Final de Psico. Educacional.

Tema: Aprendizaje en el aula.

Psicologia Educacional; Definicion:
La psicología educacional, es una rama de la psicología que estudia los procesos
de cambio surgidos en la persona como fruto de su relación con instituciones
educativas formales o no (escuelas, familia, etc.), comprende, por lo tanto, el
análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las
intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso.

-La psicología educacional es una subdisciplina de la psicología que se encarga

de estudiar las formas en que se lleva a cabo el aprendizaje humano,
especialmente en el contexto de los centros educativos. La psicología educacional
analiza los modos en que aprendemos y enseñamos y trata de aumentar la
efectividad de las distintas intervenciones educativas a fin de optimizar el proceso.

El objeto de estudio de la psicología educativa es el aprendizaje de los estudiantes

y los distintos aspectos que modulan su desarrollo cognitivo-.

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Teorías del aprendizaje:

Pretenden describir aquellos procesos mediante los cuales los seres humanos
aprenden.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar
cómo los sujetos acceden al conocimiento.
Entre los autores mas destacados en estas teorias encontramos a Piaget,
Vygotsky, Bruner, Ausubel y Skiner.
Piaget:

Todas las especies heredan dos tendencias básicas de pensamiento:

organización y esquema. La combinación, ordenamiento, recombinación y
reordenamiento de conductas y pensamientos en sistemas coherentes se
denomina estructura; esos sistemas coherentes individualmente serían los
esquemas, procesos organizados de pensamiento.
 Para Piaget, el aprendizaje se efectua cuando el sujeto interactua con el
objeto de conocimiento.

Asimilación: Esto busca dar sentido a los acontecimientos del mundo e

incluye el intento de entender algo imprevisto y de ajustarlo a lo que ya se conoce.
Acomodación: ocurre cuando una persona debe cambiar los esquemas que
posee para responder a una nueva situación. Si no es posible ajustar los datos a
ninguno de los esquemas, entonces hay que establecer estructuras apropiadas
(ajustamos nuestro pensamiento para adecuarlo a la nueva información).
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza a los
esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación) y modificar y mejorar
sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodación). Los cambios en el
pensamiento tienen lugar mediante el proceso de equilibrio, la búsqueda de
balance entre los esquemas cognoscitivos y la información del ambiente.
Vygotsky:
La perspectiva sociocultural de Vygotsky: el conocimiento es un producto
de la interacción social y de la cultura. Una de las contribuciones esenciales de
este autor ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social y al
conocimiento mismo como un producto social. Uno de los postulados más
importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento) se adquieren en un contexto social y
luego es internalizado, pero precisamente esta internalización es un producto del
uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
En la teoría de Vygotsky el lenguaje es el sistema simbólico más importantes que
apoya el aprendizaje. El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo,
proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y
los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. El
autor destacó mucho más que Piaget la función del lenguaje en el desarrollo
cognoscitivo, porque consideraba que bajo la forma del habla privada (hablarse a
uno mismo), el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

Skinner:

Considera a los sujetos como cuerpos de conocimientos, estimulados

desde el exterior, aprendizaje como adquisición, con estudiantes como receptores
pasivos.
Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el
proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que
condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trato la
conducta en términos de reforzantes positivos y negativos, un refuerzo positivo es
aquél refuerzo en el cual se agrega una situacion o cosa placentera al alumno
para que mejore, mantenga o implente un conducta deseada. EJEMPLOS DE
REFUERZOS POSITIVOS: Cuando tus alumnos sean personas muy constantes y
responsables con la entrega de tareas y la atención en clase puedes darles un
refuerzo positivo, ej; felicita a los estudiantes frente a otros estudiantes
(recompensa). Contra reforzantes negativos, un refuerzo negativo es aquél
refuerzo en el cual se elimina una situacion o cosa displacentera al alumno para
que mejore, mantenga o implemente una conducta deseada. ej por cada 5
trabajos consecutivos que entreguen tienen libre la entrega del 6to trabajo. Los
positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una
situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las
respuestas se incrementaban.
Atacó el uso del castigo para cambiar la conducta y aseguró que el refuerzo
intermitente a respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta.
El sistema de Skinner era completamente basado en el condicionamiento
operante. El organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en
términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo
que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra con un determinado
tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este
estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el
comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y
la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.
El tiempo fuera, tiempo fuera de reforzamiento positivo o time out, es una técnica
psicológica de modificación del comportamiento, que busca eliminar conductas
indeseables; es ampliamente utilizada para modificar el comportamiento en niños,
no obstante, se aplica en personas de cualquier edad.
Consiste en aplicar un entrenamiento de omisión (retirar un estímulo agradable), al
privar al sujeto de la oportunidad de obtener un reforzador, aislándolo durante un
periodo de tiempo que será entre 5 y 20 minutos en adultos, o 1 minuto por cada
año de vida en niños, sin exceder los 10 minutos (para evitar que encuentre
reforzadores alternativos). Debe ser aplicado inmediatamente después de
realizada la conducta que se desea eliminar.
La economía de fichas (en inglés, Token economy) es una técnica psicológica de
modificación conductual que se basa en los principios del condicionamiento
operante, utilizada frecuentemente con niños para promover y reforzar las
emisiones de determinadas conductas socialmente deseables, seleccionadas y
operacionalmente definidas al iniciar el programa. Generalmente se trata de
conductas que el niño (o el sujeto) no realizaría espontáneamente, al menos no
tan frecuentemente como esperan quienes lo educan o desean modificar su
conducta.
Al iniciarse el sistema de economía de fichas, debe reforzarse contingentemente,
es decir, entregando una ficha inmediatamente después y cada vez que ocurre la
conducta deseada. Cuando la conducta ya se ha adquirido y se emite de manera
más estable, deberá reforzarse de modo intermitente, de manera que los
intervalos de intercambio se irán espaciando en la medida en que la conducta se
consolide.
Ausubel:
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de
clases:
*El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
*El relativo a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se
descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o
varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que
tiene el alumno.
Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que
sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de
pensar y actuar en consecuencia.

