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niños en la perspectiva de
las inteligencias múltiples
Introducción
8. Bibliografía consultada
Esta afirmación podría resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, pues
la música tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currículo esco-
lar y los docentes no reciben una formación musical sistemática. Lo que hoy
se sabe, sin embargo, no sólo sobre la importancia de la música en e l desarro-
llo del niño, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personas
y sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones de
Howard Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y tras-
cendencia a la educación musical de los niños. Al mismo tiempo, hacen más
graves los vacíos e insuficiencias en la formación docente, las debilidades del
currículo y, probablemente, el activismo pragmático al que pueda haberse
reducido, allí donde ocurre, la educación musical de los niños.
Este trabajo busca recuperar el marco teórico aportado por las investigaci ones
de Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, es
decir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competencias
musicales de las personas, que han merecido pasar de ser una ‗dimensión im-
portante‘ del desarrollo a la categoría de inteligencia, genéticamente asenta-
da en nuestra biología y con un historial de progresos que puede alcanzar ni-
veles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudes
humanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento.
Las páginas que siguen son una sistematización ordenada de los planteamien-
tos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-
Gardner destaca, así mismo, que «de todos los dones con que pueden estar
dotados los individuos ninguno surge más temprano que el talento musical»
(Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infan-
cia, con mayor antelación que otras; siendo un área de logros donde los ante-
cedentes genéticos cuentan mucho.
Sostiene, por ejemplo, que los niños aún «en ausencia de un ambiente fami-
liar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de
reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodías en un piano u otro
instrumento… una vez expuestos al adiestramiento formal, estos niños pare-
cen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez». En otras palabras,
la inteligencia musical constituye «la manifestación de una inclinación genéti-
ca considerable a oír con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo,
producir) secuencias musicales» (Gardner, 1997; p.97).
Citando a Papousek, Gardner afirma que «los infantes desde los dos meses de
edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos melódicos de las canci o-
nes de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden también igualar
la estructura rítmica». Los bebés, agrega, «están predispuestos de manera
especial a absorber estos aspectos de la música mucho más de lo que son sen-
sibles a las propiedades modulares del habla» (Gardner, 1997; p.94). Esto es
posible porque, según sus investigaciones, «los símbolos musicales y los símbo-
los verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos… (por
lo que) la competencia lingüística no es un requisito previo de la capacidad
musical, como tampoco lo es de la habilidad gráfica» (Gardner, 1982; p.354).
b) Ejecución. Gardner afirma que, en general, «casi todos los ámbitos requie-
ren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puede
aplicar en un amplio abanico de ámbitos culturales» (Gardner, 1997; p.9). Por
eso señala que, si bien es cierto, es «probable que una persona con inteligen-
Por otro lado, la relación directa e indirecta de la música con otras capacida-
des humanas está acreditada y es sumamente significativa. Más aún, citando
al célebre antropólogo Claude Lévi-Strauss, Gardner afirma «que si podemos
explicar la música, podremos encontrar la clave de todo el pensamiento
humano» y que «el no tomar en cuenta seriamente la música debilita toda
explicación de la condición humana» (Gardner, 1997; p.104). Si examinamos
la historia de la civilización, podremos comprobar que la música «no se em-
plea para la comunicación explícita, o para otros propósitos evidentes de su-
pervivencia» y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su uni-
versalidad, su vigencia, «su continua centralidad en la experiencia humana
constituye un acertijo retador» (Gardner, 1997; p.104).
Del mismo modo, «la música puede servir como una forma de captar senti-
mientos, (presuponiendo además) el conocimiento acerca de los sentimientos
o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicá ndolos del
intérprete o el creador al oyente atento». Gardner sostiene que «la compe-
tencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos
sino también de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales pa-
ra los sentimientos y la motivación» (Gardner, 1997; p.105).
También, por supuesto, involucra las matemáticas. Gardner nos recuerda que
desde la época de Pitágoras se ha buscado establecer relaciones entre la
música y las matemáticas y que «otra vez en el siglo XX —primero a raíz de la
música dodecafónica, y más recientemente, debido al uso generalizado de las
computadoras—, se ha ponderado en forma muy amplia la relación entre las
competencias musicales y las matemáticas» (Gardner, 1997; p.106). En ver-
dad, dice Gardner, «para apreciar la operación de los ritmos en la obra musi-
cal, es necesario que el individuo posea cierta competencia numérica básica.
Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relaci o-
nes. Pero… cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales
elementales, y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contrapo-
ner entre sí de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento ma-
temático en una escala un tanto más elevada» (Gardner, 1997; p.106).
En general, gracias a que los investigadores «se han dedicado a escuchar los
sonidos producidos por los niños pequeños, y a partir de ellos han delineado el
desarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural… combinadas con
algunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los páj aros y
con ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simbólicos», te-
nemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musi-
cal en los niños» (Gardner, 1982; p.168).
