REFLEXIÓN
Ignacio Calderón
«Ahí me siento agrupado.» Cinco claves
inclusivas de la experiencia
de un músico con síndrome de Down
Rafael Calderón es el primer español con síndrome de Down
que obtiene el Grado Profesional de Música. En estas páginas
analizaremos algunos de los factores que han contribuido efi-
cazmente a su inclusión y logros en el terreno musical como,
por ejemplo, la motivación y el modelo de aprendizaje, la cre-
encia del profesorado ante sus capacidades, etc. Cinco claves
que han sido fundamentales para la inclusión de Rafael.
Palabras clave: inclusión, educación musical, educación no for-
mal, discapacidad, síndrome de Down, atención a la diversidad.
En el siguiente artículo se exponen algunas de
las claves que han llevado a mi hermano, Ra-
fael Calderón Almendros, a ser la primera per-
sona con síndrome de Down que obtiene el
Grado Profesional de Música en España. Ha lo-
grado, por tanto, ser considerado como un
profesional de la trompeta, a pesar de las dife-
rentes barreras que la cultura social y especial-
mente las culturas escolar, académica y buena
parte de la crítica (científica) han levantado.
Barreras que reiteran tozudamente que las
personas con trisomía 21 no pueden ni deben
esperar acceder a enseñanzas superiores ni ser
considerados profesionales cualificados. Sin
embargo, la proyección de todas las personas
depende directamente del ambiente sociocul-
tural en el que se sumerjan, del estímulo social
que se les presente y de las expectativas que
este contexto les ofrezca (Vigostky, 1979; Bru-
ner, 1991; Erikson, 1968; entre otros).
«La música es mi vida.» La educación
musical como proyección personal
La música supone uno de los principales
pilares de la identidad de Rafael. En primer
lugar, porque buena parte de su vida ha
transcurrido entre músicos, que no dudan en
considerarlo como tal. En segundo lugar, por-
que él se considera músico. Y en tercer lugar,
porque la música se ha convertido para él en
La música supone uno de los principales pilares de la identidad de
Rafael. En primer lugar, porque buena parte de su vida ha trans-
currido entre músicos, que no dudan en considerarlo como tal
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R Atención
a la diversidad
una actividad esencial: «La música es mi
vida», dice.
La música contribuye al desarrollo de la
expresión emocional y la comunicación, la re-
presentación simbólica, la socialización, el
goce estético y la diversión (Vílchez, 2009,
pp. 89-92). Pero por encima de ello están las
potencialidades que la música ha generado en
Rafael: la educación (musical) como práctica de
libertad (Freire, 1973), como herramienta para
romper con representaciones sociales estigma-
tizantes (Goffman, 1963), como instrumento
para la emancipación (Freire, 1992) y para
construirse como sujeto (Pérez de Lara, 1998).
Educar desde la diversidad.
Lo que nos puede enseñar
la educación no formal
El paso de Rafael en el contexto escolar
no ha sido un camino de rosas. Como relata-
mos en otro lugar detalladamente (Calderón y
Habegger, 2010), ha tenido que ir atravesando
serias barreras sociales y culturales que trata-
ban de excluirlo en secundaria, que cuenta con
recursos para atender a la diversidad en una
etapa obligatoria y básica. Sin embargo, a me-
nudo pensamos que no hay alternativas… Al-
gunas están en la educación «no formal».
Pero comencemos compartiendo con Or-
tega (2005, p. 167) que «calificar de no formal o
informal un tipo de educación no deja de ser
negativo, despectivo y, posiblemente, ideológico
[…] [puesto que] todo ello queda comprendido
en la “educación-a-lo-largo-de-la-vida”, que
viene a coincidir con el concepto griego de
paideia». El caso de Rafael incide en esta idea,
ya que su participación desde hace quince
años en la Banda Juvenil de Música Miraflores-
Gibraljaire (Málaga) ha constituido uno de sus
principales recursos educativos. Esta banda,