De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene,
en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía
ser una transmisión de datos unilateral.
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el
conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un
modo que se crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a
la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es
asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo
conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que
los conocimientos previos sean más estables y completos.
Bruner:
En la teoría de Bruner, el desarrollo de los procesos de aprendizaje no es algo
inamovible, ya que aunque una determinada etapa puede dominar en un
momento evolutivo concreto, en realidad todas las etapas coexisten de alguna
forma.
Bruner afirma que lo que determina el nivel de desarrollo intelectual es el grado en
que el niño haya recibido instrucción adecuada junto con la práctica o la
experiencia. Por lo tanto, la forma correcta de enseñar y explicar, permitirá a un
niño comprender un concepto general que en un principio sólo se entiende por un
adulto. Su teoría destaca el papel del adulto en la educación.
Bruner considera que la representación simbólica es crucial para el desarrollo
cognitivo y, dado que el lenguaje es nuestro principal medio de interpretar el
mundo, le concede una gran importancia al lenguaje en la determinación del
desarrollo cognitivo.
Para Jerome Bruner y para el resto de teorías de índole cognitivista, uno de los
elementos principales a la hora de conocer es la participación activa del sujeto que
aprende. Es decir, no se trata de que el individuo tome la información del exterior
sin más, sino que para que esta se transforme en conocimiento debe ser
procesada, trabajada y dotada de sentido por el sujeto.
Según la teoría cognitiva de Bruner, en el proceso de conocer y aprender el ser
humano intenta categorizar los sucesos y elementos de la realidad. En este
proceso, denominado categorización, la información recibida del exterior es
trabajada de forma activa, siendo codificada y clasificada con una serie de
etiquetas o categorías con el fin de posibilitar la comprensión de la realidad. Esta
categorización permite la formación de conceptos y la capacidad de hacer
predicciones y tomar decisiones.

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En lo que tiene que ver con la enseñanza, se establece que los enfoques de
enseñanza actuales, son: El enfoque transmisivo de la enseñanza, y el enfoque
constructivista de la enseñanza:

Enf. Transmisivo: Desde este enfoque, el proceso de enseñanza-aprendizaje se

reduce a transmitir los conocimientos, La actividad en el aula se concreta
básicamente en explicar los contenidos de una determinada y aislada disciplina,
insistiendo en los contenidos conceptuales, definiendo correctamente su
significado. Esta perspectiva, que ha venido dominando y domina nuestros centros
educativos, se realiza en un proceso unidireccional profesor-alumno, cuyo objetivo
final es la acumulación de contenidos curriculares en la mente de los alumnado.

Desde este enfoque podemos establecer que:

a) El alumnado es considerado pasivo y receptor, con la mente en blanco en la
que pueden cincelarse los conocimientos que provienen del libro de texto o de la
mente del docente.

b) Enseñar es la actividad por la cual el que enseña expone, verbal, clara,

ordenada y lógicamente los contenidos curriculares al que está carente de ellos y
que deben ser memorizados tal como se exponen.

c) El cuerpo de conocimientos se estima cerrado y absoluto. Los contenidos se

consideran un reflejo exacto de la realidad y se desarrollan por acumulación.

d) La intencionalidad del docente se hace evidente en el esfuerzo en transmitir los

conocimientos para que los comprendan.

Enf. Constructivista:

Este enfoque se apoya en los fundamentos pedagógicos socráticos y

posteriormente piagetianos, según los cuales, la enseñanza debe actuar sobre el
individuo conduciéndole a la transformación o al cambio de su forma de pensar y
de sus esquemas de conocimiento.

Para que estas modificaciones mentales se verifiquen, la enseñanza debe

ajustarse al desarrollo intelectual del alumnado a la vez que a sus intereses,
capacidades y contexto en que se desenvuelve. La enseñanza será efectiva
cuando logre movilizar, desequilibrar y reequilibrar los esquemas conceptuales
que existen en la estructura de su pensamiento.

Caracteristicas:

a) Aprender es una actividad extremadamente compleja donde se ponen en juego

un gran número de factores que dependen a la vez de las características
personales del alumnado y del contexto del aprendizaje.

b) Aprender es una actividad individual, nadie puede aprender por otro, y

esencialmente personal, donde están implicadas todas las dimensiones de la
personalidad desde las afectivas a las cognitivas pasando por las sensoriales,
motrices etc.

c) El discente (persona que recibe enseñanza), es el agente principal y central del

aprendizaje. Utilizará las conductas y seleccionará las estrategias adecuadas para
construir su conocimiento.
 El proceso de enseñanza contribuye a que cambien sus estructuras de
conocimiento. Es, por tanto, un enfoque que se desarrolla dentro de la
fundamentación cognitiva del aprender.

f) Lo que los estudiantes piensan, sus preconcepciones o sus ideas previas son el
punto de arranque de la enseñanza que hay que desarrollar para que,
confrontándolas con el conocimiento deseable o escolar, modificarlas o cambiarlas
para que puedan ser utilizadas en otros contextos.

g) El docente se reconvierte en un investigador en el aula que formula hipótesis

sobre los problemas pedagógicos que aparecen al hilo del proceso y toma
decisiones preventivas para aminorarlos o solucionarlos.

i) El clima de compromiso por ambas partes, profesor-alumnado, así como la

continua elaboración de materiales y la facilidad de acceso a recursos variados
son algunos elementos esenciales de la enseñanza bajo este enfoque.

Consideramos esencial que, independientemente del enfoque de enseñanza que

se desarrolle en las aulas, los docentes racionalicen que la heterogeneidad del
alumnado es lo habitual y que por tanto deben adoptar comportamientos que
favorezcan la pluralidad funcional que los Estilos de Aprendizaje pueden tener en
cualquier nivel educativo.