Más adelante, agrega, «un cambio radical y repentino tiene lugar aproxima-
damente a los tres o cuatro años. Por primera vez, el niño va más allá de los
trozos característicos de la canción e intenta reproducir toda la canción
aprendida tal como la ha escuchado a través de las voces o las grabaciones
que tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontáneo
superaba a la canción aprendida, ahora la relación se invierte, en tanto la
De cualquier modo, es posible afirmar que «el desarrollo musical dista mucho
de estar completo a los cinco años. Aunque los niños de esta edad puedan e n-
tonar correctamente una tonada, sólo algunos chicos excepcionales saben to-
car un instrumento, utilizar la notación musical o distinguir las diversas inter-
pretaciones existentes de una canción o una partitura dadas. El conocimiento
sobre la música y la teoría musical también está ausente. Y es muy posible
que el modo en que los chicos conciben a la música, o su modo de "pensar
musicalmente", continúe modificándose» (Gardner, 1982; p.179).
David Hargreaves asume esta perspectiva y añade que «a los seis y siete años
de edad, (los niños) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridas
para la máxima percepción y ejecución musical». Cita a Gardner: «Un niño de
siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades
métricas básicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías,
las cadencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le
dan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a su
cultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida.
Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices –que permitirán una
ejecución precisa-, la experiencia con el código, la tradición y el estilo de
dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible» (Hargreaves, 1998; p.97).
Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreaves
considera «la guía más calificada para test e investigaciones psicométricas en
3-4: Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si
estudia un instrumento
4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitación ritmos simples
6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal
Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograr
una persona depende no sólo de las posibilidades biológicas que determinaría
normalmente la edad, sino también de factores genéticos, culturales, motiv a-
cionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos se-
ñalado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, según
anota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y dese m-
peño, entre la habilidad potencial y la ejecución efectiva de esa habilidad
(Hargreaves, 1998; p.67).
Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tengan cierta competencia
en la producción artística como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la
contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus com-
pañeros y su propia obra; que posean cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan
enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad.
Ciertamente, es mucho pedir; va mucho más allá de lo que nuestra sociedad y la mayoría de
las demás han procurado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es cie rtamente algo
elevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa como
ésta. ¿De qué modo se podría proceder?
En la elaboración de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas de-
seables dirigidos hacia este complejo «estado final», puede ser de ayuda la psicología del
desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación
artística formal parece ser innecesaria (Gardner, 1976).
Tal como hemos señalado, los niños pequeños están soberbiamente dotados para aprender
acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer des cubrimientos impor-
tantes —e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervención de adultos, si se exceptúa lo
que atañe a los tipos más generales de apoyo y provisión de materias. A fin de crear un en-
torno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte
significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a los niños en con-
tacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de
sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes.
Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte de cualquier
tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin
necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que
parecen especialmente precoces en la producción artística, o en aquellos raros y contados
niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, re-
comendaría cualquier tipo de intervención especial. Con el inicio de los años escolares, los
niños son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber
acerca de las artes.
Gardner, Howard (1994), Educación artística y desarrollo humano, Barcelona -Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75
Hasta aquí puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarro-
llo de una capacidad innata como la inteligencia musical. P aradójicamente,
dice Gardner, «para muchos individuos el inicio de la instrucción musical mar-
ca el comienzo del fin de su desarrollo musical». La razón es muy sencilla: «El
enfoque atomista de la mayoría de los sistemas de enseñanza de música, que
se concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas y
en su transcripción, y los métodos paso a paso de instrucción y análisis, van a
contramano de la forma holística en que casi todos los niños conciben, re s-
ponden y conviven con la música». La consecuencia puede ser muy grave:
«Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la música resulta
demasiado violento y la predisposición musical del niño se debilita y hasta se
desvanece» (Gardner, 1982; p.179).
Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del niño no se expresa en todos
ellos de la misma forma. Gardner invita a poner atención en «las llamativas
diferencias individuales que se observan entre músicos afectados de lesiones
cerebrales», diferencias que sugieren que «las aptitudes musicales pueden
estar organizadas de modos idiosincrásicos en los distintos individuos». Esto es
interesante, pues si bien la mayoría de las personas aprende, en general, de
modo muy similar a hablar y a dibujar, «la organización de la música en el
cerebro puede diferir mucho según se haya aprendido o no a tocar algún ins-
trumento, según cuál instrumento se prefiera, según se sepa tocar de oído o
no, según el grado en que se sepa cantar, etc.». Una razón de peso para bus-
car las diferencias individuales en el salón de clase y asumir el desafío de pre-
parar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, «un enorme desafío
c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que «entre los cinco y los siete
años, los niños –y especialmente los que viven en un entorno escolarizado-
empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas
notacionales», es decir, «los códigos simbólicos más formales, habitual-
mente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en las
culturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas
Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea el
aprendizaje de la música. Para acortar esta distancias o, mejor aún, propiciar
una mayor integración entre estas distintas formas de conocer «existe un con-
senso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el
aprendizaje situacional» (Gardner, 1994; p.59).
De manera más precisa, «cuando los estudiosos encuentran las diversas formas
de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando
ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocedie n-
do y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran
involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de mo-
dos de representación, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y
comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje co m-
plementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idóneo aline a-
miento entre las diversas formas de conocimiento» (Gardner, 1994; p.59).
Para que esta manera de educar en el ámbito de la música, tanto como en los
demás ámbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto del
sistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por un
nuevo conjunto de funciones: