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Créer et entretenir la motivation chez les élèves

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MEMOIRE PROFESSIONNEL
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présenté par

Alain VALLAURI

Professeur stagiaire de Sciences de la Vie et de la Terre

IUFM de Nice - 1994


Remerciements

Je voudrais, par ces quelques lignes, adresser mes remerciements à toutes les
personnes qui m'ont aidé à réaliser ce mémoire et, plus généralement, à progresser
dans ma manière d'enseigner.

Tout d'abord, Madame POURCHIER, ma tutrice au lycée du Parc Impérial de Nice.

Mais aussi Madame CARDINALI, mon maître de stage au collège du Parc Impérial
de Nice.

Ce mémoire est l'occasion pour moi de remercier Monsieur PEYRONNE, Inspecteur


Pédagogique Régional et l'équipe de formateurs (en 1ère et 2ème année d'IUFM) :
Mesdames ALUNNI, FAURE, NICOLLE et VALUY et Monsieur SALVADORI.

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Sommaire

lntroduction ................................................................................................................4!
La motivation, vue par les élèves.............................................................................6!
Une enquête sur leur conception de la motivation$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ %!
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Susciter la motivation par le projet ........................................................................14
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Une pédagogie variée pour des élèves actifs .......................................................20
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Évaluation et motivation .........................................................................................25!
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Conclusion générale................................................................................................29!
Bibliographie ............................................................................................................30!
Annexes ....................................................................................................................31!

! #!
Introduction
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Ils ne sont pas motivés !

Les professeurs disent souvent de leurs élèves qu'ils ne sont pas motivés : ils
s'en plaignent notamment dans les appréciations portées sur les bulletins trimestriels
en particulier pour les élèves de seconde mais aussi quelquefois pour ceux des
classes supérieures.
Plus concrètement, quel n'est pas l'enseignant qui, après une préparation
minutieuse d'une séquence de classe, assiste impuissant à un refus plus ou moins
déguisé des élèves de jouer le jeu ! Un élève qui baille, un autre qui bavarde, un
autre qui lit un cours d'une autre matière, un autre encore qui attend passivement
une réponse à la question posée : ce sont autant d'élèves qui ne sont pas motivés
par ce qui est proposé en classe. On peut quelquefois être blessé voire découragé
par l'attitude des élèves de seconde.
En revanche, lors d'un stage de pratique accompagnée en collège, on
constate que les élèves de sixième manifestent une grande curiosité pour tout ce qui
concerne le vivant et en particulier les animaux. Cette curiosité s'exprime par de
nombreuses questions spontanées posées au professeur, par de nombreux doigts
levés pour demander la parole, ce qui facilite un dialogue qui donne au cours de
sciences de la Vie et de la Terre un certain «relief». Pas de doute, ces élèves sont
enthousiastes et motivés. En seconde, cette curiosité s'estompe progressivement
chez certains. Est-ce à dire qu'au cours des années de collège, ils perdent leur
motivation, leur curiosité et deviennent en quelque sorte blasés ?

Pourquoi ce sujet ?

Un jeune professeur éprouve toujours des doutes et des découragements, à ses


débuts, face au comportement de certains élèves. Une volonté de comprendre cette
situation et d'essayer de provoquer un changement m'ont conduit à réfléchir sur la
motivation des élèves, sur les moyens de la susciter et de l'entretenir. Il est difficile
de connaître précisément les raisons de l'absence de motivation constatée chez de
nombreux élèves de seconde. Elles sont probablement multiples et liées à l'histoire
personnelle de chaque élève. Mais une chose est sûre : plus que jamais en seconde,
les élèves ont besoin d'être motivés pour acquérir les connaissances scolaires. Et
s'ils ne le sont pas, c'est peut-être que les professeurs n'ont pas su créer les
conditions de cette motivation.

Comment y parvenir ?

Comment éveiller chez les élèves une motivation et l'entretenir tout au long de
l'année ? C'est bien le problème à résoudre. Il faut donc trouver des stratégies

! B!
didactiques et pédagogiques susceptibles d'aider les élèves à construire
efficacement leur savoir.
Il faut d'abord mieux cerner ce qu'on appelle la motivation. Nous comprenons
tous ce que signifie l'idée de la motivation mais il parait intéressant de proposer une
définition précise de ce terme. On peut alors plus facilement envisager des stratégies
et les analyser. Étymologiquement, le mot motivation dérive du verbe latin movere
(mettre en mouvement, bouger) ; c'est donc une raison qui entraîne un individu à
l'action. La motivation est l'action de facteurs psychologiques ou de conditions qui
prédisposent l'élève à s'investir, à s'impliquer, dans l'accomplissement d'une tâche
pour atteindre un but précis. Dans cette définition apparaissent déjà deux paramètres
sur lesquels le professeur peut agir. Le premier est le but, la finalité, que l'on peut
trouver pour chacune des activités proposées afin que l'élève ne travaille pas pour
rien. Le second paramètre concerne plutôt les conditions de travail qui doivent être
stimulantes pour l'élève. Ce mémoire a donc pour objectif de proposer quelques
pistes pour créer la motivation des élèves en sciences de la vie et de la Terre au
lycée.

! K!
La motivation, vue par les élèves

Lorsqu'on demande à des professeurs de lycée d'essayer de donner une


définition de la motivation, on obtient à chaque fois, après un silence traduisant une
hésitation, des réponses plus ou moins précises : ainsi, l'idée de motivation est
souvent associée au plaisir, à l'intérêt des élèves pour le cours, à l'utilité de la
matière. D'une manière générale, les enseignants ont tendance à parler des moyens
qui leur permettent de rendre leurs séquences de classe plus intéressantes plutôt
que de la motivation en elle-même. Il s'agit en fait de la motivation des professeurs !
Mais les principaux concernés sont les élèves ; c'est à eux qu'il faut le demander car
c'est bien de leur motivation qu'il s'agit et ils sont, après tout, bien placés pour
expliquer leurs réussites, leurs échecs, et leur comportement en classe.

Une enquête sur leur conception de la motivation

Un questionnaire a été distribué aux élèves de seconde et de première ES,


ainsi qu'à des élèves de terminale D. En effet, des élèves qui ont choisi la biologie en
première ES (économique et sociale) ou qui préparent un bac D (scientifique)
peuvent être considérés comme motivés et apporter des réponses susceptibles
d'éclairer le sujet, même si cette recherche est basée essentiellement sur celles des
élèves de seconde.

Enquête :
- Objectif :
L'objectif principal de cette enquête a été, au travers des réponses des élèves, de
construire puis d'interpréter leur représentation de la motivation. En s'appuyant sur
leur réponses, on peut alors mieux envisager des stratégies possibles.
- Cadre :
Le questionnaire a été proposé aux élèves du 1er au 18 février 1994 pendant les
cours ou les TP de sciences de la Vie et de la Terre.
- Public : élèves ayant répondu :
seconde : 25 questionnaires rendus (classe de 35 élèves)
première ES : 5 questionnaires rendus (groupe de 5 élèves)
terminale D : 18 questionnaires rendus

- Questionnaire : (voir annexe 1)


1) Pour toi, qu'est ce que la motivation ?
2) Comment un professeur peut-il reconnaître si un élève est motivé ou pas ?
3) Te sens-tu motivé en sciences de la Vie et de la Terre ? Pourquoi ?
4) Quelles sont les activités pour lesquelles éventuellement tu as été motivé en
sciences de la Vie et de la Terre ?
5) Que proposes-tu pour rendre le cours et les TP plus motivants ?

