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RUAH - EDUCACION ADULTOS Bloque II PERSPECTIVAS Y POSICIONAMIENTOS

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II –
PERSPECTIVAS

POSICIONAMIENTOS

Currículo Oculto

JOANA MARIA JUAN FEMENIA

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JM JF CURRICULUM OCULTO - CO 1
RUAH - EDUCACION ADULTOS Bloque II PERSPECTIVAS Y POSICIONAMIENTOS

 LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCIÓN FREIRE. OPINIONES CRITICAS Y


RESPUESTAS ACTUALES. La Pedagogía del Oprimido PauloFreire,
Montevideo, 1970.
 Henry A. Giroux Teorías de la reproducción y la resistencia en la
nueva sociología de la educación: un análisis crítico-.
 LA CONVIVENCIALIDAD. Escuela como proveedora de servicios
educativo. La sociedad desescolarizada de Iván Illich,
OPINIONES CRITICAS Y RESPUESTAS ACTUALES
 CURRICULO NULO VERSUS CURRICULO OCULTO, El curriculum y la
reforma educativa, de M. Sarup,

 ¿QUÉ PASA EN LA ESCUELA DE HOY ?


 C O ESCOLAR EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS

 REFLEXIÓN …… PERO, ¿NADIE LES VA A PREGUNTAR?

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LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCIÓN FREIRE

Son un conjunto de teorías educativas desarrolladas en el marco de la


sociología de la educación que entienden que la educación es un medio
mediante el cual se reproducen o perpetúan las relaciones sociales desiguales
vigentes. A diferencia de las teorías pedagógicas que proyectan intervenciones
sobre la educación, las teorías educativas de la reproducción solo intentan
describir y explicar el funcionamiento de la escuela, destacando
fundamentalmente su papel reproductor.

Estas teorías surgieron en los años '60, años '70 y años '80 principalmente en
Francia y Estados Unidos, aunque su influencia se extendería al resto del
mundo. El marco teórico en que se sitúan es el marxismo, u otras corrientes
críticas de las desigualdades del capitalismo. Un aspecto interesante es que
provienen de varios campos disciplinarios, como la filosofía, la economía, la
sociología o la antropología cultural.

Documento 1. La Pedagogía del Oprimido PauloFreire, Montevideo, 1970.


Disponible en material complementario

OPINIONES CRITICAS Y RESPUESTAS ACTUALES

Partiendo del reconocimiento del aporte de estas teorías para contemplar la


influencia de las relaciones económicas y las desigualdades entre las clases
sociales en el éxito escolar, han surgido diversas críticas a este enfoque.

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Las críticas más recurrentes son aquellas que refieren a la imposibilidad,


derivada de una elección metodológica estructuralista, de reconocer la
capacidad de los sujetos (tanto educandos como educadores, como
educadores, ) de reaccionar contra las imposiciones del modelo dominante.

Esta postura "reduccionista" impediría observar las contradicciones constantes


en las instituciones educativas, ignorando que también la educación es un
ámbito de la lucha de clases. Otra crítica común, efectuada como extensión de
la crítica general al marxismo, es la del "economicismo"
o determinismo económico, por esto se entiende la tendencia a explicar todos
los fenómenos sociales como causados por las condiciones económicas.

Althusser reconoce la existencia de cierta "resistencia" aunque enseguida la


minimiza: "Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones
espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las
prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que puedan hallar en la
historia y el saber que ellos “enseñan”.

Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen
siquiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los rebasa y
aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para
cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!).

Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y


alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan
“natural” e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros
contemporáneos como la iglesia era “natural”, indispensable y generosa para
nuestros antepasados hace algunos siglos." Ideología y Aparatos Ideológicos
de Estado Enero-Abril de 1969.

Como respuesta a estas teorías reproductivistas han surgido las llamadas


teorías de la resistencia, que principalmente desde un marco etnográfico y sin

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desechar el marxismo pretender introducir las contradicciones que el


estructuralismo no señalaba. Sus principales exponentes son Paul Willis, Henry
Giroux, Michael Apple y Angela McRobie.

Henry A. Giroux Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva


sociología de la educación: un análisis crítico- Disponible en material
complementario

Escuela como proveedora de servicios educativo. Illich

Documento 2. La sociedad desescolarizada de Iván Illich, México, 1985


Disponible en material complementario.

Los escritos educativos de Iván Illich son, por una parte, recopilaciones de
artículos e intervenciones públicas reproducidas en diversos idiomas y, por
otra, sus obras sobre temas como la educación, la salud y los transportes, así
como sobre las formas posibles de reorganizar la sociedad futura, también
difundidas a nivel internacional.

Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en América
Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el facismo”
(CIDOC, 1968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de la educación. En él
Illich formula una violenta crítica a la escuela pública por su centralización, su
burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las desigualdades que encubre.

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Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y
publicadas en el libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela?
(1973).

Ambos escritos cristalizan en lo que se considera una de las obras más


importantes de Illich, La sociedad desescolarizada, publicada originalmente
en inglés (1970) y más tarde en español (1973).

En esta obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su
discurso educativo en general:

 La educación universal por medio de la escolarización no es viable y no


lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas
construidas según el modelo de las escuelas actuales;

 Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la


proliferación de nuevas herramientas y métodos,

 ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que


englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la
educación universal.

 La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse


hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas educacionales
que aumenten las oportunidades de aprender, compartir, interesarse.

