tales como
percepción, memoria o pensamiento.
Durante las últimas décadas se han llevado a cabo numerosos estudios con el objetivo de
determinar el grado de precisión en el reconocimiento de las emociones, principalmente las
consideradas como básicas: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa y asco (Ekman y Friesen, 1971;
Ekman et al., 1987). En la mayoría de los casos se trata de fotografías o –menos frecuentemente-
de secuencias de video en las que los participantes posan o simulan cada emoción. En menor
medida se han llevado a cabo trabajos en los que se analiza el reconocimiento de emociones en
contextos naturales en los cuales se hubieran inducido emociones reales. Se trata de un sesgo
metodológico que, en cierta forma, puede afectar al reconocimiento de la expresión emocional,
máxime cuando los protocolos de registro suelen ser de elección forzada (Frank y Stennett, 2001;
Russell, 1993).

150
Es por ello que se llevó a cabo un trabajo con el que se pretendía analizar el grado de precisión del
reconocimiento de las emociones básicas inducidas de forma real, atendiendo a su expresión
facial.

OBJETIVOS
El principal objetivo de este trabajo es estudiar la precisión (proporción de aciertos) del
reconocimiento de la emoción que están sintiendo otras personas, atendiendo a su expresión
facial. Algunas de las diferencias con respecto a otros estudios sobre reconocimiento emocional es
que las emociones se han inducido mediante secuencias de video de alto contenido emocional y
no se ha solicitado que expresen la emoción que están sintiendo al observar dichas secuencias.
Posteriormente otras personas observarán sus gestos faciales y deberán reconocer qué emoción
era la que estaban sintiendo al observar las diferentes secuencias. Se pretende constatar si la
precisión en el reconocimiento es similar a la que se tiene cuando la tarea consiste en reconocer
expresiones faciales posadas de las principales emociones básicas: ira, enfado, miedo, sorpresa,
alegría y asco

MÉTODO
Participantes
Se utilizaron dos muestras de participantes para las dos fases experimentales en las que se
desarrolla el experimento.
Una primera muestra compuesta por veintisiete participantes seleccionada al azar, de edades
comprendidas entre 20 y 54 años. La tarea de dichos participantes fue observar secuencias de
video con elevado contenido emocional y registrar el impacto emocional que les provocaron.
Mientras se producía la observación de dichas secuencias se les grabó el rostro.
Una segunda muestra experimental de 53 participantes, con un rango de edad entre 19 y 52 años,
estudiantes de psicología, cuya tarea consistió en intentar identificar la emoción que estaban
sintiendo las personas de la muestra anterior mientras observaban las secuencias emocionales.
Instrumentos
- Dos presentaciones audiovisuales de contenido emocional para inducir las emociones de
sorpresa, miedo, ira, tristeza, alegría y asco
- Cámara web para el registro de expresiones faciales
- Escala de adjetivos emocionales con una intensidad del 0-10, para recoger información sobre
el estado de ánimo de los observadores de las presentaciones audiovisuales
- Secuencias de video de expresiones faciales de los participantes que mientras observaron las
presentaciones audiovisuales
- Autorregistro de identificación de las emociones de los participantes en las secuencias de
video de expresión facial
Procedimiento
Se seleccionaron dos presentaciones de escenas audiovisuales que provocaran las
principales emociones –tristeza, miedo, asco, alegría, ira y sorpresa-, y se
intercalaron estímulos neutros entre éstas. Todas las escenas se extrajeron
siguiendo un procedimiento de valoración interjueces (tres personas expertas en
psicología de la emoción).

151
A continuación describimos brevemente cada una de las escenas que se utilizaron para la
inducción emocional.
Presentación 1:
- Imágenes de nuestro planeta desde un satélite.
- Presentación mixta de texto, imágenes y audio sobre las guerras mundiales y sus terribles
consecuencias.
- Juego de percepción óptica.
- Presentación de bellas imágenes sobre la Naturaleza, montañas, paisajes…
- Presentación que destaca la pobreza en algunas zonas del mundo y lo contrasta con nuestra
realidad.
- Un sorprendente video en el que un hombre es capaz de jugar al fútbol con sus dedos y una
pequeña bola de papel.
- Vídeo en el que un hombre hace desaparecer una moneda tragándosela y ésta aparece por
debajo de su piel y va bajando por su brazo hasta que, finalmente, sale por un corte que él
mismo se hace.
Presentación 2:
- Una madre aparece en la cama con sus cuatrillizos alrededor. Todos ríen sin parar.
- Imágenes de paisajes naturales.
- Presentación que incluye dos vídeos sobre un programa, emitido en Telecinco, denunciando el
maltrato a niños en una guardería de Madrid.
- Presentación con texto de Pablo Neruda e imágenes de paisajes nevados y helados, con un
mensaje que invita a arriesgar en la vida y conseguir la felicidad.
- Vídeo sobre una campaña de tráfico bastante cruda.
- Vídeo sobre unas curiosas operaciones de cálculo sobre el papel.
- Este vídeo muestra como un toro está a punto de coger a dos individuos provocando un fatal
desenlace en las fiestas del pueblo.
Estas dos presentaciones se administraron a 27 personas en dos momentos diferentes,
contrabalanceando el orden de presentación. Mientras veían dichas presentaciones se les grababa
el rostro. Después de cada estímulo emocional se evaluó el impacto que provocaba en ellos y la
emoción que les indujo.
Posteriormente se seleccionaron las reacciones emocionales que alcanzaron una puntuación de 8
sobre 10, o más y se extrajeron las secuencias de los rostros de los observadores en el momento
en el que se presentaban los estímulos emocionales.
Se obtuvieron un total de 49 secuencias en las que diferentes participantes estaban sintiendo
alguna de las emociones primarias. Posteriormente, se editaron los vídeos en cortes de 1 minuto
con las expresiones faciales seleccionadas, y se montaron en una presentación. Dicha presentación
se pasó a otros 53 participantes, quienes debían reconocer qué emoción estaban sintiendo. Se les
comunicaba que se trataba de personas que estaban visualizando escenas con un contenido
emocional intenso.

RESULTADOS
Se llevaron a cabo análisis de los aciertos en el reconocimiento de las expresiones faciales para las
6 emociones básicas: alegría, sorpresa, miedo, ira, asco y tristeza. La tabla 1 y la figura 1
representan los resultados obtenidos.

152
Tabla 1. Precisión
ón en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

Emoción M DT Chi-Cuadrado
Cuadrado p

Alegría .87 .19 195.25 < .01

Sorpresa .54 .50 3.52 ns

Tristeza* .34 .45 38.54 < .01

Miedo* .23
3 .25 110.40 < .01

Asco .57 .30 7.52 < .05

Ira* .16 .35 185.43 <.01

De los resultados obtenidos se puede observar que solamente en los casos de la alegría y el asco
los aciertos fueron significativamente superiores a los errores (Chi-Cuadrado=195.25;
( Cuadrado=195.25; p< .01 para
el caso de la alegría; Chi-Cuadrado=7.52;
Cuadrado=7.52; p< .05,
.05 para el caso del asco). No se obtuvieron
diferencias estadísticamente significativas con la sorpresa, mientras que en el caso de la ira,
tristeza y miedo el número de respuestas erróneas superó al de los aciertos.

0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Happiness Surprise Sadness Fear Disgust Anger

Figura 1. Precisión en el reconocimiento de la expresión facial de la emoción

CONCLUSIONES
Los trabajos sobre reconocimiento de la expresión facial de las emociones suelen utilizar
expresiones posadas, generalmente fotografías, aunque en ocasiones también secuencias de
video. Generalmente se solicita a los participantes que expresen una determin
determinada emoción y para
ello se siguen diferentes técnicas, como la de Stalisnavsky. En estos casos, la precisión en el
reconocimiento suele variar en un amplio rango, en función del método de registro utilizado
(elección forzada o libre), así como de la presencia
presencia de elementos del contexto que proporcionan

153
información sobre el estado emocional (Chóliz y Fernández-Abascal, 2011), pero suelen ser
porcentajes elevados, que oscilan entre el 70% y el 99% para el caso de las emociones básicas
(Ekman et al., 1987).
Estos porcentajes tan elevados de reconocimiento se deben a dos factores principalmente. En
primer lugar, al hecho de que el reconocimiento se registra mediante un procedimiento de
elección forzada, en el que las alternativas de respuesta corresponden, como mucho, con las seis
emociones básicas, produciéndose con ello un porcentaje de aciertos previsiblemente superior al
que se produciría si el observador debiera identificar por sí mismo de qué emoción se trata. Por
otro lado, se trata de tareas en las cuales los participantes deben expresar una determinada
emoción, lo cual no siempre corresponde con la forma habitual de manifestar las emociones y
que, de alguna manera, induce a los participantes a expresar quizá de forma exagerada la emoción
correspondiente.
El hecho de que muchos de los estudios se lleven a cabo con expresiones posadas no es una
cuestión menor, ya que hay que tener en cuenta que los gestos faciales pueden tener varias
funciones, que corresponden con las funciones principales de la emoción. Por un lado, la reacción
facial de una emoción sentida; por otro, la comunicación a los demás de dicha emoción. Se trata
de dos funciones claramente diferentes por lo cual, a pesar de que en ambas se produzcan los
movimientos musculares y gestuales del rostro, es posible que haya diferencias en dicha respuesta
motora, según la función desempeñada y las condiciones ambientales. Y ello, previsiblemente,
debe afectar al reconocimiento por parte de los demás.
De los resultados obtenidos en este trabajo se puede concluir que cuando se analiza la expresión
facial de la emoción inducida de forma real y no se han dado instrucciones de expresarla, el
reconocimiento de la emoción es menor que cuando se instruye para que los sujetos expresen la
emoción (expresión facial posada). Y ello a pesar de que en todos los casos se hubo producido una
intensa reacción emocional (al menos con un valor de 8 sobre 10).
Solamente la alegría y el asco se reconocieron apropiadamente. Y de ellas, sólo la alegría con unos
niveles comparables a los de los estudios con expresiones faciales posadas. No se obtuvieron
diferencias en el caso de la sorpresa, que es una de las que se reconocen mejor cuando se solicita
que se expresen las emociones. Y para los casos de ira, miedo y tristeza, el porcentaje de aciertos
fue significativamente inferior que el de errores, es decir, los observadores se equivocaban a la
hora de determinar de qué emoción se trataba.
Así pues, a la hora de analizar la expresión facial de las emociones hay que tener en cuenta si
quienes están padeciendo la emoción correspondiente se encuentran en un contexto social, en el
que dicha emoción debe ser comunicada o, por el contrario, se padece la emoción de forma
privada, en cuyo caso la expresión facial es menos manifiesta y más difícil de reconocer por los
demás.

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405.19.6.739.

155
DIFERENCIAS EN LA DIMENSIÓN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL
MODELO CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y
MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN UN
CUESTIONARIO ABREVIADO
JUAN MANUEL GUTIÉRREZ TRIGO
BELÉN VILLALBA SEGOVIA

Durante más de diez años como parte de un protocolo más amplio de valoración de todos los
pacientes que han demandado atención psicológica en el Centro de atención psicológica Psicología
Diez, hemos aplicado una versión abreviada propuesta por José Bermúdez en 1997, del Big Five
Questionarie (Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1995). Este cuestionario se basa en el modelo de
los cinco grandes de personalidad según el cual la personalidad viene definida por cinco
dimensiones fundamentales Introversión/Extroversión, Estabilidad Emocional / Inestabilidad
emocional, Responsabilidad/ Irresponsabilidad, Afabilidad/ Egoísmo, Apertura mental/
Conservadurismo.

OBJETIVOS HIPÓTESIS
Numerosas investigaciones y metanálisis han encontrado datos contradictorios en las
puntuaciones obtenidas por hombres y mujeres en las distintas puntuaciones de las dimensiones
de personalidad.
Heaven (1996) halló que las mujeres puntúan significativamente más que los hombres en los cinco
factores de personalidad, mientras que Victor (1994) sólo encontró diferencias a favor de las
mujeres en el factor Responsabilidad; Jensen-Campbell & Hair (1996) en el factor de Afabililidad y
Kirkcaldy, y Mooshage (1993) no encontraron diferencias por sexo ni en Extraversión ni en
Estabilidad Emocional.
El presente trabajo pretende estudiar si existen diferencias significativas en las puntuaciones
obtenidas en un cuestionario abreviado para evaluar las cinco grandes dimensiones de
personalidad entre hombres y mujeres y si existen datos característicos en la muestra estudiada al
ser una muestra obtenida dentro de un contexto clínico, solicitantes de tratamiento psicológico.

MÉTODO
De forma aleatoria han sido seleccionados veintidós expedientes clínicos de mujeres tratadas en
nuestro centro durante los últimos cinco años y veintidós expedientes clínicos de hombres que
han sido tratados durante los últimos diez años, sin haber tenido en cuenta la edad de cada uno
de ellos, que oscilan entre 16 y 52 años en el grupo de mujeres y entre 17 y 56 años en el grupo de
los hombres. A todos ellos en el momento de la evaluación, junto a otras pruebas psicométricas y
a la correspondiente entrevista clínica, les fue aplicada la versión abreviada del BFQ, creada por
José Bermúdez en 1997.

156
Aunque el objetivo del estudio es comparar las puntuaciones medias de cada uno de los grupos en
cada una de las dimensiones de personalidad evaluadas, mediante el procedimiento estadístico de
comparación de medias que utiliza el parámetro T de Student, hasta el momento sólo hemos
realizado un análisis cualitativo de los datos obtenidos, a la espera de aumentar la muestra de
cada uno de los grupos que en la actualidad es muy reducida. Hemos centrado por el momento el
contenido del estudio en la dimensión Estabilidad Emocional dado el interés clínico que presenta
aún considerando el resto de dimensiones también de interés terapéutico.
Por otro lado nos interesaba establecer, si fuera posible, un perfil de personalidad del
demandante de tratamiento psicológico que por eliminación nos permita predecir con un sencillo
y rápido cuestionario qué tipo de personas tendrán dificultad para pedir ayuda psicológica y por
tanto conforman un grupo de riesgo para el desarrollo de psicopatologías crónicas. Es bien sabido
que el retraso en las intervenciones favorece la aparición y gravedad de psicopatologías.
En un estudio realizado por nuestro equipo fue constatado que la frecuencia de demanda de
tratamiento psicológico en la provincia de Cádiz se encuentra muy por debajo de los datos
epidemiológicos sobre salud mental de la población. Por tanto un gran número de personas no
solicitan atención psicológica, a pesar de necesitarla, por distintos motivos. Pensamos que
conocer los rasgos de personalidad, que junto a otras variables como los factores económicos,
impiden a las personas solicitar tratamiento permitirá desarrollar estrategias que reduzcan estas
dificultades.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
En la actualidad estamos ampliando la presente investigación para obtener una muestra más
amplia de forma que incremente la fiabilidad y validez de los resultados obtenidos. Un estudio
cualitativo en esta primera fase de trabajo permite observar un predominio de mayores
puntuaciones en extroversión en mujeres frente a los hombres, sin embargo la estabilidad
emocional parece ser algo mayor en los hombres que en las mujeres (aunque ambos grupos
obtienen puntuaciones bajas), por lo que no parece existir una correlación positiva entre ser
extrovertido y tener mayor estabilidad emocional, como cabría esperar y ha sido recogido en
ocasiones por la literatura especializada .
En la dimensión Responsabilidad no se observan diferencias claras en cuanto a hombres y
mujeres, como tampoco parece ser así en las dimensiones Apertura Mental o Afabilidad.
En cuanto al perfil del demandante de tratamiento psicológico, sin tener en cuenta la variable
sexo, podría decirse que posee extroversión media alta, Estabilidad emocional baja,
Responsabilidad con una puntuación media, Afabilidad con una puntuación media alta y Apertura
Mental en puntuaciones medias.

CONCLUSIONES
Hasta el momento el presente estudio presenta importantes limitaciones, ya que es importante
aumentar la muestra utilizada para precisar las diferencias cualitativas observadas y seguidamente
es necesario realizar los procedimientos estadísticos necesarios para garantizar la significación de
las diferencias observadas. En primer lugar habrá de hallarse las varianzas en las puntuaciones de
cada uno de los grupos para luego hallar el estadístico correspondiente que nos permita confirmar
o rechazar la hipótesis nula (rechazar la hipótesis de que las medias son iguales).
Las diferencias entre el grupo de hombres y mujeres parecen encontrarse exclusivamente en la
dimensión extroversión, donde obtiene mayores puntuaciones el grupo de mujeres.

157
Podría resultar de interés en el futuro la valoración de personas que no hayan solicitado
tratamiento psicológico nunca y estudiar si existen diferencias significativas en población general
con respecto a la muestra clínica, solicitantes de tratamiento psicológico. Hasta el momento, en
función de los resultados obtenidos, parece necesario para solicitar tratamiento psicológico tener
un nivel de extroversión alto, estabilidad emocional baja y el resto de las dimensiones en niveles
medios.

REFERENCIAS
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158
RELACIONES DE INTERÉS TEÓRICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES
EMOCIONALES EN UN CONTEXTO DE CONFLICTO INTERGRUPAL Y
VIOLENCIA: EL CASO VASCO
SUSANA CONEJERO LÓPEZ
AITZIBER PASCUAL JIMENO
Este estudio es parte de una Tesis doctoral financiada por una beca FPU (Formación de
Profesorado Universitario) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (AP2002-0839) y por un
contrato de Profesora Ayudante LOU en la Universidad Pública de Navarra.

En el marco de un estudio más amplio acerca de las emociones, el perdón y la tolerancia en


relación con el conflicto intergrupal y la violencia en Euskadi, consideramos que tenía interés
analizar las relaciones entre diversas variables emocionales. Nos planteamos la siguiente cuestión:
¿las relaciones entre las variables emocionales encontradas en el contexto familiar, escolar, etc.,
son aplicables al contexto político? Concretamente en nuestro estudio analizamos: 1) la relación
de la empatía con Schadenfreude y con otras emociones negativas hacia el exogrupo; 2) la relación
entre la empatía y la culpa; y 3) las relaciones entre tres emociones basadas en el grupo: orgullo,
culpa y vergüenza colectivos.

RELACIÓN DE LA EMPATÍA CON SCHADENFREUDE Y CON OTRAS EMOCIONES NEGATIVAS HACIA


EL EXOGRUPO

La empatía y Schadenfreude son casi, por definición, emociones antagonistas. La empatía es una
respuesta afectiva más congruente con el estado emocional de otra persona que con el propio
(Eisenberg, 2000; Eisenberg y Strayer, 1992; Hoffman, 1992, 2002). Schadenfreude es una palabra
alemana que designa una emoción no lexicalizada en castellano que se podría definir como
“alegría por el mal ajeno”. Así, esta emoción tiene lugar cuando un acontecimiento es indeseable
para otra persona y, por esa misma razón, resulta placentero para la persona que experimenta la
emoción (Ortony, Clore y Collins, 1996). El término español “regodeo” se aproxima bastante a
Schadenfreude y es por ello que a partir de ahora hablaremos de regodeo.
Aunque son escasos los estudios que han analizado ambas emociones en el ámbito interpersonal,
se ha encontrado que empatía y regodeo tienen desarrollos opuestos (por ejemplo, Greitemeyer,
Osswald y Brauer, 2010). Por otra parte, hay estudios que han encontrado relaciones negativas
entre la empatía y emociones negativas como el enfado, por ejemplo en relación con una muestra
de violadores (Marshall y Moulden, 2001) y en una muestra de niños (Strayer y Roberts, 2004).
En el ámbito intergrupal se plantean interesantes interrogantes: ¿la empatía hacia el propio grupo
puede llevarnos a ser menos empáticos con los miembros del exogrupo e incluso a sentir una
mayor hostilidad? Desde la teoría de la identidad social (Tajfel y Turner, 1986), se sugiere que el
favoritismo hacia el endogrupo y la discriminación hacia el exogrupo son procesos inherentes a la
situación intergrupal misma. Si todo esto es así, ¿no deberíamos cuestionar el interés de promover
la empatía de manera general y atender, en mayor medida, a la empatía específicamente asociada
al exogrupo?

159
La investigación empírica sobre la cuestión en el marco intergrupal es prácticamente inexistente.
En un estudio experimental realizado en una muestra de estudiantes (Cohen, Montoya y Insko,
2006), se halló que la empatía con el propio grupo llevaba a una actitud de mayor oposición al otro
grupo, al menos en aquellas personas con propensión a la culpa.

RELACIÓN ENTRE LA EMPATÍA Y LA CULPA


Desde la teoría de Hoffman (1982, 1998) y desde la perspectiva de Baumeister, Stillwell y
Heatherton (1994), el origen de la culpa está estrechamente vinculado a la empatía.
En el ámbito interpersonal existen numerosas investigaciones que confirman la conexión entre
empatía y culpa, de forma directa e indirecta y en distintas edades (Etxebarria, 1999; Etxebarria,
Pascual y Conejero, 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980).
Los estudios sobre esta cuestión en el ámbito intergrupal son bastante escasos. En cualquier caso,
los estudios que han analizado las relaciones entre empatía y culpa colectiva han hallado
relaciones positivas (Brown y Cehajic, 2008; Miron, Branscombe y Schmitt, 2006).

RELACIONES ENTRE LA CULPA, LA VERGÜENZA Y EL ORGULLO BASADOS EN EL GRUPO


Culpa, vergüenza y orgullo son todas ellas emociones autoconscientes y en ellas subyace una
evaluación del yo (Etxebarria, 2008). Por su parte, las emociones colectivas son emociones que las
personas pueden experimentar en cuanto miembros de un determinado grupo con el cual se
identifican (Etxebarria, Conejero y Pascual, 2011). El interés por este tipo de emociones, aunque
reciente, es cada vez mayor (Mackie y Smith, 2002).
En el ámbito interpersonal la culpa y la vergüenza difieren bastante en cuanto a sus tendencias de
acción: mientras que en la culpa la persona tiende, por ejemplo, a llevar a cabo alguna acción
reparadora, la vergüenza produce cierto deseo de huir. Sin embargo, puede que en el ámbito
intergrupal ambas emociones se asocien a conductas de reparación. Se han hallado relaciones
positivas entre la culpa y la vergüenza colectivas y también relaciones de ambas emociones con la
reparación en un estudio realizado en Chile (Brown, González, Zagefka, Manzi y Cehajic, 2008), y
en otro realizado con una muestra de serbo-bosnios (Brown y Cehajic, 2008). Además, hay otros
aspectos que acercan la culpa y la vergüenza en el contexto intergrupal: la mirada ajena (el grupo)
que da lugar a la vergüenza está siempre presente en la culpa colectiva y, por otra parte, con
frecuencia la culpa y la vergüenza colectivas hacen referencia a sucesos del pasado del grupo, lo
que hace que en ambas la percepción de controlabilidad sea muy baja.
Respecto a las relaciones de la vergüenza y la culpa con el orgullo colectivos, hemos de destacar
que no hemos encontrado apenas investigación a este respecto. En uno de los estudios realizados
por Harth, Kessler y Leach (2008) en el contexto de la desigualdad grupal, se halló una asociación
positiva entre culpa y orgullo.

HIPÓTESIS
1. Supusimos que se daría una relación negativa de la empatía con el regodeo y con otras
emociones negativas (por ejemplo, el enfado) hacia el exogrupo.
2. Planteamos que se hallarían relaciones positivas entre la empatía y la culpa con dos
excepciones: por un lado, la empatía hacia las víctimas de ETA y la culpa por la situación de los
presos y, por otro lado, la empatía hacia los presos y la culpa por la violencia de ETA, entre las
cuales se daría una relación negativa.

160
3. Supusimos que existiría una relación positiva, por un lado, entre la culpa y la vergüenza
colectivas, y, por otro lado, entre la culpa y el orgullo colectivos. La relación entre la vergüenza
y el orgullo colectivos sería negativa.

MÉTODO
Participantes
La muestra estaba compuesta por 728 ciudadanos de Euskadi y Navarra, representativos de todas
las identidades e ideologías políticas (edad: M = 29,15, DT = 12,81). El 45,5% eran varones y el
54,5% eran mujeres.
Instrumentos
Los participantes respondieron un cuestionario en el que se preguntaba, entre otras cosas, acerca
de la intensidad con la que sentían ciertas emociones en relación con el contexto sociopolítico
vasco y la violencia. Todas las medidas que a continuación se describen se respondieron en una
escala de 7 puntos (1 = nada, 7 = mucho).
Por un lado, se incluyeron tres preguntas para medir la Empatía: 1) hacia los que sufren, 2) hacia
los que sufren y piensan como yo y 3) hacia los que sufren y piensan de forma contraria a mí. Por
otro lado, se preguntó “¿En qué medida siente Ud. pena por estas personas?”, haciendo alusión a
quince grupos: ej., “Víctimas de ETA”, “Familiares de los/as presos/as”, etc. A partir de un análisis
factorial obtuvimos dos variables: Empatía hacia las víctimas de ETA y Empatía hacia los presos.
A partir de la media en dos ítems relativos a la alegría frente al dolor ajeno (ej. “Siento alegría
cuando a las personas que piensan de forma contraria a mí no les van las cosas bien”) se creó la
variable Regodeo (alpha de Cronbach = 0,72). Además, se incluyeron cinco preguntas acerca de
emociones negativas (ej. desprecio, enfado,…) hacia los que piensan de forma contraria. La media
de las puntuaciones en estas preguntas y de las dos relativas al regodeo dio lugar a la variable
Emociones negativas hacia los que piensan de forma contraria (alpha de Cronbach = 0,84).
La variable Culpa por la situación de los presos fue creada a partir de la media de dos ítems que
hacían referencia a ese tipo de culpa (alpha de Cronbach = 0,93).
Tras realizar un análisis factorial con tres ítems relativos a la culpa, ej. “culpable por no trabajar lo
suficiente en contra de la violencia de ETA”, y con el ítem sobre culpa colectiva que se describe
más abajo, hallamos un único factor: Culpa por la violencia de ETA.
Para medir la Culpa colectiva se preguntó a los/as participantes si se sentían culpables “porque
otros/as vascos/as realizan actos violentos contra otras personas”.
Con el objeto de medir la Vergüenza colectiva se preguntó si sentían vergüenza “(por la situación
actual, por la imagen que tiene Euskadi en el exterior, etc.)”.
Por último, para medir el Orgullo colectivo, se preguntó si sentían orgullo “por los logros de
Euskadi en los últimos años”.
Procedimiento
Se aplicaron las pruebas de forma individual y anónima a estudiantes universitarios y a miembros
de grupos significativos respecto al conflicto intergrupal y la violencia (ej. partidos políticos). En el
caso de los alumnos universitarios el cuestionario fue rellenado durante una hora lectiva, mientras
que respecto a los grupos seleccionados los cuestionarios fueron entregados en sobres, rellenados
y devueltos personalmente o a través de correo postal. La recogida de datos tuvo lugar entre
noviembre de 2005 y febrero de 2006, poco antes de que ETA declarara un alto el fuego.

161
DISCUSIÓN
Relación de la empatía con el regodeo y con otras emociones negativas hacia el exogrupo
De forma congruente con los estudios revisados (Greitemeyer et al., 2010, Marshall y Moulden,
2001; Strayer y Roberts, 2004) hallamos relaciones negativas del regodeo y de las emociones
negativas hacia las personas que piensan de forma contraria con la empatía hacia las personas
que piensan de forma contraria y con la empatía hacia las víctimas de ETA, lo que las convierte en
tipos de empatía especialmente relevantes.La ausencia de correlación entre el resto de medidas
sugiere que la empatía con el propio grupo es muchas veces compatible con el regodeo y con las
emociones negativas hacia el exogrupo (ver Tabla 1).
Relación entre la empatía y la culpa
Aunque hallamos algunas relaciones positivas entre las medidas de empatía y las de culpa en la línea de los
planteamientos de Hoffman (1982, 1998) y Baumeister et al. (1994), y en consonancia con lo
hallado en numerosas investigaciones en el ámbito interpersonal (Etxebarria, 1999; Etxebarria et
al., 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980), e intergrupal (Brown y Cehajic, 2008;
Miron et al., 2006), muchas de las relaciones fueron nulas (ver Tabla 2).
Tabla 1. Correlaciones bivariadas del regodeo y las emociones negativas hacia los que piensan de forma
contraria con las medidas de empatía
Emociones negativas hacia los
Regodeo que piensan de forma contraria
a mí
Empatía hacia los que sufren y piensan de forma
-0,26** -0,26**
contraria a mí
Empatía hacia las víctimas de ETA -0,13** -0,14**
Empatía hacia los presos -0,08 -0,04
Empatía hacia los que sufren -0,04 -0,04
Empatía hacia los que sufren y piensan como yo 0,004 0,04
Nota. **La correlación es significativa al nivel 0,01

Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre la empatía y la culpa


Culpa por la violencia de ETA Culpa por los presos
Empatía hacia las víctimas de ETA 0,24** -0,12**
Empatía hacia los presos 0,09* 0,55**
Empatía hacia los que sufren 0,10** -0,04
Empatía hacia los que sufren y de forma
0,07 -0,01
contraria a mí
Empatía hacia los que sufren y piensan
0,05 0,07
como yo
Nota. ** La correlación es significativa al nivel 0,01
* La correlación es significativa al nivel 0,05

La empatía hacia los presos mostró una relación positiva con la culpa por la violencia de ETA, de
forma contraria a lo que habíamos planteado en nuestra hipótesis, lo que sugiere que entre
muchas personas emocionalmente cercanas a los presos, hay un cierto sentimiento de culpa por
la violencia de ETA. Esto además de interesante desde una perspectiva social, lo es desde el punto
de vista teórico.
Por su parte, la culpa por la situación de los presos se relacionó positivamente con la empatía
hacia los presos, siendo esta relación especialmente intensa, y se asoció negativamente con la
empatía hacia las víctimas de ETA, tal y como habíamos supuesto en las hipótesis. Este último

162
resultado pone de manifiesto que la empatía hacia las víctimas puede asociarse a una menor culpa
respecto al posible sufrimiento de aquellas personas que se perciben como responsables de su
situación. Este hallazgo, no por obvio en nuestro contexto deja de ser sumamente interesante.
Relaciones entre la culpa, la vergüenza y el orgullo basados en el grupo
Tal y como esperábamos, hallamos una relación positiva entre la culpa y la vergüenza colectivas
(aunque bastante baja), en consonancia con los estudios revisados (Brown y Cehajic, 2008; Brown
et al., 2008).
En consonancia con nuestra hipótesis y con un estudio de Harth et al., (2008) en el que se halló
una relación positiva entre culpa y orgullo, hallamos una asociación positiva entre ambas
emociones, aunque, de nuevo, bastante débil. No hallamos relaciones significativas entre la
vergüenza y el orgullo colectivos (ver Tabla 3).
Tabla 3. Correlaciones bivariadas entre la culpa, la vergüenza y el orgullo colectivos
Culpa colectiva Vergüenza colectiva Orgullo colectivo
Culpa colectiva 1
Vergüenza colectiva 0,14** 1
Orgullo colectivo 0,14** -0,01 1
Nota** La correlación es significativa al nivel 0,01

CONCLUSIONES
Nuestros resultados, por una parte, apoyan los hallados en otros ámbitos como, por ejemplo, la
relación entre la empatía y la culpa. Pero también ofrecen datos relativos a relaciones poco
estudiadas hasta la fecha como la de la empatía con el regodeo o las relaciones entre las
emociones colectivas. Asimismo, estos análisis ofrecen datos valiosos sobre las relaciones entre
algunas medidas de empatía y algunas medidas de culpa. Aunque, en general, los estudios
empíricos muestran que dichas relaciones son positivas, en algunas circunstancias, como las del
presente estudio, resultan negativas, ya que hacen referencia a grupos enfrentados.
En definitiva, consideramos que estos resultados suponen una aportación relevante para el ámbito
de estudio de las variables emocionales en el conflicto intergrupal y, asimismo, creemos que
resultan relevantes para la teoría general de la emoción.

REFERENCIAS
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164
BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL
DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL CONTEXTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ROCÍO GUIL BOZAL
JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS
SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA
SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES

INTRODUCCIÓN
Un grupo de profesorado perteneciente a diversos departamentos y áreas de conocimiento de las
Facultades de Ciencias de la Educación, Ciencias del Trabajo, Medicina y Enfermería de la
Universidad de Cádiz implicados en títulos comunes coincidimos en la necesidad de potenciar la
comunicación y la colaboración entre todos a fin de evitar diversas situaciones de aislamiento a las
que en ocasiones nos enfrentamos, así como el estrés y el malestar docente que ello nos genera.
Consideramos que todo ello repercute tanto en nuestra propia salud, como en la calidad de
nuestro quehacer profesional como docentes e investigadores.
Las estrategias de intervención basadas en el apoyo social tienden a favorecer la adaptación
psicológica y social de los sujetos reforzando sus recursos para el afrontamiento de problemas.
Concretamente, el apoyo social promueve un sentimiento de pertenencia o integración con la
comunidad y un sentimiento de compromiso en relaciones de intimidad. Los efectos del apoyo
social han sido explicados por su relación positiva con el bienestar, así como factor protector al
aminorar el efecto de acontecimientos negativos sobre el bienestar personal.
Estas reflexiones nos animaron a realizar el trabajo cuyo resumen presentamos en este capítulo. El
objetivo último del mismo sería estudiar la viabilidad de creación de redes de apoyo social
(presenciales y /o virtuales) y estudiar sus beneficios sobre el profesorado.
En términos generales, las líneas de trabajo planteadas fueron:
1- Conocer las principales agentes estresores a los que deben hacer frente el profesorado
universitario y las situaciones emocionales que les genera.
2- Incrementar el bienestar docente del profesorado universitario.
3- Evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual como fuentes de
bienestar emocional y estrategias de optimización de la eficacia docente.
4- Valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes del
docente.
Los objetivos últimos a conseguir serían:
1- Optimizar el grado de participación e integración del profesorado mediante el apoyo social-
profesional.

165
2- Evaluar el grado de bienestar docente de un grupo del profesorado de la UCA y sus principales
demandas.
3- Organizar de un grupo de apoyo social presencial para diagnosticar las principales dificultades
emocionales, informacionales e instrumentales a las que deben hacer frente y los recursos de los
que disponen.
4- Organizar una red virtual para estudiar su valor como red social y como fuente de apoyo
emocional, estratégico e instrumental.
5- Establecer perfil de competencias específicas como habilidades y destrezas ante situación
estresantes
Para llevar a cabo este estudio, propusimos un esquema de trabajo que constaba de 3 fases.
Además, mantuvimos 3 reuniones presenciales desde las que fuimos contrastando los resultados a
medida que el estudio iba desarrollándose. En concreto, las fases fueron las siguientes:
Primera Fase: de Noviembre de 2011 a Marzo de 2012
1. Recopilación de datos básicos de los participantes
Datos del docente:
- Edad
- Sexo
- Años de experiencia como docente
- Puestos ocupados
- Roles adoptados y dedicación en la actualidad……
2. Evaluación inicial del grado de bienestar del docente Universitario:
- Satisfacción con la vida
- Estrés percibido
- Soledad percibida
- Sintomatología depresiva
Segunda fase: de Marzo a Mayo de 2012
3. Identificación de estresores potenciales.
a. Referidos al “entorno”
- Relativos al contenido del trabajo
- Relativos al ambiente físico o material
- Relativos a la Organización
b. Referidos a condiciones subjetivas percibidas por el profesor
- Referidos a características personales
- Referidos a relaciones interpersonales
4. Evaluación de recursos personales
a. Referidos características personales
- Inteligencia emocional percibida TMMS
- Escala de asertividad
b. Referidos al apoyo social percibido
- Escala de apoyo social comunitario
- Apoyo social virtual
Tercera fase: de Mayo a Junio de 2012
5. Demandas a apoyo social
a. Referidos al desempeño profesional
b. Referidos al apoyo social

166
6. Propuestas de actuación

PROCEDIMIENTO
La primera Fase la realizamos individualmente, a través de la cumplimentación de diversos
cuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos, los cuestionarios
fueron analizados y comentados en una sesión presencial en la que se planificó conjuntamente la
siguiente fase.
A partir de esta reunión se determinaron los elementos referidos a la evaluación de los estresores
potenciales percibidos y los recursos personales para afrontarlos.
Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes, así
como diversas propuestas de actuación a nivel individual, grupal y organización.
A partir de tales demandas se proyectó una mesa redonda donde se presentaron los principales
resultados encontrados y, a modo de braistorning, diversos expertos de las diversas áreas
implicadas aportaron una serie de propuestas de intervención.
PRINCIPALES RESULTADOS
Los principales resultados que surgieron de este estudio piloto es que, efectivamente, el
profesorado se percibe ligeramente insatisfecho, estresado y algo aislado en su quehacer
profesional. Dicho estado no parece derivar tanto de su falta de recursos personales, como de la
multitud de demandas que desde el entorno laboral percibe que se le plantean. Esta sensación de
estrés se incrementa entre el profesorado que tiene que conciliar su vida laboral y profesional,
situación que se ve agudizada cuando se tienen hijos.
A un mayor nivel de concreción, las demandas del entorno laboral que generan más estrés son las
relacionadas con la preparación de nuevo material docente, las tareas implícitas en el trabajo de
investigación (búsqueda de financiación, dedicación personal, búsqueda de publicaciones de
impacto, etc), las derivadas de la excesiva burocratización que conllevan las actuales actividades
académicas (cumplimentación de fichas, programas, informes, memorias…), así como el trabajo
implícito al amplio volumen de exámenes y plazos a los que responder. A tales estresores se les
sumarían el esfuerzo por adecuarse a la multitud de roles que en la actualidad se le exige al
docente (ser PDI y G –personal docente, investigador y gestor-), la exigencia constante de
cumplimientos de plazos (multitud de convocatorias de todo tipo, recogida de información,
cumplimentación de memorias….) así como las dificultades derivadas de la conciliación de la vida
laboral y familiar. Esta situación, como hemos señalado, se incrementaba entre el profesorado con
hijos que debe sumar, a sus múltiples y variadas actividades, la supervisión de las tareas escolares
de sus hijos y la atención a las actividades extraescolares
Las propuestas de actuación giraron, en su mayoría, en torno a la adopción de medidas a nivel
organizacional: Estas se concretarían en:
- Necesidad de establecer un plan de acogida para el profesorado de nueva incorporación.
- La mejora de los canales de comunicación existentes en la organización que permitan una
más clara comunicación formal e informal, tanto entre el profesorado como entre el
profesorado y el alumnado.
- Revisar la organización y planificación del trabajo (plazos, dedicación, contenidos….).
- La estimulación de la dirección por objetivos (definir responsabilidades, proporcionar
retroalimentación adecuada al desempeño, clarificar expectativas….).

167
- Entrenamiento de los docentes en técnicas de manejo del tiempo, toma de decisiones y
trabajo en equipo.
- Habilitar tiempos y espacios para la expresión de emociones, el compartir experiencias y
participar en actividades inductoras de estados de bienestar.
Finalmente se plantea la idoneidad de incorporar en el currículo de los estudios vinculados a la
docencia, formación en competencias socioemocionales y estilos de afrontamiento que actúen de
preventivos frente al estrés generado por la profesión de docente.

REFERENCIAS
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168
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incidencias en la educación. Revista de Investigación Educativa, 21 (2), 387-401.

169
DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL,
SATISFACCIÓN VITAL, HABILIDADES SOCIALES, CONTROL
DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y
ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE DE LA
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES
ROCÍO GUIL BOZAL
SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA
CARLOS GUILLÉN GESTOSO
El presente trabajo forma parte de un estudio piloto exploratorio y descriptivo, incardinado en el
Proyecto de Innovación Docente sobre Bienestar y competencias profesionales del docente y redes
de apoyo social en el contexto de la educación superior.

El presente trabajo recoge las primeras aportaciones, desde el punto de vista estadístico, de los
distintos instrumentos aplicados y desarrollados para conocer el bienestar del docente y el
conjunto de estresores que más afectan dentro de la Universidad de Cádiz. Este trabajo surge de
un Proyecto de Innovación docente desarrollado en la Universidad de Cádiz de un grupo de
profesores de diversos departamentos y áreas de conocimiento en la búsqueda de su mejora de
salud, quehacer profesional y potenciación de la comunicación y relaciones interpersonales.
El trabajo adoptó tres vías, la primera vía describir el estado de bienestar de los participantes
analizando los niveles de satisfacción vital, el estrés y la soledad percibida, y la sintomatología
depresiva percibida. La segunda vía, conocer los recursos personales evaluando sus niveles de
inteligencia emocional, sus habilidades sociales y su apoyo social percibido en distintos ámbitos. Y
una tercera vía, conocer variables generales en relación a aspectos motivacionales de la actividad,
así como la evaluación de los principales estresores a los que se enfrentan los docentes, ya sean
en relación al contenido del trabajo, las relaciones con la Institución, con el entorno ambiental y la
organización; del mismo modo se evaluaron los estresores del entorno familiar y personal.

PROCEDIMIENTO
La primera Fase la realizamos individualmente, a través de la cumplimentación de diversos
cuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos los cuestionarios
fueron analizados y comentados en sesión presencial en la que se planificó conjuntamente la
siguiente fase.
A partir de esta reunión se determinaron los elementos referidos a la evaluación de los estresores
potenciales percibidos y la evaluación de los recursos personales para afrontarlos.
Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes así
como diversas propuestas de actuación a nivel individual, grupal y de organización.
Se presentan tanto los principales resultados de este estudio piloto encontrados, como las
propuestas de análisis estadístico para así poder aumentar el nivel de profundización en el mismo.
En otros capítulos se recogerán las diversas aportaciones y reflexiones que desde los distintos
ámbitos se pueden plantear como mecanismos de mejora.

170
DATOS DEL ESTUDIO PILOTO
Como hemos comentado anteriormente el desarrollo de este estudio piloto pretende, mediante
su mejora y desarrollo conocer tanto aspectos del estado emocional del profesorado universitario
como aquellos
quellos estresores que adquieren un papel importante en relación a dicha situación
emocional.
Pasemos a describir de manera sucinta los aspectos más destacados obtenidos de esta primera
aproximación al tema que nos ocupa.
La muestra que participó en nuestro
nuestro piloto estaba compuesta por un 51.9% de mujeres y un 48.1%
de hombres. La edad media era de 46.07 años en general, siendo de 42.50 para las mujeres y
49.92 para los hombres.
El promedio de antigüedad en relación con la docencia era de 15.17 años, siendo el promedio de
la docencia en la Universidad de Cádiz de 10.6 años.
En relación al perfil profesional docente se describe tal y como podemos ver en esta gráfica. En
donde un 22.2% corresponde a Profesor titular/Catedrático de escuela; un 11.1% Contratado
doctor; un 16.7% Profesor colaborador; un 11.1% profesor asociado; un 33.3% profesor sustituto y
un 5.6% otro.

Categoría profesional en %

Otro
Profesor sustituto
Profesor asociado
Profesor colaborador
Contratado doctor
Profesor titular/Catedrático Escuela
0 5 10 15 20 25 30 35

En relación a la situación personal un 11.1% señala estar soltero; un 77.8% dice estar casado y un
11.1% dice vivir en pareja. Dichos datos pueden observarse en la siguiente gráfica.
Situación personal en %

Vive en pareja

Casado

Soltero

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Un 44.4% señalan tener hijos. De los que dicen tener hijos un 8.3% señala tener 1 hijo; un 41.7%
señala tener 2; otro 41.7% señala tener 3 y un 8.3% señala tener 4.

171
De los que tienen hijos, % por Nº de hijos

4 hijos

3 hijos

2 hijos

1 hijo

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

La media de cargos asumidos es de 3.27 y el el número de BAUS recibidos es de un 12%, siendo de


estos BAUS un 66.7% debido a la demora en la entrega de actas mientras que el 33.3% restante
debido a una diferencias de criterios en los mecanismos de evaluación.
Entrando de lleno en una descripción de la la situación emocional de nuestra muestra, iremos
analizando los datos aportados por las distintas escalas administradas a fin de poder plantear que
posibles acciones o intervenciones pueden ser llevadas a cabo para su modificación y mejora.
La Escala de Satisfacción
tisfacción con la Vida (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,1985) adaptada por
Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita
García Merita (2000) nos muestra que de los posibles cuatro valores
(Insatisfecho, ligeramente insatisfecho, ligeramente satisfecho y satisfecho) en nuest
nuestra muestra se
distribuye de la siguiente manera, 59.3% ligeramente insatisfecho y 40.7% ligeramente satisfecho.
Destacar que si bien nadie se muestra insatisfecho, tampoco nadie manifiesta estar satisfecho,
siendo la proporción de los ligeramente insatisfechos
insatisfe mayor.
Satisfacción con la vida en %

Satisfecho

Ligeramente satisfecho

Ligeramente Insatisfecho

Insatisfecho

0 10 20 30 40 50 60

Otra escala que se le administró fue la de Escala de Sintomatología Depresiva (Radloff, 1977) y
adaptada por el grupo LISIS de la Universidad de Valencia. Facultad de Psicología. Dicha escala
puede ir desde una puntuación de 20 a una de 100, donde mientras más alta es la puntuación
mayor sintomatología depresiva. En nuestra muestra la x se encuentra en torno a los 30 puntos
(29.19), y una desviación tipo de 9,64, siendo por tanto un valor muy bajo en relación a la
sintomatología depresiva.

