80 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria 81

El enfoque comunicativo

El concepto de «enfoque comunicativo» es una nueva concepción coheren -

te de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura que tiene como
objeti\'O principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua
en cualquier situación en que se puedan encontrar. Contamos con orientaciones
COMPONENTES muy precisas para llevar adelante este tipo de enfoque tanto en la lengua ex-
DEFINICIÓN Contexto
Conocimiento
tranjera como en la lengua materna, aunque las formas concretas puedan pre-
Participantes COMPETENCIAS
de cómo usar la Fines Gramatical TENDENCIAS sentar ciertas variaciones. Está claro, en todo caso, que no podemos mantener
lengua Secuencia Discursiva Tradicional un currículo que se limita a ofrecer a los alumnos contenidos exclusivamente
apropiadamente Clave Sociolingüística Dirigido
en siluaciones
formales y conceptuales, sin preparnrl es para la comttnicación vital y humana en
Instrumentos Estratégica Constructivismo
sociales Normas - Natural el mundo real.
Géneros - Social
- Funcional No podemos seguir más tiempo limitándonos a la gramática o a la historia de
t t Innatismo
Neconstrnctivismo
la literatura , mientras nuestros alumnos tienen dificultades para expresarse ade-
cuadamente, carecen de hábitos lectores o son presa fücil del mensaje interesado
de cualquier grupo ideológico o medio de comunicación. El enfoque comunica-
COMPETENCIA
COMUNICATIVA tivo, como veremos, aporta una alternativa rigurosa para conseguirlo.

SIGNIFICADO
2 DIDACTICA
Contextual
Intencional DE LAS LENGUAS
Adquisición y aprendizaje
JJ . la competendai comunica ivª
Actos de
habla BASES ENFOQUE •Input• comprensible
Cooperación PRAGMÁTICAS COMUNICATIVO Filtro afectivo Desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se estudia como un to-
Social Monitor do en su contexto natural. La lengua es un aspecto fundamental de la cul-
(cortesla) Gramática pedagógica
tura y de la realidad de cada grupo, de cada comunidad cultural: es un CA P Í TU L O
síntoma que nos permite inferir sus valores y normas. Así, el concepto de
competencia lingüística se muestra sumamente restringido y con poca fuerza 3
explicativa, ya que además de unidades lingüísticas y reglas gramaticales, las
METODOLOGIA personas deben manejar otros tipos de conocimientos que les permitan des-
Logocéntrica envolverse en la comunicación social desarrollada a través del lenguaje
Analítica DISEÑO CURRICULAR ( Hymes, 1995).
Comunicativa Contextualización
Integral Elección del tema o En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a una com-
área de interés petencia lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingiiístico
Proyecto, discurso final,
tareas finales para que alcance una «competencia comunicativa», que se puede definir co-
..-- - --- - ---
-
-- -
---
-- -
- - - • Especificación de _!110 el «conocimiento de cómo usar la lengua apropia amente en situaciones
Tipo de contenidos: Diseño curricular: Papel del profesor y el alumno objetivos sociales». No sólo hay reglas de gramática, sino reglas de uso (RotaeLxe, 1988:
Competencia Coherencia Significatividad e individualización Selección de
comunicativa y curricular Adaptación y educatividad contenidos i37), se contrapone el concepto de gramaticalidad al de adecuación (véase
lingüística Sistematización Motivación y afectividad Diseño y programación Capítulo 5).
Funcionalidad Secuenciación y Participación de actividades 0 tareas
Realismo graduación Creatividad, expresividad y critica Preparación de El habla debe ser adecuada a diversos factores que se conforman extralin-
Coherencia textual Validez y Autonomía recursos didácticos
Relevancia representatividad Actividad, renexión y mediación Evaluación güísticamente, según el medio de interacción o las personas con las que se pro-
académica: Relevancia duce. El niño debe poseer un repertorio lingüístico que le facilite la expresión
Coherencia teóñco- temporal
práctica Variedad personal, así como la comprensión y evaluación de los procesos comunicativos
Autenticidad de los demás.

D. Hymes propone los siguientes componentes en el análisis comunicativo,

( dando lugar la i nteracción de todos ellos a determinadas conductas comunicati -
vas, adecuadas o no:
 82 Didáctica de la Lengua y de la literatura para Primaria
l. Contexto o situación.tiempo, lugar, contexto psicológico y cultural, en el que se produce la acción
comun icativa.
2. Participantes. Se refiere a los actores que intervienen en la interacción, los interlocutores, sus ca-
racterlsticas sociocullurales, conocimientos, experiencias, roles sociales, etc., asl como a la relación
que existe entre ellos: conocimiento mutuo, jerarqula, etc.
3. Fines.Objetivos, metas, propósitos y resultados o productos de la comunicación. Cada participante
puede iniciar el proceso con distintas metas e ir negociando las mismas a través del proceso hasta
llegar a un acuerdo o connicto, consiguiendo o no los objetivos. Puede ocurrir que haya acuerdo to-
tal, que uno lo consiga y otro no, etc.
4. Caracterlsticas o secuencia de actos.Se refiere a la estructura y organización de la interacción, tan-
to en lo queserefiere a la forma como al contenido de lo dicho.En una dase podemos organizar la
secuencia comunicativa de muchos modos. Podemos explicar un tema y luego hacer un debate. O
ver una pellcu la, hacer un cine-fórum y luego exponer un tema, etc. La secuencia debe ser la ade-
cuada para el objetivo comunicativo que se pretende.
5. Clave.Se refiere al tono, manera o espfritu con que se realiza. El grado de formalidad o Informali-
dad puede depender de la relación entre los participantes,el tema, las metas, etc. En el aula, según
la actividad que se realice, será más apropiado un registro formal o informal. En una conversación
con un pequeno grupo será precisa una mayor informalidad; si fa conversación es colectiva se re-
querirá un mayor nivel de formalidad; si se da una lección magistral también se incremen tará, etc.
