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Llorca, Llinares, Miguel, and Navarro, Ana Vega. <i>Psicomotricidad y globalización del curriculum de educación infantil (2a. ed.)</i>,
Ediciones Aljibe, 2002. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliotecacentralupchsp/detail.action?docID=4536286.
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94 Psicomotricidad y globalización del curriculum de educación infantil
trepando por las espalderas hasta lo más alto y saltando desde ellas o desde
pasarelas donde no pueden sujetarse con las manos. También acceden con faci-
lidad al juego simbólico aunque todavía es en muchas ocasiones individual o
en pequeño grupo y con dificultades para permanecer y desarrollar la actividad
en un grupo estable, interactuando con todos los iguales. Se ven algunas prefe-
rencias en las elecciones, aunque estas no son siempre las mismas.
Con la finalidad de seguir afianzando el dominio corporal, nos propone-
mos trabajar las suspensiones y la caída, por lo que elegimos como material las
cuerdas, y para seguir desarrollando el juego simbólico y las interacciones en-
tre los miembros del grupo, hemos elegido las telas.
Antes de que los niños y niñas lleguen a la sala ya hemos dispuesto el
material de forma que nos ayude a conseguir lo que nos proponemos. Al fondo
de la sala, aprovechando la esquina que tiene espalderas en sus dos paredes,
situamos las colchonetas de salto, para amortiguar las caídas, cuerdas atadas, a
diferentes alturas, de unas espalderas a otras para que se suspendan de ellas, y
una que atraviesa el ancho de la sala, a menor altura, que se ata desde la espal-
dera a la reja de una de las ventanas. Debajo de esta larga cuerda situamos
colchonetas para dar seguridad en la trepa y suspensión. Esta disposición del
material les invita, pero no les obliga, a realizar de terminadas actividades que
inicialmente son sensoriomotoras, pero que luego favorece el juego simbólico,
cuando introducimos las telas.
2. ¿CÓMO LO HACEMOS?
sentamos en círculo y recordamos las normas, “lo que no se puede hacer” y una
vez que todos y todas han hablado, planteamos la pregunta “¿y qué se puede
hacer?”, contestando rápidamente, ¡JUGAR!
A partir de este momento dejamos que niños y niñas jueguen libremente.
El juego que se desarrolla inicialmente está cargado de impulsividad, exploran
todas las posibilidades de salto y tímidamente van accediendo a las cuerdas de
la zona más protegida, quedando suspendidos y luego saltando. Ayudamos a
quién nos lo pide y estimulamos el tiempo de suspensión, contando para ver
cuanto aguantan. No se trata de ver quién aguanta más sino de superar cada uno
su propio récord.
A medida que se va desarrollando la sesión, surgen diferentes formas de
suspenderse de la cuerda, con las manos, con las piernas, con manos y pies, y
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vamos dando nombre a la actividad: como los trapecistas del circo, como los
murciélagos, como las arañas, como los escaladores, etc. En la esquina superior
de uno de los muebles que utilizamos para habilitar el espacio, una niña
encuentra una araña pequeña y de patas largas (una teresita) y esto hace que
pase a tomarse como referencia en algunos de sus juegos.
Cuando vemos que la actividad decae o es muy repetitiva, seguimos
manteniendo ese material y su distribución, para los que necesiten más tiempo,
e introducimos las telas, con las que disfrazándose desarrollan diferentes perso-
najes y utilizan para atarlas en las cuerdas, construyendo columpios o simboli-
zando nidos o casitas en los que se introducen diferentes animales.
Durante una hora y media aproximadamente juegan libremente, estando
el adulto disponible para responder a las demandas y necesidades que nos plan-
teen, les acompañamos en su juego, reforzando y generalizando al resto del
grupo aquellas actividades que nos parecen interesantes y observamos su ex-
presividad psicomotriz.
