Plan de Estudios Agosto 2018-19 MAestría NORMAL PDF

CBENEQ /POSGRADO / Maestría en Educación 2
Presentación
Partiendo del reconocimiento a las autoridades educativas estatales por su interés y compromiso
para promover la formación y actualización de los profesionales de la educación de la Entidad y en
particular el apoyo que se brinda a la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de
Querétaro “Andrés Balvanera” (CBENEQ) para cumplir con esta noble tarea, se presenta la
Propuesta de Actualización del Diseño Curricular de la Maestría en Educación, con el propósito
de solicitar la autorización para continuar ofreciendo el posgrado de Maestría en Educación.
Lo anterior atendiendo a las observaciones realizadas por la DGESPE a través de la Autoridad

Estatal y a los lineamientos establecidos en la Guía para la presentación de la evaluación y rediseño
curricular de posgrado para la profesionalización y superación docente.
A partir de los resultados de la evaluación se advierten áreas de oportunidad para consolidar el

posgrado en nuestra institución y fortalecerlo hasta lograr posicionarlo como el mejor de las
instituciones formadoras de docentes de la entidad.
Conviene señalar que, en virtud de que el Plan actual fue diseñado con una prospectiva hacia el
2022, en su mayoría los contenidos responden a las necesidades presentes y de un futuro
inmediato, sin embargo como toda propuesta, es pertinente revisarla y actualizarla en forma
permanente. Por ello, paralelo a la entrega de este documento, se establece el compromiso de
seguir revisando y mejorando dicha propuesta para que siga respondiendo a las necesidades de
formación continua, necesaria para la idoneidad de los docentes.
Se anexa en un CD evidencias documentales de los avances en el desarrollo del programa, así

como documentos de lineamientos, reglamentos y procedimientos de la Maestría que
complementan la propuesta de actualización del mencionado Diseño Curricular.
Por anticipado reiteramos nuestro reconocimiento por su apoyo y agradecemos sus observaciones,
de las cuales estaremos atentos para su oportuna respuesta.
ÍNDICE
Actualización del Diseño Curricular de la Maestría en Educación

Antecedentes ..…………………………………………………………………….…………..6
Plan de estudios ……………………………………………………………………………………..11
1 Ejes Filosóficos Institucionales…………………………………………………………11

2 Perfil de egreso ………………………………………………………………………….14
3 Objetivo del Plan de Estudios …………………………………………………..…….. 16
4 Perfil de Ingreso ………………………………………………………………………… 16
4.1 Perfil de Egreso de la Educación Normal ……………………………………..17
4.2 Selección de aspirantes………………………………….………………………21
4.3 Políticas de Selección …………………………………….……………….….… 22
4.4 Curso Propedéutico ………………………………………..…………………… 24
4.5 Requisitos de Ingreso al Posgrado …………………………………………… 24
4.6 Reconocimiento al buen Rendimiento Académico ……..…………………… 25
5 Organización Curricular y Contenidos ……………………………………………….. 25
5.1 Mapa Curricular ………………………………………………..……………….. 25
5.2 Elementos del Plan de estudios ……………………………………...………. 29
6 Programas de Estudio ……………………………………………………………….….42
6.1 Introducción ………………………………………………...…………….……... 42
6.2 Programas de Estudios ………………………………………………………… 43
7 Lineamientos Normativos ………...…………………………………………………...114
7.1 Criterios de Permanencia, Egreso y Graduación …………….………….… 114
7.2 Trabajo Recepcional y Obtención del Grado ……………………….…….... 114
8 Seguimiento de la Trayectoria Escolar y Egresados …………………………….…115
8.1 Evaluación y actualización del Plan de Estudios ………………………..… 115
8.2 Tasas de Eficiencia Terminal, Egreso y Graduación esperados ….......… 117
8.3 Calidad de los Trabajos …………………………………………………….... 120

8.4 Trayectoria Escolar ………………………………………………………….… 120
9 Funciones Sustantivas ………………………………………………………………. 121
9.1 Características de la Planta Docente y Organización Académica ………. 121
9.2 Planta Docente ………………………………………………………………… 122
9.3 Relación de docentes y nombre de las tesis dirigidas ……………………. 127
9.4 Proyecto de distribución de la carga académica …………..…….………… 130
9.5 Capacitación y Actualización ……………………………………..……….…. 130
9.6 Trabajo Colegiado …………………………………………..……………....… 132
10 Personal Académico ……………………………………………………………….... 133
11 Vinculación, Extensión y Difusión ………………………………………….....…….. 133
11.1 Convenios Interinstitucionales ……………………………………….…..…. 133
11.2 Producción Académica …………………………………………………….... 135
11.3 Encuentros Académicos …………………………………………………..…. 136
12 Infraestructura y Equipamiento …………………………………………..….……... 137
12.1 Infraestructura ………………………………….…………………………..…. 137
12.2 Servicios Bibliotecarios ……………………………………………….……... 138
Bibliografía ………………………………………………………………………………. 141
Anexos
Actualización del Diseño Curricular
Antecedentes
Los constantes cambios y transformaciones de la sociedad actual, más recientemente las reformas
del sistema educativo nacional y particularmente aquellas que aluden a las instituciones formadoras
de profesionales de la educación, hacen cada vez más necesario que los docentes de educación
básica, media superior y superior, alcancen estudios de posgrado, para que sean capaces de
ofrecer un servicio educativo de calidad y responder así a los nuevos retos de la sociedad presente
y futura, caracterizada por grandes innovaciones en la ciencia y la tecnología, que impactan
notablemente en el ámbito educativo.
La educación en general, y en particular la educación superior y de posgrado para profesionales de

la educación, constituye una gran área de oportunidad y al mismo tiempo un fuerte compromiso del
gobierno y de las organizaciones internacionales que se encargan de evaluar y fortalecer el
desarrollo académico del país.
En este horizonte, resulta necesario señalar que la cobertura de estudios de posgrado en educación
de alta calidad constituye uno de las grandes retos del sistema educativo nacional; en particular, el
sistema educativo estatal no es ajeno a esa circunstancia; no obstante en las décadas pasadas,
instituciones de educación superior para profesionales de la educación, iniciaron la oferta de
posgrados en educación, la cobertura sigue siendo un área de oportunidad, toda vez que el
crecimiento poblacional, las nuevas condiciones socioeconómicas, las metas en términos de calidad
educativa y la necesidad imperiosa de garantizar una educación de calidad para todos, requiere del
fortalecimiento de los posgrados en educación, como el que ofrece la CBENEQ.
En este contexto, el acceso al programa de Maestría en Educación de la CBENEQ constituye una

política de la institución, que se alinea con la política estatal y nacional en esta materia; al favorecer
el acceso a programas de posgrado se busca fortalecer los niveles de calidad educativa que exige la
sociedad y que el gobierno ha comprometido como uno de los pilares importantes para el
mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos; el Plan Estatal de Desarrollo Querétaro 2016-
2021, es el instrumento rector de la planeación estatal en el que se incluyen los objetivos,
estrategias y lineamientos generales en materia económica, social y política destinados a fomentar
el desarrollo integral del Estado y orientar hacia el mismo la acción del gobierno y la sociedad; no de
forma definitiva o inamovible, sino como una guía para alcanzar la visión de una sociedad plural.
El Eje estratégico I. Querétaro Humano establece que el desarrollo planeado busca mejorar la
calidad y condiciones de vida de los queretanos. Este eje prevé acciones que permitan la equidad de
oportunidades, la inclusión y la cohesión social; reducir las brechas de desigualdad promoviendo el
ejercicio efectivo de los derechos sociales en la población y trabajar en forma conjunta sociedad y
gobierno, guiados por valores, en la promoción de estilos de vida sanos y saludables e inhibir los
factores de riesgo ocasionados por el ocio o la desesperanza.
En este Eje, el Objetivo de Gobierno está centrado en “Mejorar la calidad y condiciones de vida de
los queretanos promoviendo el ejercicio efectivo de los derechos sociales, la equidad de
oportunidades, la inclusión y la cohesión social mediante la promoción de valores y estilos de vida
sanos y saludables”.
Para el logro del Objetivo de Gobierno, el Plan Estatal de Desarrollo Querétaro 2016-2021 establece
la Estrategia I.2 Fortalecimiento del acceso y la calidad de los servicios educativos en el Estado,
cuyas líneas de acción son:
o Fomentar la mejora del logro educativo en los estudiantes queretanos.

o Mejorar las condiciones de los espacios e instalaciones en las que se otorga el servicio
educativo para los niveles de educación básica, educación media y superior del Estado.
o Aumentar la cobertura de los servicios educativos en los niveles de educación media y
superior del Estado.
o Incrementar la retención escolar, en un marco de equidad e inclusión, de los alumnos que
cursan los niveles de educación media y superior en el Estado.
o Fortalecer normativa y académicamente a las instituciones formadoras de docentes.
o Promover la vinculación entre instituciones educativas y el sector productivo.
o Fomentar la formación científica y tecnológica en todos los niveles educativos y en los
municipios de la entidad.
Además, en educación superior se señala que uno de los mayores desafíos de este nivel educativo
radica en ampliar la cobertura de sus servicios para hacerlos llegar a cada uno de los municipios de
la entidad, ya sea mediante la modalidad presencial o utilizando las nuevas tecnologías de la
información en la modalidad a distancia. Además que deberán reforzarse acciones que favorezcan
el ingreso, la permanencia y el egreso exitoso de los estudiantes, incrementando la eficiencia
terminal y reducir así la desigualdad entre las regiones y los grupos sociales.
La Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado “Andrés Balvanera” (CBENEQ), tiene,
dentro de sus funciones sustantivas, impartir cursos de posgrado para la búsqueda de alternativas y
soluciones a la problemática educativa del Estado (Ley Orgánica de la Escuela Normal del
Estado,1987).
El Plan de Desarrollo Sustentable 2005-2025 (PDS_2005-2025) y el Programa de Fortalecimiento

de la Escuela Normal (ProFEN) proyectan, con una orientación estratégica, el futuro institucional
para los próximos 10 años, a partir de tres escenarios: deseable, probable, y posible. Ambos
documentos se sustentan en la legislación y las políticas sectoriales vigentes de los gobiernos
federal y estatal. En ellos se definen los grandes retos, los objetivos y metas a corto, mediano y
largo plazos.
Aunque existen distintas oportunidades de estudiar una maestría en educación en el Estado de

Querétaro, no existe otra maestría con las características de la Maestría que ofrece la Centenaria y
Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro esencialmente en el carácter tutoral, situación
que la distingue de las otras opciones.
Además, al egresar el alumno de la Maestría en Educación tiene la oportunidad de ampliar sus

horizontes laborales en áreas que previamente no se encontraba en condiciones de incursionar,
como el trabajo en Escuelas Normales a nivel Licenciatura o bien en otras instituciones de
Educación Superior. También es pertinente subrayar la posibilidad de obtener mejores resultados en
el proceso de ingreso, permanencia y promoción en el servicio profesional docente entre algunos
otros aspectos en su vida laboral. La Maestría en Educación que ofrece la CBENEQ tiene la
característica de profundizar en la profesionalización de los docentes de educación básica, media
superior y superior en servicio, como una opción de formación continua.
Al estar orientado el plan de estudios a la atención de la problemática educativa del Estado de

Querétaro, se influye desde la formación del futuro Maestro en Educación sobre procesos de
intervención a los distintos problemas que pueden encontrar en su práctica educativa.
Es fundamental entonces que no solamente adquieran mayores destrezas y habilidades en su

trabajo docente, sino que el sentido social de atención académica en distintos entornos tiene una
repercusión en el contexto en el que se desenvuelve, inicialmente dentro del estado, pero que tiene
una connotación regional y en conjunto resultados a nivel nacional. No todos los egresados
necesariamente realizarán su desempeño profesional en el estado, lo que da esa oportunidad de

repercusión en otras latitudes.
Lo anterior es uno de los factores que ha propiciado un incremento en la demanda, lo que hace
necesario atender el programa de maestría en forma anual, no generacional como anteriormente se
venía haciendo.
Los datos estadísticos que a continuación se señalan muestran la evolución de la demanda en las
tres unidades que conforman nuestra Institución: Cabe hacer mención que la CBENEQ actualmente
cuenta con tres unidades y en las tres se imparte la maestría con el mismo programa ya que por las
condiciones geográficas de la entidad, para atender la demanda de formación docente fue necesaria
la creación de las unidades San Juan del Río y Jalpan como extensiones de la Unidad Querétaro.
COMPORTAMIENTO DE LA MATRÍCULA
UNIDAD QUERÉTARO
INSCRITOS AL
ALUMNOS EFICIENCIA ALUMNADOS REZAGO DE
GENERACION INICIO DE LA % Titulados
EGRESADOS TERMINAL TITULADOS TITULACIÓN
GENERACIÓN
2007-2009 19 16 84.21% 7 9 43.75%
2009-2011 20 17 85.00% 8 9 47.06%
2011-2013 33 22 66.67% 6 16 27.27%
2013-2015 31 25 80.65% 14 11 56.00%
2015-2017 21 16 76.19% 0 16 0.00%
TOTAL 124 96 77.42% 35 61 36.46%
UNIDAD SAN JUAN DEL RÍO

INSCRITOS AL
GENERACIÓN
2011-2013 24 23 95.83% 5 18 21.74%
2013-2015 20 17 85.00% 7 10 41.18%
TOTAL 44 40 90.91% 12 28 30.00%
UNIDAD JALPAN
INSCRITOS AL
GENERACIÓN
2015-2017 16 10 62.50% 0 10 0.00%
TOTAL 16 10 62.50% 0 10 0.00%
TOTALES POR UNIDAD

INSCRITOS AL
UNIDAD INICIO DE LA % Titulados
GENERACIÓN
QUERÉTARO 124 96 77.42% 35 61 36.46%
SJR 44 40 90.91% 12 28 30.00%
JALPAN 16 10 62.50% 0 10 0.00%
TOTAL 184 146 79.35% 47 99 32.19%
Además de que la atención a la demanda actual, consignada en los cuadros anteriores, hace viable
la implementación del programa en forma anual, es necesario considerar no sólo a los egresados
de las escuelas normales, sino también a los egresados de las instituciones de educación superior
con título de licenciatura que se incorporan al servicio profesional docente como posibles
solicitantes del servicio del posgrado.
En el cuadro siguiente se consignan los datos de los egresados de licenciatura de la CBENEQ en

sus tres unidades, que representan demanda potencial para estudios de posgrado; a estos datos
habría que agregarle los egresados de las otras escuelas normales y considerar que la Ley del
Servicio Profesional Docente abre la posibilidad para que se incorporen como docentes en la
educación básica y obligatoria, profesionistas con grado de licenciatura egresados de cualquier
institución de educación superior. Este último bloque demandará estudios que les permitan
posicionarse como trabajadores de la educación y que también representan una demanda potencial.
EGRESADOS DE LICENCIATURA DE LA CBENEQ EN SUS TRES UNIDADES
EGRESADOS EGRESADOS
UNIDAD
2017 2016
QUERETARO 230 178

SJR 84 69
JALPAN 48 51
TOTAL 362 298
Plan de estudios
El Plan de Estudios de la Maestría en Educación de la CBENEQ es una de las estrategias

institucionales para propiciar la búsqueda y propuesta de alternativas de solución a la problemática
educativa de la educación básica, media superior y superior del Estado de Querétaro. Consta de 5
apartados: Diagnóstico y fundamentación del plan de estudios, Organización curricular y contenidos,
Lineamientos normativos, Funciones sustantivas, Planta académica y equipamiento, mismos que se
han ordenado de acuerdo con la Guía para la presentación de la evaluación y rediseño curricular de
posgrado para profesionalización y superación docente.
1 Ejes filosóficos institucionales
A través de entrevistas, cuestionarios y opiniones recabadas de estudiantes, egresados, autoridades

de la USEBEQ, así como mediante un instrumento para detectar algunas debilidades, fortalezas y
áreas de oportunidad aplicado a los docentes de la Maestría; se encontró que el actual Plan de
Estudios responde, en gran medida, a los requerimientos educativos de la entidad y la visión con la
que fue diseñado sigue vigente, sin embargo es necesario incorporar en los programas de estudio,
algunos temas acordes con la Reforma Educativa 2017 que impulsa el Gobierno Federal.
Es conveniente explicitar en este apartado algunos elementos que definen y orientan las políticas
institucionales, mismas que deben ser adecuadas al área de posgrado.
Misión institucional
La CBENEQ es una institución estatal encargada de la formación inicial y continua de profesionales

de la educación en los conocimientos pedagógicos y científicos, además del desarrollo de
competencias didácticas y actitudes cívico-éticas que fortalezcan el perfil de egreso establecido en
los planes y programas de estudio vigentes para las Escuelas Normales.
Misión de la Maestría
Contribuir a la formación de profesionales de la educación con grado de maestro que cuenten con
elementos teórico-metodológicos para analizar la práctica cotidiana de su ejercicio profesional, sean
competentes para sistematizar la práctica docente y construyan propuestas innovadoras que
atiendan los problemas en el ámbito de la educación en el nivel que se desempeñan, y coadyuvar a
mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Visión institucional
Consolidarse como la mejor Institución de Educación Superior en el estado formadora de

profesionales de la educación, donde los alumnos y egresados sean reconocidos por sus
competencias docentes en el ámbito educativo, así como sus propuestas y proyectos de
investigación educativa se posicionen a nivel nacional e internacional.
Visión de la Maestría
Posicionarse a mediano plazo como el mejor posgrado en educación de la Entidad, que responda a
las expectativas de formación permanente de los docentes de los diferentes niveles y servicios
educativos y que impacte en una mejor calidad de la educación de todos los mexicanos.
Valores
Identidad
La Maestría en Educación de la CBENEQ se distingue por contribuir a la formación de docentes con
grado de maestro y se trabaja para que los estudiantes muestren en los diferentes espacios de
desempeño la formación que adquieren en la Institución.
Integridad
En las aulas de la maestría se busca contribuir a formar un profesional íntegro, que manifieste
congruencia entre el pensar y el hacer, que sea capaz de resolver situaciones de la vida cotidiana y
profesional con integridad.
Respeto
Una de las características esenciales que todo estudiante de maestría debe tener es el respeto a sí
mismo, como profesional, y a los demás. En la maestría se requiere del respeto a las personas y sus
ideas. Este valor es una constante en los diferentes espacios de la CBENEQ.
Solidaridad
Nuestra formación expresa lo que somos tanto como sujetos individuales como solidarios en la
profesión. El desarrollo de las personas a través de los conocimientos, los valores, la cultura y la
educación se sustentan en un respeto a los derechos humanos y una pasión por la justicia. La
realización de este valor conduce, por lo tanto, a sabernos y ser responsables ante el mundo que
nos rodea.
Tolerancia
La diversidad de ideas, opiniones y creencias deben ser trabajadas al interior y exterior de la

institución. Podemos no estar de acuerdo con lo que opinan los demás pero debemos hacer lo
posible para que las opiniones puedan ser expresadas.
Diálogo
El trabajo en grupos y equipos permite la discusión y análisis de las ideas, además se retroalimenta
a través del diálogo, la participación de todos y cada uno de los que integran la maestría de la
CBENEQ.
Liderazgo
Se sabe que existen diferentes opciones educativas en el estado que ofertan planes de estudio
vinculadas con la formación permanente de los docentes; sin embargo, la maestría de la CBENEQ
es y debe ser la líder en este ramo porque trabaja los planes de estudio más sólidos en la formación
teórica y práctica de quienes han elegido la más noble de las profesiones. No somos los únicos, pero
debemos ser los mejores.
Honestidad
Sabiendo que la honestidad es una cualidad humana que consiste en comportarse y expresarse con
coherencia y sinceridad (congruencia entre lo que se piensa, se dice y se hace), en donde el respeto
a la verdad en relación con el mundo, los hechos y las personas es fundamental. Los estudiantes de
la maestría fortalecen este valor que los distingue como profesionistas comprometidos con la
práctica de la verdad a través de su trabajo.
Responsabilidad
Las instituciones educativas son el lugar donde se transforman las personas porque en ellas se da el
ejercicio de la libertad de acción y pensamiento, donde se fomenta la responsabilidad de la actitud,
individual y comunitaria, que permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de
los actos.
Transparencia
Este valor debe ser una constante, pues con transparencia se deben administrar los recursos
públicos que se asignan a la institución, y también con transparencia se tienen que aplicar todos los
procesos académicos y administrativos en beneficio de los estudiantes.
Honradez
Ésta constituye una de las cualidades humanas más importantes, sobre todo cuando se trata de
actuar con sinceridad y coherencia para respetar la justicia y la verdad, donde no prevalecen los
intereses personales sino los institucionales. En la maestría de la CBENEQ se trabaja con honradez
porque se sabe que con esto se abre la puerta a la confianza y la sinceridad en el trabajo cotidiano.
Considerando tanto los elementos anteriores, así como los diversos apartados que conforman el
Plan de Estudios, sólo se requiere actualizar algunos aspectos del diseño curricular, con lo que se
alineará, no solo al Acuerdo número 12/10/17 por el que se establece el plan y programas de
estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral sino a las políticas
educativas y a los requerimientos del siglo XXI.
2 Perfil de egreso
El perfil de egreso define las características deseables que los profesionales de la educación deben
mostrar al término del posgrado y constituye la base sobre la cual se propone el desarrollo de los
contenidos curriculares.
Como resultado del desarrollo del programa, los estudiantes mostrarán lo siguiente:
A. Macro competencia
Aplica conocimientos teóricos y metodológicos para analizar su realidad socio-cultural y diseña e

implementa estrategias de intervención pedagógica para mejorar su práctica docente y coadyuvar al
logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.
B. Competencias del perfil de egreso

a. Concibe a la educación básica como el trayecto formativo inicial que articula y orienta el
proceso de aprendizaje para el desarrollo de competencias para la vida.
b. Comprende y asume que la práctica educativa está orientada hacia la formación integral de
los estudiantes y no a la adquisición de un conocimiento de tipo especulativo o meramente
teórico.
c. Identifica problemas pedagógicos relevantes en su contexto, diseña, desarrolla y evalúa
propuestas de intervención innovadoras para la solución de problemas pedagógicos.
d. Diseña estrategias innovadoras que estimulan la capacidad para organizar, motivar e
impulsar la participación de todos los estudiantes a través de proyectos basados en
necesidades y alternativas de solución de problemas.
e. Diseña, aplica y evalúa acciones innovadoras como resultado de una actitud creativa y
siempre renovadora de la práctica educativa generada a través del compromiso y
actualización permanentes.
f. Comprende que ser profesional de la educación significa tener una actitud creativa y siempre
renovadora de la práctica educativa, y que a través de la actualización permanente, diseña,
aplica y evalúa acciones innovadoras.
g. Utiliza habilidades en el uso de las tecnologías de información y la comunicación como
herramienta con propósitos didácticos para la mejora de los aprendizajes.
Las competencias adquiridas por los alumnos durante los cuatro semestres de la maestría refieren a
conocimientos, habilidades, actitudes, y destrezas; entonces, el egresado:
a. Concibe la reflexión, la crítica y la discusión como instrumentos enriquecedores de su

práctica profesional.
b. Asume que las habilidades cognitivas, las competencias cognitivo-lingüísticas (lectura y
escritura), y habilidades del pensamiento matemático, así como la comprensión de la ciencia,
son fundamento del ejercicio reflexivo, intelectual y comunicacional, y deben ser promovidos
en la práctica educativa.
c. Concibe a la educación básica y obligatoria como el espacio central que oriente todo el
aprendizaje académico adquirido, y conoce profundamente su sentido, enfoque y contenidos.
d. Comprende que los alumnos son individuos que poseen una personalidad propia e
irreductible a estereotipos, en consecuencia, tiene la capacidad para desarrollar y promover
estrategias didácticas innovadoras.
e. Tiene iniciativa emprendedora y capacidad para organizar, motivar e impulsar la participación
de todos los alumnos en la clase a partir de proyectos basados en la solución de problemas.
f. Vive un proceso constante de actualización: diseña, aplica y evalúa innovaciones educativas
que son motivo de intervención en su trabajo cotidiano como docente.
g. Comprende que ser profesional de la educación significa tener una actitud creativa y siempre
renovadora de la práctica educativa.
h. Basa su práctica profesional en la reivindicación de valores comunitarios, solidarios; en los
derechos humanos, el respeto a la diferencia y la diversidad cultural, la no discriminación y
los principios que guían la educación nacional.
i. Cuenta con habilidades para la sistematización de su trabajo docente y el perfeccionamiento
de las indagaciones que realiza.
3 Objetivos del Plan de Estudios