172
También se administró la Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale (Versión 3), de Russell (1996) y
adaptado por Expósito y Moya (1999) obteniendo una media de 28,81 y una desviación tipo de
8.3, mostrando un valor bajo de soledad.
Se administró
istró la Escala de Estrés Percibido de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983) y adaptado
por González y Landero (2007). Obtenemos una media de 21.37 y una desviación tipo de 9,63;
representando tal y como señalan los autores de la adaptación un valor de estréestrés percibido
moderado.
La administración del Trait Meta-Mood
Meta Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey
Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) para el metaconocimiento de los estados emocionales, en
concreto las destrezas con las que podemos ser conscientes
conscientes de nuestras propias emociones así
como nuestra capacidad para regularlas y en donde se valora por tanto la atención que prestamos
a las emociones “Soy
Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada”
adecuada”, la claridad
que tenemos de esos sentimientos “Comprendo bien los estados emocionales” y la reparación
emocional que podemos realizar de los mismos “Soy capaz de regular los estados emocionales
correctamente” aportó los siguientes datos.
Atención emocional hombres %

Demasiada Atención 9,1

Adecuada Atención 27,3

Poca Atención 63,6

0 10 20 30 40 50 60 70

Claridad emocional hombres %

Excelente Claridad 18,2

Adecuada Claridad 72,7

Baja Claridad 9,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Reparación emocional hombres %

Excelente
Reparación 18,2

Adecuada
Reparación 45,5

Baja Reparación 36,4

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

173
Atención emocional mujeres %

Demasiada Atención 0

Adecuada Atención 44,4

Poca Atención 55,6

0 10 20 30 40 50 60

Claridad emocional Mujeres%

Excelente Claridad 55,6

Adecuada Claridad 33,3

Baja Claridad 11,1

0 10 20 30 40 50 60

Reparación emocional mujeres %

Excelente
Reparación 33,3

Adecuada
Reparación 55,6

Baja Reparación 11,1

0 10 20 30 40 50 60

Se midió la asertiva con la escala de Rathus (1973) donde los valores oscilan entre 3 y -3 donde 3
correspondería a muy característico del sujeto, 2 bastante característico y 1 algo característico;
mientras que -1 1 algo raro en el sujeto, -22 algo bastante extraño en el sujeto y -3 nada
característico
ístico en el sujeto. En la siguiente tabla se muestra los datos correspondientes al
comportamiento asertivo, evitativo, confrontativo y autorestrictivo.
Asertividad puntuación media

Comportamiento auto restrictivo

Comportamiento confrontativo

Comportamiento asertivo

Comportamiento evitativo

-3,00 -
-2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00

174
Por último se administró el cuestionario MOS de apoyo social desarrollado por Sherbourne y
Stewart (1991)
991) aplicándolo al entorno personal, virtual y laboral. En dicha escala se valora el apoyo
emocional, el apoyo material e instrumental, las relaciones sociales de ocio y distracción y por
último el apoyo afectivo de expresión de amor y cariño.

Apoyo Afectivo referido a expresiones


de amor y cariño

Relaciones sociales de ocio y distracción

Red Laboral
Apoyo material e instrumental Red virtual
Red Natural
Apoyo emocional

Indice Global Apoyo Emocional

0 1 2 3 4 5

Apoyo Social por Redes Naturales, virtuales y laborales

Apoyo afectivo referido a


expresiones de amor y cariño 2,5
4,45

Relaciones Sociales de ocio y


distracción 2,71
4,47

Red Laboral
Apoyo material e instrumental 2,44
4,3 Red Virtual
Red Natural
Apoyo Emocional 2,65
4,29

Indice Global de Apoyo


Emocional 2,58
4,34

0 1 2 3 4 5

En relación a los aspectos relacionados con la actividad académica se realizaron un conjunto de


preguntas sobre variables relacionadas con las condiciones de trabajo. Los sujetos debían de
contestar a las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es un valor mínimo
mínimo y 5 el máximo. Se
preguntaron por la motivación laboral, el salario, el reconocimiento percibido por la labor que
realiza, la coordinación docente que percibe, la valoración de la coordinación docente, la red
laboral de apoyo y compromiso grupal con los compañeros, el compañerismo, la competitividad; y
la comunicación dialogo y apoyo de mi entorno laboral y por último los incentivos a nivel
institucional en función del rendimiento.

175
Por último se paso a preguntar sobre aspectos de la actividad laboral del docente y el nivel de
estrés que estos le producían. Como ya se ha comentado anteriormente los estresores fueron
tanto aportados desde la revisión bibliográfica como desde el trabajo grupal de “Brainstorming”
de un conjunto de docentes en una de las fases de este proyecto de innovación.
Se pensó desde el grupo de investigación del proyecto, y para poder concretar más los aspectos de
mejora, tomar que la suma de los valores de Bastante estrés y Mucho estrés alcanzara un 40% del
total del ítem. De este modo estaríamos abordando estresores que generan estrés para el 40% de
los encuestados, esto sin contar con aquellos a los que le puede suponer un estrés regular.
Encontramos, según este criterio, estresores en todas las áreas menos dos, en relación con las
relaciones interpersonales laborales y en relación con el ambiente construido.
En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno laboral en relación a las
actividades académicas que la suma de mucho estrés y bastante estrés han superado un 40% del
total.

176
En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores en relación con la Institución
Institución-
Organización donde, como hemos comentado anteriormente, la suma de mucho estrés y bastante
estrés ha superado un 40% del total.

Estresores en relación con la institución-organización


institución organización (%).

Cumplimiento de plazos de
convocatorias, recogida de 27,8 11,1
información, etc.

La conciliación de la vida laboral y


27,8 27,8
familiar

Rol del profesorado (docencia vs.


Gestión vs. Organización vs. 38,9 16,7
Investigación, etc.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ningún estrés Poco estreés Estrés regular


En la siguiente
ente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relación
con la familia y el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado
un 40% del total. Es curioso resaltar que hay tres estresores donde ninguno
ninguno de los muestreados ha
señalado ningún estrés.

177
En la siguiente gráfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relación
con el entorno personal donde la suma de mucho estrés y bastante estrés ha superado un 40% del
total.
al. Destacar que se encuentran vinculadas a las anteriores y en este caso afectan a los que
tienen hijos.

Estresores del entorno familiar y/o de redes (%). Estresores del


entorno personal

Supervisión de las tareas y estudio


25 25
de los hijos

Atención a la actividad
16,7 25
extraescolar de los hijos

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ningún estrés Poco estreés Estrés regular

Por último, y después de haber dado un repaso de manera descriptiva a los primeros datos
aportados por este piloto, señalar unas líneas de trabajo en relación con los datos obtenidos.
- Conocer la relación que se establece entre los distintos estados emocionales comentados.
- Saber si los estados emocionales guardan relación con los niveles de estrés manifestados en
relación a los estresores.
- Conocer loss niveles de afectación de los estados emocionales en función de las categorías
profesionales, los años de dedicación docente en la universidad y el hecho de tener hijos.

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Sherbourne, C. D. & Stewart, A. L. (1991) The MOS Social Support Survey. Soc Sci Med 32: 705-14.

179
MEDIDAS DE INTERVENCIÓN A NIVEL ORGANIZACIONAL
COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL
CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
SERGIO SÁNCHEZ SEVILLA
SERAFÍN JESÚS CRUCES MONTES
ROCÍO GUIL BOZAL
CARLOS GUILLÉN GESTOSO

El presente trabajo es producto de un proyecto de innovación docente llevado a cabo por un


grupo de profesores y profesoras perteneciente a diversos departamentos y áreas de
conocimiento de las Facultades de Ciencias de la Educación, Ciencias del Trabajo, Medicina y
Enfermería de la Universidad de Cádiz implicados en títulos comunes, con el objetivo de conocer
las principales agentes estresores a los que debe hacer frente el profesorado universitario y las
situaciones emocionales generadas, incrementar el bienestar docente del profesorado
universitario, evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual como
fuentes de bienestar emocional y estrategias de optimización de la eficacia docente y, por último,
valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes del
docente.
A raíz de los resultados obtenidos se han identificado factores de riesgo susceptibles de ser
minimizados a través de diferentes medidas de intervención. Son muchos los autores que han
planteado que las medidas de prevención y tratamiento de los riesgos psicosociales, como
responsables de problemas que afectan a la salud, el bienestar y la calidad de vida laboral, pueden
ser contempladas en tres planos: organizacional, interpersonal-grupal, y personal (Gómez y
Bondjale, 1994; Guerrero y Vicente, 2002; Guillén y Muñoz, 2002; León y Medina, 2002, 2003;
Manzano, 2000; Manzano y Fernández, 2002; Vladut y Kallay, 2010).
En este trabajo presentamos una propuesta de medidas correctoras a nivel organizacional.
Se consideran riesgos laborales de tipo psicosocial aquellos aspectos del diseño y la gestión del
puesto, de la organización y del trabajo y de su contexto social y ambiental, que tienen potencial
para causar daños psicológicos, fisiológicos o sociales. En definitiva, toda condición que
experimenta una persona en cuanto se relaciona con su medio circundante y con la sociedad que
le rodea, y que no se constituye en un riesgo sino hasta el momento en que se convierte en algo
nocivo para el bienestar del individuo o cuando desequilibra su relación con el trabajo o con el
entorno.
Los resultados de nuestra investigación han puesto de manifiesto que entre el profesorado
evaluado existen niveles moderados-altos de estrés percibido. En relación a los aspectos
relacionados con la actividad académica peor valorados por los sujetos destacan los planes de
acogida e incorporación a Departamentos, los incentivos institucionales en función del
rendimiento, el valor y calidad de la coordinación docente y el salario. También se indagó en el

180
nivel de estrés que producen diversos aspectos de la actividad laboral del profesorado evaluado.
Se encontró una alta percepción de estrés asociada a variables como la estabilidad en el puesto de
trabajo, la preparación de material docente, la actualización continua del temario, las tareas de
investigación (financiación, personal, publicaciones de impacto, etc.), la burocratización de
actividades académicas (fichas, informes, etc.), el volumen de exámenes y plazos). También se han
identificado estresores en relación con la Institución-Organización, como el rol del profesorado
(docencia vs. gestión vs. organización vs. investigación, etc.), la conciliación de la vida laboral y
familiar, el cumplimiento de plazos de convocatorias, recogida de información, etc. Por último
aparecen diversos estresores laborales en interacción con el entorno familiar y personal, como el
tiempo disponible para la familia, el tiempo disponible para uno mismo, la diferenciación en casa
de actividades domésticas/docentes, la relación horario laboral vs. horario escolar hijos/as, la
dedicación horaria laboral (mañana y tarde) y la realización de otras actividades.
Como es lógico las estrategias organizativas tienen por objetivo eliminar o reducir el impacto de
los factores de la organización del trabajo que inciden negativamente en el bienestar docente.
Potenciando una reducción de las condiciones de trabajo consideradas estresoras y un aumento
de los recursos de los trabajadores, facilitaremos la reducción de la presencia de riesgos
psicosociales y la disminución de la incidencia del malestar provocado por éstos, alcanzando así el
objetivo de favorecer el bienestar, la salud global y la calidad de vida de los trabajadores y
aumentar la eficiencia de la organización.
Para actuar en este plano destacan se proponen, entre otras, las siguientes medidas:
La preparación al puesto de trabajo; como los programas de socialización y acogida, que tienen
por objetivo ofrecer a los profesionales, al inicio de su vida laboral, una visión real del trabajo que
han de desarrollar.
La mejora de los canales de comunicación existentes en la organización, tanto en sentido vertical
como horizontal, lo que permitiría mayor claridad en el desempeño del trabajo, un
establecimiento de recompensas adecuado, una igualación de las expectativas potenciales y reales
y, como consecuencia de lo anterior, una mayor satisfacción en el trabajo.
Permanecer atentos a los conflictos personales que surjan entre los/as profesores/as. No
ignorarlos, ni dejarlos pasar creyendo que se van a resolver por sí solos con el paso del tiempo.
Mediar en esos conflictos de forma que los/as profesores/as aprendan a distinguir los conflictos
personales y los conflictos de trabajo. Concienciar al profesorado de la importancia de la
colaboración y cooperación entre los distintos profesionales. Debemos detectar si un profesional,
o un proceso mal planificado, produce un atasco que impide a otros profesionales hacer su
trabajo.
Revisar la organización y planificación del trabajo. Es importante que tengamos un conocimiento
exacto de todos los procesos y tareas necesarios para la realización del servicio que prestan los
profesores. El desconocimiento de los requerimientos de las tareas, los tiempos, los recursos
(materiales o humanos) necesarios, el contexto, el alumnado, las dificultades, etc., puede llevar a
establecer planes de trabajo erróneos o poco realistas.
Permanecer atentos a los profesionales que mayor dificultad tengan para cumplir los plazos o que,
aun cumpliéndolos, expresen sentirse desbordados. A través de la supervisión se debe detectar y
facilitar los medios para que el profesor pueda cumplir los plazos sin sentirse colapsado. Es
importante no confundir la supervisión con un exceso de vigilancia, lo cual no haría sino meter
más presión al trabajador.

181
El establecimiento de rotaciones regulares entre los profesores afectados, flexibilizando las
asignaciones docentes, de forma que permita reducir los efectos acumulativos de los estresores
laborales.
La estimulación de la dirección por objetivos que tiene como metas: definir responsabilidades,
proporcionar retroalimentación adecuada al desempeño, clarificar expectativas, reducir el
aburrimiento y aumentar la autoconfianza de los profesionales.
Establecer, por escrito, organigramas y protocolos que recojan todos los procesos necesarios para
el funcionamiento de los equipos y la asignación, a cada equipo y persona concreta, de sus
funciones y tareas.
Crear un sistema de comunicación formal que garantice la fiabilidad en la transmisión de
instrucciones al profesorado. No es recomendable utilizar el boca a boca para transmitir órdenes
complejas, sobre todo si es a través de varias personas, pues esto puede provocar pérdidas de
información y confusiones.
Al asignar tareas a los miembros de los equipos, es importante utilizar un lenguaje claro y
ordenado. En las instrucciones se debe dejar claro qué hay que hacer, por qué hay que hacerlo,
quién lo tiene que hacer, cómo lo tiene que hacer y cuándo lo tiene que hacer. Siempre se debe
estar abierto a resolver todas las dudas que el equipo docente plantee, y no considerarlas como
una molestia o una torpeza, sino como una oportunidad de prevenir errores.
Un exceso de atención a las consecuencias negativas que tendría el cometer un error, hace que el
profesional trabaje bajo un estado de estrés que, precisamente, puede terminar provocándole
descuidos y fallos involuntarios. El miedo a cometer errores puede deberse a una falta de
confianza del profesorado en su propia capacidad profesional. Por ello, se debe infundir confianza
a los profesores, felicitándoles por sus éxitos, agradeciéndoles el esfuerzo, reconociendo sus
méritos y fortaleciendo su autoestima profesional. Se debe evitar reprochar de forma
desmesurada los errores cometidos por aquellos profesores que han intentado hacer el trabajo de
una forma innovadora. Muchas instituciones educativas se estancan y pierden competitividad
porque las nuevas ideas son criticadas y los trabajadores más innovadores terminan perdiendo la
motivación y adaptándose a la forma de trabajar tradicional.
La organización de los horarios, de manera que el trabajador tenga más oportunidades de
organizar su propia jornada de trabajo. Los responsables de departamentos y equipos deben
revisar qué trabajos necesitan realmente ceñirse a unos tiempos estrictos y qué trabajos podrían
tener una temporalización más flexible. Es en este segundo grupo de trabajos en el que se podrá
dar más libertad a los trabajadores para que se administren su tiempo a su manera, de forma que
les resulte menos estresante.
Nadie conoce un trabajo mejor que el propio profesional que lo realiza. Por eso, al programar el
ritmo de trabajo, se debe contar con la opinión de las personas acostumbradas a hacer ese
trabajo. Esta información será también útil para los profesores nuevos, que aprovecharán la
experiencia de sus compañeros para realizar las tareas administrando el tiempo de una forma más
eficiente.
Contar con la participación de los profesores en la planificación del trabajo debe facilitar a los
gestores y directivos tener un conocimiento más preciso de la realidad, de forma que hagan planes
más realistas, teniendo en cuenta el máximo número de factores que pueden llevarles al éxito o al
fracaso.
Cuando llegan las dificultades, además de generar ansiedad, provocan una respuesta de
insatisfacción con la institución para la que se trabaja, a la cual se culpa de no haber hecho una
buena planificación o, incluso, de poner obstáculos a los profesores. Por todo esto, dotar a los
182
profesores de mayor libertad de decisión va a darles mayor sensación de control sobre su trabajo y
sus dificultades.
El rediseño de mecanismos de incentivación, reconocimiento del desempeño, planes de carrera;
de modo que el esfuerzo y la eficacia sean características recompensadas.
Es muy importante saber reconocer los éxitos a las personas que trabajan. Se debe decir
abiertamente al trabajador (sin indirectas) que un trabajo determinado lo ha hecho bien. Esto
hace que el profesional aprenda que esa forma de hacer el trabajo es la correcta e intentará
mantener esa línea en el futuro.
Cuando los profesores hacen mal su trabajo también se les debe comunicar. Sin embargo, es
importante que se sepan hacer las críticas de una forma constructiva. Se deben evitar actitudes
agresivas, criticar al profesor como persona, o mostrar descontento con el trabajo en general.
Las personas con cargos de dirección o coordinación deben desechar de su cabeza varias creencias
erróneas muy difundidas: 1) No tengo por qué ir diciéndole a la gente si hace bien o mal su
trabajo, ellos deberían saberlo. 2) Es mejor no reconocerle los éxitos a tus colegas, porque, si no,
terminan relajándose y rindiendo menos. 2) Las críticas hay que hacerlas sin dar muchas
explicaciones.
El enriquecimiento del trabajo; facilitando al trabajador una mayor autonomía y variabilidad de las
habilidades que debe desarrollar en su trabajo, así como mecanismos de retroalimentación acerca
de su ejecución profesional.
El mundo del trabajo está en continua evolución y esto obliga al profesional a mantenerse alerta y
a adaptarse a las novedades si quiere mantener el control sobre su trabajo. La organización debe
facilitar los medios para que los profesionales puedan desarrollarse, a través de acompañamiento
en los planes de carrera, de formación continua, etc.
Una de las consecuencias más graves de la falta de fluidez en la comunicación con los
coordinadores es la sensación de falta de apoyo por parte de la organización. Al profesional le
cuesta integrarse e implicarse personalmente en un proyecto en el que se siente ignorado.
Se deben abrir los canales de comunicación con los profesores a través del teléfono, de correos
electrónicos, de buzones de sugerencias, de reuniones de trabajo, etc. Pero, sin duda, va a ser en
el trato personal donde más posibilidades se tengan de establecer una relación de compañerismo
en la que los profesionales se sientan escuchados y apoyados por sus responsables.
Desechar la creencia, extendida entre muchos de los profesionales que dirigen a personas, de que
mantener un trato impersonal y distante con los colaboradores es lo que hace que éstos les
respeten como superior.
Se debe estar alerta ante aquellas señales que indiquen que la información no circula como
debiera: errores en el servicio, retrasos, incumplimientos, repetición de trabajos ya hechos, etc.
Se debe revisar la organización y planificación del trabajo. Es probable que algunos procesos estén
mal diseñados y que exista un taponamiento de información en algún lugar de la cadena.
También hay que estar atentos a que no se produzcan ocultamientos voluntarios de información
por culpa de conflictos personales, por competencia entre profesionales (o entre equipos, o
departamentos), etc.
Uno de los efectos más graves de las dificultades de comunicación es la sensación de desamparo
de los profesores, al percibir que no pueden contar con el apoyo de sus compañeros para resolver
dudas, corregir errores, recibir avisos, reorganizar el trabajo, etc.

183
Los problemas y los conflictos sobre cómo hacer el trabajo son normales en las organizaciones y
debemos dejar de considerarlos como algo negativo.
Otras veces ocurre que los conflictos no son sobre el trabajo, sino conflictos personales que
terminan afectando al trabajo. Aquí la intervención debe ser inmediata y se debe mediar entre las
personas implicadas para que resuelvan sus diferencias. Los conflictos entre las personas son una
de las principales causas de estrés. Los profesores necesitan desarrollar, a través de formación,
habilidades que les permitan manejarse con otras personas.
Es importante que los profesores perciban que cuentan con la predisposición de la institución a
resolver los problemas y no esquivarlos. La capacidad de una organización para ganarse la lealtad
y el esfuerzo de sus miembros, depende directamente de si éstos perciben que el interés y el
apoyo es recíproco.

REFERENCIAS
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Prevención y tratamiento. En M. Gómez (Ed.), Cuidados paliativos e intervención psicosocial en
enfermos terminales (pp- 387-402). Las Palmas de Gran Canaria: ICEPSS. Instituto Canario de
Estudios y Promoción Social y Sanitaria.
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Madrid: Pirámide.
Guillén, C. & Muñoz, A. M. (2002). Estrés laboral. Concepto y modelos. En T. Fernández y A. Ares
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Metodológicos. Sevilla: Comunicación Social, Ediciones y Publicaciones.
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possible remedies. Cognition, Brain, Behavior: An Interdisciplinary Journal,14(3), 261-280.

184
LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN
EDUCACIÓN INFANTIL VINCULADAS A LA ADQUISICIÓN DE
COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE
RESULTEN EFICACES EN LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA
EDUCACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE ESTA ETAPA.
NOEMÍ SERRANO DÍAZ
SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ
MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

Las necesidades de la sociedad actual demanda un perfil de maestros de educación infantil que los
profesores universitarios del nuevo grado creen conocer. Esto lo podemos comprobar en la
memoria de verificación del título en la que, tanto en los contenidos teóricos y prácticos a
impartir, como en los aprendizajes que debe haber obtenido nuestro alumnado egresado. Todos
estos quedan recogidos explícitamente y componen un completo corpus de conocimientos de
psicología evolutiva y del desarrollo y metodología, actitudes, modo de hacer y de actuar en el
aula, necesarias para el futuro profesorado del alumnado en edades de 0 a 6 años.
En el trabajo con niñas y niños tan pequeños, se produce una serie de circunstancias que afectan
(o deberían hacerlo) de manera clara al tipo de formación que se precisa. Estas circunstancias
hacen del magisterio un trabajo duro que necesita de una formación vinculada a la adquisición de
competencias que resulten eficaces para asumir y gestionar la implicación emocional que conlleva
el desempeño de la labor educativa, especialmente en la etapa de Educación Infantil (E.I.) aunque
sea trasladable, en mayor o menor medida, a cualquier nivel educativo. Por lo que podemos
comprobar, en este corpus de conocimientos, se olvida incluir en la formación del futuro maestro,
una serie de competencias necesarias para el desempeño de su profesión.
Entre las circunstancias que se producen alrededor de la profesión que afectan al estado ánimo y
bienestar del docente y que, en última instancia repercute en la calidad educativa, se encuentra, el
tan conocido síndrome del “profesor quemado” –síndrome de burnout–, aunque en esta ocasión
nos centraremos en la soledad en la que se encuentran sumido el docente en E.I.
El docente de E.I. se implica mucho más allá de lo profesional. Se implica fundamentalmente en lo
personal, ya que atienden a multitud de necesidades que les demandan las niñas y niños de tan
cortas edades, yendo mucho más allá del desempeño del rol de maestro como educador y acaba
tocando la fibra sensible de la persona, por la relación interpersonal tan cercana que se produce.
Todo esto lo llevamos a cabo en soledad, asumiendo o afrontando, a solas, separaciones,
situaciones difíciles provocadas por la crisis económica, dificultades de aprendizaje que presenta
un alumno en concreto o actuaciones en el aula que simplemente no han funcionado. En
definitiva, nos vemos solos ante los problemas del aula, de nuestro alumnado y de sus familias.
Todas estas, circunstancias las asumimos en la soledad del aula, sin poder compartir o poder
comentar con nadie.

185
Así, trabajar a solas se hace agotador y es inevitable que esos problemas laborales lo lleves a casa
y no se consiga desconectar fuera del horario laboral. Esto afecta de manera directa a la vida
personal, el estado de ánimo y a las relaciones familiares, con amigos, etc. Por esta razón
fundamental sería interesante que los programas formativos de las instituciones universitarias de
maestros incluyeran dispositivos que permitieran trabajar curricularmente esta dimensión más
personal de los futuros educadores y educadoras.
Conocerse bien como persona y ser consciente de los puntos fuertes y débiles que cada uno posee
en relación al trabajo educativo con niños pequeños es imprescindible, así como, preparar a los
futuros docentes en la toma de conciencia de las situaciones y dificultades que, a nivel emocional,
les puede deparar el futuro desempeño de su labor profesional. Esta formación adicional que se
propone, iría encaminada al desarrollo de distintas estrategias para controlar el estrés, la soledad
y romper con el individualismo que, en la profesión suele ser lo más habitual, para promover el
trabajo colectivo a fin de compartir sentimientos, emociones, situaciones de preocupación o
alegría que conlleva una interacción tan cercana con niños y niñas pequeños.
Este tipo de aprendizaje es necesario tanto en la formación inicial, en las facultades de ciencias de
la educación, como en la formación continua a lo largo del desempeño de la vida profesional.
En consecuencia, podríamos decir que una buena formación del profesorado de E. I. que repercuta
en una mejora de la calidad de la educación, debe responder de manera clara tanto a los
fundamentos básicos de la formación del profesorado como educador, como en la formación de
las competencias necesarias para afrontar los retos emocionales que se produzcan en el ejercicio
de su profesión debido a las características particulares de esta etapa educativa.

REFERENCIAS
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los
profesores. Madrid: Morata.
Zabalza, M. A. (1996). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: I\larcea.
Zabalza M. A. y Zabalza M. A. (2011) La formación de Educación Infantil en Tribuna Abierta. CEE
Participación Educativa (pp. 103-113).

186
PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE
MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ
SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ
NOEMÍ SERRANO DÍAZ

El efecto de los estresores (tanto internos como externos) vinculados a la profesión de docente
conlleva con frecuencia consecuencias negativas que repercuten tanto en la calidad de vida de
este colectivo, como en su desempeño profesional. El desarrollo de actividades de prevención
secundarías y terciarias es una necesidad urgente para atender a una situación que ya forma parte
de la realidad.
Las diversas propuestas planteadas como solución a estos aspectos del "malestar docente"
(Esteve, 1987), coinciden en la necesidad de fomentar la cooperación entre el profesorado, ante la
creciente oleada de competitividad. Como señala Estévez (1995), básicamente, cuando se habla de
malestar docente se hace referencia a un fenómeno que afecta a una buena parte del profesorado
y que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan a
dicho profesorado en el marco educativo. Tal respuesta vendría precedida de un estilo atributivo
pesimista que sería el responsable del incremento de los índices de estrés laboral (“burnout”) y
ansiedad que exhiben los docentes afectados, pudiéndose llegar a alcanzar la depresión como
resultado último.
Una de las acciones que rebajarían el nivel de estrés consistiría precisamente en reducir la
competitividad entre los profesionales del sector, creando entre los mismos un clima de
colaboración y beneficios mutuos. El sentido de pertenencia a un grupo aquejado por los mismos
estresores, y con una problemática común, y poner en práctica estrategias de éxito comprobado
en otros profesores, conseguiría que éstos dispusieran de más recursos que los surgidos
individualmente, y que la dinámica de compartirlos redujera la tensión que surgiría de pensar que
se es un caso particular, y por tanto debido al individuo, y no al contexto o a la situación en la que
se desarrolla el trabajo.
Al hablar de los factores que inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente es
necesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen y
Miller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a las
organizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng,
2005).
Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes técnicas que se vienen aplicando con
cierto éxito para combatir los síntomas del malestar docente, tales como la inoculación del estrés,
las autoinstrucciones, la solución de problemas mediante autocontrol, etc.
Desde la perspectiva de la modificación de conducta, nosotros proponemos intervenir en tres
aspectos fundamentales: estilos de afrontamiento ante eventos estresantes, manejo del tiempo y
la toma de decisiones

187
Respecto al estilo de afrontamiento, la técnica de inoculación del estrés consiste en preparar a la
persona para soportar las situaciones estresantes mediante un ejercicio progresivo en tolerar
situaciones de estrés preparadas, simuladas y soportables, que se inoculan a la persona para que
esta desarrolle defensas eficaces para afrontar cuando llegue el estrés real. Esteve (1990) ha
aplicado esta técnica en la formación de profesores en tres etapas: modelado, intentos de
aprendizaje y generalización de la aplicación.
Desde la perspectiva de la Inoculación de Estrés, se considera que tanto los factores cognitivos,
como los afectivos, fisiológicos, conductuales y ambientales, están interrelacionados y cualquiera
de ellos, o su interrelación, pueden ser el origen del desarrollo de trastornos emocionales o
referentes a la salud.
Autores como Meichenbaum y Novaco (1978) proponen la necesidad de trabajar, aislada o
conjuntamente, sobre los siguientes componentes:
a) El auto descubrimiento guiado: que evidencie la contribución de las cogniciones de la persona
al malestar subjetivo
b) La automonitorización de la conducta desadaptativa
c) El aprendizaje de habilidades de resolución de problemas
d) Fomentar procedimientos de afrontamiento efectivos
e) Ejercicios graduales que estimulen la aplicación a problemas de la vida real
f) Procedimientos de terapia de conducta que incluyen relajación, imaginación, y ensayo
conductual.
En relación al manejo del tiempo para poder dar respuesta a la multitud de demandas a las que se
enfrenta el docente, resulta fundamental priorizar los objetivos a cumplir, planificar y saber
administrar el tiempo, así como atender el rendimiento de cada persona, el cual difiere a lo largo
del tiempo. Se precisa ayudar al docente a identificar los momentos de más rendimiento y
planificar mejor su trabajo a partir de pequeños ejercicios y dinámicas que les lleven a reflexiones
muy concreta y precisa permitiéndoles visualizar la deficiencia en algunos espacios de su vida.
Para un ejercicio profesional eficaz por parte del docente, es importante recordar que la
administración del tiempo es esencialmente un esfuerzo de grupo que requiere la coordinación de
actividades, el ayudarse unos a otros, la sincronización conjunta de esfuerzos para asegurar los
resultados esperados. Por ello proponemos a su vez la necesidad de que este colectivo trabaje de
forma coordinada en equipos multidisciplinares, en los que estén definidos explícitamente los
roles asignados a cada uno de sus componentes, así como los objetivos a conseguir, no solamente
respecto al ámbito de la docencia, sino de la propia redefinición del trabajo y del análisis de los
factores de riesgo.
A nivel personal, y referidos a las madres y padres universitarios, son muchas las situaciones a las
que tienen que hacer frente (universidad, trabajo, hijos, esposo, esposa, tareas del hogar, familia
extendida, etc.). Para poder desarrollar esta diversidad de roles y responsabilidades, se hace
nuevamente imprescindible realizar un análisis profundo de cuáles son las prioridades.
Algunas propuestas que planteamos son:
- Realizar una lista de las responsabilidades reales.
- Colócalas en orden de prioridades.
- Elimina actividades y responsabilidades que quiten demasiado tiempo.

188
- Organizarse con la pareja para que se dividan las tareas del hogar y con los niños
equitativamente. Tratar de formar un equipo de trabajo entre los dos.
- Planificar la semana de acuerdo con las tareas y responsabilidades que tienes en la
universidad, el trabajo y con la familia e hijos.
- Anotar el tiempo disponible.
- No olvidar contemplar espacio para el ocio, el descanso, el aseo personal, desayuno, almuerzo,
etc.
Finalmente, y en relación a la toma de decisiones, consideramos fundamental el entrenamiento
del docente en los siguientes aspectos:
- No dejar pasar los problemas: afrontarlos de una manera más activa o más pasiva, pero
decidiendo qué es lo mejor en cada caso
- Tomar decisiones siguiendo un proceso lógico: planteamiento del problema, análisis de
alternativas (pros y contras), elección de l “la más conveniente”
- No replantear los problemas resueltos o en vías de solución, sino establecer fases de
seguimiento de las acciones decididas e invertir ese tiempo y carga mental en la resolución de
otros temas.
- No analizar continuamente el problema o las alternativas Y cumplir con el plan de seguimiento
del mismo en las fechas establecidas o en los hitos a alcanzar: esto produce ansiedad.
- Aprender de las decisiones tomadas para utilizarlas en problemas futuros.
Con independencia de las patologías concretas que un docente haya podido desarrollar, las cuales
deberán ser abordadas individualmente con prácticas clínicas, consideramos que el entrenamiento
en estos tres aspectos podría actuar como potenciador del bienestar docente tanto en aquellos
profesionales que ya se vean afectados y comiencen a experimentar la secuelas del estrés en su
salud, como para prevenir su aparición en el colectivo.

REFERENCIAS
Ahart, A. (2004). “Determining the student behaviors contributing to teacher stress and the
relationships between these behaviors and teacher characteristics”. Humanities and Social
Sciences, 64 (11 a), 3953.
Brown, M. & Ralph, S. (1994). “Towards the identification and management of stress in british
teachers”. Educational Resources Information Center, ED391106.
Byrne, B. (1994). “Burnout: Testing for the validity, replication, and invariance of causal structure
across elementary, intermediate, and secondary teachers”. American Educational Research
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Chen, M. & Miller, G. (1997). “Teacher stress: A review of the international literature”. Educational
Resources Information Center, ED410187.
Esteve, J. (1990). Training teachers to tackle stress. En M. Cole & S. Walker (Eds.), Teaching and
stress, (pp. 147-159). Philadelphia: Open University Press.
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Esteve, J. M. (1987): El malestar docente, Barcelona, Laia.
Guil, A., Loscertales, F. et al. (1992): La Interacción Social en Educación. Una Introducción a la

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Meichenbaum, D., & Novaco, R. (1978). Stress inoculation: A preventative approach. En C.
Spielberger y I. Sarason (Eds.), Stress and anxiety (Vol. 5). Washington, D. C.: Hemisphere.
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Weng, C. H. (2005). “Meta-analysis of teacher burnout in public schools in the United States”.
Humanities and Social Scien, 65 (7 a), 2526.

190
REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL
SILVIA GONZÁLEZ FERNÁNDEZ
NOEMÍ SERRANO DÍAZ
MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

La aparición de internet, y el acceso generalizado a dicha red de información y a los dispositivos


que permiten la participación en la misma, hace que nos ocupemos de las redes sociales virtuales
como de una red social con las mismas funciones que esta, si bien se regulan de forma diferente,
se acude a ellas en búsqueda de recursos distintos y tienen connotaciones relacionadas con el
mundo laboral, cómo se expondrá a continuación.
El actual estudio parte de la idea de potenciar la comunicación y la colaboración entre el sector
docente, reduciendo con ello el malestar y el estrés, lo cual redunda en una mejora de la salud y
de la calidad de la docencia y la investigación. Como ya ha sido expuesto anteriormente, el apoyo
social se confirma como una fuente potente de recursos que cubre estas necesidades. El apoyo
social reside en la red de contactos con personas con las que interactuamos. Tradicionalmente se
establecía para cada persona en cada uno de los contextos sociales en los que se desenvolvía de
forma presencial, siendo dichas interacciones predominantemente cara a cara.
Las redes sociales que establecen las personas con aquéllas con las que realizan interacciones, son
por supuesto anteriores a la aparición de internet, aunque parece que ha sido últimamente
cuando el uso del término se ha popularizado gracias precisamente a la aparición de las redes
sociales virtuales. Estas redes sociales “clásicas” o presenciales, fundamentalmente aportan, a las
personas que forman parte de ellas, algún tipo de apoyo social. Las investigaciones que se están
realizando en la actualidad se centran en encontrar similitudes y diferencias en este apoyo social
en un tipo de red (presencial) y en el otro (virtual).
En la vida cotidiana, y desde un punto de vida no profesional, la mayoría de la gente utiliza
internet en algún u otro momento. Actualmente, se puede llegar a identificar el uso de internet
con el uso de redes sociales puesto que muchas de las operaciones en internet las hacemos sin
dejar de conectarnos con esas redes sociales que también residen en Internet. Sucede cuando
solicitamos información, ayuda, software, o soporte de algún otro tipo. Sin embargo Internet es,
por decirlo en palabras sencillas, una gigantesca base de datos en la que todos los usuarios
pueden consultar información, pero también aportarla, modificar la que hay, opinar sobre la
misma, etc. Y es al mismo tiempo la red en sí; el cruce de millones de conexiones de personas que
establecen contacto unos con otros. Los usos de Internet van desde las transacciones bancarias y
comerciales, a la búsqueda de información necesaria para la vida cotidiana, la tramitación de
procedimientos administrativos necesarios, etc. Y las conexiones pueden ser puntuales o pueden
confirmar un entramado más o menos estable y permanente que adquiere características
similares a las redes sociales y que han adoptado el mismo nombre.
Lo que estamos viendo en la sociedad actual es que mientras los datos económicos de las
empresas que subyacen a las redes sociales no dejan de crecer, y que los estudios sobre uso dichas
redes nos indican un incremento cada vez mayor de usuarios, también estamos siendo testigos de

191
una tendencia a no formar parte desde el principio de las redes sociales más conocidas, o bien de
darse de baja de las mismas. Esto quiere decir que en un momento dado, el potencial beneficio
saludable de bienestar que la red social aportaba, ha dejado de estar presente en la interacción
virtual de los usuarios, o bien no cubre las expectativas de quienes se apuntaron.
Nos queda la opción de pensar que tal vez no se usaron de la forma conveniente, no se les sacó el
partido que se puede obtener, y pasaron a ser una carga en lugar de una ventaja. Esto nos lleva a
la conclusión de que no es la red social virtual en sí la que como instrumento o herramienta nos
aporta, o no, las ventajas que otros dicen que tienen, sino, en primer lugar, el uso que cada
usuario hace de las mismas, el nivel de competencia al que llega en manejo y la dificultad a la que
pudiera enfrentarse en función de lo familiarizado que este con unas u otras; y en segundo lugar a
las expectativas que el intervenir activamente en dichas redes pueda tener en el inicio de su uso y
en fases posteriores de “expertización” del propio usuario. Asimismo la situación personal de cada
usuario también influye de forma diversa, al menos en la cantidad de sus intervenciones en las
redes y en la atención prestada a las mismas, puesto que evidentemente hay actividades que
permiten en mayor medida la utilización de forma permanente o no.
Uno de los cambios fundamentales que a nivel tecnológico ha tenido lugar es la posibilidad del uso
de las redes sociales en los dispositivos móviles. Si bien anteriormente para conectarse a una red
social hacia falta una terminal o PC, actualmente la persona puede continuar realizando su vida
normal y permanecer de forma estable y permanente conectado a dichas redes. Cuando era
necesario estar delante de un ordenador para conectarse a una red, había que reservar en la vida
cotidiana un espacio y un tiempo para dicha actividad. Actualmente eso no es necesario y la
persona puede continuar con su vida cotidiana mientras al mismo tiempo permanecer conectada
a los mensajes enviados por otras personas a través de dichas redes.
Para que una red social virtual sea útil en la vida cotidiana de un individuo, éste debe tener unos
conocimientos mínimos sobre su uso de manera que dicha red sea utilizada exactamente de la
forma que el individuo desea. Los niveles de privacidad, el tiempo de conexión, el tipo de
respuestas, los subgrupos a los que las respuestas son dirigidas, el tipo de archivos compartidos y
otras utilidades realmente son de aprovechamiento y producen satisfacción si pueden ser usadas
por la persona de una forma sencilla, de manera que resulten eficaces y no una carga mental más
en la rutina diaria. Aquellas personas que conocen su utilización de forma superficial no detectan
tantas ventajas.
Respecto al uso de dichas redes sociales como soporte instrumental, afectivo o cognitivo y en vista
de los resultados obtenidos en diversos estudios, podemos observar que las redes sociales
naturales son las que aportan significativamente un mayor soporte en todos los niveles. Ello
puede deberse a que la conexión a estas redes se efectúa con las mismas herramientas con las que
se trabaja, por lo que la instrumentalización de dichas redes se realiza desde una perspectiva
laboral en las que el estrés, la concreción y la eficacia son algunas de sus principales
características. Es poco habitual en un entorno laboral utilizar las mismas herramientas con las que
se opera normalmente, y a la vez agradecer un trabajo bien hecho o la colaboración aportada un
miembro del equipo o algún otro tipo de feedback que sirva, tal y como ocurre en las redes
sociales naturales, para fortalecer los lazos interpersonales y la cohesión del grupo, así como las
satisfacción de pertenencia al mismo.
El apoyo social refuerza los recursos disponibles para reducir el estrés y solucionar problemas. Las
redes sociales virtuales no sólo pueden en cierto sentido, limitado a veces, extraordinariamente
amplio en otras, percibir al menos que hay alguien al otro lado, afirmando el sentimiento de
pertenencia y haciendo un llamamiento ante la necesidad informacional, instrumental o afectiva.
Sin embargo, los contextos sociales de las redes virtuales y de las redes naturales son

192
evidentemente distintos. Habitualmente las redes sociales virtuales conectan con los nodos de la
red con los que se interactúa más afectivamente ,o con los que se comparten más opiniones,
intercambiando información, etc.. Por tanto, para que el uso de redes sociales virtuales potencie
las soluciones que habitualmente se resuelven de forma presencial o personalmente, el apoyo
social debería aplicarse en todos los contextos incluidos el profesional.
El uso del hardware necesario para la conexión a redes sociales virtuales esta habitualmente más
asociado a la actividad laboral en dicho colectivo (ordenador o móvil). Pudiera existir una
asociación con el trabajo, lo que provoca que no se continúe con dichas herramientas para otros
fines, debido a un agotamiento de las propias herramientas (significaría continuar “trabajando”
frente al ordenador o con el móvil) sin que se tenga la percepción de estar “desconectado”, que es
lo que la mayoría de las personas pretenden cuando quieren disminuir su sensación de estrés.
Igualmente podría deberse a una falta de perspectiva de que la misma herramienta que nos sirve
para un fin docente e investigador pueda reportar beneficios para el bienestar psicológico, y en
general, para la salud de los profesores.
Una de las tareas en las que podemos re-educar a los profesionales de la docencia y la
investigación es en el uso de ésta tecnología, ya familiar desde el punto de vista laboral, pero hacia
otros fines. Desde crear un grupo propio en los departamentos en algún programa de red social
virtual ya existente, hasta hacer un uso añadido y diferente de las herramientas de las que ya se
dispone cierta capacitación, como pudiera ser el sencillo caso de reconocimiento a través de las
cuentas de correo institucionales. Nos referimos, por ejemplo, a adquirir el habito de usar el
correo también para felicitar a un compañero por una causa profesional o personal, para
agradecer una idea o realizar una aportación o colaboración, y todo ellos enmarcado, no
simplemente tras las reglas de la simple cortesía, sino como eficaz de feedback que potencia las
interacciones entre los miembros del grupo y recompensa y reconforta a la persona que lo recibe.
Dar feedback es una conducta que exige y permite entrenamiento, y esa es una de las propuestas
que desde aquí hacemos, además, incorporando entre los canales para hacerlo, las nuevas
tecnologías. Desde publicar una imagen de una reunión provechosa, un enlace propio o de un
compañero, confirmar el agrado ante un evento organizado por los colegas de profesión (como
pudiera ser el caso de “me gusta” en las redes sociales virtuales más utilizadas), o corresponder a
los correos cuidando tanto la tarea o actividad en sí, como a los miembros del equipo que la han
llevado a cabo. Ejercer dicho cuidado por y hacia los demás permite percibir la pertenencia a un
grupo cuidador, y se basa no sólo en las formas y en la concreción del hecho destacable, sino
también en los tiempos que se manejan, puesto que la recompensa inmediata lo hace más
gratificante. Esta solución nos conecta con la idea presentada previamente en este estudio sobre
la necesidad de entrenar a los profesores en Gestión del Tiempo como uno de los principales
medios de reducir el nivel de estrés.
Por tanto, y a modo de conclusión, consideramos que el uso de redes sociales virtuales puede
cumplir con los beneficios de las redes sociales presenciales actuando respecto al apoyo social de
un modo semejante; pero que para que resulte efectivo, debe resultar fácil de utilizar, debe
constituirse en un hábito y se deben seleccionar las herramientas que mejor se ajusten al nivel de
necesidad y capacitación de los profesores usuarios, incluyendo por tanto la gestión del tiempo del
uso en estas redes, habilidades todas ellas adquiribles mediante entrenamiento.