Les questions posées sont ouvertes afin de ne pas influencer les réponses
des élèves. Les deux premières sont très générales et peuvent concerner l'ensemble
des matières enseignées alors que les questions suivantes portent uniquement sur

! %!
les sciences de la vie et de la Terre. Si les questions 1 et 2 concernent plus
directement la motivation et les critères permettant au professeur de la mesurer chez
les élèves, les questions suivantes complètent les deux premières. Elles permettent
une évaluation par les élèves des activités proposées et, éventuellement, des
propositions de pistes nouvelles à exploiter.

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L'analyse détaillée des réponses des élèves de seconde au questionnaire


apporte des informations très instructives non seulement sur la motivation elle-
même, mais aussi sur les moyens efficaces de la susciter et de l'entretenir. Ces
réponses nous éclairent aussi sur quelques raisons de l'absence de motivation chez
certains élèves, que nous essaierons d'analyser.
Il est intéressant en outre de comparer les réponses des élèves de seconde à
celles des niveaux supérieurs (première ES et terminale D).

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À la question « Pour toi, qu'est ce que la motivation ?», de nombreuses


réponses ont été proposées par les élèves. Certaines font apparaître une confusion
entre la motivation et les attitudes d'un élève motivé mais la plupart des élèves ont
tenté une définition personnelle. Voici un échantillon représentatif de ces réponses :

La motivation serait donc une sorte de force mystérieuse qui pousse à agir. Ces
élèves ont, sans le savoir, donné une définition qui se rapproche de l'origine latine du
mot (movere qui signifie mettre en mouvement). On peut relever aussi les idées de

! 6!
réussite (« réussir ») et de plaisir (« on aime ») qui sont souvent associées à la
motivation.

Dans ces réponses, la motivation est une volonté, une envie qui permet de travailler,
de s'intéresser à une matière, et de réussir. Si l'on considère l'envie et surtout la
volonté comme des facultés purement individuelles, la motivation, pour ces élèves,
semble être une force interne qui créerait une sorte de dynamique de l'effort et de la
réussite. Et cette force intérieure permet même à l'élève de ne pas perdre l'espoir de
réussir même quand ses résultats ne sont pas bons.

! L!
Chez ces trois élèves, la motivation correspond à l'attente d'une récompense en cas
de réussite dans le travail, cette récompense étant un plaisir pour l'élève. Mais
correspond-elle à une note, à un encouragement, à des félicitations de la part du pro-
fesseur ou des parents ? C'est une conception purement éthologique : l'élève est
soumis à un stimulus qu'il perçoit comme un plaisir (récompense), ce qui détermine
son comportement (le travail). La motivation apparaît ici comme un simple moyen de
stimuler le travail des élèves. Ce n'est plus une force intérieure mais une force qui
doit être apportée par le professeur et l'apprentissage devient alors un dressage.
Ainsi, la motivation est une sorte de force d'origine intérieure (ou extérieure ?)
qui donne aux élèves l'envie de s'intéresser, de s'investir, de travailler et de réussir.
Elle est souvent associée au plaisir sous la forme de récompenses ou d'un goût
particulier pour une matière.

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Comment reconnaître un élève motivé et un élève qui ne l'est pas ? Par ses
notes ? Par son attitude en classe ? Par le soin apporté à la tenue de son classeur ?
Il est difficile d'être précis dans sa réponse.
Feuilletons le classeur de cet élève de seconde par exemple : on trouve des
pages cornées, des fiches mal rangées et pas toujours complétées, un cours
gribouillé, des schémas peu lisibles... Cette description suffirait sans doute au lecteur
pour en déduire, a priori, que cet élève manque de motivation. Ajoutons à cela qu'il
reste silencieux en classe sauf si on lui pose une question. Pourtant, il est motivé.
C'est lui qui l'affirme si on le lui demande. Pour en être convaincu, regardons ses
notes : sa moyenne générale au premier trimestre a été 15/20 (il a obtenu les
félicitations) ; au second trimestre, il obtient 14/20 (toujours avec des félicitations).
Cet élève est certainement motivé ; il dit lui-même qu'il a envie de réussir mais il est
très timide et réservé et il maîtrise encore mal le soin apporté dans la présentation de
son travail alors qu'il est très rigoureux dans sa réalisation. Prenons donc garde à
l'interprétation de l'attitude des élèves car les apparences sont souvent trompeuses.
Un bon élève est toujours motivé. Il réussit parce qu'il est motivé.
Curieusement, cet autre élève m'a avoué devant ses parents qu'il n'était pas motivé
en sciences de la vie et de la Terre. Il a pourtant obtenu une moyenne de 17/20 dans
cette matière au deuxième trimestre ! Simplement, le programme de seconde ne
l'intéresse pas et il trouve que les activités proposées sont - dit-il - «trop faciles». En
fait, il est motivé, puisqu'il trouve les ressources pour réussir, mais déçu par les
activités qu'on lui propose.
On pourrait continuer ainsi avec d'autres exemples mais l'analyse des
réponses suivantes de l'enquête peut aussi nous éclairer. À la question « comment
un professeur peut-il reconnaître si un élève est motivé ou pas ? », on obtient des
réponses assez peu diverses :

! M!
Pour la plupart, ils considèrent que la motivation d'un élève se mesure à l'intérêt qu'il
montre pour le cours ou pour ce qu'il fait, par son attention, et par sa participation
orale pendant la séance. Un seul élève cite la note comme critère de motivation,
alors qu'un autre n'est semble-t-il pas tout à fait de cet avis : pour ce dernier, un
élève motivé peut avoir des difficultés et ne pas obtenir de bon résultats. La note
n'est pas reconnue comme une motivation par la grande majorité des élèves. Et
pourtant ...
Les critères que proposent les élèves sont aussi ceux du professeur. Mais
pour ce dernier, ce sont surtout les résultats qui traduisent la motivation de l'élève.
Autrement dit, les notes obtenues mesurent la réussite de l'élève, qui est elle-même
la conséquence de sa motivation.
Les critères permettant de mesurer la motivation ayant été définis, les élèves
peuvent répondre à la question : « te sens-tu motivé en sciences de la vie et de la
Terre ? ». Leurs réponses, résumées par le graphique ci-dessous, font apparaître
l'hétérogénéité que l'on retrouve dans la majorité des classes de seconde.