A. Objetivo general
Fortalecer y dar continuidad al actual Plan de Estudios para contribuir a la formación de profesionales
de la educación con grado de maestro que cuenten con elementos teórico-metodológicos para
analizar la práctica cotidiana de su ejercicio profesional, de tal manera que, utilizando los productos
de la investigación científica, humanística y tecnológica, sean competentes para sistematizar la
práctica docente y construir propuestas innovadoras que atiendan los problemas en el ámbito de la
educación en el nivel que se desempeñan, y coadyuvar a mejorar la calidad de los aprendizajes de
todos los estudiantes.
B. Objetivos particulares
o Ofrecer elementos para contribuir a la formación continua de los profesionales de la educación

comprometidos con el desarrollo de proyectos innovadores para la mejora de los aprendizajes
de todos los estudiantes.
o Promover el diseño, desarrollo y evaluación de estrategias innovadoras de enseñanza y
aprendizaje tomando en cuenta el estado del conocimiento para el análisis de problemáticas
específicas de la educación.
o Promover la reflexión mediante la indagación y la intervención sobre los problemas
pedagógicos relacionados con la educación básica, media superior y superior, sistematizando
los resultados en el documento de tesis, que describa críticamente el proceso indagatorio y las
alternativas de solución propuestas.
o Promover prácticas docentes innovadoras que favorezcan en los alumnos el aprendizaje
autónomo y coadyuven al desarrollo de competencias para la vida de manera formativa e
integral.
o Presentar situaciones que favorezcan en los estudiantes el desarrollo de las competencias
cognitivo-lingüísticas (lectura y escritura) y el aprendizaje autónomo.
4 Perfil de ingreso
Para conformar el perfil de ingreso a la Maestría en Educación que imparte la CBENEQ se consideran
cuatro rubros: los rasgos del perfil de egreso establecido en el plan y programas de estudio vigentes
de las licenciaturas normalistas, competencias derivadas del diagnóstico, trayectoria académica y
trabajos de indagación/intervención realizados.
4.1 Perfil de egreso de la educación normal
El perfil de egreso de la educación normal constituye el elemento referencial y guía para la

construcción del plan de estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será
capaz de realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las
competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos.
4.1.1 Competencias genéricas
Las competencias genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de
programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la
experiencia personal y la formación de cada sujeto. Con base en el análisis de diversas taxonomías,
los grupos participantes seleccionaron aquellas que se consideraron de mayor relevancia para el
futuro docente de educación básica. Estas competencias se enuncian a continuación:
 Utiliza su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.
o Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
o Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
o Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás

para coadyuvar en la toma de decisiones.
o Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas de manera responsable.
 Aprende de manera permanente.
o Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de

diversas fuentes.
o Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su

desarrollo personal.
 Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
o Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.
o Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de

organización e iniciativa.
o Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes.
 Actúa con sentido ético.
o Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género.
o Participa en los procesos sociales de manera democrática.
o Asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para la sana convivencia.
o Contribuye a la preservación del medio ambiente.
 Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
o Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.
o Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.
o Utiliza una segunda lengua para comunicarse.
o Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los
demás.
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
o Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos.
o Usa de manera crítica y segura las tecnologías de la información y la comunicación.
 Participa en comunidades de aprendizaje y redes de colaboración a través del uso adecuado de la

tecnología.
4.1.2 Competencias profesionales
Las competencias profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de
educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios
reales. Estas competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del
contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo
institucional. Las competencias profesionales que se definieron son las siguientes:
a. Diseña planeaciones didácticas aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares

para responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de
educación en el nivel que se desempeña.
o Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los

alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
o Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los

enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.
o Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un

conocimiento integrado en los alumnos.
o Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados

de la evaluación.
o Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la

comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
b. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las

competencias en todos los alumnos.
o Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.
o Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los conocimientos,

habilidades, actitudes y valores.
o Favorece el desarrollo de la autonomía y la autorregulación de los alumnos en

situaciones de aprendizaje.
c. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes e integradores para todos los alumnos
con el fin de promover la sana convivencia, el respeto y la aceptación.
o Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y promueve la

participación a través de actividades de acompañamiento.
o Atiende la diversidad cultural de sus alumnos y promueve el diálogo intercultural.
o Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,

contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
o Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima

de respeto y empatía.
o Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el

compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
d. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica

profesional.
o Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para

orientar su ejercicio profesional.
o Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la

influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se
sustenta para fundamentar la importancia de su función social.
o Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados

de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente.
e. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando

su interés por la ciencia y la propia investigación.
o Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse

actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que
intervienen en su trabajo docente.
o Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos e

intervenir en sus procesos de desarrollo.
o Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de

sus indagaciones.
f. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y

docentes en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas.
o Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución
con base en un diagnóstico.
o Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los

resultados.
Las competencias genéricas y las competencias profesionales se articulan en un conjunto de cursos

orientados al logro del perfil de egreso de las licenciaturas en educación básica que se integran a la
malla curricular
4.1.3 Otras competencias alineadas al resultado del diagnóstico
a. Capacidad de investigación en fuentes primarias y secundarias para establecer marcos

teóricos y referenciales pertinentes en relación a temas educativos para la detección de
problemas en ese ámbito.
b. Capacidad para elaborar proyectos de intervención para la resolución de problemas
educativos.
c. Organización y aplicación de proyectos de intervención, así como su evaluación para verificar
su oportuna aplicación.
4.2 Selección de aspirantes
4.2.1 Trayectoria académica
La trayectoria académica del candidato a ingresar a la Maestría en Educación debe manifestar, en

primer lugar, una sólida formación en la Licenciatura correspondiente, así como un desempeño
profesional de buena calidad que se manifieste a través del trabajo con sus grupos escolares y con
sus compañeros de trabajo. La perspectiva de trabajo debe mantenerse sobre una visión realista que
dé la oportunidad de mejora posible en los distintos ámbitos de su quehacer educativo y que tenga
una aceptación con los padres de familia y la comunidad en general por sus aportes positivos a la
misma.
4.2.2 Trabajos de investigación
Es deseable que el aspirante a ingresar a la Maestría en Educación tenga experiencia previa en la

elaboración de trabajos de investigación, tanto para la elaboración de su documento de titulación de
Licenciatura o en el transcurso de su vida profesional.
4.2.3 Perfil del aspirante
El aspirante debe manifestar:

o Disciplina para el estudio metódico

o Organización de su trabajo
o Inteligencia emocional
o Perseverancia y constancia
o Trabajo colaborativo
o Capacidad de escucha
o Ser propositivo
Considerando la demanda para cursar el programa, los lineamientos para la conformación de

grupos, así como la capacidad máxima de la institución de 75 alumnos de ingreso por generación
distribuidos en las tres unidades de la CBENEQ, el proceso de selección mediante el cual se verifica
que el aspirante posea las competencias básicas para incorporarse al programa, se ha circunscrito a
la presentación de los documentos que acreditan la licenciatura, presentar un anteproyecto de
investigación-intervención, responder a una entrevista y acreditar el curso-taller de inducción que se
ha diseñado como resultado de la experiencia con las generaciones anteriores: producción de textos
académicos, mediante el cual se pretende “coadyuvar a la formación continua de los aspirantes a la
Maestría en Educación de la CBENEQ, en el ámbito de la expresión oral y escrita-argumentativa que
impacte en la producción escrita de textos académicos (propósito general del curso-taller)”. Se
anexa curso taller de inducción.
En la medida que se va consolidando la Maestría, un desafío que habrá que atender en un futuro
próximo es realizar un proceso de selección más riguroso, acorde con los propósitos y espíritu del
programa que se imparte en esta institución.
4.2.4 Propósitos específicos del curso taller de inducción ( curso propedéutico)
 Presentar situaciones para que los aspirantes a cursar el programa de Maestría en

Educación comprendan las características de los enfoques de la investigación educativa a
efecto de elaborar su anteproyecto de indagación-intervención.
 Ofrecer a los aspirantes a cursar el programa de la Maestría en Educación de la CBENEQ,

experiencias y elementos para ampliar sus conocimientos y mejorar la comprensión lectora
para promover la producción de textos académicos.
 Brindar orientaciones para redactar textos académicos e informes de investigación.
A partir de la evaluación colegiada de los coordinadores del curso-taller, se determinará qué

estudiantes cubren con el perfil para integrarse al programa.
4.3 Políticas de selección
El programa nacional de posgrados de calidad 2016 plantea que los posgrados pueden orientarse a
la investigación o al desarrollo profesional, en este sentido, este programa específica que:
“Los posgrados con orientación a la investigación permiten al estudiante iniciar su carrera

en la investigación científica, humanística o tecnológica, guiado por uno o más profesores
o investigadores del área; el trabajo de investigación genera o aplica conocimiento nuevo
con la calidad y el valor suficiente para ser aceptado por sus pares para presentarse y/o
publicarse en los foros y revistas internacionales de su especialidad o bien para la solución
de problemas de los sectores de la sociedad con un enfoque multidisciplinario”. (PNPC,
2017: 4).
Así mismo, los posgrados con orientación profesional tienen como finalidad proporcionar a los
estudiantes una formación amplia y sólida en un campo del conocimiento con una alta capacidad
para el ejercicio profesional, en otras palabras:
“Son los posgrados de doctorado, maestría o especialidad que responden a necesidades

de los sectores de la sociedad y son ampliamente justificados, además de cumplir con lo
siguiente:
 Proporcionar al estudiante una formación amplia y sólida en un campo del

conocimiento con alta capacidad para el ejercicio profesional.
 Enriquecer la formación mediante estancias en los sectores de la sociedad
(empresarial, social, gubernamental, entre otros).
 La duración de estas estancias profesionales estará enmarcada también en el plan de
estudios y representan alrededor del 25% del tiempo total de la formación establecida
en aquél; para una formación de dos años podrá pedirse una estancia hasta de 6
meses.
 Los programas con orientación profesional deberán contar con una fuerte vinculación
con los sectores de la sociedad para los que fueron creados.” (PNPC, 2017: 4).
Con esta perspectiva, la Maestría en Educación que ofrece la CBENEQ se inserta dentro de la
orientación profesional, toda vez que cumple con los rasgos característicos de dicha orientación.
Partiendo de esta orientación, la Maestría en Educación plantea la necesidad de desarrollar en los

estudiantes que cursan el programa, algunas habilidades para incorporar la investigación-acción
como una metodología que promueva, a través de la reflexión, la transformación de su práctica
profesional; así mismo, retoma el perfil de egreso de los estudiantes que cursaron una Licenciatura
en una Escuela Normal, sin dejar de considerar que hoy la demanda también incorpora a egresados
de otras instituciones de educación superior, en los que destaca la adquisición de habilidades
comunicativas, y que se mencionan de la siguiente manera:
 “Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

 Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.
 Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.
 Utiliza una segunda lengua para comunicarse.
 Argumenta con claridad y congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los
demás”. (Acuerdo 649, 2012: 10).
4.4 Curso propedéutico
Ahora bien, las características de los aspirantes a incorporarse a cursar el programa de nuestra
Maestría, en las últimas generaciones, han mostrado algunas debilidades en la comprensión lectora
y en la redacción de textos académicos, de ahí que a partir de esta experiencia se plantea un curso-
taller de inducción en el que se atiendan dichas debilidades.
Sin duda alguna, un curso-taller de inducción va más allá de conocer o convivir con aquellos que
serán nuestros compañeros durante los próximos años. La verdadera finalidad de este curso es
brindar a los aspirantes a cursar el programa de la Maestría en Educación, conocimientos teóricos y
prácticos previo al inicio de los estudios en sí. De esta manera, no sólo se pretende fortalecer los
conocimientos de los aspirantes sino también desarrollar en ellos competencias básicas que el
posgrado exige.
Aunque un curso-taller de inducción no es forzoso en todas las instituciones educativas, tomarlo

siempre brinda grandes ventajas para el aspirante, pues además de reafirmar los conocimientos
previos, ofrece la asesoría y preparación por parte de profesionistas con experiencia y
especializados en cierta materia.
En el caso de la Maestría en Educación de la CBENEQ, el curso-taller de inducción tiene carácter

obligatorio no solo cursarlo, sino acreditarlo, puesto que, de acuerdo con las características y
condiciones de los aspirantes, se convierte en el principal instrumento de selección. Conviene
puntualizar que éste curso no forma parte del programa de Maestría y sólo quienes lo acrediten y
además cumplan con los requisitos para ingresar el programa, podrán inscribirse formalmente.
4.5 Requisitos de ingreso al posgrado
A. Presentar original y copia de:

a. Cédula profesional, Título o acta de examen profesional de licenciatura.

b. Certificado de licenciatura con promedio mínimo de 8.0
c. Acta de nacimiento.
d. CURP.
B. Asistir y acreditar el curso-taller de inducción ( curso propedéutico)
C. Dictamen de aceptación a cursar los estudios emitido por el colegiado de la Maestría.
D. Presentar anteproyecto de investigación-intervención.
E. Carta de exposición de motivos para cursar el programa.
F. Currículum vitae.
G. Realizar entrevista. (Se anexa formato de entrevista)
H. Constancia que acredite la comprensión de textos en inglés.*
*Nota: Al término de la Maestría deberá comprobar, mediante constancia expedida por una
institución oficial, la comprensión de textos en una segunda lengua.
I. Pago de derechos de inscripción al programa de Maestría.
4.6 Reconocimiento al buen rendimiento académico
Uno de los propósitos institucionales es consolidar el programa de Maestría para contribuir a la

formación de profesionales de la educación con posgrado. En esa intencionalidad se busca que los
docentes de las licenciaturas de la CBENEQ logren el grado de maestro para mejorar la calidad de
los servicios educativos y cumplir con un requerimiento del perfil del personal docente que labora en
las licenciaturas.
Inicialmente, y en coordinación con la representación sindical de la CBENEQ, se beneficia con becas

a los docentes de base de licenciatura que cursan el programa, de igual manera otros estudiantes
son becados por el SNTE, sección XXIV.
En la medida que se consolida el programa de maestría, y sin contravenir las normas administrativas
vigentes, un desafío inmediato será diseñar e implementar un sistema de estímulos al rendimiento
académico de los alumnos.
5 Organización curricular y contenidos
5.1 Mapa curricular
El Plan de Estudios tiene 4 líneas y consta de 75 créditos. Los cursos y seminarios que conforman el
mapa curricular han sido definidos a partir del perfil de egreso. En las líneas: Fundamentos de la
educación básica, Los sujetos de la práctica docente, y Estrategias didácticas innovadoras, cada una
de las asignaturas curriculares consta de 4 créditos; en la línea de Reflexión sobre la práctica y
desarrollo de proyectos de intervención, 3 seminarios de tesis constan de 7 créditos cada uno, y uno
de 10 créditos.
SEMESTRE
LÍNEA I II III IV
REFLEXIÓN SOBRE LOS ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN EN EL

DESAFÍOS DE LA
FUNDAMENTOS PROPÓSITOS DE LA ARTICULACIÓN DE LOS APRENDIZAJE PARA EL EDUCACIÓN BÁSICA
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PLANES DE ESTUDIO VIGENTES DESARROLLO DE LOS
EDUCACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PROGRAMAS ESCOLARES
4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs.
BÁSICA 4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs.
PRÁCTICA DOCENTE IV
PRÁCTICA DOCENTE I PRÁCTICA DOCENTE II PRÁCTICA DOCENTE III
LOS SUJETOS (La escuela y las
(Análisis de los sujetos (Planeación y evaluación) (Los grupos escolares y los
EN LA comunidades de
en la práctica docente) procesos de inclusión)
PRÁCTICA 4 créditos, 64 hrs. aprendizaje)
4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs.
DOCENTE. 4 créditos, 64 hrs.
INNOVACIÓN EDUCATIVA INNOVACIÓN EDUCATIVA II
ESTRATEGIAS Aplicación inicial del proyecto de
I(Creatividad y aprendizajes (Estrategias didácticas Interpretación de
DIDÁCTICAS intervención
escolares) innovadoras)) resultados, conclusiones y
INNOVADORAS 4 créditos, 64 horas versión final del
7 créditos, 112 hrs.
4 créditos, 64 hrs. documento de tesis
REFLEXIÓN SOBRE SEMINARIO
Diseño del proyecto
4 créditos, 64 hrs. de
LA PRÁCTICA Y ESTADOS DEL (Consolidación del proyecto de
intervención
DESARROLLO DE CONOCIMIENTO intervención)
PROYECTOS DE 7 créditos, 112hrs.
INTERVENCIÓN 4 créditos,.64 horas 7 créditos, 112hrs. 10 créditos, 160 hrs.
A. Créditos
Línea asignatura / Horas Total de

seminario Créditos
Fundamentos de la educación básica 4 asignaturas 256 16
Los sujetos de la práctica docente 4 asignaturas 256 16
Estrategias didácticas innovadoras 2 asignaturas 128 8
Reflexión sobre la práctica y 3 asignaturas 336 21
desarrollo de proyectos de 1 asignatura 160 10
intervención
1 seminario 64 4
Total de créditos 1200 75
Durante cada semestre, las asignaturas tienen como base 64 horas de actividad académica
presencial; los primeros tres seminarios 112 horas y el cuarto seminario 160 horas.
Para cada asignatura de las tres primeras Líneas se consideran como mínimo entre 6 y 7 horas de
trabajo autónomo semanales, mientras que para cada asignatura de la cuarta Línea, Reflexión sobre
la práctica y desarrollo de proyectos de intervención, se consideran como mínimo 9 horas
semanales de trabajo autónomo, este tiempo no se contabiliza para determinar los créditos del
programa.
El Plan de Estudios se desarrolla en 4 semestres mediante dos tipos de actividades: presenciales y

de desempeño profesional. Las primeras se refieren al desarrollo de asignaturas y seminarios; se
realizan durante 18 semanas, en viernes y sábado y las segundas al trabajo de indagación, diseño de
intervención e implementación en sus espacios de desempeño profesional.
B. Líneas de trabajo profesional
Las actividades de desempeño profesional son de indagación y desarrollo del proyecto; se realizan en
los horarios de trabajo profesional de los alumnos de maestría y en tiempos que cada uno dedique a
este propósito. En ellas, el alumno debe:
o Observar situaciones escolares propias y de su entorno laboral.

o Analizar las experiencias obtenidas.
o Leer informes de investigación que dan cuenta de los avances y los problemas educativos
específicos que se descubren y abordan en distintas latitudes nacionales e internacionales,
estos últimos preferentemente en inglés.
o Escribir informes, ensayos y el propio documento de tesis.
Las líneas de trabajo se relacionan directamente con las competencias que se van desarrollando
durante el transcurso del programa.
Las competencias se agrupan en cuatro tipos que se reflejan en las líneas de estudio de la Maestría
de la CBENEQ.
COMPETENCIAS ÉTICAS Y SOCIALES (Línea de estudio fundamentos de la educación básica)
o Articula eficazmente la política educativa nacional con los proyectos que el docente realiza en
la escuela y los proyectos emprendedores que pone en práctica desde el salón de clases.
o Aprecia el trabajo en equipo como un recursos para el mejoramiento profesional, gremial y
comunitario.
o Identifica, plantea y resuelve problemas relacionados con su práctica docente y el entorno
escolar.
o Identifica la problemática educativa de su entorno cercano con la problemática nacional y la
resultante de la globalización.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS (Línea de estudio los sujetos en la práctica docente)
o Selecciona estrategias para intervenir intencionalmente, promoviendo los aprendizajes de

todos los estudiantes.
o Tiene un conocimiento actualizado de las producciones en el campo de la enseñanza y la
práctica educativa.
o Crea estrategias para la solución de problemas en la práctica docente.
o Pone en práctica estrategias didácticas en las que se usan los saberes de los alumnos y
aplica evaluaciones del desempeño educativo.
o Utiliza las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en su desempeño
profesional.
COMPETENCIAS PRODUCTIVAS (Línea de estrategias didácticas innovadoras)
o Interviene como profesional productivo en la formulación de propuestas innovadoras de

impacto educativo.
o Tiene capacidad para diseñar y producir dispositivos de mediación entre la realidad y la
enseñanza tales como libros de texto, videos educativos, multimedia, etc.
o Conoce ámbitos diferentes a los educativos para identificar los procesos y los conocimientos
que se vinculan con la enseñanza.
COMPETENCIAS DE INDAGACIÓN APLICADA (Línea de reflexión sobre la práctica y desarrollo de

proyectos de intervención)
o Tiene habilidades para aplicar los resultados de la investigación sobre la práctica docente en
los diferentes espacios escolares.
o Utiliza referentes teórico-conceptuales en el desarrollo de las indagaciones que realiza.
o Realiza escritura de textos científicos a partir de los problemas identificados y las
experiencias docentes desarrolladas.
Desde el primer semestre a cada alumno de la maestría se le asigna un tutor con quien desarrolla los
seminarios de la línea Reflexión sobre la práctica y desarrollo de proyectos de intervención; éste
funge como director de tesis. Cada tutor tiene un promedio de 7 estudiantes de maestría y los
acompaña, durante los 4 semestres, hasta la conclusión del documento de tesis y la presentación del
examen de grado.
Los tutores se asignan considerando el tema que los estudiantes pretenden desarrollar y la afinidad
con la formación y experiencia profesional de los docentes tutores, sin dejar de considerar la
disposición de los docentes para atender temáticas que implican la preparación en forma paralela
para una mejor atención de los estudiantes. Se anexan algunos lineamientos generales para la
asignación de los tutores, documento que se continúa revisando y actualizando.
5.2 Elementos del Plan de Estudios
5.2.1 Fundamentación
Marco Legal
Es conveniente señalar que en este documento se plantea una actualización del Plan de estudios,
por lo que el marco legal en el que se sustenta continúa vigente, considerando solamente las
reformas aprobadas al Artículo Tercero Constitucional del 2013 y a las leyes que de éste se
derivan.
El Plan de Estudios de la Maestría en Educación (ME) de la Centenaria y Benemérita Escuela

Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera” (CBENEQ), está sustentado en el siguiente
Marco Legal.
I. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El Artículo 3º, en la Fracción V

refiere, “el Estado atenderá todos los tipos y modalidades educativos –…incluyendo la
educación inicial y superior-”. Además que se basará en principios de laicidad, igualdad,
justicia, democracia, de responsabilidad social, de sentido de pertenencia de los maestros, de
respeto a los derechos humanos y sobre las condiciones de una educación de calidad.
La ME ofrece estudios de Posgrado de carácter profesionalizante con la modalidad escolarizada;

generando oportunidades de profesionalización a docentes de Educación Básica, Media Superior y
Superior en servicio.
II. Constitución Política del Estado de Querétaro. El Artículo 4º señala “…se promoverá y se
atenderá la educación superior necesaria para el desarrollo del Estado” además que el
Sistema Educativo Estatal promoverá los principios universales cívicos y democráticos del
hombre, el respeto a los derechos humanos, así como promoverá la ciencia, la tecnología y la
innovación, basados en la convivencia social armónica;
En este marco, la Maestría en Educación se propone profesionalizar a docentes de educación

básica, media superior y superior en servicio para que atiendan la problemática educativa del
Estado de Querétaro y favorezcan la mejora de la calidad educativa.
III. La Maestría en Educación se sustenta además, en la Ley General de Educación, en el

Capítulo IV del Proceso Educativo; en la Sección I de los Tipos y Modalidades de Educación;
en el Artículo 37 en lo referente a la Educación de Tipo Superior; en la Sección II de los
Planes y Programas de Estudio, así como en el Capítulo VI de la Validez Oficial de Estudios y
la Certificación de Conocimientos;
Con esta base, el programa de posgrado busca, en primer término, la autorización de instancias
educativas estatales, así como de la DGESPE y su registro ante la Dirección General de
Profesiones, para la obtención del Registro de Validez Oficial de Estudios.
IV. Ley de Educación del Estado de Querétaro, establece también un marco legal de la Maestría
en Educación; específicamente en el Titulo Quinto del Proceso Educativo; en el Capítulo I de
los Tipos y Modalidades de Educación; así como el Inciso C del Apartado I, de la descripción
de la Educación Superior incluida la Educación Normal.
En este sentido, la ME se propone desarrollar las 3 funciones sustantivas de la Educación Superior

en el contexto del posgrado: Especialización, Investigación y Difusión.
V. Ley Orgánica de la CBENEQ. En lo relativo a cursos de Posgrado que otorga la institución.
Marco político
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
La Maestría en Educación que se imparte en la CBENEQ responde a la visión del Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018 el cual a la letra dice:
“El posgrado representa el nivel cumbre del Sistema Educativo y constituye la vía principal
para la formación de los profesionales altamente especializados que requieren las
industrias, empresas, la ciencia, la cultura, el arte, la medicina y el servicio público, entre
otros. México enfrenta el reto de impulsar el posgrado como un factor para el desarrollo de
la investigación científica, la innovación tecnológica y la competitividad que requiere el
país para una inserción eficiente en la sociedad de la información.” (PND: p. 65).
Así mismo, se percibe al interior del mismo Plan que en el aspecto educativo se considera
fundamental que:
“México sea un país que provea una educación de calidad para que potencie el
desarrollo de las capacidades y habilidades integrales de cada ciudadano, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que inculque los valores por
los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros”. (PND: p. 59).
La especialización y la profesionalización de los docentes son un factor fundamental para el logro de

estos señalamientos, de ahí que la CBENEQ asume en prospectiva seguir ofertando un programa
de maestría que tenga como propósito responder a las exigencias y requerimientos del México
actual; además, el mismo Plan Nacional de Desarrollo observa que un aspecto fundamental en el
futuro de México es que la nación “dirija sus esfuerzos para transitar hacia una Sociedad del
Conocimiento”. (PND: p. 59).
En este sentido, la Maestría en Educación de la CBENEQ hace uso del conocimiento científico
existente y al mismo tiempo se propone generar conocimiento en materia de didáctica, innovación e
intervención educativa.
Plan Estatal de Desarrollo Querétaro 2016-2021
El Plan Estatal de Desarrollo Querétaro 2016-2021, en el Eje I. Querétaro Humano, del capítulo III.
Ejes rectores señala:
“resulta fundamental que se fortalezca la investigación, el desarrollo tecnológico y la

innovación, de tal manera que los estudiantes queretanos egresen… con las
competencias necesarias para un desarrollo profesional competitivo”
Para atender el objetivo de gobierno “Mejorar la calidad y condiciones de vida de los queretanos,
promoviendo el ejercicio efectivo de los derechos sociales, la equidad de oportunidades, la inclusión
y cohesión social mediante la promoción de valores y estilos de vida sanos y saludables”, señala en
su quinta línea de acción de la Estrategia 1.2 Fortalecimiento del acceso y la calidad de los servicios
educativos en el Estado, “Fortalecer normativa y académicamente a los instituciones formadoras de
docentes”.
Como todo programa educativo de posgrado que busque ofrecer una educación de calidad, el
diseño del programa de la ME contempla implementar un proceso de evaluación sistemática y
permanente al desarrollo del Plan y Programas de estudio hasta lograr la acreditación y certificación
necesarias para ser considerada una Maestría de alta calidad educativa. Durante el primer semestre
del 2018 se estará aplicando un cuestionario en línea a los egresados con el propósito de evaluar el
impacto del programa de maestría tanto en el ámbito laboral como en el ámbito de desarrollo
personal, a partir de ello se pretende realizar un seguimiento de egresados para conocer sus
expectativas y necesidades que sean insumo para la actualización de los contenidos, así como las
modificaciones para que el programa sea vigente.
Ley de Educación del Estado de Querétaro
Además, dentro de la Ley de Educación del estado de Querétaro, en su artículo 20, se menciona
que:
“El docente es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben
proporcionársele los medios que contribuyan a su constante capacitación y
perfeccionamiento. Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado y
por los municipios, por sus organismos descentralizados y por los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, deberán satisfacer los
requisitos que señalen las leyes, reglamentos y demás disposiciones relativas”.
Plan de Desarrollo Sustentable 2005-2025 de la CBENEQ
El Plan de Desarrollo Sustentable 2005-2025 (PDS_2005-2025), aprobado en lo general por el

Consejo General de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés
Balvanera”, es el documento de planeación integral de la Institución que, con una orientación
estratégica, proyecta el futuro institucional a partir de tres escenarios: deseable, probable y posible
en los próximos 12 años. Se sustenta en la filosofía institucional derivada de la legislación vigente y
de las políticas sectoriales del gobierno federal y del gobierno estatal. En él se definen los grandes
retos, los objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo. Para su ejecución se compone de
programas y proyectos con características y duración definida. Además de la legislación federal y
estatal vigente, el PDS tiene dos importantes referentes: la Ley Orgánica de la CBENEQ (GEQ:
1987)1 y la ley de Educación en el Estado de Querétaro.
Ley Orgánica de la CBENEQ
El Artículo 3° de la Ley Orgánica precisa que las finalidades esenciales de la Escuela Normal del
Estado son:
I. “Preparar profesores en las áreas correspondientes para conducir los procesos de
1Gobierno del Estado de Querétaro, Periódico Oficial “La Sombra de Arteaga”, 24 de diciembre de 1987: Ley Orgánica de la Escuela Normal del
Estado
enseñanza y aprendizaje y satisfacer así las necesidades de docencia e investigación en

los tipos de educación básica, media superior y superior.
II. Formar profesionales de la educación que promuevan la elevación del nivel de vida de las
mayorías para que contribuyan al desarrollo general del Estado y del País.
III. Desarrollar y difundir las investigaciones e innovaciones en materia educativa así como las
actividades académicas que realicen.
IV. Establecer vínculos de intercambio académico y científico con instituciones de educación

superior, nacionales e internacionales, con la finalidad de enriquecer permanentemente sus
actividades docentes, de investigación, de difusión y extensión que le sean propios.
V. Preservar la cultura y las tradiciones populares.
El Artículo 4°, a su vez, le asigna las siguientes funciones:
I. Impartir cursos escolarizados y extraescolares de:
A) Licenciatura […],
B) Actualización docente, y
C) Maestría y Doctorado.
II. Realizar actividades de investigación a través del Centro de Investigaciones Educativas y