Poco antes de que finalice el tiempo de juego, recordamos que ya falta
poco para terminar y transcurrido unos cinco minutos, les invitamos a volver a
la calma en la colchoneta grande. Se tiende sobre las colchonetas y tenemos que
permanecer en silencio y quietos. Conseguir que pasen de la actividad a la
tranquilidad no siempre es fácil, mas bien es bastante difícil, por lo que hay que
emplear diferentes estrategias: contamos un cuento, esperamos a que nos to-
quen con la varita mágica, que nos den aire, que nos acaricien... Hoy retomando
el juego de contar para el record de las suspensiones, han de permanecer tran-
quilos mientras contamos lentamente hasta diez: Silencio Total. Luego conta-
mos a la inversa y al llegar a cero se pueden despertar y ayudarán a recoger.
Después de ponerse los zapatos y la ropa que se habían quitado, nos vol-
vemos a sentar en círculo para hablar de lo que hemos jugado. Todas las perso-
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nas del grupo tienen que decir algo y lo van haciendo siguiendo un orden, res-
petando el tiempo de cada uno. Si alguna cosa que nos pareció interesante no
surge en la verbalización, planteamos preguntas abiertas y no dirigidas a nadie
en concreto, para tratar de que sean abordadas por el grupo.
Con la verbalización se finaliza la sesión, retomando su contenido en el
aula, después de que regresan del recreo. Sentados en sus lugares respectivos,
recordamos la verbalización que hicimos en el gimnasio, al finalizar la sesión
de psicomotricidad. Recuerdan algunas cosas que antes no dijeron y vuelven a
hablar de que en el recreo un niño cogió una araña. ¿Cuántas patas tiene una
araña? Hemos de confesar que hemos aprendido que las arañas tienen ocho
patas. Antes de hacer esta pregunta, nosotros dudábamos entre seis y ocho, los
niños y las niñas se mostraban más seguros en torno al número real, había que
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fuerte como para continuarla. Me encontraba en ese compás de espera que obli-
ga cada día a renovar la tarea, como decía Jovellanos. No quería planificar nada
hasta saber el punto de motivación al que llegaban las niñas y los niños con el
tema de las arañas. Hicimos la fila, y ya desde entonces supe que continuaba el
mismo entusiasmo.
En el diálogo de la mañana les pregunté qué podíamos hacer con aquel
“enredo”. Lo tenían bastante claro: querían que la clase fuese una gran telaraña,
y ellos y ellas sentirse como pequeñas arañas. Así que, al contrario de lo que
opinaba Jovellanos, el sol no deshizo la obra y las arañas trabajaron también
por el día.
Lo primero que hice fue repartirles lanas de distintos colores (es un ma-
terial habitual en la clase para coser y trabajar la motricidad), con las que comen-
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zaron a poner más hilos de un sitio a otro. De unas mesas a otras, sillas con sillas,
desde las sillas hasta las paredes y a las ventanas, por arriba, por abajo, entrela-
zadas, cruzándose. Tenía un gran efecto visual. El colorido intercalado, la luz de
la clase, y el rompimiento de las líneas rectas producen una estética hermosa. La
tarea nos ocupó buena parte de la mañana, pero fueron tantas las cosas que
ejercitaron: se pusieron de acuerdo para llevar a cabo una tarea común, apren-
dieron a anudar, recordaron algunos colores y asimilaron otros nuevos, comen-
zaron a captar el espacio y algunas relaciones geométricas (foto 1). Supongo que
si algún cuadriculado matemático entrase en la clase en aquellos momentos
habría dicho para sus adentros: ¡qué forma de perder el tiempo! Yo, en cambio,
no tuve la sensación de estar perdiendo el tiempo en ningún momento. Más bien
al contrario. Creo, incluso, que si hubiese entrado Platón en aquella gran telara-
ña, nos habría aceptado en su Academia.
Ya no se puede caminar de pie por la clase, sino de cuclillas y agachán-
dose. A partir de aquel momento, teníamos que aprender a movernos y a andar
por la clase de distinta manera. Para mí era lo más duro, ya que mi espalda se
resentía, pero me compensaba verlos con tanta vitalidad y metidos en la histo-
ria.