Résultats :

! =F!
Les résultats confirment ce qui n'était qu'un soupçon : 40% des élèves ne se sentent
pas motivés et 28% ne le sont que selon les activités. Les 32% restants se disent,
eux, motivées en sciences de la vie et de la Terre : ce sont des élèves qui apprécient
cette matière d'une manière générale.
Voyons maintenant les raisons données par les élèves pour justifier leur
absence de motivation.

Pour certains, les connaissances à acquérir sont trop « complexes ». Le savoir ne


semble pas accessible à l'élève qui a « du mal à comprendre ». Cette distance trop
grande entre l'élève et le savoir à atteindre entraîne chez lui une sorte de
découragement. L'enseignant doit pouvoir redonner « l'estime de soi » qui manque à
l'élève et peut-être lui proposer des étapes plus accessibles pour atteindre le savoir.

D'autres sont déçus par le programme de seconde et posent le problème des


contenus. Il est vrai que les programmes du premier cycle comportent des parties qui
intéressent plus particulièrement les élèves. Citons par exemple, la reproduction
humaine (en quatrième), la génétique, et la physiologie humaine en général
(abordées en troisième). Si bien que l'étude de la photosynthèse, par exemple (qui a
déjà été vue en partie en sixième), ne trouve chez les élèves que peu d'intérêt. Là
aussi, le rôle de l'enseignant est difficile, surtout quand la matière en elle-même
constitue un obstacle :

Dans ce cas, c'est souvent la représentation que l'élève se fait de la biologie et de la


géologie qui constitue un blocage. C'est cette représentation que l'on doit donc
essayer de faire évoluer.
Enfin, d'autres élèves ne se sentent pas motivés

! ==!
Elles peuvent certainement être améliorée et l'enseignant peut essayer de créer des
conditions plus favorables et mettre en œuvre des activités diverses en jonglant avec
les contraintes (nombre d'élèves, horaires inadaptés, etc ...)

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Il est intéressant d'établir une comparaison entre les conceptions des élèves
de seconde et celle des élèves de classes supérieures concernant la motivation. Si
on retrouve souvent, comme chez les élèves de seconde, les mots « volonté »,
« intérêt », « effort », « envie », ou encore « plaisir » dans les réponses, celles-ci
sont plus réfléchies et plus mûres. Voyons quelques exemples.

En première ES :

En terminale D :

Ces réponses sont celles d'élèves qui ont fait un choix personnel d'orientation et qui
se sont fixé un but : le bac, par exemple. C'est ce qui ressort de l'analyse des
réponses dans ces classes du cycle terminal. Ce but apparaît comme la principale
composante de leur motivation. Les élèves sont plus déterminés qu'en seconde et se
disent (presque) tous motivés en sciences de la vie et de la Terre.

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Si on poursuit l'analyse des réponses au questionnaire en seconde, on


constate que, pour ces élèves, les activités pratiques sont les plus motivantes.

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En fait, les élèves se sentent motivés lorsqu'ils sont actifs. Par la diversité des exem-
ples cités, il semble, par ailleurs, que varier les activités et les outils pédagogiques
pourrait être un moyen de maintenir l'intérêt des élèves.
En revanche, le cours magistral est souvent ennuyeux pour les élèves surtout
quand le décalage par rapport à la séance de TP correspondante est trop grand. Il
apparaît donc qu'une meilleure articulation TP-cours peut influencer la motivation des
élèves.

Si les élèves n'ont pas créé leur propre source de motivation, c'est
l'enseignant qui doit chercher à l'éveiller. De nombreux facteurs peuvent agir,
favorablement ou non, sur la motivation : la situation familiale, l'hétérogénéité et le
nombre des élèves, les horaires inadaptés, les goût personnels... Les causes sont
multiples et varient selon les élèves.
On constate qu'en se rapprochant de la fin du cycle terminal en lycée, la moti-
vation exprimée est de plus en plus précise et laisse transparaître l'idée d'échéance
qui correspond à une volonté de passer et de réussir le bac et même de construire
un projet personnel (études, métier).

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Susciter la motivation par le projet

D'une manière générale, nous considérerons que les élèves qui ne


réussissent pas ne sont pas motivés. Chez ceux qui, au contraire, le sont, une des
composantes de la motivation est certainement la prise de conscience des finalités
des différentes activités proposées.
Rappelons-nous cette phrase de Sénèque : « Il n'est pas de bon vent pour celui qui
ne sait pas où il va ». L'élève qui s'est fixé un but sait pourquoi il travaille et sa pré-
sence au lycée a un sens pour lui. Pour motiver un élève, il faut donc faire germer en
lui l'idée d'un projet qui peut être envisagé à différents niveaux. Dans le cadre plus
général du lycée ou du collège, ce sera par exemple un projet personnel à long
terme. En classe, c'est ce qu'on appelle la pédagogie des situations-problèmes qui
fait intervenir pour l'élève un projet à court terme.
Il apparaît nécessaire de proposer une définition du mot projet. Pour Philippe
Meirieu, il désigne, en didactique, l'attitude de l'élève par laquelle il se trouve en
situation active de recueil et d'intégration d'informations. Par extension, ce terme
peut désigner une tâche qui finalise les activités de l'élève.

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Une des stratégies possibles pour créer une motivation chez des élèves en
échec peut donc être élaborée à l'échelle de l'établissement. Le conseiller
d'orientation et l'ensemble de l'équipe enseignante ont leur rôle à jouer.
Il m'a semblé intéressant de consulter les renseignements donnés par quelques
élèves en début d'année scolaire et de les comparer à leurs résultats trimestriels qui
constitueront pour nous un critère de motivation.

Exemple 1 :

Karima (15 ans)


Projet professionnel : ingénieur des eaux et forêts
Études envisagées : première S
terminale S
école d'ingénieur
Résultats : 1er trimestre: 13/20 de moyenne générale (encouragements)
2e trimestre: 14/20 de moyenne générale (félicitations)
(14,5/20 en sciences de la Vie et de la Terre)

Voilà donc une élève qui réussit avec des notes honorables. Elle a, de plus, un
véritable projet professionnel et elle sait déjà, à son entrée en seconde, quelles
études elle devra envisager pour atteindre son but. Peut-être a-t-elle obtenu l'aide et
les bons conseils au bon moment ? Peut-être a-t-elle elle-même recherché les
informations ?

! =B!
Exemple 2 :

Magali (15 ans)


Projet professionnel : archéologue
Études envisagées : première L
terminale L
école du Louvre
Résultats: 1er trimestre : 14,6/20 de moyenne générale (félicitations)
2e trimestre : 14,8/20 de moyenne générale (félicitations)

Avec d'aussi bons résultats, n'importe quel élève demanderait à aller en première S
(scientifique) puis terminale S (scientifique) car c'est la voie royale au lycée. Mais pas
elle : son but est de devenir archéologue et pour cela, Magali a prévu de suivre la
filière littéraire et envisage, si possible, l'école du Louvre. Cette précision dans les
projets semble être la conséquence d'une recherche active d'informations. Il serait
intéressant de connaître l'origine de cette passion pour l'archéologie...