Posgrados para la búsqueda de alternativas y soluciones a la problemática educativa del
Estado”. (GEQ: 1987).
La Centenaria y Benemérita Escuela Normal de Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”, de

conformidad con la Ley Orgánica (GEQ: 1987), se constituye como una institución de Educación
Superior para la formación de profesionales de la Educación y, con base en el Artículo 4º de la Ley
Orgánica, tiene como funciones sustantivas la docencia, la investigación, la difusión y extensión
académica, científica y cultural.
En este marco, se establece la necesidad urgente de avanzar en un proceso sistemático de

profesionalización del magisterio de educación básica, media superior y superior y formar
profesionales con nivel de maestría que, utilizando su experiencia, indaguen, diseñen, desarrollen,
evalúen y retroalimenten el proceso de intervención educativa mediante proyectos que influyan
positivamente en el contexto educativo donde se desempeñan.
Marco filosófico
Los principios filosóficos de la educación en México están expresados en la Constitución Política de

los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y la Ley Estatal de Educación.
El Artículo Tercero Constitucional establece que todo individuo tiene derecho a recibir educación
impartida por el Estado y que ésta tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano.
La fracción I, con base en el artículo 24 Constitucional, garantiza la libertad de creencias, por lo que
la educación será laica y se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
La fracción II señala que la educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará
contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Será de calidad,
con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos.
Todos estos principios rectores de la educación pública están plasmados en el Plan y Programas de
Estudio de la ME y, a través de las actividades de aprendizaje, se verán reflejados en la
profesionalización de los docentes con el desarrollo de competencias profesionales que les permitan
atender una educación con calidad, equidad y pertinencia.
Dimensiones
La Maestría en Educación de la CBENEQ y todos los elementos curriculares que la conforman se

sustentan en perspectivas teóricas y metodológicas vigentes para la profesionalización de docentes
de educación básica, media superior y superior; se busca, en todo caso, cumplir con el carácter de
idoneidad de los docentes de acuerdo a lo señalado en el Artículo Tercero Constitucional y con los
distintos requerimientos en el ámbito educativo de una sociedad en constante cambio.
En este contexto, la fundamentación de la Maestría en Educación de la CBENEQ considera las

dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional.
A. Dimensión social
Si a la educación se le asigna la función social de formar personas capaces de convivir poniendo en

práctica principios democráticos de tolerancia, igualdad, justicia y libertad, entonces, las
instituciones formadoras de profesionales de la educación han de poner especial énfasis en la
formación de docentes competentes para ofrecer una educación con estas características.
En este horizonte, la ME de la CBENEQ pretende profesionalizar a docentes de educación básica,

media superior y superior con nivel de posgrado y con el carácter de idoneidad, establecido en el
Artículo Tercero Constitucional, para que sean capaces de formar generaciones presentes y futuras
con altos niveles de calidad, equidad e inclusión.
La Maestría en Educación hace énfasis en el desarrollo de las competencias profesionales docentes

necesarias para asumir con éxito los diversos cambios de la sociedad actual; entre otras, que
adquieran las competencias para diseñar e implementar nuevos ambientes de aprendizaje y que
utilicen las herramientas tecnológicas como medios para mejorar los aprendizajes; que sean
competentes para organizar y planificar su práctica docente centrada en las características y
necesidades de los estudiantes; para el trabajo en colaborativo; para la investigación y la reflexión
de su práctica docente; para establecer comunicación asertiva y relacionarse con los alumnos y sus
colegas.
Así mismo, los proyectos de intervención educativa derivados de la ME serán una oportunidad para
atender la gran diversidad sociocultural imperante en estos tiempos y potenciar su inserción en la
sociedad como agentes de transformación.
Por otra parte la ME considera el diseño e implementación de proyectos de intervención que

incluyan estrategias metodológicas innovadoras para que atiendan problemas pedagógicos
cotidianos; planteen, justifiquen y promuevan alternativas de solución, utilizando la lectura, la
escritura, el pensamiento matemático y científico y sean capaces de plasmar sus hallazgos y
propuestas en reportes de indagación y de ensayos.
B. Dimensión filosófica
El Sistema Educativo Nacional tiene como eje filosófico el Artículo Tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos; uno de los principios fundamentales emanados de este
artículo refiere el derecho de todos a recibir una educación de calidad, nacional y democrática; por
otra parte, se garantiza la laicidad, gratuidad y obligatoriedad de la educación básica, así como los
principios de igualdad, justicia, democracia e inclusión.
En este contexto, la formación de profesionales de la educación con nivel de posgrado se ve

permeada por esta dimensión filosófica por cuanto pretende la profesionalización de docentes con el
grado de idoneidad señalado en el Artículo Tercero Constitucional, para que sean capaces de
brindar atención a los fines de la educación establecidos en el Artículo 7 de la Ley General de
Educación.
C. Dimensión epistemológica
Los fundamentos epistemológicos de la ME se encuentran enmarcados dentro del constructivismo y

la didáctica. El primero debido a que ésta corriente centra su atención en objetos de conocimiento
que el sujeto va estructurando en razón de su experiencia, y la segunda porque permite hacer uso
de los aportes del constructivismo en el ámbito educativo.
“De este modo, y aunque la discusión está lejos de haber concluido, existe en la
actualidad un amplio acuerdo respecto al hecho de que, al menos en el ámbito de la
educación, no hay un sólo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como
teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con los
principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano” (Coll, 1997) 7.
Básicamente el constructivismo es un modelo epistemológico que sostiene la premisa de que el

sujeto no es producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad sino una construcción del ser humano.
Producir y usar el conocimiento son principios epistemológicos que conducen a reflexionar de

manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; de esta
manera, los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se
enriquece e incrementa todos los días, así, los distintos campos del conocimiento relacionados con
la educación avanzan transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas
científicas.
Un ejemplo de esto es la Didáctica que desde la escuela francesa a través de los trabajos de
Brousseau toman los aportes epistemológicos del constructivismo y los analizan en el contexto
escolar. Esta didáctica ha aportado elementos para poder comprender las variables que se generan
al interior de una institución escolar y las implicaciones que estas tienen en la construcción del
conocimiento específico por parte de los educandos. De ésta línea, los aportes de la ingeniería
didáctica resultan muy importantes dado que permiten el análisis no solo de los procesos de
aprendizaje sino también de las variables que se juegan en las relaciones maestro –conocimiento-
sujeto didáctico.
Lo anterior permite concebir a la Maestría en Educación de la CBENEQ como un espacio de

profesionalización para los docentes del estado de Querétaro quienes reflexionarán y estudiarán
primordialmente en ella los avances en el conocimiento del campo educativo, cómo se incorporan a
la propuesta curricular para su transformación y cómo logran una visión holística del fenómeno
7 Coll, Cesar “¿Qué es el constructivismo” Colección Magisterio 1. Ed. M (Magisterio del Río de la Plata). Argentina. Pág. 9
educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la maestría a

reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente.
La ME no solo contempla al sujeto de aprendizaje y a la institución de enseñanza sino que además

contempla las interacciones que se producen en el medio educativo y las considera esenciales para
el aprendizaje, por ello este posgrado toma en cuenta los planteamientos constructivistas en
educación que en su inmensa mayoría son propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones
relativas a la educación escolar que tienen su origen en los aportes de alguna de las teorías del
desarrollo y del aprendizaje.
Por otro lado, el seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos
inherentes a todo posgrado, y en el caso de la ME, sus resultados deberán sistematizarse en
congruencia con las bases epistemológicas antes señaladas para sustentar los cambios futuros.
Como se señaló en la página 32, a partir de la aplicación del cuestionario inicial a egresados se
continuará con indagar el impacto de la maestría como una posible línea de investigación que el
colegiado pueda realizar a pesar de las limitaciones de tiempo que se tienen dado que actualmente
los docentes cuentan con 100 horas para realizar las funciones de docencia y tutoría.
D. Dimensión psicopedagógica
La dimensión psicopedagógica, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, busca desarrollarse

en un espacio educativo que se sustente en teorías educativas que orienten la forma en que se
desarrollará la metodología de enseñanza, de tal forma que facilite la toma de decisiones y que
orienten la selección de las estrategias de enseñanza y aprendizaje a partir de una propuesta
explícita, global y precisa sobre la forma de utilizarlas en el marco de una cultura que supone
enseñar y aprender.
En este sentido, para atender los fines y propósitos de la educación básica, media superior y
superior, la Maestría en Educación retoma los enfoques de la investigación y los principios
didáctico-pedagógicos vigentes que deberán vincularse estrechamente a las perspectivas y
contenidos de las diferentes disciplinas atendidas para que el aspirante a grado de maestría se
apropie de estrategias de aprendizaje, formas de evaluación, tecnologías de la información y la
comunicación, y desarrolle la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a
dichos fines y propósitos, así como a las necesidades de aprendizaje de los alumnos respondiendo
al contexto social y su diversidad.
La expectativa es que los estudiantes de la Maestría en Educación promuevan en los alumnos de

educación básica, media superior y superior la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de
habilidades y destrezas, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de
decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes como

resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos
reales, pues:
“una educación de calidad será la base para garantizar el derecho de todos los mexicanos
a elevar su nivel de vida y contribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus
habilidades, conocimientos y capacidad innovadora e impulsando valores cívicos y éticos
que permitan construir una ciudadanía responsable y solidaria con sus comunidades”.
(PND 2013-2018).
E. Dimensión Profesional
La profesionalización del futuro Maestro en Educación articula las distintas dimensiones: social,
filosófica, epistemológica, psicopedagógica e institucional, proporcionando orientación al enfoque
metodológico de la Maestría así como el desarrollo de las competencias requeridas en el Perfil de
Egreso. Es necesario establecer, desde la perspectiva personal, el énfasis en la reflexión que la
tarea de educar tiene ante la sociedad, en el papel que el Maestro tiene como Profesional de la
Educación.
La ME atiende dos líneas profesionalizantes: los Fundamentos de la Educación Básica y Los

Sujetos en la Práctica Docente, conformadas cada una por un curso en cada uno de los cuatro
semestres del currículo.
Existen también dos líneas especializantes: Estrategias Didácticas Innovadoras y Reflexión sobre la
Práctica y Desarrollo de Proyectos de Intervención, de las cuales, para la primera línea, existe un
curso por semestre del primero y segundo semestre. Para la segunda línea hay un curso por
semestre durante los cuatro de la duración de la maestría, se intercala el seminario “ Estados del
conocimiento en segundo semestre, ya que aporta elementos teóricos que para sustentar el
proyecto de intervención.
Al trabajar un proyecto de intervención y elaborar una tesis que propone una alternativa de solución
al problema educativo, el maestrando adquiere los elementos necesarios para profesionalizar su
práctica docente basados en la investigación, especialmente relacionando con estrategias
innovadoras así como el desarrollo de la intervención que asocia la teoría y la práctica aplicadas en
el proyecto.
La dimensión profesional que adquiere el alumno está entonces basada en una reflexión
permanente de la práctica educativa para la evaluación y detección de problemas en el ámbito
escolar, la cual proporciona la posibilidad de establecer proyectos de intervención en procesos de

investigación para la resolución de problemas reales en el campo educativo.
F. Dimensión Institucional
Al incorporarse las Escuelas Normales en el Nivel de Educación Superior de nuestro país y en

especial en el Estado de Querétaro, se adquieren posibilidades y responsabilidades que permiten
consolidar su función en aquellas áreas que no se habían abordado previamente en forma
completa; como la investigación y el desarrollo de posgrados. Es así que a través de la gestión
escolar, la planificación de acciones, el trabajo colaborativo, la cultura de evaluación, las sociedades
del conocimiento y otros elementos, la institución se visualiza como un todo que permite retomar las
teorías, metodologías y conceptos actuales sobre la organización y la administración educativa.
En sí, la propuesta del Plan de Estudios de la ME está basada en la investigación-intervención en

general que se aplica en cada caso para los alumnos que se forman y que egresan mediante una
propuesta de intervención que busca solucionar una problemática educativa en su área de trabajo.
Al estructurar los proyectos de intervención individuales se consideran aspectos que incluyen la
gestión escolar, la planificación de acciones y la cultura de la evaluación, que permiten a los
alumnos organizar las metodologías de trabajo que tenderán a resolver los problemas detectados
en sus diagnósticos. Todos estos elementos se trabajan en la Línea Reflexión sobre la Práctica y
Desarrollo de Proyectos de Intervención con los Cursos I, II, III y IV, así como con el seminario
Estados del conocimiento que se imparte en el segundo semestre de esta línea..
La CBENEQ propone este posgrado de “Maestría en Educación” como una alternativa institucional
para mejorar las condiciones educativas del Estado de Querétaro, con un área de influencia variable
a todo el país, basados en la organización actual de la institución.
Modelo pedagógico
Desde la perspectiva del diseño curricular, el modelo propicia el desarrollo de habilidades para que
los alumnos de maestría identifiquen problemas pedagógicos cotidianos, así como para que
planteen, justifiquen y promuevan alternativas de solución.
En este contexto, los alumnos de maestría utilizan 4 herramientas básicas:
 La lectura y la escritura de la mejor calidad para elaborar sus reportes de indagación y sus
ensayos que son inherentes a las actividades, las asignaturas y los seminarios.
 La comprensión de textos en inglés.
 El uso habitual de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
 La estadística descriptiva para apoyar la justificación de sus aseveraciones y la

argumentación de sus propuestas.
Por otra parte, los proyectos y propuestas de intervención que realizan los alumnos de maestría
para la mejora de su ejercicio profesional, además de reconocer la diversidad de sus alumnos, su
nivel de madurez y escolarización, propician que ellos:
 Desarrollen sus habilidades cognitivas.

 Logren competencias cognitivo-lingüísticas y matemáticas.
 Planteen y solucionen problemas de la vida cotidiana.
 Comprendan los elementos de la ciencia.
 Mejoren su convivencia social.
Al final de cada semestre el alumno de maestría da a conocer el avance de su documento para

titulación (proyecto de intervención) en foros que se dedican especialmente para este evento. En
forma rotativa, las sedes son las unidades que conforman la CBENEQ. El semestre culmina con la
presentación de los avances de cada uno de los estudiantes en relación a los proyectos de
indagación- intervención para que, a partir de la consigna de “compartir para mejorar”, se estimule
la participación, el trabajo colaborativo y todo ello impacte en un incremento en los índices de
titulación, mejor aún si hay la posibilidad de presentarlo como ponencia en congresos u otras
formas de intercambio académico tanto a nivel local como nacional, hasta ahora solamente algunos
estudiantes han participado como ponentes en congresos regionales.
Como resultado de la evaluación del actual plan de estudios, se detecta la necesidad de

sistematizar y dar continuidad a los encuentros académicos que hasta ahora se han realizado entre
los estudiantes de las tres unidades que conforman la CBENEQ, así como, a partir de los
convenios con instituciones formadoras de docentes, gestionar para que en un mediano plazo se
realicen encuentros académicos a nivel de posgrado con otras instituciones.
Algunas otras estrategias metodológicas que se precisan en los programas de las asignaturas y
seminarios promueven:
• El aprendizaje basado en competencias para la colaboración y la innovación.
• El desarrollo de la capacidad emprendedora y el aprendizaje autónomo.
• La participación de los estudiantes de maestría en:
o Cursos y seminarios durante los días viernes y sábados,

o Foros, congresos y encuentros académicos,
o Observaciones para documentar la problemática educativa en el Estado,
o Reuniones permanentes con el director de su trabajo de Tesis durante los cuatro

semestres,
o Presentación de sus avances de indagación e intervención educativa.
Enfoque educativo
El enfoque de la educación basada en competencias representa una orientación que, desde la

perspectiva de lo educativo, pretende dar respuestas a las necesidades individuales y sociales que
plantea la sociedad de la información y del conocimiento vigente en los tiempos actuales. El
concepto de competencia, tal y como se entiende en educación, es el resultado de las nuevas
teorías de cognición y básicamente se puede decir que significa “saberes puestos en acción para
afrontar con éxito problemas contextuales”. De acuerdo a Zabala (2000), un argumento importante
para la incorporación del término competencias al ámbito educativo es la necesidad de la formación
profesionalizadora, en donde la enseñanza orienta sus fines hacia la formación integral de las
personas; según Zabala, esto implica los grandes pilares del saber, saber hacer, saber ser y saber
convivir, como ejes rectores del modelo educativo por competencias. El proyecto Tuning Europa-
América Latina (2007), define el término competencia como una combinación dinámica de atributos
en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los
encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de
demostrar al final de un proceso educativo.
En este horizonte, el enfoque por competencias permea el desarrollo de la ME que ofrece la

CBENEQ por cuanto la faceta del docente con posgrado en educación plantea la profesionalización,
la cual contempla la adquisición y actualización de conocimientos de nuevas habilidades y
destrezas, así como de actitudes y valores indispensables para desarrollar en los estudiantes las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso establecidos en el Plan de Estudios para
la Educación Básica y obligatoria (SEP: 2018).
Modalidad de estudios
Con base en lo establecido en el Artículo 46 de la Ley General de Educación vigente, el programa

de la ME que ofrece la CBENEQ tiene la modalidad escolar, formal o convencional; además, este
programa educativo tiene la característica de ser presencial, toda vez que la totalidad de las
asignaturas y seminarios del plan de estudios son atendidas en forma directa por la planta docente
en días y horarios preestablecidos; por tanto, la modalidad de la Maestría en Educación es

presencial escolarizada.
El trabajo autónomo que los estudiantes realizan durante los días previos a las sesiones
presenciales consiste en la lectura de artículos y textos que serán analizados en trabajo grupal,
reportes de lecturas y observaciones, escritura de informes y ensayos e indagación bibliográfica, así
como la implementación del proyecto de intervención con todas sus implicaciones.
Orientación del Programa
El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (SEP: 2011) plantea que, desde el punto de vista
de su orientación, los posgrados pueden ser con orientación a la investigación y con orientación
profesional. Los posgrados con orientación profesional tienen como finalidad proporcionar a los
estudiantes una formación amplia y sólida en un campo de conocimiento con una alta capacidad
para el ejercicio profesional.
Los rasgos que caracterizan los posgrados con orientación profesional, son:
o Profundizar y ampliar los conocimientos y destrezas que requiere el ejercicio profesional en

un área específica.
o Impartir cursos puntuales, prácticas de laboratorios o realizar prácticas profesionales de
preferencia en centros de trabajo.
o Adiestramiento en la solución de problemas concretos que se presenten en el espacio
ocupacional específico.
o Actividades complementarias relacionadas con la especialidad; como conferencias y
seminarios.
o Existencia de líneas de trabajo profesional congruentes con el área de conocimiento
considerada en el plan de estudios y que constituyan espacios reales de aproximación a la
actividad profesional.
Con esta perspectiva, la Maestría en Educación que ofrece la CBENEQ tiene orientación
profesional, toda vez que cumple con los rasgos característicos de esta orientación.
Estrategias metodológicas
 Es el desarrollo de habilidades para que los alumnos de maestría identifiquen problemas

pedagógicos cotidianos, planteen, justifiquen y promuevan alternativas de solución utilizando
la lectura y la escritura de reportes de indagación y de ensayos en español, la comprensión
de textos en inglés, el uso habitual de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), y la estadística descriptiva, como herramientas básicas.
 Reconociendo la diversidad de habilidades que tienen los niños y jóvenes, y dependiendo del
nivel de escolarización, los proyectos y propuestas de desarrollo que realicen los alumnos de
maestría para la mejora de su ejercicio profesional en la educación, deberán propiciar el
desarrollo de las habilidades cognitivas de sus alumnos y el logro de competencias cognitivo-
lingüísticas y matemáticas que les permitan plantear y solucionar problemas de la vida
cotidiana, acercarse a la comprensión de la ciencia y mejorar la convivencia social.
6 Programas de Estudio
6.1 Introducción
En este apartado se presentan los programas de las 14 asignaturas y de un seminario que

conforman el mapa curricular de la Maestría en Educación.
En cada uno se especifica la ubicación en el mapa curricular, el enfoque de la asignatura, el objetivo,

así como un propósito formativo.
Se señalan en forma específica los contenidos temáticos que integran los distintos bloques en lo que
se estructura cada asignatura.
Se indican también las principales actividades de aprendizaje y criterios de evaluación, así como la
bibliografía básica y complementaria para su desarrollo.
Cabe señalar que los contenidos de cada asignatura y seminario responden a las necesidades de
formación de los aspirantes al grado y a los propósitos de la Maestría en Educación, y no representan
un documento rígido, toda vez que permanentemente deben ser revisados y, en su caso, adecuados
a las condiciones reales en que se desarrolla el programa de la Maestría en Educación, tales
adecuaciones son analizadas en las reuniones colegiadas.
Al inicio de cada semestre se entregará la planeación de actividades de la asignatura que cada

docente desarrollará con los estudiantes.
6.2 Programas de estudio

REFLEXIÓN SOBRE LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
CURSO Reflexión sobre los propósitos de la educación básica.
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Primer semestre, línea: Fundamentos de la

educación básica.
ENFOQUE
Mediante el análisis y la reflexión, apropiarse de los nuevos enfoques, metodologías y propuestas

pedagógicas para atender la filosofía y las políticas educativas contemporáneas.
OBJETIVO
Conocer los principales organismos y entidades que a nivel y nacional e internacional impactan el
diseño y desarrollo cotidiano de los planes y programas de la educación básica.
PROPÓSITO FORMATIVO
Reflexionar sobre lo que se propone lograr en la educación básica y las políticas educativas, de esta
manera que se apropien de las metodologías innovadoras a fin de mejorar su práctica docente.
ESTRUCTURA
Bloque I: La filosofía de los sistemas educativos contemporáneos.
Bloque II: Reflexión sobre la construcción del discurso pedagógico del profesor de educación básica
Bloque III: Las políticas educativas establecidas por los organismos nacionales.
Bloque IV: Propósitos de la intervención educativa desde la perspectiva estatal y local.
INTRODUCCIÓN
La filosofía de la educación ha venido cambiando de acuerdo a las demandas que la sociedad

actual plantea. En este sentido, es necesario reflexionar sobre la construcción de cuál debe ser el
discurso pedagógico que debe manejar el maestro de educación básica, esto en relación con los
cambios que se han venido dando en las últimas reformas educativas. También se trata de conocer
las políticas educativas que conllevan estas reformas y de esa manera habría que ver con qué
propósito intervenir educativa y pedagógicamente desde las diferentes perspectivas: nacional,
estatal y local.
CONTENIDOS TEMÁTICOS
BLOQUE I: LA FILOSOFÍA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS.
1. La problemática educativa del entorno cercano del participante y su vinculación con la

problemática nacional, de la región latinoamericana y la global.
2. Los organismos internacionales y la globalización como entidades que influyen en el

sistema educativo nacional.
3. El trasfondo filosófico de la educación básica en la legislación educativa mexicana.
4. Políticas del sistema educativo nacional.
5. Políticas del sistema educativo Estatal.
BLOQUE II: REFLEXIÓN SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO PEDAGÓGICO

DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN BÁSICA.
1. El concepto pedagógico en el discurso educativo.
2. Los conceptos emergentes en la educación básica.
3. La educación básica centrada en competencias como producto e interacción de una

dinámica internacional.
4. La sociedad del conocimiento y la construcción de comunidades de aprendizaje.
5. El discurso pedagógico del profesor.
6. La vigencia del humanismo en el Modelo educativo para la educación obligatoria 2017.
BLOQUE III: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ESTABLECIDAS POR LOS ORGANISMOS

NACIONALES.
1. Acuerdo número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la
educación básica: aprendizajes clave para la educación integral y su relación con las
propuestas y recomendaciones de los organismos internacionales.
2. Prácticas pedagógicas con los nuevos modelos educativos.

3. Algunas políticas sobre la calidad educativa: mejorar la lectura, la escritura, el

pensamiento matemático y la iniciación a la ciencia.
BLOQUE IV: PROPÓSITOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS

ESTATAL Y LOCAL.
1. El acuerdo para la modernización educativa y la descentralización y su impacto en el Estado.
2. Los fines de la educación del siglo XXI.
1. Los mexicanos que queremos formar.
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria.
3. Los propósitos del sistema educativo estatal y las Reformas en la educación básica.
4. Los propósitos educativos del docente y su influencia en las prácticas educativas cotidianas.
5. La transformación educativa del Estado a partir de la acción del docente como promotor de
una intervención educativa eficaz.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Lectura y análisis de textos.
 Reflexión sobre los sistemas educativos contemporáneos.
 Identificación de la problemática educativa local.
 Consultas en Internet.
 Redacción de ensayos.
 Elaboración y presentación de ponencias.
 Actividades de indagación hemerográfica y bibliográfica.
 Debates sobre la problemática.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos.

 El fondo y la forma de los ensayos.
 Participación en debates.
 Portafolio de alumnos.
 Reporte sobre la indagación hemerográfica y bibliográfica.
 Participación en ponencias.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica

http://www.sep.gob.mx/work/appsite/acuerdo/acu6.htm
Braslavsky, Cecilia (2000). La educación secundaria en América Latina. Prioridad de la agenda

2000. Dakar, marzo. Buenos Aires, Argentina, Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación (IIPE)-UNESCO.
Coll, César (2004). “Redefinir lo básico en la educación básica”, en Cuadernos de pedagogía, núm.
339, octubre, pp. 80-84.
Frigerio, Graciela (2000). “¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman
las reformas?” (Documento de trabajo), en Séptima Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de
Chile, 23 al 25 de agosto. UNESCO- OREALC.
Gajardo, Marcela (1999). “Reformas educativas en América Latina. Balance de una década”, en
PREAL. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,
núm. 15, septiembre.
Quiroz, Rafael (2003). “La educación secundaria en México: ¿reforma Integral?”, en Educar. Revista
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núm. 27 (Docentes para secundaria), octubre-diciembre, pp. 9-18.
SEP (2017) Acuerdo número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio
para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral.
SEP (2017) Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y creatividad,
pp. 57-93.
Zorrilla, Margarita (2004). “La educación secundaria en México: al filo de su reforma”, en Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. España, Vol.
2, núm. 1.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
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sociedad o para transformarla? Análisis de posturas y presupuestos teóricos y
metodológicos”, en Revista Iberoamericana de Educación. Sección De los lectores. Tema:
Políticas Educativas. OEI, 24 de marzo, 8 pp. Consultado el 31 de agosto de 2005 en el
World Wide Web: http://www.campus- oei.org/revista/deloslectores/406DeLuca.pdf
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Miralles, Rafael (2005). “Edgar Morín. Repensar la reforma, reformar el pensamiento”, en Cuadernos
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Mundialización, globalización y sistema capitalista. Fernando Soler:

www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/ Politica/Lec_Soler.pdf
Noriega, Chávez, M. (1996) En los laberintos de la modernidad: Globalización y sistemas

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OEI (2005). “Declaración de Toledo”, en XV Conferencia Iberoamericana de Educación. Toledo,

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Sandoval, Etelvina (2002). “Institución”, en La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones

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Vázquez, Ricardo (2004). “La escuela a examen. Las reformas educativas: más de cuatro décadas
de fracasos”, en Correo del Maestro. Revista para profesores de educación básica.
México, núm. 95, abril.
ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIO VIGENTES DE

LA EDUCACIÓN BÁSICA
CURSO Análisis de la articulación de los planes de estudio vigentes de la educación básica.
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Segundo semestre, línea: Fundamentos de la

educación básica.
ENFOQUE
En este curso se pretende impulsar la formación integral de todos los alumnos de educación básica
, media superior y superior con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y
el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares
Curriculares, de desempeño docente y de gestión.
OBJETIVOS
 Analizar la articulación unidireccional, bidireccional y tridireccional entre el plan y programas de

estudio vigente de educación básica para distinguir si existe congruencia de las líneas de
estudio que se conservan por nivel (prioritariamente matemáticas y lecto-escritura) con
respecto a los niveles de exigencia esperados para cada nivel.
 Reflexionar sobre la articulación del Plan de estudios vigente de la educación básica.
 Analizar los programas estratégicos de la educación básica en el Estado.
Profundicen en el conocimiento y análisis del Acuerdo 592, que plantea la articulación de la

educación básica, mediante la reflexión de la práctica docente.
ESTRUCTURA
Bloque I: Características del Plan de Estudios vigente de Educación Básica.
Bloque II: Análisis y discusión de los programas de Estudio de Educación Básica.
Bloque III: Experiencias de Articulación, Vinculación, Transversalidad en la Educación Básica.

Bloque IV: Programas estratégicos.
Bloque V: Las modalidades y estrategias de planeación educativa.
INTRODUCCIÓN
El proceso de articulación de la educación básica impulsa una formación integral de las alumnas y
alumnos al establecer vínculos entre docentes de preescolar, primaria y secundaria; su implicación
principal es una transformación de la práctica docente para que transite del énfasis en la enseñanza
al énfasis en la generación y el acompañamiento de los procesos de aprendizaje, teniendo como
centro al alumno y permitiendo reorientar la intervención en el aula hacia el desarrollo de
competencias y aprendizajes esperados.
Lograr la verdadera articulación entre los tres niveles de la educación básica se dará en la medida
en que los profesores trabajen para los mismos fines a partir del conocimiento y de la comprensión
del sentido formativo de cada uno de los niveles; el reto es establecer los puentes de aprendizaje
para lograr que el estudio sea realmente una continuidad entre preescolar, primaria y secundaria.
BLOQUE I: CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE DE LA EDUCACIÓN

BÁSICA.
1. Antecedentes
2. Acuerdo 592 de la Articulación de la Educación Básica:
 Enfoque de competencias
 Estándares curriculares y aprendizajes esperados
 Principios pedagógicos
 Mapa curricular y campos de formación
3. Aplicación pedagógica de las TIC
4. Acuerdo número 12/10/17 por el que se establece el plan y programas de estudio para la
educación básica: aprendizajes clave para la educación integral. El planteamiento curricular de
la educación obligatoria.
BLOQUE II: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN

BÁSICA.
1. Propósitos de enseñanza.
2. Enfoques didácticos.
3. Competencias específicas.
4. Organización de los aprendizajes.

5. Campos de formación de cada programa.
6. Orientaciones pedagógicas y didácticas.
7. Modalidades y alternativas de trabajo.
8. Evaluación.
BLOQUE III: EXPERIENCIAS DE ARTICULACIÓN, VINCULACIÓN Y TRANSVERSALIDAD EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA.
3.1. EN LA ENTIDAD
3.1.1. Centros Escolares de Educación Básica.
3.1.2. Olimpiada Estatal de Competencias Básicas.
3.1.3. Indagación en escuelas de educación básica sobre proyectos de articulación.
3.1.4. Otros.
3.2. EN EL ÁMBITO NACIONAL.
3.2.1. Redes escolares.
3.2.2. Escuelas experimentales.
3.2.3. Escuelas de horario ampliado.
3.3. EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
3.3.1. UNESCO, BM.
3.3.2. Experiencias de países latinoamericanos.
BLOQUE IV: PROGRAMAS ESTRATÉGICOS.
1. Reflexión sobre las competencias para la articulación de los programas.
2. Programas estratégicos en la educación básica.
BLOQUE V: LAS MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE PLANEACIÓN EDUCATIVA.
1. Planeación estratégica.
 Proyecto escolar
 Proyecto de aula
 Secuencias didácticas
 Estudio de casos
 Otras
 Observación de las tendencias de articulación en los planes y programas de educación

básica.
 Reflexión sobre la articulación en los programas de educación básica.
 Elaboración de portafolios.
 Escritura de ensayos.
 Trabajo colaborativo y en equipo.
 Análisis de la lectura a partir de discusiones en grupos.
 Reportes de observación de las tendencias de articulación en los planes programas de

educación básica.
 Debates sobre la articulación en los programas de educación básica.
 Elaboración de portafolios.
 Fondo y forma de ensayos.
Acevedo, P. A. (2010). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, Barcelona, Paidós.
Ainscow, Mel (2006). Hacia escuelas eficaces para todos, España: Narcea.
Brunner, José Joaquín (2013). Información, análisis y discusión sobre políticas educativas.
Fullan, M. y S. Stiegelbauer (2007). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros,

México, Trillas.
García, Vidal Jesús (1996). Guía para realizar adaptaciones curriculares, Madrid: Editorial EOS.
García, Cedillo Ismael y col. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios
finalidades y estrategias, México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México
España.
SEP (2006). Plan de Estudios de secundaria, México, SEP.
SEP (2009). Plan de Estudios de Primaria. México, SEP.
SEP (2011). Plan de Estudios de Educación Básica, México, SEP.
SEP (2011). Acuerdo 592 sobre la articulación de la educación básica.
SEP (2012). Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), México, en
http://168255.101.69/pemle/pemle/index.phpn.
SEP (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018 en http://pnd.gob.mx/.
SEP (2013). Habilidades Digitales para Todos, México, en http://www.hdt.gob.mx/hdt/.
Zabala, Antoni (2008). Cómo aprender y enseñar competencias, España, Graó.
SEP (2013). OEI-Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios.
SEP (2017). Acuerdo número 12/10/17. Modelo educativo para la educación obligatoria, pp. 70-91.
Candau D., Doherthy J., Yost J., Kuni P., (2001). Intel educar para el futuro con la colaboración de
Microsoft, Editores: MacCusker & Co, Minden Servicios Editoriales, Intel Corporation.
Adaptación para México: ILCE y la UPN.
INNE (2011). Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de

primaria en México, México.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México: SEP/GRAO.
Pimienta, Julio (2008). Evaluación de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias,

México, Pearson.
SEP (1994). Plan y programas de estudio 1993 educación básica primaria, México: SEP.
SEP (1997). Plan y programas de estudio 1993 educación básica secundaria, México: SEP.
SEP (1992). Programa de Modernización educativa, México, SEP.
SEP (2004). Plan de Estudios de Preescolar, México, SEP.

INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LOS

PROGRAMAS ESCOLARES
CURSO Interacción en el aprendizaje para el desarrollo de los programas escolares.
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Tercer semestre, línea: Fundamentos de la

educación básica.
ENFOQUE
Mediante la construcción de estrategias para el aprendizaje en el aula, dándose la diversificación de

las actividades de enseñanza y de aprendizaje en un plano de interacción maestro-alumno,
alumnos-alumnos, escuela-comunidad.
OBJETIVO
Desarrollar recursos de mediación lingüística para propiciar, durante el proceso didáctico en la

educación básica, la formación de nuevos conceptos derivados de los contenidos de aprendizaje.
Que los alumnos desarrollen recursos de mediación lingüística para favorecer la interacción en los
aprendizajes a fin de lograr el desarrollo de las competencias básicas.
ESTRUCTURA
Bloque I: Los códigos en el aprendizaje.
Bloque II: Aprendizajes escolares y extraescolares.
Bloque III: La comunicación con aprendizajes innovadores.
INTRODUCCIÓN
En la interacción de los aprendizajes juega un papel importante el contrato didáctico para que se dé
la relación entre el maestro, alumno y saber; esto mediante la interacción: docente-alumno,
estudiante-estudiante, contenidos-estudiante, y se favorezca, de esta manera, la socialización de los
alumnos en las diferentes actividades escolares las diferentes formas de aprender: contexto escolar,
la familia, los medios, los amigos, etc., y las diferentes formas tradicionales de aprendizaje de los
alumnos en los espacios escolares. En este proceso es fundamental la planeación y desarrollo del
proceso didáctico con más oportunidades para la comunicación entre los alumnos y entre los
alumnos y el maestro, siendo necesaria la dinámica de la comunicación en la transformación de la
planeación y desarrollo del proceso didáctico, relacionando observaciones de campo sobre la
comunicación en la dinámica escolar a partir de nuevos enfoques de planeación.
BLOQUE I: LOS CÓDIGOS EN EL APRENDIZAJE.
1. La interacción: docente-alumno, estudiante-estudiante, contenidos-estudiante.
2 . La socialización de los alumnos en las diferentes actividades escolares:
 Los principales signos verbales y los no verbales que se utilizan.
 Las funciones lingüísticas: referencial, emotiva, connotativa/conminativa, poética/estética,

fática, metalingüística.
 El significado y significante.
 El sentido que los alumnos y maestro dan a las diferentes situaciones y procesos escolares:
el aprendizaje, la enseñanza, el entorno social, la escolarización, la figura del maestro, etc.
 La palabra como mediación de los aprendizajes.
 La oralidad y la escritura.
BLOQUE II: APRENDIZAJES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES.
1. Las diferentes formas de aprender: contexto escolar, la familia, los medios, los amigos, etc.
2. Las diferentes formas tradicionales de aprendizaje de los alumnos en los espacios escolares.
3. La construcción de estrategias para el aprendizaje en el aula.
4. Diversificación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje en un plano de interacción.

maestro-alumno, alumnos-alumnos, escuela-comunidad.
BLOQUE III: LA COMUNICACIÓN CON APRENDIZAJES INNOVADORES.
1. Algunos referentes teóricos de la comunicación de los aprendizajes innovadores:

 Las habilidades cognitivas y las relaciones lógicas en Brunner.
 La mediación lingüística y la Zona de Desarrollo Próximo en Vygotsky.
 El aprendizaje verbal significativo en Ausubel.
 Las inteligencias múltiples en Gardner.
 El aprendizaje dialógico en Freire y la acción comunicativa en Habermas.
2. Planeación y desarrollo del proceso didáctico con más oportunidades para la comunicación
entre los alumnos y entre los alumnos y el maestro.
3. La dinámica de la comunicación en la transformación de la planeación y desarrollo del proceso

didáctico.
4. Relacionar observaciones de campo sobre la comunicación en la dinámica escolar a partir de

nuevos enfoques de planeación.
 Revisión de conceptos de las asignaturas cursadas.
 El estudio y análisis de textos.
 Diseño de actividades y estrategias.
 Planeación y desarrollo de actividades individuales y grupales.
 Análisis de los tipos de comunicación en el aula: Comunicación maestro-alumnos, alumnos-

alumnos.
 Indagación de los procesos de socialización en el aula y presentación de resultados.
 La presencia de la información que los alumnos tienen en las actividades de socialización en

el aula.
 Recopilación de información respecto del desempeño docente.
 Discusión de la relación entre aspectos técnicos y práctica.
 Reflexión sobre las diferentes experiencias de aprendizaje.

 Escribir un informe del curso.
 Avance de lecturas.
 Participación en la discusión de casos en el marco de los contenidos de los escritos y

de la experiencia profesional.
 Entrega de reportes de lecturas y trabajos relacionados con cada actividad.
 Al término de cada bloque se realizarán ejercicios sobre las lecturas y los productos de
escritura.
 Presentación en PowerPoint.
 Artículo de opinión
 Paráfrasis
 Ensayo
Ausubel, David (1983). Psicología educativa. México: Trillas.
Bacre Parra, Víctor. (2000). Comunicación cultural y educación, México: Trillas.
Benlloch, M. (1994). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Propuesta didáctica para el
ciclo superior de básica. Madrid: Visor Distribuciones, S.A.
Bruner, Jerome (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.
Castorina, J. A. (1996) El debate Piaget-Vigotsky: La búsqueda de un criterio para su evaluación. En
Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear del debate. Castorina, J. A.; Ferreiro, E.;
Kohl de Oliveira, Marta y Lerner, D.
Feuerstein, R., Rand, y Hoffman, M., y Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An intervention
program for cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Park Press.
Freire, Paulo. (1997). Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa,
México: Siglo XXI.
Mc Dermott, R. I. (1977). Las relaciones sociales como contexto de aprendizaje en las escuelas
(“Social Relations as Context for Learning in Schools”) en: Harvard Educational Review, v.
47, No 2. (Traducción Ruth Mercado 1980, con la colaboración para la revisión en 1990 de
Emiliano Galeana C.).

Monereo, Carles, coord. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicaciones en el aula, México: SEP, Biblioteca normalista.
Piaget, Jean. (1986). Naturaleza y métodos de la epistemología, México: Paidós.
Piaget, Jean y Rolando García. (1997). Hacia una lógica de significaciones, Barcelona: Gedisa.
Vygotsky, Lev (1995). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.
Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación” y “Enseñanza que soluciona
problemas, que interroga y desarrolla” en Doce formas básicas de enseñar, Madrid:
Ancea, pp. 47-56 y 255-266.
Bruce, Biddle, et, al. (2000). La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos,
España: Paidós.
Gardner, Howard. (1995). Inteligencias múltiples, Barcelona: Paidós. Giraud, Pierre, (1999) La
semiología, México, Siglo XXI Editores.
Goleman, Daniel. (2001). La inteligencia emocional, ¿por qué es más importante que el
cociente intelectual?
Hidalgo Guzmán, Juan Luís. (1996). Constructivismo y aprendizaje escolar, México: Castellanos
Editores.
Merlin C. Wittrock (comp). (1990). La investigación en la enseñanza, Paidós educador, España.
Piaget, Jean y Rolando García. (1997). Hacia una lógica de significaciones, Barcelona: Gedisa.
Piaget, Jean. (1986). Naturaleza y métodos de la epistemología, México: Paidós.
Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
CURSO Desafíos de la educación básica.
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Cuarto semestre, línea: Fundamentos de la

educación básica.
ENFOQUE
Mediante el análisis de la realidad, identificar los desafíos y retos que representa la educación de
acuerdo a los avances tecnológicos y culturales que se están dando en el mundo moderno.
OBJETIVO
Propiciar que los estudiantes de maestría observen acontecimientos, averigüen información

suficiente y establezcan líneas de relación que les permitan reflexionar sobre los diferentes
acontecimientos sociales del entorno y su impacto en la vida social del aula, la escuela y la
comunidad.
Que comprendan la articulación de la educación básica y sea una alternativa para atender los
desafíos que se le plantea a la educación actualmente.
ESTRUCTURA
Bloque I: Consecuencias de la migración y la marginación en el ámbito educativo.
Bloque II: La escuela rural.
Bloque III: La escuela semiurbana y urbana.
Bloque IV: Desafíos en la educación básica.
INTRODUCCIÓN
La articulación de la educación básica, planteada en la reforma 2011 y ratificada en el modelo

educativo 2017, habría que verla desde el enfoque sistémico a fin de poder establecer esa relación
que tiene el sistema educativo con los sistemas político, social y cultural, y de esta manera atender
los diferentes desafíos que tiene la educación, tales como: consecuencias de la migración y la
marginación en el ámbito educativo, lo que ha sido la escuela rural mexicana, así como la escuela
urbana y semiurbana y demandas de la producción y del mercado de trabajo modernos.
BLOQUE I: CONSECUENCIAS DE LA MIGRACIÓN Y LA MARGINACIÓN EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO.
1. La migración y sus consecuencias en el proceso escolar.
2. La escuela rural.
3. Las comunidades marginadas de las ciudades.
5. Proyectos compensatorios para comunidades con migración y marginalidad.
BLOQUE II: LA ESCUELA RURAL.
1. La noción de escuela y de comunidad.
2. Las escuelas multigrado y las telesecundarias.
3. La movilidad versus el arraigo de profesores y directivos en las escuelas.
4. La gestión escolar del director-profesor.
6. La influencia de los eventos religiosos y políticos.
7. La vinculación escuela comunidad.
8. La participación del profesor en la vida de la comunidad.
BLOQUE III: LA ESCUELA SEMIURBANA Y URBANA.
1. Los medios electrónicos e impresos.
2. Las políticas de desarrollo social y la realidad escolar cotidiana.
3. Los programas de apoyo a la educación y a las escuelas.
4. Los consejos de participación social y su influencia en la solución de los problemas escolares.
BLOQUE IV: DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

1. La calidad educativa.
2. Aprendizajes para las competencias y el mundo laboral.
3. Reconceptualización del rol del profesor.
4. Competencias globales.
5. Gestión estratégica.
 Capacitación permanente en las tecnologías de la información y la comunicación.
 La educación a distancia.
 Atención a la diversidad y enseñar para incluir.
6. Demandas de la producción y del mercado de trabajo modernos.
7. Articulación del sistema educativo con el sistema social, político y religioso.
 El estudio y análisis de textos.
 Diseño de actividades y estrategias de indagación en los diferentes tipos de escuela.
 Indagación de los contextos sociales locales, regionales y nacionales que influyen en los
procesos educativos.
 Análisis de los diferentes contextos sociales que a nivel nacional y regional influyen en los
procesos educativos.
 Reflexión sobre el acontecer social, local, regional y nacional, y su influencia en la educación.
 Avance de lecturas.
 Participación en la discusión de casos en el marco de los contenidos de los escritos y

de la experiencia profesional.
 Entrega de reportes y trabajos relacionados con los contenidos..

 Al término de cada bloque se realizarán ejercicios sobre las lecturas y los productos de
escritura.
 Presentación en Power Point.

 Organizadores gráficos
 Artículo para ponencia
Para el cierre del curso será necesaria la presentación de un ensayo con las características
que se definirán oportunamente y una presentación en Power Point en la que el estudiante de
Maestría compila los aportes teóricos mediante los cuales se ejemplifica la temática educativa
determinada.
Bacre Parra, Víctor. (2000). Comunicación cultural y educación, México: Trillas.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana.
Ezpeleta, Justa (1986). La escuela y los maestros: Entre el supuesto y la deducción,

(Cuadernos de investigación educativa 20), México: DIE-CINVESTAV-IPN.
Ezpeleta, Justa; Eduardo Weiss y colaboradores (2000). Cambiar la escuela rural, Evaluación
cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, México: Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional.
López, Javier (2006) El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de

primaria, SEP_CGEIB, México. pp.83-90
Mercado, Ruth. (1991). La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana, México: DIE.
Muñoz Izquierdo, Carlos. (1994). La contribución de la educación al cambio social, México:

Ediciones Gernika.
Paradise, Ruth (1991). “El conocimiento cultural en el salón de clases: niños indígenas y su
orientación hacia la observación” en Infancia y Aprendizaje 55. Madrid.
Paradise, Ruth (1992). La socialización para la autonomía en un contexto interaccional mazahua,

México: DIE.
Perrenoud, P. (2005). El participante reflexivo: un paradigma integrador y abierto en Desarrollar la

práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México.
SEP-Biblioteca para la actualización del Maestro. pp. 12-13.
Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1986), La escuela lugar de trabajo docente, México:
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN.
Apple, Michael W. (1989). Maestros y textos, una economía política de las relaciones de clase y de
sexo en la educación., Paidós MEC. España.
Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983). “La escuela y clases subalternas”. Cuadernos Políticos, 37. México.
Jordá, Jani. (2003) Ser maestro bilingüe en Suljaa. Lengua e identidad, México: Porrúa.
Macias, José (1990). Scholastic Antecedents of immigrant Students: Schooling in a Mexican

Immigrant- Sending Community, En Anthropology & Education Quarterly Volume 21.
Pérez Serrano, G. (1997). Cómo educar para la democracia. Madrid: Editorial Popular.
Ponce de León García, Grissell. (1995). Manual de organización y desarrollo para comunidades
marginadas de las ciudades, México: Trillas, pedagogía para la infancia.
Robles, Adriana. (1996). Diálogo cultural: Tiempo mazahua en un jardín de niños rural, México: DIE.
Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta (1985). “La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso”, En F. Madeira y G. Namo de Mello (comps), Educacao na América Latina
Os Modelos Teóricos e a realida de social, Sao Paolo, Cortez. Reproducido en
Documentos DIE, México: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Salom Flores, Gabriel, coord. (2001). La telesecundaria rural vinculada a la comunidad, una
experiencia en la sierra norte de Puebla, México: Ángeles.
Perrenoud, P. (2005). El participante reflexivo: un paradigma integrador y abierto en Desarrollar la

práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. México.
SEP-Biblioteca para la actualización del Maestro. pp. 12-13.
PRÁCTICA DOCENTE I
(Análisis de los sujetos en la práctica docente)
CURSO Práctica docente I (Análisis de los sujetos en la práctica docente).
DURACIÓN 64 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Primer semestre, Línea: Los sujetos en la práctica

docente.
ENFOQUE
El curso tiene un enfoque basado en la descripción inicial de la práctica docente y los principios
generales que, a la luz de las tendencias inclusivas, deben propiciar que el docente realice su
trabajo en circunstancias que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos en condiciones de equidad.
OBJETIVOS
 Comprender la interacción de los sujetos a través de la reflexión epistemológica, sociológica

y psicopedagógica del trabajo docente a partir de la recuperación de la experiencia en el
trabajo docente.
 Fortalecer las capacidades de observación para obtener información sobre la práctica

docente y centrar el análisis y reflexión en las dimensiones donde los sujetos interactúan.
 Desarrollar habilidades en el conocimiento y experimentación de distintos instrumentos

orientados al registro sistemático de la interacción de los sujetos en experiencias propias del
trabajo docente en el nivel educativo donde se desempeñe.
 Valorar el estudio y conocimiento de los sujetos en la complejidad de la práctica docente

para mejorar la competencia en el trabajo escolar.
 Diseñar el diagnóstico que le permita desarrollar estrategias didácticas apropiadas a las

características de desarrollo de los alumnos.
Que el alumno integre los aspectos necesarios para fortalecer la práctica de la observación a través
del registro sistemático, la valoración de los sujetos de su práctica docente y la comprensión
diagnóstica que le permita la implementación de estrategias didácticas apropiadas para sus

alumnos.
ESTRUCTURA
Bloque I: Los sujetos en la educación y su interacción.
Bloque II: La práctica reflexiva desde la actuación del sujeto docente.
Bloque III: Los instrumentos de registro y observación de la práctica docente para el estudio de la
interacción de los sujetos en la educación.
INTRODUCCIÓN
El trabajo docente requiere, desde su concepción, de análisis centrados en la interacción de los

sujetos, basados en la recuperación de experiencias que permitan la reflexión de la acción y sobre
la acción, el desarrollo de competencias de observación y registro que permitan elaborar procesos
diagnósticos de los grupos para la atención de necesidades de aprendizaje detectados por el
docente. Se convierte en una prioridad la recuperación de la información que servirá al maestro a
tomar mejores decisiones y convierta su práctica educativa en una acción profesional que derive en
mejores aprendizajes de sus estudiantes.
BLOQUE I: LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN Y SU INTERACCIÓN.
1. Los roles de los actores participantes en el proceso educativo.
2. Los sujetos a través de la reflexión epistemológica, sociológica y psicopedagógica del trabajo

docente.
3. Los valores en la práctica docente y el grupo escolar.
BLOQUE II: LA PRÁCTICA REFLEXIVA DESDE LA ACTUACIÓN DEL SUJETO DOCENTE.
1. La profesión docente.
2. La reflexión sobre la práctica como proceso formativo.
3. Las competencias docentes.

BLOQUE III: LOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA

DOCENTE PARA EL ESTUDIO DE LA INTERACCIÓN DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN.
1. El conocimiento de la escuela como contexto y su participación social.
2. La diversidad como concepto y realidad en la práctica docente.
3. Algunas técnicas para el diagnóstico: El uso de los portafolios y el Diario de trabajo en la actividad
escolar.
4. Los resultados del diagnóstico: su interpretación y la toma de decisiones en el desarrollo del

proyecto.
 Reflexión sobre las características de los alumnos.
 Observación de grupos escolares para sistematizar información acerca de los alumnos que
se atienden en la educación básica.
 Elaboración de diagnóstico para fundamentar la planeación didáctica.
 Investigación mediante estudios de caso.
 Elaboración de portafolios de los alumnos.
 El Diario de trabajo como instrumento básico de registro.
 Uso de tecnología de avanzada en línea en plataforma (Internet).
 Informe sobre las observaciones realizadas a los grupos seleccionados.
 Entrega de ensayos.
 Control de lecturas realizadas y su análisis correspondiente.
 Participación en el estudio de caso.

 Reporte del diagnóstico elaborado.
Bertely María y Busquets. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la

cultura escolar. México: Maestros y Enseñanza Paidós.
Buisán Serradell, Carmen y Ma. Ángeles Marín Gracia. (2001). Cómo realizar un diagnóstico
pedagógico, México: Alfa Omega.
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación, hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Ed.
Morata.
Charles W. Case, John Brubacher, Timothy G. Reagan (2000). Cómo ser un docente reflexivo,
España (Ed. Gedisa).
Danielson, CH., Abrun, L. (2002). Una introducción al uso del portafolios en el aula. México: FCE.
Ezpeleta, Justa (1986). La escuela y los maestros: Entre el supuesto y la deducción, Cuadernos de
investigación educativa 20, México: DIE-CINVESTAV-IPN.
Fernández Pérez, Miguel (2000). La profesionalización del docente, perfeccionamiento,

investigación en el aula, análisis de la práctica. México: S. XXI.
Fierro-Evans, Ma. Cecilia (2003). Los valores en la práctica docente y las preguntas en la calidad y
equidad escolar en la institución escolar [Documento www Recuperado
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55110202.pdf] 14 febrero 2013.
Gimeno Sacristán, J. (1995). “Paradigmas critico reflexivos en la formación de profesores.

