¿CÓMO FAVORECER EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LOS NIÑOS CON AUTISMO?

-Por Liliana Kaufmann. Dra. en Psicología.
La publicación “Alumnos con autismo y posibilidades de interacción social en el contexto
pedagógico” me resultó interesante para compartirla porque aporta elementos que
esclarecen las discusiones respecto de cómo enseñar a los niños con autismo,
especialmente que lo que se les enseña les resulte significativo. Se trata de una
investigación empírica basada en un registro a través de videos de la relación de los niños
con el profesor y sus pares. Intenta brindar información sobre los procesos de
significación vividos en las interacciones sociales que establecen con los docentes y
alumnos en el contexto pedagógico, lo que también permite reflexionar sobre si las
prácticas utilizadas en el contexto del aula con niños con diferentes tipos de desafíos en la
comunicación favorecen los procesos de interacción social y de construcción de la
subjetividad.
En el estudio se propone que los niños con autismo a menudo presentan acciones y
discursos reducidos, o que no son fácilmente interpretados por los demás (profesores,
padres, adultos o pares), por lo tanto los otros entienden aquel comportamiento como
un acto sin significado. Entonces se preguntan: ¿Es posible dar sentido a las
manifestaciones del niño con autismo? ¿Cómo significar el mundo para él? ¿Qué
significa la no asignación de sentidos para el desarrollo y aprendizaje de un alumno
con autismo?
Intentan responder estos interrogantes a partir de los resultados a los que arribaron.
En forma sintética expongo uno de los ejemplos que me parece muy esclarecedor del
tema. Un profesor presenta una figura de un león, y el niño, Pedro, responde por la
asignación de un significado diferente, diciendo que es “un sol”. El docente no está de
acuerdo y cuestiona si “el sol es un animal”. Luego el niño asocia la imagen del
animal al lobo malo, incluso rugiendo, pero el docente enfatiza que es un león. La red
de significados es interrumpida para dar continuidad a la actividad propuesta, por
medio de la respuesta que se esperaba para la misma. Frente a insistencia, Pedro
dispersa la atención, y al gruñir para ella, busca retomar la red de significados
instaurada anteriormente, la profesora nuevamente lo interrumpe y él se aleja.
En este caso parece que los sentidos que difieren de lo que se espera para la propuesta
de la actividad interfieren en la relación establecida con la profesora, dando la
impresión de que el niño no comprendió la actividad. De todos modos hay evidencias
de que se pueden generar otras posibilidades de interpretación e intervención a partir
de los nuevos sentidos que el niño propuso para la actividad, basados en sus
experiencias anteriores. En este caso el niño relacionó la melena del león con el sol y la
forma de gruñir con la ferocidad del lobo. La conversación iniciada por el niño a
partir de las relaciones que es capaz de establecer de acuerdo a su experiencia, es
interrumpida por no pertenecer al objetivo inicialmente esperado, o sea, la respuesta
correcta.
Con mucha precisión, los autores del artículo plantean que cuando la red de significados es
interrumpida en el interior de una conversación, por ejemplo, porque el docente considera
que el niño no está respondiendo a lo que se esperaba, e intenta continuar con la actividad
propuesta, se reduce la posibilidad de innumerables significados que esa experiencia podría
haber generado. Además, produce en el niño frustración y consecuentemente desinterés y
distanciamiento.
La investigadora y epistemóloga Dra. Denise Najmanovich considera que hoy estamos
viviendo grandes cambios en el sistema educativo y que los enfoques de la
complejidad nos enfrentan a la siguiente encrucijada.
Por un lado, muchos de los métodos pedagógicos actuales tienden a valorar la ejecución de
tareas de acuerdo a respuestas consideradas como verdades incuestionables. En estos casos
el conocimiento fue entendido como una actividad puramente intelectual como si fuera
posible “apagar el interruptor” de la afectividad y suponer que podemos describir al
mundo independientemente de cómo nos afecta. Como si la información existiera por
sí misma. Por otra parte, los abordajes de la complejidad proponen trabajar con múltiples
enfoques que permiten considerar diversas dimensiones de la experiencia y sus
interrelaciones. En este caso pensamos que el mundo se nos presenta de manera diferente
según cómo nos relacionemos con él y, además, va cambiando mientras estamos
conociéndolo; por lo tanto las preguntas que nos hacemos, el modo de indagación que
elegimos y los dispositivos que utilizamos nos permiten crear escenarios educativos que
valoran la diversidad.
Personalmente considero que los niños niños pueden lograr aprendizajes que les
resulten significativos, bajo determinadas condiciones de interacción con sus pares y
docentes.
En mi experiencia, cuando se les otorga un significado a las formas en que los niños
con autismo se expresan, se abren vías de comunicación que nos permiten compartir
con ellos un determinado modo de vivir, de pensar y de narrar la experiencia. Por lo
tanto, es muy importante avanzar sobre la construcción de nuevos modelos educativos
que les facilite el tránsito por los aprendizajes y por lo tanto su inclusión escolar,
familiar y social.

Pueden acceder al texto original completo del artículo haciendo click aquí. Y a
continuación les compartimos una versión traducida por nosotros al español:
RESUMEN
El estudio tiene como tema los procesos de significación vividos por pesonas con
autismo en las interacciones sociales que establecen con los otras de su grupo social,
problematizando las interacciones sociales que abarcan el niño con autismo en el
contexto pedagógico. Se trata de una investigación empírica basada en vídeo-registro de
la relación de los sujetos con el profesor y sus pares, que consistió en la representación
de 20 episodios de actividades que implican el desarrollo de un grupo de 4 niños con
autismo de entre 6 y 10 años, de una sala de clase caracterizada como Enseñanza
Primaria, confirmando las posibilidades para el desarrollo y el aprendizaje de los
estudios de niños con autismo en las condiciones establecidas en este contexto. Se
remite a la discusión sobre las prácticas utilizadas en el contexto del aula de una escuela
especial para la atención de los estudiantes con trastornos del espectro autista, que
favorecen las interacciones sociales.