Los Estilos de Aprendizaje es una variable importante a tener en cuenta para una
enseñanza que ofrezca cierto grado de garantía de su función. Para ello, los
docentes deben trabajar en el aula racionalizando sus comportamientos y
acompañando al alumnado en su recorrido en el “aprender a aprender” mediante
pautas metodológicas que aminoren los desajustes entre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

Características del alumno: Entre las caracteristicas del alumnado podemos

encontrar: Motivacion, Valores y actitudes,

Motivación: estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta.

Consta de un impulso cognitivo (es orientado a las tareas de las que el
aprendizaje exitoso constituye su propia recompensa), impulso afiliativo (expresar
una necesidad del alumno de trabajar bien en la escuela para obtener la
aprobación de la figura supraordinada con la que se identifica), motivación de
mejora del yo (refleja la necesidad de obtener un status a través de la propia
competencia del alumno y su capacidad de ejecución).
-Las teorías conductuales de la motivación hablan de recompensa e
incentivos, y refuerzo.
-Los planteamientos humanistas de la motivación hacen referencia a las
fuentes intrínsecas como las necesidades de autorrealización y
autodeterminación, tomando en cuenta las necesidades (jerarquía de Maslow:
nivel inferior de supervivencia y seguridad y nivel superior de desarrollo intelectual
y autorrealización).
-Los psicólogos cognoscitivos hacen hincapié en la búsqueda activa del
significado, la comprensión y la competencia y en el poder de las creencias e
interpretaciones del individuo.

Valores y actitudes: el alumno debe tener actitud, disposición para

relacionar el nuevo material con su estructura cognitiva. La asimilación de valores
tendera a seguir los cauces del desarrollo con respecto a la motivación en general.
Cuando sus actitudes hacia el material son favorables, los sujetos están muy
motivados para aprender.
En el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y
relacional, y el éxito con que lo resolvamos desempeña un papel en la
construcción del concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto),
relacionado con el equilibrio personal.
Motivación, autoconcepto y representaciones mutuas: cuando uno
pretende aprender y aprende, la experiencia vivida le ofrece una imagen positiva
de sí mismo y se refuerza su estima, lo que permite continuar afrontando los retos,
que se le presentan. El autoconcepto incluye un conjunto de representaciones que
las personas tenemos de nosotros mismos, que se ve influido por el proceso
seguido y los resultados obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez
en la forma de enfrentarse a ella y en general, en la forma de comportarse, de
interactuar, de estar en el mundo. Las interacciones están teñidas por las
representaciones mutuas de los protagonistas de la interacción. Las
representaciones que los docentes tienen de los alumnos y éstos de los docentes
pueden llegar a ser determinantes en la actuación de éstos. En las
representaciones que los alumnos constituyen sobre sus profesores la
disponibilidad que se muestra al alumno, el respeto y el afecto que se le transmite,
la capacidad para mostrarse positivo y acogedor, el conocimiento de la materia,
capacidad para motivar y otros son centrales.
Dentro de los conceptos ausubelianos (Ausubel) encontramos los
organizadores previos, que son presentaciones que hace el profesor con el fin de
que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre conocimiento
nuevo y el que ya posee. Se trata de "puentes cognitivos" para pasar de un
conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado.

Considerando los estilos de aprendizaje, se los entiende como los rasgos

cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los alumnos perciben las interacciones que responden a sus
ambientes. "Estilos de aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona utiliza
su propio método y las estrategias a la hora de aprender; engloban rasgos
cognitivos (interpretación de la información y medios de representación), afectivos
(motivación y expectativas) y fisiológicos (biotipo y biorritmo). Cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Características: son relativamente estables, aunque pueden cambiar,
pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de manipularse;
y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje
aprenden con mayor efectividad.
Los estilos de aprendizaje son la forma consistente en la que los
estudiantes responden o utilizan los estímulos en el entorno del aprendizaje, es
decir, las condiciones educativas bajo las cuales un estudiante es más probable
que aprenda.

Por lo tanto, los estilos de aprendizaje no se refieren realmente a lo que

aprenden los estudiantes, sino cómo prefieren aprender y, en muchas ocasiones,
cómo les resulta más fácil aprender. Los estilos de aprendizaje son una mezcla de
factores cognitivos, afectivos y fisiológicos característicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo el alumno percibe, interactúa y
responde al entorno de aprendizaje.

Hay diferentes modelos sobre estilos de aprendizaje:

Modelo de Honey y Mumford:

Plantean un modelo de aprendizaje experiencia en cuatro fases: la

experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulación de conclusiones, y la
planificación.
En la medida en que estas fases son privilegiadas por individuos definen
cuatro estilos de aprendizaje:

Estilo activo: comportamiento de la persona que privilegia las actitudes las

conductas propias a la fase de experiencia, buscar experiencias nuevas, son de
mente abierta, nada escépticos, y abordan con entusiasmo las tareas nuevas,
piensan que hay que intentarlo todo por lo menos una vez. Crecen ante los
desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos.
Son personas muy sociables que se involucran en los asuntos de los demás
centran a su alrededor todas las actividades.

Estilo reflexivo: describe la fase de formulación del regreso sobre la

experiencia. Antepone la reflexión a la acción, observa con detenimiento las
diferentes experiencias, recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusión, les gusta considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Escuchan a los temas y no intervienen hasta que
no se han adueñando de la situación. Creen a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente.