6. Instrumentos .Se refiere al canal y código utilizados.Normalmente al hablar se da un canal auditi-
vo y visual, que nos permite captar el repertorio verbal de los participantes y su competencia lin-
gülstica, como sus acciones paralíngü fsticas,proxémicas, kinésicas,etc. Para cada tipo de interacción
será más apropiado usar un registro u otro, no es lo mismo entrevista r a un presidente que a un es-
critor, exponer un tema ante unos expertos que hablar en una comunidad de vecinos, etc. Se pue-
den dar igualmente cambios de registro en una misma interacción que faciliten la comunicación. En
una exposición, por ejemplo, podemos usar un estereotipo coloquial para suaviza r el excesivo for-
malismo.
7. Normas de interacción e interpretación .Lasnormas de interacción se refieren a reglas que rigen
fa relación social comunicativa: los turnos de habla conversacionales, las interrupciones, etc.Las de
interpretación se refieren a los recursos que nos permiten captar el significado intencional o prag-
mático como en fas indirectas, la cortesfa, las presuposiciones, fas inferencias, etc. En espanol, por
ejemplo, pod emos decir una misma cosa de modos muy diferentes con diferentes consecuencias,
como:Abre lopuerto = iAbre lo puerto,por favor! = iPodrfos abrir fo puerto? = Hoce un color en
e5te despacho,etc.
8. Géneros, tipos de actos lingülsticos, que pueden ser muy diversos: conversación colectiva o grupal,
exposición o conferencia, entrevista, discurso poético o lúdico, discurso narrativo, etc., y las interac-
ciones y solapamientos que pueden darse entre ellos.
A partir del concepto de competencia comunicativa surgen varios modelos
que estructuran las competencias }' habilidades requeridas para llevar adelante
procesos comunicativos adecuados. Nosotros hemos propuesto un modelo de
habilidad es en el Capín1lo 5 de «habilidades lingüísticas» de este mismo libro,
con comentarios adicionales en el Capítulo 12 de «evaluación». Dos modelos de
gran interés son los de Canale y Bachman.
Canale (1995), a partir del modelo de Canale y Swan ( 1996) propone los si-
guientes componentes de la competencia comunicativa :
El enfoque comunicativo 83
a) Competencia gramatical: el dominio del código lingüístico.
b) Competencia sociolingül5tica: el conocimiento de las reglas socioculturales de uso, atendiendo al
grado de adecuación del discurso a la suación delos participantes, los propósitos de la interacción,
las normas sociales de interacción, etc.
c) Competencia discursiva:el modo en que se combinan las formas gramaticales y los significados
para lograr un texto trabado, hablado o escrito. Son fundamentales los conceptos de coherencia y
cohesión.
d) Competencia estratégica :el dominio de las estrategias de comunicación verbal y noverbal que pue-
den utilizarse para compensar fallos como falta de recuerdo de una palabra o insuficiente compe-
tencia comunicativa en otras áreas; o favorecer la efectividad de la comunicación (hablar en voz baja
con alguna intención retórica, por ejemplo).
Por su parte, Bachman habla de la «habilidad lingüística comunicativa»
que «puede ser descrita como compuesta del conocimiento, o competencia, y la
capacidad para poner en práctica o ejecutar esa competencia en un uso de la len-
gua adecuado y contextualizado» (Bachean, 1995: lOS-9). Se compone de tres
elementos: mecanismos psicofisiológicos que posibil itan la comunicación; com -
petencia estratégica, que se refiere a las capacidades cognitivas específicas que
permiten la interacción entre la competencia lingüística y otros aspectos como
los conocimientos, experiencias, destrezas, etc. perm itiendo un uso mejor de la
lengua; en tercer término, se destaca la competencia lingüística, que se compo-
ne de:
a) Competencia organizativa: que induye la competencia gramatical y la textual.
b) Competencia pragmática : que induye la competencia ilocutiva, relativa a las funciones cognitivas
del lenguaje (funciones ideativas, manipulativa s, heurísticas e imaginativas), basadas en las funcio-
nes comunicativas de Halliday (1982) y competencia sociolíngülstica, relativas al comportamiento co-
municativo de tipo social.
(
2. Signif icad o contextual. f a.md mentm1 prngmátkos '(·
Lis concepciones filosóficas }' pragmáticas sobre la comunicación han su-
puesto una notable i nfluencia sobre las perspectivas psicológicas, sociológicas,
lingüísticas y didácticas que nos impulsan hacia el enfoque comu nicatÍ\'O (\•éase
Gutiérrez Ordoi'tez, 1995, 1997). Para Levinson ( 1989) la pragmática es «el es-
tudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los
contextos en que dichas oraciones son apropiadas». Los estudios pragmáticos se
preocupan de estudiar la forma y el grado en que el contexto da lugar a la elec-
ción de un enunciado determinad o por parte de los hablantes. Destacaremos a
 100 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
• En algunos casos se \'e la necesidad de simplificar algunas explicaciones.
• Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática de
Ll que tiene el lector.
Respecto a la expresión escrita, Flowcr y Hayes ( 1980) sostien en que un a exce-
siva atención consciente a los procesos gramaticales puede interferir en el proce-
so más global de planificación del texto, ya que la memoria a corto plazo se
sobrecarga1ía de información produciéndose un bloqueo en ;tlgún grado. Si la
atención se presta a lo formal, el texto podría ser superficial o poco coherente; si la
( atención se aplica al mensaje, b. forma podria verse amenazada. Para estos autores la
( forma de resolver esto consiste en prest;u- más atención al contenido y ap1icar suce-
sivas revisiones aplicadas a aspectos independientes; y, en segundo lugar, automati-
( zar ciertas habilidades. Para estos autores en el proceso de redacción intervienen la
memoria a largo plazo, que incluye los conocimientos del escritor, tanto sobre el
tema sobre el que va a escribir, como sobre los receptores del texto o sobre los pro-
pios procedimientos text11ales; el contexto de producción que consta de los ele-
mentos que configur.m la situ ación retórica, rclati,•os a la intención del escrito, los
( receptores a los que se dirige, etc. Señalan tres operaciones principales que confi-
( gunm el proceso, son: a) Pla1úficación : objetivos del texto, generación de ideas,
organización del texto. Los planes procesuales se refieren a los pasos de que cons-
tará el proceso de redacción. Los planes de contenido se refieren a la trJnsforma-
ción de las ideas en un texto. b) Texh1alizació11: se trata de transformar los
contenidos en un texto esc1ito organizado linealmenLe, debiendo atender a exi-
( gencias gráficas, ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas, etc. Consiste en pa-
sar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal . Ello
obliga a una constante revisión y replanificación del texto. c) L1 revisión:consiste
en la lectura, corrección y mejora del texto. Se ev;tlúa el texto en función de los ob-
jetivos, evaluando también la coherencia en función de la situación retórica.