 No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también
el ethos de la sociedad.

Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y los procesos de escolarización


surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto Rico y, más específicamente,
con educadores americanos preocupados por el rumbo que ven tomar a las
escuelas públicas en su país. “hasta el día de l958 en que nos conocimos en
Puerto Rico, jamás había puesto en duda el valor de hacer obligatoria la
escuela para todos.

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Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres


humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a
la escuela”.

Escolarización y educación se vuelven, desde entonces, conceptos


antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la educación
institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con
un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más
quienes ya disponen de un capital cultural inicial.

Con base en esta premisa general, Illich sostiene que el prestigio de la escuela
como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su
conjunto descansa en una serie de mitos que define.

EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS

Este mito, según Illich, se funda en la creencia de que el proceso de


escolarización produce algo de valor y, por consiguiente, genera una demanda.
En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora de aprendizajes y
que la existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad.

Illich sostiene que la escuela enseña que el resultado de la asistencia es un


aprendizaje valioso, que el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de
información de entrada y que este valor puede medirse y documentarse
mediante grados y diplomas.

Postula, en contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que


menos manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje
no es consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de
los educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la
escuela les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una
programación y manipulación complicadas.

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EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES

Según Illich, los valores institucionalidos que infunde la escuela son valores
cuantificables. Pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base
en los patrones de la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea
de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase
de clasificaciones jerárquicas

Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio


desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí
mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en
sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha
obligado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a
sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan”.

LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS

La escuela vende currículum, dice Illich, y el resultado del proceso de


producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de
primera necesidad.

El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-consumidor,


cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de
proporcionar datos para las investigaciones que servirán al modelo siguiente
que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas
visuales” o “centrado en temas”.

EL MITO DEL PROGRESO ETERNO

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y


relaciona estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los
certificados, ya que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas,
mayores son las posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el
mercado laboral.

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Este es, para Illich, un mito sobre el cual se basa en gran parte el
funcionamiento de las sociedades de consumo, siendo su mantención parte
importante del juego de la regulación permanente. Su ruptura, según Illich,
“pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido
sobre la coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político
construido sobre la nación-Estado”.

Se enseña a los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores


comercializables sin que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir
jamás a la madurez.

Illich concluye señalando que la escuela no es la única institución moderna


cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. En ello
inciden otros factores que guardan relación con el origen social y el entorno
familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de
socialización.

Ellos son, entre otros, elementos clave en la conformación de pautas de


conducta y de valores. Pero, para Illich, la escuela es la que esclaviza más
profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función de
formar el juicio crítico, función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo
que el aprender, ya sea sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza
dependa de un proceso prefabricado.

En su estilo, polémico y provocador, defiende las afirmaciones anteriores


señalando, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede
esperar ser liberado de ella mediante algo externo”.

Estrategias que él mismo experimentó con jóvenes y adultos que participaban


en los talleres y actividades del CIDOC en Cuernavaca y a las cuales nos
referiremos más adelante.

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LA CONVIVENCIALIDAD

Las obras que siguen a La sociedad desescolarizada trascienden la educación


para inscribirse en una perspectiva más amplia de reorganización de la
sociedad y del trabajo en función de las necesidades humanas.

Tal es el caso de La convivencialidad (1974), Energía y equidad (1974) y


Némesis médica: la expropiación de la salud (1975).

En los dos últimos escritos el autor plantea que, así como la escuela
“deseduca”, la medicina institucionalizada ha llegado a constituirse en un grave
problema para la salud. También recurre al ejemplo del transporte para ilustrar
sus reflexiones sobre la expansión del progreso y el bienestar, que,
particularmente en los países industrializados, conduce al despilfarro y a la
disminución de la capacidad de utilización de todo tipo de energía.

Némesis médica y Energía y equidad dan cuenta de su pensamiento en estas


materias. Con estas obras, además, Illich se aleja de la educación y de la
escuela para proyectarse hacia el análisis de problemas políticos e
institucionales. Que afectan a las sociedades modernas, altamente tecnificadas
y estratificadas, a los que pueden no escapar en el futuro los países que basan
su desarrollo en el mismo modelo utilizado por los países industrializados.

En la La convivencialidad, en cambio, Illich propone una teoría acerca de los


límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una nueva
posibilidad de organización de las mismas a las que se llega, entre otros
caminos, a través de un nuevo concepto del trabajo y una
“desprofesionalización” de las relaciones sociales en las cuales la educación y
la escuela no se encuentran ausentes.

OPINIONES CRITICAS Y RESPUESTAS ACTUALES

Las instituciones convivenciales, tal como las define Illich, se caracterizan por
su vocación de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación
voluntaria en ellas de todos los miembros de la sociedad.

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En este sentido, Illich denomina sociedad convivencial “aquélla en que la


herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y
no al servicio de un cuerpo de especialistas”. Y agrega, “convivencial es la
sociedad en que el hombre controla la herramienta”.

La existencia de una sociedad convivencial no implica la total ausencia de las


instituciones —a las que Illich caracteriza como manipuladoras— ni que se
pueda disfrutar de determinados bienes y servicios.

Lo que Illich propone es la existencia de un equilibrio entre aquellas


instituciones que generan demandas que pueden ser satisfechas por ellas
mismas y las instituciones que apuntan a satisfacer el desarrollo y la realización
de las personas. Una sociedad convivencial, sostiene Illich, “no está a favor de
la desaparición de todas las escuelas, sino de aquéllas que transforman el
sistema escolar en uno que penaliza a sus desertores.”