Ahora necesitábamos observar alguna araña “verdadera” para poder con-
testar a los interrogantes que nos habíamos planteado el día anterior. ¿Qué co-
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Foto 1
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men?, ¿dónde viven?, ¿son venenosas?, ¿todas son iguales? En la clase tenía-
mos la que habíamos capturado, pero necesitábamos alguna más, porque no
podíamos observarla todos. Había que apresar alguna otra. Noté que algunos
tenían miedo. Decían que si te picaban te morías. Había que vencer el miedo, la
superstición y la repugnancia. Ese es otro objetivo de trabajo. Supongo que
igual debió hacer Réaumur antes de comenzar las observaciones que le lleva-
ron a escribir la primera Historia de los insectos. Salimos al patio de recreo y
algunos y algunas con más atrevimiento consiguieron recoger otras tres.
Tres y una son cuatro. Esta actividad nos dio pie para descomponer el
número cuatro, que es el que actualmente vamos a trabajar. Una, dos, tres, y
cuatro. También son cuatro dos y dos. Primero con las arañas, después con
otros materiales, como tapas de botellas, regletas, con el ábaco horizontal.
Todo esto, en el suelo, debajo de la telaraña. No es una casualidad forzada el
que tengamos cuatro arañas cuando vamos a estudiar el número cuatro. Esta-
mos rodeados de números. La vida de los hombres y de las mujeres, desde sus
inicios, está presidida por el número y por elementos matemáticos. Los hom-
bres y las mujeres somos matemáticos de forma natural, eso es lo que nos dife-
rencia del resto de los animales. La escuela solo tiene que elegir la ocasión para
reforzar esa aptitud natural y favorecer las relaciones, que son las que llevarán
a los conceptos más abstractos y a las generalizaciones.
Las arañas están ahora en el rincón de la naturaleza, metidas en un gran
terrario. Hemos puesto unas ramitas, a ver si tejen. Todavía no sabemos muy
bien lo que comen. Quedaron de preguntar en las casas y traer la comida. Esa
era la tarea que tenían para el día siguiente. En la hora de exclusiva yo me fui a
la biblioteca del centro a buscar información y seleccionar unos cuantos libros,
para que mañana, juntos, podamos obtener más información y clarificar las
dudas que tengamos. No había mucho material bibliográfico, pero lo que en-
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Foto 2
Sabemos que las arañas tienen ocho patas, cuatro en cada lado. Una, dos,
tres, y cuatro. Y así las dibujaron. Es una forma muy natural de experimentar la
simetría: cuatro patas por un lado, y otras cuatro por el otro lado, lo que poste-
riormente será izquierda y derecha. Es interesante reparar en cómo aparecen
frecuentemente hechos y situaciones significativas en las actividades más o
menos espontáneas y personales.
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Cuando Paloma dibujó su araña en la pizarra le puso unos ojos algo ex-
traños. Al preguntarle, me contestó que la araña tenía gafas. Tiene sentido,
porque tanto su papá como su mamá son oftalmólogos. Los niños y las niñas
muestran con naturalidad sus vivencias y sus conocimientos en sus dibujos.
El resto del tiempo lo ocuparon jugando en los rincones. La “telaraña”
forma ya parte natural de la geografía del aula. En algunos casos una cuerda
pasa justamente por delante de sus caras, pero ni se inmutan. Aparentemente no
dificulta sus movimientos, esquivan las cuerdas, y juegan como si tal cosa.
(foto 3).
Como la lecto-escritura la trabajamos con el método global natural, hoy
elegimos una frase para la actividad de la semana: las arañas tienen las patas
largas.
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Foto 3
con los abrigos abultan más y podrían engancharse a las cuerdas, rompiéndolas
(foto 4)
Después fuimos a ver las arañas. Aparentemente están bien: parece que
han comido algo de las moscas, porque sus alas aparecen quebradas. Les expli-
co que no tienen mandíbulas, sino que se alimentan chupando. Ahora están en
las esquinas del terrario. “Tienen las patas largas”, recalco para recordar la
frase de trabajo.