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194
DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIÓN: PASANDO POR LA
CREACIÓN DE FORMAS TRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO
DEL MOVIMIENTO.
Mª JESÚS BERNAL ACUÑA

A través del silencio (en el aula de dinámica) nos preparamos mentalmente


mentalmente para trabajar formas
escultóricas con nuestro propio cuerpo, con libertad de movimiento.
Diferentes alumnos, se moverán en silencio hasta terminar uniéndose, dos, tres, cuatro…creando
una forma tridimensional con sus cuerpos. Ellos son materia pero
pero no tienen nombre propio, no
nos importan sus manos ni su cara ni característica determinada que lo defina. Todo eso es
superfluo. Lo importante es que son materia, un trozo de material vestido de negro que al unirse a
otro y a otro modelan una forma tridimensional
tridimensional cargada de emoción; algunas veces co contenida y
otras exteriorizadas reaccionando de diferentes maneras. (Suspiros, risas, caídas) Es el contacto de
los cuerpos. La fuerza.
El silencio consigue que cada uno descubra su mundo interior y que aflore
afloren sentimientos y
emociones a veces olvidados. Porque el silencio nos habla y nos hace pensar y en este caso
movernos, los compañeros se unen, adaptan, ensamblan… y crean. Este es el proceso y es tan
importante o más que el resultado.
En este caso el resultado,
sultado, es una escultura de bulto redondo formada por trozos de “materia
emocionada” por el silencio, (personas) que juntas forman un todo.
La descomposición de estas figuras puede ser diferente según el comportamiento de la especie
humana; tanto si es ordenada o desordenada el resultado contribuye a una situación plácida des
estresante.
Realizamos esfuerzo físico y mental para construir esas formas escultóricas, contenemos la
estructura un tiempo para que los demás compañeros puedan realizar dibujos de del movimiento y
fotos de la obra y después todo se derrumba pero no sentimos nostalgia sino satisfacción.
Dibujamos y digitalizamos nuestras formas tridimensionales para que no sean efímeras. Y nos
divertimos de lo lindo.
DIGITALIZACIÖN

195
Creando formas tridimensionales con nuestro cuerpo.
cuerpo Foto realizada por alumna

Dibujo del movimiento realizado por alumna.


alumna Dibujo del movimiento sobre forma tridimensional

Simplificación de forma tridimensional realizada por alumna del Master de Secundaría

196
197
198
199
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA
ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL
ANTONIO FERNÁNDEZ GONZÁLEZ
JORGE BARRACA MAIRAL

La finalidad de la educación es promover el desarrollo de los seres humanos constituyéndose


como un ámbito fundamental en la adaptación psicosocial de las personas. Las emociones y los
sentimientos tienen su importancia en el desarrollo armónico de los alumnos por ser
fundamentales para las competencias sociales y emocionales (Grennberg et al., 2003).
Extremera y Fernández-Berrocal (2003) y Mestre, Guil y Segovia (2007) proponen la IE como factor
protector de conductas problema como la violencia, la impulsividad y el desajuste emocional.
Mestre, Guil y Mestre (2005) afirman que la IE no predice el ajuste personal debido a que se
utilizan medidas subjetivas, en lugar de criterios objetivos como el rendimiento académico, en los
que sí se ha verificado su poder predictor. El rendimiento académico es una variable muy utilizada
para probar el poder predictor de la IE (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). La adaptación socio-
escolar estudiada a través del rendimiento académico, la frecuencia de comportamientos
conflictivos y el número de veces elegido como buen compañero se estudió en Guil y Gil-Olarte
(2007), y se encontró que los estudiantes que mejor usan, comprenden y manejan sus emociones
son aquellos que obtienen menor número de partes por faltas de indisciplina y por agresión
(Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

OBJETIVO
El objetivo es demostrar que la IE predice una mayor adaptación psicosocial.

MÉTODO
Participantes
757 estudiantes de edades comprendidas entre los 14 y los 45 años matriculados en centros
públicos o privados de enseñanza secundaria o universitaria.

Tabla 1. Descripción de género (%), edad media y DT y porcentaje relativo de la muestra

Cursos Varones Mujeres Edad/DT Porcentaje Relat.


Centro Educativo
3º ESO 46,6 53,4 15/0,71 17,3
4º ESO 40,6 59,4 16,03/0,95 9,11
IES Grande Covián (n=438) 1º BAC 31,4 68,6 16,9/0,87 13,87
2º BAC 24,1 75,9 17,82/0,94 10,96
Nocturno 49 51 22,94/6,27 6,73

Sta. Mª Pilar (n= 69) 1º BAC 38,2 61,8 16,32/0,47 9

200
Edu. social
13 87 19,71/2,17 10,17
F.Educ. UCM (n=201)
Magisterio 8,5 91,5 20,03/2,89 7,8
Pedagogía 10,8 89,2 22,32/2,16 8,58
F. CC.Salud UCJC (n=33) Psicología 20,6 79,4 21,12/5,01 4,5

CES Villanueva (n=16) Psicopedagogía 14,3 85,7 23,57/1,78 1,85

Procedimiento
Las sesiones se inician con una presentación y una exposición de las normas necesarias para la
correcta cumplimentación. En la segunda aplicación (TESIS) es necesario cerciorarse de que todos
los sujetos poseen una buena visibilidad de la pantalla y pueden escuchar sin problemas el sonido
de las escenas.
Instrumentos
Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: (Barraca, Fernández-González y Sueiro, 2009). Es
una medida de habilidad de la capacidad para procesar correctamente la información emocional e
interpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno. α= 0,726 y
su fiabilidad test-retest 0,84.
Trait Meta-Mood Scale-24: (Fernández Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Evalúa la percepción
de los sujetos sobre su capacidad para prestar atención a sus propias emociones, discriminar
entre ellas y su capacidad percibida para regularlas. Atención (α= 0, 90); Claridad (α= 0,90) y
Reparación (α= 0,86) y test‐ retest (Atención = 0,60; Claridad = 0,70 y Reparación = 0,83).
Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil: (Hernández, 2004). Mide adaptación
personal, escolar, social y familiar. Su fiabilidad es 0, 92.
Indicadores objetivos de la adaptación escolar. A) Número de suspensos. B) Faltas de asistencia. C)
Partes de incidencia. D) Partes de amonestación. E) Expulsiones de tres días. F) Expulsiones de
quince días.

RESULTADOS
Se presenta un análisis descriptivo de las medidas de IE y del número de suspensos en Secundaria,
y otra en Bachillerato (tabla 2 y tabla 3), para presentar en la tabla 4 el análisis de correlación de
Pearson entre las puntuaciones de las subescalas del TESIS y del TMMS-24 con el número de
suspensos en Secundaria y la tabla 5 con los de Bachillerato.
Tabla 2. Descriptivos de las variables de IE para la muestra de Secundaria
Mínimo Máximo M DT
TMMS-24. Atención
10 38 25,32 5,02

TMMS-24. Claridad 9 38 25,87 5,34


TMMS-24. Reparación 13 39 26,62 5,80
TESIS-Sensible 2 11 7,3 2,15
TESIS- Sobreinterpretador ,0 8 3 1,64
TESIS-Ingenuo ,0 9 2,89 1,53
Nº de suspensos 0 12 4,05 3,43

201
Tabla 3. Descriptivos de las variables de IE sólo para la muestra de Bachillerato
Mínimo Máximo M DT
TMMS-24. Atención 13 40 27,21 5,44
TMMS-24. Claridad 15 40 27,61 5,36
TMMS-24. Reparación 13 39 26,82 5,72
TESIS-Sensible 4 13 8,82 2,14
TESIS-Sobreinterpretador ,0 5 2,36 1,26
TESIS-Ingenuo ,0 6 2,3 1,43
Número de suspensos 0 6 3,06 2,06

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el número de suspensos. En Secundaria


1 2 3 4 5 6
1 TESIS-Sensible -
2 TESIS-Sobreinterpretador -,58** -
3 TESIS-Ingenuo -,47** -,32** -
4 TMMS-24. Atención ,02 ,05 -,05 -
5 TMMS-24. Claridad -,17* ,17* ,03 ,29** -
6TMMS-24. Reparación -,04 ,03 ,03 ,00 ,33** -
7 Número de suspensos -,16* ,01 ,17* -,05 -,05 -,05
Nota ** La correlación es significativa al 0.01
* La correlación es significativa al 0.05

Tabla 5. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el número de suspensos. En Bachillerato


1 2 3 4 5 6
1 TESIS-Sensible -
2 TESIS-Sobreinterpretador -,51** -
3 TESIS-Ingenuo -,64** -,12 -
4 TMMS-24. Atención ,19 -,16 -,04 -
5 TMMS-24. Claridad ,13 -,22 -,06 ,03 -
6TMMS-24. Reparación -,02 -,17 ,11 ,19 ,18 -
7 Número de suspensos -,18 ,24 -,13 -,02 ,04 -,08
Nota ** La correlación es significativa al 0.01.
* La correlación es significativa al 0.05.

Se presenta la tabla de análisis descriptivo en Secundaria (Tabla 6) y las correlaciones entre las
variables de IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro (Tabla 7).
Tabla 6. Análisis descriptivo en Secundaria
Mínimo Máximo M DT
Faltas de asistencia 0 285 34,78 41,62
Partes incidencia 0 28 ,49 2,48
Partes amonestación 0 17 1,12 2,49
Expulsiones de 3 días 0 4 ,09 ,42
Expulsiones de 15 días 0 1 ,02 ,12

202
Tabla 7. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro. Muestra de
Secundaria (n=168)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.TMMS-24. Atención -
2.TMMS-24. Claridad ,29** -
3.TMMS-24.
,00 ,33** -
Reparación
4.TESIS-Sensible ,02 -,17* -,04 -
5.TESIS-Sobreinterpre -,05 ,03 ,03 -,47** -
6.TESIS-Ingenuo ,05 ,17* ,03 -,58** -,32** -
7.Faltasde asistencia -,00 ,07 -,05 -,04 ,17* -,05 -
8.Partes incidencia ,01 ,06 ,08 -,02 ,01 -,01 ,22** -
9.Partes amonestac. -,01 ,08 -,01 -,13 ,08 ,05 ,42** ,51** -
10.Expuls. de 3 días ,06 ,04 -,04 -,07 ,08 -,03 ,25** ,66** ,66** -
11.Expuls. de 15 días -,06 ,04 -,06 -,17* ,05 ,05 ,32** ,16* ,41** ,49**
Nota. ** La correlación es significativa al 0.01
* La correlación es significativa al 0.05

Existe una relación negativa y significativa entre la sensibilidad y las expulsiones de 15 días; así
como una relación positiva entre las faltas de asistencia y la tendencia a sobreinterpretar las
situaciones. El recuadro derecho de la tabla 7 nos indica que los diferentes criterios relacionados
con las faltas cometidas por el alumnado son muy consistentes. La tendencia a ser sensibles
medido con el TESIS se mantuvo significativa para las expulsiones por 15 días (castigo máximo)
[F(1,151)=4,59, p<0,05; β=‐0,172, p<0,05]. Para la muestra de Bachillerato se presenta la tabla 8.
Tabla 8. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptación en el centro. Muestra de
Bachillerato (n=57)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1.TMMS-24. Atención -
2.TMMS-24. Claridad ,03 -
3.TMMS-24. Reparación ,19 ,18 -
4. TESIS-Sensible ,19 ,13 -,02 -
5.TESIS-Sobreinterpretador -,04 -,06 ,11 -,64** -
6.TESIS-Ingenuo -,16 -,22 -,17 -,51** -,12 -
7.Faltas de asisten cia ,39* ,03 ,15 -,31 ,04 ,2 -
8. Partes incidencia ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 -
9. Partes amonesta ción -,25 ,00 ,12 -,14 ,08 -,05 -,03 ,47** -
10. Expulsiones de 3 días ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 1** ,47**
11.Expulsiones de 15 días ,05 -,29 -,02 -,03 ,08 -,1 ,03 1** ,47** 1**
Nota .** La correlación es significativa al 0.01
* La correlación es significativa al 0.05

En el caso de la muestra de bachillerato, una muestra más homogénea, se encuentra una relación
positiva entre la atención del TMMS y las faltas de asistencia de cerca de 0,4. El análisis de
regresión mantiene dicha relación [F(1,29)=5,488, p<0,05; β=-0,399, p<0,05]. En el caso de los
resultados de la IE con las subescalas para el TAMAI los primeros resultados son los descriptivos
para el TAMAI (Tabla 9) y la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas del
TAMAI (tabla 10).

203
Tabla 9. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Secundaria.
Mínimo Máximo M DT
Inadaptación Personal
TAMAI: Cogniafección 2 7 3,18 1,68
TAMAI: Cognipunición 2 7 3,69 1,91
TAMAI: Autosuficiencia defensiva 1 7 3,06 1,62
Inadaptación Escolar
TAMAI: Aversión a la Instrucción 2 7 3,38 1,83
TAMAI: Indisciplina 2 7 3,61 1,83
Inadaptacion Social
TAMAI: Autodesajuste social 1 7 3,41 1,8
TAMAI: Restricción social 1 7 2,96 1,72
Inadaptacion Familiar
TAMAI: Insatisfacción ambiente familiar 1 7 2,44 1,18
TAMAI: Insatisfacción con los hermanos 0 7 3,27 1,67
TAMAI: Educac. asistencial-personal padre 1 7 3,34 1,97
TAMAI: Proteccionismo padre 2 7 4,21 2,1
TAMAI: Permisivismo padre 0 7 2,91 1,59
TAMAI: Restricción padre 0 7 2,79 1,54
TAMAI: Educac. Asistencial madre 2 7 4,03 1,98
TAMAI: Educación personalizada madre 2 6 3,30 1,78
TAMAI: Permisivismo madre 1 7 2,92 1,48
TAMAI: Asistencia restrictiva madre 1 7 2,98 1,46
TAMAI: Personalización restrictiva madre 2 7 3,40 1,82
TAMAI: Discrepancia educativa 0 7 2,87 1,55
TAMAI: Pro-imagen 0 7 3,16 1,79
TAMAI: Contraindicaciones 0 7 3,18 1,74

Tabla 10. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Secundaria
TMMS-24 TMMS-24 TMMS-24 TESIS- TESIS- TESIS-
Atención Claridad Reparación Sensible Ingenuo Sobreint.
TAMAI: Cogniafección ,05 ,00 ,01 ,12 -,08 -,04
TAMAI: Cognipunición ,08 -,02 -,00 -,06 -,01 ,08
TAMAI: Autosuficiencia
,02 ,07 -,02 ,00 -,01 -,09
defensiva
TAMAI: Aversión a la
-,0 -,04 -,02 -,12 ,00 ,08
instrucción
TAMAI: Indisciplina ,04 ,05 ,07 ,02 ,00 ,00
TAMAI: Autodesajuste
,1 -,01 ,09 -,14 -,02 ,21*
social
TAMAI: Restricción social ,05 -,08 -,13 ,16 ,05 -,17
TAMAI: Insatisfacción
-,07 ,07 ,08 ,11 -,00 -,06
ambiente familiar
TAMAI: Insatisfacción con
-,05 -,02 -,02 ,08 -,1 ,06
los hermanos
TAMAI: Educac. Asistencial
,12 ,00 -,25** ,00 ,00 -,11
padre
TAMAI: Proteccionismo
,17 ,03 -,17 -,1 ,1 -,00
padre
TAMAI: Permisivismo padre ,29** ,08 ,04 ,01 ,03 -,03
TAMAI: Restricción padre -,03 ,08 ,14 ,03 -,01 ,05

204
TAMAI: Educac. asistencial
,22* ,08 -,15 ,13 -,03 -,08
madre
TAMAI: Educación
-,08 ,04 -,09 -,08 ,05 -,1
personalizada madre
TAMAI: Permisivismo madre ,18* ,15 ,15 -,00 ,01 -,04
TAMAI: Restricción madre -,01 -,05 -,06 ,11 -,09 ,11
TAMAI: Discrepancia
,0 -,05 ,12 ,13 ,00 -,09
educativa
TAMAI: Pro-imagen ,0 -,00 -,06 ,02 ,00 -,05
TAMAI: Contraindicaciones -,0 -,15 ,15 ,01 -,14 ,15
Nota. ** La correlación es significativa al 0.01.
* La correlación es significativa al 0.05

En la muestra de Secundaria aparecen sólo relaciones positivas entre la permisividad de padre y


madre, junto a la percepción del alumnado sobre la educación asistencial de la madre, y la escala
de atención del TMMS-24. También aparece una relación no esperada entre la percepción del
sujeto para reparar sus emociones y el estilo asistencial del padre. A mayor puntuación en la
escala de sobreinterpretación del TESIS mayor percepción de autodesajuste social.
Los análisis de regresión mantienen significativas estas relaciones. Para la subescala de atención
del TMMS-24 con la subescala de padres permisivos del TAMAI la relación fue [F (1,113)=11,061,
p< 0,01; β=0,3; p<0,01]; con la versión madres permisivas [F (1,120) =4,084, p<0,05; β=0,181,
p<0,05]; y con la educación personalizada de la madre el resultado fue [F (1,120)=6,161, p<0,05;
β=0,221, p<0,05]. La tendencia a sobreinterpretar las situaciones sociales del TESIS mantuvo la
relación significativa con la percepción de desajuste social [F (1,111)=5,16, p<0,05; β=0,211,
p<0,05].
En cuanto, a la muestra homogénea de Bachillerato la Tabla 11 muestra los descriptivos del TAMAI
y la 12 la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas seleccionadas del
TAMAI.
Tabla 11. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Bachillerato
Mínimo Máximo M DT
Inadaptación Personal
TAMAI: Cogniafección 2 7 3,22 1,78
TAMAI: Cognipunición 2 7 3,53 1,9
TAMAI: Autosuficiencia defensiva 2 6 3,06 1,58
INADAPTACIÓN ESCOLAR
TAMAI: Aversión a la instrucción 2 20 3,94 2,87
TAMAI: Indisciplina 0 6 2,84 1,59
Inadaptacion Social
TAMAI: Autodesajuste social 2 6 3,29 1,62
TAMAI: Restricción social 2 14 3,27 2,3
Inadaptacion Familiar
TAMAI: Insatisfacción ambiente fami liar 2 7 2,55 1,31
TAMAI: Insatisfacción con los herma nos 0 6 3,04 1,7
TAMAI: Educac. asistencial-personal padre 2 7 3,57 1,84
TAMAI: Proteccionismo padre 2 7 3,90 1,68
TAMAI: Permisivismo padre 0 7 2,90 1,74
TAMAI: Restricción padre 2 7 2,51 1,29
TAMAI: Educac. asistencial madre 2 7 3,44 1,85
TAMAI: Educación personalizada ma dre 2 6 3,12 1,69
TAMAI: Permisivismo madre 2 7 3,14 1,68

205
TAMAI: Asistencia restrictiva madre 2 7 2,92 1,54
TAMAI: Personalización restrictiva madre 2 7 3,63 1,78
TAMAI: Discrepancia educativa 0 7 2,87 1,55
TAMAI: Pro-imagen 0 7 3,16 1,79
TAMAI: Contraindicaciones 0 7 3,18 1,74

Tabla 12. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Bachillerato
TMMS-24 TMMS-24 TMMS-24 TESIS TESIS TESIS
Atención Claridad Reparación Sensible Ingenuo Sobreint.
TAMAI: Cogniafección -,04 ,22 -,3* ,31* -,22 -,07
TAMAI: Cognipunición ,06 -,11 -,08 ,15 -,08 ,02
TAMAI: Autosuficiencia de
-,07 ,19 ,14 ,03 -,19 -,02
fensiva
TAMAI: Aversión a la instru
,05 ,06 -,08 ,38** -,29* ,01
cción
TAMAI: Indisciplina -,00 -,1 -,06 ,04 -,15 ,05
TAMAI:Autodesajuste S. ,00 ,09 ,03 ,17 -,03 -,08
TAMAI: Restricción so cial -,14 -,03 -,04 ,00 ,06 -,04
TAMAI: Insatisfacción am
-,02 -,15 -,17 ,4** -,23 -,19
biente familiar
TAMAI: Insatisfacción con los
-,15 -,1 ,00 ,04 -,09 -,01
hermanos
TAMAI: Educac. asistencial
,04 ,25 -,06 -,01 ,2 -,20
padre
TAMAI:Proteccionismo padre -,12 -,16 ,01 -,09 ,05 ,11
TAMAI: Permisivismo padre -,23 -,06 -,24 -,00 ,23 -,37*
TAMAI: Restricción padre -,09 ,1 -,25 ,17 -,18 ,05
TAMAI: Educac. asistencial
-,03 ,01 ,07 -,01 -,01 -,04
madre
TAMAI:Educación personali
-,19 ,18 ,02 -,02 -,03 ,02
zada madre
TAMAI:Permisivismo madre -,25 ,12 -,17 ,11 ,06 -,39**
TAMAI: Restricción madre -,1 -,04 -,09 ,03 -,14 ,21
TAMAI:Discrepancia educat iva ,17 ,08 -,01 ,25 -,23 ,04
TAMAI: Pro-imagen -,06 -,27 -,07 ,01 -,04 ,05
TAMAI: Contraindicaciones ,018 -,05 ,36** ,07 -,02 -,03
Nota. ** La correlación es significativa al 0.01.
* La correlación es significativa al 0.05.

Las subescala de reparación de emociones del TMMS-24 mantiene una relación negativa y
significativa con la subescala de cogniafección del TAMAI y positiva con la tendencia a dar
respuestas contradictorias. Por su parte, la capacidad para ser sensible en situaciones sociales
mantuvo una relación positiva, a priori difícil de interpretar, con las subescalas de cogniafección,
aversión a la instrucción e insatisfacción con el ambiente familiar. Por su parte, las personas más
ingenuas tienen menos aversión a la instrucción y aquellos que tienden a sobreinterpretar menos
las situaciones tienden a valorar a ambos padres más permisivos.
Los análisis de regresión para la subescalas cogniafección y aversión a la instrucción no se
mantuvieron significativos los resultados encontrados previamente en las correlaciones. La
relación entre sensibilidad del TESIS con la insatisfacción del ambiente familiar se mantuvo
significativa [F (1,43)=8,437, p<0,01; β=0,405; p<0,01]. Las relaciones entre la permisividad de

206
padre y madre con la tendencia a sobreinterpretar también se mantuvo significativa: para padre F
(1,42)=6,831, p=0,01; β =0,374; p<0,05] y madre F (1,42)=8,41, p< 0,01; β =0,393; p<0,01]

CONCLUSIONES
Los estudiantes con mejores puntuaciones en el TESIS obtuvieron mejores resultados de los
criterios utilizados para la medida de la adaptación psicosocial del alumnado en su centro escolar.
Las instituciones educativas colaboran muy activamente en el proceso de socialización, y su
principal indicador de éxito, el rendimiento académico, posee correlaciones significativas con la
adaptación psicosocial. Se ha profundizado en las relaciones que se producen entre la inteligencia
emocional y la adaptación psicosocial en un ámbito, el educativo, crucial para la sociedad del
conocimiento. En este contexto, la necesidad de revalorizar las emociones, los sentimientos y la IE
de las personas cobra una importancia inadvertida hasta el momento, dado el creciente impulso
de lo interpersonal en un contexto tan globalizado y competitivo como el actual. Es necesario
relacionar la IE con la adaptación psicosocial de los estudiantes puesto que la IE es una destreza
fundamental para conseguir un buen ajuste de los sujetos en un entorno donde las relaciones
sociales cobran tanta relevancia. Los resultados obtenidos suponen un aval a las investigaciones
realizadas hasta la actualidad pues la relación entre IE y adaptación psicosocial ha ofrecido datos
sumamente interesantes y generadores de múltiples alternativas para la investigación y la
intervención práctica en un trabajo de investigación integrador.

REFERENCIAS
Barraca, J., Fernández, A. & Sueiro, M. (2009). Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales
(TESIS): Una prueba objetiva para la medición de la inteligencia emocional. Bizkaia: Albor-Cohs.
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Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116.
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socio-emocionales. En Jose Miguel Mestre y Pablo Fernández-Berrocal (Eds.), Manual de
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y su papel en la adaptación escolar en una muestra de alumnos de secundaria. Revista Electrónica
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1 de mayo de 2010.
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su naturaleza y capacidad predictiva a partir de un estudio correlacional en muestras de
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207
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conflictividad en el aula. Abstracts Book of I International Congress on Emotional Intelligence (p.
155). Málaga.

208
HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
EXPERIENCIA AFECTIVA
ANTONIA PILAR PACHECO-UNGUETTI
ALBERTO ACOSTA

Esta investigación ha sido financiada por un contrato postdoctoral de la Universidad de las Islas
Baleares a la primera autora, y por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andalucía (proyecto de Excelencia P07.SEJ.03299) al segundo autor.

La identificación adecuada de los estados emocionales y la regulación de la experiencia emocional


forman parte del conjunto de habilidades que configuran la Inteligencia Emocional (IE; Mayer y
Salovey, 1997). El uso inteligente de los afectos y emociones requiere detectar y dar sentido pleno
a nuestras vivencias afectivas y gestionarlos de acuerdo con las demandas coyunturales del
momento y con los deseos, actitudes y compromisos que de modo más persistente acompañan a
una persona. La literatura indica que disponer de buenos recursos de IE afianza nuestro bienestar
personal y social (Mayer, Roberts y Barsade, 2008).
Mayer y Salovey (1997) definen la IE como “la habilidad para acceder y generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual”. Desde
este punto de vista, la IE se entiende como un conjunto de habilidades cognitivas referentes a las
emociones, que puede medirse evaluando la ejecución de la persona en determinadas tareas
emocionales. También los informes verbales son relevantes para conocer el modo en que los
afectos y emociones son elementos importantes en la vida de una persona y sus relaciones
sociales.
El instrumento más utilizado para evaluar las habilidades que configuran la IE es el MSCEIT
(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2001; adaptación
española de Extremera y Fernández-Berrocal, 2009). Los ítems de la prueba se distribuyen en ocho
tareas (caras, dibujos, facilitación, sensaciones, cambios, combinaciones, manejo emocional y
relaciones emocionales) que evalúan las cuatro habilidades propuestas por Mayer y Salovey
(1997): percepción de emociones, facilitación emocional, comprensión de las emociones y manejo
emocional. La estructura factorial de la prueba permite obtener puntuaciones específicas de cada
tarea, valoraciones de cada una de las habilidades, información sobre las áreas experiencial
(percepción y uso de las emociones para mejorar el pensamiento) y estratégica (comprensión y
manejo de emociones), y una puntuación total en IE.
Para evaluar la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) pueden utilizarse diversos cuestionarios.
Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) desarrollaron el Trait Meta-Mood Scale-48
(TMMS-48) con el fin de obtener información sobre la estimación subjetiva -metaconocimiento-
de esas habilidades. Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) abreviaron la escala (TMMS-
24). Este cuestionario proporciona información de tres factores: Atención o grado en que una

209
persona cree prestar atención a sus emociones y sentimientos; Claridad, entendida como la
capacidad para discriminar las emociones; Reparación emocional o creencia sobre la capacidad
para regular estados de ánimo prolongando los positivos y reduciendo/interrumpiendo los
negativos.
Las habilidades de IE se utilizan tanto en situaciones en que acontecen estados afectivos positivos
como cuando se experimentan vivencias negativas. Una característica importante de quienes
tienen recursos socioemocionales es su apertura y actitud favorable hacia las experiencias
afectivas, sean estas positivas o negativas. El uso inteligente de las emociones requiere identificar
y afrontar las emociones de manera contextualizada y flexible. No exige la evitación o el
distanciamiento de las emociones negativas y el acercamiento o la potenciación de las positivas,
sino la atención, comprensión y manejo adecuado de ambas. Más bien, requiere un
procesamiento afectivo adecuado dentro del cual se identifiquen los elementos afectivos de la
situación y se movilicen eficazmente los recursos de control que garantizan una respuesta
ajustada a las demandas del momento (Gohm, 2003).

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
El objetivo del estudio fue doble: 1) Comprobar si quienes tienen buenos niveles/recursos de IE
experimentan más intensidad afectiva cuando se les induce un estado afectivo positivo o uno
negativo que quienes los tienen reducidos; y 2) Conocer si se observa esa mayor eficacia en el
procesamiento afectivo inducido cuando se evalúan las habilidades de la IE con el MSCEIT y/o
cuando se evalúa el metaconocimiento emocional con el TMMS-24.
Si entendemos la IE como la capacidad para percibir, comprender y manejar la información
relacionada con las emociones, es decir, la habilidad para procesar la información emocional, y la
tarea de nuestros participantes es procesar con detalle la información presentada (imágenes y
textos) e involucrarse emocionalmente en su contenido, cabe anticipar que los participantes con
alta IE van a ser más sensibles al material afectivo tanto en una situación de inducción positiva
como de inducción negativa.
Con respecto a las dos medidas de IE, anticipábamos que las evaluaciones del MSCEIT
establecerían mejor las diferenciaciones en intensidad afectiva inducida que las del TMMS. Poseer
una mayor habilidad para identificar y expresar adecuadamente las emociones así como poder
utilizarlas de acuerdo con la demanda (IE-Experiencial del MSCEIT) facilita un procesamiento
afectivo más completo y un afecto inducido más intenso. Sin embargo, percibirse con buena
capacidad para atender y preocuparse por sus emociones, o con gran capacidad para
discriminarlas y controlarlas, no es garantía de que se procese de modo completo la información
afectiva y que la inducción emocional sea más eficaz. Además, puesto que la tarea de los
participantes no era ‘regular’ los estados emocionales inducidos experimentalmente, sino
implicarse afectivamente en la inducción, no esperábamos que la intensidad de los estados de
ánimo inducidos viniese determinada por las habilidades que componen la IE-Estratégica.

MÉTODO
Participantes
Ochenta alumnos (15 hombres; edad M=19.91, SD=4.40) de la Universidad de Granada,
participaron en este estudio a cambio de créditos académicos por su colaboración. Puesto que
algunos de los participantes, al azar, recibirían una inducción emocional negativa (ansiedad
estado), el criterio de selección de la muestra fueron niveles medios (M=22.23, SD=8.28) en la
subescala ‘Rasgo’ del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene,

210
1982), a fin de garantizar que los efectos observados fuesen debidos al estado inducido y no al
rasgo de ansiedad, variable con la que covaría.
Instrumentos de evaluación
Tomamos dos medidas de IE: MSCEIT y TMMS-24. La primera es una prueba de habilidad que
consta de 141 ítems divididos en 12 subescalas. En este estudio utilizamos las puntuaciones de IE-
Total, y de la áreas experiencial y estratégica. La versión española tiene una fiabilidad total de
α=.95, y por áreas es de α=.93 para la experiencial y α=.90 para la estratégica.
La segunda es una medida de auto-percepción que consta de 24 ítems con 5 opciones de
respuesta tipo Likert (1=totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo), que ofrece
información de las dimensiones de Atención, Claridad y Reparación. Su fiabilidad para cada
dimensión es: Atención, α=.90; Claridad, α=.90; Reparación, α=.86.
Para comprobar la eficacia del proceso de inducción negativa utilizamos la Subescala ‘Estado’ del
STAI (Spielberger et al., 1982). Consta de 20 ítems en una escala Likert de 4 puntos (0-Nada, 3-
Mucho) que hace referencia a cómo se siente en el momento actual. La puntuación final oscila
entre 0‐60 puntos y su consistencia interna es de α=.84. Utilizamos la Subescala ‘Alegría’ de la
Escala de Valoración del Estado de Ánimo (EVEA; Sanz, 2001), para medir el estado transitorio
positivo/de alegría (herramienta recomendada en estudios que utilizan procedimientos de
inducción de estado de ánimo). Consta de 4 ítems (frases breves que definen el estado afectivo)
de puntuación tipo Likert de 0‐10, y su consistencia interna es de α=.93.
Procedimiento de Inducción del Estado de Ánimo
La inducción de los estados de ánimo positivo y negativo se realizó mediante la presentación de
imágenes tomadas del International Affective Picture System (IAPS; Lang, Bradley y Cuthbert,
2005), atendiendo a los niveles normativos en valencia y arousal de la población española (Vila et
al., 2001). Para la inducción de estado de ánimo positivo se seleccionaron 10 imágenes de
contenido agradable, cada una de las cuales se presentaba durante 6 segundos e iba siempre
precedida por un comentario enfatizando su contenido. El texto aparecía 6 segundos antes de la
imagen y permanecía en la pantalla junto a ésta (12 segundos en total). Un ejemplo del material
presentado en este tipo de inducción es, una imagen de campeones olímpicos en el podio
recibiendo su medalla junto al texto “Cuando alcanzamos una meta, nos sentimos afianzados. En
nuestra vida siempre están presentes triunfos personales”. El procedimiento para la inducción de
estado de ánimo negativo era el mismo, pero el contenido de las imágenes era de naturaleza
desagradable y sus comentarios aludían a la falta de control sobre los eventos trágicos que
ocurren en nuestra vida. Por ejemplo, se presentaba la imagen de una persona fallecida en un
accidente junto al texto “Los desplazamientos en automóvil llevan con frecuencia a que suframos
accidentes trágicos. En la carretera, el peligro siempre acecha”.
Procedimiento
Los participantes fueron citados individualmente para participar en el estudio y asignados de
manera aleatoria a uno de los dos grupos: inducción de estado de ánimo negativo e inducción de
estado de ánimo positivo. Al inicio, fueron informados del procedimiento experimental y dieron su
consentimiento voluntario para participar. Antes y después de recibir la inducción emocional,
completaron el STAI-Estado y la subescala Alegría del EVEA, a fin de comprobar la eficacia del
procedimiento de inducción negativa y positiva, respectivamente. Ambos grupos recibieron las
mismas instrucciones ante la inducción, debían prestar atención a las imágenes, leer las frases e
intentar involucrarse emocionalmente en el contenido. Al finalizar el proceso de inducción y tras
responder a los cuestionarios de nuevo, recibieron las instrucciones para completar el MSCEIT,
pudiendo elegir hacerlo en ese momento u otro día diferente en función de su disponibilidad

211
temporal. El proceso de inducción emocional (presentación de imágenes y respuesta a los
cuestionarios) fue de unos 15’ aproximadamente, y el tiempo requerido para completar el MSCEIT
de unos 45’.

RESULTADOS
Efectividad de la inducción
A fin de comprobar la eficacia de los procesos de inducción negativa y positiva, realizamos dos ANOVAs con
las puntuaciones del STAI-Estado y EVEA-Alegría en función del grupo y el momento de evaluación
(pre- vs. post-inducción). Tres participantes fueron eliminados de los análisis por falta de
puntuación en alguna escala del MSCEIT. Como esperábamos, la interacción Grupo x STAI-Estado
fue significativa, F(1,75)=173.30, p<.0001. El grupo que recibió la inducción negativa informó de
niveles de ansiedad significativamente superiores en las medidas ‘post’, F(1,75)=180.30, p<.0001,
y el grupo que recibió la inducción positiva redujo significativamente su nivel de ansiedad tras
visualizar las imágenes agradables, F(1,75)=21.20, p<.0001 (ver Tabla1). El ANOVA llevado a cabo
con las medidas de Alegría reveló también una interacción significativa Grupo x EVEA-Alegría,
F(1,75)=94.88, p<.0001. El grupo que recibió la inducción negativa redujo significativamente su
nivel de alegría tras la visualización de imágenes desagradables, F(1,75)=109.28, p<.0001, y el
grupo de inducción positiva incrementó significativamente su nivel en dicha escala tras el proceso
de inducción, F(1,75)=7.88, p=.0063.

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas (entre paréntesis) de las puntuaciones en el STAI-Estado y EVEA-
Alegría antes y después del proceso de inducción emocional para cada grupo

EVEA EVEA
STAI-Estado STAI-Estado
GRUPO ALEGRÍA ALEGRÍA
pre post
Pre post
Inducción negativa 18.75 (9.44) 6.36 (2.03) 35.21 (9.43) 3.31 (2.26)
Inducción positiva 15.31 (8.45) 6.77 (1.93) 10.43 (8.56) 7.48 (1.96)

IE como habilidad e inducción afectiva


Para comprobar si la IE como medida de habilidad determina la intensidad con que nuestros
participantes experimentaron los estados inducidos experimentalmente, realizamos tres análisis
independientes dividiendo la muestra por la mediana de la puntuación total del MSCEIT y de las
áreas experiencial y estratégica.
En primer lugar, comprobamos si el nivel de IE-Total (alta vs. baja) modulaba la experiencia de los
estados de ánimo inducidos experimentalmente. Para ello, realizamos un análisis de covarianza
2(Grupo: inducción negativa vs. positiva) x 2(IE-Total: alta vs. baja) con el nivel de ansiedad estado
post-inducción como variable dependiente y los niveles previos del STAI como covariado. Este
análisis reveló una interacción significativa Grupo x IE-Total, F(1,72)=5.72, p=.0193. Aunque las
diferencias fueron significativas en ambos grupos debido a la eficacia de los procesos de inducción,
como muestra la Figura 1A, el grupo de alta IE-Total informó de un nivel de ansiedad más elevado
tras la inducción negativa y redujo más su nivel de ansiedad tras la inducción positiva que el grupo
de baja IE-Total (F(1,72)=145.59, p<.0001 y F(1,72)=76.40, p<.0001, respectivamente).

212
Figura 1. Promedio de las puntuaciones en Ansiedad tras la inducción negativa vs. positiva en función d elos
niveles de IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT
Llevamos a cabo el mismo análisis pero introduciendo las puntuaciones previas y posteriores a la
inducción en el EVEA-Alegría. La interacción Grupo x IE-Total resultó significativa, F(1,72)=5.96,
p=.0170. De nuevo y como se muestra en la Figura 2A, tanto el grupo de alta IE-Total como el de
baja, mostraron diferencias significativas en los niveles de alegría en función del tipo de inducción
(aumentaron los niveles tras la inducción positiva y disminuyeron tras la inducción negativa), pero
éstas fueron mayores en el grupo de alta IE-Total que en el de baja (F(1,72)=83.97, p<.0001 y
F(1,72)=34.22, p<.0001, respectivamente).

A B
Inducción negativa Inducción positiva Inducción negativa Inducción positiva
8" 8"
Alegría EV EA-POST

Alegría EV EA- POST

6" 6"

4" 4"

2" 2"

0" 0"
Alta Baja Alta" Baja"
I E-TOTAL I E-Experiencial

Figura 2. Promedio de las puntuaciones en Alegría tras la inducción negativa vs. positiva en función de los niveles de

IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT

Los resultados fueron semejantes al dividir a los participantes por la mediana de las puntuaciones
del factor IE-Experiencial. El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI mostró
significativa la interacción, Grupo x IE-Experiencial, F(1,72)=6.72, p=.0114 (ver Figura 1B). Los
participantes con alta IE-Experiencial aumentaron en mayor medida los niveles de ansiedad tras la
inducción negativa, y los redujeron más tras la positiva, que los participantes con bajos niveles de
IE-Experiencial (F(1,72)=148.99, p<.0001 y F(1,72)=73.14, p<.0001, respectivamente). En el mismo

213
análisis, pero introduciendo las puntuaciones pre-post del EVEA-Alegría, la interacción Grupo x IE-
Experiencial, F (1,72)=2.70, p=.1041, no alcanzó significación estadística. El grupo de alta IE-
Experiencial alcanzó valores ligeramente superiores, pero no significativos en la alegría
autoinformada tras la inducción positiva que el de baja IE-Experiencial, aunque las diferencias no
eran significativas (F<1). En la inducción negativa, el grupo de alta IE-Experiencial redujo más los
niveles en la medida post que el grupo de baja IE-Experiencial, F(1,72)=4.37, p=.0399 (ver Figura
2B).
Por último, el ANCOVA realizado dividiendo a los participantes en alta vs. baja IE-Estratégica no
reveló significativa la interacción Grupo x IE-Estratégica ni cuando se tomó como variable
dependiente la medida post del STAI (F<1), ni con las medidas del EVEA-Alegría, F(1,72)=2.80,
p=.0983.
IEP e inducción afectiva
Realizamos el mismo tipo de análisis para la IEP, dividiendo la muestra por la mediana de las
puntuaciones en las tres dimensiones del TMMS.
El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI dividiendo a los participantes en
alta vs. baja Atención mostró significativa la interacción, Grupo x Atención, F(1,71)=4.19, p=.0443.
Aunque las diferencias fueron significativas en ambos grupos, el grupo de alta Atención informó
de un nivel de ansiedad más elevado tras la inducción negativa y redujo más su nivel de ansiedad
tras la inducción positiva que el grupo de baja atención (F(1,71)=135.87, p<.0001 y F(1,71)=91.77,
p<.0001, respectivamente). Sin embargo, la misma interacción no resultó significativa cuando se
tomó como variable dependiente la medida post del EVEA-Alegría, F(1,71)=1.16, p=.2850.
El análisis de covarianza realizado dividiendo a los participantes por sus puntuaciones altas vs.
bajas en la dimensión de Claridad, no reveló significativa la interacción Grupo x Claridad ni cuando
se tomó como variable dependiente la medida post del STAI, F(1,71)=1.53, p=.2190, ni con las
medidas del EVEA-Alegría (F<1). Los resultados fueron similares para la dimensión de Reparación,
tanto con las medidas de ansiedad (F<1), como con las de alegría, F(1,71)=1.40, p=.2404.

CONCLUSIONES
Anticipábamos que ‘ser inteligente’ emocionalmente debía favorecer la generación de las
respuestas emocionales, con independencia de que ésta fuera positiva o negativa, puesto que no
había demanda de regulación. En general, esta hipótesis se ha confirmado. Quienes puntúan alto
en la escala IE-Total del MSCEIT y en su área experiencial, experimentaron más intensamente los
estados emocionales inducidos que los participantes con bajos niveles en estas medidas. Sin
embargo, los niveles en la IE-estratégica no modularon la intensidad de experiencia emocional
inducida. Como esperábamos, las habilidades para expresar adecuadamente las emociones y para
generar aquellas que faciliten el pensamiento (rama experiencial), tuvieron un papel más
importante en la generación de los estados afectivos, que las habilidades de comprensión y
manejo emocional (rama estratégica). Es posible que estas destrezas adquieran relevancia cuando
los participantes deban gestionar sus estados emocionales con algún fin determinado, pero no
cuando la demanda es exclusivamente de procesamiento afectivo.
De los tres factores del TMMS-24, sólo la Atención moduló la intensidad de la ansiedad
experimentada tras la inducción negativa. No obtuvimos el mismo efecto tras la inducción positiva
con respecto a la alegría experimentada. Las dimensiones de Claridad y Reparación tampoco
modularon la intensidad de los estados emocionales. El hecho de percibirse como personas
inteligentes en términos emocionales (IEP) no determina la sensibilidad con que experimentamos
realmente los estados afectivos, son las habilidades estratégicas de la IE las que favorecen el uso
correcto de nuestras emociones para adaptarnos al entorno.

214
Estos resultados ayudan a conceptualizar el constructo de IE y su comprensión en términos de
procesos, algo fundamental para poder progresar en la definición del concepto y su relevancia
psicológica (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008).

REFERENCIAS
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consensus and controversies. European Psychologist, 13(1), 64-78.

215
ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA
EN ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
DANIEL GONZÁLEZ MANJÓN
JOSÉ A. HERRERA LARA
MANUEL CAÑO DELGADO
LUIS IGLESIAS RODRÍGUEZ

INTRODUCCIÓN
El constructo de Inteligencia Emocional (en adelante IE), pese a su notable juventud, ha suscitado
en los últimos años un gran interés y numerosas investigaciones de indudable relevancia, que han
llevado a considerar la IE como una inteligencia fidedigna (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). No
obstante, ello no implica que exista homogeneidad en su conceptuación. De hecho, ciertos
autores, como Goleman (1995, 1998, 2001) o Bar-On (1997, 2000), sostienen una concepción
amplia y general del constructo en la que la IE representaría una combinación de dimensiones de
personalidad y habilidades emocionales, mientras que autores como Salovey y Mayer (1990, p.
189) definen la IE como “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y
entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información
para guiar nuestros pensamientos y comportamientos”, defendiendo una concepción de la misma
como un conjunto de habilidades que hacen posible el uso adaptativo de las emociones (Salovey y
Mayer, 1997).
Como señalara Goleman (2001), estos desarrollos teóricos y los programas de investigación a que
han dado lugar, han venido dotando a este campo de signos cada vez más claros de madurez
científica, con numerosos trabajos que vienen poniendo de relieve el papel de la IE en el desarrollo
humano y su relación con fenómenos como el estrés (Salovey et al., 1995), la depresión
(Fernández-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999), el abuso sexual (Moriarty Stough, Tidmarsh, Eger y
Dennison, 2001), las relaciones laborales (Gohm, 1998), el rendimiento académico (Pérez, N. y
Castejón, J., 2007), la ansiedad (Latorre y Montañez (2004), el burnout (Extremera, Fernández-
Berrocal y Durán, 2003), los trastornos de personalidad, (Leible y Snell 2004), el desarrollo
psicológico adolescente (Fernández-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999), etc.
En cuanto a su origen, los modelos teóricos y la investigación reciente tienden a señalar la
importancia de factores tanto genéticos (Zeidner, Roberts y Matthews, 2002) como ambientales,
destacando entre estos últimos los procesos de socialización en el entorno familiar, como han
señalado, entre otros, Mayer y Salovey (1997); Eisenberg (1998); McCarthy, Moller y Fouladi
(2001); Field y Kolbert (2006) o, entre nosotros, Mestre, Guil y Guillén (2003).
De acuerdo con la literatura al respecto (cfr. Sánchez Núñez, 2008), esa influencia familiar sobre el
desarrollo emocional de los hijos se produce tanto a través de vías explícitas o de efecto directo
(discurso familiar sobre las emociones, adiestramiento y guía, refuerzo…) como a través de vías
indirectas o implícitas (que operarían a través de las interacciones espontáneas cotidianas), por lo
que llama la atención la aún escasa investigación acerca de la influencia sobre el desarrollo de la IE

216
que pudieran ejercer variables tan características de la interacción familiar como los estilos
parentales.
Este constructo fue descrito inicialmente por Diana Baumrind en los sesenta para enfatizar las
formas características en que el control y el afecto interactúan en las relaciones entre padres y
madres e hijos e hijas, si bien a partir de los trabajos de autores como Maccoby y Martin (1983),
Dunn (1993), Gray y Steinberg (1999), Barber, Bean y Erickson (2002) o Kerr y Stattin (2000) hoy es
un constructo multidimensional en el que, junto al afecto y al control (tanto comportamental
como control psicológico, o estrategias intrusivas y manipuladoras utilizadas cuando el hijo o hija
muestra un comportamiento o actitud que su progenitor no aprueba), se consideran dimensiones
importantes la promoción de la autonomía de los hijos; la revelación o tendencia del hijo o hija a
informar espontáneamente a sus padres sobre sus actividades fuera de casa, sus amistades o sus
relaciones de pareja; el humor como elemento presente en las interacciones padres-hijos.
De acuerdo con la literatura sobre el tema, en cada contexto familiar esta serie de variables
interactúan conformando “estilos relacionales” característicos que pueden describirse como
democrático (“authoritative”), estricto o autoritario, permisivo (“indulgent”) e indiferente o
negligente (“neglectful”). Por ejemplo, el estilo democrático sería aquel en el que la actitud y el
comportamiento de los padres se caracterizaría por altos niveles de afecto, promoción de
autonomía, revelación, y buen humor, combinados con un escaso control psicológico (sobre si el
control conductual constituiría o no una dimensión propia de este estilo relacional existen datos
controvertidos, dependiendo en parte del entorno cultural).
Como en el caso de la IE, la investigación sobre estos diferentes estilos relacionales parentales
(Aunola y Nurmi, 2005; Musitu y García, 2004; Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman, 2006;
Milevski, Schlechter, Netter y Keehn, 2007; Oliva, Parra y Arranz, 2008) ha permitido constatar que
se trata de una característica del contexto familiar con una importante incidencia en el desarrollo
emocional y social de los niños y adolescentes en aspectos como la autoestima, el desarrollo
moral, la satisfacción vital, el ajuste psicológico, el abuso de sustancias, los problemas
emocionales, etc.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS
En el contexto teórico descrito, parece razonable suponer que los estilos parentales influyan de
forma diferencial en el desarrollo de la IE y, más concretamente, suponer que un estilo parental
como el “democrático” contribuya a su desarrollo positivo, mientras que la exposición a otros
estilos parentales no lo haría o, incluso, influiría de forma negativa en la IE de los niños, niñas y
adolescentes.
Desde nuestro punto de vista, confirmar esta suposición sería interesante desde una perspectiva
tanto teórica como aplicada. Desde la primera, porque nos permitiría avanzar en la cuestión de
qué aspectos concretos de la interacción familiar influyen de manera específica en el desarrollo de
la IE; desde la perspectiva aplicada, porque ello supondría identificar nuevos aspectos de la
interacción familiar sobre los que incidir para favorecer el desarrollo de la IE de niños y
adolescentes a través de los Planes de Orientación y Acción Tutorial de los centros educativos, en
donde desarrollamos nuestra labor profesional.
Así, pues, a través del presente estudio nos hemos propuesto realizar una primera aproximación a
la cuestión de las relaciones entre estilos parentales y desarrollo de la inteligencia emocional,
centrándonos de forma específica en el ámbito de la población adolescente que cursa la Educación
Secundaria Obligatoria y utilizando exclusivamente, dado el carácter preliminar de la investigación,
medidas de autoinforme.