Exemple 3 :

Grégory (16 ans - doublant)


Projet professionnel : aucun
Études envisagées : ?
Résultats : 1er trimestre : 6,1/20 de moyenne générale (avertissement)
2e trimestre : 6,3/20 de moyenne générale (avertissement)

C'est l'exemple même de l'élève en situation d'échec scolaire. Il ne se sent pas à sa


place au lycée et, d'ailleurs, il a décidé de changer d'orientation : il préparera un BEP
l'an prochain. Grégory a été très souvent absent au premier trimestre et ne vient plus
au lycée depuis février. Son échec en seconde semble irréversible. De toute
évidence, l'échec de Grégory est aussi de son conseiller d'orientation et de ses
professeurs qui n'ont pas su l'aider à faire le bon choix au bon moment. Mais lui seul
en subira les conséquences...

Exemple 4 :

Gérald (15 ans)


Projet professionnel : aucun
Études envisagées : première ?
Résultats : 1er trimestre : 8,1/20 de moyenne générale (avertissement)
2e trimestre : 7,4/20 de moyenne générale (avertissement)

Gérald est un peu dans la même situation que Grégory. Il ne sait pas ce qu'il veut
faire à son entrée en seconde. Même s'il vient en classe, son comportement est
désagréable et il ne semble motivé que selon les activités proposées en science de
la vie et de la Terre (il a obtenu tout de même 12,5/20 de moyenne dans cette
matière au deuxième trimestre). À la fin du deuxième trimestre, il n'a toujours pas
décidé ce qu'il veut faire l'an prochain alors qu'on le presse de prendre une décision :
BEP ? Première ?

! =K!
Comme il le dit lui-même en riant, il ne pense qu'à s'amuser. Cette attitude
correspond semble-t-il à une démission, à un refus d'accepter la réalité. Sous son
apparence d'élève jovial, Gérald est sans doute angoissé face à son avenir.
Le plus souvent, c'est le projet personnel et en particulier le projet profession-
nel qui crée chez un élève la motivation qui conditionne sa réussite. Et son absence
entraîne, au contraire, un échec. Cependant, certains élèves qui réussissent n'ont
pas forcément un projet professionnel à long terme. D'autre part, on peut remarquer
que des élèves ayant fait un choix d'orientation et donc un projet, peuvent
« réserver » leur motivation à quelques matières seulement. C'est ainsi que lorsqu'on
demande à une élève d'expliquer son comportement agité, on s'entend répondre :
« On s'en fiche des sciences naturelles. L'an prochain, je suis en première ES et il
n'y en aura pas ».
Je n'ai pas pu personnellement m'impliquer davantage dans un travail sur les
projets personnels des élèves mais des recherches ont été réalisées dans ce
domaine par Monique Croizier qui a été enseignante en section d'éducation
spécialisée et donc confrontée au problème de l'échec scolaire.
Monique Croizier explique que les élèves en échec ont une « image de soi »
dévalorisée, image renvoyée par nos regards. Ces élèves ne savent pas expliquer
leur échec ou plutôt ils n'acceptent pas leur part de responsabilité dans cet échec.
Ainsi, ils sont condamnés à rester ce qu'ils ont été et ce qu'ils sont.
L'école a un rôle important à jouer pour ces élèves et leurs parents. Elle doit apporter
les informations sur ce qui attend les élèves et leur proposer un éventail de choix
possibles. Aussi, ce sont sans doute les élèves les mieux informés qui pourront lier
leur projet et leur destin scolaire. On pourrait même prévoir un projet compensatoire
en cas de désir non satisfait.
Il faut, toujours selon Monique Croizier, revoir l'orientation telle qu'elle est envisagée
actuellement. En effet, cette orientation a été peu à peu transformée en sanction qui
est ressentie comme une injustice. Les élèves sont triés, sélectionnés, en fonction de
leurs résultats, progressivement jusqu'au bac.
Au collège, dans de nombreux cas, l'orientation se fait par l'échec. Les élèves
dont on pense qu'ils ne suivront pas sont envoyés en lycée professionnel. Ne soyons
pas étonnés alors s'il ne sont pas motivés ! Les élèves semblent faire les frais d'une
mauvaise adaptation du système éducatif : les conseillers d'orientation ne sont peut-
être pas assez proches des élèves et les professeurs ne sont pas toujours bien infor-
més.
Au lycée, c'est une sélection des élèves par leurs résultats qui est opérée, le
projet de chaque élève passant souvent au second plan. Ainsi, certains élèves se
retrouvent en première ES car on leur a refusé le passage en première S.
Cette orientation-sanction doit-être transformée en orientation-projet. Pour
s'en convaincre, voici quelques idées tirées directement des textes officiels.

Extraits des textes officiels :


- « Le droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements et les
professions fait partie du droit à l'éducation. » (Loi d'orientation sur l'éducation du 10
juillet 1989)
- « Il reçoit information, aide et conseil. » (BO n°4 du 31 août 1989)
- « Chaque jeune construit progressivement son orientation » ... « au lieu de la
subir » (BO n°4 du 31 août 1989)
- « Nul ne peut décider à sa place. » (BO n°4 du 31 août 1989)

! =%!
- « Il faut établir un programme d'activités spécifiques centré sur la préparation des
choix d'orientation». (Annexe orientation des « Programmes et instructions des
collèges »)

Monique Croizier propose toute une série d'activités portant d'une part sur le
concept de métier et d'autre part sur le concept de soi afin de favoriser chez les
élèves l'émergence du projet personnel. Mais l'originalité des activités proposées
tient surtout du choix de la pédagogie des situations-problèmes comme moyen de
faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences nécessaires.
Cette pédagogie des situations-problèmes est justement un des moyens
envisagés pour créer la motivation chez les élèves en sciences de la vie de la Terre.

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Comme l'explique Philippe Meirieu, on peut distinguer deux formes de


pédagogie. D'un côté, on a ce que l'on peut appeler « la pédagogie de la réponse »
qui se contente de livrer aux élèves des explications, des réponses, qui leur
permettront, plus tard, au contrôle, à l'examen, dans la « vie », de résoudre des
problèmes. Cette méthode expositive et magistrale est efficace mais elle s'adresse
surtout à des élèves qui sont déjà en situation de saisir des informations et de les
intégrer, c'est à dire à des élèves motivés. C'est le cas, par exemple, des élèves de
terminale qui passent le bac en fin d'année scolaire.
D'autre part, il y a ce que l'on nomme « les pédagogies du problème » : ce
sont les « méthodes actives », la « pédagogie du projet », ou encore la « pédagogie
des situations-problèmes », qui se proposent de mettre l'élève en face d'une tâche
susceptible de le motiver et à l'occasion de laquelle on s'efforcera de lui faire
effectuer des apprentissages. Le document suivant résume les étapes de la
pédagogie des situations-problèmes telles qu'elles sont expliquées par les
chercheurs en didactique.