Es importante destacar que Illich no ataca un sistema o un régimen político


determinado, sino el modo de producción industrial y las consecuencias que
éste acarrea para la humanidad. Su tesis central, en este sentido, es que

“existen características técnicas en los medios de producción que hacen


imposible su control en un proceso político. Sólo una sociedad que acepta la
necesidad de escoger un techo común a ciertas dimensiones técnicas en sus
medios de producción tiene alternativas políticas”.

Sobre estas dimensiones llama la atención de los países en desarrollo y desde


ella formula desafíos a la educación. Lo anterior queda de manifiesto cuando
Illich propone su tesis de la convivencialidad, donde el énfasis está puesto en
un llamamiento de atención a los países en desarrollo sobre la conveniencia e
inconveniencia de adoptar un estilo de desarrollo como el de los países
industrializados.

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En el momento en que propone sus ideas, la mayoría de estos países, y en


particular los de América Latina, no han alcanzado un estadio de desarrollo
como el de los países desarrollados.

En la visión de Illich, éstos aún están a tiempo para dar marcha atrás, redefinir
los objetivos y las prioridades del desarrollo y optar por estilos más equitativos,
participativos y abiertos a la preservación de equilibrio natural y de las
relaciones convivenciales. “Si los países pobres definen criterios de limitación a
la instrumentación, emprenderán más fácilmente su reconstrucción social y,
sobre todo, accederán directamente a un modo de producción postindustrial y
convivencial. Los límites que deberán adoptar son del mismo orden que
aquéllos que las naciones industrializadas deberán aceptar para sobrevivir: la
convivencialidad, accesible desde ahora a los “subdesarrollados”, costará un
precio inaudito a los “desarrollados”.

Palabras que, escritas por Illich a mediados de los 70, se asemejan mucho a
las que se utilizan en la actualidad para señalar que [...] los países del Norte y
del Sur, del Este y del Oeste se dan cuenta de que forman una unidad y que
tienen más cosas en común de lo que pensaban.

Los problemas del medio ambiente y los desequilibrios ecológicos afectan por
igual a unos y otros, el deterioro de la calidad de vida afecta indistintamente a
los países desarrollados y a los que aún procuran alcanzar un desarrollo sólido
y estable. A todos preocupa por igual la calidad y pertinencia de los
aprendizajes adquiridos dentro o fuera del aparato escolar y para nadie es un
misterio que escuela y educación están lejos de haberse adaptado a la
velocidad de los cambios científicos y tecnológicos, así como a las necesidades
más inmediatas de las personas que requieren de ella para desenvolverse en
el mundo actual.

De hecho, la búsqueda de soluciones a estos problemas ya no está sólo en


manos de los países desarrollados y en esto Illich tenía mucho de razón.

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En la actualidad, los países en desarrollo no sólo forman parte de los


problemas mundiales, sino que también están vinculados a sus soluciones.

Quizás no sea la sociedad convivencial la respuesta a estos problemas. Pero


no puede dejar de reconocerse que Illich apuntó a temas como éstos hace casi
tres décadas. Sea por el contexto ideológico en que estas ideas surgieron y se
desarrollaron, por la falta de un sustrato teórico que las sustentara o por la
propia personalidad de Illich, los temas de la desescolarización de la sociedad
y la construcción de una sociedad convivencial no prendieron como debían, ni
se continuó profundizando en una línea de pensamiento que podría haber dado
mejores frutos. Marcela Gajardo

Documento 3 Se trata del artículo, El curriculum y la reforma educativa, de


M. Sarup, que resulta una clara exposición de todo lo visto hasta ahora, donde
podéis encontrar una síntesis de lo que supone el curriculum oculto, sus
relaciones con la ideología y su historia.
Disponible en material complementario.

CURRICULO NULO VERSUS CURRICULO OCULTO

El currículum oculto o implícito representa todas aquellas prácticas,


conductas y actitudes positivas o negativas que, si bien no están incluidas en
los programas de contenidos, tienen mayor influencia en el aprendizaje que
todo aquello que se orienta en el currículum prescrito.

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Así, por ejemplo, la actitud de un director de centro educativo que da un


buen ejemplo a los alumnos, les motivará a seguir su conducta y lo recordarán
toda su vida. Por el contrario, la actitud de un maestro que les explica una
lección sobre los valores, pero con su actitud les irrespeta con violencia verbal,
influirá negativamente en su conducta, por lo que tendrán un recuerdo negativo
en el futuro.

Las investigaciones en el campo de la didáctica demuestran que, estos


subproductos no esperados ni planificados por el currículum, tienen una mella
profunda, en positivo o en negativo, según el caso, en la niñez y adolescencia,
muchísimo mayor que todos los conocimientos que hayan podido aprender del
currículum prescrito.

En forma parecida el currículum nulo representa aquellos contenidos de


aprendizaje que debieran estar incluidos en los programas, pero que el
personal técnico responsable del diseño decidió no incorporarlos, a pesar
que la sociedad o grupos sociales o culturales lo demanden.

También se expresa cuando un maestro decide no enseñar un contenido


programático, ya sea por no comprenderlo o por estar en desacuerdo con él.

Como puede verse, es la sociedad, en sus diversas formas de organización y


expresiones multiculturales, la que debe tomar parte proponiendo los
contenidos de aprendizaje que requiere el país y las actitudes que deben
acompañar a quienes los enseñan. Además, debe realizar la contraloría social
que corresponda, con el fin de constatar que los mismos sean debidamente
enseñados.

Pero a este currículum oculto interno al centro educativo se añade el


currículum oculto de la sociedad. La contradicción que actualmente existe entre
los contenidos del currículum prescrito y el currículum oculto que muestra la
sociedad con algunas de sus instituciones políticas, es profundamente
contradictorio. Así, mientras en el primero se enseña a los alumnos en el centro
educativo la cultura de paz y la convivencia ciudadana, la tolerancia, el respeto

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a las diferencias, la participación democrática, el enfoque de género, etc., lo


que estos perciben son conductas y actitudes de sectores políticos
intransigentes e intolerantes que muestras todo lo contrario.

La intolerancia, la imposición de visiones políticas, la restricción de la


participación democrática a otros sectores que piensan distinto, la
descalificación, el odio, la venganza, la agresión, la destrucción, la violencia de
género, la ley del más fuerte, la imposición de un pensamiento único, son
ejemplos que sistemáticamente se repiten cada vez con mayor fuerza, siendo
captados por los jóvenes todos los días.

Aquí reside la causa fundamental de la frustración de los adolescentes y


jóvenes, en tanto descubren la gran contradicción existente entre la educación
(currículum prescrito) que reciben y el currículum oculto que les brinda la
sociedad.

El papel de una sociedad educadora no termina con su participación al proponer


contenidos y actitudes a enseñar, sino que, además, ha de constituirse en modelo de
actuación para los más jóvenes. De esta forma pareciera que, un gran sector del país,
estaría renunciando a la posibilidad de construir una sociedad educadora, un estado
educador. Es así como el país entero pareciera seguir un derrotero, en el que el hecho
educativo se devalúa totalmente para las jóvenes, con la total falta de credibilidad
hacia el discurso educativo. Esta esquizofrenia educativa en la que pareciera vivir el
país, origina personalidad dual en los ciudadanos más jóvenes, frente a doble moral
que perciben de instituciones políticas, gubernamentales y de adultos.
La educación en solitario sin una sociedad educadora, constituiría la mayor traición de
la sociedad a los jóvenes. Una educación que se está transformando a sí misma,
merece que también la sociedad entera, especialmente los grupos políticos
intolerantes, imiten en la práctica la convivencia ciudadana y cultura de paz que han
propuesto en la consulta curricular realizada. Si esta mentira se llegara a instalar en el
medio juvenil, como país habremos renunciado al futuro, al desarrollo, a mejorar la
calidad de vida, siendo la única salida para los jóvenes buscar soluciones externas.
Estamos a tiempo de enderezar el camino.

El currículum oculto de una sociedad educadora. Jorge Eduardo Arellano

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¿QUÉ PASA EN LA ESCUELA DE HOY?

Estado de la situación educativa en el país que habitamos, exponente de


algunas intenciones institucionales, estatales e interestatales, que establecen
ciertas metodologías y objetivos como adecuados para el momento presente.
Envueltas con el atributo de innovadoras, no son sino las ya propuestas y
contrastadas desde hace mucho tiempo por las ciencias humanas y biológicas.
Innovador, eso sí, sería su efectivo desenvolvimiento en nuestras aulas y
combatir así el currículo oculto imperante.

Destacar lo que frecuentemente pasa; día a día, aula a aula; en los centros
educativos. Y lo relevante de ello no es solo eso que pasa, sino, y, sobre todo,
el contraste de estas prácticas educativas con lo que sostienen las
prescripciones legislativas, las programaciones de curso, de aula y demás
escritos curriculares.

Tras ciertas consideraciones acerca de la coyuntura psicosocioecológica en la


que nos movemos y acerca de la infancia y juventud a la que nos
dirigimos, cabría analizar sociocríticamente el currículo oculto de un sistema
que, en última instancia, propicia el encarrilamiento del pensamiento y obstruye
el desarrollo del talento y la creatividad.
Analizar más directamente los ejes a partir de los que se desenvuelven las
prácticas educativas imperantes y señalar las transformaciones que en ellos se
cree necesario llevar a cabo.
Exponen las líneas generales que, unas prácticas educativas acordes con las
condiciones de desarrollo-aprendizaje de nuestra especie, se considera han de
seguir.
Así mismo se ofrecer un breve recorrido a través de una experiencia educativa
que, impulsada por la constatada necesidad de crear contextos vivos y acordes

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tanto con las condiciones de desarrollo del aprendizaje y evolución humana,


como con las específicas de las sociedades contemporáneas.

C O ESCOLAR EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS

Ya destapado y descrito dicho currículo oculto desde mediados del siglo


XX, formas que parece adoptar en las escuelas de hoy y que, combinado
con sobresalientes motores que en las sociedades contemporáneas funcionan
en la construcción de los comportamientos de nuestra especie.
Le confieren más potencia a la vez que lo mantienen escondido detrás
de los cada vez más prolíficos escaparates de declaración de intenciones
sostenidas desde los aparatos de propaganda de los estados y de los sistemas
y flujos de poder imperantes.
Afortunadamente, en la construcción de todos esos aspectos que el currículo
oculto escolar contribuye a configurar, intervienen otros muchos factores que
nada tienen que ver con la escuela ni con esos motores de las sociedades
contemporáneas más arriba mencionados.
Ligados a configuraciones vitales y emocionales propias de
vivencias ajenas a los flujos tecnocráticos y mercantiles que configuran nuestra
organización social, posibilitan espacios de desarrollo psicoevolutivo a salvo del
efecto producido por esa convergencia de acción entre estos flujos sistémicos y
las prácticas educativas que predominantemente se dan a pie de las aulas.

Desafortunadamente la infancia en su desarrollo se ve cada vez más atrapada


por las redes que dichas prácticas escolares y dichos flujos tecnocráticos y
mercantiles tejen.
Si a esto unimos una creciente coordinación entre unas y otros, se obtiene
un efecto amplificado de ese currículo debido a su funcionamiento, que

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atraviesa las distintas dimensiones psicosociales que construyen la vida de la


infancia y juventud. Y un ocultamiento más efectivo, debido a su posición
detrás de los mecanismos de tratamiento de la información y comunicación que
se mueven al ritmo de las necesidades de supervivencia y reproducción de los
sistemas socio-económicos dominantes.

Currículo oculto escolar hoy: más potente

La creciente aplicación al ser humano de metodologías diseñadas por las


ciencias físicas y naturales en su intento de controlar la naturaleza para mejorar
la vida de la humanidad (mito ilustrado del progreso), y su convergencia con los
actuales desarrollos de las técnicas de información y comunicación, así como
de los intereses socio-económicos que sostienen los sistemas de decisiones
que configuran nuestra organización socio-cultura. Actúan en la misma
dirección que el currículo oculto en las escuelas; de forma que amplifica sus
efectos e incluso los anticipa. Así podemos constatarlo en el cada vez más
extendido culto a los expertos, producto de la situación mencionada en la
primera parte del párrafo anterior.

Pautas de actuación con la infancia en contextos familiares y cotidianos.


Padres y adultos temerosos de “equivocarse” buscan recetas para educar que
sean capaces de evitar el error y alcanzar así una educación lo más perfecta
posible y en consonancia con las destrezas promovidas por los sistemas
imperantes.
Recetas rígidamente estructuradas bajo pautas conductistas y externas
a las relaciones emocionales que verdaderamente fluyen entre los seres de
que se trate. Cosificación del ser humano que tiende a eliminar el complejo
contexto psicosocioemocional que nos dota de identidad.
Así, cierto grado de inhibición emocional del adulto, que ya no reacciona a
partir de su propio núcleo de personalidad, sino que hace lo que dice el
experto, succionado de esta manera el tejido psicoemocional en el que la
identidad de los miembros de nuestra especie se constituye.

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Actividades varias, tiempo de la infancia secuestrado en la procura de la


formación perfecta para alcanzar puestos importantes en los sistemas que
dominan nuestras sociedades, a golpe de apretada agenda y ya desde edades
muy tempranas, con vistas a la competitividad para ocupar esos escalafones
sociales anhelados.
Modelos de éxito consistentes en el desarrollo de estructuras
empresariales más dirigidas a participar con sus producciones en las redes
mercantiles reinantes o en controlar o hacer crecer estructuras financieras.
Que a ofrecer productos necesarios para la mejora de la vida en nuestras
sociedades y transformar las infraestructuras energéticas, productivas y
distributivas en funcionamiento que, se sabe, conducen hacia la desigualdad, la
pobreza y destrucción del planeta.

Poco a poco quedan menos tiempos libres en que la infancia organiza


sus actividades a su manera, en los que se vayan construyendo las habilidades
y actitudes sociales necesarias para la práctica de juegos que necesitan
acordar ciertas normas para poder ser llevados a cabo, en una discusión coral
tras la que se interiorizan actitudes con una efectividad tal que colaboran en la
construcción de personalidades e inteligencia emocional.
Quedan menos tiempos para perder el tiempo, por ejemplo, llenando un cubo
de tierra y después agua y mezclarla, o pasear por calles, descampados o
montes, charlando o tirando piedras a estanques, sin ninguna finalidad,
pensando en nada, neuronas semidesconectadas y dispuestas por tanto a
cualquier ocurrencia no antes prevista ni diseñada.

Tiempos así en gran medida ocupados por una vorágine de actividades, en


las que se busca la instrucción en el dominio de esas habilidades consideradas
clave para prosperar en los medios más arriba indicados.
Después de la escuela, más clases y actividades y en los juegos, cada vez más
monitores de “tiempo libre”, convertido así en tiempo controlado y dirigido por
adultos que deciden a qué jugar y les hacen cumplir unas normas ahora ya no
consensuadas a través de aquellas discusiones corales anteriormente referidas

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y que eran auténticos motores psicoevolutivos de la llamada inteligencia


emocional, que comienza, sí, también a ser objeto de trabajo protocolariamente
diseñado.

Quedan así cada vez menos tiempos a salvo del currículo oculto escolar, en los
que se posibiliten espacios de desarrollo psicoevolutivo ajenos al efecto
producido por esa convergencia de acción entre los flujos sistémicos que
configuran buena parte de nuestras sociedades y las prácticas educativas
predominantes a pie de las aulas.
Y en la escuela se observa una mayor prevalencia de la consecución
de la nota-recompensa como motor de la adquisición del conocimiento de un
alumnado cada vez más presionado escolar y socialmente a prepararse para
“rendir” lo máximo posible en los exámenes o pruebas supuestamente objetivas
(click aquí e ir a pestaña “Evaluación y resultados”).
Que tienden a medir solo aquello computable por cada vez más intrincados
mecanismos evaluadores, más diseñados para clasificar a la población infantil
y juvenil que para detectar puntos en los que poder mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Así van poco a poco perdiendo terreno modelos consistentes en un


acercamiento al mundo-entorno.
Respetuoso con las condiciones necesarias para un aprendizaje acorde con el
desarrollo evolutivo de los miembros de la infancia y respetuoso con los ritmos
y estilos de cada cual, más dirigido al desenvolvimiento del talento, la
creatividad o la producción de conocimientos y nuevas formas de pensar que a
una instrucción consistente en el entrenamiento de las habilidades y
conocimientos más demandados por las redes económicas que cada vez
controlan más el mundo.

Quedan así reducidas las fuerzas motivadoras para la adquisición de


aprendizajes y producción de conocimientos radicadas en un posicionamiento
psico-socio-emocional que mueva al ser humano a estudiar, investigar y crear

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para resolver los retos a los que las sociedades contemporáneas realmente se
enfrentan.
Y para trabajar en la consecución de los saberes que la humanidad en su
conjunto necesita. Se puede incluir aquí todo lo que colabore en la
conservación de los ecosistemas naturales y el planeta en general, así como
en la consecución de una justicia social que corre riesgo de convertirse en
quimera de no cambiar el rumbo que las fuerzas sistémicas socio-económicas
dominantes marcan.

Currículo oculto escolar hoy, : más oculto

Parapetado detrás de un sistema de documentos que van desde las


leyes orgánicas de educación hasta las programaciones y unidades
didácticas pasando por un sinfín de desarrollos curriculares y proyectos
educativos de centro.
Llenos de valores, actitudes, procedimientos, intenciones, estándares de
aprendizaje, competencias y destrezas y otros muchos conceptos que varían
según la ley orgánica de que se trate.
Que parecen en gran medida promover todo tipo de respeto a los otros,
al entorno y al planeta, alentar el trabajo en equipo y colaborativo, la equidad,
los aprendizajes significativos e interdisciplinares. Y las metodologías que
además de atender a la diversidad y a los distintos estilos de aprendizaje,
promuevan el pensamiento crítico, el desarrollo sano de las emociones y el
talento y creatividad.

Tras ese ingente parapeto se esconde el currículo que realmente funciona en


las escuelas, oculto ahora:
 tras ese sistema de documentos administrativo-políticos de creciente
complejidad,
 por la proliferación de términos y estructuras de aprendizaje en
circulación y

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 funcionamiento a través de las redes de la información que protocolizan


en ítems informáticamente manejables

Incluso hasta la educación emocional y difunden a través de los medios de


comunicación construcciones conceptuales que, envueltas en términos
estratégicamente atrayentes, no hacen sino promocionar los modelos de éxito
que alimentan al sistema socioeconómico dominante.

Términos como emprendimiento e innovación, que en un principio serían


bienvenidos, se van reduciendo en su uso en los medios de comunicación a
actividades relacionadas con empresas. Cuyos bienes consisten en muchas
ocasiones en realidades virtuales o instancias intermediarias, destinadas a
circular por los circuitos económico-financieros que sostienen y reproducen el
sistema neo-liberal vigente.

Al tiempo que otro tipo de emprendedores e innovadores se ven cada vez


más excluidos de tan positiva promoción y apoyo.
Tales son por ejemplo científicos cuyo afán de conocimiento se ve centrado en
la solución de los problemas en los que la humanidad se encuentra, o artistas y
humanistas cuyos enfoques producen creaciones que pueden ayudar:

 al desarrollo de la sensibilidad y la construcción de una conciencia


planetaria universal (tan necesarias ambas para la conservación de
nuestro planeta) sino
 a encontrar nuevos significados y caminos hacia los que dirigir el
desarrollo de las sociedades humanas, que parecen dirigirse hacia el
colapso.

Se ponen y mantienen así en circulación en los medios de comunicación e


información términos que evocando iniciativa, innovación, desarrollo del talento
y creatividad esconden realmente la promoción interesada y estratégicamente
dirigida, de las realizaciones que los sistemas socio-económicos dominantes
necesitan para su perpetuación y desarrollo.

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Este tipo de ocultamiento se produce de forma paralela al que se da en la


escuela y que responde al nombre de currículo oculto.
Es así que esas declaraciones, intenciones y prescripciones contenidas en
los documentos político-administrativos y escolares anteriormente señalados.
Y contenidas también en las informaciones sobre los desarrollos educativos
que circulan por los medios de comunicación de masas, ocultan lo que
realmente ocurre día a día con determinante frecuencia en los centros
educativos.