217
Concretamente, nos hemos propuesto contrastar la hipótesis de que los estilos parentales influyen
de forma significativa en el nivel de inteligencia emocional autoinformada de los adolescentes y
que, de forma más específica, el estilo parental democrático se asocia en esta población a niveles
de inteligencia emocional superiores que los restantes estilos parentales.

MÉTODO
Participantes
En el estudio han participado 265 alumnos y alumnas, el 94% del total de 281 que cursan la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria en el IES Valdelagrana, de El Puerto de Santa María (Cádiz),
quedando excluidos del mismo sólo aquellos alumnos y alumnas que, de acuerdo con sus madres,
padres o tutores legales, optaron por no participar tras recibir la pertinente información sobre
objetivos, contenidos, procedimiento y confidencialidad de los datos, así como los que no
asistieron a clases en las fechas de aplicación de los instrumentos.
En total, fueron 143 chicas y 122 varones escolarizados en los cursos de 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO,
con una edad media de 13.8 años (Sx= 1.3) y un rango de edades entre los 12 y 18 años.
Tabla 1. Distribución de las edades de los participantes en el estudio
EDAD 12 13 14 15 16 17 18
N 47 60 68 65 20 3 2
% 17.7 22.6 25.7 24.5 7.5 1.1 0.8

Instrumentos
La recogida de datos se realizó a través de dos instrumentos, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-
24), de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) y la Escala para la evaluación del estilo
educativo de padres y madres de adolescentes, de Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López (2007).
La TMMS-24 es una medida de autoinforme desarrollada a partir de la Trait Meta_Mood Scale de
Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), ampliamente conocida y utilizada en la
investigación sobre IE en nuestro país (cfr. Extremera y Fernández-Berrocal, 2005), que examina
las dimensiones de Atención a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparación de los
estados de ánimo a través de 24 ítems en los que se pide al examinando expresar su grado de
acuerdo sobre una escala de tipo Likert, que varía desde 1 (Muy de acuerdo) hasta 5 (Muy en
desacuerdo).
Tabla 2. Coeficientes de fiabilidad de la escala TMMS-24
SUBESCALA CONTENIDO  CRONBACH TEST-RETEST
Atención Percepción de la capacidad para sentir y prestar
.90 .60
atención a los propios sentimientos
Claridad Autopercepción de la capacidad para identificar y
.90 .70
comprender los propios estados emocionales
Reparación Capacidad para regular los propios estados de ánimo .86 .83

En cuanto a la Escala para la evaluación del estilo educativo de padres y madres de adolescentes,
sigue la misma estrategia anterior, esto es, indaga sobre los estilos parentales tal y como son
percibidos por el adolescente utilizando ítems (41) con respecto a cada uno de los cuales se le pide
expresar su grado de acuerdo o desacuerdo. A diferencia de la TMMS-24, sin embargo, en esta
escala las puntuaciones van en un rango de seis niveles, desde Totalmente en desacuerdo (1)
hasta Totalmente de acuerdo (6).

218
Tabla 3. Coeficientes de fiabilidad de la escala de estilos parentales
SUBESCALA CONTENIDO  CRONBACH
Afecto y comunicación Expresión de apoyo y afecto por parte de los padres, disponibilidad de
.92
los mismos y fluidez de la comunicación con ellos
Promoción de En qué medida padre y madre animan a su hijo para que tenga sus
.88
autonomía propias ideas y tome sus propias decisiones
Control conductual Establecimiento de límites e intentos de los padres por mantenerse
.82
informados sobre el comportamiento de su hijo o hija fuera de casa
Control psicológico Utilización por los padres de estrategias manipuladoras como el
.86
chantaje emocional y la inducción de culpa
Revelación Frecuencia con que el adolescente cuenta a sus padres asuntos
.85
personales por propia iniciativa
Humor En qué medida el adolescente considera que sus
.88
padres muestran optimismo y buen sentido de humor

Procedimiento
Como primer paso en el estudio, se presentó el proyecto al centro, destacando la importancia de ir
avanzando en el conocimiento de las variables y fenómenos relativos al desarrollo personal y
social del adolescente como elemento clave para proporcionar una adecuada respuesta
orientadora y tutorial a sus necesidades educativas.
Una vez logrado el acuerdo y compromiso del profesorado, se procedió a informar al alumnado y a
sus familias acerca del sentido del estudio, de los objetivos perseguidos con el mismo, los
contenidos a examinar, la razón de esta selección, el procedimiento a seguir, etc. También, del
compromiso ético de los investigadores con la confidencialidad y el tratamiento de los datos
obtenidos, algo siempre importante, pero mucho más al tratarse de alumnado menor de edad.
Tras el proceso de obtención del asentimiento o rechazo a la participación en el estudio, se
procedió a la cumplimentación de los cuestionarios por parte del alumnado en el propio centro y
en presencia de los profesionales comprometidos con la investigación, así como a la corrección y
obtención de puntuaciones directas.
Análisis de datos
Los datos han sido analizados con el paquete estadístico SPSS, en su versión PASW Statistic 18.0.0,
incluyendo el análisis descriptivo de las variables y el posterior análisis inferencial.
Tras obtener los estadísticos descriptivos más relevantes de las variables de estudio en la muestra,
incluyendo medias y desviaciones típicas, se examinó el ajuste de los datos a la normalidad
mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, comprobando que mientras los relativos a IE
autoinformada se ajustaban a ella, no ocurría lo mismo con los obtenidos respecto a estilos
parentales, lo que nos llevó al uso de estadística no paramétrica.
Se realizó un análisis de factores principales sobre las puntuaciones obtenidas con la escala de
estilos parentales; se obtuvo el coeficiente de correlación de Spearman, con prueba de
significación bilateral, para examinar la eventual relación entre cada una las variables de IE y las de
estilo parental; y se llevó a cabo una comparación de las medias de los sujetos con diferencias en
estilo parental en el TMMS-24, utilizando la prueba U de Mann-Whitney.
Resultados
En la siguiente tabla se recogen los principales estadísticos descriptivos obtenidos y los resultados
de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada una de las escalas aplicadas.

219
Tabla 4. Estadísticos descriptivos y prueba de Kolmogorov-Smirnov

EP: Control

EP: Control

autonomía

Revelación
EP: Humor
EP: Afecto

EP: Prom.
IE: Repar.
IE: Clarid.
IE: Aten.

cdtual.

psic.

EP:
Parámetros Media 25,23 27,05 27,66 38,79 28,35 23,31 36,10 28,22 20,18
normales Desv. Típ. 6,680 5,618 5,823 7,693 6,404 9,463 8,441 5,929 6,344
Diferencias Absoluta ,061 ,062 ,060 ,136 ,131 ,094 ,095 ,113 ,102
más Positiva ,045 ,044 ,051 ,112 ,108 ,094 ,079 ,095 ,057
extremas Negativa -,061 -,062 -,060 -,136 -,131 -,062 -,095 -,113 -,102
Z de Kolmogorov-Smirnov ,991 1,006 ,974 2,213 2,136 1,538 1,543 1,838 1,661
Sig. asintót. (bilateral) ,279 ,263 ,298 ,000 ,000 ,018 ,017 ,002 ,008

En cuanto a las correlaciones entre los componentes de la IE percibida y las principales


dimensiones que conforman los estilos parentales, han sido las siguientes:
Tabla 5. Coeficientes de correlación bilateral entre dimensiones de IE y estilos parentales
Control Control Prom.
Rho de Spearman
Afecto cdtual. psic. autonomía Humor Revelación
IE: Atención Coef. correlación ,029 -,032 -,023 ,062 -,046 -,038
Sig. (bilateral) ,640 ,609 ,709 ,317 ,455 ,540
N 265 265 265 265 265 265
** * * *
IE: Claridad Coef. correlación ,184 ,012 -,067 ,148 ,140 ,154
Sig. (bilateral) ,003 ,850 ,274 ,016 ,023 ,012
N 265 265 265 265 265 265
** * *
IE: Coef. correlación ,174 ,050 -,088 ,148 ,096 ,144
Reparación Sig. (bilateral) ,004 ,419 ,152 ,016 ,119 ,019
N 265 265 265 265 265 265
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) *. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Como puede observarse, el componente de la IE Atención no presenta correlación significativa


alguna con las dimensiones que conforman los estilos relacionales, mientras que el componente
Claridad muestra una correlación bilateral significativa, aunque baja, con las dimensiones Afecto,
Promoción de la autonomía, Humor y Revelación. El componente de Reparación, por su parte,
correlaciona significativamente con las dimensiones Afecto, Promoción de la autonomía y
Revelación.
De acuerdo con los hallazgos de Oliva et al. (2007), estas diferentes dimensiones tienden a
combinarse formando los patrones que denominamos estilos parentales, dándose la circunstancia
de que puntuaciones altas en Afecto, Promoción de autonomía, Revelación y Humor, junto con
puntuaciones medias en Control conductual y muy bajas en Control psicológico, conforman el
patrón que se ha venido a denominar “estilo democrático”, de modo que se realizó un análisis
factorial de componentes principales para determinar si, en la muestra estudiada, existía ese
mismo patrón de interrelación entre tales dimensiones, siendo los resultados los siguientes:
Tabla 6. Comunalidades entre las diversas dimensiones que conforman los estilos parentales
Inicial Extracción
EP: Afecto 1,000 ,728
EP: Control conductual 1,000 ,753
EP: Control psicológico 1,000 ,786
EP: Promoción de Autonomía 1,000 ,636
EP: Humor 1,000 ,695
EP: Revelación 1,000 ,633
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

220
Tabla 7. Varianza total explicada
Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
Autovalores iniciales
extracción
% de la % de la
Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 3,028 50,466 50,466 3,028 50,466 50,466
2 1,204 20,074 70,540 1,204 20,074 70,540
3 ,570 9,498 80,038
4 ,462 7,706 87,744
5 ,411 6,858 94,602
6 ,324 5,398 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Tabla 8. Matriz de componentesa


Componente
1 2
EP: Afecto ,849 -,090
EP: Control cdtual. ,490 ,717
EP: Control psic. -,563 ,685
EP: Prom. Autonomía ,790 -,106
EP: Humor ,826 -,115
EP: Revelación ,666 ,435
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 2 componentes extraídos

Una vez establecida la existencia de estos dos factores o componentes principales, se procedió a
analizar las correlaciones existentes entre cada uno de ellos y las tres dimensiones de la IE,
encontrando que mientras el segundo factor de la escala de estilos parentales no mostraba
correlación significativa alguna con la IE, el primero (con una estructura de saturaciones
plenamente coincidente con el patrón “estilo democrático”) arrojó correlaciones significativas
tanto con la Claridad emocional como con la Reparación.
Tabla 9. Correlación entre estilos parentales y dimensiones de la IE
Rho de Spearman Componente 1 Componente 2
IE: Atención Coeficiente de correlación ,003 -,069
Sig. (bilateral) ,966 ,265
N 265 265
IE: Claridad Coeficiente de correlación ,186** ,018
Sig. (bilateral) ,002 ,767
N 265 265
IE: Reparación Coeficiente de correlación ,175** ,019
Sig. (bilateral) ,004 ,758
N 265 265
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Con objeto de clarificar el sentido de estas correlaciones, se procedió a comparar las medias en IE
obtenidas por los sujetos con puntuación alta (percentil igual o superior a 75) y baja (percentil
igual o inferior a 25) en el estilo democrático, encontrando los siguientes resultados:

221
Tabla 10. Medias en IE del alumnado con puntuación alta y baja en el estilo democrático (Componente 1)
Estilo 1 N Rango promedio Suma de rangos
Atención Bajo 72 75,59 5442,50
dimension1 Alto 72 69,41 4997,50
Total 144
Claridad Bajo 72 64,68 4657,00
dimension1 Alto 72 80,32 5783,00
Total 144
Reparación Bajo 72 64,17 4620,00
dimension1 Alto 72 80,83 5820,00
Total 144

Tabla 11. Comparación de las medias obtenidas


Atención Claridad Reparación
U de Mann-Whitney 2369,500 2029,000 1992,000
Z -,979 -2,581 -2,902
Sig. asintót. (bilateral) ,327 ,010 ,004

Como puede observarse, existe una diferencia significativa en las variables Claridad y Reparación,
siendo en ambos casos superior la puntuación obtenida por los individuos con un nivel alto en el
estilo parental democrático. En cuanto a la variable atención, se observa diferencia en las medias a
favor de los individuos con un nivel bajo en el estilo democrático, pero sin que tal diferencia llegue
a ser significativa.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tal y como se había planteado en nuestra hipótesis, los datos obtenidos tienden a informar de la
existencia de una relación significativa entre los estilos relacionales parentales y el nivel de
inteligencia emocional de los adolescentes que cursan la ESO, así como de que el sentido de esa
relación es el de una correlación positiva entre el estilo parental denominado democrático y
niveles más altos de inteligencia emocional.
No obstante, es también importante señalar que dicha correlación no se establece de forma
general, sino entre un estilo parental en particular (el democrático) y determinadas dimensiones
de la IE (Claridad y Reparación), lo que de confirmarse más allá de un estudio preliminar como éste
podría interpretarse como un apoyo adicional a las concepciones dimensionales, como la de
Salovey y Mayer.
En este sentido, trabajos previos como el de Palomera (2005) o Sánchez Núñez (2008) también
han informado acerca de este tipo de relaciones selectivas entre variables relativas a la interacción
en la familia (al Clima familiar, en concreto) y determinados aspectos de la IE autoinformada,
aunque la investigación al respecto es aún muy escasa.
Al mismo tiempo, nuestros resultados parecen apoyar también la idea de que, como han sugerido
los citados autores, la comprensión y la expresión de las emociones están íntimamente
relacionadas, ya que el estilo parental democrático no sólo se asocia de forma significativa a

222
ambas y en el mismo sentido, sino que las puntuaciones medias en Claridad y Reparación de los
sujetos que informan de un estilo parental democrático difieren significativamente de las medias
de los que no lo hacen.
Dicho esto, no podemos dejar de subrayar que los hallazgos realizados están referidos a la
inteligencia emocional y los estilos parentales tal y como son expresados por los propios
adolescentes en sendas escalas subjetivas, lo que no deja de ser una limitación importante.
Si a ello le añadimos que, tal y como se ha expuesto, la evaluación de los estilos parentales en esta
muestra no ha permitido identificar los entre tres y cuatro estilos habitualmente descritos en la
literatura especializada, sino sólo dos, creemos que debemos ser especialmente cautos en la
interpretación de los resultados: podríamos estar ante unos datos influidos por el tamaño y
extracción de la muestra.
Como se indicó anteriormente, para este estudio preliminar se ha elegido al conjunto del
alumnado de ESO de un instituto público, que atiende al conjunto de la población de un
determinado distrito o zona educativa, pero Valdelagrana es un área con una población
principalmente de clase media y media-alta, lo que sin duda supone un sesgo a tener en cuenta
cuando hablamos de interacciones familiares y desarrollo emocional (cfr. Sánchez Núñez, 2008).
En definitiva, creemos que los resultados obtenidos apuntan en la dirección de una relación real
entre los estilos parentales y el desarrollo de la IE de los adolescentes, pero también que son -
sobre todo- una llamada de atención acerca de la necesidad de llevar a cabo una investigación
mucho más sistemática y completa acerca de esa relación controlando el tamaño de las muestras,
la representación de un rango amplio de niveles socioculturales y utilizando una mayor variedad
de estrategias e instrumentos de medida de ambos constructos. También, controlando la
influencia de factores covariantes como la inteligencia y la personalidad.

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225
PROBLEM VIDEO GAME PLAYING, EMOTIONAL
INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A
DUBIOUS RELATIONSHIP
RICARDO A. TEJEIRO
JUAN CARLOS ANGULO
JORGE L. GÓMEZ-VALLECILLO
ANTONIO F. ROMERO
MANUEL PELEGRINA
AGUSTÍN WALLACE
ENRIQUE EMBERLEY

During the last two decades, numerous studies have confirmed that, for a considerable
percentage of persons, the use of video games constitutes a risk behavior that seems to share
many characteristics with the so called behavioral dependences. However, it is still unclear if this
problem should be referred to as an addiction, addiction-related behavior or abuse (Tejeiro,
Pelegrina & Gómez-Vallecillo, 2009).
One serious limitation of early findings was the lack of well validated diagnostic criteria for the
seemingly addictive use of video games. This problem was overcome a decade ago with the
publication of the Problem Video Game Playing Questionnaire (PVP; Tejeiro & Bersabé, 2002). The
PVP includes nine dichotomous (yes/no) items, developed using the DSM-IV (APA, 1994)
definitions of pathological gambling and substance dependence. A high score reflects a higher
level of problem gaming behavior, but the authors suggested not using a cutoff score, which was
supported by later research (Hart et al., 2009). The PVP questionnaire has been widely used in a
variety of studies in the United States, France, United Kingdom, Canada, Iceland, China, Australia,
Brazil, Thailand, Peru and Chile (e.g., Arab et al., 2007; Bioulac, Arfi, Michel & Bouvard, 2010;
Collins, Freeman & Chamarro-Premuzic, 2012; Elliott, Golub, Ream & Dunlap, 2011; Icassati-
Suzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Supaket, Munsawaengsub, Nanthamongkolchai &
Apinuntavetch, 2008).
In a recent study with the PVP, Parker, Taylor, Eastabrook, Schell and Wood (2008) concluded that
emotional intelligence is a predictor of addiction-related behaviors such as video/computer game
use, internet use, and gambling. These authors utilized the Emotional Quotient Inventory (EQ-i:YV;
Bar-On & Parker, 2000) and therefore refer to a model that considers EI as a personality trait
(Pérez, Petrides & Furnham, 2005). The other prevalent model conceives EI as the ability to
perceive, use, understand and manage emotions (Mayer & Salovey, 1997; Salovey & Mayer, 1990),
and has therefore developed its own assessment instruments, such as the Trait Meta-Mood Scale
(TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995).
The study by Parker et al. (2008) parts from the negative relationship between EI and alexithymia
(Mayer, Salovey & Caruso, 2002; Parker, Taylor & Bagby, 2001), from the direct relationship

226
between alexithymia and several addiction-related behaviors (Pinard, Negrete, Annable & Audet,
1996), and from the studies concluding that affect regulation abilities are important risk factors in
the development of problem gambling and other addiction-related problems (e.g., Griffiths &
Wood, 2000). With this in view, two samples of adolescents completed a package that included
the EQ-i: YV, the PVP, the Internet Addiction Questionnaire (IADQ; Young, 1998), and the South
Oaks Gambling Screen-Revised for Adolescents (SOGS-RA; Winters, Stinchfield & Fulkerson, 1993).
EI was found to be a moderate to strong predictor of addiction-related behaviors in both groups
(parameter estimates were -.76 for the younger adolescents and -.56 for the older adolescents). In
their conclusions, these authors remark that further research is needed to determine the direction
of this possible relationship, and that their study needs to be replicated using other measures of
key variables. Both were the objectives of the present research.

METHOD
Participants were 228 adolescents (55.3% males) of an average age of 15.08 years (SD=0.79; range
14-17), residing in the cities of Algeciras and Tarifa, in the Spanish province of Cádiz.
Measures
Participants completed a package that included the Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Spanish
adapted version by Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004) and the Problem Video
Game Questionnaire (PVP).
The TMMS is a self-report Likert-type scale that measures three aspects of perceived emotional
intelligence (PEI): Attention to feelings (to what extent individuals tend to observe and think about
their feelings and moods), Clarity of feelings (understanding of one’s emotional states) and mood
Repair (individuals’ beliefs about ability to regulate their feelings). The Spanish version, with 8
items for each subscale, shows high reliability for each component (Cronbach’s α = .90, .90, and
.86 for Attention, Clarity and Repair, respectively) and satisfactory test-retest correlations (r values
= .60, .70, and .83, respectively).
The PVP includes nine dichotomous (yes/no) items to measure problem use of video games and
video game systems in adolescents. A high score reflects a higher level of problem gaming
behavior. Psychometric analyses show that the PVP is one-dimensional and has acceptable
internal consistency (Cronbach's alpha) at .69. The pattern of associations between the scale
scores and alternative measures of problem play supports its construct validity.
Procedure
Participants were recruited from three public schools via presentations to teachers, who helped
obtaining parental consent, with consent levels greater than 95% for all classrooms. The
questionnaires were completed by the students under the supervision of their teacher or a
member of the research team.

RESULTS
The mean scores and standard deviations for the measures (Attention, Clarity and Repair scales of
TMMS, and total PVP score) are shown in Table 1. Males scored higher than females on the
measure of video game problem playing, but no difference was found in any PEI scale.
Correlations among the various PEI and video game variables are presented in Table 2. The
correlations between the TMMS scales and the measure of video game problem use ranged from -
.07 to .05.

227
Table 1. Means and standard deviations (SD) for the TMMS and PVP variables
Total Males Females
N = 228 N = 126 N = 102
Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD)
Attention 3.33 (0.69) 3.18 (0.71) 3.52 (0.62)
Clarity 3.64 (0.71) 3.55 (0.61) 3.76 (0.81)
Repair 3.50 (0.60) 3.57 (0.65) 3.41 (0.54)
Total PVP 1.41 (1.30) 1.89 (1.47) 0.82(0.71)

Table 2. Correlations among TMMS and PVP variables


Attention Clarity Repair PVP
Attention -
Clarity .20* -
Repair -0.11 .16* -
PVP -0.07 .01 .05 -
* p<0.01

DISCUSSION
Means and standard deviation in the TMMS scales were fairly similar to those reported by
Fernández-Berrocal, Extremera and Ramos (2004) in the validation study for the Spanish version of
the instrument, as well as to the figures found with samples in Spain, the United States and Chile
(Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera & Ramos, 2005). Also as in previous studies
(Fernández-Berrocal, Ramos & Orozco, 1999; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera &
Ramos, 2005; Pérez & Castejón, 2006), a significant relationship was found between Attention and
Clarity, and also between Repair and Clarity, but not between Attention and Repair.
More interesting is the lack of a gender differences for PIE in any of the scales. A majority of
studies using the TMMS show a pattern in which females score higher than males in Attention and
lower in both Repair and Clarity (Fernández-Berrocal, Alcaide & Ramos, 1999; Fernández-Berrocal
& Extremera, 2008; Pérez & Castejón, 2005; Thayer, Rossy, Ruiz-Padial & Johnsen, 2003), while
some report equal results for males and females (Li, Yan, Yin & Wu, 2002). To interpret our results,
we refer to studies revealing that differences (especially in Attention) increase with age, from a
marginal significance in the 15-16 range to a wider gap at the age of 17-19 (Gorostiaga, Balluerka,
Aritzeta, Haranburu & Alonso-Arbiol, 2011; Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka & Aritzeta,
2010). If gender differences in EI develop through adolescence, it is not surprising that such
differences were small in our sample, with a mean age of 15.08 years.
On the other hand, gender differences in video game problem play, with males scoring
significantly higher, are consistent with previous research (e.g., Arab et al., 2007; Desai, Krishnan-
Sarin, Cavallo & Potenza, 2010; Icassati-Suzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Tejeiro &
Bersabé, 2002).
The central goal of the present study was to examine the relationship between EI and video game
problem use in adolescents, and this relationship was found non-significant for any of the TMMS
scales. This finding contradicts the results of Parker et al. (2008), but direct comparisons are
difficult due to the difference in EI measures between both studies. After finding a significant
relationship, these authors suggested that it may be the case that adolescents who spend
considerable amounts of time engaging in these behaviors do not develop good interpersonal
abilities. That assumption is not supported by the literature. For instance, it has been found that
video game users tend to play accompanied by their peers (Tejeiro, 1998) and prefer shared to
lone playing (De Waal, 1995). No relationship has been found between video game use and
number of friends, frequency of social interactions, number of couples (Estallo, 1995), social

228
retrieval, shyness, hyper-sensibility, loneliness, popularity, social status (Tejeiro, 2002; Van Schie &
Wiegman, 1997), visits to friends, perceived popularity in the school (Creasey & Myers, 1986),
participation in social activities (Hart et al., 2009) or social adjustment (Imae, Hirata, Shimizu,
Kitakoa & Tajika, 1986).
Affect regulation abilities are important prevention factors for the development of addiction-
related problems, and EI may facilitate their reduction by allowing adolescents to confront the
group pressure and to obtain a better perception of the negative social consequences associated
with the consumption (Trinidad & Johnson, 2002; Trinidad, Unger, Chou & Johnson, 2004).
Nevertheless, video game playing does not involve “group pressures” or, in a majority of cases,
“negative social consequences”, and it is still unclear not only if EI may play any role in the
prevention of video game problem use, but even if such use must be considered as an addictive
disorder or rather as a temporary abuse that tends to fade away as the abuse of any other game
or toy (Tejeiro et al., 2012).
Some limitations of this study are that it used a rather homogeneous sample of adolescents, which
limits its generalizability, and a single measure for each key variable. Further research should
address these issues.

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231
ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y
PERSONALIDAD
FRANCISCO JOSÉ CABALLERO TROYANO
MIGUEL ÁNGEL RAMALLO LUNA
GABRIEL G. DE LA TORRE

La superdotación se define como “una mayor conciencia, una mayor sensibilidad y una mayor
capacidad para comprender y transformar las percepciones intelectualmente y en experiencias
emocionales” (Roeper y Higgins, 2007). La superdotación, tradicionalmente, se ha identificado con
un alto cociente intelectual (CI), siendo considerado como superdotado todo aquel que alcanza
una puntuación de más de 130 en un test de CI. Joseph Renzulli, 1978, propuso, en otra
definición, la "superdotación en tres anillos", hablando más de comportamientos superdotados
que de personas superdotadas y propone que dichos comportamientos superdotados reflejan una
interacción entre tres conjuntos de características humanas: habilidad superior a la media, altos
niveles de compromiso con la tarea desarrollada, y altos niveles de creatividad.
Las personas altamente dotadas, poseen un número de rasgos de personalidad que los separan de
los demás, muchos de estos rasgos tienen que ver con la intensidad de sus sentimientos y de las
emociones, otros tienen que ver con sus interacciones sociales, a veces torpes. Estas
características hacen que estas personas suelen ser mal entendidos y subestimados por sus
compañeros, por la sociedad, y generalmente incluso por ellos mismos. (Roeper y Higgins, 2007).
Tres componentes como son la cognición, la motivación y la emoción forman parte de los rasgos
de la personalidad. Las emociones interactúan con la cognición cuando el buen humor dirige a la
persona a pensar positivamente. Uno esperaría que la interacción entre emoción y cognición diera
lugar a la inteligencia emocional. Por eso tiene sentido distinguir entre motivaciones básicas
(emoción y cognición) y sus interacciones. Los tres componentes están integrados en funciones
más complejas de la personalidad, sin embargo, no podemos hablar de ellas de forma separada.
Así pues, el término de inteligencia emocional implica la intersección de la emoción y la cognición.
Sin embargo, para Mayer y su equipo, (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001) lo más
importante es que las emociones, aparte de suponer una respuesta mental organizada a un
evento, incluyen aspectos tanto psicológicos como experimentales y cognitivos, entre otros.
Después de que Mayer y Salovey definiesen el campo de la inteligencia emocional, Petrides y
Furnham (2001) hacen una reflexión crítica sobre los avances de la investigación en el campo de la
inteligencia emocional, siendo para ellos inevitable fijarse en la diversidad de medidas de la
Inteligencia Emocional (IE). La impaciencia por crear formas de medida para el nuevo constructo,
conllevó a pasar por alto las diferencias fundamentales entre el rendimiento medio (típico) y el
rendimiento máximo, y de esta forma, mientras algunos investigadores desarrollaban y usaban
medidas de autoinforme, otros se embarcaron en el desarrollo de medidas de rendimiento,
asumiendo, sin embargo, que ambos estaban operativizando el mismo constructo de inteligencia
emocional, lo cual condujo a una confusión conceptual y a resultados contradictorios.
Petrides y Furham (2000a) proponen una distinción más amplia entre IE como rasgo e IE como
procesamiento de la información, que no se basa en el modelo teórico ‘per se’, sino en los

232
instrumentos de medida que cada modelo utiliza para medir y operativizar la inteligencia
emocional. De esta forma la inteligencia emocional como rasgo se referiría a “una constelación de
disposiciones comportamentales y autopercepciones concernientes a las capacidades propias para
reconocer, procesar y utilizar las informaciones con carga emocional”. La IE entendida como rasgo
abarca varias disposiciones del dominio de la personalidad, como la empatía, impulsividad y
asertividad. La inteligencia emocional así entendida, se mide a través de medidas de autoinforme
y pertenece al dominio de la personalidad.
La inteligencia emocional como capacidad, se refiere al potencial real de un sujeto para reconocer,
procesar y utilizar la información con carga emocional (Ferrándiz, Marín, Gallud, Ferrando, López
Pina, y Prieto, (2007).
Existen estudios en los que la IE se relaciona significativamente con las variables de personalidad,
destacando especialmente la alta correlación con “estabilidad emocional” (León, García y Ramos,
2007). También se han encontrado relaciones con la extraversión y apertura a la experiencia
(Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; Martínez-Pons, 1997), así como correlaciones significativas con
amabilidad, apertura a la experiencia y responsabilidad (Mayer, Salovey y Caruso, 2004).
La variable Inestabilidad emocional presentó una correlación negativa muy significativa con dos de
las dimensiones que evalúa el TMMS-24 (Claridad y reparación emocional) en el estudio de
Perandones y Castejón (2006) así como el factor de responsabilidad lo hizo de una manera
positiva. Del mismo modo, en el estudio de Extremera y Fernández-Berrocal (2005) las subescalas
del TMMS mostraron también correlaciones moderadas con extraversión e inestabilidad
emocional.
El objetivo principal de nuestro estudio es observar si existen relaciones entre la manera en la que
los niños con altas capacidades viven sus emociones y la personalidad, con el fin de comprobar si
la inteligencia emocional puede ser considerada rasgo de la personalidad. Para ello nuestra
hipótesis de partida seria encontrar correlaciones significativas entre las variables que miden la
inteligencia emocional, es decir claridad, reparación y atención, con los rasgos de la personalidad.

MÉTODO
Participantes
El principal criterio tenido en cuenta fue el de un CI igual o superior a 130, así como un CI verbal
igualmente alto, es decir igual o superior a esa misma puntuación en niños de edades
comprendidas entre los 8 y 15 años.
Tabla 1. Estadísticos Descriptivos. Resumenes del número de sujetos por categorías según la división
establecida a partir del BFQ-NA
Sexo Total
Masculino Femenino
Edad
Grupo 1 (8-9 años) 7 5 12
Grupo 2 (10-11 años) 13 2 15
Grupo 3 (12-13 años) 4 0 4
Grupo 4 (14-15 años) 8 0 8
Total 32 7 39

La muestra está conformada gracias a la colaboración de las distintas entidades y asociaciones


tanto públicas como privadas a nivel nacional, distintas asociaciones de padres y profesionales en
altas capacidades. La composición final de la muestra fue de 39 sujetos, los cuales a su vez fueron
divididos en diferentes grupos de edad según establece el instrumento psicométrico de la
personalidad, BFQ-NA. (Tabla 1).

233
Material
Los instrumentos utilizados para el estudio han sido el test de personalidad BFQ-NA, y el test de
inteligencia emocional TMMS-24.
La Inteligencia Emocional se midió con la Spanish Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). Esta escala,
elaborada por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), consta de 24 ítems que evalúan
tres dimensiones clave de la inteligencia emocional intrapersonal: atención a los propios
sentimientos, claridad emocional y reparación de las propias emociones.
Para la medida de la personalidad se usó el Cuestionario “Big Five” de Personalidad para niños y
adolescentes BFQ-NA (Barbaranelli, Caprara, y Rabasca, 1998; traducción al castellano de Del
Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario consta de 65 items, 13 por escala. El objetivo es
evaluar las cinco dimensiones de la personalidad: Consciencia, Amabilidad, Inestabilidad
emocional, Extraversión y Apertura.
Procedimiento
En el presente trabajo hemos llevado a cabo una investigación de tipo correlacional en la que
perseguimos determinar el grado en el cual las variaciones en los cinco factores de personalidad
(Apertura, Amabilidad, Conciencia, Estabilidad Emocional y Extraversión) son concomitantes con
las variaciones mostradas por los tres factores de la inteligencia emocional medidos por el TMMs-
24 (Atención, Claridad, Reparación).
Para el análisis de los datos obtenidos en el TMMS-24 y el BFQ-NA se realizaron los pertinentes
análisis descriptivos y la correlación de Pearson entre las distintas variables con el fin de
comprobar las hipótesis mediante el uso del programa estadístico SPSS para Windows.

RESULTADOS
En el análisis de los datos, hemos realizado en primer lugar un análisis descriptivo de cada una de
las variables, además de realizar una correlación de Pearson entre las variables medidas por el
TMMS-24, y los rasgos de personalidad.
ATENCION
40,00 CLARIDAD
REPARACION

30,00

Media

20,00

10,00

0,00
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
EDAD

Figura 1. Estadísticos Descriptivos TMMs-24.Valores medios obtenidos y separados por los grupos de edad,
de las variables de la escala TMMs-24.

234
En lo referente a los estadísticos descriptivos, en la figura1, encontramos los que hacen referencia
a los componentes de la Inteligencia Emocional. En la figura 2 observamos las medias obtenidas en
los distintos rasgos de personalidad.

CONCIENCIA
APERTURA
EXTRAVERSION
AMABILIDAD
INES.EMOCIONAL
60,00

Media
40,00

20,00

0,00
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

EDAD

Figura 2. Estadísticos Descriptivos BFQ-N . Promedios de las variables del test de personalidad BFQ-NA,
divididos por los grupos de edades establecidos en la investigación.
Una vez terminados los análisis descriptivos pasamos a realizar las correlaciones entre las distintas
variables de la Inteligencia Emocional y la personalidad (Tabla 2).
Tabla 2. Correlaciones IE-Rasgos de Personalidad. Resultados obtenidos de la correlación, a través de
Pearson, dentro de la muestra, entre las variables del TMMs-24 y de las variables del test BFQ-NA
Índices
Extraversión

d Emocional
Inestabilida
Amabilidad
Reparación

Conciencia

Apertura
Atención

Claridad

Atención
Claridad -0,24
Reparación -0,07 0,18
a
Conciencia -0,29 0,33 0,07
b
Apertura -0,30 0,24 0,03 0,71
Extraversión -0,05 0,13 -0,16 0,24 0,04
a b b
Amabilidad -0,08 0,40 0,04 0,46 0,28 0,42
Inestabilidad 0,15 -0,17 -0,13 -0,22 0,01 0,01 -0,16
Emocional
a
Nota. . La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
b
. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

235
Posteriormente usamos los grupos normativos según la corrección del BFQ-NA (anteriormente
descritos) para observar la existencia o no de puntuaciones significativas entre las variables de
personalidad y de la Inteligencia Emocional para los diferentes grupos de edad.
En el primer grupo de edad (entre 8 y 9 años) podemos ver las correlaciones en la tabla 3.
Tabla 3. Correlaciones Grupo 1. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de la correlación de Pearson en el
primer grupo de edad en la cual hemos dividido la muestra, es decir son los valores de las correlaciones
obtenidos en el grupo de edad de 8 a 9 años de edad, entre las variables del TMMs-24 y las del test del
BFQ-NA
Índices

Extraversión

d Emocional
Inestabilida
Amabilidad
Reparación

Conciencia

Apertura
Atención

Claridad

Atención
Claridad 0,10
Reparación 0,41 -0,42
Conciencia 0,27 0,18 -0,08
a
Apertura 0,00 0,10 -0,08 0,68
Extraversión -0,45 0,06 -0,12 0,28 0,10
a a
Amabilidad -0,01 0,51 -0,24 0,63 0,63 0,47
Inestabilidad 0,06 0,03 -0,16 0,07 0,16 0,40 0,16
Emocional
Nota. a. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 4 podemos ver las correlaciones entre las variables de la Inteligencia Emocional y los
rasgos de Personalidad, en el grupo de edad de 10 a 11 años.
Tabla 4. Correlaciones Grupo 2. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones del grupo de edad de 10 a 11
años de edad, entre las variables de la personalidad y de la inteligencia emocional
Índices
Extraversión

d Emocional
Inestabilida
Amabilidad
Reparación

Conciencia

Apertura
Atención

Claridad

Atención
Claridad -0,17
a
Reparación -0,39 0,60
a b
Conciencia -0,63 0,46 0,70
a
Apertura -0,40 0,35 0,32 0,54
a
Extraversión -0,23 0,27 0,09 0,54 0,20
a
Amabilidad -0,13 0,23 0,40 0,36 0,001 0,52
Inestabilidad
0,14 -0,12 -0,05 -0,31 0,03 -0,12 0,03
Emocional
a
Nota. . La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
b
. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

236
En cuanto al grupo 3 (entre los 12 y 13 años), las correlaciones de las variables de la IE y los rasgos
de personalidad están resumidas en la tabla 5.
Tabla 5. Correlaciones Grupo 3. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones entre las variables de
personalidad y los de la inteligencia emocional, en el grupo de edad de 12 a 13 años

Índices

Extraversión

d Emocional
Inestabilida
Amabilidad
Reparación

Conciencia

Apertura
Atención

Atención Claridad
Claridad 0,05
Reparación 0,87 0,46
Conciencia 0,73 -0,59 0,43
Apertura 0,22 -0,58 0,13 0,73
Extraversión -0,73 0,41 -0,33 -0,7 -0,04
Amabilidad -0,14 0,79 0,35 -0,46 -0,06 0,75
Inestabilidad b
-0,18 -0,99 -0,57 0,48 0,53 -0,30 -0,76
Emocional
b
Nota. . La correlación es significativa al nivel de 0,01 (bilateral)

En la tabla 6, podemos encontrarnos de manera resumida las correlaciones entre las variables de
la IE y los rasgos de la Personalidad del grupo 4, es decir el grupo con edades comprendidas entre
los 14 y 15 años.
Tabla 6. Correlaciones Grupo 4. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de las correlaciones establecidas entre
las variables de los rasgos de personalidad y los del test del TMMs-24, en el grupo de edad de 14 a 15 años
Índices
Extraversión

d Emocional
Inestabilida
Amabilidad
Reparación

Conciencia

Apertura
Atención

Claridad

Atención
Claridad -0,69
Reparación -0,39 0,42
a
Conciencia -0,42 0,75 -0,14
b
Apertura -0,57 0,65 -0,08 0,92
Extraversión 0,55 -0,12 -0,51 0,04 -0,22
Amabilidad -0,001 0,40 -0,32 0,62 0,32 0,37
Inestabilidad
0,31 -0,41 -0,3 -0,25 -0,10 0,15 -0,47
Emocional
a
Nota . La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)
b
. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

En el grupo 4, de 14 a 15 años, se puede ver claramente una correlación estadísticamente


significativa entre las variables Claridad y Conciencia, siendo el valor de la misma de 0,75.

CONCLUSIONES
Se observa la existencia de correlaciones, en el grupo de niños de altas capacidades, entre los
rasgos de personalidad del Big Five, especialmente Conciencia y Amabilidad y factores de la
Inteligencia Emocional, específicamente aquellos que se refieren a la comprensión de los propios
estados emocionales (Claridad).

237
El rasgo de personalidad “apertura” podría ser considerado como un rasgo característico en niños
que muestran altas capacidades. Puntuaciones altas en este rasgo podría ser indicativas de un
perfil de altas capacidades y puede resultar de ayuda a la hora de la identificación de dicho perfil.

REFERENCIAS
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238
¿ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE
INTELIGENTES A CÓMO DEBEMOS REGULAR NUESTRAS
EMOCIONES?
JOSÉ M. MESTRE
ROCÍO GUIL
ROCÍO SÁNCHEZ-CARRANZA
MIRIAM MARTÍN-GÓMEZ
ELENA LUCAS-MCHUGH

La vida tiene numerosas situaciones donde se nos pide, o pedimos un determinado consejo para
resolver alguna situación donde las emociones requieren ser reguladas. Por otra parte, las
personas más emocionalmente inteligentes, a priori, parecen ser en teoría los que mejor perfil
daría para realizar una adecuada orientación hacia la regulación eficaz de las emociones. Para
este propósito, el presente trabajo sólo plantea una cuestión básica: ¿los sujetos con mejor
puntuación en inteligencia emocional (MSCEIT, Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence
Test, 2002; versión en castellano y adaptación por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006)
son más certeros en sus consejos sobre situaciones emocionales que deben ser reguladas que los
menos emocionalmente inteligentes? Para responder a esta cuestión se diseñó un cuestionario
sobre situaciones emocionales que fue validada en su contenido por 9 miembros de la Asociación
de Motivación y Emoción y 7 de la Sociedad Internacional de Investigadores en Emoción (ISRE).
Para que la respuesta al ítem del cuestionario fuese correcta (ver cuestionario al final del capítulo)
al menos el 80% de los consultados debían señalar la misma respuesta.
De todas las medidas que nos aporta el MSCEIT, nos interesamos por la de inteligencia emocional
estratégica que es un componente de la IE basado en la capacidad de comprender y manejar las
emociones en uno mismo y en otros. Por otro lado, la inteligencia emocional puede tener una
vertiente “maquiavélica” (Mestre y Guil, 2012) y conviene saber separar quien las usa para un
determinado bien o no. Este trabajo no encontró ninguna medida que nos permitiera identificar
claramente quien usa esta vertiente por lo que es una importante limitación del mismo.

MÉTODO
Participantes
Los participantes del presente estudio fueron alumnos de las distintas titulaciones de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (n=187); la edad media de los participantes
fue de 25,94 (DT= 7,66) y siendo el 74,5% de los participantes mujeres.
Instrumentos
Cuestionario de orientación para la regulación emocional (Mestre y Guil, 2012); este cuestionario
consta de una tarea en la que el sujeto debe elegir la opción que mejor ayude a una persona a
regular sus emociones en base a la información proporcionada por la situación que se explica en el
cuestionario.

239
Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002, versión en
español). Es un test que evalúa la inteligencia emocional. Está compuesto por 141 ítems que
miden cuatro factores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar el
pensamiento, 3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio sólo hemos
utilizado las secciones C, D, G y H de dicho test que corresponderían al concepto de inteligencia
emocional estratégica. La fiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo de
emociones fue de 0, 84. La media para la inteligencia emocional estratégica (EQ_Stg) fue de
100,16 (DT = 14,14). Establecimos basados en dicha medida tres grupos: alto (media + DT ≥ 114,
30); medio (entre 114,29 y 86,02) y bajo (media – DT ≤ 86,02). Tomamos el más alto (16,7%) y el
más bajo (14,6%)

RESULTADOS
A priori una idea clave, a pesar de ser una muestra muy homogénea cuestión que perjudica la
búsqueda de diferencias individuales, era ver cómo los participantes aconsejaban en hipotéticas
situaciones. La correlación entre la puntuación final del test y la inteligencia emocional estratégica
fue significativa positiva; sin embargo los grupos con mayor puntuación en inteligencia emocional
estratégica solo fueron mejores que los otros dos grupos en dos de las 12 cuestiones.
Tomando a este grupo, las respuestas con una mayor moda pueden considerarse que son las
consideradas como un mejor consejo para los demás.
La primera cuestión (Pedro se siente muy frustrado y triste tras suspender un examen al que le
había dedicado mucho esfuerzo y tiempo, te ha pedido que le aconsejes qué hacer para no sentirse
tan frustrado. Cuál sería la respuesta, más probable que le darías a Pedro, para que Pedro
DISMINUYA SU TRISTEZA) es una situación para regular la tristeza por suspender o “perder” el
aprobado. De todas las opciones las personas más emocionalmente inteligentes eligen la tercera,
1C (82%), “Le sugeriría que pidiese una revisión de su examen y tratase de comprender cuáles son
las causas del suspenso para reparar errores en un futuro”. En este caso, la motivación es
intrínseca; esto es, “yo no he aprobado el examen” en vez del clásico “me han suspendido”; la
atribución es específica e inestable “yo no he hecho para este examen lo necesario para superarlo,
en vez de atribuciones globales y estables del tipo “siempre me pasa los mismo, parece que me
tienen manía”. La primera opción, por ejemplo, “Le diría que aceptase que en todo examen existe
la probabilidad de suspender” es la que los sujetos con más inteligencia emocional consideran la
menos mala de las otras tres opciones, pues se habla de una probabilidad presente en este tipo de
situaciones, pero no tiene el factor: “voy a entender qué puedo hacer para la próxima
convocatoria de examen”. La opción 1B hace referencia a lo que antes denominábamos estilo
motivacional extrínseco “Le haría ver que el hecho de suspender el examen se debió a la mala
suerte”, y este tipo de consejos pueden descargarnos de la culpa, a corto plazo claro, pero no es lo
más adecuado para afrontar la tristeza. La última respuesta, la 1D: “Le diría que viese cuántos
compañeros más han suspendido como él, porque así se daría cuenta que hay otros como yo en la
misma situación“; es el típico dicho “mal de muchos consuelo de tontos” y la verdad es que
consuela pero es fútil y envidioso.
El ítem nº 2 del cuestionario (José está separado y es padre de un hijo de 20 años con problemas
personales. Cada vez que su hijo tiene un contratiempo, éste reacciona cruelmente contra José
insultándole y ofendiéndole. Cuando esto ocurre José no le responde y se siente humillado y
resentido. Si tuvieras que aconsejarle, que acción, de las siguientes, le sugerirías a José para que
REGULARA EFICAZMENTE SUS SENTIMIENTOS DE HUMILLACIÓN Y RESENTIMIENTO) es un ejemplo
de algo injusto por la ofensa de su hijo hacia él y hostilidad e ira contenida hacia su hijo, quizás por
mantener la relación con su hijo al estar separado de su madre. ¿Y qué señalaron los sujetos más
emocionalmente inteligentes? La opción 2D (88%): “Le señalaría que siente así porque ha

240
permitido a su hijo pisar su dignidad, por lo que le animaría a que no permitiese ningún trato
vejatorio o humillante a su persona” fue la más señalada por este tipo de sujetos.
Independientemente de las razones de su hijo, y las posibles vinculaciones de la actitud del mismo
con el hecho de que sus padres estén separados, no es digno consentir la actitud de su hijo hacia
él. Humillarse de esa manera no es la mejor manera de resolverlo, y si desea disminuir el
resentimiento debe fortalecer su yo. Otra opción señalada, la 2C: “Le diría que hablase con la
madre, y la culpase de toda esta situación”, fue señalada por aquéllos emocionalmente
inteligentes pero con actitudes maquiavélicas. Desviando la ira del hijo hacia la madre en vez de a
sí mismo. Las otras dos, 2A: “Le diría que la próxima vez no se quedara callado y que respondiese a
su hijo con sarcasmo e ironía ante sus insultos” fue considerada la menos efectiva por todos; y la
2B: “Le sugeriría que hablase y se desahogase con sus amistades aunque ello implique criticar la
actitud de su hijo” fue indistintamente bien acogida y mal acogida. Cuando el foco son las propias
deficiencias en relación con el otro, la persona puede experimentar sentimientos de inferioridad,
tristeza, ansiedad y debilitamiento de la consideración social. Cuando percibe la superioridad del
otro como injusta, puede aparecer resentimiento (Etxebarria, 2008).
La cuestión número 3 plantea lo siguiente: Ana acaba de aceptar un nuevo trabajo nuevo con un
mejor sueldo y un horario más flexible. Sin embargo, sus primeras impresiones no son tan
agradables como ella esperaba porque sus nuevos compañeros no le han mostrado suficiente
entusiasmo por su llegada y siente que no es bien aceptada, algo importante para ella para
sentirse bien en su trabajo. Esto le está llevando a empezar a sentirse preocupada y con cierta
ansiedad ante el temor de que puede haberse equivocado con su decisión. Cuál sería
probablemente la línea que le aconsejarías a Ana PARA DISMINUIR SU PREOCUPACIÓN Y
ANSIEDAD. Si atendemos a la primera respuesta: “Que intentara olvidarse de esas percepciones
porque probablemente no están fundamentadas porque lleva poco tiempo en su nuevo trabajo”;
es una opción que puede funcionar a corto plazo, y es una estrategia con la que ayudaríamos poco
a la persona a medio y largo plazo porque Ana (la protagonista) está empezando a preocuparse
hasta el punto de plantearse de si realmente hizo bien o no. Pero olvidarse de su percepción no
nos parece un consejo muy acertado, su ansiedad le está informando de que no todo va tan bien
como ella esperaba; y además lleva implícito que para Ana es importante que tanto su aceptación
por los demás como por clima de trabajo es importante. Es una estrategia de evitación y no de
afrontamiento y es a la larga poco efectiva.
La segunda opción, la 3B, “Ana debería volver a su anterior puesto porque puede que su nuevo
trabajo le quede algo grande a sus capacidades”. Puede que parte de las preocupaciones puedan
estar en la base del temor a no cumplir con las expectativas que se podría tener de ella. Y todo
cambio genera un proceso, de distintos niveles dependiendo de la persona, de ansiedad y/o
estrés. ¿Realmente un paso atrás no traería consigo otras emociones como la culpa o la vergüenza
como veremos más adelante?, ¿estaríamos siempre dispuestos a retomarlo todo como antes sin
preguntarnos a nosotros mismos si el nuevo reto podría traernos nuevas experiencias?
La tercera opción, 3C (elegida por el 82,4%), “Ana necesita tomarse un poco de tiempo y ver si su
percepción está justificada. Mientras tanto, podría realizar pequeños intentos para conocer y
congeniar con sus nuevos compañeros”; no es como en el primer caso una respuesta que busca
evitar el problema, sino percibirlo en su justa medida. Las personas emocionalmente inteligentes
suelen ir de menos a más; y no viceversa. Suelen ser observadores, procesar los conflictos de
abajo a arriba durante un tiempo antes de realizar un juicio de valor. Así que el hecho de que Ana
se tome su tiempo primero para analizar detenidamente su situación sin procesar de forma
automática, sin prejuicios o creencias (de arriba abajo) sin justificación nos parece acertada.
Además mientras ello ocurre, proceder a realizar pequeños acercamientos puede poner a prueba
sus “preocupaciones” y si están fundadas. Es más fácil cambiar una expectativa negativa por otra

241
más positiva del tipo “¡pues parece amable!”, a mantener una alta expectativa positiva del tipo
“¡pues no es tan agradable como me parecía!”. Esta es la opción que probablemente una persona
emocionalmente inteligente elegiría para aconsejar a una persona.
La última opción, 3D, “Ana tiene que entender que es probable que algunos de sus nuevos
compañeros sientan envidia por ella por no ser ellos/as quienes hayan conseguido ese puesto y se
convenza a sí misma de que no es su problema por lo que no tiene por qué preocuparse”;
personalmente, no nos gusta el modo imperativo en el lenguaje porque crean “imperativos”
innecesarios y el hecho de aconsejar a una persona “Ana tiene que…” puede provocar cierto
rechazo; además la estrategia y visión planteadas sobre la envidia tiene un tinte algo
maquiavélico, ¿no creen? Es una interpretación y valoración negativa sobre lo que los demás
pueden sentir de Ana: envidia.
La cuestión número 4 (Ángel consideraba que él y su pareja vivían felices porque aún sentía amor
por su pareja. Pero pasado un tiempo él ha notado cierto enfriamiento de su pareja hacia él y echa
de menos los buenos momentos. De cara a que Ángel pueda mantener y relanzar su relación con su
pareja cuál sería probablemente la respuesta que le dirías a Ángel para que relanzase EL AMOR
ROMÁNTICO DE SU PAREJA HACIA ÉL) no es fácil de afrontar, a pesar de que en el amor romántico
hay muchos componentes de alegría, el factor decisivo de esta cuestión tiene que ver con las
metas y la expectativa de alcanzarlas. La alegría como emoción positiva requiere de ese tipo
incentivos. La meta que se plantea Ángel es que su pareja recobre su emoción o estado de
felicidad. En esta ocasión los sujetos más emocionalmente inteligentes optaron por la 4ª opción
(70,6%) “Ángel analiza minuciosamente qué cosas le decías a tu pareja que le gustaban de él y que
ya no hace, y decide volver a hacerlas sin pedir ninguna contraprestación por parte de su pareja”.
La primera opción, la 4A, “Ángel considera seriamente que todas las parejas tienen un ciclo y que
probablemente no merece la pena hacer mucho esfuerzo por retener a tu pareja” es un consejo
pesimista que alejaría a Ángel de su meta y el cambio de valoración le llevaría a estar triste por la
pérdida. La 4B, “Ángel habla con tu pareja y adviértele de este enfriamiento y de tu sincero deseo
por recuperar los buenos momentos”, también fue moderadamente acogida por los sujetos más
emocionalmente inteligentes, y es una estrategia de afrontamiento conjunta (con su pareja) que
permitirá analizar la información de su pareja. Y la 4C, “Ángel deberías ser más detallista y
considerado con tu pareja, verás como recuperas los buenos momentos” fue fríamente acogida
por las personas más competentes en teoría; pues induce a la culpabilidad al incluir “deberías”
aunque ello lleve Ángel a enmendarse la motivación cambia de “quiero a compartir mi alegría con
ella” a “quiero evitar sentirme mal”.
La cuestión número 5 (Alba decidió cancelar su boda con su pareja porque notaba desde hace
tiempo que no sentía lo mismo por ella. Al poco tiempo empezó a salir con otra persona por la que
empezaba a sentirse atraída. Su novio no lo encajó muy bien y cayó en una depresión de la que
actualmente no se ha recuperado. Esta situación le hace sentir bastante culpable hasta el punto de
que muchas noches no consigue conciliar el sueño y no consigue avanzar con su actual pareja.
¿Cuál es la respuesta que más se ajustaría a tu forma de ayudar a Alba para que NO se sintiese
CULPABLE?), parece una de las peores aconsejadas porque los sujetos no siguieron las directrices
de los expertos consultados salvo los que obtuvieron una puntuación elevada en el MSCEIT. Estos
eligieron de entre todas las opciones, la 5B, “Alba necesita asumir que la ruptura con su ex novio
pudo provocar la depresión de su ex pareja; pero es probable que él ya estuviese mal, ella sólo fue
sincera”. Si lo analizamos, parecen tener razón, Ana no ha infringido ninguna norma moral, más
bien ha sido honesta con él y, sobre todo, con ella misma. El hecho de suspender una boda nos
parece mejor que romper un matrimonio poco tiempo después. Puede que su pareja de entonces
ya se sintiese mal, pero la boda terminó por derrumbarle a la depresión.
La opción más elegida fue la 5ª (82,4%): “Alba necesita hablar con su ex-pareja y exponerle

242
pormenorizadamente las razones por las que canceló su boda. Necesita que él la comprenda”, si
ella necesita sentirse menos culpable y habla con él, puede que termine sintiéndose más culpable.
Es un riesgo para Alba, y además ¿quién comprende a él? La culpabilidad implicaba un acto de
expiación no de inculpación. El hecho de que Alba se sienta culpable es porque no tiene claro
ciertos aspectos morales o normas sociales. La opción 5C: “Alba tiene que tomarse un tiempo sin
su actual pareja, hasta que su ex-pareja se recupere de su depresión”, sí que no es recomendable
porque su actual pareja es un punto de apoyo para ella. Ahora bien, si realmente es refutado que
Alba infringió una norma sea del tipo que sea y es asumida, no deja de ser un proceso de expiación
el estar sin su actual pareja. Finalmente, la 5D, “Alba debe asumir que era mejor que su ex-pareja
sufriese a que fuese ella misma”, es probable que se tenga razón, pero no se sentirá mejor de la
culpa hasta que ocurra uno de estos dos hechos: por un lado, y el preferible, que Alba entienda
que no infringió ninguna norma moral razonablemente sostenible; o, bien, aceptando, que sí lo
hizo según un criterio asumido de que “si hay planes de boda no se pueden suspender” y, por
tanto, ahora se siente culpable deberá realizar un proceso de expiación de su culpa que nos
parece poco saludable.
La cuestión nº 6 plantea lo siguiente: Carmen y Juan llevan 10 años casados. Se conocieron en la
universidad y desde entonces no se han separado. Tienen dos hijos, ambos trabajan fuera del
hogar y están muy bien considerados por sus jefes y compañeros. Hace unos días que Carmen se ha
enterado por una amiga que su marido tuvo una "aventura ocasional" con una compañera de
trabajo con motivo de un viaje laboral. Desde entonces vive en un permanente desasosiego y
hostilidad hacia su marido. Ella no desea romper la relación con su pareja y prefiero mantenerlo
callado, pero aún sigue siendo hostil con Juan. Cuál sería la respuesta más probable que elegirías
para ayudar a que Carmen REGULE EFICAZMENTE SU HOSTILIDAD HACIA SU MARIDO. La primera
de las opciones a responder, la 6ª (49% de la muestra y el 67% de los más emocionalmente
inteligentes), “Carmen tiene que hablar con su marido y desahogarse pidiéndole
explicaciones sobre lo ocurrido. Está dispuesta a escuchar las razones de por qué le fue infiel”.
Estamos en un claro ejemplo de síndrome AHI de agresividad, hostilidad e ira. La hostilidad es el
componente más mental de los tres como vimos, pero esto vino de un episodio de ira que no fue
bien regulado. Si como vimos la ira es la reacción emocional que prepara al organismo para
afrontar una situación que es valorada con una significación de ofensa o desprecio, es aconsejable
que Carmen transmita el mensaje a su pareja y necesite oír determinadas explicaciones; la ira no
debe suprimirse ni tampoco soltarse sin control.
La segunda opción por el contrario, la 6B, nos parece la menos aconsejable: “Carmen no debe
creer en los rumores aunque sea de su amiga y seguir el dicho de “ojos que no ven corazón que no
siente”, porque lo único que aconsejamos es que mire a otro lado, pero la hostilidad de Carmen no
va a desaparecer porque aún no ha transmitido claramente el mensaje de su enfado, la única
manera de que el enfado curse es que la persona enfada transmita su mensaje donde se explique
los motivos claramente de por qué se sintió despreciada o vilipendiada. Es una huída adelante que
no conseguirá que Carmen regule su hostilidad. La tercera opción, la 6C, era que “Carmen necesita
investigar por sí misma quién es esa compañera de trabajo”. Efectivamente, a todos les pasará lo
mismo, en el pero ello solo confirmará la amenaza que Carmen siente, aumentar la hostilidad
hacia su marido y no perdonarle como ella desearía. Deseamos que se entienda el caso de
Carmen, no se trata de lo que cada uno haríamos en su caso sino atender a lo que ella nos pide:
“seguir con él y sentirme menos hostil”. La última opción, la 6D, “Carmen debe hablarlo primero
con Juan, segundo entender que si quiere seguir junto a Juan debe perdonarle y no “escarbar en
los detalles” de la infidelidad”; esta opción es mucho más completa que la primera y se compone
del proceso “emocionalmente inteligente” hacia el perdón, es un proceso de transacciones de
afectos y una nueva alianza requerirá retomar negociar y equilibrar la situación.

243
Otra cuestión relacionada con el enfado en el cuestionario es la pregunta número 7 (Una pareja
muy amiga tuya tienen una fuerte discusión antes de la boda de su hija. Se sienten muy dolidos el
uno con el otro y empiezas a temer que estropeen la boda de su hija. Finalmente, te decides hablar
con ellos. ¿Cuál sería, probablemente, tu estrategia para que la pareja pueda REDUCIR SU ENFADO
antes de la boda?). Se necesita reducir el enfado de los padres de la novia. Como habrán supuesto
del caso anterior, la única opción que puede funcionar para reducir el enfado es que ambos hablen
y lo hagan de forma relajada e incluso ofrecernos de mediador, la 7B; esta fue justamente la más
elegida por el grupo de los más emocionalmente inteligentes (67,9%). Aparentar, que la 7A, podrá
ser aconsejable para la boda, pero podríamos estar ante una bomba de relojería que termine
estallando y al final estropeando el día “supuestamente más feliz” de su hija. La tercera, la 7C, es
una solución asimétrica, y hasta cierto punto honorable por el que cede, pero el que cede estará
ahora más enfadado y finalmente, la 7D, nos parece nefasta para la hija y para el propósito final:
“porque obligar a desenfadarse a alguien no nos parece nada sencillo”. Una vez más el enfado
activa a las personas a emitir el mensaje de las razones del enfado. Otra cuestión, que no viene al
caso, es las tendencias irascibles de las personas.
Veamos la pregunta número 8 del cuestionario: Eva es una chica de 16 años. Ha sido víctima de
tocamientos sexuales por parte de uno los hermanos de su padre en varias ocasiones. Eva no se
atreve a poner en conocimiento de nadie su situación, pues teme que no la crean. La situación le
está generando algunos síntomas de ansiedad y especialmente de vergüenza y asco hacia sí
misma. Sus padres y amigos empiezan a estar preocupados por ella. Eva empieza a decir a sus
allegados que siente vergüenza y asco de sí misma. Si Eva nos contase lo que le sucedió y nos
pidiese ayuda cuál sería la respuesta más probable con la que podríamos ayudarle a reducir y
eliminar sus sensaciones de ASCO y VERGÜENZA sobre ella misma. De las 4 posibilidades, las
personas con mejores puntuaciones en inteligencia emocional se han decantado claramente por la
8D (91,2%): “Le diría que hablase con sus padres y que le contara las verdaderas razones por las
que se avergüenza de sí misma hasta el punto de sentir asco”. Lo que realmente le importa a Eva
es el miedo al rechazo, tanto a sí misma como el de su familia, y el hecho de ocultarlo no ha
estado ayudando a Eva.
La opción 8B: “Le sugeriría que planificase vengarse de su tío y conseguir grabarle alguna
conversación con él sobre el tema para grabarla sin que él lo sepa y enseñarlo a toda la familia”
tendría sentido si la vergüenza fuese acompañada de rabia, la primera opción, la 8A: “Le diría que
debe amenazar a su tío con contárselo a sus padres y al resto de la familia” fue desestimada por
los más emocionalmente inteligentes pues a fin de cuentas la amenaza puede evitar futuros
tocamientos pero no el problema de su estado emocional. La tercera opción 8C: “Le diría que, por
esta vez, se callase para evitar un conflicto familiar y argumentar a sus padres que lo que le pasa
está relacionado con el estrés de los estudios” nos parece la peor de todas las opciones pero
créannos que es de las más recomendadas.
En la cuestión nº 9, basada como todas en hechos reales, se planeta: Miguel es entrenador de
baloncesto y desea dedicarse profesionalmente en ello. Tras ser seleccionado por su Federación y
ser subvencionado con una beca, le invitan a un Campus de perfeccionamiento. Durante 3 veranos
asiste al Campus y trabaja duramente, tal que pasa de ser entrenador becado a ser entrenador con
titulación oficial. Ha sido felicitado por el coordinador y le han comunicado que el próximo verano
acudirá como entrenador ayudante a un campeonato para menores de 21 años con la selección de
su país. Pero poco antes de ir se entera que otro entrenador irá en su lugar, no le dan explicaciones
y se siente frustrado y muy indignado con la Federación de Baloncesto porque le privan de algo que
esperaba con mucha ilusión. Miguel nos ha pedido nuestra opinión porque no consigue reducir su
enfado e indignación. ¿Cuál sería la respuesta que probablemente darías en una situación así, para
que MIGUEL CONSIGA REGULAR ADECUADAMENTE SU FRUSTRACIÓN Y SU INDIGNACIÓN? La

244
opción primera 9A, fue la más elegida (91,2%). Las otras tres opciones no parece que ayuden
mucho a Miguel a reducir su enfado e indignación.
La cuestión nº 10 plantea: Virginia no vivió bien de niña la separación de sus padres. Generalmente
es agradable y simpática con los demás, pero desde que tiene pareja no soporta que éste hable con
otra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos. Tras los
ataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda, ¿cuál
sería la respuesta más probable que le darías a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUS ATAQUES
DE CELOS?
Pareció una de las que más dificultades tuvieron los participantes de este estudioel que más
complejidad parece encontrar las personas a la hora de decidirse por una de las 4 respuestas. Sí
hubo unanimidad a la hora de señalar que de todas las 10C (fue muy acogida por los menos
emocionalmente inteligentes pero poco recomendada por los que mejor puntuación obtuvieron
en el MSCEIT: La 10C “Le diría que tome consciencia de que parte de su problema radica en el
hecho de que tener pareja le lleva a no controlar los celos y después sentirme mal. Por lo que
quizás sería mejor que ella estuviese sola para volver a ser la chica agradable y simpática”. ¿Por
qué las personas no aconsejan esta opción? Porque es una obviedad que los celos solo aparecen si
ella mantenía una relación. Pero si queremos ayudar a Virginia a regular sus celos entonces puede
ser un mal consejo pedirle su vuelta a su “soltería” porque con ello solo escapamos del problema
pero no nos enfrentamos a él. Es demasiado renunciar a una vida feliz porque con ello Virginia no
aprende a regular su problema de celos.
La 10B, “Le comentaría a Virginia que le cuente a su pareja que ella no desea vivir una situación
como la de sus padres y que él debe perdonarla porque no es consciente de sus ataques de celos”,
no fue apenas elegida por los sujetos más emocionalmente inteligentes porque simplemente lo
que conseguiríamos es reforzar su sintomatología celosa, y en un futuro quedaría justificada su
agresividad. Tampoco eligieron la 10D “Le aconsejaría que siguiese su instinto y probablemente
sus celos puedan estar justificados”, ya hemos visto que no siempre los celos obedecen a causas
evidentes y reales. Los celos patológicos, los más destructivos, se basan en interpretaciones
forzadas e injustificadas y no en evidencias. Los instintos son respuestas automatizadas y que no
siempre justifican su “modus operandi”. La más elegida por el grupo de elevada puntuación en IE
fue la 10A: “Le diría que sus ataques de celos pueden estar relacionados con la infancia que vivió y
que quizás necesite un profesional que le ayude a entender las razones por las que reacciona de
forma violenta llevada por los celos”.
La nº 11, del cuestionario 11: Virginia no vivió bien de niña la separación de sus padres.
Generalmente es agradable y simpática con los demás, pero desde que tiene pareja no soporta que
éste hable con otra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos.
Tras los ataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda,
¿cuál sería la respuesta más probable que le darías a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUS
ATAQUES DE CELOS?
Relata cierta falta de amor propio, de fuerza del ego ante su pareja le lleva a estar resentido y
dolido consigo mismo. No sabemos nada de si su pareja es una persona orgullosa o no, pero desde
luego el hecho de no dar su opinión ante ella, no le hace sentirse muy orgulloso de sí mismo. De
todas las opciones del cuestionario, parece que los más emocionalmente inteligentes optan por la
11ª (76,5%): “Manuel necesita considerar que debe hacer valer su opinión y así apoyar su deseo
de hacer lo que él considera lo correcto”. Porque precisamente ahí está su resentimiento o enfado
hacía sí mismo cada vez que su opinión no es evocada, su relación de pareja se vuelve más
asimétrica a favor de su pareja y él se siente menos autovalorado. Puede empezar por “el hacerse
valer” y buscar el equilibrio de sí mismo, y con su pareja quizás. Otra opción, aunque no tan

245
preferida, pero sí algo indicada fue la 11D “Manuel debería hacerse fuerte en la relación de pareja
y con el tiempo podría revertir la situación a su favor” esta es una versión competitiva y no de
“amor propio”, lo que se aconseja es quedar al final por encima. Las otras dos opciones restantes,
por un lado, la 11B “Manuel debe reconsiderar su forma de relacionarse con su pareja y si le
interesa seguir con ella o no.” Y la 11C: “Lo mejor que puede hacer Manuel es no prestar atención
a sus remordimientos porque éstos sólo le perturban” no estuvieron entre las elegidas por las
personas más emocionalmente inteligentes que las desecharon como consejos.
Finalmente, en la 12 (Sonia es una estudiante que se prepara para un examen. Generalmente se
siente ansiosa ante las pruebas de evaluación, pero de cara a un examen muy importante qué
acción le aconsejarías tú PARA QUE SONIA PUEDA REGULAR SU ANSIEDAD Y TENER UN ADECUADO
RENDIMIENTO COGNITIVO DURANTE SU EXAMEN) la más elegida por todos los participantes fue la
C (91,2%). La ansiedad media nos ayuda a ocuparnos y no a preocuparnos mucho (que sería
mucha ansiedad) o a no despreocuparnos (que sería la ausencia de ansiedad). Las otras tres
opciones no fueron apenas elegidas.

CONCLUSIONES
No parece que los sujetos emocionalmente inteligentes aconsejen mejor que los sujetos con una
menor puntuación, más bien parece que ambos grupos lo hacen “igual de bien” a tenor de cuál
serían las respuestas según los expertos. Los sujetos con una mejor IE estratégica aconsejan mejor,
pero no muy diferente a lo que de una manera razonada podría decir cualquier persona. Hay
evidentes limitaciones en este estudio, dada la edad media de la muestra, de su heterogeneidad y
de su formación. Sería conveniente que la muestra tuviese un mayor rango de edad y que fuese
heterogénea para ver mejor las diferencias individuales.

REFERENCIAS
Etxebarria, I. (2008). Emociones sociales. En P. Palmero y F. Martínez Sánchez (Eds.), Motivación y
emoción (pp. 275-314). Madrid: McGraw-Hill.
Extremera, N., & Fernández-Berrocal (2009). Adaptación española del Test de Inteligencia
Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): Manual y Cuadernillo. TEA Ediciones: Madrid.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). MSCEIT. Handbook of the Mayer, Salovey, & Caruso
Emotional intelligence Test. Toronto: MHS:
Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulación de las emociones: una vía para la adaptación.
Madrid: Pirámide.

246
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA: EFICACIA DE UN PROGRAMA DIDÁCTICO PARA RECONOCER
EMOCIONES
JAVIER CELDRÁN BAÑOS
CARMEN FERRÁNDIZ GARCÍA

El corazón convenció al indeciso cerebro una vez más. Esta vez la meta era compleja y la senda
relativamente larga, sin embargo la sinergia de ambos esa noche presagiaba un éxito seguro. Por
desgracia, los corazones de aquella zona destacaban por su falta de madurez y formación, y si bien
de vez en cuando su trabajo de guías y consejeros llegaba a buen puerto, en la mayoría de
ocasiones su inexperiencia acababa enmarañando todos los caminos que comenzaban. Era inútil
cargarlos con el lastre de la culpa ¿Qué podían hacer ellos si el colegio era solo para los cerebros?
[…]
Controlar la ira, la tristeza, e incluso en ocasiones la alegría, puede abrir muchas puertas en el
terreno social, laboral y especialmente en el educativo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004;
Goleman, 1995). Poseer altas habilidades en lógica matemática, escritura o ciencias, carece de
valor cuando las emociones dominan y bloquean el pensamiento. En este sentido, el cometido de
la inteligencia emocional en la escuela no es otro que presentar el escenario ideal para aprovechar
todo el potencial cognitivo.
Según el modelo de Salovey y Mayer, un alumno emocionalmente inteligente es aquel que
percibe, asimila, comprende y regula correcta y eficazmente sus emociones (Mayer y Salovey,
1997). El presente estudio ha centrado su campo de investigación en la etapa de cimentación de la
inteligencia emocional: el “reconocimiento” de las emociones, ya que para llegar a entender y
controlar las propias emociones y las ajenas, resulta imprescindible saber etiquetar y discernir
entre ellas.

OBJETIVOS
El objetivo general de la investigación es analizar la eficacia de un programa de reconocimiento de
emociones mediante imágenes y situaciones contextuales en un grupo de alumnos de primer
curso de Educación Primaria, del cual se desglosan tres objetivos específicos:
- O1. Analizar la existencia de diferencias intra e inter grupos en cada una de las variables
principales en pretest y postest
- O2. Estudiar la relación entre el “grado de participación en el programa” y el resto de variables.
- O3. Comprobar el porcentaje de mejora en el reconocimiento de emociones en función del
rendimiento inicial en el pretest.

MÉTODO
Participantes
El estudio se llevó a cabo con 75 alumnos (41.33% niños) de primer curso de Educación Primaria
con edades comprendidas entre los 6 y 7 años (M = 6.58, DT = .323). Es preciso destacar que tras
247
la aplicación del pretest y tras una elevada muerte experimental de 19 niños, la muestra final que
realizó el postest resultó ser de 56 niños (22 niños) con 20 sujetos experimentales y 36 control
(grupo 2 = 19 y grupo 3 = 17) y con una media de edad de 6.58 (DT = .327). La selección de los
participantes se hizo mediante un muestreo de carácter incidental.
Instrumentos
Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor “g” de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 se
utiliza con niños entre 4 y 8 años o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseñado
como un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuación
global de inteligencia: Sustitución, Clasificación, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificación,
Órdenes y Adivinanzas. Estas últimas 3 pruebas son las únicas con contenidos verbales. En el
presente estudio se utilizó la versión abreviada con las pruebas: sustitución, laberintos,
identificación y semejanzas.
Reconocimiento de emociones: Los instrumentos utilizados para medir el nivel inicial y final de los
alumnos han consistido en dos cuestionarios de 24 ítems sobre reconocimiento emocional en
imágenes y situaciones contextuales.
Cada cuestionario se ha dividido en dos bloques: reconocimiento de emociones a través de
imágenes y reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales.
Bloque 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes: está compuesto por 12 fotografías
de rostros (seis de niños y seis de niñas) con dos ítems por cada emoción básica: alegría, tristeza,
sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes


Bloque 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales: está compuesto por
12 ítems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetando
el principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos según Piaget y algunos
psicólogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernández-Dols, 1988; Escabías, 2008). Al igual que en el
primer bloque, hay 2 ítems por emoción básica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales


Para esta investigación, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistencia
interna alpha de Cronbach, fue de .40 en el pretest (n = 24) y .53 (n = 24) en el postest.

248
- Programa de intervención: El programa didáctico para la mejora del reconocimiento de
emociones se ha llevado a cabo principalmente a través del debate guiado con los alumnos,
algunas actividades lúdicas y la realización de cuestionarios en los que los discentes tenían que
añadir una etiqueta emocional a diferentes rostros y situaciones contextuales y justificar el
porqué de su elección.
- Grado de participación en el programa: A lo largo de la intervención se observó una distinta
participación de los alumnos en función de la asistencia a las actividades preparadas y el grado
de implicación en las mismas. Por ello, se estimó oportuno valorar esta variable para obtener
datos más valiosos y reales de la investigación. En el programa se han realizado seis tareas
individuales. La ejecución de las actividades por parte de los alumnos se han evaluado con un
punto cada una, obteniendo una escala de 0 a 6, siendo 6 el grado máximo de participación en
el programa de intervención. Cada actividad se ha valorado en una escala Liker de 3 puntos (0
= no realiza la actividad, 0.5 = realiza la actividad pero sin completar; 1 = realiza la actividad al
completo).
Procedimiento
En una primera fase se procedió a la elaboración de los instrumentos de evaluación
(reconocimiento de emociones pretest y postest). La siguiente etapa, consistió en la confección
del programa de intervención que fue desarrollado en 4 sesiones de 50 minutos cada una.
Finalmente, se procedió a la aplicación del pretest y el test de inteligencia. Los resultados
obtenidos, se analizaron con el programa SPSS versión 17.0 para comprobar la homogeneidad de
los tres grupos. Los análisis, mostraron homogeneidad entre los tres grupos en todas las variables,
excepto en dos: el reconocimiento de emociones mediante situaciones contextuales y en la
puntuación total del pretest, en las que el grupo 2 mostró diferencias significativas respecto al
grupo 3. Este resultado limitaba la elección del grupo experimental al grupo 1 y 3. Esta decisión se
resolvió al azar, en la que se estableció el grupo 1 como grupo experimental.
Al finalizar la intervención y tras dos semanas de margen, se aplicaron los postest a los tres grupos
y se analizaron los datos.

RESULTADOS
Los principales resultados del análisis estadístico se muestran en respuesta a los objetivos iniciales
de la investigación.
Homogeneidad de los grupos en el pretest
La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos para edad, CI, reconocimiento de emociones
mediante imágenes, reconocimiento de emociones en situaciones contextuales, reconocimiento
de emociones total y tiempo de resolución para los diferentes grupos en pretest y postest.
Con el propósito de analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre
grupos, se llevaron a cabo análisis de varianza (ver tabla 2).
El ANOVA en el pretest indicó diferencias estadísticamente significativas en las variables
reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales y reconocimiento de
emociones total. Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey) mostraron que dichas diferencias
se daban entre los grupos 2 y 3 tanto para la variable reconocimiento de emociones a través de
situaciones contextuales (p = .007) y la puntuación total del cuestionario pretest (p = .025), a favor
del grupo 2.

249
Tabla 1. Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables
PRETEST
Mínimo Máximo Media Desv. ơƉ.
Grupo 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Edad 6 6 6 7 7 7 6.54 6.56 6.64 .31 0.33 .34
CI 24 28 26 45 44 47 37.31 34.84 37.54 5.23 4.53 4.84
Imágenes 1 3 4 10 10 9 6.27 6.88 6.58 1.95 2.03 1.28
S.C. 2 4 4 12 12 11 8.42 9.24 7.33 2.48 2.05 1.76
Pret. total 6 9 9 20 21 18 14.69 16.12 13.91 3.22 3.15 2.10
Tiempo 420 300 360 1200 960 1140 671.54 588 657.50 179.61 186.54 175.58
POSTEST
Mínimo Máximo Media Desv. ơƉ.
Grupo 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Imágenes 5 4 6 11 11 11 9.30 8.63 8.76 1.34 2.22 1.60
S.C. 6 7 4 12 12 12 10.25 9.79 8.53 1.94 1.47 2.06
Post. total 11 14 10 22 22 21 19.55 18.42 17.29 2.78 2.29 2.88
Tiempo 240 270 240 720 810 1110 388.50 508.42 575.29 118.80 158.26 244.93
Nota. PRETEST Grupo 1 (N=26); Grupo 2 (N= 25); Grupo 3 (N=24); POSTEST Grupo 1 (N=21); Grupo 2 (N= 19); Grupo 3
(N=17)

Tabla 2. Análisis de varianza en pretest y postest


Pretest Postest
Diferencias
gl F Sig. gl F Sig. Grupos

Imágenes (2, 74) .74 .49 (2, 55) .79 .46


(2, 74) 4.22 .02
S.C.
(2, 74) 4.94 .01 1>3 d =.83
Total* (2, 68.29) 3.74 .03 (2, 55) 3.31 .044 1>3 d=.78
Tiempo
(2, 74) 1.54 .22 (2,35.19) 4.98 .01 1<2 d=-.75
1<3 d=-.76.

CI (2, 74) 2.34 .10


(2, 74) 2.34 .10
Edad (2, 74) .72 .49
(2, 74) .72 .49

Nota. * No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

Diferencias entre grupos en el postest


Los resultados del ANOVA en el postest mostraron diferencias estadísticamente significativas en
las variables tiempo de ejecución del cuestionario, reconocimiento de emociones mediante
situaciones contextuales y en la puntuación total de reconocimiento de emociones.
Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey y T3 de Dunnett) mostraron que las diferencias en
el tiempo de ejecución se daban entre los grupos 1 y 2 (p = .034) y entre el 1 y 3 (p = .026), a favor
de los grupos controles (el grupo experimental resolvió más rápido la prueba). En la variable
reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales se hallaron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos 1 y 3 (p = .017), a favor del grupo experimental.
Las diferencias en reconocimiento de emociones básicas (tanto mediante imágenes como

250
mediante situaciones contextuales) se dieron ente los grupos 1 y 3 (p = .034), a favor del grupo
experimental.
Mejoras intra-grupos pretest-postest
En la tabla 3 se muestran las medias obtenidas por los diferentes grupos en las variables del
cuestionario de reconocimiento de emociones pretest y postest y el resumen de los resultados de
la prueba t de Student para muestras relacionadas. En general se observa que todos los grupos
han mejorado sus puntuaciones postest.

Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas


Experimental (G=1) Control G=2 Control G=3
Postest Pretest Dif T Postest Pretest Dif t Postest Pretest Dif T
Rec. 6.894 2.010 5.473
emociones 19.55 15.15 (19) 18.42 16.63 (18) 17.29 14.06 (16)
4.4 1.79 3.24
total (2.78) (3.13) p<.001 (2.29) (2.71) p=0.60 (2.89) (2.28) p<.001
=1.586 = 0.78 = 1.117
Rec. 5.901 2.347 2.18 6.299
emociones 9.30 6.75 (19) 8.63 6.94 (18) 8.76 6.59 (16)
2.55 1.68
imágenes (1.34) (1.68) p<.001 (2.22) (2.09) p=.031 (1.60) (1.32) p<.001
= 1.90 =0.783 = 1.35
Rec. 3.633 .233 1.06 1.941
emociones 10.25 8.40 (19) 9.79 9.69 (18) 8.53 7.47 (16)
1.85 .105
S.C. (1.94) (2.46) p=.002 (1.47) (1.76) p=.818 (2.06) (1.94) p=.070
= .95 =0.068 = 0.514
Tiempo -6.961 -
-2.024 -2.365
resolución (19) 95.29
388.50 636 - 508.42 587.37 - (18) 575.29 670.58 (16)
p<.001
(117.80) (156.2) 247.5 (158.26) (178.41) 78.95 p=.058 (244.93) (186.43) p<.031
= -
=0.498 = - 0.389
2.10

Tabla 4. Resumen de los ANOVAS


Eta al cuadrado Diferencias entre
Gl F Sig. parcial grupos

Mejora (2, 56) 3.384 .041 .113 1>2 p=.036.


Mejora imágenes* (2, 38.420) .713 .496 .026
Mejora S.C. (2, 56) 3.157 .051 .106 1>2 p=.045
1<2 p=.007
Mejora tiempo (2, 56) 6.154 .004 .188
1<3 p=.022
Nota. *No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

Es preciso destacar que a pesar de que lo tamaños del efecto fueron grandes, estos no fueron
iguales para los diferentes grupos, siendo más elevados para el grupo experimental,
especialmente en la variable tiempo de ejecución.
Con objeto de profundizar en la existencia de diferencias entre grupos en la ganancia, mejora o
aprendizaje (diferencia postest-pretest) para cada variable, y controlar de esta manera las
diferencias encontradas entre los grupos controles (2 y 3 en el pretest), se realizaron diversos
ANOVAs. Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente significativas para todas las
variables, excepto para la ganancia en reconocimiento de imágenes (ver tabla 4). Los análisis a
posteriori mostraron que dichas diferencias se daban entre los grupos 1 y 2 (para la ganancia en el

251
reconocimiento emocional total, ganancia en reconocimiento de emociones en situaciones
contextuales) a favor del grupo experimental. También resultaron significativas las diferencias en
las mejoras en el tiempo de ejecución entre los dos grupos controles con respecto al grupo
experimental, en este caso también a favor de éste último.
Relación entre el Grado de participación en el programa y el resto de variables
A continuación se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlación de
Pearson:
Tabla 5. Coeficientes de correlación de Pearson
POSTEST
Imágenes postest S.C. postest Tiempo resolución Postest total
Grado Implicación Programa .581** .382 -.367 .517*
Nota **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Porcentaje de mejora en función del rendimiento inicial en el pretest


Con el objeto de profundizar en el reconocimiento de emociones postest según el rendimiento
inicial (pretest), se creó una variable que dividía a los sujetos según su rendimiento pretest
(rendimiento≤15 y >15), además se crearon tres grupos con la variable mejora (diferencia entre
postest y pretest) en función del grado de mejora o aprendizaje (≤0 ; 0.1 ‐ 4; y > 4). La tabla 6
muestra los porcentajes y frecuencias de cada variable. De los alumnos que han mejorado más de
4 puntos (20), un 85% obtuvo rendimiento inferior en el pretest, de los alumnos que han mejorado
de 0.1 a 4 puntos (26) un 63.3% pertenece al grupo que obtuvo un rendimiento superior en el
pretest, y de los alumnos que no ha mejorado o incluso han obtenido puntuaciones inferiores el
postest el 80% pertenece al grupo de rendimiento elevado. La prueba Chi cuadrado resultó
significativa (X2 (2)=18.748 p <. 001), mostrando que el porcentaje de alumnos que mejoraron en
mayor medida (más de 4 puntos en el postest) fueron los que obtuvieron un rendimiento inferior
en el pretest.
Tabla 6. Análisis de contingencia rendimiento pretest por grupos y porcentaje de mejora
Grupos
Sin Mejora Mejora
Total
mejora moderada elevada
Bajo rendimiento pretest % de grupos y cuánto han mejorado 20.0% 26.9% 85.0% 46.4%
Alto rendimiento pretes % de grupos y cuánto han mejorado 80.0% 73.1% 15.0% 53.6%
Total % de grupos y cuánto han mejorado 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

DISCUSIÓN
Los resultados del estudio, coincidiendo con otras investigaciones (Anger, 2006; Cano, 2010),
ponen de manifiesto que los sujetos que han seguido el programa para reconocer emociones han
mejorado significativamente su habilidad de la prueba pretest a la postest. Aunque los grupos
controles también han obtenido mejoras, aparentemente por el aprendizaje de la situación
pretest, hay que precisar que estas han sido mayores en el grupo experimental, mostrando
diferencias significativas respecto al grupo control 3 en las diferencias entre grupos y en relación al
grupo control 2 en el porcentaje de ganancias pretest-postest.
Otra prueba a favor de la eficacia del programa surge al relacionar las puntuaciones del postest
con el “grado de participación en el programa de intervención”. Los resultados mostraron que los
alumnos del grupo experimental que más participaron en el programa de intervención, obtuvieron
mejores resultados en el postest.

252
Finalmente y coincidiendo con Cano (2010), se ha podido comprobar que los alumnos con un
menor número de técnicas o experiencia para reconocer emociones, se benefician en mayor
medida, por un efecto de compensación, de la instrucción recibida en el programa.

CONCLUSIONES
La habilidad para reconocer emociones, aun mecanizada por una arraigada influencia innata
(Damasio, 2010), es susceptible de mejora a través de la experiencia y especialmente mediante la
instrucción, sobre todo en aquellos sujetos que presentan mayores carencias iniciales. Estas
conclusiones, ratifican la necesidad de implantar programas similares al presentado en la
educación formal, concretamente en primer ciclo de Educación Primaria, pues los estudios
demuestran que los niños con mayor habilidad para reconocer emociones presentan mejores
conductas sociales (Goodfellow y Nowicki, 2010) y es en estas edades (6 y 7 años) cuando el
reconocimiento emocional alcanza el nivel del adulto (Loeches, Carvajal, Serrano y Fernández,
2004). Además, profundizando en esta habilidad al comienzo de la Educación Primaria, se asientan
los cimientos para las destrezas ulteriores que componen la inteligencia emocional y que podrán
desarrollarse posteriormente en segundo y tercer ciclo.

REFERENCIAS
Anger, H. (2006). Learning in emotion judgments: training and the cross-cultural understanding of
facial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 30 (1), 21-36
Cano, M. (2010). Reconocimiento de estados básicos y complejos a partir de indicios faciales y
contextuales. Evaluación y optimización de procesos intelectuales implicados en la sensibilidad
interpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Carrera, P., Mallo, Mª.J. & Fernández-Dols, J.Mª. (1988). El desarrollo de la comprensión del
contexto de la expresión emocional. Infancia y Aprendizaje, 42, 65-80.
Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor “g”: escala 1 (4ª edición). Madrid: Tea.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Ediciones destino.
Escabías, M. M. (2008). El egocentrismo del niño. Revista digital Enfoques Educativos, (13), 37-43.
Consultado el día 10 de abril de 2011 en:
http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_13.pdf#page=37
Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el
alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado
el día 10 de abril de 2011 desde:
http://redie.uabc.mx/contenido/vol6no2/contenido-extremera.pdf
Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
Goodfellow, S. & Nowicki, S. (2010). Social Adjustment, Academic Adjustment, and the Ability to
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Loeches, A., Carvajal, F., Serrano, J. M. & Fernández, S. (2004). Neuropsicología de la
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Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D. Sluyter (eds.):
Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31). New York:
Basic Books.