Document : la pédagogie des situations-problèmes (d'après Monique Croizier)

On part des représentations des élèves sur une notion donnée ;

On recueille les obstacles à l'acquisition de cette notion ;

On définit le progrès intellectuel correspondant au dépassement de l'un


d'eux ;

On se fixe comme objectif ce dépassement (objectif-obstacle) ;

On construit une situation-problème où l'élève, face à une tâche donnée,


affronte l'obstacle ;

On active un conflit sociocognitif chez l'élève entre ses représentations et


le savoir qu'il doit s'approprier.

! =6!
En Sciences de la vie et de la Terre, on parle plutôt d'enseignement par
problèmes scientifiques. Il s'agit d'une méthode qui dérive de la pédagogie des
situations-problèmes. Bien sûr, il est toujours préférable de connaître précisément
les représentations des élèves et leurs pré-acquis avant de commencer un sujet et
de partir de ces conceptions pour les faire évoluer. Mais les programmes sont si
ambitieux que le temps manque souvent pour cela et on se contente en fait, la
plupart du temps, de réaliser une évaluation orale et limitée de ces pré-acquis.
En revanche, lors de la présentation d'un sujet, ou même au cours de
l'apprentissage, on peut tenter de susciter une interrogation qui fasse que quelques
élèves au moins s'impliquent dans ce qui apparaît alors comme une recherche ou
une enquête. Cette perspective est tout de même plus motivante, pour des élèves de
seconde, que l'accueil passif d'un savoir à ingurgiter ! Prenons un exemple.

Séance de TP du 11/01/94 : introduction à l'étude de la communication par voie ner-


veuse à l'intérieur de l'organisme.

À partir d'un document vidéo sur le comportement reproducteur du Grillon présentant


les différents stimuli (les différents chants émis par le Grillon mâle) et les réactions
comportementales observables chez la femelle, on détermine les récepteurs
(tympans) et les effecteurs (muscles des pattes). D'autre part, on observe qu'à un
stimulus donné, correspond une réaction comportementale adaptée. Et on essaie
alors de faire poser par les élèves un problème biologique :
Comment se fait fa communication dans l'organisme, entre le récepteur et
l'effecteur, de sorte que la réponse soit adaptée au stimulus ?

C'est cette interrogation, ce problème biologique, qui va motiver l'étude de la


communication par voie nerveuse. Les élèves peuvent, aidés par le professeur,
proposer des hypothèses qui seront ensuite éprouvées par des observations et des
expériences. On fait apparaître la nécessité de l'existence :
- de liaisons entre récepteurs et effecteurs (certains élèves citent les « nerfs »).
- d'organes capables d'analyser les informations et d'envoyer des « ordres » aux
effecteurs, pour obtenir une réponse adaptée.

Comme on le voit, l'enseignement par problèmes scientifiques est, en général,


associé à une démarche expérimentale qui conduit l'élève à construire progressive-
ment le savoir lui permettant de répondre au problème posé (annexe 2). Cette
démarche est intéressante car elle correspond à un projet pour l'élève, comme le
montre l'exemple suivant.

Séance du 05/04/94 : introduction à l'étude de l'influence des facteurs du milieu sur


la production végétale.

En partant des acquis des élèves sur la photosynthèse vue au premier trimes-
tre, on pose le problème biologique suivant :
Comment l'Homme peut-il améliorer la production des plantes qu'il cultive ?

! =L!
Pour répondre à ce problème, l'élève peut d'abord utiliser ses connaissances
pour formuler des hypothèses concernant les facteurs variables du milieu
susceptibles d'influencer la production végétale. On écrit au tableau l'ensemble des
facteurs proposés :
- la quantité d'eau
- la quantité de dioxyde de carbone
- la quantité de lumière (l'éclairement)
- la quantité de sels minéraux dans le sol
- la température

Voilà donc ce qui est proposé par les élèves. Ce sont des hypothèses, c'est à dire
des réponses provisoires qui demandent à être éprouvées. Seules deux des ces
hypothèses seront testées expérimentalement, conformément au programme : on
étudiera donc l'influence du taux de dioxyde de carbone (CO2) et celle de
l'éclairement.
On peut demander oralement aux élèves, pour chacune des hypothèses, de
proposer une ou des conséquence(s) prévisible(s). Par exemple, pour le taux de
dioxyde de carbone, on peut prévoir que, lorsque la quantité de dioxyde de carbone
augmente dans le milieu, la production végétale augmente elle aussi.
L'idéal serait ensuite de proposer aux élèves d'imaginer une expérience
permettant de vérifier cette conséquence de l'hypothèse, de la réaliser, de comparer
les résultats obtenus à ceux qui étaient prévus et de confirmer ou d'infirmer
l'hypothèse, ce qui permet à l'élève de répondre au problème posé. Mais le temps
manque généralement pour réaliser la démarche expérimentale dans sa totalité et,
bien souvent, on est obligé de sauter des étapes. Dans le cas de cette séance par
exemple, le protocole expérimental, faisant intervenir l'expérimentation assistée par
ordinateur (ExAO), avait déjà été préparé par l'enseignant.
En donnant une finalité aux activités (la résolution d'un problème), en plaçant
les élèves en situation d'émettre des hypothèses et de prévoir leurs conséquences,
on construit pour l'élève un « projet » qui peut le motiver. Mais en fait, les activités
sont en général minutieusement préparées, si bien que le problème scientifique à
résoudre est souvent plus celui du professeur que celui de l'élève. Et on est tenté,
par des questions guidantes, d'influencer les élèves de manière à ce qu'ils posent un
problème proche de celui qui est prévu.

Si le « projet » peut-être une source de motivation pour les élèves, ce n'est


sans doute pas suffisant pour l'entretenir. Il faut aussi que l'élève se trouve dans des
conditions qui favorisent cette motivation. Et c'est au professeur de les créer.

! =M!
Une pédagogie variée pour des élèves actifs

Les réponses au questionnaire plébiscitent les activités pratiques en général,


mais les exemples précis donnés par les élèves sont très variés. Les sciences de la
vie et de la Terre, qui sont des sciences expérimentales, offrent une grande diversité
d'activités et de supports pédagogiques qui permet, tout au long de l'année, de
relancer l'intérêt des élèves.
Pour entretenir la motivation, il faut sans cesse rompre la monotonie et
proposer des activités nouvelles. Lorsque les séances se suivent et se ressemblent,
il apparaît chez les élèves un sentiment de lassitude et d'ennui qui entraîne sûrement
une diminution de leur motivation. Au contraire, l'alternance de séquences différentes
permet de maintenir l'intérêt des élèves et quelquefois même de le susciter. La
diversité, source de motivation, peut se retrouver aussi bien dans les activités
proposées que dans les supports pédagogiques utilisés. D'autre part, l'alternance
des modes de fonctionnement (collectif et individuel) peut également être considéré
comme un moyen de motiver les élèves.