Estilo teórico: necesita integrar la experiencia de un marco teórico de

referencia. Enfocar los problemas de forma vertical, escalonada por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en teoría coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos sí es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad, objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Estilo pragmático:
La fase de planificación; punto fuerte con la experimentación y aplicación
de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisión cómo resolver un problema.
Hay que agregar otro concepto muy importante en el aprendizaje, y que
también se encuentra relacionado con los estilos de aprendizaje: los tipos de
motivación y estilos motivacionales.
Resulta fundamental para el profesor entender en qué consisten los estilos
motivacionales y evaluar si es el apropiado para las tareas de aprendizaje que
debe realizar el alumno que medida puede favorecer ese aprendizaje. Diferentes
estilos motivacionales implicarán diferentes tipos de expectativas y recompensas
que a la vez traerán efectos diferenciados. En este sentido, es esencial no sólo
utilizar recompensas externas para intentar cambiar los resultados del aprendizaje,
sino también mensajes dirigidos a cambiar, en la medida de lo posible, el estilo
motivacional de los alumnos que deben aprender alguna tarea. Es necesaria la
distinción entre motivación intrínseca y extrínseca, ya que algunas personas
tienden a pensar que las causas que determinan el resultado que obtienen en una
tarea se deben a razones externas que no son controlables otras personas tienden
a pensar que el resultado de su aprendizaje se debe a causas internas, que
dependen de su propio esfuerzo y tipos de actividad. Los alumnos con motivación
intrínseca tenderán a realizar las actividades mediante incentivos de carácter
interno, mientras que los que posean una motivación extrínseca necesitarán más
incentivos externos, ya sean materiales o sociales.

Además de considerar todo lo mencionado hasta el momento debemos

fomentar la resiliencia. En este sentido, las escuelas como organizaciones y la
educación en general pueden ser poderosos constructores de resiliencia. Las
relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por transmitir
esperanza y optimismo en un ambiente afectivo y por centrarse en los puntos
fuertes de los alumnos. Los alumnos que trabajan en las escuelas deben buscar
las fortalezas de cada alumno y pasarse las ver. Para cambiar las personas deben
tener un sentido de su propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienen la
fortaleza y la capacidad para lograrlo. Un hay que transmitirles tú me importas. Las
maneras en que se puede fomentar la resiliencia son: enriquecer los vínculos
(priorizar la participación de la familiar en la actividad escolar convocando a los
padres, otorgando les roles significativos en la escuela, ofrecer a los alumnos arte,
música, teatro, deportes, tareas comunitarias y clubes, las estrategias de
aprendizaje que tomar en cuenta las inteligencias múltiples y los diferentes estilos
de aprendizaje reforzarán la vinculación del alumno con el aprendizaje), fijar
límites claros y firmes (importante que los alumnos participen en la determinación
de estos límites, normas de conducta y procedimientos para hacerlos cumplir,
deben basarse en una actitud afectuosa más que punitiva, el personal escolar, los
padres y alumnos deben conocer y comprender las políticas de la escuela),
enseñar habilidades para la vida (enseñanzas que incorporen la habilidad para
llevarse bien con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar
metas y tomar decisiones, los pares son los mejores mensajeros de las estrategias
de prevención e intervención por lo que es útil determinar todas las maneras en
que los alumnos pueden enseñar habilidades para la vida), brindar afecto y apoyo
(en las expresiones y conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los
alumnos, sobre sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e intervenir
cuando alguno de ellos enfrentan circunstancias difíciles), establecer y transmitir
expectativas elevadas (promueven la colaboración antes que la competitividad, se
centran en la motivación intrínseca del alumno basada en sus propios intereses,
también asignan la responsabilidad de aprender a los alumnos, haciendo los
participar y tomar decisiones respecto de su propio aprendizaje), brindar
oportunidades de participación significativa (contemplar a los alumnos como
recursos y no como objetos o problemas pasivos, los programas entre pares, las
numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar y la aplicación
de estrategias de enseñanza participativas son medios de brindar a los alumnos a
oportunidades de participación significativa).
Los docentes constituyen uno de los importantes grupos promotores de
resiliencia para el alumno. Por esto, ellos mismos deben ser resilientes, pero las
condiciones en que trabajan suelen dificultárselo. Factores constructores de
resiliencia en los docentes son: enriquecer los vínculos (estructuras de la jornada
escolar modificada para propiciar más oportunidades de interacción significativa,
interacciones personales como tutorías y trabajo en grupos pequeños tienden a
afianzar la sensación de pertenencia de los docentes al tiempo que incrementan la
eficacia de la enseñanza), establecer límites claros y firmes (la creatividad y el
crecimiento sólo son posibles con expectativas que no sean arbitrarios,
caprichosas, desigualmente aplicadas o nulas, los docentes se sienten seguros
cuando tienen claros los límites dentro de los cuales se manejan), enseñar
habilidades para la vida (requiere que los docentes y directivos determinen cuáles
son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo profesional y
también fortalecer la autovaloración del docentes), brindar apoyo y afecto (trasmitir
frecuentemente mensajes de felicitación por los aportes ya sea enviando notas
breves e informales u organizando encuentros de celebración, hay que propiciar
una respuesta positiva de la comunidad y una actitud de respaldo y apreció una
entre colegas, introducir desafíos profesionales y gratificaciones diferenciales para
quienes los asuman), establecer y trasmitir expectativas elevadas (trabajar en
equipo, compartir tareas, promover la diversificación de los roles y alentar a los
individuos a contribuir en aspectos que exceden sus funciones específicas, las
expectativas elevadas requieren que se les conceda tiempo para realizar
actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de sus alumnos), brindar
oportunidades de participación significativa (la resiliencia se promueve cuando se
les conceden oportunidades de aportar sus habilidades y energía en el lugar de
trabajo, había que conceder tiempo a los miembros del personal para que
elaboren planes de conjunto y capacitar los a fin de que emplean con eficacia ése
tiempo, también debe asegurarse que el tiempo dedicado a planificar rinda
beneficio a largo plazo que motive a todos a participar).