Así lo que mayoritariamente acontece es justo lo contrario de lo que sostienen


cada una de las afirmaciones emitidas por las instancias administrativas y
socio-comunicativas y del tratamiento de la información hasta ahora
mencionadas que, en su convergencia y refuerzo mutuo.
Construye un espeso parapeto tras el que se esconde el currículo que con
predominancia funciona realmente en los centros educativos, que no es sino el
desarrollo a partir de 4 ejes fundamentales, la escuela desarrolla un contexto
estructurado a partir de 4 vértices básicos, que podríamos describir
esquemáticamente así:

 ESPACIO: cuadrículas vacías de vida en las que se distribuyen,


en formación inspirada en organizaciones de tipo militar, pupitres
individualizadores.
 TIEMPO: uniformemente medido, ajeno absolutamente al discurrir
vivencial humano. El tiempo, la sensación interna de las vivencias, el
desenvolvimiento del ser, el tiempo secuestrado desde la aparición del
Yo.
 AGRUPAMIENTOS: entre supuestos iguales en edades y capacidades,
y más bien individualizados en la procura de una mejor nota que les
permita acceder ventajosamente a los centros de reproducción del
sistema neoliberal y a los medios de expansión del pensamiento único
que lo sustenta.

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Competitividad individual (impulso desde la comparación con el otro) en


vez de competencia de grupo humano heterogéneo en la resolución de
problemas reales (impulso coordinado desde una práctica-reflexiva
centrada en el proyecto a realizar).
 ACTIVIDADES: unidimensionales con predominio lineal del
procesamiento de la información y enfocadas a ser positivamente
juzgadas por el otro y distribuidas en disciplinas–asignaturas
desconectadas entre sí.

REFLEXIÓN …… PERO, ¿NADIE LES VA A PREGUNTAR?

Son los auténticos protagonistas del sistema educativo,


y sin embargo sus opiniones no son solicitadas.
Se sabe lo que piensan y lo que dicen en sus conversaciones
acerca de las metodologías habituales.

Saben eso que no aparece ni en las memorias, ni en las programaciones ni en


ninguno de esos documentos curriculares que llenan los departamentos y que muchas
veces su destino principal es que los lea un inspector.

Y es precisamente eso no registrado lo que, fenomenológicamente hablando,


constituye día a día el discurrir escolar y por ende, uno de los más potentes contextos
psicosociológicos en los que los yoes de nuestra infancia y juventud se construyen.
Escuchemos, pues, sus testimonios.

Se presenta aquí una selección de opiniones del alumnado que participó en las
experiencias constitutivas de las prácticas educativas contenidas en el trabajo “Prensa
y construcción de sentido en las escuelas contemporáneas” (“2º premio MEC). Se
conservan varios de profesores, se incluye aquí uno por su valor ilustrativo. En cuanto
a los testimonios del alumnado, la selección se hizo sobre cientos de ellos
provenientes de 14 Institutos de Educación Secundaria de Galicia, todos en una línea

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similar, por lo que los aquí presentados se pueden considerar representativos de cierto
sentir general.
Se consideró adecuado, dada la importancia aquí concedida a la expresión del
pensamiento del alumnado acerca de estos temas, para enfocarlos de una forma más
directa y facilitar así su lectura y valoración.

Manifestaron por escrito su opinión acerca de las prácticas educativas puestas en


juego, aprovechando alguno de los numerosos escritos que tuvieron ocasión de
realizar durante el desarrollo de los trabajos. En otros casos se pidió una opinión.
De los chicos y chicas hay muchísimos escritos que valoran las metodologías
desenvueltas, así como los resultados obtenidos pueden ser tenidos como
representativos de cierto sentir general sobre el derrotero que deben tomar ciertas
prácticas educativas persistentes, sean cuales fueren las cambiantes legislaciones que
dicen regularlas.

Con esta selección de opiniones del alumnado, se quiere también poner de manifiesto
el acercamiento a uno de los objetivos de la experiencia:
 recrear ambientes socioeducativos que propicien la expresión real
 situada del pensamiento fluido que reside en el interior de la infancia y
juventud,
 poder escuchar así sus manifestaciones liberadas de los condicionamientos
que los usos académicos dominantes provocan.

En definitiva, escuchar veraz y atentamente las opiniones del alumnado es cuestión


tan olvidada como imprescindible.
Creemos, pues, contextos que propicien una expresión crítica y situada de las
personas que en última instancia han de protagonizar la vertiginosa sucesión de
reformas educativas a las que nos vemos abocados.

De un profesor
“… A principios del 2° trimestre llegó un nuevo profesor. El primer día de clase colocó
la mesa y el material de trabajo en el pasillo del centro. No había apuntes ni libros de
texto. Eran recortes de prensa, revistas científicas, mapas conceptuales, algún
mural… […] Los alumnos se sentaban en las escaleras y todos los que pasaban por
allí miraban con curiosidad y sorpresa la novedad. Y allí dio sus clases. Podía ser un

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chiflado, un arrebatado que quiere llamar la atención, un tipo raro [.] pronto se supo la
verdad [.] Saben responder a preguntas de “teoría” y comentar textos. La mejoría se
nota en todos los aspectos, los que antes no trabajaban ni participaban, ahora lo hace.