En la pizarra les he delimitado un espacio de trabajo, y trato que allí
reproduzcan las líneas que forman las telas de araña. Creo que es un buen ejer-
cicio espacial y para experimentar el trazado de rectas (foto 5)
Hoy ha venido alguna madre a ver eso de la telaraña de la clase, porque
dicen que las tienen locas. A las mamás les encantó. Algunas fueron a buscar
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Foto 4
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Foto 5
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cámaras de fotos para inmortalizar el momento en que sus hijos e hijas comen-
zaron a geometrizar. La verdad es que el momento lo requiere. El papá de
Diana nos dijo que las arañas dan buena suerte.
Estoy convencida de que toda propuesta metodológica escolar debe con-
tar, prioritaria e inexcusablemente, con la intervención en el seno familiar, por-
que es ahí donde se incorporan los contextos simbólicos y lingüísticos con los
que los niños y las niñas llegan a la escuela. Y en todo caso, la contribución de
la familia será esencial para mantener la confianza y el interés por los nuevos
aprendizajes. Pienso que cuando las creencias escolares y las familiares son
contradictorias, el fracaso es la consecuencia lógica. De esos fracasados están
llenas nuestras escuelas. Intentaremos buscar después las razones: la sociedad,
la familia, el medio ambiente, las amistades, la televisión, .... Retórica e incon-
sistente justificación la nuestra -por más que pueda ser cierta- si, antes, no he-
mos tenido en cuenta la conexión escuela/familia.
Decía Carlos Lerena (1982) que el maestro es un extraño sociológico,
alguien que está en la comunidad pero que no forma parte de ella. Que en su
tarea no cuenta con los familiares, porque cree que su misión es aupar al niño,
rescatarlo, redimirlo de su familia, lo que viene a significar, en último término,
separarlo de ella, quitárselo. Agentes del encierro escolar, resultan a su vez
víctimas de ese encierro, porque al tratar con niños, estar recluido entre niños,
corren el riesgo de una cierta regresión, infantilización y empobrecimiento.
Hoy día ya no parece posible esperar ayuda de la administración ni de ese
cuerpo burocratizado de correveidiles en que ha quedado convertida la inspec-
ción educativa. Es necesario buscar otro apoyo para compensar soledades y
encierros. Creo que las familias de nuestro alumnado son un buen lugar al que
dirigir nuestras miradas. Puede resultar paradójico, sobre todo cuando, al pare-
cer de muchos, las tensiones en los centros están relacionadas con las desave-
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nencias entre el profesorado y “los padres”. Si bien es verdad que en las rela-
ciones familia-escuela pueden presentarse situaciones conflictivas, creo, no
obstante, que ello tiene lugar porque no sabemos cómo promover su colabora-
ción ni sabemos definir muy bien en qué queremos que participen. La ayuda
que a mi me prestan los familiares es impagable. Tendría muchas dificultades
si no contara con las madres, los padres o las abuelas.
En el centro hay un proyecto de animación a la lectura que lleva una com-
pañera, Loly. Los jueves está dedicado para los niños y niñas de mi clase. Pro-
gramamos y preparamos el cuento con antelación, generalmente relacionado
con los temas de interés. Complementamos la lectura del texto con actividades
de dramatización y de participación de los niños y las niñas. Después del recreo,
y ya en la clase, retomamos el cuento y realizamos otras actividades, de recuerdo,
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de síntesis, de valoración. El cuento que hemos preparado para hoy va, por su-
puesto, de arañas. Se trata de un texto de Fanny Joly (1991), ilustrado por Jean-
Noël Rochut, que trata de desmitificar el miedo a las arañas. En la clase hicieron
un dibujo de la araña del cuento, que sirvió como ejercicio de afianzamiento de
lo que habíamos trabajado, controlando la direccionalidad al hacer el cuerpo de
la araña, y el contar cuatro patas por cada lado. La actividad fue bastante exitosa.
Como estamos trabajando el número cuatro, continuamos contando dis-
tintos objetos, reforzando esta numeración, contanto, descontando, y descom-
poniendo.