que tiene un reconocido prestigio dentro y
fuera de nuestro país, inicia a sus componentes
familiarizándolos con el sonido de la música
que producen los compañeros y observando su
trabajo, para tratar de que el alumnado en-
cuentre el gusto y la pasión por ella. A partir
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD / GENERAL
Rafael Calderón
ANTONIO RUIZ-MOLERO
de ahí, Rafael eligió instrumento e inició sus
estudios oficiales, continuando la banda no
como un refuerzo de la enseñanza reglada,
sino como su principal fuente de aprendizajes.
Algunas claves que han conducido a la
experiencia de éxito musical de Rafael mues-
tran alternativas a la educación escolar, dema-
siado limitada por las estructuras, tradiciones y
rigidez. A continuación, presentaremos cinco
de esos factores.
La organización
Dos profesores (José María Puyana y Ma-
nuel Aragú) dedican sus horas libres de forma
altruista a la educación musical de un grupo
de unos ciento sesenta músicos, que se distri-
buyen en diez instrumentos, cubriendo un am-
plio espectro de edades y niveles de
conocimientos, habilidades y destrezas, así como
experiencia musical. Todo ello nos da una
buena perspectiva de la heterogeneidad del
grupo. En la banda, los chicos y las chicas pue-
den moverse con libertad a diario, tienen
abierto el espacio para ir cuando se desee y hay
prescritas determinadas sesiones de trabajo
conjunto y ensayo general. Se observa a los
muchachos tocando de pasodobles a jazz, en el
salón de ensayos o en los pasillos, solos o en
conjunto. Las relaciones interpersonales no se
restringen a la edad ni a los niveles. Toda esta
diversidad aceptada, y su importancia en la ge-
neración de un grupo musical —en el que cada
instrumento cumple una función para un todo
y en el que ninguno es prescindible—, y el res-
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peto fomentado entre los compañeros se con-
traponen con claridad a lo que ocurre común-
mente en la escuela. Esto es lo que Rafael pone
de manifiesto cuando dice: «Me siento agru-
pado».
La rigidez de las instituciones «formales»
para estructurar el conocimiento (en niveles
inconexos) y la actividad académica (por cur-
sos, trimestres, incluso evaluaciones), la delimi-
tación de los espacios (por clases cerradas sin
un proyecto común) y de los tiempos (una hora
por materia, cada una sin permear las demás),
la diferenciación de un profesorado indepen-
diente y disgregado (por materias y niveles) y
el énfasis en una disciplina que atenta contra
la curiosidad misma de los chicos y las chicas
por el aprendizaje (el permanecer sentados, el
hacer siempre lo que dice el profesorado...),
atentan contra la lógica pedagógica. Esta ob-
sesión por clasificar, delimitar y estructurar
acaba, casi obligadamente, por excluir a las
personas con handicap del aprendizaje. Y el
caso que nos ocupa, precisamente, tiene un va-
lor añadido porque derrumba el prejuicio de
que los grupos bajan el nivel cuando son hete-
rogéneos. Esa argumentación legitima el hecho
de afrontar la diversidad del aula en espacios
curriculares diferenciados. Este caso, en cam-
bio, cuenta con una heterogeneidad impensa-
ble en un aula (niveles, experiencias, edades,
instrumentos, capacidades, etc., todo ello en
una dosis de ciento sesenta alumnos y alumnas
de una barriada de clase popular) y no sólo fo-
menta aprendizajes relevantes para todos, sino
que produce música de alto nivel: veintiún gra-
baciones discográficas, numerosos premios,
conciertos para TVE, RTVA, Antena 3, RNE, SER,
COPE, etc., y los profesionales nacidos en esta
agrupación y que hoy trabajan como profeso-
res e instrumentistas de conservatorios y or-
questas de todo el país lo avalan.
La rigidez de las instituciones «formales» para
estructurar el conocimiento y la actividad
académica, la delimitación de los espacios y
de los tiempos acaba, casi obligadamente,
por excluir a las personas con handicap del
aprendizaje