Pero hay más, algunos profesores empiezan a cambiar sus métodos y a notar
resultados. [.] Al día siguiente interviene [ tras incidente interalumnos-as], es el tutor
del grupo y reúne a los alumnos en una asamblea. Pide la colaboración del co-tutor [el
autor del escrito del que se extrae esta cita] y en un momento dado, de alumnos de
cursos superiores. Allí se aclaran los hechos, las causas y motivaciones más
profundas de las actitudes agresivas que se vieron. No se buscan culpables ni
inocentes sino explicación racional de los hechos de los que todos fueron víctimas.
Salen a la luz los muchos problemas del grupo: violencia, acoso, agresividad, soledad,
aislamiento […] La intervención fue muy fuerte y da buen resultado. No hay culpables
ni castigos, pero a partir de ese día cambió el ambiente de la clase, fue todo un éxito.
Todos quedamos impresionados y hasta los más escépticos tuvieron que aceptar lo
evidente: otra educación es posible”. […]

Opiniones del alumnado


“… Pude apreciar como gente que no tenía ningún interés en la asignatura en la
primera evaluación, parecía interesarse e intentar aprender, motivados por esos
cambios “extraños” pero que funciona” […]

” …supimos montar una estructura de organización para elaborar el trabajo,


seleccionar la información y repartir las competencias”. […]
“…Ha cambiado el espacio, la relación alumno-profesor y la interrelación entre todos
nosotros, logrando entre todos juntos intentar comprender los problemas de la
sociedad, del planeta y muchas otras cosas”. […]

“… aprendimos formas distintas de captar el conocimiento. Otra muy importante


actividad fue la utilización y destripamiento de textos, extrapolable a otras asignaturas,
como lengua.”

“… nunca se hizo nada parecido […] la forma de dar clase, sobre todo el primer día en
la entrada.esta situación hace que estemos todos atentos”. […]

“… El primer trabajo hecho, el del mural, en donde aprendimos muchas cosas de


muchos ámbitos a la vez hablando del nuestro, el cambio climático. Para poder pegar
todo tuvimos que ser capaces de encontrar la idea principal de los textos y de su
absoluta comprensión, algo que de otra manera nos llevaba mucho más tiempo”. […]

“Por sorpresa apareció un nuevo profesor […] La primera clase realmente


sorprendente nos preguntó lo que realmente nos preocupaba acerca del mundo y
nunca ningún profesor nos lo ha preguntado”. […]

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] “Me pareció sorprendente la manera de tratar la asignatura, desde el primer día, en lo


que nos llamó la atención romper con los espacios rutinarios y dar la clase en la
entrada del instituto y durante las clases, que no fueron las típicas de coger apuntes y
atender a una explicación que la mayoría de las veces no sabes ni lo que te están
diciendo”. […]

“A veces nos costó trabajo organizarnos con tantos textos y encontrar información y
temas relevantes en ellos. Nos esforzamos en aprender, en intentar sacar
conclusiones a través de los textos, sin preocuparnos por una nota final”. […]

“… menos aburridas, con una mayor participación de la gente, tratando temas que
posiblemente nunca hubiésemos dado, como temas más de actualidad y más
importantes”. […]

“Centrándonos tanto en los temas de actualidad como el cambio climático, o la


violencia se consiguió que nos preocupáramos por nuestro futuro y el futuro de todos”.
[…]

“Estos métodos deberían ser expuestos ante los consejos y las juntas escolares para
que fueran más utilizados en el resto de las clases”. […]

“Aprendemos sin tener que estar cada uno en su silla y en su mesa como si fuésemos
robots a los que programan” […]

“…estos castigos no llevaban a ninguna parte, ni solucionaban nada, ya que esto era
lo más importante, puesto que había un chaval que estaba sufriendo […]. Se hizo una
asamblea en la clase de los rapaces, colocando las sillas en círculo para que todo el
mundo fuese testigo de caras, hechos e incluso reacciones de los niños. Nosotros
cuatro nos sentamos por el medio.[…] todos y cada uno iban exponiendo su opinión
[…] al principio la sinceridad no existía, pero poco a poco fui comprobando que
comenzaron a reflexionar, quizás al vernos opinar a nosotros mismos sobre los hechos
[…] creo que de vez en cuando ayuda el ponerse en el lugar de los demás […] habría
que buscar una razón de ese comportamiento antes de castigar […] Quizás su
comportamiento se debía, entre otras cosas al sufrimiento por ser marginado, él
necesitaba sentirse bien, hacer algo diferente a los demás para destacar. […]
Finalmente la asamblea finalizó de una forma que no me esperaba, ya que todo el
mundo parecía contento y de acuerdo con esa manera de solucionar las cosas y no de
la forma a que todo el mundo está acostumbrado”. […]

“…Esta reunión les sirvió a los niños para desahogarse, donde se emocionaron, y este
quizás fue el factor más importante a conseguir, ya que son las emociones con las que
uno se da cuenta de la realidad; tan distinta de como ellos creían, por eso, gracias a
esto los niños comenzaron a expresare y a llegar a acuerdos, hasta el punto de calmar
las relaciones entre ellos llegando a ser amigos.” […]

“Porque está el típico tópico de que para aprobar filosofía hay que chapar lo del libro,
pero no es así, filosofar significa pensar, y pensar es lo que estuvimos haciendo en
esta evaluación. Aprendimos más viendo cosas del día a día y reflexionando sobre
ellas que “chapar” sin entender”. […]

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RERENCIAS BIBLIOGRÁFICAs

 Díaz-Barriga Arceo, Frida (2005), Metodología de diseño curricular para


educación superior, Trillas, México
 Peñaloza Ramella, W. (2003): Los propósitos de la educación. Lima:
Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos
 Planificación curricular. Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión (base científica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación)
 Díaz-Barriga Arceo, Frida (2005), Metodología de diseño curricular para
educación superior, Trillas, México
 Posner, George (1998). Análisis de curriculum. Colombia: McGraw-Hill
Interamericana
 Ralph W. Tyler(1973).Principios básicos del curriculum. Editorial Troquel.
Buenos Aires

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