Derivaciones para los contenidos y las prácticas” en anexo 2 del documento de trabajo del
Simposio internacional sobre formación docente, modernización educativa y globalización,
México: Universidad Pedagógica Nacional, pp. 1-23.
Gimeno Sacristán, J. (2000). Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata.
Perrenoud, Philippe, (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:

Graó.
Piña Osorio, Juan Manuel (1998). La interpretación de la vida cotidiana escolar. Tradiciones y
prácticas académicas, México: Plaza y Valdés /Centro de Estudios Sobre la Universidad,
UNAM.
Porlán, Rafael y José Martín (1997). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el
aula, Sevilla: Díada, Investigación y enseñanza. Serie Práctica, núm. 6.
Rivero, José (1999). “Políticas Educativas de Equidad e Igualdad de Oportunidades”, en III

Seminario para Altos Directivos de las Administraciones Educativas de los países
Iberoamericanos. La Habana, junio 1999.
Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta (1985). “La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso”, en F. Madeira y G. Namo de Mello (comps), Educacaona América Latina Os
Modelos Teóricos e a realidade social, Sao Paolo, Cortez. Reproducido en Documentos
DIE, México: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1986). La escuela lugar de trabajo docente, México: Departamento
de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN.
Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: Editorial La Muralla, S.A.
Rogoff, B. (1999). Learning Through Guide Participation in Cultural Endeavors, Oxford Press.
Schön, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos, hacia un diseño de la enseñanza

y el aprendizaje en las profesiones. Ed. Paidós.
SEP (2000). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, México: SEP.
SEP (2000). Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, Módulo
cuatro, evaluación. México: Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-
España: SEP.
SEP (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica.
Davini, Maria Cristina (1997). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. México: Ed.
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Gardner, Howard (1997). La mente no escolarizada cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas, México: SEP-Biblioteca del Normalista.
Gilbert Highet. (1982). El arte de enseñar, España: Paidós educador.
Meece, Judith (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México,
SEP/McGraw-Hill, Biblioteca de Actualización del Maestro.
ONU-Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL) y Organización

Iberoamericana de Juventud (2000). “Adolescencia y juventud en América Latina y el
Caribe: problemas, oportunidades y desafíos en el comienzo de un nuevo siglo”. CEPAL-
SERIE Población y desarrollo. Chile, CEPAL-Centro Latinoamericano y Caribeño de
Demografía (CELADE) – División de Población y Organización Iberoamericana de
Juventud (OIJ), núm. 9, noviembre, p. 29.
Proyecto Tuning (16 de junio 2006), http://www.tuning.unideusto.org Bruselas. 10 de julio de 2006.

PRÁCTICA DOCENTE II
(Planeación y evaluación)
CURSO Práctica docente II (Planeación y evaluación).
DURACIÓN 64 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Segundo semestre, Línea. Los sujetos en la

práctica docente.
ENFOQUE
El curso tiene un enfoque basado en el conocimiento de los estilos de aprendizaje que presentan los
grupos de alumnos y el fortalecimiento de las habilidades de los docentes para su detección, con el
objetivo de establecer mejores estrategias de trabajo a través de planeaciones didácticas y la
elaboración de mejores parámetros e instrumentos de evaluación.
OBJETIVOS
 Comprender la complejidad del aprendizaje a partir de identificar los componentes desde la

perspectiva psicopedagógica, técnico-didáctica y de la propia naturaleza del contenido de
enseñanza.
 Fortalecer las competencias docentes en el diseño de estrategias que contribuyan al
mejoramiento de propuestas didácticas.
 Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de educación básica.
 Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de educación básica con el fin de
promover una formación integral.
 Desarrollar habilidades para la elaboración de instrumentos y parámetros de evaluación de
las competencias acorde con el nivel educativo respectivo.
 Valorar la indagación para encaminar el estudio y desarrollo de las competencias didácticas.
 Realizar planeaciones didácticas para estimular en los alumnos de educación básica una
actitud creativa.
Que el alumno de maestría conozca los distintos estilos de aprendizaje que tienen sus propios
alumnos para desarrollar mejores estrategias de trabajo y mejores formas de evaluación con
distintos tipos de instrumentos.
ESTRUCTURA
Bloque I: Los aprendizajes escolares.
Bloque II: Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Bloque III: La planificación y evaluación de secuencias didácticas.
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de los distintos estilos de aprendizaje proporciona a la práctica docente una gran
variedad de alternativas para que el trabajo en el grupo se fortalezca. En este sentido se reconoce
la heterogeneidad de los alumnos y propicia que el docente aplique múltiples y variadas formas de
trabajo, así como de evaluación.
BLOQUE I: LOS APRENDIZAJES ESCOLARES
1. Las concepciones sobre el aprendizaje.
2. El aprendizaje como un proceso de construcción.
3. Los procesos didácticos orientados hacia el aprendizaje.
4. Técnicas de enseñanza y aprendizaje:
 El aprendizaje cooperativo.
 El aprendizaje situado en contexto.
 Aprendizaje basado en problemas.
BLOQUE II: LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
1. El Modelo educativo y los estilos de aprendizaje.

 Modelo educativo constructivista y el enfoque en competencias.
 Los estilos de enseñanza y aprendizaje como un proceso de construcción:
 Modelo de cuadrantes cerebrales de Hermann
 Modelo de Kolb
 Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder

 Modelo de los Hemisferios Cerebrales
 Modelo de Felder y Silverman
 Modelo de Inteligencias múltiples de Gardner
BLOQUE III: LA PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
1. La planificación y evaluación de secuencias didácticas.
 La planeación
 Didáctica y Planeación
 Inclusión de las competencias en la planeación
 Organización del trabajo
 Creación de Ambientes de aprendizaje
 Evaluación docente
 Evaluación de los estudiantes
2. La aplicación de estrategias didácticas.
3. La evaluación de los aprendizajes escolares.
4. Sistematización de los estilos de aprendizaje en una unidad didáctica.
 Aplicación de cuestionarios para identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos.
 Reflexión sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos.
 Observación de grupos escolares para sistematizar información acerca de los alumnos que
se atienden en la educación básica.
 Elaboración de una unidad didáctica con base en los estilos de aprendizaje.

 Desarrollo autónomo de trabajos escolares.
 Informe sobre las observaciones realizadas a los grupos seleccionados.
 Ensayos.
 Portafolios de los alumnos.
 Reporte del comportamiento de los alumnos en base a los estilos de aprendizaje de la unidad
didáctica.
Barkley F. Elizabeth, et. Al. (2007). Técnicas de aprendizaje Colaborativo. Madrid. Morata.
Fernández Pérez, M. (1995). La profesionalización del docente. México: Siglo XXI.
prácticas académicas, México: Plaza y Valdés / Centro de Estudios Sobre la Universidad,
UNAM.
Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza, Morata, España.
Van Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica,

Barcelona: Paidós educador.
Mercado, Ruth (1991). “Saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, en Infancia y
Aprendizaje No. 55, 59-72.
Monereo, Carles, coord. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del

profesorado y aplicaciones en el aula, México: SEP, Biblioteca normalista.
Prieto, Pimienta/Herminio Julio. Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. Docencia Universitaria

basada en competencias. Pearson.
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PRÁCTICA DOCENTE III
(Los grupos escolares y los procesos de inclusión)
CURSO Práctica docente III (Los grupos escolares y los procesos de inclusión).
DURACIÓN 64 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Tercer semestre, Línea: Los sujetos en la práctica

docente.
ENFOQUE
Se fortalece la concepción de heterogeneidad de los grupos escolares para reforzar el trabajo del
docente con mejores competencias para la atención de la diversidad de sus alumnos, así como
explorar que las estrategias de trabajo produzcan mejores resultados.
OBJETIVOS
 Comprender la heterogeneidad de los grupos escolares y los procesos de inclusión

educativa.
 Fortalecer las competencias profesionales orientadas a las acciones que facilitan la

implicación de los alumnos en las actividades de enseñanza.
 Desarrollar estrategias de inclusión y dispositivos de diferenciación para atender la

diversidad escolar en la educación básica.
 Implementar y evaluar estrategias de inclusión en los grupos escolares.
Que el alumno de maestría fortalezca aquellas competencias profesionales que sirven para la
atención de sus propios alumnos en el ámbito de la diversidad, así como en la implementación y
evaluación de estrategias de inclusión.
ESTRUCTURA
Bloque I: Los grupos escolares y los procesos de inclusión.

Bloque II: Las competencias profesionales para la inclusión de los grupos escolares.
Bloque III: La relación pedagógica en el aula.
Bloque IV: La práctica docente y la diversidad.
INTRODUCCIÓN
El trabajo con los grupos escolares, dadas las condiciones de heterogeneidad, propician situaciones
que permiten trabajar en la diversidad; por lo tanto, el docente puede ampliar sus oportunidades de
aplicación de estrategias, enriquecerlas y evaluarlas en beneficio de sus alumnos y la adquisición de
experiencias para sus futuros grupos de trabajo.
BLOQUE I: LOS GRUPOS ESCOLARES Y LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN.

1. Los roles en la inclusión de grupos escolares.
2. La inclusión y el trabajo de grupo.
 Bases para la organización.
 El currículum real y el trabajo escolar.
3. La inclusión escolar.
4. Bases para la inclusión educativa.
5. Cualidades e identificación de la diferencia en el aula con niños regulares.
BLOQUE II: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA INCLUSIÓN DE LOS GRUPOS

ESCOLARES.
1. El diseño de estrategias para la inclusión.
2. La inclusión educativa, una nueva visión de trabajo docente.
 La evaluación psicopedagógica y las adecuaciones curriculares.

3. Las competencias docentes en el trabajo con grupos escolares.
 Un currículum para pensar.
 La independencia del estudiante.
 Utilización de la tecnología.
BLOQUE III: LA RELACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA.
1. La comunicación y su carga simbólica en la escuela.

2. La construcción y aplicación del contrato didáctico.
● El sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia.
3. Los saberes docentes para la atención a la diferencia.
BLOQUE IV: LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA DIVERSIDAD.
1. La diversidad en la escuela.
2. La vigencia del humanismo. Modelo educativo para la educación obligatoria 2017.
3. La práctica docente y los proyectos de atención a la multiculturalidad.
● Los prejuicios y las discriminaciones étnicas y sociales.
4. La inclusión educativa en el contexto nacional e internacional.
5. La práctica docente, exigencias del siglo XXI.
6. Ámbitos de autonomía curricular. Modelo educativo para la educación obligatoria 2017.

 Reflexión sobre la organización de los grupos escolares.
 Observación sobre los procesos de integración de los grupos escolares de educación básica.
 Liderazgo en la organización de proyectos grupales.
 Indagación y desarrollo de la práctica docente.
 Elaboración de Estrategias de Planeación, evaluación e Intervención con miras a la inclusión
educativa.
 Informe sobre los proceso de inclusión de los grupos.

 Ensayos.
 Reporte sobre la indagación y desarrollo de la práctica docente.
 Capacidad creativa en la elaboración de estrategias de intervención para la atención a la

diferencia.
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PRÁCTICA DOCENTE IV
(La escuela y las comunidades de aprendizaje)
CURSO Práctica docente IV (La escuela y las comunidades de aprendizaje).
DURACIÓN 64 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Cuarto semestre, Línea: Los sujetos en la práctica

docente.
ENFOQUE
La creación de ambientes de aprendizaje propicios es un factor que el docente en su experiencia

debe respetar, es por eso que se deben fortalecer aquellas competencias profesionales en el
entendido de que las comunidades de aprendizaje proporcionan la oportunidad de desarrollar
proyectos que permitan indagar sobre esas formas de trabajo.
OBJETIVOS
 Comprender la escuela como una comunidad del conocimiento en interacción constante con
el contexto social y cultural.
 Fortalecer las habilidades profesionales para la elaboración de estrategias que promueven
el conocimiento y aprendizaje en el trabajo colectivo.
 Desarrollar proyectos para la promoción de comunidades de aprendizaje.
 Valorar la experimentación encaminada a la conformación de ambientes de trabajo para el
aprendizaje.
Que el alumno integre a su práctica cotidiana la experiencia del trabajo en comunidades de

aprendizaje para el desarrollo del trabajo colectivo y la creación de mejores ambientes de
aprendizaje.
ESTRUCTURA
Bloque I: Las comunidades de aprendizaje.
Bloque II: La vinculación de la escuela y sociedad del conocimiento.
Bloque III: El trabajo conjunto escuela y comunidad.
INTRODUCCIÓN
La integración del trabajo docente en comunidades de aprendizaje da una perspectiva y sentido a

las experiencias compartidas. En la formación del profesional de la enseñanza debe estimularse un
sentido del trabajo colectivo que oriente las disposiciones personales e institucionales para que la
creación de ambientes propicios de aprendizaje no sea solo una quimera en el largo recorrido del
trabajo del docente.
BLOQUE I: LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
1. La producción del conocimiento en la sociedad.
2. Los elementos de influencia del entorno social.
3. Cultura y desarrollo cognitivo.
BLOQUE II: LA VINCULACIÓN DE LA ESCUELA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
1. Los proyectos escolares en trabajo colaborativo.

 La construcción social del discurso pedagógico.
 Educación a distancia en educación básica.
2. La organización y operación de proyectos escolares.
 El trabajo conjunto de padres y maestros.
BLOQUE III: EL TRABAJO CONJUNTO ESCUELA Y COMUNIDAD.
1. La escuela, su desarrollo y la proyección a la comunidad.

 Aprendizaje por proyectos.
2. La escuela y el contexto cultural.

 La comunidad y los Padres en el diseño de proyectos.
 Diseño, desarrollo y evaluación de proyectos.
 Los ambientes de aprendizaje en Educación básica.

 Reflexión sobre las comunidades de aprendizaje.
 Vinculación entre comunidades de aprendizaje locales.
 Consulta en sitios educativos de Internet.
 Proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
 Realizar evaluaciones de los alumnos.
 Informe sobre la observación de las comunidades de aprendizaje.

 Ensayos.
 Reporte del proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
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ESTADOS DEL CONOCIMIENTO
CURSO Estados del conocimiento.
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Primer semestre, línea: Estrategias didácticas

innovadoras.
ENFOQUE
Mediante la investigación del estado del conocimiento para el análisis de problemáticas específicas
de la educación básica, promover con los alumnos, durante las actividades escolares, el respeto a la
diferencia, la diversidad cultural, la motivación, la creatividad y la evaluación.
OBJETIVOS
 Investigar la producción documental en un campo de la educación básica que permita la

delimitación de problemas y la organización de propuestas educativas innovadoras.
 Comprender el valor de la información sistematizada de l o s estados del conocimiento

como recurso básico para la investigación e innovación educativa.
 Indagar y compartir los diversos estados del conocimiento de sus respectivos objetos de
estudio.
Que investiguen la producción documental en un campo de la educación básica que permita la

delimitación de problemas y organización de propuestas educativas innovadoras.
ESTRUCTURA
Bloque I: Introducción a los Estados del Conocimiento.
Bloque II: El conocimiento científico y sus paradigmas.
Bloque III: Los Estados del Conocimiento acerca de temas educativos específicos.
Bloque IV: La interpretación de los Estados del Conocimiento de los campos específicos de la
Maestría.
INTRODUCCIÓN
Es importante aplicar una metodología para analizar. Esto para conocer y comprender la realidad y
así actuar. Analizar supone estudiar, observar, preguntar, reflexionar, cuestionar, problematizar
algo; un objeto de análisis, una situación determinada, con el fin de conocerla mejor para
comprenderla y poder desenvolverse mejor con/en ella. Este análisis nos proporciona información
de la que buscamos y necesitamos, nos sirve para identificar nuevas necesidades, situaciones,
problemática que afectan a los sujetos de estudio de la investigación del estado del conocimiento
del objeto de estudio.
BLOQUE I: INTRODUCCIÓN A LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO.
1. El análisis de la realidad.
2. Los elementos de análisis de la realidad.
3. Los métodos de análisis de la realidad.
4. Los saberes emergentes que se producen en el medio escolar.
BLOQUE II: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y SUS PARADIGMAS.
1. El conocimiento científico.
2. El papel de la educación en el sistema de producción y la circulación del conocimiento.

3. Los diferentes paradigmas científicos y su relación con la educación.
 Epistémicos
 Filosófico
 Positivista
 Pospositivista
BLOQUE III: LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE TEMAS EDUCATIVOS

ESPECÍFICOS.
1. La producción de conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo.
2. Los aportes de los diferentes centros de investigación educativa.
3. Los campos de estudio de la educación básica.
4. Estrategias para la búsqueda intensiva de temas educativos seleccionados.
BLOQUE IV: LA INTERPRETACIÓN DE LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO DE LOS CAMPOS

ESPECÍFICOS DE LA MAESTRÍA.
1. Experiencias educativas innovadoras de los campos específicos en la educación básica.
2. Los estados del conocimiento y sus componentes analíticos.
 Sujetos investigados
 Referentes conceptuales
 Metodología
 Tipo de producción
3. Características del protocolo.
 Componentes del diagnóstico.
 Visitas a bibliotecas públicas o privadas

 Búsquedas en direcciones de Internet
 Visitas a Centros de Investigación o Instituciones de Educación Superior
 Trabajo en equipo acerca de temáticas seleccionadas
 Diseño y gestión de proyectos
 Análisis estadístico de los resultados obtenidos
 Exposición de avances de los descubrimientos que se generan
 Presentación final de los resultados obtenidos
 La evaluación del aprendizaje de los estudiantes considera no sólo el dominio de los

contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes.
 Localización de fuentes documentales primarias, actuales y de trascendencia,

argumentación de las ideas.
 Construcción de problemas educativos de temáticas específicas.
 Cierre del curso: el estudiante de Maestría realiza una presentación final que compila los
aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se explica, ejemplifica o
teoriza la evolución y desarrollo teórico de una temática educativa determinada.
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Bruer T., John. (1997). Escuelas para pensar, una ciencia del aprendizaje en el aula, México:
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Reynaga, Sonia (2003). Educación, trabajo, ciencia y tecnología, La investigación educativa en

México, 1993 – 2001, México: COMIE.
INNOVACIÓN EDUCATIVA I
(Creatividad y aprendizajes escolares)
CURSO Innovación educativa I (Creatividad y aprendizajes escolares).
DURACIÓN 64 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Segundo semestre, línea: Estrategias didácticas

innovadoras.
ENFOQUE
A través de la formación del pensamiento crítico y creativo, desarrollar la creatividad, y en este

sentido, favorecer la innovación de la práctica docente; disponiendo de la autonomía del trabajo
docente, utilizando las estrategias más adecuadas en el desarrollo de la creatividad.
OBJETIVOS
 Reflexionar sobre diferentes estrategias que se utilizan para el desarrollo de la creatividad.
 Comprender la influencia de la autonomía del trabajo docente en el desarrollo de la

innovación educativa.
 Analizar las prácticas educativas innovadoras que ocurren en los estudiantes, el salón de
clases, el contexto escolar, en los programas gubernamentales y no gubernamentales.
Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento

permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a
las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas; creando espacios y mecanismos en las
instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las
experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén
afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
ESTRUCTURA
Bloque I: Los procesos para generar ideas originales.
Bloque II: La Innovación educativa.

Bloque III: Los programas innovadores.
INTRODUCCIÓN
Si pretendemos promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, entonces
planteamos las siguientes preguntas reflexivas:
¿Cómo podemos convertir los muros de nuestras escuelas en escenarios abiertos a la libertad para
la imaginación, la creatividad, la innovación, el descubrimiento, la investigación, el ensayo, la
experimentación...? ¿Cómo pintar con nuestra imaginación un modelo de escuela que libere los
talentos que duermen en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita
desarrollarlo. En suma, ¿Cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas de
nuestros educandos?
Una gran alternativa para ello es a través de los proyectos educativos innovadores; es decir, a
través de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral,
centros de vida, centros de investigación, centros de aprendizaje significativo...
Cabe señalar que un factor decisivo para el éxito de cualquier proyecto de innovación educativa es
el apoyo del director o directora del centro y de la comunidad educativa. Sin este soporte, los
proyectos difícilmente podrán prosperar. De allí la necesidad de su participación comprometida.
BLOQUE I: LOS PROCESOS PARA GENERAR IDEAS ORIGINALES.
1. La creatividad: pasado, presente y futuro.
 Los grandes inventos y descubrimientos.
 Las utopías y la ficción.
2. El pensamiento complejo.
 Pensamiento crítico.
 Pensamiento creativo.
BLOQUE II: LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

1. Pensamiento crítico y creatividad en el aula.
2. La innovación en educación.
3. Los principios básicos de la innovación.
4. Los diferentes tipos de innovación en educación.
5. Las prácticas innovadoras en el salón de clases de la educación básica.
6. La participación de los maestros en procesos de innovación desde la escuela.
BLOQUE III: LOS PROGRAMAS INNOVADORES
1. Programas innovadores locales, nacionales e internacionales.
2. Programas gubernamentales y no gubernamentales.
3. Las experiencias educativas innovadoras con los modelos de programas de pensamiento.
 Análisis de textos.
 Visitas a Centros de Investigación o Instituciones de Educación Superior.
 Trabajo en equipo acerca de temáticas seleccionadas.
 Planeación de proyectos de enseñanza innovadores
 Consulta en Internet.
 Exposición escrita de los avances.
 Presentación final de los resultados obtenidos.

contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes; por ejemplo, localización
de fuentes documentales primarias actuales y de trascendencia, argumentación de las ideas
y construcción de problemas educativos de temáticas específicas.
 Cierre del curso: el estudiante de Maestría realiza una presentación final que compila los
aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se explica, ejemplifica o teoriza la
evolución y desarrollo teórico de una temática educativa determinada.
 Análisis de lecturas a partir de discusiones en grupos.
 Elaboración de estrategias didácticas que promuevan la creatividad de los alumnos de
educación básica.
 Exposiciones en clase que recuperen los contenidos de la asignatura asignatura
 Ensayo
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INNOVACIÓN EDUCATIVA II
(Estrategias didácticas innovadoras)
CURSO Innovación Educativa II (Estrategias didácticas innovadoras).
DURACIÓN 64 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR. Tercer Semestre. Línea: Estrategias didácticas

innovadoras.
ENFOQUE
El curso se centra sobre la producción innovadora en el campo educativo. Para el docente es

necesario realizar una revisión que permita retomar el análisis reflexivo a partir de esos elementos
disponibles y aplicarlos en sus grupos como nuevas estrategias de trabajo.
OBJETIVOS
 Investigar la producción innovadora en el campo educativo.
 Aprovechamiento práctico de los trabajos teóricos analizados.
Que el alumno establezca la investigación como un requisito fundamental para su práctica

profesional, que le permita conocer y reforzar su actitud innovadora a partir del análisis de la
información local, nacional y mundial disponible.
ESTRUCTURA
Bloque I: El diseño curricular innovador.
Bloque II: Diseño de prácticas innovadoras a partir de los planes y programas de educación básica.
Bloque III: Desarrollo, evaluación y sistematización de prácticas innovadoras.
INTRODUCCIÓN
En el antecedente de los cursos Estados del Conocimiento e Innovación Educativa I que pertenecen
a la misma Línea, este curso Innovación Educativa II prioriza el diseño curricular innovador a partir
de la revisión documentada de experiencias múltiples que, después de un proceso reflexivo, permite
y pretende el desarrollo, la evaluación y la sistematización de las prácticas innovadoras que todo

docente debe poseer. Es un hecho fundamental que la investigación y actualización que el maestro
debe realizar repercute sobre su propia experiencia e incide sobre su actuación en su grupo.
BLOQUE I: EL DISEÑO CURRICULAR INNOVADOR.
1. Creatividad, la ingeniería del pensamiento.
2. Creatividad y formación.
3. Características de una enseñanza para la innovación.
4. La cultura de las reformas escolares, en perspectivas docentes.
5. Las prácticas innovadoras y su relación con el contexto escolar.
BLOQUE II: DISEÑO DE PRÁCTICAS INNOVADORAS A PARTIR DE LOS PLANES Y

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA.
1. La formación docente para la innovación educativa.
2. La planeación innovadora.
3. Modelos de poder y regulación social en pedagogía.
4. La calidad en la educación.
BLOQUE III: DESARROLLO, EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICAS

INNOVADORAS.
1. Diseño de proyectos educativos innovadores a partir de situaciones escolares concretas.
2. Documentación de experiencias educativas innovadoras.
3. La investigación como base de la enseñanza.
4. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.
5. La evaluación de aplicaciones didácticas innovadoras.
 Lectura y escritura acerca de las temáticas seleccionadas.
 Trabajo en equipo acerca de los contenidos educativos.
 Consultas en Internet.
 Debate acerca de los problemas delimitados.
 Presentación final de los resultados.

contenidos sino también el desarrollo de habilidades y actitudes; por ejemplo, localización de
fuentes documentales primarias actuales y de trascendencia, argumentación de las ideas y
construcción de problemas educativos de temáticas específicas.
 Presentación final que compila los aportes teóricos de diversas disciplinas mediante el cual se
explica, ejemplifica o teoriza la evolución y desarrollo teórico de una temática educativa
determinada.
 Elaboración de estrategias didácticas que promuevan la creatividad de los alumnos de
educación básica
 Presentación de proyectos educativos innovadores
 Reporte sobre la elaboración de proyectos educativos innovadores en la práctica
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REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE

INTERVENCIÓN.
I Diseño del proyecto de intervención
CURSO Seminario de tesis I (Diseño del proyecto de intervención).
DURACIÓN 112 horas.
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Primer semestre, Línea: Reflexión sobre la práctica

y desarrollo de proyectos de intervención.
ENFOQUE
Consiste en profundizar en el conocimiento de los enfoques metodológicos y poder elegir uno en el

diseño de investigación y comprender las posibilidades y limitaciones que tiene optar por el
desarrollo de su investigación en el marco del enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto. Con estos
elementos el estudiante pueda diseñar el protocolo de su proyecto de investigación e intervención.
OBJETIVOS
 En este curso los estudiantes de la Maestría revisarán el esquema general y los elementos
metodológicos para elaborar un proyecto de intervención en el aula o en el contexto escolar.
 Proporcionar a los estudiantes herramientas metodológicas para búsqueda de información y

análisis de datos para la concreción de un proyecto (de desarrollo, de gestión, diagnóstico,
evaluación o programa educativo específico).
 Con la guía del director de tesis, realizar búsqueda bibliográfica, revisión de trabajos actuales
y sistematización de información.
 Elaborar el proyecto de intervención.
Que los estudiantes logren construir el protocolo de investigación, desde los elementos
metodológicos para elaborar un proyecto de investigación e intervención.
ESTRUCTURA
Bloque I: El profesor como investigador.
Bloque II: El contexto de la práctica docente.
Bloque III: Elementos del proyecto de intervención.
INTRODUCCIÓN
Una vez que los estudiantes se han apropiado de los elementos fundamentales del enfoque de la
investigación cualitativa e identifiquen sus características, posibilidades y límites, puedan diseñar su
protocolo de investigación e intervención bien fundamentado desde la metodología propuesta.
BLOQUE I: EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR.
1. Reconocer y transformar la práctica docente.
2. Apropiación del conocimiento en el manejo de instrumentos para el tratamiento sistemático de la

información a la que se desea acceder.
BLOQUE II: EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
1. Revisión del esquema general y los elementos metodológicos para la elaboración del trabajo de
intervención en el aula o en el centro escolar.
2. Reconocimiento de las diversas dimensiones que conforman la actividad docente.
BLOQUE III: ELEMENTOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN.
1. Problematización de la práctica educativa.
2. Articulación de la postura teórica – conceptual.
3. Descripción histórica conceptual de la institución que determina las condiciones de intervención.
 Las mediaciones pertinentes y sus instrumentos.
 Criterios de credibilidad inherentes a la investigación.
 Diseño del análisis del corpus obtenido.
 Búsqueda bibliográfica preliminar y comentada de 15 artículos relacionados con el tema del

proyecto.
 Reuniones de trabajo para revisión y fundamentación teórica de proyecto.
 Asesorías individuales con tutor.
 Entrega y exposición de búsqueda bibliográfica.
 Revisión y visto bueno del proyecto.
 Presentación pública del proyecto de intervención en el Encuentro Académico de

Investigación de la ME
 Entrega del proyecto de intervención a la Coordinación Académica de la Maestría.
Arnaiz, Pérez (2001). “Fundamentación de la tutoría” en Argüís, Ricardo et. al. “La acción tutorial”
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II Aplicación inicial del proyecto de intervención
CURSO Seminario de tesis II (Aplicación inicial del proyecto de intervención).
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Segundo semestre, Línea: Reflexión sobre la

práctica y desarrollo de proyectos de intervención.
ENFOQUE
Consiste en aplicar las técnicas, métodos y procedimientos apropiados al desarrollo de su proceso

de investigación educativa.
OBJETIVOS
 Aplicar el proyecto de intervención y llevar a la práctica el proceso de investigación.
 Desarrollar la habilidad para obtener evidencias de la práctica y la capacidad de reflexión

para su transformación en innovación.
Lleve a cabo el proceso de investigación e intervención mediante la aplicación de los métodos y

técnica seleccionados que le permitan recabar las evidencias de la implementación del mismo y
ponga en práctica su capacidad de reflexión.
ESTRUCTURA
Bloque I: El proceso de intervención.
Bloque II: Elaboración y uso de instrumentos para el desarrollo, seguimiento y evaluación.
Bloque III: La metodología personal en la práctica educativa.
INTRODUCCIÓN
Una vez que han concluido con el diseño de su proyecto, pongan en práctica la metodología
seleccionada a fin de que recaben la información fundamental y precisa a través de las evidencias
que se vayan generando como resultados del proceso y desarrollo del proyecto de intervención.
BLOQUE I: EL PROCESO DE INTERVENCIÓN.
1. Vigilancia metodológica.
2. Vigilancia epistemológica.
BLOQUE II: ELABORACIÓN Y USO DE INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO,

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.
1. La recuperación de la práctica.
2. La observación y el registro.
3. Las prácticas y la práctica educativa.
4. Las acciones y las acciones educativas.
5. La intención educativa.
BLOQUE III: LA METODOLOGÍA PERSONAL EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
1. Experiencias preliminares.
2. Diseño de esquemas para la representación de los momentos de intervención.
 Visitas a centros escolares.
 Asistencia a bibliotecas, archivos y eventos.
 Realización de entrevistas, observación y experimentación.
 Recuperación escrita del proceso de intervención.
 Presentación pública del avance de proyecto de intervención en el Encuentro Académico de

Investigación de la ME
 Entrega escrita del avance.
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Wittrock, Merlin C. (1999). La investigación de la enseñanza, II. México: Paidós Educador.