INTRODUCCIÓN
El autismo fue descrito inicialmente en 1943 por Leo Kanner, un psiquiatra austríaco que
presentó once casos de niños (ocho niños y tres niñas), con síntomas caracterizados
básicamente por el aislamiento social, problemas en la comunicación y movimientos
estereotipados y repetitivos en un artículo titulado “Trastornos autista contacto afectivo
“( Kanner, 1997 ).
Al cabo de la primera descripción de este trastorno, cerca de setenta años, varios fueron los
intentos de explicarlo en las más diversas áreas del conocimiento y teorías, pero aún no hay
consenso en términos de delimitación de causas e intervenciones eficaces, sólo hipótesis.
Los estudios más recientes sobre el trastorno se encuentran en el campo de
las neurociencias y genética que buscan encontrar alguna justificación fisiológica o factor
genético que cause el autismo. Pero a pesar de las amplias investigaciones en ese campo,
aún no se ha identificado ningún factor específico que origine el trastorno.Siendo así,
las principales explicaciones corrientes son las derivadas de las teorías afectivas,
cognitivas y comportamentales.
La más importante de las teorías afectivas es el psicoanálisis, pero a pesar de todas las
propuestas basadas en la teoría freudiana, hay divergencias en términos de la comprensión
de la estructura psíquica entre los diversos estudiosos de este abordaje, destacando las
teorías de Frances Tustin y Margaret Mahler que abordan la presencia de un período en
la vida del bebé, poco después del nacimiento, considerada Fase Autística Normal, en que
el bebé crea una membrana psíquica para protegerse del exceso de estímulos y de la
angustia generada por esos. A lo largo del proceso de desarrollo, el bebé se va adaptando
mejor a la realidad, a partir del vínculo establecido con la madre, pero fallas en ese vínculo
pueden generar un estancamiento en ese proceso, generando el autismo patológico. Por
otro lado, el psicoanálisis lacaniano, cuyos principales representantes en Brasil son Alfredo
Jerusalinski y Maria Cristina Kupfer, explica la configuración del autismo a partir de la
falla en la estructuración del psiquismo.
Las teorías cognitivas, de acuerdo a (Scheuer y Andrade (2007 ), pueden ayudar a entender
el funcionamiento cognitivo y el comportamiento de este trastorno, aunque no hay ninguna
teoría específica para justificar o explicar el autismo. Hasta la década de 1970, las
alteraciones cognitivas observadas en los casos de autismo no eran tenidas en cuenta, por
enfatizar los aspectos sociales y emocionales relacionados al trastorno. A partir de ese
período, se constituyeron dos grupos de investigadores para estudiar el autismo, un grupo
compuesto por Ornitz y Ritvoo que consideraba que las personas con autismo presentaban
un déficit primario en el procesamiento perceptual y el otro compuesto por Rutter, Bartak,
Newman y Churchill que se centró en los problemas del desarrollo y uso del lenguaje
( Scheuer y Andrade, 2007 ).
Michael Rutter fue uno de los primeros investigadores en entender el autismo relacionado
con un desorden del desarrollo causado por un disturbio del sistema nervioso central,
subrayando la importancia de los déficit cognitivos en el autismo, relacionados con la
dificultad en el manejo de las pistas sociales y emocionales. Utta Frith y Simon Baron-
Cohendesarrollaron investigaciones que vinculan la teoría cognitiva y el autismo y
encontraron que estos niños tienen dificultades en la asignación de los estados
intencionales, es decir, los estados mentales con contenido a otro ( Scheuer y Andrade,
2007 ).
Entre los principales énfasis de la teoría cognitiva, la que se ha evidenciado en el estudio de
este trastorno es la Teoría de la mente, presentada entre 1989-1990 por Premack. En este
marco teórico se entiende que la mente es un conjunto de componentes programados de
forma innata para “procesar informaciones, para producir conocimientos y habilidades,
pensamientos y sentimientos. La mente se desarrolla y si falla un componente, todos los
demás se ven afectados “( Scheuer y Andrade, 2007 , p.87). En el caso del autismo se
considera que hay una incapacidad en desarrollar y conocer la propia mente y la de los
demás, aspecto que desencadenará un compromiso en todas las áreas del desarrollo
del sujeto.
El abordaje comportamental remite a un marco teórico que nunca se constituyó como
propuesta para explicar el autismo, como en las teorías afectivas y cognitivas, sino que
propone posibilidades de intervenciones para el trastorno de base conductual. Fester y
DeMyer, en la década de los 60, fueron los primeros estudiosos a investigar el autismo a
partir de un referencial conductual. Estos estudios se desarrollaron en el laboratorio, la
observación de los déficit de comportamiento y excesos asociados con el trastorno que
tiene como causa los factores ambientales ( Rosenberg, 2011 )
A partir de los estudios desarrollados en el laboratorio, estos autores extendieron sus
investigaciones para el ambiente natural del niño, fueron desarrollados y perfeccionados
programas curriculares, buscando ayudar a los padres, familiares y el niño con autismo,
principalmente en lo que se relaciona con la instalación, el mantenimiento y la
generalización comportamientos funcionales.
La nueva versión del DSM 5 ( APA, 2013 ) clasifica el autismo como un “trastorno del
espectro autista“, caracterizado principalmente por dificultades en la interacción social,
la comunicación, y estereotipados movimientos repetitivos.