Por último, debemos considerar que en nuestro trabajo dentro de la

institución educativa podemos encontrarnos con conflictos frente a los cuales
debemos poner en práctica nuestros conocimientos para superarlos. El conflicto
es parte de la vida de los seres humanos y que las instituciones, la institución
escolar no está exenta de que se generen tensiones internas. Las personas y
grupos tienen intereses que en ocasiones se contraponen entre sí o con los
objetivos de la institución de la que forman parte. Para la gestión del conflicto
institucional se debe considerar como se distribuyen los recursos, cuál es la
capacidad de la institución para darle satisfacción, cuál es la cultura institucional,
como se han resuelto históricamente las diferencias. Estos elementos determinan
la mayor o menor posibilidad de gestionar efectivamente el conflicto. Para realizar
una intervención eficaz el operador de un conflicto escolar deberá mirar más allá
de la disputa, analizar la estructura del conflicto y las posibles actitudes frente a él.
Los procedimientos de resolución alternativa de disputas se utilizan para resolver
conflictos sin acudir a los tribunales, siendo los mecanismos más utilizados:
negociación (procedimiento por el cual las partes intentan resolver sus conflictos
sin la intervención de un tercero, es una comunicación de doble vía para llegar a
un acuerdo cuando dos personas comparten algún interés en común o tienen
intereses opuestos), mediación (proceso de negociación que con dirección de un
tercero neutral, que no tiene autoridad decisional, busca soluciones de reciproca
satisfacción, subjetiva y de común ventaja objetiva para las partes, a partir del
control e intercambio de la información, favoreciendo su comportamiento
corporativo, el mediador provee un espacio en el que las partes pueden retomar el
protagonismo en el diseño de estrategias consensuadas que les permitan
satisfacer sus intereses y necesidades), conciliación (está prevista en los códigos
de procedimientos y se desarrolla ante un juez), arbitraje (procedimiento en el cual
la decisión de la disputa se delega a un tercero que cumple el rol de árbitro, las
partes plantean sus posiciones, se pueden producir pruebas o no y se dicta un
laudo).
El trabajo primordial en negociación y mediación implica actuar para
mejorar la comunicación institucional. Es muy común que en las instituciones
educativas se generan conflictos por malentendidos, es decir porque el que recibe
el mensaje le atribuye un significado diferente del que le quiso dar el que lo emitió.
La situación ideal, una comunicación clara, se presenta cuando lo que quiso
transmitir el emisor coincide con lo que el receptor ha percibido y éste se lo hace
saber. La participación en la gestión de los conflictos implica trabajar todos los
aspectos de la comunicación: Escucha activa (implica no sólo atender a las
palabras sino también al lenguaje no verbal, a las percepciones de la otra parte,
las emociones y el contexto en que se habla, ésta es una primera actitud para
luego poder comunicar que se ha entendido lo que la otra parte ha dicho y
plantear la propia posición, es una técnica de comunicación esencial para una
resolución productiva de conflictos), parafraseo (técnica muy útil para demostrar
que ése ha escuchado a la persona, mensaje en primera persona (puede contener
información sobre cuál es la situación que afecta al emisor, los sentimientos que
produce la situación descrita, por qué no afecta y que necesita), dominio de las
emociones (debido a que las descargas emocionales de una de las partes
generarán respuestas de la otra, será esencial su reconocimiento y la
comprensión de su rol en la resolución de conflictos), pensamiento creativo
(apertura para imaginar, considerar y explorar una amplia variedad de acciones y
soluciones potenciales, se caracteriza por su amplitud para concebir diferentes
posibilidades de resolución y para analizar las consecuencias posibles de cada
decisión adoptada), aclarar el significado con preguntas abiertas (generan mayor
información y evitan que se instale un clima de interrogatorio), tormenta de ideas
(se estimula la imaginación, se aceptan todo tipo de ideas sin evaluar en primera
instancia su factibilidad o correspondencia, se da en tres etapas; todo vale con
ideas totalmente libres, respuestas categorizada es en útil es posibles e inútiles o
imposibles, y luego se seleccionan las mejores opciones en función de parámetros
objetivos).
Tampoco podemos dejar de mencionar los cinco axiomas de la
comunicación según Watzlawick: es imposible no comunicarse, el orden de la
puntuación es importante, hay diferentes niveles de comunicación (el nivel de
contenido y el nivel relacional), existe la comunicación análogica y digital (no
verbal y verbal), y los intercambios comunicaciones pueden ser simétricos o
complementarios.

La ecología del desarrollo humano (Bronfenbrenner, U., 1987)

La ecología del desarrollo humano es el estudio de la progresiva acomodación

mutua entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los diferentes
entornos donde se desarrolla y que se denominan:
Microsistema
Mesosistema
Exosistema
Macrosistema
Se trataría del aspecto más social de la educación, en el que los patrones de
actividad de las personas con discapacidad se fundamentarían en: a) las
actividades; b) los roles, y c) las relaciones que afectan a cada uno de los
sistemas ecológicos. El modelo ecológico, más allá de las variables clásicas que
se circunscriben al microsistema de la persona, quiere incidir en los diferentes
medios donde esta persona interactúa, ya que precisamente el análisis y la
transformación en positivo de estas interacciones aportarán más crecimiento
personal, desarrollo humano y, en última instancia, una vida más digna y de
calidad.
El microsistema abarca las interrelaciones en el entorno inmediato que tienen
significado para la persona y la díada es el componente básico que posibilita la
formación de estructuras interpersonales.
El mesosistema comprende las interrelaciones entre dos entornos o más: familia,
escuela, hogar, centro de tiempo libre, servicio de terapia ocupacional... La
persona participa en entornos múltiples y es necesaria una estrecha
comunicación, conocimiento y vínculos que estimulen la confianza, la orientación
positiva, el consenso de objetivos, el equilibrio y que la persona sea el centro de
planificación.
El exosistema nos acerca a entornos que no incluyen directamente a la persona,
pero donde se producen hechos que le afectarán de una manera o de otra.
Hablamos de la comunidad de vecinos de escalera, del barrio, organización de los
servicios, programas de televisión, etc.
Finalmente, en el macrosistema se incluirían los valores culturales, las fuerzas
sociales, las políticas, los sistemas sociales y económicos, los modelos
interpretativos de la discapacidad (caritativa y proteccionista, médica, universal,
conductual, social, biopsicosocial); las creencias y las leyes y los estilos de vida de
una sociedad.
De hecho, la “díada básica” a partir de la cual puede ir construyéndose un
universo de interacciones es PERSONA/TUTOR-EDUCADOR. La díada es el
componente básico del microsistema desde donde se posibilita la formación de
estructuras intrapersonales e interpersonales más amplias (reciprocidad,
feedback, equilibrio, relación afectiva, punto de referencia, etc.).
La psicología ecológica se aproxima al estudio del desarrollo humano analizando
el proceso en el que el organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su
medio ambiente inmediato, siendo afectada esta relación por fuerzas que
provienen de entornos físicos y sociales más remotos y mayores. Se implica así a
diversas disciplinas científicas: biológicas, psicológicas y sociales, que intervienen
en el complejo proceso evolutivo. Algunos de los planteamientos principales de
este enfoque, según Urie Bronfenbrenner (1979), podrían resumirse en que la
conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente. La
persona en desarrollo es una entidad creciente y dinámica que poco a poco va
estructurando el medio en que vive. La interacción individuo-medio ambiente es
bidireccional y recíproca. El ambiente va más allá del entorno inmediato,
incluyendo entornos más amplios y sus respectivas influencias o interconexiones.
Un entorno es el lugar donde las personas pueden fácilmente actuar cara a cara.
El ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas en
la que cada una está contenida en la siguiente (Microsistema, Mesosistema,
Exosistema y Macrosistema). El desarrollo es un proceso mediante el cual el ser
humano transforma y se apropia de su medio ambiente, favorecido por la
transición ecológica que surge cuando se producen variaciones en la posición de
una persona en su ambito ecológico a raíz de un cambio de su entorno, de sus
funciones dentro de él, o de los dos a la vez. En resumen, la Psicología
ecológica trata de investigar las propiedades del entorno y su incidencia en el
desarrollo de la conducta. Sus preocupaciones se orientan más a las
descripciones de las relaciones sociales que a determinar los mecanismos
de su desarrollo. De acuerdo con Bronfenbrenner se pretende captar, a través de
los diseños metodológicos más apropiados el entorno social más amplio posible:
para ello es necesario trascender las relaciones diádicas y los efectos meramente
unidireccionales de la intervención social (Lacasa y García Madruga, 1997).