III Consolidación del proyecto de intervención
CURSO Seminario de tesis III (Consolidación del proyecto de intervención).
DURACIÓN 112 horas
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Tercer semestre, Línea: Reflexión sobre la práctica

ENFOQUE
Mediante el uso de las técnicas y estrategias más adecuadas, analizar la información recabada
desde las evidencias de desempeño empleando criterios y procedimientos para sistematizar la
información y analizarla desde el enfoque cualitativo de la investigación.
OBJETIVOS
 Continuar y cerrar el proceso de aplicación del proyecto de intervención.
 Desarrollar la habilidad y capacidad en la construcción de instrumentos de análisis y reflexión

de la práctica docente propia y de la del entorno.
Que los estudiantes se apropien de las técnicas y métodos más apropiados para recabar y analizar
la información obtenida aplicando los criterios y procedimientos más adecuados.
ESTRUCTURA
Bloque I: Construcción de instrumentos de análisis y la interpretación de la información.
Bloque II: Reflexión de la práctica docente propia y de otros actores del entorno.
INTRODUCCIÓN
Una vez recolectada la información requerida, el estudiante debe pasar a la fase de análisis de ella,
para lo cual debe observar ciertos protocolos. En este sentido, la investigación cualitativa
proporciona una gran riqueza de datos descriptivos ya sea de forma verbal o escrita, o los diversos
escenarios y situaciones observadas. De allí que, al finalizar la recolección de información, el
estudiante se encuentre con un inmenso volumen de registros escritos y/o grabados con los que
deberá trabajar si quiere avanzar en su investigación.
BLOQUE I: CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS Y LA INTERPRETACIÓN DE LA

INFORMACIÓN.
1. Sistematización y análisis de la información obtenida.
2. Determinación y modificación constante de:
 Construcciones teóricas conceptuales.
 Construcción contextual.
 Progresivas interpretaciones del corpus obtenido.
BLOQUE II: REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA Y DE OTROS ACTORES DEL

ENTORNO.
1. Ubicar aprendizajes reales logrados.
2. Los esfuerzos del educador por apoyar los aprendizajes.
3. Tomar distancia de la cotidianidad.
4. Reflexión crítica de la práctica y evidencias de “lo educativo”
Construcción de instrumentos de análisis y sistematización del trabajo docente.
Presentación pública del avance de intervención, demostrando capacidad de exposición y
argumentación con productos escritos coherentes en el Encuentro Académico de
Investigación de la ME.
Gagnettn, María Mercedes, (1990). Hacia una metodología de sistematización de la práctica,

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Goetz y LeCompte (1988). “Análisis e interpretación de datos”, En: Etnografía y diseño cualitativo en
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Piados Básica: Barcelona.
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Piaget, Jean y Rolando García (1989). Hacia una lógica de significaciones, Gedisa, México.
Rescher, Nicholas (1981). Sistematización cognoscitiva, Siglo XXI, Editores, México.
Ricouer, Paul (1970). Una interpretación de la cultura, Siglo XXI Editores, México.
IV Interpretación de resultados, conclusiones y versión final del documento de

Tesis
CURSO Seminario de tesis IV (Interpretación de resultados, conclusiones y versión final del

documento de tesis).
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR Cuarto semestre; Línea: Reflexión sobre la práctica

ENFOQUE
Mediante la inducción analítica los estudiantes logren efectuar observaciones de campo, entrevistas
individuales y grupales, a fin de desarrollar e interrelacionar categorías de información hasta llegar a
proposiciones teoréticas respecto del tema estudiado. Llevando a cabo los siguientes pasos:
concentración de significados, categorización de significados e interpretación de significados.
OBJETIVOS
 Construir aportes conceptuales que enriquezcan el objeto de estudio en cuestión.
 Proponer estrategias para la implementación y el logro de propósitos educativos.
 Redacción y sistematización de la Tesis de Maestría.
Interpreten adecuadamente los resultados a partir de la identificación de categorías de análisis y de

la construcción de significados referidos a la diversidad de registros: situaciones, contextos,
actividades, métodos, procesos, estrategias.
ESTRUCTURA
Bloque I: Aportes conceptuales.
Bloque II: Verificación y evidencia de la transformación.
Bloque III: Redacción de la Tesis de Maestría.
INTRODUCCIÓN
Siendo la etapa final del proyecto de intervención donde habría que elaborar el informe
correspondiente, se recomienda la siguiente estrategia:
 La organización de la información. Aquí se trata de simplificar, resumir, ordenar la información

recolectada durante el trabajo de campo para poder abarcarla y analizarla.
 Categorización y análisis de la información. Consiste en clasificar conceptualmente las

unidades referidas a un mismo tema.
 Síntesis y agrupación. La codificación y categorización de los datos están estrechamente

relacionados a lo que será la síntesis de la investigación. De esta forma, el maestrando, al
categorizar, está ya realizando la síntesis de su estudio. Una actividad que puede ayudar a
progresar en el análisis de los datos es la revisión del material bibliográfico.
BLOQUE I: APORTES CONCEPTUALES.

1. Interpretación del corpus
2. Producción de conocimiento sobre la práctica educativa intervenida.
BLOQUE II: VERIFICACIÓN Y EVIDENCIA DE LA TRANSFORMACIÓN.

1. Transformación desde los constitutivos mismos de la educación
2. Propuesta de innovación de la práctica
BLOQUE III: REDACCIÓN DE LA TESIS DE MAESTRÍA.

1. Reporte de investigación y la rigurosidad metodológica
2. Criterios del formato
3. Criterios de fondo
4. Visto bueno de los dos lectores
5. Registro y autorización del documento
Redacción y revisiones continuas del producto esperado.
 Documento final que demuestre capacidad de exposición y argumentación.
 Elaboración de referencias y citas según las normas de la American Psycological Association

(APA).
 Presentación pública de los hallazgos inherentes a la Tesis de Grado.
 Entrega de la primera versión final al terminar el semestre.
García Ferrando, M. Ibáñez, J. y Alvira F. (1990). El análisis de la realidad social, Métodos y

técnicas de investigación, España, Alianza Editorial.
Goetz y LeCompte (1988). “Análisis e interpretación de datos”, En: Etnografía y diseño cualitativo en
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Newuman, D., P. Griffin y M. Cole (1991). La zona de construcción del conocimiento, Morata,
Madrid.
Vivaldi, G. M., (1980). Curso de redacción. Del pensamiento a la palabra Teoría y práctica de la
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American Psycological Association (APA) 5ª. Edición (s/f) Extraído el 27 de octubre de 2006 de
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Watzlawick, Weakland y Fisch (1992). Cambio, Herder, Barcelona, p. 144.

7 Lineamientos Normativos
7.1 Criterios de permanencia, egreso y graduación
Para permanecer inscrito en la maestría será necesario que el alumno apruebe satisfactoriamente
las actividades académicas del plan de estudios en los plazos señalados y cuente con la evaluación
semestral favorable, con un promedio mínimo de 7.0 en cada una de las asignaturas.
En atención al reglamento de la Institución, para que un estudiante tenga derecho a ser evaluado
deberá cumplir con el 80% como mínimo de asistencia durante las sesiones presenciales.
El comité académico determinará bajo qué condiciones puede un alumno continuar en la maestría
cuando reciba una evaluación semestral desfavorable. Si el alumno obtiene una segunda evaluación
semestral desfavorable será dado de baja. En este último caso, el alumno podrá solicitar al comité
académico una nueva revisión de su situación. La resolución del comité académico en esta última
instancia será definitiva.
Cuando por otras circunstancias se autorice a un alumno para interrumpir los estudios de maestría,
el comité académico determinará en qué términos podrá reincorporarse. Concluidos los plazos para
permanecer inscrito en la maestría y sólo con el fin de presentar el examen de grado, el comité
académico podrá autorizar por una sola ocasión la reinscripción del alumno, previa opinión favorable
del tutor.
Con respecto al egreso y graduación de un alumno de la maestría, lo podrá hacer siempre y cuando
haya cursado satisfactoriamente todas las materias que comprende el plan de estudios. La
calificación mínima aprobatoria es de 7.0
Los estudiantes cuentan con un tutor desde el inicio de sus estudios para diseñar e implementar el
proyecto de intervención, mismo que se va conformando desde la línea Reflexión sobre la Práctica y
Desarrollo de Proyectos de Intervención, que comprende cuatro semestres.
La asignación de los tutores se hará con atención a los criterios que se establecen en los
lineamientos para ese efecto. Cabe señalar que estos lineamientos serán motivo de trabajo
colegiado con el propósito de atender con eficacia los requerimientos de los estudiantes.
7.2 Trabajo Recepcional y obtención del Grado
El trabajo recepcional consiste en una tesis que para obtener el grado de Maestro se presenta ante el
jurado designado por la Institución. La tesis se refiere a un proyecto de intervención educativa a partir
de una secuencia metodológica que se va conformando en la línea Reflexión sobre la Práctica y
Desarrollo de Proyectos de Intervención; el tutor del estudiante es el director de la Tesis y los

dictaminadores son profesores del propio colegiado.
Cuando el documento de tesis sea aprobado por el director de tesis, considerando el perfil de
formación, así como la experiencia en relación al tema en cuestión y la disposición personal de los
integrantes del colegiado de la maestría, el responsable de la maestría asignará el segundo y tercer
lectores quienes además integrarán el jurado para el examen de grado.
Para obtener el grado de maestro es necesario haber cubierto los créditos y demás requisitos
previstos en el respectivo plan de estudios, así como aprobar el examen de grado, que consistirá en
la defensa de la tesis.
Tiempo para obtener el grado, después de cursar el plan de estudios
Después de haber cursado satisfactoriamente el plan de estudios de la maestría, los maestrandos

podrán presentar su trabajo recepcional que consiste en una tesis que para obtener el grado de
Maestro se presenta ante el jurado designado por la institución. La tesis se refiere a un proyecto de
intervención educativa a partir de una secuencia metodológica propuesta por el tutor a través de los
cursos de la Línea Reflexión sobre la Práctica y Desarrollo de Proyectos de Intervención I, II, III y IV.
Después de haber concluido sus estudios de maestría, el maestrando contará con un plazo máximo
de dos años para concluir el informe del proyecto de intervención y presentar su trabajo de tesis para
obtener el grado de Maestro.
8 Seguimiento de la Trayectoria Escolar y Egresados
8.1 Evaluación y actualización del Plan de Estudios
La tarea inicial del seguimiento es determinar cómo se desarrollan el Plan y los Programas de Estudio
y qué trabajos se derivan para la mejora del servicio que se ofrece. Los Retos son implementar un
sistema de seguimiento y evaluación que logre el desarrollo eficaz del Plan de Estudios de la
maestría y promueva, al más alto nivel, la docencia y la propuesta de alternativas y soluciones a la
problemática educativa del Estado.
A fin de consolidar este propósito, el Programa de seguimiento y evaluación de la maestría tiene las
siguientes Estrategias:
• Implementar el seguimiento y la evaluación de la maestría mediante metodologías que

propicien los dictámenes entre pares. Aun cuando no se cuenta con los recursos suficientes de
tiempo para atender la función de investigación, hacia finales de este primer semestre de 2018
se estará diseñando un proyecto para el seguimiento y evaluación del programa de maestría
que complemente la información que se obtiene al finalizar cada semestre mediante la
aplicación de cuestionarios a todos los estudiantes.
• Identificar el desempeño profesional de los alumnos de maestría mediante el acopio,

concentración y sistematización de la opinión de los involucrados en las comunidades de
aprendizaje donde ejercen: alumnos, maestros, autoridades educativas y asociaciones de
padres de familia.
• Diseñar y aplicar durante el primer semestre de 2018 un cuestionario en línea para recuperar
información de los egresados y evaluar el impacto del programa de Maestría.
• Apoyar la generación de un discurso pedagógico de mayor calidad con la divulgación de los

productos académicos que los profesores y estudiantes de maestría van construyendo en las
aulas y espacios en que se desempeñan y en la CBENEQ. Se tiene proyectada la publicación
de una segunda antología con 8 trabajos de tesis para compartir con los docentes de
educación básica.
• Fomentar la mejora del servicio y propiciar el intercambio de ideas y experiencias profesionales

mediante el análisis y la reflexión de la práctica profesional. El espacio de trabajo colegiado es
propicio para atender esta temática y habrá que fortalecerlo para este fin.
• Realizar el programa de seguimiento de egresados para motivar su participación en la vida

académica de la maestría y de la CBENEQ.
Para dar cumplimiento a este proceso, se adoptará la Metodología General CIEES para la Evaluación
de Programas Educativos; con la implementación de esta metodología se pretende describir el estado
actual del funcionamiento del programa educativo para identificar sus fortalezas y debilidades y
formular recomendaciones para mejorarlo
En este horizonte, se propone realizar una revisión del Plan y Programas de Estudio de la Maestría
en Educación cada dos generaciones, verificando, por un lado, que el programa cumpla con la calidad
y expectativas preestablecidas, y por otra parte, que se hagan los ajustes recomendados derivados
del resultado de la revisión, así como de las políticas educativas vigentes.
Actualmente se ha diseñado el cuestionario para aplicar a los egresados cuya información se tendrá
sistematizada al final del ciclo escolar 2017-2018. Se tienen programadas algunas intervenciones de
egresados para intercambiar experiencias con los estudiantes durante los encuentros académicos.
Se tiene como meta a corto plazo la integración de un cuerpo colegiado encabezado por los docentes
de la maestría; de acuerdo con la convocatoria y los lineamientos respectivos, hemos iniciado con la
integración de un equipo de investigación cuya línea inicial será el seguimiento de egresados. Con
base en lo anterior, se elaboró un cuestionario que se está enviando a los egresados para recabar la
información que dará lugar al proceso de seguimiento. Esta tarea se espera esté concluida hacia
finales del 2018.
De lograrse el registro de un cuerpo de investigación en formación, se pretende establecer en las

líneas de investigación lo relacionado con el seguimiento de egresados.
8.2 Tasas de eficiencia terminal, egreso y graduación esperados
La maestría en Educación de la CBENEQ inició sus actividades en el semestre B del ciclo escolar
2006-2007, por el carácter generacional que tenía este programa de posgrado, se implementó
solamente en la unidad Querétaro, de la que han egresado cinco generaciones. A partir del ciclo
escolar 2011-2012 y para atender la demanda que se presenta en la CBENEQ, se implementó el
mismo programa con las mismas características en la Unidad San Juan del Río de la que han
egresado dos generaciones y a partir del ciclo escolar 2015-2016 se implementó en la Unidad
Jalpan, de la cual ha egresado una generación. Conviene precisar que nuestra institución, con el
propósito de atender en forma más adecuada a la demanda de formación docente en la entidad,
gestionó la creación de una unidad en San Juan del Río y otra en Jalpan de Serra, dependientes de
esta unidad central en la que se imparte el mismo programa de maestría.
Es conveniente señalar que esta política para atender la demanda en todo el territorio estatal,
posteriormente ha sido también adoptada por otras instituciones de educación superior como la
UAQ, la UPN y el Tecnológico de Querétaro.
De acuerdo con los datos de Control Escolar, de las cinco generaciones de la Unidad Querétaro se
inscribieron 124 estudiantes, de los cuales, 97 concluyeron satisfactoriamente la totalidad del plan de
estudios, lo que representa un 78.22% de eficiencia terminal. Cabe aclarar que en el mes de enero
de 2017 egresaron 17 de esos 124 estudiantes, de los cuales 12 presentarán su examen de grado
en los próximos noventa días.
En la Unidad San Juan del Río, desde su implementación en el 2011, en las dos generaciones se
inscribieron 44 estudiantes, de los cuales, 40 concluyeron satisfactoriamente la totalidad del plan de
estudios, lo que representa el 90.91% de eficiencia terminal.
En la Unidad Jalpan de Serra, cuyo inicio fue en el 2015, se inscribieron 16 estudiantes, de los
cuales, 11 concluyeron satisfactoriamente la totalidad del plan de estudios, lo que representa el
68.75% de eficiencia terminal. Esta generación concluyó sus estudios en enero de 2017 y a la fecha
seis documentos de tesis se encuentran en proceso de revisión por el segundo y tercer lectores.
Por otra parte, en la Unidad Querétaro la eficiencia terminal en cuanto a la obtención del grado hasta
el 2016, refiere que el 46.25% de egresados han concluido el proceso y obtenido el grado
académico; un 8.0% adicional está en proceso de programación del examen de grado, lo que
elevará el porcentaje de eficiencia terminal.
En la Unidad San Juan del Río la eficiencia terminal en cuanto a la obtención del grado es de 32.5%;
un 9.0% adicional está en proceso de programación del examen de grado.
Cabe señalar que se han implementado diferentes estrategias para incrementar el número de
egresados que obtengan el grado académico correspondiente.
Una de las estrategias es la continuidad que se tiene proyectada para la realización de encuentros
académicos al finalizar cada semestre, cabe señalar que hasta ahora se realizan con la participación
obligatoria de todos los estudiantes quienes comparten los avances de su proyecto de investigación-
intervención con la finalidad de trabajar en forma colaborativa y mejorar a partir del intercambio de
ideas y experiencias tanto de estudiantes como de docentes.
Con la experiencia de la continuidad de los encuentros, hoy tenemos porcentajes de avances que
auguran una mejora considerable en los índices de titulación.
Aunado a lo anterior, tanto con los estudiantes como con los docentes, se tiene un mejor control del
desarrollo de las asesorías.
En los resultados de la evaluación se advierte un bajo % de titulados, al indagar sobre las posibles
causas, una de ellas es no contar con la constancia de comprensión de textos en inglés. Para
apoyar a los estudiantes, se ofrece un diplomado para desarrollar las competencias para la
comprensión de textos en inglés, que en forma voluntaria, quien lo considere pertinente, cursa este
diplomado de manera adicional al programa de maestría. Cabe señalar que este diplomado se
ofrecerá en las tres unidades de la CBENEQ.
Lo anterior nos ha llevado a establecer como meta el 70% de titulados para las últimas dos
generaciones, toda vez que se ha dado continuidad a los encuentros académicos realizando cuatro
en forma consecutiva, programados como una actividad obligatoria de cierre de semestre en el que
cada estudiante comparte con sus compañeros los avances de su documento de tesis, con el
propósito de intercambiar opiniones y sugerencias de mejora. Se anexa evidencia en formato
electrónico.
Como una forma de incrementar la cobertura de la Maestría en Educación, a partir del año 2011 se
inicia el programa de maestría en la Unidad San Juan del Río, de las que han egresado dos
generaciones cuyos números se consignan en párrafos anteriores. De igual manera en el 2015 se
incrementa un grupo ubicado en la Unidad Jalpan de Serra.
COMPORTAMIENTO DE LA MATRÍCULA
UNIDAD QUERÉTARO
INSCRITOS AL
GENERACIÓN INICIO DE LA % Titulados
GENERACIÓN
2007-2009 19 16 84,21% 7 9 43,75%
2009-2011 20 17 85,00% 8 9 47,06%
2011-2013 33 22 66,67% 6 16 27,27%
2013-2015 31 25 80,65% 14 11 56,00%
2015-2017 21 16 76,19% #¡DIV/0!
2016-2018 45 0,00% #¡DIV/0!
TOTAL 169 96 56,80% 35 45 36,46%
UNIDAD SAN JUAN DEL RÍO

INSCRITOS AL
GENERACIÓN
2011-2013 24 23 95,83% 5 18 21,74%
2013-2015 20 17 85,00% 7 10 41,18%
2015-2017 36 0,00% #¡DIV/0!
2016-2018 30 0,00% #¡DIV/0!
TOTAL 110 40 36,36% 12 28 30,00%
UNIDAD JALPAN
INSCRITOS AL
GENERACIÓN
2015-2017 16 10 62,50% 0,00%
#¡DIV/0!
#¡DIV/0!
#¡DIV/0!
TOTAL 16 10 0 0 0,00%
Como se advierte, en los cuadros estadísticos anteriores se presenta un rezago en el proceso de

titulación, el cual intenta reducirse mediante el acompañamiento más cercano por parte de los
directores de tesis, además de establecer compromisos y plazos para que los egresados se titulen a
más tardar en dos años posteriores a su egreso.
Se trabaja actualmente en el Colegiado de docentes para definir los elementos básicos que debe
contener el documento de tesis, dando apertura para que no sea un protocolo cerrado, dado que la
diversidad de campos de intervención de los estudiantes así lo requieren; de igual forma está en
proceso de elaboración el Manual para la elaboración del documento de tesis. Se anexa evidencia en
formato electrónico.
8.3 Calidad de los trabajos escritos
En relación a la calidad de los trabajos escritos, el programa de Maestría en Educación se caracteriza

por asignar a cada estudiante, desde el momento de la inscripción, un asesor que lo acompañará en
la asignatura de seminario de tesis durante los cuatro semestres y será su director de tesis.
En forma colegiada los asesores analizan y definen los criterios básicos de los documentos escritos
con el propósito de que reúnan las características de calidad para ser publicados en la Revista
“Paréntesis”, publicación de la CBENEQ. Se anexa evidencia en formato electrónico.
De igual manera, de las mejores tesis mediante los cuales se titulen los egresados, se elaborarán
resúmenes para publicarse a través de la Antología de la Maestría. Hasta la fecha se ha publicado la
antología “ Ocho experiencias para contribuir a mejorar la educación básica” y estamos a la espera
de recursos para la publicación de un segundo volumen. Se anexa evidencia en formato electrónico.
Uno de los compromisos para mejorar la calidad de la Maestría que se imparte en la CBENEQ a partir
de febrero de 2017 en que la carga horaria de cada docente se ha incrementado a 100 horas
mensuales, es realizar un seguimiento cuidadoso de los egresados, aun cuando se tiene el
conocimiento del impacto positivo de ellos; el 100% se desempeña en espacios educativos de
diversos niveles, ya como docentes, ya como directivos.
Conscientes de la importancia de la producción de textos por parte de los docentes, a pesar de los
recursos limitados, se han publicado tanto en la antología como en la revista “paréntesis” artículos
elaborados por algunos de os docentes de la maestría, así como un libro producto de la investigación
de dos docentes y otro que está por publicarse.
8.4 Trayectoria escolar