En la escuela, el fomento del amor por las materias queda rele-
gado a un segundo plano, desvinculando los aprendizajes de los
intereses del alumnado
La motivación hacia el aprendizaje
En la escuela, el fomento del amor por las
materias queda relegado a un segundo plano,
desvinculando los aprendizajes de los intereses
del alumnado, que los adquiere temporalmente
para canjearlos por calificaciones. La motiva-
ción en esta banda de música es intrínseca por
varias razones, entre otras:
. Su carácter opcional.
. El interés por formar a músicos que sientan el
producto que hacen, el aprendizaje y la con-
vivencia como algo suyo (autonomía y res-
ponsabilidad).
. El carácter extraordinario de muchas de las
actividades: conciertos, viajes de ocio gratui-
tos, certámenes, grabaciones, salidas proce-
sionales, etc.
. Las relaciones sociales que se establecen no
se desvinculan de la actividad educativa.
En la escuela se anhela esa cultura com-
partida por docentes y alumnado donde se
pueda charlar sobre las inquietudes que
surjan de las materias.
. La productividad de la actividad educativa se
convierte en mejoras personales, produccio-
Rafael junto a compañeros de banda
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nes musicales, actividades de ocio y reconoci-
miento social. Todo ello hace que no se estu-
die para obtener una calificación, sino para
producir y ofrecer una música de calidad. Se
sitúa así al alumnado en el contexto de pro-
ducción, y no de reproducción.
. Por último, el carácter práctico de la activi-
dad, ya que aprenden música escuchándola y
produciéndola. El lenguaje musical les sirve
para comunicarse; la lengua extranjera en la
escuela a menudo no sirve para ello.
El modelo de aprendizaje
El modelo de aprendizaje que se prioriza
en este caso es el relevante (Pérez Gómez,
1999), en oposición al aprendizaje memorístico
o, en el mejor de los casos, significativo que se
provoca en las instituciones regladas. Esta
asintonía repercute en la forma en que el
alumnado construye los significados y el con-
trol que ejerce sobre ellos, así como el valor y
la fuerza de éstos (duración, generalización,
utilidad, teorización, etc.). En la banda de mú-
sica se construyen significados por muy diver-
sas vías: obviamente encontramos aprendizajes
por observación, imitación y condiciona-
miento, pero fundamentalmente se fomentan
a través de la experimentación, la comunicación
y la reflexión. El alto grado de participación que
se le da al aprendiz en estas últimas vías hace
que lo que se aprende sea considerado como
propio, en contraste con los aprendizajes que
el alumno construye finalmente en la es-
cuela, muy acumulativos, memorísticos y a
merced de las prescripciones académicas y las
calificaciones.
El papel que el alumno juega
respecto al aprendizaje, que lo resitúa
en el mundo
La banda de música le ofrece un nuevo
contexto en el que él tiene el control de sus
aprendizajes —se le responsabiliza de ello— y,
además, la música ofrece la oportunidad de
construir, almacenar y organizar conocimien-
tos que no son dominados por toda la pobla-
ción. La exclusividad de dichos aprendizajes en
diferentes contextos eleva su autoestima, me-
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jora su imagen social, rompe estereotipos y es-
tigmas que usualmente tiene que asumir y
proyecta todo ello en el incremento de expec-
tativas personales y sociales.
La creencia de los profesores
en el alumno y sus capacidades
El hecho de creer en las posibilidades del
alumno modifica el contexto, el rol que juega
el alumno en él y la cantidad y calidad de los
aprendizajes. Es la profecía autocumplida (Bec-
ker, 1963): cumplimos el mandato que se nos
impone, en este caso de valoración y participa-
ción. Todo ello es debido tanto a la diferencia
de los estímulos como a la configuración del
contexto y a la forma en que el alumno, in-
fluido por estos factores, afronta dichos apren-
dizajes.
Conclusión
Estas claves han sido fundamentales en el
éxito de la experiencia de Rafael: ha conse-
guido lo que nadie pensaba que podría alcan-
zar. Lo que sintéticamente hemos explicado
aquí muestra que, para hacer inclusiva la es-
cuela, debemos aunar esfuerzos en una misma
dirección: sabemos cómo hacerlo. Éste es un
ejemplo ilustrativo que rompe con preconcep-
ciones al mostrar que funciona. Sólo falta vo-
luntad para que todos, sin excepción, podamos
aprender también en la institución escolar.
BRUNER, J. (1991): Actos de significado: Más allá
de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza Edito-
rial.
CALDERÓN, I.; HABEGGER, S. (2010): Educación,
hándicap e inclusión: Una lucha familiar contra
una escuela excluyente. Barcelona. Octaedro. [En
prensa]
ERIKSON, E. (1968): Identidad, juventud y crisis.
Buenos Aires. Paidós.
FREIRE, P. (1973): La educación como práctica de la
libertad. Argentina. Siglo XXI.
— (1992): La pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo
XXI.
GOFFMAN, E. (1963): Estigma: La identidad dete-
riorada. Buenos Aires. Amorrortu.
ORTEGA, J. (2005): «La educación a lo largo de la
vida: La educación social, la educación escolar, la
educación continua… todas son educaciones for-
males». Revista de Educación, núm. 338, pp. 167-
175.
PÉREZ DE LARA, N. (1998): La capacidad de ser su-
jeto. Más allá de las técnicas en educación espe-
cial. Barcelona. Laertes.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1999): La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. Madrid. Morata.
VÍLCHEZ, L.F. (dir.) (2009): «La música y su potencial
educativo». Cuadernos Fundación SM, núm. 14.
VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los proce-
sos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

HEMOS HABLADO DE:

. Atención a la diversidad y NNEE.
. Educación especial.
. Educación en el tiempo libre.
. Escuela inclusiva.
. Expresión musical.
. Motivación.

Referencias bibliográficas Ignacio Calderón Almendros

BECKER, H. (1963): Los extraños: Sociología de la Universidad de Málaga
desviación. Buenos Aires. Tiempo Contemporáneo. ica@uma.es

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en abril de 2010 y aceptado en junio de 2010 para su publicación.

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