Capovilla e Garcia, LInguagem e Cognição

LINGUAGEM E COGNIÇÃO:
processamento, aquisição e cérebro

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LINGUAGEM E COGNIÇÃO:
processamento, aquisição e cérebro
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Augusto Buchweitz
Mailce Borges Mota
porto alegre
2014
© EDIPUCRS 2014
DESIGN GRÁFICO [CAPA] Shaiani Duarte
DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Francielle Franco
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IMPRESSÃO E ACABAMENTO
Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
L755 Linguagem e cognição : processamento, aquisição e cérebro /

org. Augusto Buchweitz, Mailce Borges Mota. – Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2014.
318 p.
ISBN 978-85-397-0594-8
1. Linguagem. 2. Cognição. 3. Psicolinguística.

I. Buchweitz, Augusto. II. Mota, Mailce Borges.
CDD 401.9
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5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO – Que Ideia foi Esta de Linguagem e Cognição: Processamento,

Aquisição e Cérebro?.......................................................................................................................7
Reflexões sobre a Nova Cartografia em Broca e em Wernicke e suas Consequências

para o Entendimento da Faculdade de Linguagem do Homem dos Sistemas de
Comunicação de Outras Espécies.................................................................................................11
Aniela Improta França (UFRJ)
Neurociência: Novo Enfoque Epistemológico.............................................................................37

Leonor Scliar-Cabral (UFSC/CNPq)
Esforço de Processamento, Efeitos Cognitivos e Metarrepresentação em Tradução:

Modelagem do Conhecimento Experto pelo Viés da Teoria da Relevância............................. 51
Fabio Alves (FALE/UFMG)
Visemas, Quiremas, e Bípedes Implumes: por uma Revisão Taxonômica da Linguagem

do Surdo que Substitua Visemas por Fanerolaliemas, e Quiremas por Simatosemas para
Forma de Mão (Quiriformemas), Local de Mão (Quiritoposema), Movimento de Mão
(Quiricinesema) e Expressão Facial (MascarEma)......................................................................91
Fernando C. Capovilla, Wanessa Garcia
(Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo)
Processamento Linguístico e Aquisição da Linguagem: uma Abordagem Integrada ..........107

Letícia Maria Sicuro Corrêa
(PhD, University of London, 1986)
Jabuticaba Liboramima Lê Mais Fácil do que Jornaleiro Norbalense: um Estudo de

Rastreamento Ocular de Palavras e Pseudopalavras Mono e Polimorfêmicas...................... 143
Marcus Maia (LAPEX/UFRJ e CNPq),
Antonio João Carvalho Ribeiro (LAPEX, UEZO e FAPERJ)
A Interface Sintaxe-Prosódia no Processamento das Categorias Lexicais N(ome)

e ADJ(etivo) ................................................................................................................................. 155
Maria Cristina Name (UFJF/CNPq)
6 linguagem e cognição: processamento, aquisição e cérebro
Aspectos Atencionais da Linguagem: a Escolha da Forma Referencial em Narrativas de

Crianças Portadoras de TDAH....................................................................................................169
Maria Luiza Cunha Lima, Adriana Maria Tenuta
(Universidade Federal de Minas Gerais)
Processamento da Correferência em Aprendizes de Francês Como L2................................. 191

Luísa de Araújo Pereira Gadelha (LAPROL-UFPB), Márcio Martins Leitão
(LAPROL-UFPB)
A Relação entre Sistemas de Memória e Linguagem: Insights a Partir de um Estudo

com Falantes Não Nativos...........................................................................................................235
Mailce Borges Mota (UFSC/CNPq), Daniela Brito de Jesus (UFSC)
A Compreensão de Bilíngues Proficientes e a Sincronização das

Áreas da Rede Neural da Linguagem........................................................................................ 249
Augusto Buchweitz (Pós-Graduação em Letras-Linguística; Pós-Graduação
em Medicina-Neurociências e Instituto do Cérebro do Rio Grande do
Sul, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul) Center for
Cognitive Brain Imaging (Departamento de Psicologia, Carnegie Mellon
University), Robert A. Mason (Center for Cognitive Brain Imaging,
Departamento de Psicologia, Carnegie Mellon University), Lêda M. B.
Tomitch (Programa de Pós-Graduação em Inglês, Universidade Federal de
Santa Catarina), Marcel Adam Just (Center for Cognitive Brain Imaging,
Departamento de Psicologia, Carnegie Mellon University)
A Avaliação de Habilidades Linguísticas em L2: uma Questão Metodológica em