El seguimiento de la trayectoria de los egresados se conformará a partir de la información disponible

con la aplicación de distintos procedimientos, mecanismos e instrumentos para la evaluación de las
Tasas de Retención, Aprobación, Deserción, Rezago Educativo y Tasas de Eficiencia Terminal.
Para el análisis de los indicadores educativos de tasa de Aprobación, Retención, Deserción y Rezago
educativo, se considera la metodología propuesta por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE) y los datos estadísticos aportados por el área de control escolar de la CBENEQ.
Para verificar la satisfacción del egresado y del empleador se considera la aplicación en los próximos
meses de entrevistas y cuestionarios que aporten información sobre la pertinencia del trayecto
educativo de los alumnos y de su desempeño profesional al egreso. Para el empleador se consideran
aspectos que evalúan su satisfacción sobre el desempeño de los egresados de la Maestría en
Educación de la CBENEQ.
A partir del semestre pasado y en lo sucesivo, se aplicarán dos cuestionarios, uno impreso y otro en
línea, con el propósito de evaluar los diferentes elementos del programa de maestría, tales como
desempeño docente, instalaciones, relevancia de los contenidos, valoración del servicio, entre otros.
Se anexa formato de cuestionario.
Asignaturas de apoyo
Considerando los propósitos y las características del programa, la propuesta curricular no contempla
asignaturas de apoyo u opcionales puesto que las contenidas en el mapa curricular responden con
suficiencia al logro del perfil de egreso.
Sin embargo, para atender a la necesidad de conocer el modelo educativo para la educación
obligatoria y los aprendizajes clave para la educación integral 2017 y dado que un alto porcentaje de
los estudiantes se desempeñan en educación básica y media superior, a partir del semestre “B” del
ciclo escolar 2017-2018 se implementará un taller obligatorio con una duración de 18 horas
presenciales para el conocimiento del Acuerdo 12/10/17 por el que se estable el plan y programas de
estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral.
9 Funciones sustantivas
9.1 Características de la planta docente y organización académica
Atendiendo las indicaciones de las autoridades y las condiciones laborales de la Institución los
docentes que atiende la Maestría tienen nombramiento de base en las licenciaturas de la CBENEQ y
cuentan con el perfil necesario para atender el posgrado.
La planta docente está integrada por profesores que en su gran mayoría son de la CBENEQ con
grado de Maestro o Doctor, y se complementa con docentes externos que tengan grado de Maestro
o Doctor.
Además de las inherentes al desempeño académico de la CBENEQ, la Planta Docente de la maestría

tendrá las siguientes funciones:
• Realizar docencia de posgrado y tutoría de alumnos durante el desarrollo de la maestría.
• En función del tiempo disponible, realizar investigación y difusión sobre la realidad escolar de
un nivel de la educación básica local.
Para avanzar en el desarrollo de acciones de docencia de posgrado, investigación y difusión, se

incentiva a la planta docente con grado académico para que se desempeñen como profesores
investigadores. Los principales retos de estos profesores se describen como productores de
investigación, participantes en la oferta de cursos de maestría, capacitación, actualización y
superación profesional.
Si bien, es de reconocer que los tiempos disponibles por el momento no facilitan las tareas de
investigación, también se plantea la necesidad urgente de atender este rubro, por lo que, en función
de las cargas horarias que se puedan gestionar ante las autoridades, está el compromiso de los
docentes de integrar un equipo de investigación para ir construyendo líneas de investigación que
eventualmente posibiliten la integración de cuerpos académicos.
Considerando que el número de alumnos por grupo de Maestría no será mayor de 25, y ante la
posibilidad de integrar por lo menos un grupo en cada Unidad, la proporción es de aproximadamente
7 estudiantes por profesor.
9.2 Planta docente
La planta docente de la Maestría se integra con personal de las licenciaturas que reúnen el perfil,
comisionados hasta con 100 horas a desempeñarse en la Maestría. Se gestiona para ir
incrementando la carga horaria destinada al programa.
La CBENEQ tiene una plantilla de personal académico de 265 profesores. El proceso de selección de
la planta docente para la maestría se realiza de común acuerdo entre el Sindicato de Trabajadores
Académicos de la Escuela Normal del Estado y los Directivos de la institución atendiendo los criterios
de preparación; con grado de maestro o doctor acreditado con la cédula correspondiente, y los
señalados en los cuadros que a continuación se presentan. De acuerdo con los estándares
recomendados por la DGESPE para la apertura de estudios de posgrado, la presencia de profesores
externos es fundamental, en consecuencia, se tiene prevista la asignación de profesores externos con
grado de maestro o doctor atendiendo los lineamientos emitidos para el efecto, así como las
recomendaciones de carácter administrativo por parte de gobierno del estado.
Para los docentes que se incorporen a la planta docente de la Maestría habrá de implementarse un
curso de inducción al programa con el propósito de que se involucren en las diversas tareas para el
desempeño de sus funciones.
En el siguiente cuadro se presenta la información general de la planta docente y en un anexo se presenta la

documentación que soporta lo que aquí se consigna.
Experiencia
Asesoría y Profesionalización y
Situación laboral Nivel académico laboral en
tutoría actualización docente
educación
N Antigü
Nombre En
o. edad Tipo de En la
institución
en la nombrami CBENE 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7
distinta a
CBENE ento Q
la CBENEQ
Q
Maestría
en
Psicología
Bárcenas de la
Hernánd Educación
1 26 TC X X X X X X X X X
ez Miguel en la
Ángel Perspectiv
a
Psicogenét
ica
Maestría
en Ciencias
García en la Esp.
2 Ramírez 28 TC de X X X X X
José Investigaci
ones
Educativas
Gómez Maestr
Lavastida ía en
3 23 TC X X X X X X X X
Belem Educac
Abril ión
González Maestría
Muñoz en Ciencias
4 26 TL X X X X X X X X
Alejandri de la
no Educación
Helguero Maestría
s Cruz en Ciencias
5 26 TQ X X X X X
Tomasa de la
Luz María Educación
Murillo Maestría
Gudiño en
6 28 MT X X X X X X X
Miguel Psicología
Ángel Educativa
Ortega Maestría
7 Rubio 27 TQ en X X X X X X X X X X
Ramón Pedagogía
Maestría
en
Palacios Educación
Trejo en el Área
8 3 TL X X X X
Claudia de
Isabel Docencia e
Investigaci
ón
Maestría
en
Educación
Padilla
en el Área
9 Suárez 7 MT X X X X X
de
Carmina
Docencia e
Investigaci
ón
Maestr
Ramírez
ía en
10 Anaya 16 TQ X X X X X X
Educac
Rogelio
ión
Revueltas
Ugalde Maestría
11 María 3 TL en X X X X
Antoniet Educación
a
Maestría
en Admón.
Trejo
de
12 Martínez 28 TL X X X X X X X X X X
Institucion
Agustín
es
Educativas
Doctorado
Trejo
en
Ramírez
13 26 TQ Investigaci X X X X X
María
ón
Lourdes
Educativa
Vallejo Maestría
14 Mireles 26 TQ en X X X X
Fidel Filosofía
Maestría
Martínez
en Ciencias
Sandoval
15 10 TL Área X X X
Ma. del
Sociología
Carmen
Educativa
Olivas Maestría
Arias en
16 -- Interina X X X X X X
Guianelli Desarrollo
de Jesús Docente
TIPO DE NOMBRAMIENTO SUPERACIÓN PROFESIONAL

TC Tiempo completo 1. Actualización a través de cursos o talleres durante los
TQ Tres cuartos de tiempo últimos dos años
MT Medio Tiempo 2. Impartición de cursos de actualización ligados a la educación
TL Tiempo libre en los últimos dos años.
  3. Asistencia a conferencias, simposios, intercambios
ASESORÍA Y TUTORÍA académicos en los dos últimos años
1. Acercamiento y observación de la práctica docente 4. Ponente en conferencias, simposios, intercambios
2. Tutorías para contribuir a potenciar las competencias de los académicos en los dos últimos años
estudiantes 5. Realización de actividades que la institución considere
3. Asesorías para la elaboración de la tesis importantes para conformar una planta académica que
4. Participación como jurado de exámenes profesionales brinde un servicio de calidad: COEPES, CONCYTEQ,
etc., comisiones sep. Constancias de diseño curricular de
EXPERIENCIA LABORAL EN EDUCACIÓN maestría.
1. Preescolar 6. Publicación de artículos relacionados con la educación en los
2. Primaria dos últimos años.
3. Secundaria 7. Publicación de libros relacionados con la educación en los
4. Educación media últimos dos años.
5. Educación superior
Grado Funciones Investigación

máxim Antigüedad Carga Docencia Tutoría y difusión Número Número Participación
Institución de Artículos
No. Nombre o de en el horaria 20 horas 80 Se gestiona de de en
egreso publicados
estudi programa horas disponibilida tesis* sinodalías congresos
os d de tiempo
Instituto
Bárcenas Michoacano de
Maestrí
1 Hernández Ciencias de la 3 100 X X X 1 6
a
Miguel Ángel Educación “José
María Morelos”
Centro de
Investigaciones
y de estudios
García Maestrí
2 avanzados del 9 100 X X X 0 4
Ramírez José a
Instituto
Politécnico
Nacional
Centenaria y
Benemérita
Gómez Escuela Normal
Maestrí
3 Lavastida del Estado de 6 100 X X X 2 4
a
Belem Abril Querétaro
“Andrés
Balvanera”
Instituto Superior
González de Estudios
Maestrí
4 Muñoz Pedagógicos del 9 100 X X X 6 19
a
Alejandrino Estado de
Guanajuato
Instituto Superior
Helgueros de Estudios de
Maestrí
5 Cruz Tomasa Postgrado 7 100 X X X 2 3
a
Luz María (IPEP). Celaya,
Gto.
Universidad
Murillo Gudiño Maestrí
6 Autónoma de 9 100 X X X 2 0
Miguel Ángel a
Querétaro
Escuela Normal
Ortega Rubio Maestrí
7 Superior de 9 100 X X X 6 13
Ramón a
Querétaro
Escuela Normal
Palacios Trejo Maestrí
8 de Cd. Madero, 7 100 X X X 1 5
Claudia Isabel a
Tamaulipas, A.C
Escuela Normal
Superior de Cd.
Padilla Suárez Maestrí
9 Madero, 7 100 X X X 2 5
Carmina a
Tamaulipas,
A. C.
Centenaria y
Benemérita
Escuela Normal
Ramírez Maestrí
10 de Estado de 5 100 X X X 2 6
Anaya Rogelio a
Querétaro
“Andrés
Balvanera”
Revueltas Universidad
Doctor
11 Ugalde María Abierta de San 7 100 X X X 2 5
ado
Antonieta Luis Potosí
Instituto
Tecnológico y de
Estudios
Trejo Martínez Maestrí
12 Superiores de 9 100 X X X 2 9
Agustín a
Monterrey
(Universidad
Virtual)
Universidad
Trejo Ramírez Doctor
María Lourdes ado
Querétaro
Universidad
Vallejo Mireles Maestrí
Fidel a
Querétaro
Martínez
Maestrí
15 Sandoval Ma. 1 X X 0 0
a
del Carmen
Olivas Arias
Maestrí Universidad de
16 Guianelli de 7 X X 4 6
a Guanajuato
Jesús
9.3 Relación de docentes y nombre de las tesis dirigidas hasta el mes de marzo de
2017. Cabe señalar que al término del 2017 se han titulado 38 estudiantes más.
Bárcenas Hernández Miguel Ángel
Como potenciar las competencias del lenguaje y la comunicación a través del cuento en los niños
preescolares de segundo grado.
Gómez Lavastida Belem Abril
Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos de 3° de secundaria.
Uso de organizadores de información como estrategia de aprendizaje, en estudiantes de primer

grado de secundaria.
González Muñoz Alejandrino
La comprensión conceptual de la fracción.
La aplicación de heurística en el razonamiento inductivo para la solución de problemas adictivos y

sustractivos.
El desarrollo de la competencia de aprender a aprender en la solución de problemas en alumnos de

2° de secundaria.
La comprensión lectora como estrategia para producir textos expositivos.
La semiótica; una alternativa para lograr el aprendizaje significativo de las fracciones en la resolución
de problemas.
El uso del lenguaje cotidiano a través de situaciones problema para el desarrollo del pensamiento
algebraico en alumnos de secundaria.
Helgueros Cruz Tomasa Luz María
El trabajo colaborativo en la resolución de problemas como factor que determina la disminución de

conductas agresivas en niños de tercer grado de preescolar.
Murillo Gudiño Miguel Ángel
Propuesta de diseño de texto alfabetizador dirigido al docente HÑÄHÑU hablante de la variante del
HÑÄHÑÄ de Tolimán, Querétaro.
Intervención para mejorar habilidades de comprensión lectora en niños de un contexto rural.
Ortega Rubio Ramón
Estrategias didáctico-metodológicas de lectura y escritura para mejorar la comprensión lectora.
Los proyectos de Expociencia en la Telesecundaria.
El abordaje de contenidos desde una perspectiva científica que contribuyan al desarrollo de las
competencias para la formación científica.
Los proyectos y el juego en Ciencias II como una forma de favorecer el desarrollo de competencias
para la vida.
La tutoría entre pares: una alternativa para el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje
en estudiantes de tercer grado.
Fortalecimiento de la competencia para el manejo de la información con los contenidos de Ciencias

en estudiantes de secundaria, para una toma de decisiones argumentadas.
Palacios Trejo Claudia Isabel
La promoción de hábitos alimenticios saludables para el logro de las competencias de Ciencias
Padilla Suárez Carmina
Los Valores y su Impacto Escolar y Social.
Las prácticas pedagógicas que favorecen y estimulan el aprendizaje de las matemáticas en alumnos
de primer grado a través de la contextualización de contenidos.
Ramírez Anaya Rogelio
La didáctica de las fracciones en sexto grado de primaria: un análisis ontosemiótico de la resolución

de problemas.
La tutoría como una estrategia en la resolución de problemas de superficie: una interpretación

ontosemiótica del proceso didáctico.
Revueltas Ugalde María Antonieta
La estimulación del lenguaje oral con la finalidad de mejorar las producciones verbales, en los niños
de preescolar.
La práctica del respeto a través del trabajo colaborativo para mejorar la convivencia en el aula.
Trejo Martínez Agustín
El manejo de información geográfica a través del conocimiento del medio local.
Estrategias didácticas para el aprendizaje de Geografía y Formación Cívica.
Trejo Ramírez María Lourdes
Los espacios interactivos como medio para desarrollar la escritura creativa.
El Desarrollo de Estrategias Metacognitivas para mejorar la Comprensión Lectora.
El desarrollo y manejo de la resiliencia en los adolescentes de 1° H de Secundaria
Vallejo Mireles Fidel
El ambiente obeso-génico escolar, desde la perspectiva del docente.
La actualización de la competencia motriz a través del desarrollo de las habilidades motrices en

estudiantes de segundo grado de secundaria que presentan rezago motor.
El dossier, como una herramienta para desarrollar el aprendizaje procedimental de Geografía de

México y del Mundo en la escuela secundaria.
Olivas Arias Guianelli de Jesús
El desarrollo del pensamiento matemático a partir de la construcción del algoritmo para desarrollar el
producto notable binomio al cuadrado en el caso de la adición.
Alcances y límites de la aplicación del proyecto HDT (Habilidades Digitales pata Todos) en el
aprendizaje de sucesiones numéricas.
Pensamiento crítico desde la argumentación en la resolución de situaciones problema con alumnos

de secundaria.
Centro de educación básica: una comunidad de aprendizaje para favorecer la resolución de

situaciones problema matemáticas desde el aprendizaje estratégico y cambio conceptual en
alumnos de secundaria.
9.4 Proyecto de distribución de la carga académica
La planta docente con la que se propone integrar de la plantilla del personal de la Maestría, tendrá la
siguiente distribución en su carga académica:
Docencia: 20 horas mensuales.
Tutoría: 80 horas mensuales.
Investigación y difusión: Se gestiona tiempo para atender estas funciones.
Total: 100 horas mensuales.
Los seminarios de tesis serán atendidos por los maestros de la planta docente quienes desarrollarán
un acompañamiento a los estudiantes que le sean asignados para la tutoría durante toda la maestría.
Los profesores adscritos a la planta docente son 16 Tutores con una carga mensual de 80 horas cada
uno más 20 horas para atender una asignatura en cada semestre, lo anterior atendiendo las
indicaciones de la Secretaría de la Contraloría y el Órgano Interno de Control de la Secretaría de
Educación.
Considerando la carga horaria y el perfil de preparación, los docentes cuya carga es de 100 horas
mensuales, impartirán por los menos un seminario presencial en cada semestre desarrollando con
ello las funciones de docencia, con las horas restantes se atenderán los seminarios de tesis a través
de la tutoría, así como, en lo posible, se realizarán las funciones de investigación y difusión.
9.5 Capacitación y actualización
Antes de la apertura de cada semestre de Maestría, los profesores trabajan de manera colegiada
para actualizarse con la tutoría de un profesor investigador de reconocido prestigio. Esta fase abarca
desde el análisis del Plan y Programas de la Maestría en Educación actualizados hasta la
organización académica para su implementación.
A la fecha se han realizado cursos de actualización y capacitación sobre compresión lectora y

redacción con el propósito de unificar criterios para apoyar de mejor manera a los estudiantes.
Para el primer semestre del 2018 se tiene autorizado para los docentes de la Maestría un curso de 30
horas presenciales para atender la temática de metodología de la investigación-acción, el cual se

impartirá durante seis miércoles a partir del 11 de abril. Se anexa diseño del curso
Durante las reuniones colegiadas se dedica por lo menos el 60%del tiempo al desarrollo de temas
académicos que fortalezcan las competencias del cuerpo docente.
Otras actividades de actualización para el Colegiado docente de la Maestría.
• Cursos de actualización para mejorar el desempeño académico.
• Reuniones colegiadas para atender tanto lo académico como lo administrativo.
• Gestión para apoyar a los docentes en la participación de congresos, conferencias, entre

otros.
En forma permanente el programa de Maestría tiene el propósito de que los profesores continúen su
formación y actualización para que, a mediano plazo, este programa se coloque en el padrón de
posgrados de excelencia académica del País. Para lograrlo es necesario:
• Desarrollar proyectos de investigación educativa de manera que se consolide la investigación

aplicada. Una tarea inaplazable es la integración de un equipo de investigación que tenga
como propósito definir alguna o algunas líneas de investigación que posibilite la integración
de cuerpos académicos.
• Promover y difundir las convocatorias para recibir apoyos y obtener el grado de doctor
quienes están en esa condición y apoyar para que se incorporen a realizar los estudios para
la obtención del grado.
• Contactar y recibir asesorías de investigadores de centros de investigación de renombre.
• Para los profesores con grado de maestro, cursar el doctorado en programas de alto nivel
académico que tengan estrecha relación con campos de estudio de la maestría.
• Actualmente la planta docente está integrada por 3 docentes con grado de doctor, 6
docentes con estudios concluidos del doctorado, 2 docentes que están cursando los estudios
del doctorado y 5 docentes con grado de maestro.
• Continuar promoviendo apoyos para que los docentes y de ser posible los estudiantes
presenten ponencias en foros regionales, nacionales e internacionales sobre los avances de
los proyectos de intervención y/o actividades relevantes..
• A partir de los convenios interinstitucionales, participar con otras instituciones en el desarrollo

de proyectos de interés común.
• Asesorar proyectos educativos en el Estado de Querétaro.
9.6 Trabajo colegiado
Las políticas para impulsar el desarrollo de los cuerpos académicos están relacionadas con el trabajo
colegiado que es una actividad prioritaria en la organización de las actividades de formación
permanente. Los maestros que forman parte de la planta docente de la maestría, en su proceso de
colegiación, atienden los siguientes asuntos:
• Los proyectos de intervención que realizan los estudiantes.
• El enfoque del Plan de Estudios de la Maestría.
• Las propuestas de actualización para el personal docente.
• La aplicación de los materiales didácticos.
• Análisis de las características de los alumnos de la Maestría.
El trabajo colegiado promueve la reflexión, el análisis y el seguimiento de la problemática educativa.

Las reuniones periódicas de los profesores se llevan a cabo mediante una agenda precisa que facilita
el análisis y la toma de acuerdos respecto de las alternativas de solución a los problemas y proyectos
de la planta docente. Se anexa evidencia en formato electrónico.
Las circunstancias que facilitan el desarrollo de sesiones de trabajo colegiado son:
• La definición de las tareas académicas que forman parte de los objetivos institucionales.
• La información oportuna acerca de las temáticas que se analizan.
• El tiempo disponible para que los profesores asistan a las reuniones.
• El liderazgo académico que permite el tratamiento de la problemática del profesor, los

aprendizajes escolares y el alcance de las metas educativas.
• La evaluación de los resultados en los procesos y los productos resultantes.
El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida que debe realizarse en un
ambiente de respeto y colaboración para generar propuestas de solución a problemas pedagógicos
que afectan a la maestría y al conjunto de la Institución. A través del trabajo colegiado los docentes
y directivos logran una mejor comprensión del proceso de formación de los estudiantes y mayor
claridad en los propósitos de su tarea educativa 3. Las reuniones de colegiado facilitan la planeación
del trabajo docente, la atención a los problemas de aprendizaje, la organización y desarrollo de los
eventos de difusión, la vinculación de la CBENEQ con otras instituciones relacionadas con la
superación profesional, los trabajos de investigación y el avance y la conclusión de los proyectos de
titulación. Las sesiones se realizan de manera ordinaria cada 15 días y de manera extraordinaria
cuando fuere necesario.
A partir de la evaluación del plan de estudios vigente y la aplicación del instrumento FODA, se
advierte que en el último ciclo escolar se han desarrollado en forma más sistemática las reuniones
de trabajo colegiado en las que se han abordado algunas temáticas relacionadas con la
comprensión lectora y la redacción, coordinados por algunos de los integrantes del propio colegiado,
sin embargo, se advierte la necesidad que se traduce en compromiso, de diseñar y operar un
proyecto para el desarrollo del trabajo colegiado que responda más a las necesidades de
actualización de los docentes.
Se anexa proyecto para el trabajo colegiado para darle continuidad, así como algunas de las
minutas de las sesiones del colegiado.
Con el propósito de fortalecer y apoyar la formación permanente de los docentes de la maestría, se

impulsa la participación de los integrantes del colegiado, previo calendario, los docentes coordinan
el desarrollo de algunas temáticas para tener un marco referencial común a efecto de apoyar de
mejor manera a los estudiantes. Como producto de estas temáticas se ha establecido un protocolo
para los documentos de tesis, que no necesariamente es un documento rígido, sólo son las líneas
generales de trabajo.
10 Personal académico La información que se plantea para este apartado se encuentra

contenida en el numeral 10 de este mismo documento.
11 Vinculación, Extensión y Difusión
Los resultados de la evaluación evidencian que este rubro no ha sido atendido con suficiencia. En la
medida en que se consolidando el posgrado en la CBENEQ y se logran mejores condiciones
laborales para los docentes, como son una carga horaria que permita atender no solo las funciones
de docencia y tutoría sino también la extensión y difusión, un plan de estudios que atiende la
demanda en forma anual, posibilita una certeza de la comisión en el postgrado.
Estamos ante la gran posibilidad de atender las funciones que competen a una institución de
educación superior, particularmente al postgrado.
11.1 Convenios interinstitucionales
3 SEP-SEB y N (1998), Propuesta para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas normales. Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, México.
Un convenio es un acuerdo que vincula a los representantes de dos o más instituciones en torno a
un asunto en común, por medio del cual, las instituciones aceptan cumplir y hacer cumplir una serie
de condiciones, procesos y acciones acerca de algún asunto en particular; es un acuerdo de
voluntades en donde se establecen ciertas situaciones para el desarrollo de un trabajo que les es
común.
En este contexto, se busca fortalecer el desarrollo académico de la Maestría en Educación de la

CBENEQ con la concurrencia de colegiados de instituciones de nivel superior, públicas o privadas,
que ofrezcan posgrados en educación. De igual forma, se pretende establecer intercambios con
organizaciones y centros de Investigación para conocer propuestas innovadoras de investigación e
intervención educativa, así como los retos actuales en la formación de profesionales de la educación
en el posgrado.
El propósito es vincular las actividades académicas de la Maestría con instituciones educativas de

educación superior y centros de investigación que ofrezcan estudios de posgrado en educación.
A través del instrumento FODA para la evaluación, se advierte la necesidad de compartir con otras
instituciones, ideas y experiencias que nos puedan ayudar a mejorar nuestro desempeño y los
resultados de la aplicación del programa.
En ese sentido, aprovecharemos los convenios existentes entre la CBENEQ con otras instituciones
formadoras de docentes para gestionar intercambios académicos a nivel de maestría.
Considerando que estamos en el proceso de consolidación de la maestría, se tomarán como base

los convenios interinstitucionales que la CBENEQ ha establecido con instituciones como la UPN 22
A del 4 de noviembre de 2011, así como con la Escuela Normal Superior de Querétaro, para
colaborar en el programa de formación de cuerpos académicos, con esta misma temática se tienen
convenios de colaboración , entre otras, con la Escuela Normal Urbana Federal “ Prof. J. Jesús
Romero Flores” de Morelia, Mich.
A partir del convenio de colaboración con la Escuela Normal No.3 de Toluca, con la Escuela Normal
Superior del Estado de México, se buscará un intercambio de experiencias primero a nivel de
docentes y posteriormente con los estudiantes.
Se fortalecerá la comunicación con el ISCEEM, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del

Estado de México, para conocer más acerca de su experiencia en la conformación de cuerpos
académicos y resultados de la línea de investigación “ Formación para la investigación en los
posgrados en educación”, perfiles, trayectorias, experiencias y saberes. Durante este ciclo escolar
se tuvo un acercamiento durante el III Coloquio Nacional de Cuerpos Académicos, realizado los
días 7 y 8 de septiembre de 2017.
En los diferentes eventos que se organizan con otras instituciones, se tiene la participación de
algunos integrantes del colegiado de la maestría, actividad que habrá de fortalecerse.
Hasta la fecha, se ha tenido poca participación en congresos y eventos académicos, ante ello, se
plantea la necesidad de promover e impulsar la participación tanto de estudiantes como de docentes
en eventos y congresos regionales y nacionales para presentar y compartir avances cerca de los
trabajos de indagación- intervención que realizamos.
Con el propósito de atender este rubro, una de las tareas inmediatas será diseñar y operar un
proyecto de vinculación con las diferentes áreas de la propia institución y con otras instituciones
educativas, así como con la USEBEQ, que es el espacio laboral donde el mayor número de
egresados se desempeña.
Se han establecido acercamientos para colaborar con la Escuela Normal “Justo Sierra” de Celaya,
Gto. Y realizar intercambios de experiencias para mejorar tanto el desempeño como los resultados
académicos.
El proyecto de seguimiento de egresados y la evaluación del impacto del programa de maestría que
desarrollemos será ocasión para establecer una vinculación más estrecha con estas instituciones.
A través de los estudiantes en su rol de docentes de educación básica, habremos de difundir las
propuestas innovadoras que diseñan e implementan como estudiantes de la maestría. Esto plantea
la necesidad de establecer un convenio de colaboración con la USEBEQ en un corto plazo.
11.2 Producción Académica
La producción académica en el contexto del trabajo colegiado de la Maestría en Educación puede

entenderse como la generación de ideas, reflexiones, supuestos teóricos, hipótesis, que aplicables
al proceso de enseñanza y aprendizaje, promuevan el dialogo académico en busca de las
alternativas para la mejora educativa. La producción académica alude a todo producto intelectual
derivado de las actividades de tutoría, docencia, investigación y colegiación de los docentes de la
Maestría en Educación, que al tiempo de generar debates, puedan ser susceptibles de un proceso
de divulgación por medios escritos y/o electrónicos.
El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) (SEP: 2008) establece, como naturaleza
del trabajo colegiado, que la generación de conocimientos en la investigación educativa y de
formación de docentes se realice de forma colegiada y complementaria a través de proyectos
innovadores; sugiere la necesidad de que los integrantes de los colegiados tengan metas comunes
para generar conocimientos en la investigación educativa aplicada y de la formación de
profesionales de la educación. Se anexa evidencia en formato electrónico.
En este horizonte, se busca desarrollar y difundir producciones académicas derivadas de las

funciones de tutoría, docencia, investigación y colegiación de los integrantes del Colegio de la
Maestría en Educación, así como elaborar y publicar, en medios escritos y electrónicos, avances de
investigaciones realizadas por los integrantes del colegio de docentes y de los estudiantes de la
Maestría en Educación.
Al avanzar en el proceso de consolidación de la maestría, los docentes contarán con tiempo

disponible para atender las diferentes funciones de la educación superior, lograr que el programa de
maestría sea anual y no generacional, permite y compromete a los docentes a atender no sólo
tutoría y docencia como hasta ahora. Las condiciones de la carga horaria comisionada a la maestría
hará posible incursionar en las tareas de investigación y producción académica.
A la fecha se ha publicado una antología “ Ocho experiencias para contribuir a mejorar la educación
básica” , que además de algunos artículos escritos por docentes, contiene ocho resúmenes de las
correspondientes tesis con que se titularon los estudiantes, estos resúmenes fueron elaborados por
con el apoyo de los asesores de los documentos de tesis.
Está en proceso de publicación, dependiendo de los recursos económicos con que cuente la
institución, un segundo número de la antología.
En la revista “ Paréntesis” de la CBENEQ, algunos docentes de la maestría han colaborado con

artículos publicados o en proceso de publicación. Esta es una de las tareas pendientes y que es
necesario impulsar.
11.3 Encuentros Académicos
Una de las formas de participar de los nuevos esquemas de formación de profesionales de la

educación en el nivel de posgrado, de responder a las exigencias de un mundo globalizado e
incorporarse a la sociedad del conocimiento, es generar espacios de discusión con el objetivo de
intercambiar y compartir conocimientos, experiencias, puntos de vista, opiniones, actitudes,
sentimientos, valores, propósitos, acciones y todo lo que abarca la cotidianidad de la educación a
nivel estatal, nacional e internacional.
El Programa de Maestría de la CBENEQ establece que para la capacitación y actualización de los

profesores se debe considerar el presentar ponencias en foros nacionales e internacionales sobre
los avances de las actividades, participar con otras instituciones en el desarrollo de proyectos de
interés común y, si fuere el caso, asesorar proyectos educativos en el Estado de Querétaro.
Los encuentros académicos que busca promover la CBENEQ a través de la Maestría en Educación,
se conciben como espacios de discusión diseñados y pensados para que los docentes y estudiantes
participen en el análisis de temas académicos en la búsqueda de nuevas alternativas para atender
la problemática educativa contextual; estos espacios permitirán intercambiar opiniones, presentar
avances de los proyectos de intervención, enriquecer sus planteamientos teóricos y metodológicos,
y compartir y difundir sus propias experiencias. Dichos eventos son, por ejemplo, encuentros
académicos entre las diferentes unidades de la CBENEQ, congresos, simposios, encuentros,
coloquios y mesas de discusión con otras Instituciones.
Con estas acciones se tiene el propósito de fortalecer el desarrollo académico de la Maestría en