_g). El enfoque comunicativo en la lengua materna
El desarrollo de este trabajo ha sido hasta aquí clarificar algunas de las bases
}' fundamentos del enfoque comunicativo. Sin embargo, es preciso ahora con-
cretar las características de este enfoque para la enseñanza de la lengua materna.
El objetivo final será proporcionar al profesorado los medios para actuar de mo-
do coherente, facilitando la realización de programas y diseños curriculares, o
(
tareas más concretas como diseño de actividades comunicativas adecuadas. Al-
( gunos trabajos de mayor interés han impulsado el enfoque comunicativo en ge-
neral como Cassa ny (1994); Lomas y Osoro (1993, 1999); Mendoza y otros
( 1996, l998); aunque hay aportaciones específicas de la comunica ción oral, es-
crita, de pedagogía textual y discursiva que son tratadas en otrns capítulos.
Para empezar, diferenciemos el concepto de método y enfoqu e. El método
es un plan general de ensciianza/aprendizaje con una distribución concreta en
unid ades y un conjunto de materiales. El enfoqu e es algo más general y «es el
101
El enfoque comunicativo
conj unto de asu nciones \•alorati\•as en relación con la natur,1leza del aprendiza-
je y la ense11anza de la lengua y la literatu ra» ( Mendoza, 1996: 69; citando a E.
r...1. A.nthonr, 1963). Otro concepto a tener en cuenta es el de currículo. Pode-
mos caracterizarlo como el conjunto de metas, objetivos, materias, contenidos
(conocimientos, experiencias, actitudes, destrezas) y actividades que componen
y guían la actividad educativa . L1aplicación práctica de un enfoque en forma de
un método, un programa o una unidad didáctica requiere un marco metodoló-
gico de naturaleza compleja que nos permi ta tomar decisiones en el diseño cu-
rricular y la acción educativa. El marco metodológico que seleccionemos dará
lugar a ciertas n:stricciones y a decisiones sobre los objetivos, contenidos a se-
leccionar y actividades a realizar por los alumnos y el profesor.
9.1. La metodologíéJ en el enfoque comunicativo
Es posible adoptar al menos cuatro enfoques metodológicos en la progra-
1nación de las actividades, que podemos observar cotidianamente en la ense-
ñanza de la lengua materna o extranjera:
a) Una metodología logocéntrica }' deductiva centrada en la transmisión de
conLenidos formales, normati,·os, gramaticales, textuales, mediante expli-
caciones, demostraciones y ejercitaciones coherentes, partiendo de la ba-
se de que la teoría será aplicada por el aprendiz. Puede resultar Íltil para
determinados objetivos, personas con ele\•ado interés y excelentes actitu- .1
C A P iT U L O
des, con necesidades urgentes de aplicación y de una notable madurez.
Por consiguiente, es más aplicable a mayor edad de los sujetos. Su uso de-
bería evitar los abusos frecuentes de exceso de memorización, aprendiza -
3
je mecánico y práctica insuficiente, especial mente en los aspectos
comunicati\•os (traducir, lectura oral, aprender listados de vocabulario, las
reglas de la pronunciación, análisis sintáctico, etc.).
b) Una metodología analítica, nmcional o estructmal que supone realizar
actividades punt11ales para mejomr microhabilid adcs y destrezas. Es decir, se
trata de hacer ejercicios aislados de habilidades fonéticas, sintácticas, socia-
les, comunicativas, etc., partiendo del supuesto de que las habilidad es así
adquiridas se generalizarán al lenguaje cotidiano. Esto puede ser válido pa-
ra alumnos con carencias específicas (intervención tempéutica), <ti realizar
adaptaciones curriculares individualizadas o para estimular determinadas
habilidades de un grupo concreto de alumnos.Sin embargo, el abuso de ac-
tividades moleculares, repetitiva s y descontextua lizadas puede dar lugar a un
currículo excesivamente árido y desmotivador. Esta metodología, especial-
mente propugnada por el paradigma cstructu ral-conductista, se ha centra-
do en mejorar el rendimiento y la eficacia mediante tareas repctiti\•as,
imitación de modelos, refuerzo de los aciertos, programas informáticos, etc.
c) Una metodología global, comunicativa o ecológica que supone i mpli-
car el desarrollo de las macrohabilidadcs dentro del marco curricu lar ge-
neral del aula. L1 metodología global se adapta mejor a aquellos alumnos
 102 Didáctica de la Lengua y de la Literatu ra para Primaria
que no presentan disfunciones específicas Así, se potenciarían actividades
expresi\•as del tipo de l:t co1wersación, narr:icion cs y descri pcion es orales
y escritas, exposiciones, redacción , dramatización, recitación, etc. más
au·;1ctivas, naturale s y útiles en la vida cotidiana. Su rge desde di\•ersas po-
siciones ideológicas o teóricas, partiendo de la base de que los mecanis-
mos intelectuales del lenguaje proccsarfo la información externa (input)
)' las destrezas se desarrollarán de modo natural (construcción progresiva,
ensa)'O-error, etc.}. Tiene la ventaja de que las actividades pueden ser más
interesantes )' di\•ertidas, aunque puede dificultar el logro de determina-
das h abilidades lingüísticas )' comunicativas espccílkas que muchos nif\os
no adquieren de modo autodidacta o natur;1l2.