Actualmente, con las nuevas directrices curriculares y legislación dirigida a la
inclusión de las personas con necesidades educativas especiales, observamos que los
alumnos con autismo están siendo insertados en las escuelas regulares. Hasta hace
poco, estos niños frecuentaban sólo las instituciones especiales y no había un foco en la
escolarización, sino en el desarrollo de habilidades cotidianas y extinción de
comportamientos considerados inadecuados.
Independiente de que el alumno autista asista a la escuela regular o la institución especial,
hay en vigor un discurso sobre la escolarización de esos niños, aspecto que demanda mayor
conocimiento sobre las relaciones establecidas entre los alumnos con sus pares, equipo
pedagógico y con otras instancias institucionales, así como como reflexiones sobre las
posibilidades de enseñar a estos alumnos.
Un aspecto que debe ser resaltado en la educación del niño con autismo es justamente
el significado que el aprendizaje tiene para él. Los sentidos producidos a partir de sus
acciones e interacciones en las situaciones concretas vivenciadas en las diversas
situaciones sociales van a constituir ese sujeto.
Vasques (2008 ) sugiere que deberíamos replantear la educación de los niños con autismo,
dejando un poco de lado los paradigmas y estándares establecidos y comenzar a
pensar acerca de las actividades educativas que ayudan en la negociación de sentidos y
permiten el avance del estudiante con autismo en su desarrollo.
Los niños con autismo a menudo presentan acciones y discursos reducidos o que no son
fácilmente interpretados por los demás (profesores, madres, adultos o parejas). Lo que
generalmente sucede es una dificultad muy grande en atribuir sentido a las acciones de ese
niño, generalmente los otros entienden aquel comportamiento como un acto sin significado.
¿Es posible dar sentido a las manifestaciones del niño con autismo? ¿Cómo significar
el mundo para él? ¿Qué significa la no asignación de sentidos para el desarrollo y
aprendizaje de un alumno con autismo?
Tomando como base la teoría histórico-cultural, partimos del supuesto de que es el otro
que va a significar el mundo para el niño. Esto quiere decir que es a través de los sentidos
que los otros atribuyen a las acciones del niño con autismo, tales acciones ganan
significado y pasan a formar parte de su universo simbólico. Esta relación es de
naturaleza dialéctica, es decir, el niño produce una acción que es interpretada por el
“otro” y devuelta al niño que, a su vez, pasa a interpretarla y poco a poco se va
construyendo un sentido compartido “yo-otro “.
El concepto de mediación semiótica es descrito por Pino (1991 ) como un elemento central
de la obra de Vygotsky, por ser un concepto clave en relación con otros conceptos de esta
teoría. Pino (1991 , p.33) considera “toda mediación de un tercero” como un elemento “que
permite la interacción entre los” términos “de una relación” . El concepto de mediación fue
desarrollado por Vygotski, enfatizando la importancia de los signos como instrumentos
psicológicos producidos por el hombre socialmente y utilizados por ellos para la
comunicación y para relacionarse con el otro, con la cultura y con él mismo. Vygotski parte
de esta premisa para reinterpretar el acto instrumental a partir de la función del lenguaje,
haciendo de ello el centro de sus estudios, utilizando el significado de la palabra como norte
para ese análisis.
El análisis del significado de la palabra le permitió a Vygotski avanzar en el análisis de la
relación entre pensamiento y lenguaje, teniendo en cuenta el lenguaje como “un mediador
funcional de las más diversas situaciones interactivas” ( Pino, 1991 , p.38).
Los signos son producidos por el propio hombre y, de ese modo, por la historia de la
humanidad. Presentan como característica la reversibilidad que posibilita que adquieran un
sentido para quien los emite y para quien los recibe, atribuyendo diferentes sentidos a una
misma vivencia.
Es a través del proceso de significación que el signo es apropiado por el sujeto, lo que
significa que la relación con la realidad siempre es mediada por la cultura y por el contexto
histórico que está inmerso. A través de los signos el sujeto se desarrolla, pues, al mismo
tiempo, que el sujeto transforma la realidad a través de su acción, él también se transforma
a sí mismo si subjetivando la experiencia.
Vygotsky (1982 ) informa que desde el nacimiento del niño se estableció como un ser
social y en ese sentido se invierte la proposición de Goethe que “en el principio era la
palabra” para “en el principio era la acción”, porque sólo en situaciones específicas la vida,
en la relación con un adulto, actuando, es que ocurre el aprendizaje del lenguaje y que ésta
adquiere sentido.
La generalización es un proceso muy importante en la adquisición y desarrollo del lenguaje,
pues permite un aspecto considerado fundamental en ese proceso que es la significación. La
función significativa de la palabra permite que se introduzca un objeto, al nombrarlo, en un
sistema de conexiones y relaciones que lo analiza y lo generaliza, posibilitando profundas
transformaciones en el desarrollo del niño. En esta referencia, la palabra se caracteriza
como se describe por Smolka en los comentarios de la traducción de la obra de “La
imaginación y la creación en la infancia” Vygotsky ( Smolka, 2009 , p.77) como la
producción humana que:
… viabiliza modos de interacción (con los demás) y modos de operación mental (individual
e intersubjetiva). La palabra capacita al hombre para indicar el nombre, consultar,
analizar; conocer el mundo y conocerse. Por el lenguaje el hombre planea y orienta las
acciones; por ellas y con ellas él puede objetivar y construir la realidad…
La escuela tiene un papel fundamental en el proceso de significación, pues se
constituye como el espacio de construcción de significados y elaboración de sentidos
de una determinada cultura y contexto social.