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La grande diversité d'activités en sciences de la vie et de la Terre (dessins,


conceptions d'expériences, manipulations expérimentales, dissections...), permet à
tous les élèves, même les moins motivés, de trouver, à un moment donné, un intérêt
à une activité proposée. Quand on leur demande ce qui les a motivé, la plupart des
élèves citent les activités pratiques. En fait, ils ne se sentent vraiment actifs que
quand ils manipulent. Un proverbe chinois dit : « J'entends et j'oublie, je vois et je me
souviens, je fais et je comprends. » L'élève veut « voir » et manifeste le désir de
manipuler, de participer par la main à la construction du savoir. L'enseignant peut
exploiter son désir pour lui permettre d'accéder à un palier de connaissance et de
savoir-faire.
Quand ils réalisent des expériences, quand ils dissèquent un poisson, quand
ils font une analyse chimique, ou encore quand ils observent au microscope, à
chaque fois, ils ont l'impression stimulante de découvrir quelque chose de nouveau.

Certains élèves s'imaginent même dans le rôle d'un chercheur lorsqu'ils sont
en travaux pratiques. C'est quelquefois au cours de telles activités que naissent de
véritables vocations...

! "F!
!"#$#>''(%+#$"+$1"#$(>+4/#$'&10,(,4C>"#$50%4&#$$

Les sciences de la vie et de la Terre sont, ne l'oublions pas, des sciences


d'observation de la nature avant d'être des sciences expérimentales. Le nouveau
programme de seconde permet justement de mettre en œuvre à la fois des activités
d'observation et d'expérimentation. Pour cela, le professeur dispose de toute une
série de supports et d'outils pédagogiques qu'il peut utiliser de façon pertinente au
cours des activités. Outre les objets réels qui sont préférables, à chaque fois que
c'est possible, et qui peuvent être observés à l'œil nu ou grâce à des instruments
d'optique, il existe des supports se substituant au réel comme les diapositives, les
vidéocassettes, les films ou encore les transparents. Notre propos n'est pas de faire
une liste complète de ces supports et outils pédagogiques mais de montrer que
certains d'entre eux exercent un attrait certain sur les élèves et peuvent donc susciter
leur motivation. C'est le cas, par exemple, de la vidéo ou de l'ordinateur (ExAO) qui
ont été utilisés avec les élèves de seconde.

<D"3'/"$ E$ F$ >+4/4#0+4()$ 1"$ /7<DGH (expérimentation assistée par ordinateur) en classe


de seconde
Séance de TP du 30/11/93 : photosynthèse et dégagement de dioxygène (annexe 3)

Lorsque plusieurs postes sont utilisables, on peut faire réaliser par les élèves
de véritables travaux pratiques en constituant des groupes qui manipulent à tour de
rôle. Lors de cette séance du 30/11/93, ce sont les élèves qui ont réalisé l'expérience
dans sa totalité : découpage des feuilles de végétal, remplissage de l'enceinte de
mesure, sélection des conditions de l'expérience, lancement des mesures et
impression des résultats sur papier. Il est bien sûr nécessaire d'expliquer
préalablement, d'une manière succincte, le fonctionnement du dispositif.

Le document ci-dessous représente une courbe obtenue grâce à l'ExAO.

! "=!
Cette courbe imprimée est figée et n'illustre pas vraiment les principaux
avantages de cet outil. Sa précision et sa rapidité permettent de traduire
graphiquement des expériences sur du matériel vivant, ceci instantanément sous les
yeux des élèves. Ces derniers sont captivés à la vue de la courbe qui se construit
progressivement et s'interrogent sur son évolution, à la lumière ou à l'obscurité.
Ainsi, lorsque les élèves placent un cache opaque sur l'enceinte de mesure pour la
placer à l'obscurité, ils peuvent observer, presque immédiatement, que la courbe, qui
était croissante, devient décroissante, ce qui traduit une consommation de dioxygène
par le végétal, consommation qui correspond à sa respiration. Inversement, lorsque
les élèves retirent le cache pour rétablir la lumière, ils observent alors que la courbe
redevient croissante car le dégagement de dioxygène par la photosynthèse est
supérieur à sa consommation par la respiration. Ces explications sont bien sûr
trouvées par les élèves, aidés par le professeur.
La fascination des élèves pour l'outil informatique est évidente et peut être un
moyen de motivation. Si elle est précieuse, l'ExAO pose cependant quelques problè-
mes de fiabilité, de fragilité du matériel, et d'organisation.

<D"3'/"$I$F$>+4/4#0+4()$17>)$1(.>3")+$541&( en classe de seconde


Séance de TP du 08/03/94 : le message nerveux : nature, traitement, transmission

Le document utilisé est une vidéocassette du CNED portant sur les


comportements des animaux. Il traite en particulier du comportement de fuite de la
Blatte en réponse à l'attaque d'un Crapaud. Outre l'aspect comportemental, ce docu-

! ""!
ment est très intéressant pour son étude complète du message nerveux qui peut
remplacer une expérimentation ExAO, lorsque celle-ci fait défaut.

Dans ce film, on montre en particulier :


- les soies sensorielles et leur neurone sensoriel en place ;
- le dispositif d'enregistrement du message nerveux ;
- des enregistrements de potentiels d'action, sur l'axone d'un neurone sensoriel,
provoqués par le déplacement de la soie correspondante grâce à une micropipette
(stimulus) ;
- une dissection de la chaîne nerveuse d'une Blatte anesthésiée ;
- des enregistrements de potentiels sur le nerf cercal, d'une part et sur le connectif
(après passage du 6ème ganglion abdominal) d'autre part, provoqués par un souffle
d'air prolongé sur les cerques (stimulus).

On peut présenter ce document aux élèves par petites séquences bien choisies avec
ou sans son, selon les cas. Par le questionnement, on aide les élèves à déterminer
la nature et le codage du message nerveux au niveau de la fibre et à montrer que le
message nerveux est traité dans les ganglions abdominaux.
Le document vidéo apparaît comme un moyen efficace de captiver l'attention
des élèves, surtout s'il n'est pas utilisé trop souvent. L'audiovisuel présente, en effet,
un attrait sur les élèves de cet âge qui font partie de ce qu'on pourrait appeler la
« génération de l'image » car ils ont grandi au rythme de la télévision et des jeux
vidéos.
En réalité, si l'utilisation de ces deux premiers supports est apparue motivante,
c'est aussi parce qu'elle est ponctuelle ou encore parce qu'elle constitue une
nouveauté pour l'élève.

J)"$0/+"%)0)."$1"#$3(1"#$1"$=().+4())"3")+$
!
!
Pour entretenir une certaine motivation, on peut aussi varier les modes de
fonctionnement dans la classe, c'est à dire, par exemple, alterner des situations de
travail individuel et des situations où les élèves travaillent en groupe. Ces deux
modes de fonctionnement, illustrés par les exemples ci-après, ont chacun leurs
intérêts, notamment au sujet de la motivation.