CUADRO COMPARATIVO SOBRE LAS TEORIAS DE

APRENDIZAJE
 VYGOTSKII AUSUBEL
PIAGET

TEORIA SOCIO - APRENDIZAJE

TEORIA DE LA
HISTÓRICA SIGNIFICATIVO
EQUILIBRACIÓN

Distingue entre: El proceso de Ausubel distingue

aprendizaje entre aprendizaje
- Aprendizaje en memorístico y
consiste en una
sentido estricto: significativo
internalización
, se adquiere del
progresiva de
medio El aprendizaje
instrumentos
información memorístico o
mediadores.
específica. por repetición es
Vygotskii (1978)
aquel en el que
distingue dos
- Aprendizaje en los contenidos
clases de
sentido amplio: están
instrumentos:
consiste en el relacionados
-herramienta que
progreso de las entre sí de un
actúa sobre el
estructuras modo arbitrario,
estímulo,
cognitivas por careciendo de
modificándolo.
procesos de todo significado
-La cultura
equilibración. para la persona
constituida por
que aprende.
La teoría sistemas de
APRENDIZAJE
piagetiana se signos o símbolos El aprendizaje es
basa en una que median en significativo
tendencia a un nuestras cuando puede
equilibrio cada acciones. incorporarse a las
vez mayor entre Vygotskii entiende estructuras de
los procesos de que el aprendizaje conocimiento que
asimilación y precede posee el sujeto, o
acomodación. temporalmente al sea, cuando el
desarrollo, Esto nuevo material
se manifiesta en adquiere
Mediante una
la distinción significado para el
respuesta
vygotskiana entre sujeto a partir de
adaptativa, con
dos niveles de su relación con
la que el sujeto
desarrollo: conocimientos
toma conciencia
- El nivel de anteriores.
del conflicto e
desarrollo
intenta resolverlo La significatividad
efectivo
acomodando sus debe darse en dos
esquemas, puede - El nivel de aspectos:
lograrse una desarrollo Significatividad
reestructuración potencial: lógica: los
y por lo tanto un saberes deben
La diferencia
aprendizaje. estar organizados
entre el desarrollo
y relacionados
efectivo y el
entre sí.
desarrollo
potencias sería la Significatividad
zona de psicológica: que
desarrollo implica la
potencial de ese predisposición del
sujeto en esa sujeto a aprender
tarea o dominio y la relación de la
concreto. nueva información
Esta teoría tiene con los saberes
una especial previos del sujeto.
importancia los
procesos de
instrucción o
facilitación
externa de
mediadores para
su internalizacion
– andamiaje- .

VYGOTSKII AUSUBEL
PIAGET

TEORIA SOCIO - APRENDIZAJE

TEORIA DE LA
HISTÓRICA SIGNIFICATIVO
EQUILIBRACIÓN
 Vygotsk ii Predisposició
propone la n para el
actividad como aprendizaje
motor de la significativo:
hum anizac ión. dado que
Considera que com prender
La el hombre no se requiere
motivación limita a siempre de un
en cuanto responder a los esfuerzo, la
móvil para estímulos sino persona debe
reestablece que actúa sobre tener algún
r el ellos, motivo para
equilibrio transformándolo esforzarse.
cognitivo s. Ello es Por más
estaría posible gracias significativo
dada en el a la mediación que sea un
conflicto de instrumentos
MOTIVACIÓ material, si el
N cognitivo que se alumno no
producido interponen entre está
por el el estímulo y la dispuesto a
desequilibri respuesta. A esforzarse
o entre dos través del uso por relacionar
esquemas de instrumentos y se limita a
y la toma mediadores, el repetir el
de sujeto modifica material, no
conciencia el estímulo, no habrá
de dicho se limita a aprendizaje
conflicto. responder ante significativo.
su presencia de
modo reflejo o La pulsión

m ecánico sino cognoscitiva

que actúa sobre (deseo de

él. La actividad saber y

es un proceso entender) es

de la clase de

transformación motivación
 del medio a m ás
través del uso importante del
de aprendizaje
instrumentos. significativo.
(Ausubel)

Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y significativo

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos
están relacionados entre sí de un modo arbitrario, careciendo de todo significado
para la persona que aprende.
El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, o sea, cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.
La significatividad debe darse en dos aspectos:
Significatividad lógica: los saberes deben estar organizados y re lacionados entre
sí.
Significatividad psicológica: que implica la predisposición del sujeto a aprender y
la relación de la nueva información con los saberes previos del sujeto.