El niño cuando ingresa a la escuela pasa a interactuar con aspectos distintos de lo que
estaba acostumbrado en la relación con la familia, ese ingreso está marcado por
demandas, expectativas y rituales relacionados con ese nuevo espacio. La escuela tiene
una función específica que es instruir, el conocimiento producido históricamente de
trabajo y permitiendo la participación del niño en este proceso histórico ( Nogueira y
Smolka, 2002 ).
La escuela se prevé, de acuerdo a subrayar (Nogueira y Smolka (2002 , p.85) “como una
institución social marcado por ciertas formas de actuar, hablar, que a su vez delinear y
definir ciertos roles y posiciones de los sujetos involucrados.”
En el caso de los niños con necesidades educativas especiales la escuela tiene un papel
fundamental, ya que los alumnos con discapacidad dependen de las condiciones
concretas ofrecidas por el grupo social que pueden ser adecuadas o no, para su
desarrollo. Como se ha señalado por (Vygotsky (1997) , no es el mismo déficit que
traza el destino del niño, pero sí, las formas en que se significa la discapacidad, la
forma en que sus acciones son interpretadas y por otras experiencias concretas que se
les ofrece.
Algunos estudios recientes se han desarrollado destacando la importancia de la
simbolización para el desarrollo de los niños con discapacidades: Pinto (2004 ), García
(2001 ), Padilha (2007 ), Huera, Souza, Melgaço y Tavares (2006 ), Souza y Batista (2008)
, Turetta (2013).
 El aspecto nuclear del trastorno autista es la dificultad en establecer relaciones
interpersonales, lo que en la perspectiva histórico-cultural es considerado central para el
desarrollo del sujeto. En contraste con los programas desarrollados por otras perspectivas
teóricas, las propuestas fundamentadas en los estudios de Vigotski enfatizan la necesidad
de invertir en las posibilidades de interacciones sociales para garantizar la superación
de las dificultades de relación con los demás del grupo social. Algunos estudios han
señalado ya posibilidades de trabajo con una mirada centrada en las interacciones tales
como Bergo (1999 ), Bagarollo (2005 ), Orrù (2006 , 2010 ), Passerino y Santarosa
(2007 ), Martins (2009 , 2013 ), Bragin ( 2011 ), Mattos y Nuemberg (2011 ) y Chiote
(2012 ). Cada uno de estos autores ha desarrollado estudios específicos, pero que eligen
como central la relación social establecida con el autista.
En el estudio aquí presentado, fundamentado en los presupuestos de la perspectiva
histórico-cultural, buscamos observar las interacciones sociales establecidas entre el
alumno autista y sus pares, profesora, monitora e investigadora, analizando los
procesos de significación, las posibilidades de desarrollo y escolarización de esos
sujetos en la escuela regular.
La elección de mirar a los niños con autismo en el contexto escolar, específicamente en
situaciones que remiten al aprendizaje, se justifica por el hecho de que es necesario
comprender las relaciones producidas en ese espacio, que aún es nuevo en el trabajo con el
niño con autismo. El término nuevo se relaciona con la nueva concepción de la escuela
para estos alumnos, caracterizada por espacios concretos de aulas, con una rutina
escolar organizada de forma similar a la que se emplea para todos los niños.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
El estudio se basó en la observación de un aula clasificada como la escuela primaria 1, en
una escuela especial para la atención de los estudiantes con trastornos del espectro
autista. La clase constaba de cuatro estudiantes, tres varones y una mujer, con diagnóstico
de autismo, de entre 6 y 10 años 2 . Los análisis presentados se refieren a 20 filmaciones,
con cerca de 1 hora, que ocurrieron durante todo el período del año lectivo de forma
semanal, en días y horarios alternados de la semana, a fin de destacar varias actividades.
En los primeros contactos la investigadora sólo realizó observación, priorizando la
adaptación junto a los alumnos y después de la tercera semana de contacto, inició con las
filmaciones siendo bien recibida por el equipo y niños, que demostraron gran interés por la
cámara. Los alumnos que participaron en la investigación fueron los siguientes:
1. Luis: Diagnóstico según CID 10, F84 – Autismo. Edad de 6 años, bastante
agitado. El discurso se muestra ausente.
2. Ana: Diagnóstico según CID 10, F84 – Autismo y F71 – Deficiencia mental
leve. La edad de 8 años, el habla está preservada, pero siempre se muestra en un
tono muy bajo, casi inaudible.
3. Pedro: Diagnóstico según CID 10, F84 – Autismo y F79 – Deficiencia mental. La
edad de 8 años, se muestra calmada, pero con episodios de agitación motora, el
habla está preservada, pero ecológica.
4. Daniel: Diagnóstico según CID 10, F84 – Autismo y F71 – Deficiencia mental
leve. La edad de 10 años, bastante agitado, el habla está comprometida, habla
pocas palabras, generalmente repetición.
Las grabaciones se transcribieron en detalle en el diario con el fin de identificar proceso
interactivo de estudiantes autistas con sus compañeros, maestro y monitores analizados de
método de análisis microgenético se basa en el paradigma indicativo descrito por
Carlo Ginzburg (1989 ). Va (2000 , pp.9-10) para describir esta forma de análisis establece
que:
… En general se trata de una forma de construcción de datos que requiere la atención a los
detalles y el recorte de episodios interactivos, siendo el examen orientado al
funcionamiento de los sujetos focales, las relaciones intersubjetivas y las condiciones
sociales de la situación , resultando en un relato minucioso de los acontecimientos. A
menudo, dadas las demandas de registro implicadas, este análisis se asocia al uso de video-
grabación, involucrando el dominio de estrategias para la filmación y la laboriosa actividad
de transcripción.