Estudos de Influências Translinguísticas.................................................................................. 267
Ricardo Augusto de Souza, Denise Duarte , Isadora Barreto Berg
Núcleo de Estudos em Neuropsicologia Cognitiva (Neurocog):

Panorama de Pesquisas e Estudos de Priming Semântico ..................................................... 293
Candice Steffen Holderbaum, Maxciel Zortea, Juliana de Lima Muller, Jerusa
Fumagalli de Salles, Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS)
7
INTRODUÇÃO
QUE IDEIA FOI ESTA DE LINGUAGEM & COGNIÇÃO:

PROCESSAMENTO, AQUISIÇÃO E CÉREBRO?
Augusto Buchweitz e Mailce Mota
Ao concebermos este livro, alguns anos atrás em uma conversa em um dia nem
tão frio em Pittsburgh, Estados Unidos, estávamos preocupados com a divulgação
de trabalhos empíricos e experimentais que estudassem a linguagem; trabalhos
como os que estávamos desenvolvendo e gostaríamos de ver divulgados no Brasil.
Almejávamos divulgar estudos que se utilizam de dados e análises quantitativas
para melhor entender a linguagem e os mecanismos cognitivos que subjazem o
processamento linguístico. Além disto, queríamos que o leitor (talvez futuro aluno
de pós-graduação ou o pesquisador em busca de novos caminhos) tivesse acesso
ao conhecimento que está sendo produzido em laboratórios de pesquisa com
linguagem pelo Brasil. Essa divulgação surgia com a preocupação de expor uma
conversa entre cognição e estudos empíricos da linguagem e um caminho, ou uma
ideia de caminho, a seguir.
Elencamos, portanto, pesquisadores do mais alto nível de diferentes faculdades
e regiões do Brasil e que trabalham com diferentes métodos e tecnologias de pes-
quisa; aliamos a isso o rigor científico e o desejo de entender a linguagem a partir
de dados do mundo real, levantando-nos da poltrona da linguística: esse é o elo
entre os trabalhos aqui apresentados. Evidentemente que a nossa lista de autores
não é exaustiva e única; entretanto, certamente é representativa da pesquisa com
linguagem, cognição e cérebro humano no Brasil nas áreas de ciências humanas.
Em alguns capítulos, há ainda a apresentação, por parte dos pesquisadores, dos
seus laboratórios e grupos de pesquisa. Complementa-se, portanto, um capítulo
teórico ou experimental com registros importantes que contém informações sobre
o funcionamento e histórico de grupos de pesquisa.
Os trabalhos apresentam investigações que mergulham em diferentes campos de
estudo linguístico, desde o processamento sintático de frases e semântico (priming), e
investigam diferentes populações, perpassando por populações específicas como tra-
dutores experientes, leitores com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade
8 linguagem e cognição: processamento, aquisição e cérebro
(TDAH) e populações que se utilizam da linguagem brasileira de sinais (Libras), entre