d) Fi n al mente, cabe hablar de una metodología com111ú cativa integral, que
nos permite atender adecuadamente a diversos tipos de alumnos en diversi-
dad de contextos )' desarrollar de manera coherente con sus posi bilidades sus
capacidades comunicativas combinadas con la reflexión sobre la lengua.Son
al respecto Hlll)' clarificadoras las p:i.labras de Mendoz1
. y otros ( l996, 72):
«si debemos elegir un planteamiento metodológico que pretenda fa\·orecer
el objeti\'O primordial de la ctccti\•idad comtuúcativa, habrá de buscarse un
equilib1io entre el aprendizaje de normas )' reglas gramaticales, la práctica co-
murúcati\•a de los mismos y la producción intuiti,•a de carácter menos siste-
mático». En consecuencia, será posible a partir del enfoque comurúcativo
diseñar secuencias didácticas mur distintas dependiendo del contexto y los
alumnos. Cada caso nos permitirá una secuencia didáctica diferenciada y una
variedad metodológica, que se mantendrán dentro del enfoque comunicati-
' º· Un alumno de bachillerato, por ejemplo, está pertCctamente capacitado
para recibir información teó1ica sobre el texto expositivo, observar m odelos,
construir un texto propio y exponerlo en clase, grabarlo )' l uego realizar ta-
reas de autoevaluación. Si el alumno se Limita a memorizar la te01ía relati\•a
al texto expositivo, la metodología es logocéntrica e inadecuada )'queda fue-
ra del enfoque commúcatirn y de la metodología que proponemos.
9.2. Metodología y cunículum
Los principales rasgos metodológicos para desarrollar un currículo adecuado
dentro del enfoque comunicativo teniendo en cuenta los fundamentos que he-
mos expuesto son desde nuestro punto de vista :
1 EstJ tendencia, aunque 1am bi.:O tiene mices ;m lÍgu.u (Rousscau, DcWC)', Dccrol)', Frrin et,
et.:.), se lu desarrol!Jdo en los últimos años bajo IJ inllucnciJ de IJ lingliísticJ gener.1Liva o la psi·
colin giiísr ica innatista y el comtructi,•ismo. Desck estas pos1ur.1s, o bien d kngu.1je se subordin.1a
I J intcligenciJ, a la acciún operntoria, al desarrollo cognilivo del su jeto, por l o que tiene un c;1r;ÍC-
1a instrume111.1l en d contexto (hipótesis cognitivJ fuerte); o bien es innato )' se desJrroltl de ma-
n era n atu ral )' autom:ític.1 en ciertos aspeclos denominados comput .1cionJles (fon ológicos y
morfosintácticos), por lo que es más adecuado eslimul.tr los aspectos conccptu.1ks )' deprndientes
de la cognición (culturJles, imclcctualcs, semán1icos, l¿xicos, pragmáticos).
El enfoque comunicativo 1 1 Ol
9.2.1. Desde el punto de vista del tipo de contenidos de
enseifanza-aprendizaje
° Competencia comunicativa y lingüística: El diserio curricular y su apli- (
cación deben ir dirigidos al desarrollo de las habilidades prácticas (saber
hacer) expresivas, reflexivas )' recepti\•as, textuales (Adam: 1996; Bain y
Schneuwly, 1997), referidas al len guaje oral )' escrito, que capaciten al
alu111no para hablar, leer, escribir )' comprender su lengua. La calidad de
un programa puede medirse en térm inos de capacidades disponibles de
uso, recepción y reflexión en textos reales, contrastando el nivel de los
alumnos antes y después de la aplicación didáctica. La competencia co-
municativa del alumno se proyecta en una gran variedad de habilidades
discursivas de uso apropiado del texto en el contexto dependiendo de las
competencias pragmática s )' lingüísticas. En este sentido, es destacable el
interés del método de proyectos.
• Funcionalidad: El contenido debe tener aplicabilidad a la situación vital
)' comunicativa del alumno, debe tener cierta utilidad para su vida actual,
así como par,1 su vida fütura . Las aportaciones citadas en el apartado an-
terior dirigen en general a los alumnos hacia una conducta comunicativa
final mediante un plan que culmina tras la realización de un conjun to de
tareas o actividades preparatorias, comunicativas o capacitadoras del alum-
no. Por ejemplo, los alumnos proponen un proyecto: una obra de teatro,
un club de poesía, un taller de novela, un informe sobre la ecología del
barrio, etc. El profesorado aporta documentación y orientación para su
puesta en marcha.
• Realismo: Deben estar lo más cercanos a l a realidad ambiental, al con-
texto co111unicativo y al mundo cultural del alumno, para a partir de ella
acercarse a otros ámbitos más lej anos y complejos. L1s simulaciones, en-
sayos y representaciones de la realidad en el aula son muy adecuadas en la
preparnción para la vida real. También en el sentido de que lo que se
aprende debe poder ser aplicado en si111aciones reales (generalización y
transferencia) .
• Coherencia textual: La unidad debe aportar textos or:i.les o escritos reales y
válidos como modelo y ej emplo para los alumnos concretos y el desarrollo
de las habilidades.
• Relevancia académica : Todos los conocimientos y habilidades son eva-
luados, son relevantes )' percibidos como tales para la formación por el
profesor y el alumno. Especialmente se requiere una e\•aluación adecuada \
de las habilidades comunicativas. Las actividades comunicativas descon-
textualizadas y no e\•aluadas pueden ser interesantes (mejor que nada),
pero son irrelevantes para el profesor )' los alumnos, especialmente en
contextos educativos formales, contribuyendo poco a su formación.
'
(
• Coherencia teórico-práctica: La unidad debe proporcion:u ·iiúorm ación te-
órica gramatica l , textual, discursiva, literaiia, pragmática, etc. (los saberes},
(
104 DidAclica de la Lengua y de la Lileralura para Primaria
acorde con el tipo de alumnos, coordinando dentro de lo posible los distin-
tos tipos de información conceptual, y a la vez coherente con la práctica
y el contexto educativo, de modo que posibilita una conducta comunica-
( tiva más adecuada. Son preferibles los tratamientos globalizados e inter-
disciplinares de la lengua y la literatura, incluso asociados a otros ámbitos
culturales (historia, arte, geografia, ciencias naturales, expresión artística,
etc.) }'temas transversales (la paz, l a contaminación, etc.) que aquellos de
fuerte especialización, propios de la enseñanza superior, con una parcela-
ción por temas (Áh·arez Méndez, 1985). Por ejemplo, estudiar un tema
( a partir de una obra literaria o un film analizando en varias asignaturas sus
diversos valores históricos, sociales, literarios, li ngüísticos, biológicos, ma-
( temáticos, etc.