Tal procedimiento permitió identificar minucias de los procesos interactivos de
alumnos autistas en situaciones de enseñanza, que generalmente son poco perceptibles
en una observación más amplia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para comprender cómo las interacciones sociales establecidas entre el alumno con autismo
y sus pares, profesora, monitora e investigadora ocurrieron en las situaciones de enseñanza,
serán presentados a continuación episodios seleccionados de todo el material registrado,
organizados con base en tres referencias: A) acción del alumno autista; B) las
mediaciones sociales y los indicios de procesos de significación; C) La orientación del
autista hacia el otro.
1. A) La complejidad en la interpretación de la acción del alumno autista
La interpretación de las acciones del alumno con autismo por la profesora gana una
dimensión mayor si consideramos que es en la relación con el otro que las acciones del niño
van a ganar sentido y pasar a formar parte de su universo simbólico. Muchas de las
manifestaciones de niños con autismo pueden causar extrañeza a sus interlocutores,
que se confunden en cómo responder para construir un sentido compartido con el
otro. El siguiente episodio revela la complejidad de esta relación:
Luis camina por la sala. La profesora estaba sentada junto a su mesa haciendo anotaciones
en la agenda de los alumnos, se levanta de su silla, agarra a Luis de la mano y lo conduce
hasta la silla, colocándolo sentado, pero se reanuda a andar. Luís intenta subir en la silla de
la maestra, ella se dirige a él, impidiéndole y conduciendo a Luis hasta su cartera.
Profe.: “¡Mira tu silla aquí!” (La profesora habla en voz alta)
La profesora apunta a una ficha de identificación con foto de Luis que está sobre la
mesa. Él mira rápidamente, pero desvía la mirada.
Profe: “¿Quién está aquí? ¿Quien es? ¡Luís! “Mira aquí a Luís, ¿es el abrazo de la
profesora?” (La profesora se dirige a él hablando pausadamente)
La profesora se acerca a Luis y lo abraza, hacia delante, Luis la encara, apretando sus
mejillas con las dos manos varias veces, riendo. Luis se acerca más a la profesora,
besándola en la cara y la abraza con fuerza. La profesora retribuye el abrazo, él la abraza y
besa nuevamente.
Luis mira a la profesora sonriendo y aprieta su mejilla, como si la acariciara. La profesora
juega con la mano de Luis, como si la mordiera levemente, se acerca a su cara, rozando la
mano en su cara y en su pecho, anidándose. En el caso de que se trate de una persona que
no sea de su familia, no se le ocurrirá.
Profe: “¡Deja!” (La profesora habla en voz alta.)
La profesora se levanta y se aleja.
En el episodio descrito arriba, la profesora se acerca a Luis para retirarlo de arriba
de la silla y lo conduce hasta su mesa, explicando con ayuda de la ficha de
identificación donde debería sentarse. Luís reacciona afectuosamente apretando
suavemente la mejilla de la profesora, abrazándola, besándola y anidándose, pero
cuando él aprieta con más fuerza la mejilla de la profesora y se ríe, ella lo reprende y
se aleja. El comportamiento inesperado de Luis provoca una reacción de alejamiento
de la profesora. Es difícil para ella interpretar la acción del niño, al mismo tiempo que
él la acaricia y la atiende enseguida. Este es un fenómeno común en la relación con los
niños con autismo cuando no responden según lo esperado; las personas en torno
tienden a desistir de la interacción, por no encontrar sentido en su respuesta.
El comportamiento esperado por la profesora era del intercambio lúdico / afectivo en el
acto de apretar la mejilla, repitiendo su propio gesto, pero cuando Luis aprieta con mucha
fuerza, algo que huye a la respuesta aguardada por la profesora, ella se enfada y se aleja,
por no comprender su acción, es decir, la respuesta adversa.
La profesora al alejarse procura mostrar su insatisfacción frente a la acción de Luis y el
cambio de afectos inicial produce la ruptura de esa cadena asociativa debido a la falta de
atribución de sentidos del maestro hacia el comportamiento del niño.La reacción de la
maestra centrada en la respuesta real del niño, no colabora en la relación entre la pareja,
según (Smolka (2010 , p.116):
… la sensibilidad orgánica y las sensaciones se van volviendo significativas, en la medida
en que los cuerpos / sujetos se afectan y producen efectos / afectos los unos en los otros; las
emociones se van (trans) formando y los sentimientos van siendo forjados, relacionados a la
posibilidad de significación (producción de signos en la relación) y constitución del
funcionamiento mental y del conocimiento por el lenguaje (lógica, razón – logos); las
direcciones y orientaciones de las (inter) acciones significan relacionadas al movimiento,
situación y posiciones de los sujetos en el espacio y en el tiempo (historia).
En este episodio, las posiciones sociales (profesora / alumno) ocupadas por los
involucrados en la actividad constituyen un aspecto que interfiere en la expectativa de
respuesta, pues la profesora desde su lugar de enseñante parece aguardar una reacción de
afecto positiva ( convencionalmente espera reconocimiento). La profesora no busca
comprender el sentido que Luis aprehendió de esa relación y si él tiene claridad de esa
expectativa y de cómo responder a esa interacción.
La dificultad en la comprensión de las respuestas del niño con autismo es observada en las
diversas relaciones en que el niño está inserta, con los familiares, profesionales del equipo
multidisciplinario que lo atiende, siempre orientado a la expectativa de respuestas
 específicas a un determinado comportamiento, y cuando el niño no responde a los estímulos
solicitados, al analizar más detenidamente, muchas veces no evidenciamos una falta de
respuesta, sino una respuesta diferente de la esperada.