Predisposición para el aprendizaje significativo: dado que comprender

requiere siem pre de un esfuer zo, la persona debe tener algún motivo para
esforzarse. Por m ás significativo que sea un m aterial, si el alum no no
está dispuesto a esforzarse por relacionar y se limita a repetir el
material, no habrá aprendizaje significativo.
La pulsión cognoscitiva (deseo de saber y entender) es la clase de
m otivación m ás im portante del aprendizaje significativo. (Ausubel)

El cambio, Ausubel lo relaciona con la eficacia del aprendizaje significativo.

Esa m ayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la
com prensión o asim ilación:
1. Producir una retención más duradera de la información,
2. Facilitar nuevos aprendizajes relacionados y
3. Producir cambios profundos - o significativos – que persisten más allá
del olvido de los detalles concretos.
Parecería que se refiere al cambio en las estructuras conceptuales del
sujeto al producirse un aprendizaje significativo
 VYGOTSKII AUSUBEL
PIAGET

TEORIA SOCIO - APRENDIZAJE

TEORIA DE LA
HISTÓRICA SIGNIFICATIVO
EQUILIBRACIÓN

El cambio, Ausubel
lo relaciona con la
eficacia del
aprendizaje
significativo.
Cambio implica la El cambio
E s a m a yo r e f i c a c i a
modificación de aparece como la
se debería a las
los esquemas actividad del
tres ventajas
cognitivos sujeto frente a un esenciales de la
producido por estímulo que le
com prensión o
procesos de permite a través
asimilación:
acomodación, de instrumentos
para que esto se mediadores • Producir una
produzc a Piaget modificar: retención más
sostiene que es duradera de la
necesario una - Su entorno: a
CAMBIO información,
través de la
toma de • Facilitar
conciencia herramienta.
nuevos aprendizajes
conceptual o - A la persona
relacionados y
misma: a través
tem atización, • Producir
núcleo de signos y cambios profundos
sím bolos
fundamental del - o significativos –
modelo culturales que le que persisten más
piagentiano de permiten
allá del olvido de
cam bio interactuar con su
los detalles
conceptual. entorno. concretos.
Parecería que se
refiere al cambio en
las estructuras
conceptuales del
sujeto al producirse
un aprendizaje
 significativo

Teoria ecologica de la educacion:

La Teoría Ecológica de Bronfenbrenner nos permite entender la influencia tan

grande que tienen los ambientes* en el desarrollo del sujeto. (*No, no es error. En
este caso hablamos de los diferentes ambientes que rodean al individuo y que
influyen en la formación del individuo).
El modelo ecológico
Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la
conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en
donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a
esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
El microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el
individuo (usualmente la familia); el mesosistema comprende las interrelaciones
de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa
activamente; al exosistema lo integran contextos más amplios que no incluyen a
la persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la
cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los
individuos de su sociedad. Bronfenbrenner (1987) argumenta que la capacidad
de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones
sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles del modelo ecológico
propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de una
participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre
ellos.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teoría original y plantean una
nueva concepción del desarrollo humano en su teoría bio-ecológica. Dentro de
esta teoría, el desarrollo es concebido como un fenómeno de continuidad y
cambio de las características bio-psicológicas de los seres humanos, tanto de
los grupos como de los individuos. El elemento crítico de este modelo es la
experiencia que incluye no sólo las propiedades objetivas sino también las que
son subjetivamente experimentadas por las personas que viven en ese
ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el transcurso de la
vida, el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más complejos en
un activo organismo bio-psicológico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso
que deriva de las características de las personas (incluyendo las genéticas) y
del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de
cambios que ocurren en éste a través del tiempo. El modelo teórico es referido
como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).
Belsky (1980) retomó el modelo original de Bronfenbrenner y lo aplicó al abuso
infantil. En la aplicación de Belsky, la familia representaba al microsistema; y el
autor argumentaba que en este nivel más interno del modelo se localiza el
entorno más inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El
microsistema refiere las relaciones más próximas de la persona y la familia, es
el escenario que conforma este contexto inmediato. Éste puede funcionar como
un contexto efectivo y positivo de desarrollo humano o puede desempeñar un
papel destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El
mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los
servicios constiturían al exosistema, y los valores culturales y los sistemas de
creencias se incorporarían en el macrosistema. Como lo mencionábamos, para
Belsky (1980) el exosistema es el segundo nivel y está compuesto por la
comunidad más próxima después del grupo familiar. Ésta incluye las
instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual:
la escuela, la iglesia, los medios de comunicación, las instituciones recreativas
y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante
en el ambiente de los jóvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo
en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social.
El macrosistema comprende el ambiente ecológico que abarca mucho más allá
de la situación inmediata que afecta a la persona. Es el contexto más amplio y
remite a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los
estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980;
Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se considera que la persona se ve
afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera está
presente. La integración en la sociedad es parte de la aculturación de los
individuos a las instituciones convencionales, las normas y las costumbres
(Angenent & Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo
ecológico para analizar las causas y las consecuencias de las relaciones
familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto más inmediato.
El contexto ecológico más amplio lo constituyeron las cualidades de la
comunidad en las que está inmersa la familia, tales como la pobreza, la
ausencia de servicios, la violencia, la desorganización social, la carencia de
identidad dentro de sus miembros, y la falta de cohesión en ella. Por su parte,
el contexto sociocultural estuvo formado por los valores y las creencias
culturales. En el presente estudio retomamos el modelo ecológico aplicado por
Belsky (1980) al abuso infantil. En este modelo, Belsky propone los mismos
sistemas que Bronfenbrenner, pero los define de manera diferente. Segun
Belsky (1980) las relaciones dentro de la familia constituyen el vínculo más
próximo y el sistema más inmediato en el que se desenvuelven los niños, al
que denomina microsistema. El barrio y la escuela son contextos importantes
para los menores, pero constituyen otro nivel de interacción, al cual llama el
exosistema y por último, Belsky considera que la cultura constituye el
macrosistema.