253
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BÁSICAS EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS
JAVIER CELDRÁN BAÑOS
CARMEN FERRÁNDIZ GARCÍA

Mente sana en corazón sano. La sátira original, si bien deposita una verdad de la misma
envergadura, olvidó hacer mención a un mecanismo emocional, que por viejo y no por sabio, tiene
la potestad de subordinar al intelecto cuando lo estima conveniente.
Trabajar en el control emocional debe convertirse en prioridad académica y personal. No se trata
de encadenar nuestro sentir, sino en utilizarlo de forma inteligente, quién sabe a dónde llega el
camino cuando manejas el timón de tus acciones.
Mayer y Salovey idearon en 1990 el primer modelo de inteligencia emocional, en el cual definían
al alumno emocionalmente inteligente como aquel que percibe, asimila, comprende y regula
correctamente sus emociones (Mayer y Salovey, 1997). Apoyados en este modelo y conscientes de
comenzar por los cimientos, el presente estudio pretende aportar más conocimiento sobre cómo
los niños de 6 y 7 años reconocen emociones. Poner nombre a lo que se siente y saber por qué
ocurre seguramente esté aportando gran parte del conocimiento necesario para aprender a
controlar las emociones (Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larrán, y González, 2011).

OBJETIVOS
El principal objetivo del trabajo es analizar el reconocimiento de emociones (RE) básicas en un
grupo de niños de 6 y 7 años a través de imágenes y situaciones contextuales, del cual se derivan
los siguientes objetivos específicos:
- O1. Analizar qué emociones son más accesibles y cuáles menos en imágenes y situaciones
contextuales.
- O2. Comprobar la relación entre el Cociente Intelectual, el RE en imágenes, el RE en
situaciones contextuales, el RE total y el tiempo de resolución de la prueba.
- O3. Comprobar la existencia de diferencias de RE en función del género.

MÉTODO
Participantes
El estudio se llevó a cabo con 75 alumnos (58.66% niñas) de primer curso de Educación Primaria
de un centro concertado de la localidad de Cartagena con edades comprendidas entre los 6 y 7
años (M = 6.58, DT = .323). La selección de los participantes se hizo mediante un muestreo de
carácter incidental.
Instrumentos
Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor “g” de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 se
utiliza con niños entre 4 y 8 años o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseñado
como un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuación
global de inteligencia: Sustitución, Clasificación, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificación,
Órdenes y Adivinanzas. Estas últimas 3 pruebas son las únicas con contenidos verbales. En el

254
presente estudio se utilizó la versión abreviada con las pruebas: sustitución, laberintos,
identificación y semejanzas.
Reconocimiento de emociones: Para la evaluación del RE de los alumnos se diseño un cuestionario
dividido en dos bloques: RE a través de imágenes y RE a través de situaciones contextuales.
Bloque 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes: está compuesto por 12 fotografías
de rostros (seis de niños y seis de niñas) con dos ítems por cada emoción básica: alegría, tristeza,
sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a través de imágenes


Bloque 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales: está compuesto por
12 ítems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetando
el principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos según Piaget y algunos
psicólogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernández-Dols, 1988; Escabías, 2008). Al igual que en el
primer bloque, hay 2 ítems por emoción básica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a través de situaciones contextuales


Para esta investigación, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistencia
interna alpha de Cronbach, fue de .40 (n = 24).
Procedimiento
En una primera fase se procedió a la elaboración del instrumento de reconocimiento de
emociones. La siguiente etapa consistió en la aplicación del instrumento de reconocimiento de
emociones, el test de inteligencia y su posterior análisis estadístico con el software SPSS versión
17.0.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


Resultados
Los principales resultados del análisis estadístico se muestran en respuesta a los objetivos iniciales
de la investigación.
En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos referidos a edad, cociente intelectual y resultados
del cuestionario de RE mediante imágenes y situaciones contextuales para el total de participantes.

255
Tabla 1. Estadísticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables
N Mínimo Max. Media Desv. típ.
Resultado CI (Puntuación directa) 575 24 47 36.56 4.968
Edad 75 6 7 6.58 .33
Reconocimiento Imágenes 75 1 10 6.57 1.79
Reconocimiento situaciones contextuales 75 2 12 8.34 2.24
Percepción Emocional Total 75 6 21 14.92 2.99
Tiempo resolución test en segundos 75 300 1200 639.2 182.01

Porcentaje de acierto de emociones en el bloque de imágenes y situaciones contextuales en pretest


y postest
En la figura 3 se muestran los porcentajes de acierto para cada una de las emociones básicas tanto
para el bloque de imágenes como para el de situaciones contextuales. En general, se observa que
las emociones de alegría y sorpresa son las emociones que más se han acertado en el bloque de
imágenes, siendo
ndo el asco y el miedo las que menos. Sin embargo, en el bloque de situaciones
contextuales, las emociones más acertadas fueron la alegría, el asco y la tristeza y las menos
acertadas el enfado y la sorpresa.

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Alegría Tristeza Sorpresa Asco Enfado Miedo

Imágenes (Pretest) Textos (Pretest)

Figura 3. Porcentaje de acierto para los ítems de imágenes y textos

Además se analizaron las frecuencias de respuesta para cada emoción, con el objeto de
profundizar qué emociones son las que más se confunden a través de situaciones contextuales
(ver tabla 2).
Emociones
ociones que más se confunden a través de situaciones contextuales
La tabla 2 muestra las frecuencias de cada emoción en función del ítem en el bloque de
situaciones contextuales

256
Tabla 2. Frecuencias de respuesta de cada emoción en función del ítem en el bloque de situaciones
contextuales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tristeza Alegría Enfado Asco Miedo Sorpresa Tristeza Miedo Alegría Asco Sorpresa Enfado
Alegría 1 62 1 0 4 15 4 5 67 0 36 2
Tristeza 58 1 34 3 5 10 65 1 0 3 2 41
Sorpresa 1 10 0 6 3 40 0 2 6 2 28 1
Asco 4 0 0 59 1 1 0 0 0 67 1 0
Enfado 10 2 38 1 7 2 3 4 0 1 7 25
Miedo 1 0 2 6 55 7 2 62 0 1 0 4

Como se puede comprobar, los ítems 3, 6, 11 y 12 presentan una marcada ambigüedad entre dos
emociones: enfado-tristeza y sorpresa-alegría.

Tristeza vs. Enfado Alegría vs. Sorpresa


Figura 4. Frecuencias de acierto en los ítems de enfado y sorpresa
Relación entre variables: Cociente Intelectual, RE en imágenes, RE en contexto, RE total y Tiempo
de resolución.
A continuación se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlación de
Pearson en todas las variables analizadas.
Tabla 3. Coeficientes de correlación de Pearson
Cociente Intelectual Imágenes pretest S.C. pretest Puntuación total
Imágenes pretest .103
S.C. pretest .190 .091
Puntuación total .204 .666** .804**
Tiempo resolución
cuestionario -.257* -.269* -.149 -.273*
Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En general se aprecian relaciones de magnitud elevada, signo positivo y estadísticamente


significativas entre la puntuación total en el cuestionario y el RE mediante imágenes, y a través de
situaciones contextuales. Las relaciones entre el cociente intelectual y las puntuaciones obtenidas
en el cuestionario de RE básicas fueron de magnitud baja, signo positivo y no estadísticamente
significativas.
Reconocimiento emocional en función del género

257
Con objetivo de comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas según el
género en las variables valoradas, se presentan a continuación los descriptivos para las variables
puntuación total, imágenes, situaciones contextuales y tiempo de resolución de la prueba.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos en función del género


Total Imágenes S.C. Tiempo

Niños 14.93 6.74 8.19 638.70


(3.18) (1.82) (2.47) (199.93)

Niñas 14.91 6.45 8.45 639.54


(2.88) (1.77) (2.08) (170.66)

Nota. (niñas =44; niños =31)

Los resultados de la prueba t de Student para muestras independientes mostraron que las
diferencias halladas no fueron estadísticamente significativas p > .05.

DISCUSIÓN
El reconocimiento emocional posee una naturaleza difícilmente generalizable. Los resultados han
mostrado que no todas las emociones se reconocen igual de bien y que además esta precisión en
el reconocimiento para cada emoción ha variado en función del input utilizado: imágenes y
situaciones contextuales.
- Imágenes: las emociones que más se han acertado, tal como se esperaba según los estudios
previos, han sido la alegría (Gao y Maurer, 2010; Pérez-Rincón, Cortés y Díaz-Martínez, 1999;
Riveron, Vizcaino y Broche, 2011; Russell y Widen, 2002) y la sorpresa (Riveron, Vizcaino y
Broche, 2011). En cambio, las emociones que menos se han acertado, de acuerdo con la
literatura sobre el tema, han sido el asco y el miedo (Russell y Widen, 2002).
- Situaciones contextuales: Las emociones más acertadas han sido la alegría y la tristeza
(Jiménez-Fernández y Mallo, 1989; Russell y Widen, 2002). Por el contrario, las emociones
menos acertadas, coincidiendo nuevamente con el estudio de Russell y Widen (2002) han sido
el enfado y la sorpresa.
Profundizando en este último resultado, se ha observado como los ítems de situaciones
contextuales que se refieren a enfado y sorpresa, presentan confusión con la tristeza y la alegría
respectivamente, pero no al revés. Este hecho puede justificarse observando la naturaleza y
linealidad temporal de estas cuatro emociones. La sorpresa, en una situación contextual, como la
de despertarse una mañana con la habitación llena de regalos, puede evocar alegría tras el análisis
del contexto. Ha ocurrido algo que no esperabas, pero tras analizar la situación, te percatas que
ese acontecimiento inesperado es agradable: sorpresa  Alegría. De la misma manera, el enfado,
como el producido por una zancadilla injustificada (injusticia), puede desembocar en tristeza al
indagar las razones del suceso: enfado  Tristeza. Por este principio de linealidad temporal o
“secuencialidad emocional”, se confunde la sorpresa con la alegría y el enfado con la tristeza y no
al revés.
Los análisis de correlación, de acuerdo con los estudios de Mallo, Fernández-Dols y Wallbott
(1989), han mostrado que una alta destreza para reconocer emociones a través de rostros, no
implica una alta capacidad para interpretar las emociones que suscitan un contexto determinado o
viceversa, se tratarían de habilidades con cierta independencia. Otro resultado que apoya la

258
singularidad de las habilidades cognitivas y emocionales y se sustentan sobre la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gadner (Gadner, 1983; Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo,
2004) ha sido la baja correlación entre el cociente intelectual y el reconocimiento de emociones
mediante imágenes y situaciones contextuales.
Por último, respecto a las diferencias de reconocimiento emocional en función del género, la
prueba t de Student mostró que no existen diferencias para reconocer emociones entre niños y
niñas. La literatura en este sentido se torna contradictoria, presentando estudios que señalan la
ventaja de las mujeres en esta habilidad (Cano, 2010) y otros en los que no se encuentran
diferencias significativas por género (Mestre et al., 2011; Oyuela y Pardo, 2003;).

CONCLUSIONES
El reconocimiento de las emociones comprende un proceso diferencial que varía en función de la
emoción a reconocer y el medio de reconocimiento (rostros o situaciones contextuales). De
acuerdo con la individualidad de las habilidades cognitivas y emocionales de la tesis de Gadner
(1983) se ha comprobado como el RE es independiente del CI e incluso del input utilizado, pues la
habilidad de reconocer emociones a través de rostros no está relacionada con la destreza para
reconocerlas a través de situaciones contextuales. Por último, respecto al género, los resultados
han indicado que no existen diferencias para reconocer emociones entre niños y niñas de estas
edades.
Estos resultados deben ser transferidos a programas de enseñanza que traten de desarrollar esta
habilidad en la escuela, pues los estudios señalan que los niños que mejor reconocen emociones
son percibidos por sus profesores como alumnos con mejor conducta social y mayor rendimiento
académico (Goodfellow y Nowicki, 2010; Mestre et al., 2011).

REFERENCIAS
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contextuales. Evaluación y optimización de procesos intelectuales implicados en la sensibilidad
interpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor “g”: escala 1 (4ª edición). Madrid: Tea
Ediciones.
Escabías, M. M. (2008). El egocentrismo del niño. Revista digital Enfoques Educativos, (13), 37-43.
Consultado el día 10 de abril de 2011 desde:
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Ferrándiz, C., Prieto, M. D., Ballester, P. & Bermejo, M. R. (2004). Validez y fiabilidad de los
instrumentos de evaluación de las inteligencias múltiples en los primeros niveles instruccionales.
Psicothema, 16 (1), 7-13.
Gao, X. & Maurer, D. (2010). A happy story: developmental changes in children´s sensitivity to
facial expressions of varying intensities. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 67-83
Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
Jiménez-Fernández, A. & Mallo, M. J. (1989). El reconocimiento de emociones a partir de
descripciones verbales. Revista de Psicología, 1, 35-44
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D.Sluyter
(eds.): Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31).
New York: Basic Books.

259
Mestre, J.M., Guil, R., Martínez-Cabañas, F., Larrán, C. & González, G. (2011). Validación de una
prueba para evaluar la capacidad de percibir, expresar y valorar emociones en niños de la etapa
infantil. REIFOP, 14 (3). Consultado el día 24 de abril de 2012 desde:
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/ articulos/1324675344.pdf
Oyuela, R. & Pardo, C. (2003). Diferencias de género en el reconocimiento de expresiones faciales
emocionales. Universitas pshycologitas, 2 (2), 151-168
Pérez-Rincón, H., Cortés, J. & Díaz-Martínez, A. (1999). El reconocimiento de la expresión facial de
las emociones. Salud Mental, 22 (1), 17-23.Riveron, D.,
Riveron, D. Y. Vizcaino, E. & Broche, Y. (2011). Análisis de la capacidad de reconocimiento facial de
emociones en jóvenes universitarios. 12º Congreso Anual de Psiquiatría. Intersiquis 2011, febrero-
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Russell, J. & Widen, S. (2002). Words versus faces in evoking preschool children´s knowledge of
the causes of emotions. International Journal of Behavioral Development, 26 (2), 97-103.

260
REGULACIÓN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E
INTEGRADORA DESDE EL MODELO CIRCUMPLEJO
JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS
ROCÍO GUIL BOZAL
MARIO CORTIJO PÉREZ
NATALIA RUH SEIJAS
NOEMÍ SERRANO DÍAZ
MARTA JIMÉNEZ JIMÉNEZ

Cada día nos enfrentamos a problemas consecuencia de fallos en la regulación de las emociones.
Estas dificultades para regular las emociones tienen consecuencias tanto personales como
sociales. La principal razón por la que nos resulta de interés en aprender a regular las emociones
estriba en que la regulación de las emociones (RdE) es un proceso necesario para conseguir
nuestros propios fines y, por ende, la adaptación. Otro aspecto que debemos tener presente es
que las emociones discurren dentro de un contexto. La regulación de emociones puede ocurrir
tanto en un contexto intrapersonal (con nosotros mismos) como interpersonal (con los demás).

LA REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS


Schweiger-Gallo, Keil, Mc Culloch, Rockstroh y Gollwitzer (2009) realizan una aproximación teórica
interesante de lo que es regular emociones y de su autorregulación estratégica; además en dicho
artículo realizan una revisión del concepto tanto por las aproximaciones teóricas como una
definición diferencial del mismo. Pero recientemente, en un monográfico sobre regulación de
emociones del Emotion Review (vol. 3, nº 1, junio de 2011) que edita la Sociedad Internacional de
Investigadores en Emoción (ISRE) se han conseguido avances significativos en el concepto y en su
perspectiva, en especial la que se refiere a la perspectiva pragmática de la misma. De hecho, para
algunos como Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no está emergiendo sino madurando.

EL SENTIDO PRAGMÁTICO DE LA REGULACIÓN DE EMOCIONES: REGULACIÓN INSTRUMENTAL DE


LA EMOCIÓN

El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzar
sus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de este
enfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y sí atender a las metas prioritarias, pudiendo
ser una de estas metas el hecho de sentirse bien. Desde esta perspectiva, este enfoque predica
que cuando las personas regulan sus emociones no están necesariamente buscando cambiar su
estado emocional. Puede que estén buscando cambios relacionados con el proceso fisiológico
implícito en el proceso emocional, en la cognición o valoración (implícita en todo proceso
emocional como veremos), en la motivación, en el comportamiento o en el contexto social.

¿POR QUÉ LAS PERSONAS REGULAN SUS EMOCIONES?


Actualmente se considera clave tratar de comprender el porqué las personas regulan sus
emociones. Por ejemplo, autores como Charland (2011) y Campos et al. (2011) señalan que los
investigadores sobre la regulación emocional asumen que las emociones indeseables no son

261
queridas, mientras que las deseables son queridas. Sostienen que sentirse mejor raramente es el
deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulación típica
implican llegar a unos objetivos prácticos más que placenteros.
Otros autores con cierta experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al.
(2011) ven también el pragmatismo de la RdE donde ésta posee unos objetivos mayores, como
puede ser salir adelante en una difícil situación personal o social. Lo interesante de este sentido
pragmático es que estas ideas tienen apoyo empírico (Mestre y Guil, 2012).
Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptación. Una cosa es preguntar a las personas qué
quieren sentir, otra es qué deberían sentir pero lo realmente útil es tener la certeza de averiguar
cómo se sienten y cómo lo regulan. Es el fin de las emociones: la adaptación, por tanto esa es la
razón por la que diferentes investigadores resaltan el tema de adaptación en la RdE.
Por consiguiente, la cuestión de por qué regulamos las personas las emociones se responde en
que para las personas es importante regular las emociones, y que ésta es un medio para optimizar,
en la medida de lo posible, su propia adaptación personal y social.

GENERACIÓN DE EMOCIONES Y REGULACIÓN DE EMOCIONES.


Un cuidadoso análisis de Gross y Feldman-Barrett (2011) sugiere que la distinción entre ambos
conceptos viene dictado por suposiciones basadas en la naturaleza de la emoción. Por su parte,
Kappas (2011) sugiere que la emoción no está nunca separada de la regulación, algo con lo que
estamos de acuerdo porque un proceso de regulatorio puede ser adecuado, insuficiente o
inadecuado. Pero independientemente de cómo sea conceptualizada la RdE, las emociones
conllevan cambios que en última instancia conducen a un resultado determinado que después
será valorado. Además, las emociones regulan otros procesos (como la memoria episódica) y
siempre implican regulación de alguna forma. El reto actual está en comprender por qué, cuándo y
cómo la generación de las emociones y la regulación de éstas difieren o se solapan (Gross y
Feldman-Barret, 2011).

PRINCIPIOS GENERALES SOBRE LA RDE Y AUTORREGULACIÓN VS ESTÁNDARES


Siguiendo a Schweiger-Gallo et al. (2009), esto implicaría primordialmente un conjunto de
respuestas que funcionan como una alternativa a otro conjunto de conductas o respuestas que
son valoradas como insatisfactorias ante una situación. Es decir, un proceso de desadaptación
personal o social.
Estos principios generales son agrupados en (A) los estándares de regulación emocional que
representan cómo las cosas deberían ser; (B) la monitorización, que hace referencia a cómo el
sistema cognitivo desde la percepción, pasando por la atención focalizada y el sistema cognitivo
toma perspectiva, dirige y “monitoriza” el proceso de regulación de la emoción. Sistema, por
cierto muy parecido al que proponemos en este libro, que permite un reaprendizaje y una
evaluación de la estrategia utilizada; y (C) la fortaleza9, esa cualidad que los estoicos proclamaban
para rechazar los impulsos y “mantenerse” inalterables ante la “seducción” de los “bajos
impulsos”.
Respecto a los estándares, una regulación emocional es percibida y valorada como satisfactoria
cuando tras las acciones realizadas ante un acontecimiento, éstas se acercan a los estándares que
esa persona (y/o la sociedad) considera. Si la estrategia es equivocada porque no es

9
Recogido del inglés como willpower, hace referencia a la fortaleza ante las debilidades o impulsos. Por ejemplo, el célebre Marco
Aurelio destacaba, dentro de la escuela moderna romana de estoicismo, los cuatros valores: sabiduría, justicia, templanza y
fortaleza.

262
suficientemente buena, o bien ésta no llega a regular la emoción, provoca fallos en el esfuerzo de
control sobre uno mismo (underregulation) y estaríamos hablando de cierto nivel de incapacidad.
Ello ocurre porque esa persona no posee la adecuada fuerza o voluntad para controlar los
impulsos. Y si la estrategia es inefectiva o poco adecuada para controlar los impulsos
(missregulation) lleva a la persona a minar sus intentos de autorregulación adecuada (por ejemplo,
una vez que alguien pierde sus nervios y se vuelve agresivo hasta el punto de que ya no es capaz
de detenerse a sí mismo).

REGULAR EMOCIONES COMO PROCESO


La segunda aproximación teórica a la regulación de las emociones es más específica al proceso
emocional en sí mismo. Una definición que nos parece que está imponiéndose es la propuesta por
James Gross y colaboradores (1998, 2001, 2007, 2010 y Gross y Feldman-Barret, 2011) quien
considera la regulación de las emociones como un conjunto de procesos (cognitivos y
conductuales) por el cual el sujeto influye en las emociones que tienen, cuando las tienen, y en
cómo experimentan y expresan esas emociones.
Veamos un momento la siguiente secuencia descrita por Gross y Thompson (2007) en su modelo
modal de la emoción:

Figura 1. Modelo Modal del Proceso de Regulación Emocional según Gross y Thompson (2007)
desde una perspectiva de la evaluación de la emoción y regulación de las emociones. Basado en
Gross y Barret (2011).
Según Gross y Thompson (2007), las emociones surgen primero cuando las personas atienden o se
ocupan de una situación y la ven como relevante para sus intenciones, metas u objetivos. Las
metas que apoyan esta evaluación pueden ser duraderas (como mantenerse vivo) o transitoria
(ver a nuestro equipo ganar un partido). En segundo lugar, consideran que las emociones tienen
muchas facetas; es decir, que son fenómenos que afectan a la totalidad mente-cuerpo y que por
tanto implican cambios en nuestra experiencia subjetiva, en nuestro comportamiento y en la
fisiología de nuestro sistema nervioso central y periférico. Y tercero, consideran que los cambios
multisistémicos asociados a la emoción (es decir, mente, conducta y fisiología) raramente son
obligatorios. Es decir, las emociones poseen tal cualidad imperativa que pueden interrumpir
nuestras acciones y forzarnos a cambiar nuestra consciencia de una situación determinada. No

263
obstante, el hecho que se explicita aquí de “raramente obligatorios” hace referencia a que las
emociones deben también competir con otros procesos como los cognitivos (atención) o con
conductas automatizadas que están también ocasionadas por la matriz social dentro de la cual las
emociones no están jugando (p. 4 y 5, 2007).
El modelo modal de la emoción (MME) hace referencia a una transacción entre persona y
situación, que tiene un particular significado para esa persona, que obliga a la atención10 a
activarse y dar un aumento en las respuestas multisistémicas (mental, fisiológica o
comportamental) al curso de la transacción entre persona y situación. Esa transacción es el
proceso regulatorio. Transacción implica desde una gestión mental muy elaborada a una simple
respuesta automática.
La RdE desde nuestro punto de vista puede ser como un prisma con varias aristas. Pero, le
aseguramos que para tener un sentido más práctico dichas aristas la simplificaremos en dos: la
regulación cognitiva de las emociones (RCE) y la regulación del arousal de las emociones (RAE).
Para ello, lo primero que tendremos que explicar es el porqué de dos dimensiones: lo entenderán
cuando les mostremos el modelo circumplejo del afecto (procesos emocionales al fin y al cabo).
La RCE en particular hace referencia, por tanto, a cómo valoramos y sobrellevamos la interacción
tanto con nosotros mismos como con otros cuando las emociones pueden jugar un importante
papel.

EL MODELO CIRCUMPLEJO DE LAS EMOCIONES


Estamos convencidos de que tras la lectura del apartado anterior habrán notado que estas dos
dimensiones, a las que nos referimos hace poco, se han ido repitiendo: una parece hablar de la
intensidad de las emociones, de su nivel de activación (que los investigadores en emoción gustan
llamar arousal); la otra dimensión parece estar relacionada en el hecho de cómo valoramos (cada
vez que evaluamos los procesos afectivos que están implicados) las situaciones donde las
emociones están presentes. Estas dos dimensiones (véase figura 2) lleva a un modelo
bidimensional que se denomina circumplejo.

Figura 2. Modelo Circumplejo del Afecto, adaptación de las revisiones de Posner, Russell y Peterson (2005)

10
La atención no debe ser sólo entendida como un proceso cognitivo que filtra la información o la selecciona; también implica
esfuerzo cognitivo, planificación de una serie de decisiones que son programadas, estudiadas, valoradas y después ejecutadas, o no
por la persona.

264
En 1980, Russell publicó un artículo que más 30 años después sigue siendo actual y
constantemente revisado. Tras comprobar dos años antes (Russell, 1978) cierta evidencia
estadística, que no es momento de explicar aquí, por el que los psicólogos describen y evalúan el
afecto de las personas; parece haber dos tipos de dimensiones que están íntimamente
relacionadas la una con la otra. Dichas evidencias le sugirieron que estas dimensiones pueden ser
representadas en un modelo circular en la cual los conceptos están en un círculo en el orden que
mostramos en la siguiente figura.
La emoción, la funcionalidad que posee y su relación con otros procesos es algo más complejo
como veremos en apartados posteriores. Pero lo verdaderamente interesante de este modelo es
su pragmatismo, facilidad, e incluso flexibilidad, para ser comprendido por las personas legas en
los temas de emociones y de cómo regularlas, y los profesionales disponemos de un modelo que
nos permiten entender la RdE como el resultado de dos vectores de fuerza que empujan al sujeto
de una situación emocional a otra más placentera y mejor valorada. Estos dos vectores son las
acciones encaminadas a aumentar o reducir el nivel de activación emocional y las acciones para
modificar una valoración a la que se le añade una emoción negativa (displacentera) por una
emoción positiva (placentera).
La idea fundamental que debemos entender sobre este modelo es que los estados emocionales
están mejor representados en un círculo con dimensiones bipolares que en dimensiones
independientes. Fundamentalmente, porque dependiendo del nivel de arousal o activación y de la
magnitud de la valoración los estados afectivos cambian de una situación desadaptativa a otra
adaptativa, o viceversa.

UTILIDAD DEL MODELO CIRCUMPLEJO DEL AFECTO PARA LA REGULACIÓN DE EMOCIONES


Hay muchas razones por las que una persona desarrolla estrategias erróneas (missregulation) o
estrategias deficitarias (underregulation), entre ellas se encuentran razones innatas como el
temperamento de la persona y razones aprendidas como la historia personal: su vida con su
familia y padres, experiencias propias, aprendizaje o normas socioculturales aprendidas. Pero del
sufrimiento se aprende…y mucho. El problema es cuando hay personas que no sacan partido de
sus propias experiencias por una falta de “autoeficacia” o buenas expectativas sobre sus
posibilidades.
Recientemente, James Russell junto a Jonathan Posner y Bradley Peterson realizaron un nuevo
esfuerzo por integrar las aportaciones de la neurociencia afectiva, los estudios sobre el desarrollo
cognitivo y la psicopatología en el modelo circumplejo de las emociones (Posner, Russell y
Peterson, 2005).
Así basándose en el hecho de que los clínicos y los investigadores han notado la dificultad que
tienen las personas para evaluar, discriminar, discernir y describir sus propias emociones como
recoge Caroline Saarni (1999) -una experta sobre la competencia emocional de las personas. Esta
dificultad sugiere que los individuos no experimentan o reconocen emociones de manera aislada
como una entidad discreta (en el sentido de una categorización precisa), sin embargo estas
mismas personas tienden a reconocer las emociones como una experiencia ambigua y, en
ocasiones, solapadas (Russell y Fehr, 1994).
Integrando las diferentes acepciones para el modelo circumplejo11 del afecto (MCA, a partir de
ahora), Posner, Russell y Peterson (2005) apoyan la utilidad del modelo. Así desde la neurociencia
afectiva (veremos en el siguiente capítulo que el afecto tiene una acepción más amplia que las

11
Hay otros autores como Fromme y O’Brien (1982) que aportan más dimensiones: placer-displacer; dominancia-sumisión;
aproximación-evitación; y activación simpática-activación parasimpática.

265
emociones, el humor o los sentimientos) destacan el papel del sistema mesolímbico
dopaminérgico en el procesamiento de las recompensas y el placer, así como su papel en la
disforia. Es decir, en nosotros está la tendencia a buscar lo que nos da placer y a evitar lo que nos
da displacer. En nosotros está el sistema que nos activa y el sistema que nos desactiva ante un
acontecimiento.
El sistema placer-displacer está influido por el aprendizaje, por las normas adquiridas, incluidas las
normas sociales, la moralidad, las emociones experimentadas. A su vez este sistema también
influye en la conducta humana, porque al fin y al cabo el sistema de recompensa modula nuestro
repertorio de respuestas como bien saben los psicólogos. El sistema de valoración placer-displacer
está manejado por la regulación cognitiva de las emociones.
Así que de acuerdo con el MCA, el sistema de arousal que activa o desactiva las emociones pueden
ser identificadas por el córtex prefrontal donde los esquemas emocionales, desarrollados a lo
largo de nuestro ciclo vital, identifican las emociones y accede a nuestra memoria para interpretar
la información. Así que lo que hacemos en esta parte del cerebro es interpretar y mandar señales
desde el sistema mesolímbico y la red reticular al córtex prefrontal para facilitar el reconocimiento
consciente y los cambios que experimentamos. Pero reconocer la sensación de miedo no implica
que el sistema cognitivo comprenda o maneje todo lo que experimentamos emocionalmente.
Basándonos en este tipo de modelos, y más concretamente en el MCA, entenderán que aquellas
estrategias que impulsen el vector de valoración hacia la derecha (hacia lo placentero) y aquéllas
que aumenten la activación (hacia arriba) o la disminuyan (hacia abajo) son actividades mentales,
comportamentales o motrices encaminadas a regular los estados afectivos. Si las personas se
sienten tensas, nerviosas, estresadas y molestas deben reducir su activación y empezar a
reestructurar sus valoraciones de una manera más adaptativa o positiva. Si las personas se sienten
tristes, deprimidas, aburridas o agotadas deben activar sus emociones, pero igualmente
necesitarán una reestructuración cognitiva que les permita realizar de una forma más positiva sus
valoraciones de las situaciones en que las emociones estuvieron presentes. Pero una persona
molesta está menos activada que una tensa, su trabajo estará más encaminado hacia la
construcción de una valoración más positiva que a desactivar su enfado. Por la sencilla razón que
una persona enfadada se sentirá aliviada en cuanto comunique eficazmente el motivo de su
enfado. Sin embargo una persona tensa está a la expectativa, solo que realiza proyecciones más
pesimistas que una persona que está alerta. La figura siguiente es tan intuitivamente predecible
que sabrán interpretar hacía donde deben volcarse los “vectores de fuerza”.

Figura 5. Vectores resultantes de la aplicación de la regulación cognitiva de las emociones y de la regulación de la


activación o arousal. Representación gráfica del MCA (basado en Posner, Russell y Peterson, 2005) de lo que sería el
esquema funcional de cómo sería la regulación de emociones

266
Así, si nos sentimos deprimidos es porque estamos poco activados y porque realizamos
apreciaciones mentales negativas del tipo “no valgo para nada”. Así que para regular este estado
afectivo necesitaremos saber primero si queremos seguir igual de poco activados, pero en vez de
sentirnos deprimidos deseamos sentirnos relajados. En este caso, no necesitamos activar nuestro
sistema de arousal pero deberemos cambiar la valoración del “no valgo para nada” a otro más
verídico, creíble y, sobre todo, más positivo del tipo “tengo mis puntos débiles pero también mis
puntos fuertes en mi carácter y personalidad”.
Para cambiar las valoraciones hay que saber qué papel juega la percepción, la atención y el
sistema de esquemas cognitivos-emocionales que deseamos cambiar. Mientras tanto, como si de
un problema de física se tratase “estos vectores” que mencionamos generan un tercer vector
resultante. La diferencia entre estar tenso y alerta está en un leve cambio de valoración. Por tanto
el vector de activación del arousal no debe cambiar apenas, pero el vector de la valoración
necesita hacerlo un poco. Sin embargo, si estamos enfadados o molestos el nivel de fuerza de la
valoración debe ser más fuerte que el del caso anterior. Si deseamos dejar de estar estresados,
por el contrario, necesitaremos una fuerza mayor de desactivación y un cambio elevado de
valoración, porque debemos llevar ese vector o inercia al lado opuesto del MCA.
En la siguiente figura sólo le representamos el lado derecho del MCA, que es el que deseamos
alcanzar. Si las fuerzas, de la valoración, van en sentido contrario entonces sabrán qué estados
afectivos les esperan.

Figura 6. Representación gráfica de las tendencias resultantes como efecto de la regulación cognitiva de las
emociones y de la activación/desactivación de las emociones

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268
MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIÓN Y EVOCACIÓN DE
EMOCIONES
LUIS MÁRQUEZ
JOSÉ M. MESTRE

El objetivo del presente trabajo es mostrar la relación directa que existe entre Mindfulness y la
reducción de estados anímicos y emotivos nocivos, así como con la capacidad de evocar
sensaciones y emociones positivas. Esta relación con nuestras emociones y su gestión es un factor
fundamental a la hora de comprender la notable y creciente repercusión que está teniendo el
entrenamiento en Mindfulness en el área de la salud.
Conciencia Plena o Atención Plena son dos de las traducciones más comunes del concepto inglés
de Mindfulness. A partir de ahora utilizaremos cualquiera de estos tres términos de forma
indiferenciada.

ORÍGENES
Como apunta Baer (2003), Mindfulness está ligado a cualidades particulares de la atención y la
percepción que pueden ser cultivadas y desarrolladas a través de la meditación. Históricamente, el
concepto de Conciencia Plena data de hace al menos 2.500 años. Es un aspecto esencial del
entrenamiento mental budista, y ha sido desarrollado con detalle en textos budistas clásicos,
como por el ejemplo, el Satipatthana Sutta, donde se describen los pilares de la Conciencia Plena
(Analayo, 2003).
En el ámbito académico, la práctica más extendida para desarrollar el estado de Conciencia Plena
se denomina Meditación Mindfulness. Ésta hace referencia a la misma práctica a la que se refieren
la Meditación Insight y la Meditación Vipassana (Kristeller, 2007). Uno de los autores pioneros y
más renombrados en este área, el Dr. Kabat-Zinn, también reconoce que las prácticas que se
llevan a cabo en su programa de Reducción del Estrés Basado en la Atención Plena, “son en su
mayoría práctica Vipassana….con un una actitud Zen” (correo electrónico de Kabat-Zinn, citado en
Gilpin, 2009).
Mindfulness se está popularizando en el mundo académico por sus notables beneficios físicos y
psicológicos, por ello, queremos recalcar la meta original de la práctica de la Conciencia Plena: la
aproximación a nuestra identidad verdadera y original, o última. Trascendiendo nuestro carácter y
personalidad como describe (Wilber, 2010). Si no perdemos de vista esta actitud original el
beneficio físico y psicológico será mucho más notable, aunque al avanzar como practicantes de
Mindfulness, tal y como constató Shapiro (1992) en su estudio sobre el desarrollo de las
intenciones en meditadores expertos, la búsqueda de estos beneficios observables pasará a un
segundo plano de forma natural, ganando importancia esta intención de trascendencia.

DEFINICIÓN
Uno de los autores pioneros y más renombrados en esta área, el Dr. Kabat-Zinn (2003) ofrece la
siguiente definición operacional: “la alerta relajada que emerge a través de la atención, en el
269
momento presente, sin juicio hacia la experiencia que se despliega momento a momento”. Casi
una década antes, Kabat-Zinn (1994) publicaba esta definición: “prestar atención de una forma
particular, a propósito, al momento presente, y sin juicio de valor”.
Pérez de Albéniz y Holmes (2000) afirman que todos los tipos de meditación están basados en la
auto-observación de la actividad psíquica del sujeto en el aquí y ahora, con una aceptación del
proceso más allá del contenido.
La Conciencia Plena hace referencia una percepción clara de nuestro paisaje exterior e interior,
donde nos encontramos con nuestros sentidos, emociones, pensamientos y acciones, es por ello,
que se hace referencia a ella como atención “desnuda” o como percepción “pura” o “lúcida”
(Gunaratana, 1993; Sogyal, 1992). A esta claridad y pureza es a la que Kabat-Zinn (1994; 2003) se
refiere cuando define la Conciencia Plena como:“la alerta relajada que emerge a través de la
atención” o “prestar atención de una forma particular”. Esta forma particular de prestar atención,
o esta alerta relajada que según expone, no es la atención misma, sino que ésta es un medio para
alcanzarla. Recordamos al hablar de percepción pura o lúcida, que la palabra Vipassana significa
ver las cosas tal y como son en realidad.

MINDFULNESS Y EMOCIÓN
La práctica de la Conciencia Plena es un ejercicio de toma de conciencia y también un
entrenamiento en sensibilización. La agudización de los sentidos y sentimientos cobran gran
importancia y ayudan a calmar el monólogo cognitivo constante que solemos experimentar. Se
promueve una experiencia prerreflexiva ya conceptual. Los pilares de esta experiencia son los
sentidos y las emociones, equilibrando de esta forma el sobrepeso intelectual.
El Dr. Greeson del Centro Médico de la Universidad Duke en Carolina del Norte confirma en su
revisión (2009) que el cuerpo de evidencia hasta ahora apoya la relación entre cultivar una forma
de estar con mayor conciencia (Conciencia Plena) y la tendencia a experimentar menos dificultad
emocional, estados mentales más positivos y una mejor calidad de vida en general.
Dar prioridad a la percepción emocional y sensorial frente a la interpretación que se hace de ésta
es fundamental en la práctica de la Conciencia Plena, la mediación cognitiva/verbal modifica esta
percepción directa produciendo en muchos casos distorsiones insalubres y ensombreciendo la
riqueza de la información de nuestros sentidos y sentimientos. Hablando sobre la naturaleza de la
práctica de las intervenciones basadas en Conciencia Plena, Kabat-Zinn (2003)define la esencia de
la práctica meditativa apoyándose en algunas de sus cualidades como el silencio, la quietud, la
indagación interior, la sensibilizad emocional y la aceptación del espectro completo de
expresiones emocionales comprendido en la conciencia. No olvidemos que la actitud esencial que
se persigue en la práctica meditativa es la ecuanimidad, es decir, la observación sin juicio de valor.
Efectos relativos a la gestión de las emociones
Se ha demostrado que mayores puntuaciones en el test Mindful Attention Awareness Scale
(MAAS) estaban asociadas a la disminución de síntomas relacionados con el estrés, como la
rumiación y la somatización. Al mismo tiempo, mayores niveles en MAAS predecían mayor
concordancia entre la percepción del estado emocional implícito y explícito. (Brown & Ryan,
2003). Altas puntuaciones en Atención Plena a través del Revised Cognitive Affective Mindfulness
Scale (CAMS-R) están asociadas con menores niveles de pobre regulación emocional, incluyendo
evitación de la experiencia, supresión del pensamiento, preocupación, rumiación y
sobregeneralización. Los resultados sugieren que las personas con un nivel de Atención Plena bajo
podrían ser vulnerables a sufrir escaladas desde un leve sentimiento de angustia o aflicción a una
excesiva elaboración cognitiva sobre futuras situaciones temidas e inadecuación personal. Estos
autores concluyen que la Conciencia Plena está relacionada con una mayor salud mental y

270
respuestas al estrés que están caracterizadas por flexibilidad, conciencia del propio estado
emocional y con la habilidad de poder tranquilizarse en situaciones complicadas o desbordantes
(Feldman et al., 2007).
Creswell, Way, Eisenberg y Lieberman (2007) en un estudio con estudiantes universitarios
encontraron que aquellos que tenían medidas más altas de Atención Plena como rasgo personal
(medidos por el MAAS) mostraron menos reactividad a estímulos visuales emocionalmente
amenazantes, como fue indicado por la menor activación de la amígdala, así como por la mayor
activación del área cortical prefrontal, que sugiere un mejor control ejecutivo. Broderick (2005)
mostró en su estudio como la inducción de estados de Atención Plena facilitan una recuperación
más rápida de estados mentales negativos que otras estrategias más comunes como la distracción
o la rumiación.
Ortner, Kilner y Zelazo (2007) evidenciaron a través de dos estudios, como el entrenamiento en
Mindfulness afectaba el grado de reactividad emocional. Estos estudios muestran cómo la
Meditación Mindfulness reduce la interferencia emocional, que en este caso fue causada por fotos
calificadas como desagradables, en el desarrollo de una tarea cognitiva simple (detectar si un tono
era agudo o grave). Esta diferencia no se debía al incremento en la relajación o a su motivación de
realizar un buen resultado en el estudio, ya que había un grupo control y otro que realizó
entrenamiento en relajación para controlar estas variables. El grupo de relajación alcanzó algunos
beneficios pero estos no influyeron en la intervención emocional. También se comprobó como
meditadores experimentados mostraban mayor facilidad frente a los meditadores nóveles, para
distanciarse de la influencia emocional de las fotos respondiendo con mayor presteza en la tarea
de interferencia emocional. Estos investigadores creen que la habilidad para reducir la
interferencia emocional puede aportar diversos beneficios y aplicaciones, como: reducir la
tendencia a rumiar sobre situaciones o eventos negativos, aumentar la habilidad para conducirse y
resolver problemas en situaciones donde existen desencadenantes de ira, así como aumentar el
control de la atención en aquellos que afrontan situaciones traumáticas frecuentemente, como
por ejemplo personal de enfermería, policías, etc. En ambos estudios, los niveles de Conciencia
Plena correlacionaban con los de bienestar psicológico.
En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Stanford por Goldin, Ramel y Gross (2009) sobre
los efectos del entrenamiento en Conciencia Plena y el efecto del mismo en el procesamiento
autoreferencial en una población clínica que sufría trastornos de ansiedad social. Los resultados
mostraban una mayor autoestima y disminución de los niveles de ansiedad, un aumento del
autoaprobación (self-endorsement) positiva, así como cambios en los patrones neuronales, que
indicaban que el entrenamiento tenía como consecuencia un distanciamiento de la
autoconcepción conceptual/narrativa tan notable al comienzo del estudio.
Procesos relativos a la gestión de las emociones
No juzgar, paciencia, mente de principiante, confianza, no esforzarse, aceptación y ceder. Estas
son las actitudes que Kabat-Zinn (2003b) indica como básicas para la práctica de la Conciencia
Plena; donde además no se establece ningún objetivo que delimita el éxito o el fracaso de nuestra
práctica, sino que aprendemos a descansar en las sensaciones y emociones que emergen en
nuestra conciencia momento a momento como un fin en sí mismo. Creemos que estos
componentes ya nos anuncian los efectos que la práctica de la meditación genera en la
autoregulación emocional.
Al encontrarnos como testigos de nuestra experiencia sensorial, emocional y cognitiva, y alcanzar
una visión más globalizada de lo que nos sucede, reducimos la probabilidad de seguir
automáticamente patrones de reacción habituales; los árboles ya no nos impiden ver el bosque y
entendemos donde nos encontramos, esto se traduce en un aumento de libertad a la hora de

271
elegir nuestra actitud y conducta, así como una gran ventaja: la de disponer de la información que
se desprende de la toma de conciencia de nuestros monólogos internos, sentidos, fantasías y
emociones.
En la literatura que aborda la Conciencia Plena se encuentran diversos conceptos afines entre sí,
relacionados con este proceso de distanciamiento o reencuadre que facilita la regulación
emocional, como repercepción, descentración y reevaluación positiva, a continuación los
exponemos con mayor detalle:
Shapiro, Carlson, Astin y Freedman (2006) hablan de repercepción, donde el sujeto se desidentifica
del contenido de su experiencia fenomenológica (cognitiva, emocional y sensorial), adquiriendo
mayor claridad y objetividad en su experiencia, representa un cambio fundamental de perspectiva.
Otro concepto es el de descentración que implica experimentar pensamientos y sentimientos
como situaciones intemporales que pasan y se desvanecen más que como hechos o estados
definitivos. (Teasdale, 1999).
Desde un percatarse o toma de conciencia metacognitiva, uno puede reevaluar la situación de una
forma más positiva o saludable, atribuyéndole un nuevo significado. Esta nueva lectura de la
situación puede darse bien a través de un proceso consciente de reflexión o por un proceso más
automático, basado en un insight espontáneo.La nueva concepción de la situación resulta en
emociones positivas como la confianza, la compasión, y la ecuanimidad. (Garland, Gaylord yPark,
2009). Estos autores nos hablan de reevaluación o reencuadre positivo.
Conciencia plena como evocadora de emociones
Investigaciones sobre el desarrollo de escalas de Mindfulness han encontrado que las personas
con niveles naturales (rasgo) de Conciencia Plena más altos, expresaban sentirse más gozosas,
inspiradas, agradecidas, esperanzadas, contentas, vitales y satisfechas con la vida (Baer et al.,
2006; Brown & Ryan, 2003).;Ortner, Kilner y Zelazo (2007) encontraron en sus estudios como los
incrementos en escalas de Mindfulness estaban asociados con incrementos en bienestar y
autocompasión. Y Garland, Gaylord y Park (2009) afirman que en la reevaluación positiva, la nueva
concepción de la situación resulta en emociones positivas como la confianza, la compasión y la
ecuanimidad. Kwee, Ishii y Sakairi (2001) entienden la meditación como una forma de reducir o
eliminar depresión, ansiedad, ira y tristeza al tiempo que se promueve el gozo, el amor, la
serenidad y el silencio.
Confianza, compasión, serenidad, ecuanimidad, estas actitudes o estados emocionales no corren
el peligro de acercarse a un terreno neurótico, como una alegría maníaca, más bien estarían
relacionadas con un gozo sutil y sereno. Estas emociones estarían ubicadas en el cuadrante
delimitado por un arousal bajo y una valoración positiva dentro del Modelo Circumplejo del
Afecto. En este cuadrante aparecen sentimientos como tranquilo, relajado, sereno y satisfecho.
(Posner, Russell y Peterson, 2005).
No podemos olvidar que la meditación ha sido desde hace siglos una forma de conectarse con lo
divino, y que la meta final de la Meditación Mindfulness (Vipassana y Zen) es alcanzar la verdadera
naturaleza del ser y alcanzar la libertad del sufrimiento, el cual proviene de una visión incorrecta
de la realidad. (Gunaratana, 1993; Kapleau, 1965). De hecho, hay evidencia de cómo el
entrenamiento en Conciencia Plena está relacionado con variables espirituales como el
incremento del sentido vital y la sensación de paz, así como el fortalecimiento de las relaciones
con los demás (Carmody et al., 2008; Carson et al., 2004). Además este resultado está relacionado
con un ingrediente común en el entrenamiento de Mindfulness, incluido a modo de colofón: las
meditaciones Metta o Loving Kindness Meditation, cuya intención es desarrollar aceptación y
compasión por uno/a mismo/a y por los demás.