Educación a través del intercambio de opiniones con académicos de contextos diversos, por medio
de la participación en foros y congresos regionales, nacionales e internacionales.
De lo anterior se anexa evidencia en formato electrónico.
12 Infraestructura y equipamiento
12.1 Infraestructura
Los recursos materiales que tiene la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de
Querétaro (CBENEQ) en la Unidad Central ubicada en San Mateo s/n, Colonia Vista Alegre de la
ciudad de Santiago de Querétaro, son instalaciones y equipamiento que se consideran adecuados
para las actividades educativas de nivel superior y pertenecen a la propia Institución; con los cuales
se atiende la Maestría en Educación, además de los servicios educativos de licenciatura y escuelas
anexas que se ofrecen actualmente.
Para el desarrollo de la maestría se cuenta con la siguiente infraestructura: Edificios tipo CAPFCE,
aulas con iluminación, ventilación, mobiliario adecuado y equipadas con equipo audiovisual para
favorecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje, laboratorio de ciencias naturales, biblioteca
especializada en el campo educativo, sala de titulación de maestría, laboratorio de idiomas, un
centro de cómputo equipado con computadoras en red local y acceso a Internet, una sala de danza y
otra de música, dos auditorios con una foro aproximado de 1100 y 144 personas respectivamente,
oficinas administrativas, 20 cubículos para asesores y profesores, plaza cívica, cafetería e
instalaciones deportivas para: básquetbol, voleibol y fútbol.
Considerando las características de la Maestría de la CBENEQ, las tutorías de “Reflexión sobre la

práctica y desarrollo de proyectos de intervención” se realizan en los cubículos y para las sesiones
grupales de viernes y sábado se tienen 3 aulas designadas a la Maestría y se dispone de todas las
instalaciones adicionales, sala de usos múltiples, 2 auditorios, 2 salas de telemática y el centro de

cómputo.
En las tres unidades contamos con esos espacios adicionales.
12.2 Servicios Bibliotecarios
La Unidad Central de la y un acervo importante de documentos digitalizados: 82 audio-cintas, 168

discos, 455 VHS.
En cada una de las Unidades de la CBENEQ se cuenta con una biblioteca en los que se ofrecen los
servicios que aquí se señalan.
Los servicios que ofrece son:
• Catálogo bibliográfico en electrónico

• Préstamo interno y externo
• Préstamo en resguardo
• Servicio de consulta y orientación
• Préstamo de materiales en reserva
• Préstamo de materiales audiovisuales
• Áreas de lectura y consulta
En los últimos años la Maestría en Educación ha crecido en su demanda por lo que ha extendido
su cobertura y ha abierto la inscripción en las unidades de los municipios de Jalpan de Serra y San
Juan del Río, las cuales cuentan también con la infraestructura suficiente y adecuada para atender a
los maestros en servicio que optan por continuar sus estudios en este posgrado.
Se considera que las condiciones de trabajo configuradas por la infraestructura física de la institución
escolar son determinantes en el trabajo académico que en ella se realiza. La CBENEQ, como
institución centenaria, ha ido consolidando su infraestructura para mejorar la calidad educativa
mediante la formación de maestros y su actualización.
Algunas consideraciones finales:
La evaluación del plan de estudios nos ha permitido advertir áreas de oportunidad para consolidar el
postgrado en nuestra CBENEQ a partir de aprovechar las fortalezas de los elementos que
conforman el postgrado, ´pero sobre todo contar con la orientaciones y el apoyo de las autoridades
educativas para atender aspectos que hemos omitido, acaso en forma involuntaria.
Hoy tenemos la oportunidad y el compromiso de diseñar y operar un proyecto de trabajo colegiado

que apoya a los docentes para un mejor desempeño en beneficio de los estudiantes.
Una tarea del grupo colegiado es la revisión permanente de los programas de las asignaturas para
su actualización permanente, así como la bibliografía correspondiente, sobre todo considerando el
modelo educativo para la educación obligatoria y los aprendizajes cable para la educación integrar.
Lograr que los docentes de la maestría obtengan el grado, quienes están en esa posibilidad porque
ya concluyeron el plan de estudios del doctorado, es un reto que asume la plantilla docente así
como incorporarse a realizar los estudios correspondientes quienes solo tienen el grado de maestro.
Otra tarea pendiente es sin duda alguna la producción de textos, hasta ahora solo tres docentes han
publicado en la revista “Paréntesis” y ocho han asesorado a los estudiantes para la elaboración de
los resúmenes publicados en el número de la Antología de la Maestría.
En principio hemos de aprovechar los convenios de colaboración con instituciones que cuentes con
áreas de postgrado para diseñar y operar algún programa de intercambio académico para mejorar
las experiencias, primero de los docentes y posteriormente incorporar a los estudiantes.
Durante el último ciclo escolar algunos docentes y tres estudiantes participaron con trabajos en
congresos celebrados en la Universidad Autónoma de Querétaro y Guanajuato., estas actividades
deberán ser impulsadas y aprovechadas como espacios de difusión e intercambio académicos.
Con el propósito de consolidar el área de posgrado (maestría) en la CBENEQ, la dirección de la

escuela, con el apoyo de las autoridades educativas, ha gestionado la creación de un área
administrativa de la maestría que cuenta con personal de tiempo completo y equipo exclusivos para
atender este espacio.
Adicionalmente, se cuenta con el apoyo de las diferentes áreas que con forman esta institución,
como son secretaría académica, secretaría administrativa, superación académica, coordinación de
extensión y difusión y de manera particularmente importante la coordinación de servicios
académicos y profesionales con el departamento de control escolar que realiza los procesos de
inscripción, registro y certificación de los estudiantes de maestría con toda oportunidad agilizando
también el proceso de titulación. Todos estos espacios representan áreas de oportunidad para
seguir fortaleciendo y consolidando el posgrado en su área administrativa.
Nos proponemos realizar un proceso de evaluación más sistemático para conocer con mayor
precisión y objetividad el impacto de las acciones que se realizan como el trabajo colegiado, los
encuentros académicos, actividades de actualización y superación docente, con el propósito de
realizar, en forma constante, las revisiones y adecuaciones que el plan de estudios y los programas
lo requieran.
Bibliografía
Alanís Huerta, Antonio (2009). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación
y la docencia, México, Trillas.
Aguerrondo, Inés (2003). Formación docente: desafíos de la política educativa. Cuadernos de discusión 8.
Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación
básica, México: SEP.
Backhoff Escudero Eduardo, Edgar Andrade Muñoz, Margarita Peón Zapata, Andrés Sánchez Miguel, Arturo
Bouzas Riaño, Con la colaboración de: Annette Santos del Real y Felipe Martínez Rizo (Agosto,2006).
El Aprendizaje del Español, las Matemáticas y la Expresión Escrita en la Educación Básica en México:
Sexto de Primaria y Tercero de Secundaria. Resumen ejecutivo. México: INEE.
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Resultados_Evaluaciones/aprendizajere.pdf
CBENEQ (2006). Diagnóstico sobre el mejoramiento profesional del magisterio en Querétaro.
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Convenio interinstitucional para el fortalecimiento de la investigación educativa (1994) Querétaro, México.
Gobierno del Estado de Querétaro, Periódico Oficial La Sombra de Arteaga, 24 de diciembre de 1987: Ley
Orgánica de la Escuela Normal del Estado.
Mercado, Ruth (1997). Bases académicas para el establecimiento de estudios de posgrado en educación.
Conferencia dictada en el Encuentro Internacional sobre la Formación de Maestros de Educación
Básica, para una Educación de Calidad y Equidad, México.
Moreno Bayardo, María Guadalupe (2003). El postgrado para profesores de educación básica. Cuadernos de
discusión 5. México: SEP.
Pérez Jiménez Jesús Ariel, Aguilar Guadarrama y Nájera Ruíz. (2003). Cuadernos de discusión 11. México:
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Ruiz Gutiérrez, Rosaura, et. al. (2004) Revista RED de postgrados en educación N° 1, Jul - dic, México.
SEP-SEB y N (1998). Propuesta para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas normales. Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México: SEP.
SEP (2000). Acuerdo número 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el
reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, 10 de julio de 2000. Diario Oficial de la
Federación, México: SEP.
(2002). Situación actual de los estudios de Postgrado dirigidos a la formación de profesores y directivos
de educación básica y normal, México: SEP.
(2006). Lineamientos del diseño de posgrados para profesionales de la educación (Versión preliminar).
México: DGESPE.
(2017). Modelo Educativo 2017 para la educación obligatoria.
Direcciones de Internet:
USEBEQ: http://www.usebeq.sep.gob.mx/
http://www.inegi.gob.mx. Información estadística demográfica del 2016.
Comie. Tasa de retención [Documento www]

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_04/1104.pdf. Consultado 25
febrero 2014.
Diario Oficial de la Federación. Plan Nacional de Desarrollo [Documento www]
http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013. Consultado 20 febrero 2014.
Diario Oficial de la Federación. Ley General del Servicio Profesional Docente [Documento www]
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013. Consultado 20 febrero
2014.
Anexo1
FORMATO DE ENTREVISTA
CRITERIOS GENERALES PARA LA ENTREVISTA DE LOS ASPIRANTES
FECHA: _______________
ENTREVISTADOR: _________________________________________________
ASPIRANTE: _______________________________________________________
Marque el campo de intervención al que aspira:

(___) Lenguaje y comunicación
(___) Pensamiento matemático
(___) Exploración y comprensión del mundo natural y social
(___) Desarrollo personal y para la convivencia
(___) Otro ______________________________
Nivel educativo en el que te desempeñas: ____________________________________
Función que desempeñas: _________________________________________________
Lugar de trabajo: _________________________________________________________
1.- De los siguientes requisitos, con cuales cumple:

a. Cédula profesional
b. Título de licenciatura, copia.
c. Certificado de licenciatura, con promedio mínimo de 8.0, copia.
d. Acta de examen profesional de licenciatura
e. Carta de exposición de motivos para cursar la Maestría en Educación.
2.- Compromiso de organizar su tiempo para realizar estudios de maestría y para el

desarrollo del proyecto.
a. Horario de desempeño profesional: Turno matutino,
Vespertino, Ambos.
b.Precisar disponibilidad de tiempo:

i. Lunes
ii. Martes
iii. Miércoles
iv. Jueves
v. Viernes
vi. Sábado
c. Disponibilidad para contestar llamadas telefónicas del tutor
d. Disponibilidad y frecuencia para acceder a Internet
3.- Retos de la Describe los retos que representa las tareas señaladas
RIEB en cuanto a:
Planificación
Recursos
didácticos
Evaluación
Trabajo colegiado
4.- Señala tus

expectativas al aspirar a
estudiar la maestría en
la CBENEQ
5.- Cómo consideras tu nivel de desarrollo de las siguientes habilidades:
1. Comprensión lectora
2. Habilidad para la redacción de textos
3. Ortografía
4. Pensamiento complejo
6.- Observaciones:
Centenaria y Benemérita
Escuela Normal del Estado de Querétaro
Anexo 3 “Andrés Balvanera”
Maestría en Educación
Malla curricular de Maestría en Educación
Sede: Querétaro, Modalidad: Escolarizada, Duración: 4 semestres
SEMESTRE
LÍNEA I II III IV
REFLEXIÓN SOBRE LOS ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN EN EL DESAFÍOS DE LA

BÁSICA 4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs.
PRÁCTICA DOCENTE I PRÁCTICA DOCENTE IV

LOS SUJETOS PRÁCTICA DOCENTE II PRÁCTICA DOCENTE III
(Análisis de los sujetos (La escuela y las
EN LA (Planeación y evaluación) (Los grupos escolares y los
en la práctica docente) comunidades de
PRÁCTICA procesos de inclusión)
4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs. 4 créditos, 64 hrs.
aprendizaje)
INNOVACIÓN EDUCATIVA
ESTRATEGIAS I(Creatividad y aprendizajes Aplicación inicial del proyecto de
(Estrategias didácticas
DIDÁCTICAS escolares) intervención Interpretación de
innovadoras))
INNOVADORAS 4 créditos, 64 horas resultados, conclusiones y
7 créditos, 112 hrs. versión final del
documento de tesis
REFLEXIÓN SOBRE 4 créditos, 64 hrs.
SEMINARIO
LA PRÁCTICA Y Diseño del proyecto de
ESTADOS DEL (Consolidación del proyecto de
DESARROLLO DE intervención
CONOCIMIENTO intervención)
PROYECTOS DE 7 créditos, 112hrs. 10 créditos, 160 hrs.
INTERVENCIÓN 4 créditos,.64 horas 7 créditos, 112hrs.

seminario Créditos
intervención 1 seminario 64 4
Durante cada semestre, las asignaturas tienen como base 64 horas de actividad académica presencial;
los primeros tres seminarios 112 horas y el cuarto seminario 160 horas.
trabajo autónomo semanales, mientras que para cada asignatura de la cuarta Línea, Reflexión sobre la
práctica y desarrollo de proyectos de intervención, se consideran como mínimo 9 horas semanales de
trabajo autónomo, este tiempo no se contabiliza para determinar los créditos del programa
Mtro. Francisco Javier Lara Pelayo Lic. René Rentería Contreras

Director General de la CBENEQ Director de Educación
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Domicilio:
San Mateo S/N,
Col. Vista Alegre. C. P. 76090
Querétaro
Tels: 213 1131, 213 1945, 248 4596, ext. 105
Sede: San Juan del Río, Modalidad: Escolarizada, Duración: 4 semestres
SEMESTRE
LÍNEA I II III IV


aprendizaje)
innovadoras))
documento de tesis
SEMINARIO

seminario Créditos
trabajo autónomo, este tiempo no se contabiliza para determinar los créditos del programa.

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Domicilio:
Calle de mayo No. 21
Col. Centro, Santiago de Querétaro, Qro.
Tel. (427) 27213-25
Planta docente Jalpan de Serra

Modalidad Escolarizada
Semestre “A” (Agosto 2018-Enero 2019), Ciclo escolar 2018-2019, Generación 2018-2020
Grado Línea de Intervención Asignatura que

Docente Educativa imparte
académico
Maestría en Reflexión sobre la práctica y Interacción en el aprendizaje
Bárcenas Psicología de la el desarrollo de proyectos de para el desarrollo de los
Hernández Miguel Educación en la intervención programas escolares
Ángel Perspectiva
Psicogenética
Maestría en Reflexión sobre la práctica y Interacción en el aprendizaje
García Ramírez Ciencias en la el desarrollo de proyectos de para el desarrollo de los
José Especialidad de intervención programas escolares
Investigaciones
Educativas.
González Muñoz Doctorado en Reflexión sobre la práctica y Práctica docente (Los
Alejandrino ciencias de la el desarrollo de proyectos de grupos escolares y los
educación intervención procesos de inclusión)
Padilla Suárez Doctorado en Reflexión sobre la práctica y Práctica docente (Los
Carmina Ciencias de la el desarrollo de proyectos de grupos escolares y los
Educación. intervención procesos de inclusión)
Trejo Martínez Maestría en Reflexión sobre la práctica y Innovación Educativa (
Agustín Pedagogía el desarrollo de proyectos de Estrategias Didácticas
intervención innovadoras )
Vallejo Mireles Maestría en Reflexión sobre la práctica y Innovación Educativa (
Fidel Filosofía el desarrollo de proyectos de Estrategias Didácticas

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Calle María Luisa Medina de Montes Collantes S/N.,
Jalpan de Serra, Querétaro. / (441) 2960-735
Planta docente Querétaro
Docente Grado académico Línea de Intervención Asignatura que

Educativa imparte
Maestría en Psicología de Reflexión sobre la práctica y el Interacción en el
Bárcenas la Educación en la desarrollo de proyectos de aprendizaje para el
Hernández Perspectiva intervención desarrollo de los programas
Miguel Ángel Psicogenética escolares.
Maestría en Ciencias en Reflexión sobre la práctica y el Interacción en el

García Ramírez la Especialidad de desarrollo de proyectos de aprendizaje para el
José Investigaciones intervención desarrollo de los programas
Educativas. escolares
Gómez Lavastida Maestría en educación Reflexión sobre la práctica y el Reflexión sobre los
Belem Abril desarrollo de proyectos de propósitos de la educación
intervención básica
González Muñoz Doctorado en ciencias de Reflexión sobre la práctica y el Práctica docente (Los
Alejandrino la educación desarrollo de proyectos de grupos escolares y los
intervención procesos de inclusión)
Martínez Maestría en Ciencias Reflexión sobre la práctica y el Práctica docente
Sandoval Ma. del Área Sociología desarrollo de proyectos de (La escuela y las
Carmen Educativa. intervención Reflexión sobre la comunidades de
práctica y el desarrollo de aprendizaje)
proyectos de intervención
Olivas Arias Maestría en desarrollo Reflexión sobre la práctica y el La interacción en el
Guianelli de docente desarrollo de proyectos de aprendizaje para el
Jesús intervención desarrollo de los programas
escolares
Maestría en Pedagogía Reflexión sobre los propósitos
Ortega Rubio de la educación básica,
Ramón Desafíos de la educación
básica
Trejo Martínez Maestría en Pedagogía Reflexión sobre la práctica y el Innovación Educativa (
Agustín desarrollo de proyectos de Estrategias Didácticas
Vallejo Mireles Maestría en Filosofía Reflexión sobre la práctica y el Innovación Educativa (
Fidel desarrollo de proyectos de Estrategias Didácticas

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Querétaro
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Planta docente San Juan del Río

Grado Línea de Asignatura que

Docente intervención imparte
académico
Educativa
Helgueros Cruz Doctorado en Reflexión sobre la
Tomasa Luz María Ciencias de la práctica y el desarrollo
Educación de proyectos de
intervención
Padilla Suárez Doctorado en Reflexión sobre la Práctica docente (Los
Carmina Ciencias de la práctica y el desarrollo grupos escolares y los
Educación. de proyectos de procesos de inclusión)
intervención
Palacios Trejo Maestría en Reflexión sobre la Innovación Educativa (
Claudia Isabel Educación Área de práctica y el desarrollo Estrategias Didácticas
Investigación de proyectos de innovadoras )
intervención
Ramírez Anaya Maestría en Reflexión sobre la Interacción en el
Rogelio educación práctica y el desarrollo aprendizaje para el
de proyectos de desarrollo de los
intervención programas escolares
Revueltas Ugalde Doctorado en Reflexión sobre la
María Antonieta Educación práctica y el desarrollo
de proyectos de
intervención
Trejo Ramírez María Doctorado en Reflexión sobre la
Lourdes investigación práctica y el desarrollo
educativa de proyectos de
intervención

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Tel. (427) 27213-25
Infraestructura Jalpan de Serra
Cuenta con doce aulas tipo CAPFCE, cada una equipada con proyector, pizarrón y aire acondicionado,
un salón de danza, laboratorio de cómputo con 40 equipos con acceso a internet, laboratorio de
matemáticas, dos canchas de usos múltiples, laboratorio de ciencia, sanitarios, oficinas administrativas,
y estacionamiento para 30 vehículos.
Croquis

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Domicilio:
Infraestructura Querétaro
Edificios tipo CAPFCE; aulas con equipo audiovisual, una sala de maestros, un centro de cómputo
equipado con computadoras en red local y acceso a internet, una sala de usos múltiples, un salón de
danza, una sala de idiomas equipada con computadoras, una sala de telemática, 2 auditorios con un
aforo para 1100 y 144 personas respectivamente, oficinas administrativas, cubículos para actividades de
asesoría, plaza cívica, cafetería e instalaciones deportivas para practicar basquetbol, voleibol y futbol y
estacionamiento.
Croquis

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Domicilio:
San Mateo S/N,
Querétaro
Tels: 213 1131, 213 1945, 248 4596, ext. 105
Infraestructura San Juan del Río
Edificios tipo CAPFCE; aulas con equipo audiovisual, una sala de maestros, un centro de cómputo
equipado con computadoras en red local y acceso a internet, una sala de usos múltiples, un salón de
danza, una sala de idiomas equipada con computadoras, oficinas administrativas, cubículos para
actividades de asesoría, plaza cívica, cafetería e instalaciones deportivas para practicar basquetbol,
voleibol y futbol y estacionamiento.
Croquis

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Domicilio:
Tel. (427) 27213-25
Sede: Jalpan de Serra, Modalidad: Escolarizada, Duración: 4 semestres
SEMESTRE
LÍNEA I II III IV


aprendizaje)
innovadoras))
documento de tesis
SEMINARIO

seminario Créditos
trabajo autónomo, este tiempo no se contabiliza para determinar los créditos del programa.

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CROQUIS
UNIDAD
SAN JUAN
DEL RÍO
CROQUIS
UNIDAD
JALPA
N

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CBENEQ /POSGRADO / Maestría en Educación 2

CBENEQ /POSGRADO / Maestría en Educación 3

Lo anterior atendiendo a las observaciones realizadas por la DGESPE a través de la Autoridad

A partir de los resultados de la evaluación se advierten áreas de oportunidad para consolidar el

Se anexa en un CD evidencias documentales de los avances en el desarrollo del programa, así

Actualización del Diseño Curricular de la Maestría en Educación

1 Ejes Filosóficos Institucionales…………………………………………………………11

8.3 Calidad de los Trabajos …………………………………………………….... 120

Bibliografía ………………………………………………………………………………. 141

Actualización del Diseño Curricular

La educación en general, y en particular la educación superior y de posgrado para profesionales de

En este contexto, el acceso al programa de Maestría en Educación de la CBENEQ constituye una

o Fomentar la mejora del logro educativo en los estudiantes queretanos.

El Plan de Desarrollo Sustentable 2005-2025 (PDS_2005-2025) y el Programa de Fortalecimiento

Aunque existen distintas oportunidades de estudiar una maestría en educación en el Estado de

Además, al egresar el alumno de la Maestría en Educación tiene la oportunidad de ampliar sus

Al estar orientado el plan de estudios a la atención de la problemática educativa del Estado de

Es fundamental entonces que no solamente adquieran mayores destrezas y habilidades en su

necesariamente realizarán su desempeño profesional en el estado, lo que da esa oportunidad de

UNIDAD SAN JUAN DEL RÍO

TOTALES POR UNIDAD

En el cuadro siguiente se consignan los datos de los egresados de licenciatura de la CBENEQ en

EGRESADOS DE LICENCIATURA DE LA CBENEQ EN SUS TRES UNIDADES

QUERETARO 230 178

El Plan de Estudios de la Maestría en Educación de la CBENEQ es una de las estrategias

1 Ejes filosóficos institucionales

A través de entrevistas, cuestionarios y opiniones recabadas de estudiantes, egresados, autoridades

La CBENEQ es una institución estatal encargada de la formación inicial y continua de profesionales

Consolidarse como la mejor Institución de Educación Superior en el estado formadora de

La diversidad de ideas, opiniones y creencias deben ser trabajadas al interior y exterior de la

Aplica conocimientos teóricos y metodológicos para analizar su realidad socio-cultural y diseña e

B. Competencias del perfil de egreso

a. Concibe la reflexión, la crítica y la discusión como instrumentos enriquecedores de su

3 Objetivos del Plan de Estudios

o Ofrecer elementos para contribuir a la formación continua de los profesionales de la educación

4.1 Perfil de egreso de la educación normal

El perfil de egreso de la educación normal constituye el elemento referencial y guía para la

4.1.1 Competencias genéricas

 Utiliza su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.

o Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

o Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

o Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás

o Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas de manera responsable.

 Aprende de manera permanente.

o Utiliza estrategias para la búsqueda, análisis y presentación de información a través de

o Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su

 Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.

o Participa de manera colaborativa con diversos grupos y en distintos ambientes.

o Desarrolla proyectos con temáticas de importancia social mostrando capacidad de

o Promueve relaciones armónicas para lograr metas comunes.

 Actúa con sentido ético.

o Respeta la diversidad cultural, étnica, lingüística y de género.

o Participa en los procesos sociales de manera democrática.

o Contribuye a la preservación del medio ambiente.

 Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

o Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua.

o Desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes.

o Utiliza una segunda lengua para comunicarse.

 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

o Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos.

o Usa de manera crítica y segura las tecnologías de la información y la comunicación.

 Participa en comunidades de aprendizaje y redes de colaboración a través del uso adecuado de la

4.1.2 Competencias profesionales