En la hora de recreo hubo algunos intrépidos cazadores, y cazadoras, de
arañas. Cogieron algunas más, pero de tanto manosearlas las tenían medio mo-
ribundas. Bueno, moribundas por entero. Para aprovechar la escabechina las
pusimos en un folio con papel celofán por encima. Hemos iniciado algo así
como un álbum de arañas. Al final teníamos varias especies.
Puesto que el cuento les había gustado mucho, dibujé una araña en cartu-
lina negra para picar, como actividad de continuación (foto 6). Fue un trabajo
con algo de dificultad, porque aunque pican bien, no era una figura fácil debido
a los entrantes y salientes de las patas. Pero aún así salió muy bien. Los que
tenían más dificultades fueron ayudados por los más espabilados y espabiladas
en esta actividad.
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Foto 6
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Foto 7
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Hoy les he mandado dibujar una araña en un folio (foto 8). Lo han hecho
todos y todas sin dificultad, atendiendo a todo lo que se ha trabajado en días
pasados. Después colgamos los dibujos en la cuerda, y posteriormente les pedí
que identificara cada uno el suyo. Más tarde nos reunimos en el suelo e hicimos
ejercicios y actividades lógico-matemáticas: correspondencias uno a uno, con-
tamos, clasificamos, seriamos.
Foto 8
Ya teníamos las arañas picadas, así que antes de comenzar a recoger, les
dí una aguja con un trozo pequeño de lana, para que la enhebraran (foto 9).
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Vamos a hacer móviles con las arañas. Les costó un poquito, porque el tema del
cosido no lo hemos practicado mucho. Tardamos un poquito, pero al final cada
araña tenía su cuerda. Las pusieron en los casilleros para continuar al día si-
guiente.
Cuando Miguel llegó no podía creer que todavía tuviéramos las cuerdas
y más espesa y tupida la telaraña. Enseguida lo llevaron, a gatas, a enseñarle las
arañas del terrario, que estaban en las esquinas y pegadas al techo. Luego le
enseñaron las que habían hecho con cartulina y con la cuerda que habían enhe-
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Foto 9
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Foto 10
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como juego de trepar, con cuerdas rojas. Se lo pasaron pipa. Es una telaraña
con una altura considerable, pero ellos treparon de forma decidida hasta la par-
te central. Parecían un hervidero de pequeñas arañas (foto 11). Algunos tenían
miedo a tanta altura, pero entre mi ayuda y la de los familiares que nos acompa-
ñaban, conseguimos darles seguridad, y al final se atrevieron a subir bastante.
Al ir por la calle en busca de los coches nos encontramos una “tienda de
150”, en cuyo escaparate había bichitos de plástico, y entre ellos, casualmente,
arañas de distintos tamaños. Compramos varias.
Foto 11
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que juegan con ellas, poniéndolas en las manos, dejando que caminen por sus
brazos, y dejándolas después en su sitio.
Con las arañas de plástico que compramos ayer, como son de varios ta-
maños, hicimos algunos ejercicios lógico-matemáticos. Las ordenaron de ma-
yor a menor, nombrando después la primera, la segunda, ... la última. Luego las
clasificaron, atendiendo al tamaño, haciendo pequeños grupos.
Después picaron la letra a, después de rodear las “a” de la frase de estu-
dio. Me resulta gracioso verles trabajar en las mesas, pasando los hilos por
delante y sin que la silla tenga apenas movilidad, pues están unidas por hilos.
No menos gracioso es ver cómo se adaptan al espacio.
Todos los trabajos y dibujos realizados sobre la araña los hemos reunido,
le pusimos una bonita portada, y lo hemos dejado en el rincón de los libros y
cuentos, como una monografía sobre el tema, que nos puede servir para poste-
riores consultas.
Una de las arañas que tenemos en la clase ha tejido una telita de araña en
la esquina del terrario. Pero como son hilitos tan finos algunos no los veían.
Paloma lo solucionó enseguida: cogió el pulverizador que utilizamos para re-
gar las plantas, roció la telaraña y las gotitas permitían ver perfectamente los
hilos. Una solución tan acertada, para ver la telaraña “hermoseada con el rocío”
que habría maravillado al mismo Jovellanos.
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