En este sentido, el foco del trabajo con el niño con autismo no debería analizar si
responde adecuadamente a lo esperado, sino en la observación de las reacciones o
indicios de las respuestas por ellos presentadas, debería enfocarse en los sentidos
elaborados a partir de las interaccionbes.
1. A) Las mediaciones sociales y los indicios de procesos de significación
El niño con autismo generalmente es mirado desde lo que lo identifica como tal, o sea,
a partir de aquello que no puede hacer. Muy poco se ha dicho sobre sus posibilidades
y sobre cómo interactuar con ellas. El estudio demarca la importancia del papel del otro,
en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, a través de la actuación de la
profesora junto a esos alumnos, auxiliando y orientando sus acciones, relaciones que están
siendo desarrolladas, principalmente en lo que se refiere a la producción y elaboración de
sentidos por parte de los alumnos y de la propia profesora que muchas veces se sorprende
con las respuestas y reacciones de los alumnos.El siguiente episodio ilustra estos aspectos:
La profesora se acerca a Pedro que está sentado en su mesa, le entrega una hoja de
actividad en la que debe emparejar figuras de animales iguales.
Profe: “Pedro, usted va a parar los animales iguales, pero los menores.” (La profesora
explica pausadamente, mostrándose tranquila).
Pedro mira a la hoja de actividad entregada por la profesora y apunta la figura de un león,
con la melena grande pareciendo un sol.
Pedro: “El sol?”
Profe: “¡Sol no es un animal!” (La profesora habla en tono serio)
Pedro: “El sol?”
Profe: “¡El sol no! ¿El sol es un animal? “(La profesora lo cuestiona reprendiéndolo)
Pedro: “Es un lobo mal, au, argh!” (La melena del león se asemeja a rayos solares,
pintada en color amarillo).
Profe: “¡Es un león! ¡León es un animal salvaje! “(La profesora habla en tono serio, pero
pausadamente).
Pedro mira serio a la profesora y después a la actividad, toma la carta con la figura de
león y la coloca al lado de la figura del león.
Profe: ¿Cuál es el más grande? ¿Cuál es el león más grande?
Pedro apunta a la figura más grande.
Profe: “¡Eso!”
Pedro paró las otras figuras, apunta a una de ellas con la figura de un gato.
: “¡Es un gatito! ¿Cuál es el menor, cuál es? “
Pedro: Pedro apunta a la figura más grande. “Es ese de ahí!”
Profe: La profesora apunta a una figura mayor “Ese es el más grande y el más pequeño,
¿cuál es?” (La profesora pregunta nuevamente).
Pedro apunta a la figura más grande y mira atento.
Profe .: “Y el menor, el gato más pequeño, ¿cuál es?”
 La profesora apunta a una figura menor, Pedro mira, pero dispersa la atención mirando
hacia su frente.
Profe: “Pedro, ¿cuál es el león más pequeño?” (La profesora habla en tono serio)
Pedro: “¡Argh!”
Pedro desvía la atención, la profesora guarda la actividad, cerrando la cara, mostrándose
irritada se aleja.
En el episodio cuando el profesor presenta una figura de león, Pedro responde por la
asignación de un significado diferente , diciendo que es “un sol”, el maestro no está de
acuerdo cuestionando si “el sol es un animal”, luego el niño asocia la imagen del animal al
lobo malo, incluso rugiendo, pero la profesora enfatiza que es un león. La red de
significados es interrumpida, para dar continuidad a la actividad propuesta, por medio de la
respuesta que se esperaba para la misma.
Pedro sigue atento a las palabras de la profesora y a la ejecución de la actividad.
Frente a insistencia de la profesora, Pedro dispersa la atención, y al gruñir para ella,
busca retomar la red de significados instaurada anteriormente, la profesora
nuevamente lo interrumpe y él se aleja.
Parece que los sentidos que difieren de lo que se espera para la propuesta de la
actividad interfieren en la relación establecida con la profesora, dando la impresión de
que el niño no comprendió la actividad, pero otras posibilidades de interpretación e
intervención son engendradas a partir de los nuevos sentidos que el niño propuso para
la actividad, basados en sus experiencias anteriores, pero que no son ampliadas por no
pertenecer al objetivo inicialmente esperado, o sea, la respuesta correcta.
A pesar de la interpretación truncada del maestro de los sentidos producidos por Pedro,
destacamos el movimiento de Pedro por proponer orientaciones para la figura, basado en
sus experiencias, para tratar de entender lo que la actividad señaló (Nogueira y Smolka
(2002 , p.90) señalan que :
… inmersas en las prácticas cotidianas, los niños van experimentando diferentes relaciones
y posiciones. En la dinámica de las interlocuciones, los sentidos no se producen sólo
por las intenciones individuales, sino que se derivan de las condiciones de producción,
del juego de las relaciones, de la posición ocupada por los interlocutores.
En el episodio la experiencia anterior del niño parece que es desconsiderada con un énfasis
en la respuesta esperada para la actividad, destacando las posiciones que el profesor y el
alumno ocupan en esa relación. El niño continúa participando en su elaboración, tratando
de comprenderla, pero se observa un deterioro de las respuestas de Pedro en relación a las
preguntas de la profesora como un factor que parece dificultar la elaboración de sentidos,
pues al “errar” la respuesta, refiriendo algo fuera del contexto previamente esperado para la
actividad, teniendo el foco de la actividad en el producto final, o sea, a la respuesta
esperada, y no al proceso de construcción de sentidos que podría ser compartido a partir de
la relación entre profesor alumno, se reduce la posibilidad de innumerables significados
que esa experiencia podría haber engendrado.