( ción de la unidad didáctica. La abru madora cantidad de contenido con-
• Autenticidad: L1unidad da lugar a procesos de comunicación rica y au-
téntica, reales o muy semejantes a la realidad (simulaciones) en los que los
alumnos se implican e interesan realmente: hablan, escuchan, escriben y Ic-
en textos reales y completos, de diversos tipos y con diversas finalidades co-
municativas. Para desarrollar la comunicación oral o escrita, hay que hablar,
escuchar, leer y escribir de verdad, y además disfrutar y aprender haciéndo-
lo. Canale y Swain ( 1996: 59) señalan que «si adoptamos un enfoque co-
municativo para estas enseñanzas, entonces el diseño del programa lmbni de
intcgrnr 11ecesnrin111e11te aspectos pertenecientes tanto a la competencia
gramatical como a la sociolingiiística. Aun más, se deberán diseñar instru-
mentos docentes y para la evaluación tales que no sólo se aborde la compe-
tencia comunicativa, sino también la actuación comunicativa, es decir, la
demostración práctica de ese conocimiento en situaciones rentes de uso de
la lengua y en función de propósitos comunicativos n11té11ticos».
9.2.3. Sobre el papel del profesor y el alumno en el proceso
9.2.2. Desde el punto de vista del diseño curricular
• Coherencia curl'ieular : El diseño curricular tiene que integrar de modo
global y pertinente los distintos componentes: contexto, tema, objetivos,
contenidos, tareas, recursos y evaluación. Cualquier elemento del cu rrícu-
lo debe estar coordinado con todos los demás: una evaluación mal dise-
ñada puede echar abajo los logros desanimando a los alumnos a participar,
por ejemplo, o a esforzarse en lo único que se evalúa.
• Sistematización: El diseño curricular debe ser sistemático, aunque deba
también integrar acontecimientos ocasionales internos o externos que in-
teresen a los alumnos (un suceso del mundo o de la propia clase, un pro-
grama de televisión, un texto, un problema escolar o familiar, etc.).
• Secucnciación y graduación de los objetivos, tareas y contenidos de
aprendizaje, es decir, lo que el alumno ya sabe y lo que tendrá que apren-
der en los niveles superiores. Una secuencia graduada ha de combinar in-
teligentemente los diversos elementos en el momento apropiado y
atendiendo a su nivel de dificultad, lo que permite avanzar al alumno a lo
El enfoque comunicativo 105
largo del tema de forma significati\•a y moti,•adora. También es impor-
tante la secuencia de unidades didácticas, de programas y de cursos en el
marco de la coordinación pedagógica de cada centro.
o Validez y represcntatividad : Los elementos seleccionados deben ser re-
presentativos y suficientes para lograr el objetivo con la mayor economía
de tiempo y esfuerzo. También en el sentido de que sean ciertos, va liosos
y ejemplares. Debe evitarse la desorientación del alumno por exceso de
materiales, de contenidos, de actividades repetitivas, etc.
• Relevancia temporal: El currículo debe adaptarse al tiempo disponible,
pero también ha de ser suficiente para alcanzar los objetivos. Las tareas de
comunicación auténtica deben ocupar un tiempo sustancial en la aplica-
ceptual disponible o el sesgo formal de los programas oficiales no deben
embargar el territorio comunicativo de la unidad.
• Variedad , requiriendo conocimientos, habilidades, textos }' contenidos
diversos e introduciendo novedades en todos los aspectos sin llegar a la
desorientación del alumno. Es importante que en la unidad se combinen
según la edad, aspectos teóricos y prácticos, culturales y funcionales, te-
tos orales}' textos escritos, lectura y redacción de textos, cte. Hay que evi-
tar repeticiones innecesarias de contenidos y tareas, abusando del mismo
recurso (textos escritos, por ejemplo) o secuencias de unidades o progra-
mas totalmente homogéneas. Ello no excluye que ciertos contenidos apa- C A PI TU L
rezcan por su importancia o dificultad de manera cíclica
didáctico
• Signifieatividad e individualización: El lenguaje y el aprendizaje deben
ser significati\•os, ya que la posibilidad de atribuir significado al mensaje es
lo fimdamcntal en cualquier proceso comunicativo frente a la tradicional
atención a lo conceptual y formal. También debe tener sentido para los
participantes, evitando la asimilación mecánica y memorística de listas de
datos, permitiendo relacionar la nueva información con los conocimien-
tos previos (significatividad psicológica) mediante procesos de reflexión
(Ausubel, 1983). Por ejemplo, los alumnos anotan sus conocimientos so-
bre un tema y construyen un mapa semántico. Buscan nueva información
sobre el tema reclaborando el mapa inicial. A partir del mismo, elaboran
una redacción sobre el tema. Finalmente la exponen públicamente y se
produce un debate y unas conclusiones. Los mapas semánticos favorecen
el aprendizaje significath·o, la memoria reflex iva de la información y for-
ma s de comuni cación coherentes (Heimlich y Pittclman, 1990; Norman ,
1985; Novak y Gowin, 1988). La individualiza ción debe ,permitimos
ofrecer sin1aciones significativas para cada alumno y su ritmo de aprendi-
zaje. Por ejemplo, la redacción de cuentos es un a actividad adecuada ya
106 Didáctica de la Lengua y de la Literatu ra para Primaria
que permite que cada alumno desarrolle la actividad a su r itmo, incluso si
el alumno escribe mal puede ayudarle el profesor o u n compaiiero sin
marginarle del resto de la clase.