<D"3'/"$E$F$+%0504/$'0%$,%(>'"# (annexe 4) en classe de seconde


Séance de TP du 04/01/94 : les molécules de réserve chez les végétaux
chlorophylliens

Dans l'exemple présenté, quatre groupes sont formés, chaque groupe ayant
un travail complémentaire à fournir. Cette complémentarité des groupes implique une
mise en commun à la fin de la séance, par exemple sur un transparent projeté pour
l'ensemble des élèves. Cette finalité peut être une source de motivation pour les élè-
ves qui sont ainsi responsabilisés. En effet, ils ne travaillent pas pour eux-mêmes
mais pour l'ensemble de la classe et leur travail prend donc plus d'importance.
À l'intérieur même de chaque groupe, les élèves se partagent le travail, ce qui
entraîne une complémentarité et une responsabilisation. Ce type d'organisation par

! "#!
groupes permet, d'autre part, de développer les échanges entre les élèves au cours
des manipulations, ce qui dynamise l'activité à l'intérieur de chaque groupe.

<D"3'/"$I$F$+%0504/$4)14541>"/$#>%$=4.*" (annexe 5) en classe de seconde


Séance de TP du 15/03/94 : un autre mode de communication dans l'organisme (la
communication par voie hormonale)

La fiche de travail est un support distribué aux élèves, qui comporte des docu-
ments plus ou moins variés et des questions portant sur l'analyse de ces documents.
Elle est une évaluation formative de l'élève qui constate lui-même ses réussites et
ses échecs. Il doit répondre à des questions posées, en sachant qu'il a le droit à
l'erreur. Le travail individuel de l'élève est toujours suivi d'une correction collective
par le dialogue lui permettant de s'auto-évaluer. Les succès sont ainsi valorisés et les
causes d'échecs identifiées.
La fiche de travail est motivante pour l'élève parce qu'il se trouve devant une
tâche à accomplir. Elle permet un travail plus autonome de celui-ci et un soutien indi-
viduel de la part de l'enseignant. Enfin, elle est un moyen pour le professeur de
s'assurer que tous les élèves sont actifs au cours de la séance. Elle facilite ainsi le
contrôle de leur attention et donc de leur motivation.

La richesse des activités possibles en sciences de la vie et de la Terre laisse à


l'enseignant le champ libre à son imagination. Ainsi, c'est en organisant des activités
diverses et bien construites dans lesquelles l'élève se sent actif que l'on peut espérer
le motiver.
Nous avons, à quelques reprises, parlé d'évaluation. Peut-être pourrait-on l'uti-
liser aussi comme moyen de motiver les élèves.

! "B!
Évaluation et motivation

L'évaluation de l'élève, pour beaucoup de professeurs, de parents et même


pour de nombreux élèves, c'est lui attribuer une note portant sur un travail fourni. En
réalité, il convient de distinguer au moins deux types d'évaluation des élèves,
l'évaluation formative et l'évaluation sommative, auxquels on peut ajouter un
troisième type appelé évaluation diagnostique. Même si le sujet de ce mémoire n'est
pas l'évaluation elle-même, il semble nécessaire de rappeler brièvement la place, la
nature et la fonction de ces trois formes d'évaluation. Le tableau suivant permettra
d'éclairer le lecteur.

Évaluation Évaluation Évaluation


diagnostique formative sommative

avant de commencer en cours en fin


place
un apprentissage d'apprentissage d'apprentissage

document de travail
dialogue oral ou avec une devoir de contrôle
nature
questionnaire écrit auto-évaluation de noté
l'élève

elle permet de elle contrôle le degré


elle favorise la
connaître les d'appropriation du
formation de l'élève
fonction représentations savoir et des
par une aide plus
des élèves et leurs compétences
individualisée
pré-acquis par les élèves

Bien que ces formes d'évaluation aient toutes un rôle à jouer dans la
motivation des élèves, seules les évaluations formative et sommative ont été
utilisées d'une manière significative et seront donc abordées ici. Dans ces deux cas
l'évaluation est un moyen de motiver les élèves en agissant comme un stimulant.

27&50/>0+4()$=(%30+45"6$>)"$0>+(:&50/>0+4()$$

L'évaluation formative, qui se pratique pendant les apprentissages, peut être


un moyen de motivation pour les élèves car elle permet à l'élève de s'évaluer tout en
se libérant des contraintes des notes.

! "K!
Exemple : extrait de fiche (classe de seconde - 30/11/93)

Dans cet exercice, l'élève doit répondre à des questions. Chaque question corres-
pond à une seule compétence qui est codée : ici, les codes sont IB5 et IC3. L'élève
essaie de répondre, en complétant, au crayon gris et directement sur la fiche, à l'en-
semble des questions posées, puis une correction est trouvée par le dialogue avec
l'ensemble de la classe. L'élève peut alors comparer sa réponse et celle qui est
proposée et s'auto-évalue dans le cadre situé à côté de chaque code.

Il reporte ensuite son score sur sa grille d'évaluation (annexe 6) dans la case corres-
pondant au code, en n'oubliant pas de noter la date de l'exercice. Sur sa grille, sont
indiqués les codes et les compétences correspondantes. Une compétence
correspond à ce que l'élève doit être capable de réaliser. L'élève sait donc
parfaitement ce qu'il évalue.
Par exemple : IC3 - Utiliser des informations pour éprouver l'hypothèse.
Cette auto-évaluation est motivante pour plusieurs raisons. Tout d'abord,
l'élève sait qu'il a le droit à l'erreur et qu'il ne sera pas sanctionné par une note. De
plus, il est acteur dans son apprentissage : il constate lui-même ses lacunes et va
essayer de les combler. Cette auto-évaluation implique que l'enseignant délègue une
partie de son pouvoir à l'élève qui ne doit pas tricher. Enfin, s'il reporte bien tous ses
scores, sur sa grille, l'élève peut voir lui même son évolution au cours de l'année.
Dans la pratique, si certains élèves jouent le jeu, d'autres finissent par s'en lasser.
L'utilisation de l'auto-évaluation ne doit pas devenir pour l'élève une contrainte
supplémentaire et doit donc être utilisée avec souplesse. On peut cependant
s'interroger sur certains points. Les élèves sont-ils capables de s'auto-évaluer ?
Prennent-ils le temps de bien lire la compétence évaluée à chaque fois ? Les fiches
de suivi ou grilles d’évaluation proposées en classe de seconde ne sont-elles pas un
peu complexes pour les élèves ?