272
Al superar la evaluación y el juicio de nuestra experiencia fenomenológica y entrar en un estado
contemplativo, la clasificación de las emociones supera la distinción burda y egóica de positivas y
negativas, en esta concepción dualista es en la que descansamos la mayoría de las personas, la
mayor parte de nuestro tiempo. Y es una concepción que fomenta el neuroticismo y el malestar.
Watts (1961) expone que la búsqueda de experiencia positiva conlleva dolor emocional,
sentimiento de pérdida, frustración; el paso del tiempo nos lleva inevitablemente al cambio y a la
pérdida de lo que hemos ansiado y deseado mantener. La persona en busca de bienestar queda
atrapada en un círculo vicioso provocado por el propio hecho de buscar.
Un estado de Atención Plena es incompatible con este entramado insalubre basado en nuestro
pensamiento dualista. La Atención Plena promueve una interacción exenta de juicio hacia nuestra
experiencia fenomenológica. De esta ausencia de juicio, de la expansión de la atención y el
afinamiento de nuestra percepción, aparece un estado donde las sensaciones y emociones que
priman podrían ser adjetivadas como puras y originales. Nos referimos a emociones originales y
puras como a aquellas experimentadas en estados elevados de conciencia (Conciencia Plena) en
los que se describen relaciones con lo original y/o único. De hecho, el estado de Conciencia Plena
puede ser contemplado desde el punto de vista sensorial como un estado regresivo perinatal,
donde las sensaciones reinantes son de confianza plena y bienestar. La práctica meditativa
promueve un acercamiento a la vivencia de estas emociones originales, así como nuestro
establecimiento en ellas.

SÍNTESIS
Las cualidades del cultivo de la conciencia plena, son numerosas; no sólo ayuda a erradicar
numerosos síntomas englobados en patologías de corte neurótico y físico, sino que promueve el
bienestar integral de la persona y la dota de una forma de interacción con la realidad que potencia
el manejo e integración saludable de las experiencias que la persona va atravesando a lo largo del
día. Es una práctica eficiente capaz de producir grandes modificaciones a nivel biopsicosocial,
fomentando las capacidades más nobles del ser humano.
La Conciencia Plena está relacionada científicamente con la regulación emocional. Como
explicación de este fenómeno varios autores ofrecen su propia terminología para hacer referencia
a un distanciamiento de la experiencia que paradójicamente conlleva una percepción más directa
(aconceptual) y saludable de la situación. Como en la conocida metáfora del mar embravecido,
donde en la superficie se refleja una gran violencia, mientras en ese mismo momento, en las
profundidades encontraríamos paz y serenidad.
Finalmente hemos profundizado en otra nutritiva consecuencia de la práctica de la Atención
Plena: la producción de sensaciones y emociones positivas; desde nuestro punto de vista:
sublimes.

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LA EXPRESIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
CONSOLACIÓN LÓPEZ-FERNÁNDEZ
JUAN MANUEL PICARDO GARCÍA
Mª JOSÉ ABELLÁN HERVÁS
ROCÍO GUIL BOZAL
JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS
CRISTINA Mª CASTRO YUSTE

Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN
PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC

No todas las estrategias de afrontamiento (EA) son igualmente exitosas. Su eficacia depende del
ajuste de las mismas a las exigencias de la situación y de la habilidad de la persona en su uso. En
general, la investigación que explora las relaciones entre inteligencia emocional (IE) y
afrontamiento, tanto la realizada bajo una perspectiva de IE rasgo como la conducida desde IE
habilidad, señala que la IE podría influenciar la elección de las EA, favoreciendo la selección de
aquellas que resulten más adaptativas en situaciones concretas.

Figura 1. Jerarquía del afrontamiento emocional y métodos de evaluación (modificado de Salovey,


Bedell, Detweiler y Mayer, 1999).
Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer (1999) hipotetizan que quienes cuentan con una más alta IE
emplean EA más eficaces. Las personas emocionalmente inteligentes consiguen apoyo social o
expresan sus sentimientos en lugar de utilizar estrategias desadaptativas como la rumiación,

276
porque poseen habilidades emocionales básicas, mayor conocimiento emocional y una regulación
emocional más eficaz. Además, afirman, para que se produzca el afrontamiento exitoso deberían
desarrollarse y emplearse suficientemente la totalidad de las habilidades de la jerarquía de
afrontamiento emocional (ver figura 1).
Es decir, podemos suponer que si la inteligencia emocional tiene un valor adaptativo, comprender
las propias emociones y las de otros son condiciones clave para la satisfacción vital. Además las
personas que son conscientes de sí mismas y sensibles a los otros manejan mejor sus asuntos
incluso bajo circunstancias adversas (Mayer y Salovey 1997). Del mismo modo, implícito en el
concepto de afrontamiento al estrés se encuentra que no todos nos adaptamos de la misma forma
o con igual eficacia a las distintas condiciones ambientales. Así cuando no podemos enfrentarnos
con el estresor o bien éste afrontamiento es, en exceso, demandante, pueden producirse
consecuencias negativas para la salud.
Un elemento a resaltar en la figura 1 es que Salovey et al. (1999) consideran que las medidas
autoinforme sólo serían idóneas para medir algunos aspectos de la cuarta rama, no así para medir
las tres ramas restantes, donde sería imprescindible emplear medidas de ejecución. El uso del
MSCEIT subsana esta limitación, puesto que está construido sobre ejecución de tareas y, además,
ofrece puntuaciones para cada una de las cuatro ramas de la IE.
Hasta hoy los estudios realizados correlacionando la IE con el afrontamiento han producido
resultados diversos según se haya utilizado desde una perspectiva rasgo o capacidad. Algunos
intentos recientes de demostrar el papel de la IE, medida mediante el Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT), en la elección de las EA, no han obtenido los resultados
esperados (Matthews, Zeidner y Roberts, 2007). Posiblemente el mecanismo de afrontamiento en
el que el MSCEIT muestra los resultados más prometedores sea el apoyo social (Lopes, Salovy y
Straus, 2003; Ciarrochi, Wilson, Deane, y Rickwood, 2003). No obstante, aún no se ha establecido
con claridad si las altas puntuaciones en tests de IE como el MSCEIT confieren beneficios en
términos de bienestar, adaptación conductual o salud (Matthews et al. 2007).
Por el contrario, han sido numerosas las investigaciones que han relacionado alguna de las
medidas autoinformes de IE, aquellas que miden el constructo desde una perspectiva de rasgo,
con las estrategias de afrontamiento. Los estudios más recientes realizados con la Trait Meta-
Mood Scale 24 (TMMS-24), en su mayoría realizados en nuestro país, muestran relaciones
significativas entre las escalas claridad y reparación con estrategias adaptativas de afrontamiento
y, con ello, con una mejor salud física, social y mental (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006). Sin
embargo, una de las grandes dificultades de este tipo de estudios ha sido la falta de control del
rasgo neuroticismo con el cual estas medidas mantiene altas correlaciones (Matthews et al., 2007;
Warwick y Nettlebeck, 2004), por lo que consideramos que muchos de los resultados de estas
investigaciones han de ser tomados con precaución. Es decir, en este tipo de estudios sería
necesario asegurar que las correlaciones entre cualquier criterio y la autoevaluación de la IE no se
deben a, o no se encuentran contaminadas por, variables que amenacen su validez como es el
caso de diferentes rasgos de personalidad.
Con esta investigación pretendemos explorar cómo se expresa la IE, entendida y medida como
capacidad, en el uso de las EA, en una muestra en la que la mayoría de sus participantes informan
esencialmente de estresores en sus relaciones interpersonales.

HIPÓTESIS
Las hipótesis que se pusieron a prueba en esta investigación fueron las establecidas por Salovey et
al. (1999) al teorizar sobre las relaciones entre IE y EA.

277
1. Las personas emocionalmente inteligentes son más capaces de dirigir sus pensamientos de
manera que los haga sentir mejor cuando se enfrentan a estresores, es decir, son capaces de
utilizar la reevaluación cognitiva como mecanismo de afrontamiento.
2. Las personas emocionalmente inteligentes tienen más acceso a redes de apoyo social y,
durante periodos de estrés, utilizan estas redes como forma de afrontamiento.
3. Las personas emocionalmente inteligentes pueden utilizar sus capacidades emocionales para
estar más abiertas a la expresión de sus emociones.
4. Las personas emocionalmente inteligentes tienen mayor percepción de auto-eficacia con
respecto a sus mecanismos de afrontamiento.

MÉTODO
Muestra
En esta investigación participaron 127 estudiantes universitarios, 23 hombres y 104 mujeres, con
edades comprendidas entre los 17 y los 43 años, y una edad media de 20,72 (DT= 3,75).
Instrumentos
Inteligencia emocional. Evaluamos la IE mediante el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test, v. 2.0; Mayer, Salovey y Caruso, 2002, traducido al español y adaptado a la
población española por Extremera y Fernández-Berrocal, 2006).
Personalidad. La personalidad fue medida mediante el Cuestionario de Personalidad de los Cinco
Grandes (BFQ, Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1993; adaptación española de Bermudez, 1995).
Inteligencia Verbal. La inteligencia verbal (IV) fue medida mediante el subtest de Inteligencia
Verbal del Test de Inteligencia General y Factorial de Yuste (IGF-5r; Yuste, 2002).
Estrategias de afrontamiento. Para evaluar las estrategias de afrontamiento utilizamos el
Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds y Wigal, 1989;
adaptación española de Cano, Rodríguez y García, 2007).
Procedimiento
Para realizar esta investigación se solicitó la participación voluntaria de los estudiantes. Las
pruebas se realizaron en días sucesivos a lo largo de una semana. Los participantes fueron
informados sobre que el objetivo del estudio era explorar las relaciones entre inteligencia
emocional y afrontamiento.
Análisis de datos
Con el fin de hallar los mecanismos de afrontamiento emocionalmente inteligentes, más allá de la
personalidad y la inteligencia verbal, realizamos una serie de análisis de regresión jerárquicas
stepwise para obtener los mejores predictores de las diferentes estrategias de afrontamiento. En
el primer paso introdujimos la personalidad, en el segundo la inteligencia verbal, en el tercero la
inteligencia emocional en los cuatro posibles niveles de análisis según nos proporcionan las
puntuaciones del MSCEIT y, en el cuarto paso, la edad y el género de los participantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En primer lugar hemos de señalar que el principal estresor destacado por los estudiantes, casi con
la mitad de las respuestas ofrecidas, estuvo relacionado con las relaciones interpersonales (46%).
A mayor distancia fueron nombrados como estresores los estudios (21%), la salud (7%), la muerte
de un familiar (7%) y el futuro laboral (3%). El 21% declinó especificarlo.

278
En las tablas 1 a la 5 se presentan los resultados de distintos análisis de regresión en los que las
puntuaciones obtenidas en el MSCEIT a nivel de EQ, ramas y áreas aparecieron como buenos
predictores.
Tabla 1. Modelos de regresión múltiple para apoyo social (nivel EQ total)
2 2
R F β ΔR
Modelo 1 0,06 5,274 0,06*
EQ Total 0,23*
Modelo 2 0,10 5,155 0,05*
EQ Total 0,18*
Género 0,23*
*p<0,05

En relación con la Reevaluación Cognitiva, los resultados obtenidos no ofrecen apoyo a la primera
hipótesis de investigación. Por tanto no podemos afirmar que, entre las estrategias de
afrontamiento, la reevaluación o reestructuración cognitiva sean utilizadas por quienes presentan
mejores puntuaciones en el MSCEIT.
Tabla 2. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Rama)
2 2
R F β ΔR

Modelo 1 0,10 10,174 0,10**


Percibir E. 0,32 **
Modelo 2 0,17 9,030 0,07**
Percibir E. 0,40 ***
Usar E. -0,27 **
Modelo 3 0,21 7,706 0,04*
Percibir E. 0,35 ***
Usar E. -0,27 **
Género 0,20 *
*p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

Tabla 3. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Tarea)
2 2
R F β ΔR
Modelo 1 0,08 7,640 0,08**
Pictures 0,28**
Modelo 2 0,14 7,035 0,06*
Pictures 0,32 **
Facilitation -0,24*
Modelo 3 0,19 7,049 0,06*
Pictures 0,28**
Facilitation -0,26 **
Género 0,24 *
*p<0,05, p<0,01

En relación con el Apoyo Social los resultados sugieren apoyo a nuestra segunda hipótesis. La
estrategia que parece usarse con más solidez, según nuestros resultados, es el apoyo social. Tanto
a nivel de puntuación total del MSCEIT como a nivel de rama y de tarea nos encontramos con
predictores moderados de esta estrategia de afrontamiento. Como puede observarse, quienes
presentan mayores puntuaciones en EQ utilizan el apoyo social como estrategia de afrontamiento.
La explicación de esta utilización parece encontrarse relacionada con la primera rama del modelo
de Mayer y Salovey (1997). Así, quienes cuentan con mayores capacidades para percibir y expresar
con precisión las emociones son quienes hacen un mayor uso de esta estrategia de afrontamiento.

279
No obstante, es posible que estos resultados puedan estar influidos por la interacción entre
estrategia y estresor, ya que la mayoría de los participantes en la investigación informó de un
estresor relacionado con las relaciones interpersonales.
La relación negativa que aparece en nuestros resultados con la segunda rama y en particular con la
tarea facilitación, podría estar señalando que quienes mejor uso hacen de sus estados
emocionales, son más capaces para determinar el impacto de las emociones sobre el
razonamiento y el pensamiento, siendo posible que estén eligiendo emplear en el afrontamiento
más recursos intrapersonales que interpersonales.
Tabla 4. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Expresión Emocional (Nivel Tarea)
2 2
R F β ΔR

Modelo 1 0,04 4,110 0,05*


Faces 0,21*
Modelo 2 0,12 6,175 0,00**
Faces 0,18
Género 0,28*
*p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

Tabla 5. Modelos Regresión Múltiple Stepwise para Autoeficacia en el Afrontamiento (Nivel Tarea)
2 2
R F β ΔR

Modelo 1 0,05 4,929 0,03*


Control de las Emociones 0,23*
Modelo 2 0,10 4,691 0,04*
Control de las Emociones 0,21*
Pictures 0,21*
*p<0,05

En relación con la Expresión de la Emociones, consideramos que los resultados no permiten


afirmar con certeza si la expresión de las emociones constituye o no una de las estrategias
mediante las que se expresa inteligencia emocional en el afrotnamiento. Pese a todo, la capacidad
para reconocer emociones en los rostros de otras personas aparece como un débil predictor del
uso de la expresión emocional.
En relación con la Autoeficacia en el Afrontamiento, al igual que con la expresión emocional, no
podemos afirmar que nuestros resultados ofrezcan apoyo empírico total a nuestra cuarta
hipótesis. No obstante, la aparición de la tarea rostros como predictora de una mayor percepción
de autoeficacia en el afrontamiento, pudiera ofrecerle, al menos, un apoyo parcial.
Integrando todos los hallazgos se podría sugerir que:
1. El apoyo social es una estrategia de afrontamiento sólidamente utilizada por quienes pueden
ser considerados más emocionalmente inteligentes a la luz de sus puntuaciones en el MSCEIT.
2. La primera rama con sus dos tareas, que nos informa de la capacidad para percibir con
exactitud las emociones en otros, así como en un entorno más amplio, y la correcta expresión
facial de la propia experiencia emocional en curso, es la que más relaciones parecen mantener
con el uso de las estrategias de afrontamiento evaluadas.

CONCLUSIONES
Consideramos que, tanto por el reconocimiento acertado de las emociones en otras personas
como por la expresión adecuada de las propias emociones, las personas pueden lograr beneficios

280
directos o indirectos de su Inteligencia Emocional para con su experiencia de estrés. Como Salovey
y Mayer (1990) proponen poseer y utilizar capacidades para el reconocimiento de las reacciones
emocionales en otras personas puede hacer que quienes así las empelan, sean percibidos como
personas genuinas y cálidas. Ello les puede hacer más fácil la obtención de ayuda cuando la
precisan (apoyo social), esta posibilidad se podría ver facilitada por el hecho de ser poseedores de
la capacidad de expresar con precisión sus experiencias emocionales.
Si bien las medidas de capacidad no aparecen tan predictivas como las informadas en la literatura
con medidas de autoinforme, creemos que podría deberse a al débil validez de aquellas
investigaciones que no tienen en cuenta la personalidad. Nuestros resultados confirman los
obtenidos por Lopes et al. (2003) y los amplían al apuntar a la expresión emocional como otra de
las estrategias de afrontamiento empleadas por las personas emocionalmente inteligentes.

REFERENCIAS
Caprara, G. V., Bermúdez, C., Barbaranelli, C. & Borgogni, L. (1995). Manual del Cuestionario Big
Five. Madrid. TEA Ediciones.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., y Perugini, M. (1993). The" Big Five Questionnaire": a
new questionnaire to assess the Five factor Model. Personality and Individual Differences, 15, 281–
281.
Ciarrochi, J., Wilson, C., Deane, F., & Rickwood, D. (2003). Do difficulties with emotions inhibit
help-seeking in adolescence? The role of age and emotional competence in predicting help-
seeking intentions. Counselling Psychology Quarterly, 16(2), 103-120.
Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P., & Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0: Reliabilities, age and gender differences.
Psicothema, 42-48.
Extremera, N., & Fernandez-Berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as Predictor of Mental,
Social, and Physical Health in University Students. [References]. Journal of Psychology, 9(1), 45-51.

Lopes, P., Salovey, P., & Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the perceived
quality of social relationships. [References]. Personality and Individual Differences, 35(3), 641-658.
Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2007). The science of emotional intelligence: Knowns
and unknowns. Cambridge: MIT Press.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
(MSCEIT), Version 2.0. Toronto: Multi-Health Systems.
Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping intelligently: Emotional
intelligence and the coping process. En C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works
(pp. 141–164).
Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence Imagination, Cognition, and Personality, 9,
185-211.
Tobin, D. L., Holroyd, K.A., Reynolds, R. V. & Wigal, J. K. (1989). The hierarchical factor structure of
th Coping Strategies Inventory. Cogntive Therapy and Reseach, 13, 343-361.
Warwick, J., & Nettelbeck, T. (2004). Emotional intelligence is...? Personality and Individual
Differences, 37(5), 1091-1100.

281
EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-
MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEY-CARUSO
EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST
JUAN MANUEL PICARDO
CONSOLACIÓN LÓPEZ-FERNÁNDEZ
JOSE MIGUEL MESTRE
ROCÍO GUIL
Mª JOSÉ ABELLÁN
CRISTINA Mª CASTRO

Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN/
PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC

La conceptualización de la Inteligencia Emocional (IE) como un conjunto de capacidades (abilities)


mentales interrelacionadas (Mayer & Salovey, 1997) abrió un campo de estudio que ha generado
una importante literatura científica. En el desarrollo y refinamiento de este campo se han creado
diversos instrumentos de medida del constructo y han surgido otras formas de concebirlo.
Además, cada nueva conceptualización ha propuesto como operacionalizarlo y buscado demostrar
su valor práctico. Esta variedad de propuestas no equivalentes, unificadas por el uso del término
inteligencia emocional, ha introducido una considerable confusión (Mayer, Salovey, & Caruso,
2008) en el campo de estudio.
Parte de esta confusión se relaciona con la utilización de autoinformes para medir la IE (Matthews,
Zeidner, & Roberts, 2002). No obstante, se defiende el valor de su uso para medir autopercepción
bien de la totalidad o de parte de la IE (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) al
considerar que dichas medidas reflejan cuánto de la competencia que una persona posee traslada
a su vida cotidiana.
La mayoría de los psicólogos distinguen entre las capacidades mentales que conforman una
inteligencia y cómo la persona expresa esa inteligencia en su entorno. De acuerdo a Mayer,
Roberts, & Barsade, (2008) las inteligencia se define por las capacidades de resolución de
problemas siendo la “regla de oro” de su medida utilizar un test de ejecución y comparar sus
respuestas con un estándar de corrección.
La expresión de una inteligencia manifiesta la manera en que la persona usa su inteligencia en el
mundo. En ocasiones, esta expresión puede reflejar fidedignamente el nivel de inteligencia de la
persona pero en otras, y por motivos diferentes, no. Así, por ejemplo, podríamos esperar que una
persona alta en una determinada capacidad la utilice eficazmente mientras quien es baja en ella
muestre su déficit. Sin embargo, esto no siempre es así pues la expresión de la inteligencia puede
estar influida por razones motivacionales o sociales.

282
En definitiva, una inteligencia, su expresión, y su percepción de uso por la persona son cosas
relacionadas pero diferentes. Esto es, se puede tener una capacidad sin desear usarla, utilizar una
capacidad que se cree poseer con independencia a que se cuente o no realmente con ella, o
emplear más o menos adecuadamente una capacidad que sí se posee en contextos y situaciones
diferentes.
Añadido a la cuestión de si el informe de uso de una capacidad para la regulación emocional es
equivalente a la capacidad disponible, se encuentra que el modelo de IE de las 4 ramas de
habilidades enfatiza en el carácter de eficaz a la regulación emocional inteligente. Dado que existe
consenso entre expertos en que las medias de autoinforme no deberían usarse para medir
inteligencia emocional (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2007; Salovey, Mayer, & Caruso, 2002)
cabe preguntarse, además, si es posible medir la eficacia de la regulación emocional
exclusivamente mediante una medida como la TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera, y
Ramos, 2004).
Si bien ninguna medida autoinforme es una medida válida de inteligencia entendida como
conjunto de capacidades, y esto es aplicable al campo de la evaluación de la IE (Matthews et al.
2007; Mayer et al., 2008), ello no significa que la información que ofrece sea inútil pues la
expresión de la inteligencia emocional en el mundo también debe evaluarse.
La TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al. 2004), al igual que la TMMS-48 (Salovey et al. 1995), de
quien deriva, informa sobre la experiencia percibida por la persona sobre su implicación en la
autorregulación consciente del estado de ánimo. Tras la aparición del MSCEIT, sus autores
redujeron su uso y enfatizaron en la utilización de medidas de capacidad basadas en tareas como
único enfoque válido para evaluar la IE (Salovey et al. 2002).
La TMMS se compone de 3 subescalas. La primera, Atención a los episodios anímicos, indica
cuanta atención estima prestar la persona a sus estados anímicos y la importancia (que tiene para
ella) atenderlos, pero no indica con qué precisión los percibe. La Claridad al nombrar los estados
anímicos mide cuan clara y distintivamente siente quien los experimenta, sin indicar la precisión
con que comprende las emociones. La subescala final, Reparación del episodio anímico refleja los
esfuerzos realizados por la persona (y de los que tiene consciencia) para reparar estados
emocionales cara a mantener una perspectiva adecuada, generalmente positiva.
Pese a la importancia de la regulación emocional para la adaptación, las personas varían
enormemente en su capacidad para, y en su propensión a, utilizar procesos regulatorios. Por
añadidura, la regulación emocional puede realizarse de forma consciente-controlada o
inconsciente y automática (Mayer y Salovey 1995). Por tanto, existen procesos regulatorios
automatizados que, al producirse por fuera de la consciencia, no pueden reflejarse en una medida
de meta-experiencia emocional.
Todo ello nos conduce a explorar y clarificar las relaciones entre la TMMS-24, una medida de
estilos autorregulatorios, y el MSCEIT, diseñado como medida de IE específicamente desde el
modelo de las 4 ramas.

HIPÓTESIS
1. El TMMS-24 y el MSCEIT miden distintos constructos.
2. Los esfuerzos conscientes de los individuos en atender, comprender y reparar sus emociones,
dimensiones del TMMS-24, tendrán efectos adaptativos o desadaptativos en función de sus
capacidades emocionales reales medidas por el MSCEIT.

283
3. Existen capacidades emocionales evaluadas por el MSCEIT, no capturadas por el TMMS-24 al
activarse de manera no consciente y automática, cuyo uso produce resultados adaptativos
para el individuo.

MÉTODO
Muestra
134 estudiantes universitarios con edades comprendidas entre 17 y 43 años (M = 21,00; SD =
4,61), 104 chicas, 25 chicos y 5 no especificados.
Instrumentos
- Trait Meta Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos 2004)
- Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v2.0 (Mayer, Salovey y Caruso, 2002);
- Big Five Questionnaire (BFQ; Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1993; adaptacion española de
Sandin, 1995)
- Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988)
Análisis estadístico
Para determinar las relaciones entre el TMMS-24 y el MSCEIT, y con ello, explorar la primera
hipótesis, utilizamos análisis multirasgo-multi (Campebell y Fiske, 1959) entre los dos s citados, y
empleando como rasgos las cuatro ramas del modelo de IE de Mayer y Salovey (1997). En él, como
en distintos trabajos de investigación, se asume que las dimensiones del TMMS-24 (atención,
claridad y reparación) informan de la primera, tercera y cuarta ramas del modelo de Mayer y
Salovey. Tratamos de poner a prueba esta asunción.
Utilizamos Modelos Lineales para explorar la existencia y la naturaleza de las interacciones
significativas entre las subescalas del TMMS-24 y las ramas del MSCEIT. Previamente,
transformamos las puntuaciones de las subescalas del TMMS-24 y de las ramas del MSCEIT
mediante los puntos de corte propuestos por Fernández-Berrocal et al. (2004) para la TMMS-24 y,
en el caso del MSCEIT, una desviación típica por debajo y por encima de la media. Esta última
transformación estuvo condicionada por el tamaño muestral.

RESULTADOS
En la Tabla 1 se exponen los estadísticos descriptivos de la muestra para todas las variables
tabuladas y cada instrumento utilizado.
Tabla 1. Estadística descriptiva de los instrumentos utilizados (N =134)
Mínimo Máximo M SD
MSCEIT
Percibir Emociones 68,50 143,46 100,77 14,19
Usar Emociones 53,37 135,82 102,02 14,09
Comprender Emociones 81,38 143,46 105,76 13,19
Regular Emociones 79,11 140,09 104,21 13,30
TMMS
Atención 16,00 39,00 28,47 4,91
Claridad 13,00 40,00 26,55 5,35
Reparación 14,00 40,00 26,99 5,54
BFQ
Energía 60,00 100,00 77,42 8,79
Amabilidad 59,00 104,00 85,96 8,65
Tesón 65,00 108,00 85,29 10,17
Estabilidad Emocional 38,00 88,00 66,16 11,31

284
Apertura 64,00 107,00 84,33 8,58
PANAS
Afecto Positivo 22,00 50,00 36,71 6,39
Afecto Negativo 10.00 39,00 17,85 5,54

La tabla 2 muestra la matriz multirrasgo multi utilizada para determinar la convergencia entre la
TMMS-24 y el MSCEIT. En ella puede comprobarse que se la diagonal de validez presenta valores
no muy distintos de cero y de escasa magnitud, incumpliéndose el primer aspecto propuesto por
Campbell y Fiske (1959). Los valores de esta diagonal son 0,019 y 0,028, y representan las
correlaciones entre las dimensiones del TMMS-24 y los rasgos, en nuestro caso las ramas primera,
tercera y cuarta del modelo de IE.
Tabla 2. Matriz Multirrasgo Multi para MSCEIT y TMMS-24
MSCEIT TMMS-24
Percibir Comprender Regular Atención Claridad Reparación
Emociones Emociones Emociones
MSCEIT
Percibir
(0,87)
Emociones
Comprender
0,275 (0,65)
Emociones
Regular
0,352 0,243 (0,79)
Emociones
TMMS-24
Atención 0,028 -0,118 -0,012 (0,84)
Claridad 0,048 019 -0,025 0,126 (0,84)
Reparación 0,085 0,082 -0,019 0,208 0,393 (0,82)
Nota. Las diagonales de fiabilidad son los dos conjuntos de valores entre paréntesis. La diagonal de validez está
representada por los valores en itálica

Utilizando las medidas globales (afecto positivo y negativo) del PANAS aparecen dos interacciones
significativas. La primera, entre la tercera rama del MSCEIT, comprender emociones, y la subescala
atención del TMMS-24 (F = 5.169, p > 0,01). La segunda interacción detectada se produce entre la
subescala atención del TMMS-24 con la cuarta rama del MSCEIT, manejar emociones (F = 2.969, p
< 0,05). La representación gráfica de ambas interacciones se presenta en la gráficas 1 y 2.

Figura 1.Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Afecto Negativo

285
Figura 2. Interacción entre Atención y Regular Emociones para Afecto Negativo
Empleando como variables dependientes las emociones evaluadas por el PANAS, aparecen
diversas interacciones significativas. En este caso, además de la atención surge implicada la
dimensión
ión Reparación del TMMS-24.
TMMS 24. Así, la interacción entre Atención y Comprender Emociones
es significativa para Irritación (F = 4,773, p < 0,01) y Miedo (F = 4,101, p < 0,01), presentando en
ambos casos igual patrón que el hallado para el Afecto Negativo entre las mismas variables. Las
características de ambas interacciones se presentan en las gráficas 3 y 4.
Igualmente, es significativa la interacción entre Atención y Regular Emociones para el Asco (F =
3,031, p < 0,01) con un patrón similar a los obtenidos para Afecto Negativo. Por último, en relación
con la dimensión Reparación del TMMS-24,
TMMS 24, la emoción Temor refleja una interacción significativa
con la cuarta rama del MSCEIT, Regular Emociones (F = 2,540, p < 0,05). La naturaleza de estas tres
últimas interacciones
cciones se muestran en las figuras 5 y 6.

Figura 3. Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Irritación

286
Figura 4. Interacción entre Atención y Comprender Emociones para Miedo

Figura 5. Interacción entre Atención y Regular Emociones para Asco

Figura 6. Interacción entre Reparación y Regular Emociones para Temor

287
DISCUSIÓN
El análisis de validez convergente entre el MSCEIT y el TMMS-24, apoya la definición de ambos
instrumentos como fiables. Las tres subescalas del TMMS-24, muestran fiabilidades equiparables a
las obtenidas por Fernández-Berrocal et al. (2004). Respecto al MSCEIT, sólo la tercera rama,
comprender emociones, presenta una fiabilidad por debajo de 0,75 que es la informada por Mayer
et al. (2002).
Los resultados sugieren la inexistencia de convergencia entre el TMMS-24 y MSCEIT, ofreciendo así
apoyo empírico a la primera hipótesis de esta investigación. Consideramos que MSCEIT y TMMS-
24 miden constructos diferentes, pero si el MSCEIT evalúa la IE desde el modelo de las cuatro
ramas, ¿qué mide el TMMS-24? De acuerdo a los resultados sólo sabemos que no ofrecen una
medida adecuada de la percepción, comprensión y regulación de las emociones. Además,
tampoco parece aportar una puntuación que permita estimar, aunque lejanamente, alguna de las
cuatro ramas de la IE.
La conclusión anterior no es nueva, en realidad se trata, de algo reconocido tempranamente por
sus creadores (Salovey et al., 1995) quienes consideran la TMMS una medida de tendencia sobre
distintos comportamientos autorregulatorios del estado de ánimo. Aún así, esta conclusión no
parece asumirse en nuestro medio, donde se publica la mayor cantidad de investigaciones con la
TMMS-24 como medida de IE. Su uso dejaría de ser problemático enmarcado en un modelo rasgo
de la IE (Mathews et al. 2007c). El problema se presenta cuando se asume como medida de un
modelo de capacidad, y creemos que es precisamente esto lo que hay que poner en duda con los
resultados obtenidos.
De las tres dimensiones del TMMS-24, posiblemente la atención sea la más difícil de analizar, y es
precisamente esta dimensión la que presenta el mayor número de interacciones significativas con
el MSCEIT en este estudio.
Como puede observarse en las interacciones donde está implicada la Atención, ninguno de los tres
grupos en comprensión de las emociones (bajos, medios y altos) presenta diferencias en afecto
negativo, irritación y miedo en las condiciones de baja y media atención. Las diferencias se
producen entre el grupo de altos en comprensión de las emociones con respecto a los medios y
bajos cuando se encuentran en la condición de alta atención. Es decir, quienes más atienden a sus
estados emocionales y mayores capacidades de comprensión poseen son quienes más afecto
negativo experimentan o informan, mientras que lo contrario ocurre con quienes presentan
capacidades de comprensión medias y bajas. Esto parece lógico, ya que podremos informar de un
afecto negativo si estamos atentos y además comprendemos qué es lo que nos está ocurriendo.
La interacción entre atención y regulación de las emociones muestra también muestra diferencias
en los grupos de alta atención. En este caso, sin embargo, el patrón observado es distinto al
anterior. Quienes poseen mayores capacidades reales de regulación, medidas por el MSCEIT, son
quienes experimentan el afecto negativo en menor medida. Son los participantes que más
atención prestan y menos capacidades regulatorias poseen quienes más afecto negativo
experimentan. También es lógico pensar que si uno presta mucha atención y no dispone de
herramientas para su manejo, estos estados anímicos perduren más o sean más frecuentes.
Totalmente lo contrario ocurre a quienes prestan mucha atención pero saben regularlos.
Creemos que estos resultados, al menos para la dimensión atención, apoyan nuestra segunda
hipótesis. En el caso particular de la dimensión atención, prestar mayor o menor atención a los
estados anímicos tiene efectos adaptativos o desadaptativos en función de las capacidades
emocionales reales de las personas, evaluadas mediante el MSCEIT. Prestar una mayor atención
no es en sí mismo negativo sino que dependerá, entre otros, de si se dispone o no de habilidades

288
para comprender con precisión y regular eficazmente esos estados anímicos a los que presta
atención.
La interacción significativa entre Reparación y Regular Emociones, donde las diferencias aparecen
en el grupo que dice no reparar sus estados anímicos, creemos tiene otra interpretación.
Pensamos que podría apoyar nuestra tercera hipótesis al ser quienes tienen menos capacidades
regulatorias reales los que informan de mayores niveles de Temor. Nos preguntamos, en relación
con el grupo que menos se implica en reparar sus estados emocionales, ¿no se estarían activando
procesos inconscientes e involuntarios de regulación emocional cuya eficacia es visible en los
grupos de media y alta capacidad regulatoria medida por el MSCEIT? No obstante, creemos el
diseño empleado no permite ofrecer una respuesta satisfactoria a esta pregunta.

REFERENCIAS
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish
modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
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Cambridge: MIT Press.
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Mayer, J., Roberts, R., & Barsade, S. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review
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Salovey, P., Mayer, J. D., & Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional intelligence. In
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clarity and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. En J.
Pennebaker (Ed.). Emotion, disclosure and health (pp. 125–154). Washington, DC: American
Psychological Association.

289
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A
PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS: SIMILITUDES Y
CONTRASTES
JORGE BARRACA
ANTONIO FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ

A día de hoy, el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - MSCEIT (Mayer, Salovey y


Caruso, 2001), desarrollado para mejorar la validez de constructo del MEIS (Mayer y Salovey,
1997), es la prueba más empleada como indicador de habilidad de la IE. Su objetivo es ofrecer una
puntuación fiable de las cuatro ramas del modelo de Mayer y Salovey (1997); esto es: [1]
Percepción emocional, [2] Facilitación emocional, [3] Comprensión emocional y [4] Manejo
emocional.
A pesar de lo generalizado de su uso, se han mencionado varias debilidades psicométricas del
MSCEIT, como problemas de fiabilidad en los coeficientes de generalización (Føllesdal y Hagtvet,
2009) y en los coeficientes de fiabilidad de las subescalas (Palmer, Gignac, Manocha y Stough,
2005); también se ha apuntado al escaso apoyo teórico del modelo propuesto (Keele y Bell, 2008),
y problemas en la estructura factorial (Gignac, 2005; Rossen, Kranzler y Algina, 2008). Como
respuesta a estas críticas, Brackett, Rivers y Salovey (2011) han explicado que el MSCEIT se diseñó
como una herramienta de fácil administración, lo cual no permite la evaluación directa de
habilidades como la expresión adecuada de emociones y la capacidad de regular las emociones en
tiempo real, que requeriría el uso de tecnologías sofisticadas o condiciones experimentales.
El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales - TESIS (Barraca, Fernández-González y Sueiro,
2009) es otra prueba, menos difundida que la anterior, y que se presenta como un instrumento de
ejecución alternativo para la medida de la IE, si bien, desde el marco del modelo de habilidad de
las cuatro ramas antes mencionado, únicamente puede asociarse a la primera (percibir
correctamente las emociones) y la tercera (comprender correctamente las emociones) (Barraca y
Fernández-González, 2009). El TESIS se sirve de elementos complejos, como secuencias
cinematográficas de interacciones sociales y múltiples preguntas, lo que apunta a una evaluación
multicomponente y con gran riqueza expresiva. Los sujetos que responden al test correctamente
(“sensibles a las interacciones sociales”) se definen como aquellos capaces de percibir
ajustadamente estados internos de otros sujetos, comprendiendo sus antecedentes y realizando
predicciones de estados afectivos, cognitivos y de sus posibles comportamientos, a diferencia de
lo que sucede con los que responden pobremente (“insensibles o ciegos a las interacciones
sociales”), que bien son ingenuos, bien caen en la sobre-interpretación (o interpretación más allá
de lo que cabe deducir de lo visto).
El TESIS se desarrolló a través de una serie de investigaciones (Barraca, 2003; Barraca y Fernández-
González, 2006; Barraca et al., 2009; Fernández-González, 2010), que han revelado sus adecuadas
propiedades psicométricas y la consistencia de su modelo teórico.

290
OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo radica en explora las relaciones entre las dos pruebas de habilidad
mencionadas. Puesto que, como ha demostrado la revisión bibliográfica, el número de las
evidencias de validez criterial y de contenido del MSCEIT es aún bastante limitado y ha sido objeto
de críticas nada desdeñables en varios de sus indicadores psicométricos, ofrecer datos
correlacionales de este test con el TESIS puede supone una aportación útil para el conocimiento y
la consolidación de sus propiedades empíricas y, por otra parte, es el medio para ofrecer pistas
valiosas respecto a los constructos que lo sustentan.

MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por participantes (N=166) de dos universidades de la Comunidad
Autónoma de Madrid. De ellos, 112 sujetos (67.5%) procedían de la Universidad Autónoma de
Madrid y 54 (32.5%) de la Universidad Camilo José Cela. Las titulaciones de Grado que cursaban
fueron: Psicología, 54 sujetos (32.5%); Educación Infantil, 87 (52.2%) y Educación Primaria, 25
(15.1%). La edad media fue de 21.07 (DT = 4,01) con un rango desde los 18 hasta los 49 años. De
los participantes, 144 (86.7%) eran mujeres y 22 (13.3%) varones.
Instrumentos
Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: TESIS (Barraca et al., 2009).
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0: MSCEIT (Mayer et al., 2001). Adaptado al
castellano por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey (2006).
Procedimiento
La recogida de información tuvo lugar durante el primer trimestre de 2011 (enero, febrero y
marzo), en la ciudad de Madrid y en Villanueva de la Cañada. Se realizó un muestreo no
probabilístico incidental con individuos mayores de edad y que cursan titulaciones de Grado.
Colaboraron la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma
de Madrid y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo José Cela.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


Se compararon en primer lugar los tres indicadores que ofrece el TESIS (Sensibilidad,
Insensibilidad-Ingenua e Insensibilidad-Sobreinterpretadora) con las puntuaciones globales del
MSCEIT (Puntuación Total, Puntuación en el Área Experencial, Puntuación en el Área Estratégica,
Percepción Emocional, Facilitación Emocional, Comprensión Emocional y Manejo Emocional).
Las correlaciones entre estos indicadores (Tabla 1) revelan, en primer lugar, que la Insensibilidad-
Ingenua y la Insensibilidad-Sobreinterpretadora correlacionan de forma negativa y muy
significativa con la Sensibilidad, lo que es coherente con el planteamiento de la prueba: las
personas altas en Sensibilidad no caen en visiones ingenuas al valorar las interacciones sociales,
pero tampoco llegan a conclusiones que no se derivan directamente de éstas.
Por otra parte, existen relaciones moderadas, aunque significativas, entre las puntuaciones
destacadas del MSCEIT y las del TESIS. Así, la Sensibilidad correlaciona con la puntuación más
general (el Cociente Emocional Total) y, casi en igual medida, con la del Área Experiencial y la del
Área Estratégica. Significativas también y algo mayores son las correlaciones de la Sensibilidad con
la Facilitación Emocional y con el Manejo Emocional. Por su parte, la Insensibilidad-
Sobreinterpretadora correlaciona negativamente, de forma coherente con lo esperable, con el
Área Estratégica, la Facilitación Emocional y el Manejo Emocional. Todas estas correlaciones

291
apuntan a que los índices globales de los dos test miden constructos que guardan relaciones entre
sí, aunque no se solapan y sus resultados generales no pueden interpretarse de forma semejante.
Tabla 1. Correlaciones entre las puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales del MSCEIT (N = 166)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. SENSIB. -
**
2. INSEN-ING. -.55 -
** **
3. INSEN-SOB. -.68 -.22 -
*
4. MSCEIT-PT .18 -.08 -.15 -
* **
5. CIEX .17 -.11 -.10 .87 -
* * ** **
6. CIES .17 -.02 -.18 .82 .46 -
** ** **
7. CIEP .10 -.07 -.06 .79 .91 .40 -
** * ** ** ** **
8. CIEF .23 -.12 -.16 .69 .77 .39 .47 -
** ** ** ** **
9. CIEC -.00 .02 -.01 .64 .32 .81 .33 .21 -
*
** ** ** ** ** ** ** .37
10. CIEM .29 -.04 -.31 .71 .45 .82 .33 .44 * -

Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad
Sobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuación Total del MSCEIT; CIEX: Área Experiencial (MSCEIT); CIES:
Área Estratégica (MSCEIT); CIEP: Percepción Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitación Emocional (MSCEIT); CIEC:
Comprensión Emocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT)
Nota. ** La correlación es significativa p<.01
* La correlación es significativa p<.05

Cuando se comparan las puntuaciones del TESIS con las ocho tareas que propone el MSCEIT se
encuentran también varias correlaciones (Tabla 2). Las pruebas del MSCEIT relacionadas con la
Sensibilidad del TESIS son —por orden de mayor a menor correlación— el Manejo Emocional, las
Relaciones Emocionales, la Facilitación y las Sensaciones. Por otro lado, la Insensibilidad-Ingenua
se vincula de forma negativa, de acuerdo a lo esperado, con las Sensaciones; y la Insensibilidad-
Sobreinterpretadora con el Manejo Emocional, las Relaciones Emocionales y la Facilitación.
Tabla 2. Correlaciones entre las tres puntuaciones del TESIS y las tareas del MSCEIT (N = 166)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. SENSIB. -
**
2. INSEN-ING. -.55 -
** **
3. INSEN-SOBR. -.68 -.22 -
4. CA .02 -.00 -.03 -
**
5. DI .10 -.07 -.06 .34 -
* * ** **
6. FA .19 -.04 -.18 .30 .33 -
* * ** ** **
7. SE .20 -.16 -.09 .27 .38 .24 -
**
8. C .07 -.02 -.06 .04 .27 .13 .13 -
** ** * **
9. CO -.11 .07 .06 .25 .24 .20 .11 .36 -
** ** ** ** ** ** **
10. ME .28 -.04 -.29 .12 .31 .23 .45 .29 .23 -
** ** * ** ** ** ** **
11. RE .21 -.02 -.24 .19 .23 .13 .37 .23 .28 .51 -
Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad
Sobreinterpretadora (TESIS); CA: Caras (MSCEIT); DI: Dibujos (MSCEIT); FA: Facilitación (MSCEIT); SE: Sensaciones
(MSCEIT); C: Cambios (MSCEIT); CO: Combinaciones (MSCEIT); ME: Manejo Emocional (MSCEIT); RE: Relaciones
Emocionales (MSCEIT)
** La correlación es significativa p<.01
* La correlación es significativa p<.05

292
Estos resultados suponen que las personas con alta sensibilidad en el TESIS son capaces de utilizar
los sentimientos para tomar mejores decisiones personales y relacionadas con otras personas, y
también que emplean sus conocimientos de cómo interactúan los propios estados de ánimo para
ayudar a los procesos de pensamiento y razonamiento; igualmente, por la correlación con
Sensaciones, se comprueban que tienen una buena capacidad de matiz y coherencia para asociar
estímulos físicos a determinadas emociones. Al contrario sucedería con las personas
Sobreinterpretadoras e Ingenuas.
La edad se ha asociado repetidamente a la IE y la ganancia de sensibilidad social y se ha defendido
que ambas mantendrían una relación creciente. Al comparar el TESIS y el MSCEIT en su relación
con la edad aparecen los resultados que se incluyen en la Tabla 3.
Aunque en el MSCEIT, hay una correlación positiva entre la edad y la Sensibilidad y negativa entre
la edad y la Ingenuidad, lo que es coherente con lo esperado, en ambos casos no se alcanza la
significatividad. Sin embargo, el resultado del MSCEIT es contraintuitivo, pues aparece una
correlación negativa significativa entre edad y la puntuación total (CIE), así como con el Área
Estratégica y el de la Comprensión Emocional ; es decir, que, a mayor edad, se tendría menor IE.
Tabla 3. Correlaciones entre la edad y las tres puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales del
MSCEIT (N = 166)
Edad
SENSIB. .12
INSEN-ING. -.11
INSEN-SOBR. -.05
**
MSCEIT-PT -.23
CIEX -.1
**
CIES -.28
CIEP -.02
CIEF -.14
**
CIEC -.32
CIEM -.14
Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad
Sobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuación Total del MSCEIT; CIEX: Área Experiencial (MSCEIT); CIES: Área
Estratégica (MSCEIT); CIEP: Percepción Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitación Emocional (MSCEIT); CIEC: Comprensión
Emocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT).
Nota. ** La correlación es significativa p<.01
* La correlación es significativa p<.05

No obstante, es importante tener en cuenta que, aunque los datos de la participantes en este
estudio recogen un abanico de edades desde los 18 a los 45 años, por la procedencia de la
muestra (estudiantes universitarios), mayoritariamente los sujetos estuvieron comprendidos entre
los 19 y 24 años, lo que supone un rango demasiado estrecho para poder establecer conclusiones
mejor sustentadas en este particular.
Otro resultado interesante consiste en comparar el TESIS y el MSCEIT en su capacidad para
distinguir hombres y mujeres respecto a su IE. Se ha defendido que las mujeres, más sensibles a
las emociones, obtienen en general puntuaciones más altas en sus cocientes de sensibilidad social.
Con el objeto de analizar este punto se realizó un análisis de varianza unifactorial para comprar si
las puntuaciones de hombres diferían significativamente de las de las mujeres tanto en el TESIS y
el MSCEIT. Los estadísticos descriptivos y la puntuación F se presentan en la Tabla 4.