• Adaptación y educatividad: Los elementos curriculares deben adaptarse
a los niveles educativos, al cu rrículo vigente, a las posibilidades y compe-
tencias de los alumnos. Deben también ser educativos1 es decir aportar
nuevas competencias, habilidades y conocimientos, colocando a ls alum-
nos en situaciones que requieran interés }' esfüerzo, pero el'itando niveles
de complejidad excesiva que producen el fracaso, frustración y desmoti-
vación; o niveles tan bajos que les aburren y distraen . Deben evitarse los
métodos que sólo consideran la lógica del tema que se enseiia (logocén -
tricos), lleva ndo a cabo una programación que atienda al contexto y al ti-
po de alumnos }' a sus necesidades y habil idades comunicativas, atento
a la persona ( psicocén tricos). Por ejem plo, es mejor partir de un fórnm
sobre la adaptación cinematográfica de una novela compleja para luego
leerla (contextualización), que mandar directamente su lectura.
• Motivación y afectividad: Los elemen tos cu rr icu lares deben centrarse en
la medida de lo posible en los intereses y necesidades de los alumnos, pro-
porcionando cierto grado de satisfacción y ent11siasmo a todos los parti-
cipa ntes, profesor y alumnos. Una tarea no es apropiada si genera el
abu rrimiento o la indiferencia de cualqu iera de ellos. Los temas, las acti-
vidades }' los contenidos han de motivar el uso de la lengua.
• Participación: Desde el punto de vista pedagógico, todos los elementos
del currículo han de ser abiertos, flexibles y negociables de modo que es
necesario dialogar con los alumnos, negociar sugerencias, suprimir o sus-
tituir por otros, incluir propuestas de u n alumno o del grupo, etc. Por
ejemplo, podemos utilizar la colección de libros que todos leen actual-
mente; o suprimir un tema o una lectura que no es esencial y fastidia a los
alumnos o quita tiempo de comunicación real. Desde la perspectiva di-
d;\clica , el diseiio cur ricular tien e que favorecer la socialización e inter-
vención de todos los alum nos en un am biente de trabajo y empatía.
lgualmente, es importante el trabajo colectivo }'en grupos realizando ta-
reas cooperativas y conjun tas. Por ejemplo, realizar u n trabajo de análisis
literario en grupo para ser expuesto y debatido en clase.
• Creatividad, expresividad y crítica: Los elementos curriculares deben
propiciar la expresión personal, la creatividad de los alumnos en todos los
procesos comunicati\•os, así como el desarrollo de las capacidades críticas
de lipo constructivo. Los métodos pasivos y dogmáticos promueven las
actitudes conformistas ante los hechos }' los textos. Es más adecuado lo
comprensivo frente a lo memorístico, la duda frente a l axioma, lo forma-
tivo frente a lo in formativo, la crítica frente al conformismo. El profesor
puede plantear a los alumnos sit11aciones que les hagan pensar, dialogar y
descubrir (heurístico), analizar los mensajes para obtener su verdadero
sign ificado )' las consecuencias que tienen para la vida social y natural. Por
107
El enfoque comunicativo
ejemplo, podemos grabar los programas de radio de \'arias cadenas para
1
analizar l as posturas preferentes sobre un Lema político o social y a partir (
de ahí definir la postura de cada alumno, elaborando un mural ilustrati\'O.
(
• Autonomía: Sin renunciar a la dirección del profesor, es importante di-
señar el cu rrículo de manera que los alumnos participen en la medida de
lo posible en las decisiones sobre su proceso de aprendizaje, en el apren·
dizajc autodidacta, en la auto y coevaluación , en la aportación de mate-
riales y construcción de textos, etc.
• Actividad, reflexión y med iación: Los procesos inductivos de experi-
mentación , descubrimiento, investigación , resolución de problemas,
uso de textos, intercncias e inducción de reglas son preferibles a los
procesos de transmisión directa de información . El profesor no es un
mero tra nsmisor cultural, sino un guía de l a actividad del alu m no y su
aprendizaje. Si es importante lo que el profesor enseiia (calidad de la
enseiianza), lo sustancial es que el alum no aprenda (calidad del apren-
dizaje). Es particularmente i111portante la reflexión metacomu nicati\'a y
mctalingüística, dando lugar a procesos de plani ficación, control y re-
flexión sobre diversidad de textos. Por ejemplo, grabar las exposiciones
orales de los alumnos y analizarlas colectivamen te. En determinados
contex t os y edades la reflexión deducm·a, partien do de reglas y cono-
cimientos para luego aplicarlos es adecuada si se realiza de modo sig-
nificativo. Por ejemplo, explicar bs reglas de la cooperación de Grice y
obser l'ar su desarrollo en un texto. También el análisis comparativo es CA PÍH
úti l, por ejemplo comparar dos conversaciones y valorar la ascrtividad
y cortesía de los participantes, l istando las estrategias apropiadas e in-
apropiadas. En este sentido pueden aplicarse según el nivel de los
alum nos métodos científicos adaptados a sus posibilidades: observa-
ción , entrevista, experimentación , encuesta, cte. Por ejemplo, el profe-
sor plantea a los alu111nos la realización de una encuesta sobre un tema
de su interés y les ofrece la documentación y orientación necesaria pa -
ra su realización.
Deben evitarse los métodos verbalistas y pasivos basados en la palabra del
profesor o del libro cuando el alumno puede aportar o descubrir en un tiempo
razonable el conocimiento, siendo preferibles los métodos intuitivos y activos en
los que el alumno entra en contacto directo con la realidad y experimenta en
ella. Por ejemplo, es más interesante observar debates de calidad para extraer r
ideas y reglas de conducta que nos permitan después participa r de modo ade-
cuado que aprender de memoria las normas del debate. No obstante, en mu- \
chos casos, como tareas difíciles o alumnos con dificultades especiales, la guía
del profesor será más directa, actuando como mediador entre el conocimiento y \
el alumno (aprendizaje mediado) de manera que a través del diálogo y la interac- (
ción le ayudará a realizar los procesos cogniti\•os y comunicativos necesarios para
poder realizar la tarea: ofreciéndole modelos, ejemplos, explicaciones, haciéndole
preguntas, ayudándole a fijar la atención y entender la tarea, a desarrollarla con
(
 108 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
eficacia, conigiéndola juntos, interiorizando poco a poco las consignas }' auro-
preguntas adecuadas para realizar la conducta, etc. Por ejemplo, el profesor re-
aliza una charb con algunos alumnos con mala caligrafia para indagar las causas
del fenómeno; analiza con ellos el problema a la vista de algunas muest..rns; gr;1-
ba un vídeo del proceso de escritura comentándolo posteriormente. Todos jun-
tos elaboran una serie de autopreguntas para planificar el acto escritor, valorar el
proceso y el producto.