1. B) El niño con autismo se orienta al otro
Es importante destacar el movimiento del niño con autismo de dirigirse al otro, o sea, de
enfocar la atención al otro.
Los niños observados, además de los graves compromisos en el comportamiento que no
pueden dejar de ser destacados, tienen una manera peculiar de interactuar; pero en
varias ocasiones se observó un movimiento de búsqueda de contacto con el otro, aunque de
forma rápida y algunas veces implícita, con un gesto o una mirada, mostrando incluso
comprender la actitud del otro y expresiones de sentimiento al otro. Cabe destacar en
estos episodios el papel de las interacciones sociales en el desarrollo del niño con
autismo y las posibilidades de desarrollo engendradas a partir de esas inter
(acciones). El episodio expuesto a continuación demuestra este aspecto:
El episodio corresponde a la primera sesión de vídeo grabada, específicamente después de
aproximadamente una hora después de que se inició el metraje. Los niños acaban de
regresar de la merienda, Luis está caminando por la sala, Ana, Daniel y Pedro están
sentados en la silla junto a la mesa. La profesora inicia una actividad, ayudando a Ana en
la lectura de la letra de una canción sobre “indios”, presentada en una hoja que Ana
anteriormente pintó con cola coloreada, el dibujo representaba indios en un bote.
Pedro se levanta y se acerca a la videocámara, observando de pronto.
Pesq: “Pedro quiere venir aquí a ver la cámara?”
Se acerca, la investigadora le muestra el visor, aparece la imagen de Ana y de la profesora
Marta, que mira en la dirección de la investigadora sonriendo.
Pesq: “Mira a Ana haciendo actividad.”
Pedro: “Tía Marta!”
Pesq: “¡Mira a Ana! ¿Estás haciendo la actividad allí también, has visto? “
Pedro – ¡Ana!
Pesq: “Ana está haciendo la actividad, usted ha visto?”
Pedro: “Tía Marta también!” (Él se ríe alto.)
Pesq: “Usted también puede aparecer en la televisión pequeña aquí, también. ¿Quieres
sentarte en tu cartera para que filmara tú también? “(Pedro nuevamente se ríe alto.)
Pedro se dirige hasta su mesa sentándose, mira y sonríe a la cámara. Permaneció allí
sentado, cantando la música de los indios relacionados con la actividad realizada
anteriormente, echa el rostro apoyándolo en la mesa, y empieza a golpear la palma de la
mano en la mesa, mirando atento a la cámara.
: “¡Mira a Pedro!” (La investigadora dice sonriendo)
Pedro pronto desvía la mirada de la cámara acompañando el movimiento de la profesora
que se aleja hacia Daniel que comienza a correr por la sala. Después de un período en que
realizaba actividad, Ana se levanta y se acerca a la investigadora con los brazos abiertos,
sonriendo y abrazando a la investigadora.
Pesq: “¡Un abrazo! ¡Qué abrazo bueno! “(La investigadora habla, mostrándose alegre
con el abrazo)
Ana está allí abrazada con la investigadora, sonríe, observando el visor de la cámara por
un corto período, luego vuelve y se sienta en su silla. (Anteriormente Ana observaba la
pantalla de la videocámara, mientras que la investigadora apunta nombrando a los
colegas que ella veía).
En esta situación, inicialmente Pedro observa la filmadora de lejos, pero invitado por la
investigadora, responde dirigiéndose hacia ella, interesándose por la videocámara y, al
mirar por el visor, identifica a las personas que visualiza, nombrándolas, la investigadora
enfatiza esos sentidos asignados por el niño, contextualizando las imágenes vistas en el
visor de la cámara, él contribuye atribuyendo otras asociaciones al respecto. Al regresar a la
mesa a pedido de la investigadora, para también ser filmado, él opta por eso, Pedro agita a
la cámara demostrando querer ser filmado, lo que revela haber comprendido el
pedido de la investigadora. Al percibir ese movimiento, Ana, después de encerrar la
actividad, también se dirige hasta la investigadora mirando el visor de la cámara y muestra
interés por el equipo y la investigadora, al abrazarla y al permanecer allí en aquella posición
observando el visor, mientras la investigadora nombraba lo que era visto.
El interés por la filmación fue un aspecto muy evidenciado durante las observaciones; todos
los niños, en algún momento, algunos más, otros menos, manifestaron algún interés en
mirar el visor de la misma, muchas veces hasta mostrándose agitados. Hubo momentos en
que la investigadora percibió que algunos de los niños “hacían gracias” para la cámara, sea
agitando, sonriendo, mirando fijamente hacia ella. Varios sentidos fueron producidos en
esa relación entre el niño, la investigadora y el objeto.
La curiosidad por la cámara y por el que estaba siendo filmado, despertó el interés de los
niños en buscar al otro, atestando la atención de los niños autistas a lo que ocurre a su
alrededor, incluso a las alteraciones del contexto inmediato, así como su iniciativa al buscar
o destacar lo que le despertó interés. Chiote (2012 , p.16) hace hincapié en que:
Creemos que, ante el niño con autismo y sus especificidades, así como cualquier niño, las
posibilidades de desarrollo no están predeterminadas; se crean en las situaciones concretas
en que sus potencialidades se manifiestan de alguna forma, en los procesos interactivos.
Cabe destacar en ese episodio la importancia de la situación concreta que permite nuevos
aprendizajes. La situación concreta es la videocámara y la investigadora filmando y lo
nuevo es la comprensión de la posibilidad de verse en el rodaje. El interés por las
filmaciones nace de algo concreto y ver a sí misma, colegas y profesora en la imagen
filmada confiere un nuevo sentido para la acción. Los alumnos hasta hacen gracia
sonriendo, agitando, o mirando fijamente a la cámara, lo que posibilita reflexionar sobre la
posibilidad de la producción de nuevos sentidos a partir de las situaciones concretas y
experiencias vivenciadas por el autista en la relación con el otro.