El modelo ecológico de desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979), referido

por Ripoll (1988, 1992), entre otros autores, ofrece una compresión de la
compleja y permanente interacción de las personas con sus ambientes más o
menos inmediatos, donde integrar la estructura y dinámica de las redes sociales
y las transacciones de apoyo que se generan en éstas.
 Bronfenbrenner concibe el ambiente como un conjunto de estructuras seriadas.
El nivel
más interno de estas estructuras lo forman los entornos inmediatos que
contienen a la persona en desarrollo, llamados MICROSISTEMAS (familia,
escuela o trabajo, barrio… ). En el siguiente nivel se sitúan las relaciones entre
esos entornos inmediatos de la persona, que formarían el MESOSISTEMA. En el
tercer nivel se sitúan los entornos donde la persona no está presente pero es
influida por ellos, nivel de EXOSISTEMA. Y en el cuarto nivel se sitúan los
factores socioeconómicos y culturales de tipomacrosocial, que constituiría el
MACROSISTEMA, Garbarino (1983) ubica las redes sociales en el mesosistema
definido por Bronfenbrenner. Las redes sociales desde este punto de vista se
formarían a partir de las interconexiones de los distintos microsistemas (familia,
vecinos, amigos, compaaeeros de trabajo…
Ver figura 1.
El modelo ecológico supone una herramienta conceptual que permite integrar
conocimientos, examinarlos con una perspectiva particular, elaborar nuevas
hipótesis y brindar un encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar
estrategias de intervención en la comunidad (Caron, 1992). Las bases sobre las
que Bronfenbrenner escribió su teoría del desarrollo humano se encuentran en
los trabajos. de Freud, Lewin, G. H. Mead, Vigosky, Otto Rank, Piaget, Fisher…
aunque fue su propia experiencia personal y profesional, tal como lo describe
en su libro, lo que le llevó a considerar la importancia del contexto social y de la
fenomenología frente a la investigación experimental y las pruebas
psicométricas. Sus investigaciones interculturales le hicieron reflexionar sobre
la capacidad del ser humano de adaptación, tolerancia y creación de ecologías
en las que vive y se desarrolla.
La orientación ecológica en la intervención comunitaria tiene por objeto de
trabajo la interacción de la persona y su ambiente. A la persona se la ve en
permanente desarrollo y se concibe éste como un cambio perdurable en el
modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él.
Los distintos ambientes definidos en el modelo ecológico son a su vez
sistemas, funcionando como tales, en los cuales el ser humano es un elemento
más. Dentro de estos sistemas, los aspectos físicos (vivienda, configuración de
un barrio, ruidos…) son también elementos en interacción que han de ser
considerados en la valoración e intervención comunitaria.
Los modelos ecosistémicos describen los procesos adaptativos e inadaptativos
de las personas y los factores situacionales e individuales que median en esos
procesos. La aportación de Dohrenwend (1974, 1978) se aproxima a una
comprensión ecosistémica de los procesos de inadaptación. Esta autora
elaboró un modelo conceptual de inadaptación que se apoya en el concepto de
“Tensión psicológica”, y no necesariamente psicopatológica, frente a
acontecimientos vitales estresantes. Además, consideró “el crecimiento
psicológico como un posible resultado del proceso de reacción frente al estrés”
(Dohrenwend y Dohrenwend, 1974). También definió como factores
situacionales moderadores del estrés predictores de adaptación, la presencia e
recursos materiales y de una red de Redes sociales. Un concepto con
Importantes implicaciones en apoyo social y como factores psicológicos, las
aspiraciones, valores y competencias personales. Caron (1992) integra los
postulados de Dohrenwend en la perspectiva ecosistémica y describe los
factores que pueden variar los procesos de adaptación de las personas. Estos
son:
La calidad de los microsistemas.
La explotación adecuada de los microsistemas.
La estabilidad de los microsistemas.
Las competencias y habilidades de los roles requeridos en los microsistemas.
Las competencias cognoscitivas y la estima de si mismo.
Las predisposiciones biológicas.
Si reflexionamos, sobre los anteriores postulados aplicándolos a los distintos
colectivos usuarios de los Servicios Sociales y a contextos marginales,
podremos entender desde la perspectiva ecosistémica los procesos adaptativos
e inadaptativos que en ellos se generan. La perspectiva ecosistémica nos
permite conocer las interacciones entre los microsistemas de las personas y,
por tanto, dónde y cómo surgen las redes de apoyo social, como funcionan y
qué papel podemos jugar los profesionales en y con ellas (Garbarino, 1985).

Enfoque psicoeducativo:

La psicoeducación hace referencia a la educación o información que se ofrece a las

personas que sufren de un trastorno psicológico, aunque este tipo de intervenciones
psicológicas también incluyen el apoyo emocional, la resolución de problemas y otras
técnicas. A menudo, el entrenamiento psicoeducativo involucra a los pacientes
con esquizofrenia, depresión, ansiedad, psicosis, desórdenes alimenticios y trastornos de
personalidad. Así mismo, incluye cursos de entrenamiento para el paciente dentro del
contexto del tratamiento de su enfermedad física. También están incluidos los miembros de
la familia. La meta es que el paciente entienda y sea capaz de manejar la enfermedad que
presenta. De igual manera, se refuerzan las fortalezas, los recursos y las habilidades
propias del paciente para hacerle frente a su enfermedad, para así evitar una recaída y
contribuir con su propia salud y bienestar, con un fundamento a largo plazo. La teoría es,
cuanto mejor conozca el paciente su propia enfermedad, mejor puede vivir con su
condición.