9.3. Diseño curriculiH'
El currículo está constituido por unos componentes que habrán de tener-
( ' se en cuenta como elementos sustanciales y teóricos de la didáctica, Por una
parte, relati vos a los aspectos técnicos del diseño curricular como objcti\•os y
contenidos del proceso educativo (qué enseñar-aprender); métodos, recursos
y actividades (cómo), tem poralización y secuenciación (cuándo) y evaluación
(qué, cómo y cuándo e\•aluar). En segu ndo térmi no, habrá que considerar las
concepciones teóricas sobre el papel que juegan el centro educativo como es-
pacio de formación, la comu nidad escolar, y particu larmente el docente y el
discente en el proceso educativo y el rol que representan en el currículo. No
debe oh•idarse en ese sentido la complejidad científica de la didáctica, con
unas bases epistemológicas multidisciplinares, una vertiente teórica, explicati-
va y descripti\•a de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y otra práctica, téc-
nica y normativa ,ya que su misión es ofrecer pautas concretas, fundamentadas
y eficaces de acción educativa. Esta complejidad , como veremos, se mu ltipli-
ca al enu·ar en el terreno de la didáctica específica, en el currículo de lengua
y literatura.
Antes de entrar en los componentes del currículo, es pertinente considerar el
enfoque curricular o la teoría del currículum que se toma como punto de parti-
da. Cada enfoque suscita una interpretación diferente de la enseñanza, el apren-
dizaje, el profesor, el alumno, la metodología , el tipo de actividades, incluso el
papel que la comunicación y el lenguaje juegan en el acto educatfro. En este
sentido, creemos que es preciso un enfoque ecléctico. Consideramos que hay
que tener en cuenta las aportaciones de los llamados modelos tecnológicos cen-
trados en los resultados y la eficacia, en tanto que nuesu·o objetivo pretende el
desarrollo de habilidades fündamentales. En oposición frontal a éstos, nos pare-
cen también muy relevantes las aportaciones de la pedagogía o la didáctica crí-
tica que defienden la emancipación de la persona a tra\•és del proceso educati\'O,
previniendo al profesorado de aquellos sistemas curriculares que tienen como
consecuencia la reproducción del propio sistema social y cultural en beneficio de
ciertas clases sociales; la superación y revisión del concepto aséptico de ciencia
para llegar a la «teoría crítica» contra el dogmatismo, teoría que debe dar lugar
a una práctica reflexiva y ética; con un valor prioritario de la comunicación co-
mo forma de alcanzar no sólo habilidades formales, sino aquellas que den lugar
a sociedades democráticas, cooperativas y solidarias, con atención a la ecología
El enfoque comunicativo 109
y al contexto etnográfico en que se producen los problemas sociales y los pro-
cesos educativos1· .
También debemos tener en cuenta el denominado «enfoque procesual o eco-
lógico» (Bronfenbrcnner, 1987; Coulon, 1995; Elliott, 1990; Gimeno Sacristán,
1989; Schon, 1992; Stake, 1998; Stenhouse, 1984;Woods, 1989) cercano al an-
terior. Desde esta perspectiva, el currículo surge de la participación democrática
de los diversos miembros de la comunidad educativa, atendiendo a la compren-
sión de la realidad , a las necesidades y al contexto en que se desenvuelve la vida
de las personas, mediante el diálogo, la negociación y el consenso; los procesos
son, si cabe, más importantes que los resultados; la investigación es activa y par-
ticipativa interviniendo los propios usuarios del sistema; los profesionales son no
sólo receptores de órdenes y orientaciones sino que actúan reflexivamente en la
planifi cación y mejora de los recursos; la investigación y la e\•aluación son erno-
gráficas y cualitativas, es decir, se persigue la mejora y perfeccionamiento de los
profesores, los alum nos, los programas y los cenu-os a partir de la descripción e
interpretación conjunta de los datos que se obtienen mediante insu·umentos cua-
litativos como la obscn•ación participante, el estudio de documentos, la ui;u1gu -
lación de la información mediante füentes variadas, etc.
Desde esta perspectiva ecléctica, necesaria para dar respuesta a las diversas si-
tuaciones contextuales que el educador debe afrontar, pasaremos a analizar los
elementos esenciales de un currículo comunicativo.
CA PÍTULO
9.4. Elementos del diseño curricular 3
Los elementos principales del diseño curricular atendiendo al marco meto-
dológico que hemos expuesto son: contextualización, tema, tareas finales o pro-
yecto, objetivos, contenidos, tareas, recursos y evaluación.
• Contextualización
El proceso didáctico es también un proceso comu1úcativo con un tipo de dis-
curso específi co (Cazden, 1997; Stubbs, 1984, 1987). Las unidades didácticas
deben ser coherentes con los interlocutores y el contexto en que se desarrolla la
acción. El enfoque didáctico está inicialmente mediatizado por el profesor, su
discurso, sus aptitudes, su personalidad, sus creencias y sus competencias comu-
nicativas, culturales y profesionales.
A la hora de elaborar el diseño curricular es fundamental que el profesor con-
sidere las concepciones científicas sobre las disciplinas implicadas en su labor
docente (contexto científico): bases psicológicas, pedagógicas, didácticas,
J Applc: 1986, 1989; Bourdieu : 1985;Carr )' Kemmis: 1988; Fcrnándcz Enguita : 1990; Fle-
cha: 1997; Freire )' /'.!acedo: 1989; Gimcno Lorcntc: 1995; Gimcno Sacristán: 1989; Giroux:
1990; Habcrnus: 1987; Kaplún: 1998; Pcrrenoud: 1990; Rodríguez Rojo: 1997; Young: 1993...