! "%!
20$)(+"$"+$/7&50/>0+4()$#(330+45"$$

« Monsieur, est ce que c'est noté ? », demandent souvent les élèves lorsqu'on
leur propose un travail à réaliser. L'évaluation sommative se caractérise par une note
qui est considérée comme une sanction ou une récompense. En général, les élèves
n'aiment pas l'idée d'être noté et ce sentiment est confirmé par certaines réponses
de l'enquête. Mais la note agit comme un stimulant sur les élèves car l'élève moyen
travaille dans l'espoir de réussir et par peur de l'échec alors que le bon élève qui
réussit essaie, lui, d'obtenir la meilleure note possible. La note fixe inévitablement
une norme et les élèves peuvent comparer leurs résultats à cette norme. Une
compétition peut même s'installer pour obtenir de meilleures notes mais elle est, en
réalité, plutôt réservée aux bons élèves.
Comment peut-on utiliser la note pour motiver les élèves ? Une évaluation
sommative doit toujours être bien différenciée d'une évaluation formative. Mais, dans
la pratique, pourquoi ne pas noter des activités correspondant à des compétences
déjà vues en apprentissage ? Des petites notes distribuées ponctuellement apportent
à l'élève des petites récompenses pendant son apprentissage. Cela stimule les
activités des élèves et les oblige, par exemple, à terminer leur travail dans le temps
prévu. L'élève sait que la note qu'il va obtenir sera comptabilisée, même avec un
faible coefficient, dans la moyenne trimestrielle et il accorde plus d'importance à son
travail.
C'est ce qui a été tenté avec des élèves de seconde pour les obliger à finir, en
temps limité, leurs dessins. Si la note est apparue comme un stimulant évident, son
utilisation systématique peut entraîner chez les élèves un rejet. L'enseignant se rend
compte que la note est un moyen qu'il faut manier avec précaution et qu'il n'a pas le
droit à l'erreur quand il l'utilise. Ainsi, les dessins réalisés par les élèves à partir d'une
dissection du Merlan ont été notés, si bien que les faibles notes obtenues par
certains élèves ont été ressenties comme une injustice, d'autant qu'ils avaient bien
réussi leurs dissections. La solution aurait été de donner une note de dissection,
ajoutée à la note de dessin, ce qui aurait été plus juste. Mais la réalisation d'une
dissection constituait une compétence nouvelle pour les élèves et, en ne pouvait
donc pas faire l'objet d'une évaluation sommative.
Même pour un devoir de contrôle, la note peut être un moyen de motiver les
élèves. Il faudrait discuter avec eux et leur expliquer que la note est un moyen de
faire le point à un moment donné sur ce qui a été appris et qu'elle est nécessaire.
Cependant, le professeur peut quelquefois s'autoriser à mettre de bonne notes pour
encourager les élèves à progresser ou, au contraire, à donner un devoir plus difficile
pour provoquer une réaction des élèves. La note, n'oublions pas, est toujours
accompagnée d'une appréciation par laquelle l'enseignant peut encourager l'élève. Il
faudrait pouvoir adopter une notation plus « positive » de manière à donner des
points pour ce qui est réussi par l'élève plutôt que de lui en enlever en cas d'erreur.
Elle apparaîtrait alors plus comme une récompense que comme une sanction.
Mais, pour être estimé, un enseignant doit mettre des notes diversifiées, l'idéal
étant d'obtenir beaucoup de notes moyennes et de moins en moins de bonnes et de
mauvaises au fur et à mesure qu'on s'éloigne de cette moyenne. Sans cela, un
professeur, surtout en lycée, ne peut être considéré que comme un inconscient et un
démagogue, par les parents, par ses collègues, par l'administration et peut-être
même par les élèves !
En définitive, la note, dont l'attribution doit être réfléchie, motive les élèves
parce qu'elle est un moyen de finaliser leur travail. Les élèves s'appliquent à dessiner

! "6!
en espérant obtenir une bonne note et non pas pour acquérir un savoir. Si elle est un
moyen efficace qui incite l'élève à s'impliquer davantage, elle crée peut-être une
sorte de détournement de l'activité, qui perd ainsi une partie de sa finalité première.

! "L!
Conclusion générale

Nous avons envisagé quelques moyens de créer et d'entretenir la motivation


chez les élèves. Il en existe certainement d'autres. La plupart des stratégies
proposées constituent des stimulations qui ne font qu'entretenir une motivation ou
bien la suscitent ponctuellement : c'est le cas de l'évaluation ou encore des activités
diverses imaginées par l'enseignant. Les résultats de ces stratégies ont été
globalement positifs même s'il est difficile de les évaluer car ils sont différents selon
les élèves. En définitive, la motivation des élèves découle de celle de leur
professeur. Souvent, quand on demande à un élève s'il aime une matière, celui-ci
répond : « ça dépend du prof ». Ainsi, quelquefois, la personnalité ou le charisme et
la motivation de l'enseignant renvoie à l'élève l'image d'une référence, d'un modèle
auquel il s'identifie. L'enseignant est alors le Maître, au sens premier du terme.
Pour favoriser la motivation des élèves, il faudrait sans doute changer le lycée
(ou le collège) et essayer de diminuer les contraintes. On pourrait peut-être, par
exemple, mieux prendre en compte les rythmes des élèves, revoir les horaires et
améliorer l'environnement scolaire.
L'idée de projet semble être la plus efficace pour motiver les élèves. La
motivation qui peut être créée par le projet est bien plus profonde et plus prolongée
car elle correspond à une finalité. Si l'on veut apprendre à un élève à réussir, il faut
lui apprendre à anticiper, à se libérer du poids de son passé et lui faire comprendre
que l'échec n'est pas une fatalité. Pour faciliter cet apprentissage, on peut proposer
des activités systématiques de projection dans le futur : par exemple, on peut faire
préparer par les élèves un stage ou une sortie. Les élèves doivent alors prévoir toute
les éventualités et trouver des solutions. Il faudrait d'autre part introduire le futur dans
les programmes scolaires et habituer l'élève à imaginer, à émettre des hypothèses
sur ce que sera le futur, à partir du présent. En sciences de la vie et de la Terre, on
peut par exemple demander aux élèves de prévoir les conséquences possibles des
découvertes actuelles en médecine. Ceci pour acquérir le sens de l'avenir.
L'école doit préparer les élèves à affronter les difficultés de l'avenir. Car, fina-
lement, dans le monde des adultes, les mêmes problèmes se posent. Les personnes
qui réussissent dans leur vie professionnelle et familiale sont souvent celle qui sont
les plus capables d'anticiper et de prévoir leur avenir.

! "M!
Bibliographie

MEIRIEU (P.), 1987.-


Aprendre ... oui, mais comment. Paris, ESF éditeur ;
193 p.

CROIZIER (M.), 1993.-


Motivation, projet professionnel, apprentissages. Paris, ESF éditeur ;
144 p.

La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui,


éd. par HOUSSAYE (J.), 1993.- Paris, ESF éditeur ;
352p.

DE LA GARANDERIE (A.), 1991.-


La motivation. Paris, éditions du Centurion ;
130 p.

DE VECHI (G.), 1992.-


Aider les élèves à apprendre. Paris, Hachette ;
221 p.

! #F!
Annexes

Annexe 1 : questionnaire sur la motivation

Annexe 2 : la démarche expérimentale

Annexe 3 : fiche de TP Photosynthèse et dégagement de dioxygène

Annexe 4 : fiche de TP Les molécules de réserves chez les végétaux


chlorophylliens

Annexe 5 : fiche de travail Un autre mode de communication au sein de


l’organisme

Annexe 6 : fiche de suivi de l’élève

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Annexe 1

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Annexe 2

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Annexe 3

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Annexe 4

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Annexe 5

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Annexe 6

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