293
Tabla 4. Puntuaciones descriptivas para hombres (N = 22) y mujeres (N = 144) y resultados del análisis de
varianza en el TESIS y en el MSCEIT

M D.T E.T.M. F Sig.

SENSIB. H 9 2.44 .52


5.28 .02
M 10 1.79 .15

INSEN-ING. H 2.59 1.94 .41


5.53 .02
Insensibilidad Ingenua M 1.83 1.31 .11
INSEN-SOBR. H 3.32 1.83 .39
Insensibilidad .17 .67
Sobreinterpretadora M 3.16 1.63 .13
MSCEIT-PT H 105.60 10.25 2.29
Puntuación Total del 1.05 .30
MSCEIT M 102.33 13.58 1.26
CIEX H 101.20 10.67 2.38
Área Experiencial .37 .54
(MSCEIT) M 99.37 12.54 1.15
CIES H 106.63 9.88 2.10
Área Estratégica .57 .44
(MSCEIT) M 104.15 14.66 1.33
CIEP H 102.04 11.04 2.35
Percepción Emocional .00 .98
(MSCEIT) M 101.97 13.77 1.24
CIEF H 98.80 8.50 1.90
Facilitación Emocional 2.63 .10
(MSCEIT) M 95.20 9.28 .84
CIEC H 108.36 10.50 2.23
Comprensión Emocional 1.36 .24
(MSCEIT) M 104.66 14.13 1.28
CIEM H 103.36 12.36 2.63
Manejo Emocional .07 .77
(MSCEIT) M 102.44 14.42 1.29

Nota. H: Hombres; M: Mujeres

Los datos revelan que únicamente el TESIS parece sensible a este aspecto, pues las mujeres
obtienen puntuaciones significativamente más altas que los hombres en su Sensibilidad a las
interacciones sociales, además de mostrarse menos Ingenuas que los hombres. Ambos sexos, en
cambio, no difieren en su grado de Sobreinterpretación. En cambio, en el MSCEIT no aparecen
diferencias significativas entre hombres y mujeres, ni en la puntuación total (CIE), ni en las dos
áreas (Experiencial y Estratégica), ni en las cuatro ramas (Percepción Emocional, Facilitación
Emocional, Comprensión Emocional y Manejo Emocional). Sin embargo, es de rigor volver a
señalar la limitación de la muestra, pues entre los participantes el número de mujeres era
significativamente superior al de los hombres, por lo que estos resultados deben valorarse con
cautela.

CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados aquí hallados, y teniendo en cuenta las correlaciones más destacadas,
las puntuaciones que ofrecen en el TESIS y del MSCEIT mantienen importantes puntos de unión,
aunque también notables divergencias. En concreto —y desde una valoración global—, la

294
Sensibilidad a las interacciones sociales se vincula moderadamente a la IE medida con el MSCEIT
tanto en el área experiencial como estratégica; es decir: aquellas asociadas a la capacidad para
percibir, responder y manipular la información emocional, y para comprender y manejar las
emociones. Y respecto a las ramas del MSCEIT, el TESIS se asocia a la Facilitación Emocional y al
Manejo Emocional; esto es: a la destreza para incluir las emociones al pensar y para estar en
contacto con las emociones en vez de reprimirlas. Sin embargo, de forma contraria a lo que podría
esperarse, no correlaciona de forma significativa ni con la Percepción Emocional ni con la
Comprensión Emocional.
Estos datos parecen indicar que la tarea planteada por el TESIS conforma un aspecto importante
de la IE —siempre que consideremos el MSCEIT el mejor instrumento para la medida de ésta—
pero que no recoge algunos de sus elementos como la capacidad para percibir los propios
sentimientos y emocionales, la capacidad para expresarlos, y la capacidad para etiquetarlas y
agruparlas. En efecto, al preguntar qué está pasando en determinadas situaciones sociales, el
TESIS no interroga sobre las propias emociones ni su expresión, sino que apunta más bien hacia el
conocimiento y la discriminación de los aspectos sociales que rigen la conducta, aunque sean
sutiles. Esto apuntaría a que el TESIS debe considerarse más propiamente un instrumento de
medida de la Inteligencia Social clásicamente definida más que una prueba de IE.
Con todo, a partir de los datos aquí recabados, el TESIS se ha mostrado un instrumento más
sensible que el MSCEIT en distintos aspectos asociados a la IE. En primer lugar, para distinguir
entre hombres y mujeres en este tipo de destrezas sociales-emocionales. En segundo lugar, por
correlacionar de la forma coherente con la edad (aunque no alcance la significatividad).
Como problemas del presente estudio no pueden dejar de apuntarse las limitaciones de la
muestra que ya se han mencionado en algunos de los resultados. Es necesario incrementar el
número de participantes y equilibrar mejor los grupos de ambos sexos para poder extraer unas
conclusiones más firmes.

REFERENCIAS
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con una muestra universitaria. Encuentros en Psicología Social, 1, 258-262.
Barraca, J. & Fernández-González, A. (2006). La inteligencia emocional como predictora de la
adaptación psicosocial en el ámbito educativo. Resultados de una investigación empírica con
estudiantes de la Comunidad de Madrid, Ansiedad y Estrés, 12, (2-3), 427-438.
Barraca, J. & Fernández-González, A. (2009). El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales
(TESIS). Una medida de habilidad de la percepción y comprensión emocionales. En P. Fernández-
Berrocal (Coord.), Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 45-50). Santander:
Fundación Marcelino Botín.
Barraca, J., Fernández-González, A. & Sueiro, M. (2009). Test de Sensibilidad a las Interacciones
Sociales (TESIS): Una prueba objetiva para la medición de la inteligencia emocional. Bilbao: Albor-
Cohs.
Brackett, M. A., Rivers, S. E. & Salovey, P. (2011). Emotional Intelligence: Implications for Personal,
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psicosocial en estudiantes de la Comunidad de Madrid (Tesis doctoral inédita). Universidad
Autónoma de Madrid, España.

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Føllesdal, H. & Hagtvet, K. A. (2009). Emotional intelligence. The MSCEIT from the perspective of
generalizability theory. Intelligence, 37, 94–105.
Gignac, G. E. (2005). Evaluating the MSCEIT V2.0 via CFA: Comment on Mayer et al. (2005).
Emotion, 55, 233-235.
Keele, S. M., & Bell, R. C. (2008). The factorial validity of emotional intelligence. An unresolved
issue. Personality and Individual Differences, 44, 487–500.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. J. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31).
NuevaYork: Basic Books.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. & Sitarenios, G. (2003). Measuring Emotional Intelligence
with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3, 97-105.
Palmer, B. R., Gignac, G., Manocha, R. & Stough, C. (2005). A psychometric evaluation of the
Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test Version 2.0. Intelligence, 33, 285-305.
Rossen, E., Kranzler, J. H. & Algina, J. (2008). Confirmatory factor analysis of the Mayer–Salovey–
Caruso Emotional Intelligence Test V2.0 (MSCEIT). Personality and Individual Differences, 44,
1258–1269.

296
VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION
ESPAÑOLA DEL CUESTIONARIO DE REGULACIÓN
EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S)
MIRIAM MARTÍN-GÓMEZ
Mª DEL ROCÍO SÁNCHEZ-CARRANZA
ELENA S. LUCAS-MCHUGH
JOSÉ M. MESTRE

El CERQ (Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) es un


cuestionario multidimensional que fue construido por sus autoras con la intención de identificar
las estrategias de afrontamiento cognitivo que las personas usamos después de haber pasado por
una experiencia o situación negativa, como puede ser un accidente, la muerte de un ser querido o
un incidente relacionado con la interacción social, como una fuerte discusión. En opinión de las
autoras, otros test de naturaleza parecida no parecen diferenciar los pensamientos del individuo
de sus acciones actuales.
El CERQ, original y su versión española validada por Domínguez-Sánchez, Lasa-Aristu, Amor y
Holgado-Tello (2011), fue construido tanto en su base teórica como empírica con la creación de 9
diferentes estrategias de afrontamiento cognitivo que puedan ser identificadas y comparadas a
una muestra normativa de varios grupos de población.
Otro aspecto importante señalado es que el CERQ ofrecería la oportunidad de investigar las
relaciones entre el uso específico de dichas estrategias con otras variables como la personalidad,
la psicopatología y otros problemas. El CERQ no es sólo una medida para valorar cómo una
persona afronta una situación con una alta carga emocional negativa, sino que también es una
manera útil de valorar el estilo cognitivo general de afrontamiento o regulación cognitiva de sus
emociones.
Es aquí donde encontramos su utilidad para el presente trabajo, ¿es posible aislar los estilos
cognitivos de afrontamiento de la personalidad?, ¿está relacionada esta escala de afrontamiento
cognitivo de las emociones con otras escalas de naturaleza similar para regular las emociones?
Porque al igual que le ha sido exigida a la inteligencia emocional su independencia de otros
conceptos, en el caso del coping emocional y cognitivo no lo sería tampoco menos.
Por ejemplo, y siguiendo la lógica planteada por Mayer y Salovey (2007), para identificar un nuevo
constructo dentro de la psicología los pasos a seguir son: (a) definirla, (b) desarrollar una
herramienta para medirla, en nuestro caso el CERQ-S, (c) acreditar su independencia parcial o
completa de otros conceptos ya conocidos, y (d) demostrar que predice algún criterio real. El
objetivo del presente trabajo se circunscribe a las dos últimas cuestiones fundamentalmente.
¿Está definida la regulación de las emociones? El término de regulación de emociones (RdE) ha
sido “generosamente utilizado” sin llegar a un claro consenso. En los inicios, el estudio de la RdE
provino de la literatura científica sobre el desarrollo infantil, pero rápidamente fue incorporado a

297
la literatura científica sobre la conducta de los adultos, sin embargo, no es hasta recientemente
que la (RdE) está empezando a ser investigada de manera independiente12 (Mestre y Guil ,2012).
Para Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no está emergiendo (cosa que ocurrió durante
las últimas décadas del siglo XX) sino madurando y parece ir imponiendose el sentido pragmático
de las emociones sobre otros. La evolución del estudio sobre la RdE conlleva dos implicaciones
importantes, según Mestre y Guil (2012) parecen resumirse en dos:
a) No hay duda alguna sobre la importancia de la RdE y sus consecuencias para la salud.
b) Otra cuestión que puede sorprender, es que, según Tamir (2011) la investigación sobre la
regulación emocional tiene la responsabilidad de informar sobre cómo entendemos la
emoción.
El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzar
sus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de este
enfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y sí atender a las metas prioritarias, pudiendo
ser una de estas metas el hecho de sentirse bien.
Desde esta perspectiva, este enfoque predica que cuando las personas regulan sus emociones no
están necesariamente buscando cambiar su estado emocional. Pero lo que nos resulta interesante
de la perspectiva instrumental de la RdE, es que el proceso adaptativo de la RdE puede tener
diferentes matices en el grado de su adaptabilidad dependiendo del nivel de análisis que se
realice.
¿Por qué las personas regulan sus emociones?
Autores como Charland (2011) y Campos et al., (2011) sostienen que sentirse mejor raramente es
el deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulación típica
implican llegar a unos objetivos prácticos más que placenteros. Otros autores con cierta
experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al. (2011) ven también el
pragmatismo de la RdE donde ésta posee unos objetivos mayores, como puede ser salir adelante
en una difícil situación personal o social. Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptación.
En otra parte de este libro (véase Mestre, Guil, Cortijo y Ruh-Seijas), la RdE ha sido definida como
el resultado de un doble proceso, o de inercias, o de vectores. Por un lado, en el eje de las
valoraciones, la regulación cognitiva de las emociones, trata de afianzar, optimizar las valoraciones
positivas sobre las situaciones donde las emociones se producen dentro de uno mismo
(intrapersonal) o en un contexto de interacción (interpersonal), y si es necesario cambiar las
valoraciones negativas por otras más realistas y positivas; y, por otro lado, en el eje vertical el
sujeto trataría de activar o desactivar el arousal emocional, en función de la dirección del estado
afectivo al que se desea llegar (regulación del arousal emocional). La regulación de emociones
sería el vector resultante de la aplicación de ambas inercias.
Esta formulación aúna en una sola todos los conceptos que se han ido alternando, y a la vez
solapando, sobre regulación de emociones. Por lo que este instrumento de medida evalúa más la
parte cognitiva o valorativa de las emociones que la parte del arousal. En definitiva no abarcaría
esta doble dimensionalidad de la RdE.
Las cuestiones (c) acreditar su independencia parcial o completa de otros conceptos ya conocidos,
y (d) demostrar que predice algún criterio real que planteábamos son los objetivos específicos de
este trabajo.

12
Valga de ejemplo, el monográfico sobre el tema del Emotion Review (volumen 3, numero 1, de junio de 2011) que edita la
Sociedad Internacional de Investigadores en Emoción (ISRE) a la que pertenecemos.

298
MÉTODO
Participantes
La muestra estaba formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagogía,
recogiendo datos a través de 4 cohortes o generaciones desde 2008 hasta la actualidad, siendo la
edad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mínima fue de 20 y la máxima de 55. El porcentaje de
mujeres fue de 76,5%.
Instrumentos
Regulación cognitiva de las emociones: CERQ –Cognitive Emotion regulation Questionnaire. El
CERQ o cuestionario de regulación cognitiva de emoción (Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) es
un instrumento que mide las estrategias de afrontamiento de regulación cognitiva de las
emociones en adultos. En otras palabras con la ayuda del CERQ podemos evaluar lo que la gente
piensa después de haber tenido una experiencia negativa traumática o estresante. Dicha prueba
se escala de 1 ‘(casi) nunca’ a 5 ‘(casi) siempre’. En el presente trabajo se promediaron los valores
entre 1 y 5, en vez de hallar una puntuación directa. Recientemente, esta escala ha sido validada y
adaptada por Domínguez-Sánchez et al. (2011) y ha sido denominada como CERQ-S. Para el
presente trabajo, el CERQ-S obtuvo las siguientes fiabilidades en las 9 subescalas de la que se
compone: 1. Autoinculpación (α = 0.66); 2. Aceptación (α = 0.58); 3. Rumiación (α = 0.69); 4.
Centrarse en lo positivo (α = 0.82); 5. Centrarse en planificación (α = 0.73); 6. Reevaluación positiva
(α = 0.77); 7. Puesta en perspectiva (α = 0,68); 8. Catastrofismo (α = 0,72) y 9. Culpar a otros (α =
0,76).
El BFQ (Big Five Questionnary; Caprara, Barbaranelly y Borgogni, 1995) es una prueba de
personalidad basada en el modelo de los cinco grandes. Está formada por 132 ítems, que se
valoran de 1 (Completamente falso para mí) a 5 (Completamente verdadero para mí). La prueba
da 10 subescalas de factores de personalidad (dinamismo, dominancia, cordialidad, cooperación,
perseverancia, escrupulosidad, control de emociones, control de impulsos, apertura a la cultura y
apertura a la experiencia); las fiabilidades oscilaron entre 0,62 y 0,76.
TMMS-24- Trait Meta-Mood Scale. El TMMS-24 es una escala que mide el rasgo de meta-
conocimiento de los estados emocionales, evaluando la creencia de las personas sobre su
capacidad para regular sus emociones. Consta de 24 ítems (8 por cada subescala: Atención
emocional, claridad emocional y reparación emocional) que se valoran del 1 (Nada de acuerdo) y 5
(Totalmente de acuerdo). Para los objetivos del presente trabajo utilizamos sólo la subescala de
reparación emocional que es la que recomiendan los autores como teóricamente está relacionada
con la regulación de las emociones (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). La fiabilidad
de dicha subescala para el presente estudio fue de que obtuvo una fiabilidad de α=0,87.
MSCEIT- Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey y Caruso, 2002).
Es un test que evalúa la inteligencia emocional. Está compuesto por 141 ítems que miden cuatro
factores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar el pensamiento,
3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio sólo hemos utilizado las
secciones D y H de dicho test que corresponderían al concepto de manejar/regular emociones. La
fiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo de emociones fue de 0, 88.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
El objetivo del presente trabajo era doble ver si sus 9 subescalas son independientes de otros
conceptos y si predice algún criterio real. Inicialmente, para demostrar su independencia el CERQ-
S debe converger con medidas más asentadas de regulación de emociones y diverger de otros
conceptos, en especial con los rasgos de personalidad como el neuroticismo. Sabemos que son

299
independientes si las correlaciones entre los elementos no puntúan por encima de 0.6 tal y como
establecen expertos como Martínez-Arias (1996). En la tabla 1 aparecen las correlaciones entre los
valores del CERQ-S y las medidas de personalidad, de la subescala “reparación emocional” del
TMMS-24, de la subescala manejo/regulación de emociones del MSCEIT y de las 10 subescalas del
BFQ.
Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del CERQ-S y los criterios observados (TMMS24, MSCEIT y
BFQ). E negrillas las relaciones significativas. * p<.05 ** p<.01
Subescalas del
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
CERQ-S
Autoculpa ,023 ,048 ,024 ,100* -,012 -,026 ,040 -,061 -,232** -,134** ,038 ,049
**
Aceptación ,209 -,033 ,081 ,053 ,093 ,073 -,032 ,113* ,069 ,023 ,088 ,117*
Rumiación -,008 -,002 ,052 ,014 ,138** -,002 ,168** ,034 -,368** -,171** ,087 ,067
Reorientación **
,448 -,016 ,200** ,143** ,063 ,170** -,123** ,044 ,148** ,100* ,037 ,136**
positiva
Planificar **
,376 ,091 ,195** ,154** ,162** ,184** ,064 ,207** ,114* ,053 ,112* ,248**
otra vez
Revaloración **
,532 ,021 ,299** ,171** ,233** ,260** -,034 ,132** ,281** ,215** ,188** ,310**
positiva
Poner **
,340 ,030 ,126** ,087 ,106* ,139** -,123* ,027 ,170** ,134** ,124** ,175**
perspective
** - -
Catastrofismo -,243 -,082 -,086 ,067 -,200** -,146** ,082 -,181** -,405** -,267**
,170** ,178**
Culpar a otros -,008 -,168* -,022 ,136** -,264** -,137** -,070 -,188** -,118* -,162** -,039 -,060
1. Reparación de emociones del TMMS-24 2. Manejo de emociones del MSCEIT 3. Dinamismo del BFQ 4. Dominancia
del BFQ. 5. Cordialidad del BFQ 6. Cooperación del BFQ 7. Perseverancia del BFQ. 8 Escrupulosidad del BFQ 9.
Control de emociones del BFQ 10. Control de impulsos 11. Apertura a la cultura 12. apertura a la experiencia BFQ

Con respecto a la escala de reparación de emociones del TMMS-24, las diferentes escalas del
CERQ, salvo autoculpa, rumiación y culpar a otros, convergieron en la dirección esperada. La
revaloración positiva y la reorientación positiva del CERQ podrían representar una naturaleza
parecida a la descrita por esta subescala dado los valores de correlación moderadamente elevados
con la escala de reparación del TMMS24. La versión original del TMMS, por entonces de 48 ítems,
diseñada por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1990; 1995) es considerada por los
autores que hicieron su adaptación y reducción como una medida de la inteligencia emocional
percibida; en concreto la escala de reparación emocional hace referencia a las creencias que los
individuos tienen sobre su capacidad para regular sus sentimientos (Fernández-Berrocal et al.,
2004). Las estrategias más vinculadas con dicha subescala fueron las de revaloración positiva [r =
0.532; p<0.01] y la reorientación positiva [r = 0,448; p<0.01]. En ambos casos, tal y como postulan
Mestre y Guil (2012), la tendencia hacia la valoración positiva de los eventos y situaciones donde
las emociones tienen lugar es el vector clave que lleva a los sujetos a una regulación cognitiva de
las emociones eficaz.
Hasta ahora hemos analizado escalas que se basan en procesos de arriba a abajo, y por tanto
interpretaciones (Smith y Kosslyn, 2008), cuando se usan pruebas de tareas cognitivas como el
MSCEIT (en concreto la evaluación del manejo de las emociones), el proceso que entra en juego es
el de abajo a arriba fundamentalmente, por tanto medimos una capacidad más que una creencia.
Las relaciones encontradas aquí fueron inexistentes con todas las subescalas del CERQ, salvo la de
culpar a otros [r = -.168; p<0.05]. Una relación negativa esperada, por un lado, pero que en análisis
de regresión posteriores se observó que quedó fuera de las significaciones. Las personas que
saben cuáles son las respuestas más eficaces para la gestión de emociones son los que menos
tendencia tienen a echar la culpa a los demás; pero eran esperadas otras relaciones positivas con
las subescalas que miden tendencias positivas de las valoraciones. Como señalaron Mestre y Guil

300
(2006), esta es otra ocasión donde la varianza debido al interfiere en las relaciones entre variables
psicológicas.
Cuestión relevante es la relación entre los rasgos de personalidad pues las subescalas del CERQ
deberían claramente ser divergentes con los rasgos de personalidad. Por tanto, según Martínez
Arias (1996) los coeficientes no deberían ir más allá de 0.4, y en ningún caso por encima de 0.6
(0.8 para medidas de tareas cognitivas) pues entonces ambas medidas poseen características
similares y el concepto de regulación cognitiva de las emociones estaría vinculado a algún rasgo
distintivo de personalidad (Mestre, 2003). Todas las subescalas del CERQ mostraron alguna
relación significativa con algunas de las subescalas del CERQ.
Un análisis más detallado de estas relaciones si agrupamos las estrategias eficaces (aceptación,
reorientación positiva, replanteamiento, revaloración positiva y poner en perspectiva) y las
negativas (autoculpa, rumiación, catastrofismo y culpar a otros) parecen asociarse a rasgos
determinados.
Las subescalas del CERQ que tienen una interpretación negativa o desadaptativa se relacionan
negativa y significativamente con control de emociones y de los impulsos (rasgos de neuroticismo
clásico), con los rasgos de cooperación y cordialidad (afabilidad) y con perseverancia. Interesante
es que la moderada relación entre estas escalas y el grado de percepción de control de las
emociones se encuentran muy vinculadas. A menor tendencia a percibirse con un adecuado grado
de control sobre las emociones mayor puntuación en las estrategias desadaptativas del CERQ. Esto
es una relación, para nosotros claramente convergente y esperable entre los rasgos y las
estrategias desadaptativas. Por su parte, el promedio de las escalas positivas, salvo
escrupulosidad, se relacionaron significativa y positivamente con las subescalas de personalidad.

Tabla 2. Relación entre las subescalas de personalidad del BFQ y la versión de estrategias positivas y
negativas del CERQ
Subescalas del BFQ CERQ - CERQ +
**
Dinamismo -,011 ,264
* **
Dominancia ,109 ,179
* **
Cooperación -,110 ,186
* **
Cordialidad -,109 ,242
Escrupulosidad ,089 -,077
** **
Perseverancia -,137 ,145
** **
Control de Emociones -,417 ,231
** **
Control de Impulsos -,267 ,158
**
Apertura a la Cultura -,030 ,157
**
Apertura a la Experiencia -,043 ,284
* p < 0,05
**p < 0,01

La interpretación de estos resultados nos lleva a pensar que aunque algunos rasgos de
personalidad se vinculan más que otros a las estrategias de regulación de emociones, parece claro
que las personas que informan poseer menos capacidad para controlar sus emociones son los que
a su vez reportan una mayor identificación con las estrategias más desadaptativas; siendo estas
correlaciones moderadamente bajas aunque significativas. Y las estrategias más positivas se
relacionaron con la mayoría de los rasgos de una forma positiva, en especial con la apertura a la
experiencia.
Las conclusiones sobre este trabajo se ciernen en que la escala CERQ puede ser una herramienta
que ayude a identificar qué estrategias de afrontamiento de situaciones emocionales y conflictivas
utilizan las personas. Las medidas más positivas del CERQ convergieron con la de reparación del
TMMS24, pero no lo hicieron con la rama de manejo/regulación de las emociones del MSCEIT. Los

301
resultados con los rasgos de personalidad aconsejan que en los estudios de validez predictiva se
utilicen las medidas de personalidad como variables de control, al igual que ocurre con las de
inteligencia emocional.

REFERENCIAS
Campos, J. J., Walle, E. A., Dahl, A., & Main, A. (2011). Reconceptualizing Emotion Regulation.
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Charland, L. C. (2011). Moral Undertow and the Passions: Two Challenges for Contemporary
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Madrid: TEA Ediciones.
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modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Report, 94, 751-755.
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Thompson, R. A. (2011). Emotion and Emotion Regulation: Two sides of the Developing Coin.
Emotion Review, 3, 53-61.

302
UNA VALORACIÓN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE
INTERACCIÓN SOCIAL) COMO CRITERIO DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
ROCÍO MEDINA PEREA
Mª CARMEN DE LA TORRE DÍAZ
IRENE PÉREZ-ALARCÓN AGUILAR
MARÍA JOSÉ REYES CARRERA
MARÍA LUISA CEBALLOS-ZÚÑIGA REYES
JOSÉ MIGUEL MESTRE NAVAS

Las emociones juegan un papel relevante en las distintas formas de adaptación a las que por
naturaleza tendemos. A pesar de que venimos de una larga tradición filosófica occidental que ha
considerado las emociones como perturbadoras e irracionales (Salovey y Mayer, 1990), como
indican Keltner y Gross (1999) parece un hecho aceptado que las emociones tienen funciones en la
actualidad porque las tuvieron en el pasado, y ese hecho ha permitido la consolidación de las
mismas en el bagaje genético de las especies. Entre dichas funciones: se destacan la biológica e
interna, porque es evidente que las emociones poseen un valor extraordinario a la hora de
entender cómo un organismo se adapta a las condiciones cambiantes de su medio ambiente; y la
social, es decir, las influencias sociales y culturales que recibe cualquier persona a lo largo de su
proceso de desarrollo van moldeando su patrón conductual básico, haciendo que se interiorice
aquello que es socialmente aceptable, aquello que no es justo, o aquello que parece no
moralmente aceptable.
Consiguientemente, cuando una determinada persona lleva a cabo el análisis de la estimulación
que está recibiendo, evalúa y valora las connotaciones de la misma; cuando, tras esos procesos,
concluye que dicha situación tiene connotaciones asociadas a la función de alguna de las
emociones básicas, en esa persona se activa el mecanismo biológico relacionado con dicha
emoción (Palmero y Mestre, 2004).
Levenson (1999), agrupó las funciones de las emociones según dicho proceso emocional se dé en
un contexto intrapersonal o interpersonal, para este trabajo la dimensión que nos interesa valorar
es la interpersonal (sabiendo de la importancia de las otras: homeostasis, equilibrio…).
En el ámbito del contexto interpersonal, es evidente que las emociones también tienen una clara
repercusión en las relaciones interpersonales. Keltner y Haidt (1999) proponen otras como el
papel de las emociones en las relaciones diádicas, grupales (amigos o familiares) y culturales (que
tiene que ver con la interacción que se establece entre los miembros de un gran grupo que
comparte creencias, valores, normas y modelos sociales). En situaciones de interacción social las
emociones representan señales y formas específicas de coordinar las relaciones sociales con el
objetivo de optimizar, suprimir o minimizar los problemas derivados de la interacción social que es
cambiante y, en ocasiones, imprevisibles. Por ejemplo, el grupo ofrece un efecto amortiguador
sobre los procesos afectivos dolorosos; es lo que los psicólogos sociales llaman “apoyo grupal”;

303
pero también nos gusta compartir los estados afectivos positivos como la euforia, como el mundial
ganado por España y su masiva celebración por todo el país. Compartir esos estados multiplica los
estados positivos (Mestre y Guil, 2012).
Las funciones propuestas en este plano se refieren a los siguientes aspectos:
(a) En primer lugar, la expresión de las emociones ayuda a los individuos a conocer las emociones,
las creencias y las intenciones de la otra persona con quien mantiene una determinada relación. Es
decir, la expresión y percepción de emociones tendría que ver con la coordinación rápida de las
interacciones sociales y con la transmisión de información del estado interno de quien expresa a
quien percibe tales manifestaciones; lo que permite inferir la eventual emoción momentánea, las
intenciones, la intención respecto a la propia relación, y sobre todo del estado afectivo de la otra
persona.
(b) Otra función de la expresión de las emociones en el plano interpersonal tiene que ver con el
aprendizaje de pautas sociales.
(c) En tercer lugar, la comunicación emocional en forma de manifestaciones externas es el paso
para recibir el feedback o retroalimentación, dando lugar a la respuesta expresiva de quien
percibió tales manifestaciones.
(d) Lo habitual es establecer cómo las emociones ayudan a los pequeños colectivos en las distintas
y frecuentes interacciones que se producen entre los miembros del mismo. En este caso, el
sistema es un grupo más o menos reducido, como la familia, un equipo de trabajo, un grupo de
amigos o una asociación. Cada uno de estos grupos comparte ciertas características, tales como la
identidad, las afinidades, las metas, los objetivos, y el espacio de ocio. Una de las funciones
importantes de las emociones en el plano social tiene que ver con la identificación de la
pertenencia, o la identidad de los distintos miembros que configuran ese colectivo, a la vez que,
en contrapartida, sirven también para delimitar las fronteras de lo propio rechazando lo ajeno. De
hecho, en esta dimensión o plano se pueden localizar las funciones de cohesión social y
solidaridad que tienen muchas emociones, así como la función del agrupamiento colectivo para
oponerse a determinados agentes que tratan de desestabilizar dicha cohesión (Palmero y Mestre,
2004).
(e) En el plano cultural, especialmente en lo que se refiere a las formas de expresión de las
emociones, las emociones se encuentran impregnadas por las influencias sociales y culturales. En
este plano, el sistema sobre el que repercuten las funciones de las emociones es la propia cultura,
entendida ésta en la dimensión referida a grandes grupos, sociedades, países, naciones o grupo de
naciones, como la asiática, por ejemplo. La relevancia de entender la cultura y las “normas” de
expresión emocional tiene mucha importancia.
En definitiva, desde un punto de vista interpersonal, podemos plantear que las funciones de las
emociones tienen que ver con la solución de los problemas que se le presentan a una persona. Las
emociones se producen en la interacción que una persona establece con su medio ambiente
externo, considerando que éste se encuentra en continuo cambio. Pero, además, las emociones
cumplen el importante papel de representar un código de información que es compartido por los
individuos que forman parte de un grupo o sociedad, posibilitando el conocimiento de los estados
internos a través de las distintas manifestaciones externas.
En este sentido, ¿es de esperar que alguien que sea emocionalmente inteligente sea más eficaz
que los menos emocionalmente inteligentes en las situaciones de interacción social? Para ello es
necesario un criterio que nos ayude a discernir adecuadamente que la persona valora
apropiadamente una determinada situación de interacción social. El Test de Sensibilidad de
Interacción Social, TESIS, de Barraca, Fernández-González y Sueiro (2009) es una herramienta que

304
parece ajustarse a esta demanda, de acuerdo con trabajos como el de Fernández-González (2010),
aunque aún precisa de mayor investigación.
En este sentido, el objetivo de este trabajo es comprobar si el TESIS es un instrumento robusto
(objetivo e independiente de otros conceptos y medidas) para diferenciar a las personas que son
sensibles a interpretar correctamente las interacciones sociales de las que no, así como para
identificar si las más emocionalmente inteligentes son más eficaces en dichas tareas.

MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagogía de la
Universidad de Cádiz, donde se han ido acumulando datos a través de 4 cohortes desde 2008
hasta la actualidad, siendo la edad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mínima fue de 20 años y la
máxima de 55. El porcentaje de mujeres fue del 76,5%.
Instrumentos
Utilizamos distintos instrumentos tanto para medir la sensibilidad ante las interacciones sociales,
como para medir la inteligencia emocional (percibida y como tarea cognitiva); además se utilizaron
dos medidas de sensibilidad ante las interacciones sociales.
El primero de esos instrumentos fue el TESIS (Barraca et al. 2009), que mide la capacidad de
procesamiento de la información emocional de los sujetos e interpreta los deseos e intenciones de
los mismos. A partir de una tarea objetiva, la cual consiste en el visionado de determinadas
escenas de películas donde se presentan diversas situaciones sociales, se evalúa la sensibilidad
social o la sensibilidad interpersonal, destreza para sentir, percibir y responder de forma
conveniente en situaciones personales, interpersonales y sociales (Bernieri, 2001). Cuando
trabajamos habilidades y capacidades como la codificación de información social, el manejo de la
expresividad y dar respuesta adecuada ante situaciones interpersonales, cabe decir que se
encuentra íntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional a decir de sus autores (Barraca
et al, 2009).
La prueba se compone de quince escenas, basadas en imágenes cinematográficas y un
cuestionario cerrado de preguntas con cinco alternativas de respuesta, en las que los sujetos
deberán marcar la opción que consideren correcta según sus pensamientos sobre la escena en
cuestión, ofreciéndonos los siguientes perfiles:
a) Sujetos Sensibles: Capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales y procesar
de manera adecuada la información emocional implícita en las interacciones. Adivinan más
fácilmente los deseos e intenciones de los sujetos.
b) Sujetos Insensibles: No son capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales.
Se dividen en:
a. Insensibles ingenuos: Hacen juicios literales de las situaciones, siendo incapaces de
percibir sentimientos ocultos. Estos sujetos, son más fáciles de convencer, más
inocentes, y dependientes.
b. Insensibles Sobreinterpretadores: Cometen errores por añadir más significados a
las situaciones de los que realmente se muestran en ellas, complicando en exceso la
realidad. Estos sujetos, suelen mostrar actitud social recelosa, mostrándose
perspicaces en las situaciones sociales.
La segundo medida estuvo centrada en la regulación de emociones como habilidad cognitiva,
examinada a través de la subescala de regulación o manejo de emociones del MSCEIT (Mayer,
Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, v. 2.0, 2002; véase Extremera, Fernández Berrocal y

305
Salovey, 2006; para una mayor información sobre fiabilidad y diferencias debido a la edad y al
género). Esta prueba incluye dos secciones (la D y la H) para evaluar la denominada cuarta rama
de manejo de las emociones. Además, el MSCEIT tiene dos formas diferentes de puntuarse: Las
valoraciones de los expertos (que será las que usemos en este trabajo) y las de consenso. La
fiabilidad usando el coeficiente de correlación de Spearman-Brown entre las dos mitades de los
ítems de la subescala de manejo fue de 0,79.
Como medida de la Regulación de emociones percibida utilizamos la subescala de reparación
emocional del TMMS 24 (la versión adaptada al castellano por Fernández Berrocal, Extremera y
Ramos, 2004). A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada
uno de los ítems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente
de acuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada para reparación fue de α=0,83.
También examinamos la autoeficacia de regulación emocional a través de RESE (Caprara et al.,
2008). Este es un test para evaluar la percepción de los sujetos sobre su grado de percepción
sobre su nivel de autoeficacia a la hora de regular las emociones. Los participantes deben
responder entre 1 ‘no bien del todo’ y 5 ‘muy bien’. Esta escala incluye 12 ítems; de las cuales
4son para evaluar la capacidad para expresar emociones positivas; 4 para evaluar el distrés; y 4
sobre la ira. La fiabilidad para cada una de las tres subescalas fue de 0,704 (afecto positivo), 0,766
para distrés y 0,700 para manejo de la irritación y la ira.
Para el control de las variables de personalidad utilizamos el BFQ, Big Five Questionnary (Caprara,
Barbaranelli y Borgogni, 1995), una escala basada en el conocido como modelo de los cinco
grandes. Está compuesta por 132 ítems, que se valoran gradualmente de 1 a 5 en función del
grado de acuerdo con cada ítem. El sujeto elige entre “completamente falso para mí” y
“completamente verdadero para mí”. La prueba puede dar 10 subescalas de factores de
personalidad que pueden agruparse a su vez en los cinco grandes factores energía, afabilidad,
tesón, estabilidad emocional y apertura mental, más una escala de Distorsión que viene a ser una
escala de fiabilidad o sinceridad de la prueba. Para este estudio obtuvimos una fiabilidad de 0,73;
0,72; 0,81; 0,81 y 0,72, respectivamente, para cada uno de los 5 grandes factores mencionados.

RESULTADOS
Una vez categorizados los participantes a través de las tres subescalas del TESIS en sensibles,
sobreinterpretadores e ingenuos, realizamos análisis por niveles de contenidos: inteligencia
emocional, medidas de regulación emocional percibida y la personalidad.
No encontramos diferencias respecto a la variable sexo y tampoco con la edad, excepto entre
sobreinterpretadores, donde la relación fue negativa y significativa (r=-,154 (411) con un valor de
p<0,01). En la tabla 1 podemos observar las relaciones entre las medidas proporcionadas por el
MSCEIT y las tres subescalas del TESIS.
Los resultado parecen ir en la línea de lo esperado porque los que mejor puntuación obtuvieron en
las distintas escalas del MSCEIT fueron los sujetos que mejor puntuaron en la escala de
sensibilidad social del TESIS, y por tanto mejor encontraron las claves para dar con la respuesta
correcta del test sobre escenas de película; por su parte, los sujetos que puntuaron más en la
escala de sobreinterpretación (que probablemente eran más jóvenes también) puntuaron menos
en las tareas del MSCEIT. Los ingenuos también tuvieron una relación negativa pero salvo en la
escala de facilitación, no fueron significativas.

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Tabla 1. Correlaciones entre las medidas del MSCEIT y las del TESIS
MEDIDAS SENSIBLES INSENSIBLES SOBREINTERP
MSCEIT TESIS TESIS TESIS
Faces ,036 -,035 -,029
** *
Facilitation ,198 -,120 -,142**
*
Progression ,117 -,042 -,095
Management ,148** -,053 -,121*
Pictures ,115* -,057 -,094
Sensations -,002 ,048 -,037
Blends ,088 -,090 -,009
**
Relations ,145 -,074 -,112*
b1perceiving ,103 -,045 -,096
b2using ,150** -,066 -,130*
b3understanding ,139** -,081 -,084
**
b4managing ,159 -,061 -,129*
EQ_Exp ,145** -,064 -,130*
EQ_Stg ,189** -,089 -,139**
**
EQ_Total ,187 -,080 -,156**
* p<0,05; **p<0,001

La tabla 2 recoge la relación entre las escalas de inteligencia emocional percibida (TMMS24), la de
autoeficacia de regulación emocional (RESE) y los rasgos de personalidad (BFQ).

Tabla 2 Correlaciones entre las medidas del TMMS24 (atención, claridad y reparación), RESE
(afecto positivo, distrés e irritación); personalidad (BFQ) y las del TESIS
SENSIBLES INSENSIBLES SOBREINTERP
TESIS TESIS TESIS
Percepción TMMS24 ,079 -,101 -,010
Claridad TMMS24 -,052 -,004 ,070
Reparación TMMS24 -,048 ,026 ,033
*
Afecto positivo RESE ,145 -,075 -,125
Distrés RESE -,079 -,049 ,165*
Ira RESE ,032 -,023 ,004
Energía BFQ ,091 -,080 -,043
Afabilidad BFQ ,161** -,116 -,104
Tesón BFQ ,143** -,166 -,030
Neuroticismo BFQ -,056 -,037 ,119*
Apertura mental BFQ ,203** -203** -,067
* p<0,05; **p<0,001

Los resultados encontrados también parecen ir en la línea de lo esperable, las personas que se
perciben más afables, y por tanto cooperativas y cordiales, obtuvieron mejor resultado en la
escala de sensibilidad social del TESIS. Igualmente los que se perciben más constantes y
persevarantes y los que obtienen una mayor apertura mental también obtuvieron relaciones
significativas y positivas con sensibilidad social. A su vez, este rasgo de apertura mental se
relacionó negativamente y significativamente con ingenuidad; dado que los de mayor apertura
mental también pueden ser más proclives a conocer las escenas de película en las que se basa el

307
test. Por otro lado, los que más inestables emocionalmente se perciben se tienden a puntuar más
alto en la escala de sobreinterpretación del TESIS.
En cuanto a los resultados del TMMS24 y del RESE, mostraron resultados igualmente esperables;
así los sujetos que se perciben con una mejor autoeficacia para la regulación del afecto positivo
fueron los que mejor puntuación obtuvieron en sensibilidad social; por su parte los que se
perciben con mayor distrés tendieron a sobreinterpretar más las escenas.
Posteriormente, un análisis de regresión ha confirmado que la inteligencia emocional predice la
sensibilidad social, siéndolo también la apertura mental, pero no el resto de rasgos, ni la edad.

Tabla 3. Análisis de regresión: método enter


Suma de Media
Modelo gl F Sig.
cuadrados cuadrática
1 Regresión 105,830 7 15,119 3,336 ,002a
Residual 1151,224 254 4,532
Total 1257,053 261
a. Variables predictoras: (Constante), Apertura Mental, Edad, EQ_Total, Estabilidad Emocional, Tesón,
Afabilidad, Energía
b. Variable dependiente: Sensibilidad social (TESIS)

Tabla 4. Coeficientes de regresión para Sensibilidad social, para la puntuación total del MSCEIT
controlando para los factores de personalidad (en negritas los significativos)
Coeficientes Coeficientes
Modelo no estandarizados tipificados t Sig.
B Error típ. Beta
Constante 5,413 1,263 4,286 ,000
EQ_Total (MSCEIT) ,023 ,010 ,136 2,235 ,026
Edad ,013 ,019 ,043 ,694 ,488
Energía (Extroversión) -,003 ,005 -,046 -,660 ,510
Afabilidad ,011 ,006 ,133 1,937 ,054
Tesón ,005 ,005 ,058 ,894 ,372
Estabilidad Emocional -,009 ,005 -,119 -1,796 ,074
Apertura Mental ,015 ,006 ,178 2,554 ,011

CONCLUSIONES
La inteligencia emocional (IE) es un concepto que en teoría debe estar relacionado con una mejor
valoración de las situaciones que requieren una mayor sensibilidad social, ni por encima de lo que
es (sobreinterpretación), ni por debajo de lo que se espera que sea (ingenuos). Además, si
seguimos la interpretación de la ley de Yerkes-Dodson, donde la IE parece estar bien acomodada
(Mestre y Guil ,2012) valorar, percibir o regular emociones en su justa medida es algo que
debiéramos esperar de una persona que sabe ciertamente el juego emocional de las situaciones
de interacción social. La edad, que no el sexo en este caso, parece ayudar a comprender mejor las
situaciones sociales de una manera acertada, las personas más cooperativas, perseverantes y,
sobre todo, con apertura mental y a la experiencia tienden a entender mejor y a descifrar mejor
las situaciones sonde conviene ser precisos.

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El TESIS, en este sentido, se ha revelado como una herramienta interesante para discernir quienes
son precisos, ingenuos o tienden a sobreinterpretar la situación. En un futuro esta herramienta
puede revelarse como un criterio indispensable para valorar si una persona percibe, comprende y
maneja adecuadamente las claves emocionales que se suceden en un contexto de interacción
social.

REFERENCIAS
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Sociales (TESIS): Una prueba objetiva para la medición de la inteligencia emocional. Bizkaia: Albor-
Cohs.
Bernieri, F.J. (2001). Toward a taxonomy of interpersonal sensitivity. En J. A. Hall y F. J. Bernieri
(Eds.), Interpersonal sensitivity. Theory and measurement (pp.3-20). Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Caparara, G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Gerbino, M., Pastorelli, C. & Tramontano, C. (2008).
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Caprara, G. V., Barbaranelli, C. y Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario “Big Five”. Manual. Madrid:
TEA Ediciones.
Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) V.2.0: Reliabilities, age and gender differences,
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Madrid.
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Emotion, 13(5), 505-521.
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Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test
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Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulación de las emociones: una vía para la adaptación.
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Psicológicos Básicos (pp. 215-247). Madrid: McGraw-Hill.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition y Personality, 9,
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