 - -
110 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
lingiiíslicas, literarias, psicolingüísticas, sociolingiiísticas, etc. A partir de ellas y
consider rndo los aspectos anteriores se deberá seleccionar un enfoque y adaptar
el currícu lum a las necesidades del medio y los alumnos con los que trabaja. Si el
profosor carece de lormación en ámbitos determinados (lingüística textual, as-
pectos pragmáticos, psicología del desarrollo, concepciones pedagógicas, didác-
tica específica, etc.) se deja d llevar por su in tuición y voluntarismo, pudiendo
conseguir algunos resultados dependiendo de su carácter y su esfuerzo. Sin em-
bargo, es muy probable que aplique mednicamcnte las propuestas de los libros
de texto o los modelos didácticos que experimentó en su infancia, habitualmen-
te de tipo logocéntrico, de transmisión y memorización de contenidos formales.
En este sentido, hay que destacar que el enfoque comunicativo req u iere una
preparación adecuada y un prolcsorado abierto a la reflexión y la investigación.
Es lamentable obser\"ar que muchas de las aportaciones de los últimos aiios han
sido conven ientemente tratadas }'h omogeneizadas, para convertirlas en mensa-
je académico duro e indigerible para los alumnos y, por supuesto, sin n inguna
incidencia en las capacidades de comunicación. Vemos a alumnos aprendiendo
los tipos de textos de memoria, la definición de competencia comunicativa, in -
cluso haciendo «comentarios comunicativos», que siguen sin aprender a expre-
sarse, a escuchar, a redactar o a leer de manera motivadora y reílexi\•a. Esta
inercia de aprender teoría y práctica formalista debe ser modificada.
- El diseno ha de partir del contexto legislativo de modo que atienda a
las prescripciones legales, diseno curricular base y reglamentos de ca-
da país o cada comunidad. También debe atender a los planes, organi-
zación y posibilidades humanas y material es de cada centro educativo
(contexto escolar u organizativo), siendo vital en este sentido una co-
ordinación entre profesores para llevar adelante si es posible un diseiio
curricular coherente.
- El contexto escolar da lugar a aspectos concretos como la asignación
de aulas y grupos de clase, la disponibilidad de recursos o el tiempo y
horario de la materia_ En este sentido la programación habrá de tener
en cuenta con detalle las necesidades para llevar adelante la asignatu ra,
el progr:ima, cada unidad didáctica y cada actividad que se desarrolle.
- Otro aspecto es el contexto socio-cultura l. Es importante conocer el lu-
gar, el ambiente, la cultu ra donde se desarrolla la vida del alumno y apro-
vechar al máximo los recursos edtrcati\·os que éste nos proporciona .
- El contexto comunitario o familiar es imprescindible para una ade-
cuada planifica ción y coordinación de la tarea educativa . L1 relación
del centro escolar con la comunidad y la familia puede proporcionar
i nformación de todo tipo sobre los alumnos y las expectativas e inte-
reses de los padres, pero también colaborar en todo tipo de activida-
des de comunicación. La escuela cerrada, sin participación, alejada del
entorno y centrada en la transmisión de erudición, distancia al alumno
de la realidad y no le prepara para la integración social. Es importante
-- - - - - - - - - - - - - - - - -
El enfoque comunicativo 111
conocer las normas de interacción, los contextos comunicativos, la cul-
tura específica, los tipos de texto m;\s utilizados, l as necesidades reales
>'comunicaLivas de la comunidad, las lagunas y logros, el folklore y los
textos tradicion ales, etc. Hemos de partir de la comunidad lingüística
y cultural pa ra a partir de ella colaborar en la construcción de nuevas
habilidades que respondan además a los intereses y necesidades reales.
Es preciso también tener una actitud de respeto y aprecio hacia las di-
ferencias y las peculiaridades. No es la misión del educador erradicar
la cultura :llltÓctona , sino por el contrario potenciarla y enriquecerla,
aporta ndo en primer lugar toda aquella formación que pueda ser ne-
cesaria para la resolución de las necesidades más primarias y, más tar-
de, para facilitar la liberación cultu ra l que permita al alumno acceder (
a los niveles superiores de cultu ra y de integración en todo tipo de
contextos.
• El enfoque comunicativo sólo es posible si tenemos en cuenta las carac-
terísticas de cada alumn o }' del grupo, sus característ icas, intereses y ne-
cesidades. Cada alumno presentará ciertas competencias, aptitudes,
actitudes, personalid ad y habilidades comunicativas. L1acción educativa
habrá de ser sensata, realista, coherente con el nivel de desarrollo de ca-
da alumno y del grupo (maduración) según la edad, el nivel académico,
la motivación y las actitudes, así como el ni\•cl de conocimientos previos
de que disponen . No tendrá sentido realizar actividades comunicativas
sin ningún tipo de preparación o disponibilidad por parte del alumno.
Encargar sin más redacciones o exposiciones orales, por ejemplo, no se-
rían actividades de un enfoque comunicativo ya que los alumnos se limi-
tan a generar, acumular o copiar datos y hacer un listado oral o escrito
de los mismos, dando lugar a la tensión del autor y al aburrimiento de
todos, siendo este tipo de comunicación ficticia y artificiosa. Por otra
parte, cada grupo de alumnos presenta formas de acción e interacción
peculiares. Tenemos que considerar: las pautas comunicativas }' li ngüísti-
cas pref erentes; el número de alumnos; la mad u rez y rendimiento gene-
ral; la historia del grupo; los conflictos que les afectan; grado de
cooperación y responsabilidad (trabajo en equipo); los valores y normas;
la situación de cada uno en el grupo (liderazgo y rechazo, sexismo, cla-
sismo, xenofobia, etc.); relaciones con los profesores; comportamiento (
típicos; etc. A partir de ahí, podremos seleccionar actividad es que pue-
dan resultar eficaces }'adecuadas. \
L1falta de atención a los pará metros contextu ales que acabamos de indicar
afectará tan directamente al proceso y al producto educativo que puede llegar
a imposi bilitar la acción pedagógica y dar lugar al fracaso escolar, sea cual fue-
re el enfoque. Esto es todavía más palpable en el enfoque comunicativo: un
disefio incoherente, una actividad improvisada, vacía o alejada de las posibili-
dades e i ntereses de los alumnos y su mundo, provoca que el profesor y los
alum nos se repliegu en hacia el territorio seguro, exclu }'ente y rutinario de lo
conceptual.