Es importante destacar en este episodio que la respuesta positiva y esperada del niño
con autismo, frente a una determinada actividad, parece potenciar la receptividad del
otro y por lo tanto incrementar las repaciones recíprocas. En cambio, la falta de
retorno, de interés por el otro, interfiere en la forma en que las otras personas
organizan su modo de actuar con esos sujetos, pues cuando no identifican un retorno
de respuestas en la relación con el niño con autismo, genera frustración y consecuente
desinterés y distanciamiento, aspectos presentes de forma muy constante en la
actuación del equipo y en las relaciones familiares con esos sujetos.
CONSIDERACIONES FINALES
El autismo no fue un trastorno estudiado por Vygotski, el autor falleció en 1934 y los
primeros relatos difundidos por Leo Kanner sobre los “trastornos del espectro autista” datan
del año 1943. A pesar de ello, las proposiciones teóricas del autor se muestran bastante
pertinentes al estudio sobre el trastorno, principalmente en lo que remite a las posibilidades
de desarrollo del niño discapacitado, a partir de las relaciones sociales establecidas con las
personas a su entorno. Este estudio no pretende contemplar toda la discusión sobre el tema,
sino posibilitar que a partir de él generar otras posibilidades de reflexión.
Al mirar hacia el desarrollo y la educación de los alumnos con autismo tenemos que
considerar la relevancia de las relaciones sociales y de su interacción con los demás con los
que conviven. A pesar de los compromisos descritos como la interacción entre los niños
con autismo entre sí, el énfasis en las relaciones sociales puede ser presentado como la llave
que permite el desarrollo de estos temas, como para Vygotsky (1996 , p.285) “la relación
del niño con la realidad circundante, es social, desde el principio. Desde ese punto de vista,
podemos definir al bebé como un ser maximamente social “.
Desplazar el foco de los estudios sobre autistas hacia la relación significa mirar no más a
las dificultades del sujeto en sí, sino para cómo sus acciones son interpretadas / significadas
por los demás y para los caminos diversos que permitan la superación de las dificultades
iniciales.
La profesora en diversas situaciones interpreta las acciones de los niños construyendo
sentidos compartidos. Sin embargo, también se hacen evidentes las dificultades cuando en
algunas situaciones la interpretación queda truncada ante acciones inesperadas de los
alumnos y la expectativa de una respuesta estándar cuando no ocurre o difiere de la forma
esperada por la profesora. Esta dificultad no es sólo de la profesora, pero relatada por
muchos padres y profesionales que conviven con el niño con autismo. Cuando estas
situaciones ocurren en el aula, la profesora tiende a retomar algo más organizado y
comprensible para ella, relacionado al objetivo esperado para una determinada actividad
pedagógica, insistiendo en concluirla.
El niño con autismo generalmente es visto con una serie de imposibilidades
determinadas por las peculiaridades en su comportamiento y muy poco se ha dicho
sobre posibilidades de actuar junto a esos sujetos, promoviendo interacciones con los
mismos. Las propuestas educativas enfocan métodos específicos que tienden a valorar
la ejecución de tareas, la inhibición de acciones consideradas indeseables o
incomprensibles, generalmente no valorizando la interacción social y la abstracción.
Es importante destacar que en diversos contextos es posible observar matices de intentos de
articulación de sentidos, de la inserción de esos niños en el contexto social propiciado,
incluso cultural, pues los niños en diversos momentos actúan a partir de referenciales que
no sólo están presentes en el contexto inmediato, pero que se amplían hacia el contexto
familiar y cultural, atribuyendo sentidos a figuras y cosas, con base en experiencias que ya
tuvieron anteriormente.
Lo que escapa a lo que se espera en la producción de los sentidos debería ser el núcleo
de inversión en la relación con el sujeto con ese trastorno. Es decir que tiene que ser
comprendido a partir del sentido instaurado por él, y a partir de allí introducirlo en la
situación de aprendizaje.
La respuesta a estos intentos de interacción no siempre es manifestada de forma positiva
por el niño, pero puede ocurrir de forma negativa, demarcada muchas veces con
demostración de aburrimiento, o acarreando un desinterés de éstas por la continuidad en
algunas actividades, el problema con esa respuesta negativa, o fuera de contexto es que
tiende a generar frustración y alejamiento del otro, por no sentirse comprendido por el niño
con autismo, identificando como desinterés del niño, o síntoma del trastorno.
El trabajo actual conniños con autismo, basados en visiones organicistas y
comportamentales ha evidenciado técnicas más estructuradas que no vislumbran
posibilidades de interacción más efectivas con esos sujetos, al contrario, muchas veces
acaban ocasionando mayor distanciamiento.
Los significados son producidos a partir de las relaciones, teniendo como base las
experiencias previas de los sujetos involucrados, de modo que el aprendizaje del niño
con autismo no puede continuar ocurriendo a partir de la concepción de que esos
sujetos son destituidos de cualquier conocimiento o experiencia, pero enfatizando que
ya han vivido y los sentidos producidos a partir de ese conocimiento, aunque no sea
coherente con lo que se espera, sólo buscando comprender a esos niños y organizando
el proceso de aprendizaje a partir de esa interacción es posible pensar en una relación
en qué sentidos se producen y significados .
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1 Clasificación realizada por la propia entidad, basado en criterios tales como la edad y el
nivel general de desarrollo del niño.
2 Los niños ‘s nombres fueron cambiados para proteger la identidad de la misma.
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