outros grupos e questões linguísticas específicos. Há o trabalho da pesquisadora e Dra.
Aniela França, uma das primeiras pesquisadoras da área de psicolinguística no Brasil e
professora da UFRJ, que discute em que medida os potenciais relacionados a eventos
linguísticos podem ser usados para confirmar pressupostos teóricos que fundamentam as
decisões para a estruturação de hipóteses de pesquisa linguística. O capítulo de um dos
organizadores, Dr. Augusto Buchweitz, da PUCRS, em colaboração com pesquisadores
da UFSC e Carnegie Mellon, apresenta dados inéditos de neuroimagem funcional no
estudo da cognição bilíngue. Esta técnica de pesquisa, brevemente discutida, representa
uma janela para os processos cognitivos envolvidos com a linguagem.
Mais além, o capítulo do Dr. Fábio Alves, da UFMG, apresenta dados inéditos em
pesquisas sobre tradução e que utilizam tecnologias de coleta para mapear perfis
cognitivos de tradutores diferenciados; esses perfis, em suma, são caracterizados
por uma metodologia de combinação de diferentes tipos dados. Essa combinação
consiste na investigação quantitativa por rastreamento de toques de teclado e mouse
e por rastreamento de movimentos oculares e por uma investigação qualitativa
por relatos retrospectivos gravados imediatamente após a realização da tarefa. O
Professor e Doutor Fernando Capovilla, da USP, apresenta um trabalho de pesqui-
sa sobre a linguagem da população surda e aspectos de definição (taxonômicos)
de termos utilizados para forma de mão, movimento de mão e expressão facial.
Certamente, com a crescente demanda por profissionais proficientes em libras, os
estudos sobre a cognição associada ao processamento da língua de sinais repre-
sentam um campo fértil para a pesquisa no Brasil. O capítulo da Dra. Jerusa Salles
e colaboradores representa o tipo de trabalho sólido e em equipe que a formação
de grupos de pesquisa deve almejar. O Neurocog, seu grupo de pesquisa, forma
diversos alunos, dando-lhes experiência em pesquisa como ela deve ser, em equipe.
O capítulo, por sua vez, introduz estudos de priming semântico, um dos principais
instrumentos de pesquisa do Neurocog, que, entre outros, vem sendo aplicado em
pesquisas com neuroimagem funcional.
Adiante, temos o capítulo da Dra. Letícia Sicuro, da UFRJ, que propõe uma visão
integrada para o estudo do processamento linguístico e aquisição da linguagem.
O capítulo apresenta ainda um grupo experiente e prolífico, o grupo de Pesquisa
Laboratório de Psicolinguística Experimental (LAPEX), que investiga processos
cognitivos e linguagem desde 1997. Não se pode tratar de psicolinguística no Brasil
sem incluir a fundadora desta área, Dra. Leonor Scliar-Cabral, que gentilmente
aceitou participar deste livro e apresentar um novo enfoque epistemológico para o
estudo da linguagem e cognição na sua interface com a neurociência. Como sem-
pre precursora, a Dra. Scliar-Cabral conduz o leitor para uma fascinante conexão
entre os estudos da linguagem e o que a neurociência tem a dizer sobre como o ser
augusto buchweitz | mailce borges mota 9
humano processa a linguagem. A outra organizadora deste livro, Dra. Mailce Mota,
apresenta dados recentes de um estudo na interface entre sistemas de memória e
aprendizagem de línguas.
Abrindo o leque de pesquisadores para o nordeste do Brasil, temos o Dr. Márcio
Leitão, da UFPB, com um trabalho de pesquisa sobre processamento correferencial
de aprendizes de francês como segunda língua. Além disso, apresenta o Laboratório
de Processamento Linguístico, um dos laboratórios mais jovens deste livro, por meio
de suas conquistas acadêmicas e de financiamento recentes, bem como de inte-
resses de pesquisa e metodologia. De volta ao sudeste do País, temos a Dra. Maria
Luiza Cunha Lima e o Dr. Marcus Maia e seus respectivos capítulos. Cunha Lima, da
UFMG, apresenta um trabalho sobre as escolhas referenciais feitas em narrativas
de crianças com TDAH; de maneira importante, este trabalho investiga o proces-
samento linguístico de uma população específica e cujo diagnóstico se faz cada vez
mais presente no meio educacional. O Dr. Marcus Maia, por sua vez, apresenta um
estudo de título cativante, “Jabuticaba liboramima lê mais fácil do que jornaleiro
norbalense”, em que agrega a metodologia de rastreamento ocular ao estudo da
leitura de palavras e pseudopalavras mono e polimorfêmicas do português. Essa
técnica, a de rastreamento ocular (também utilizada por Alves, descrito acima),
apresenta dados precisos sobre tempo de leitura e monitoramento de palavras.
Agrega, portanto, um valor quantitativo ao complexo processo da leitura. Por fim,
mas não por menos, o Dr. Ricardo Augusto de Souza e seu grupo apresenta também
um trabalho sobre processamento em segunda língua. De maneira complementar
ao estudo de Buchweitz e de Leitão, neste caso Souza e seus colaboradores apre-
sentam desenvolvimentos recentes de estudos da representação mental de mais
de uma língua.
Em suma, esperamos apresentar capítulos cativantes que tragam o aluno
interessado em compreender os mecanismos cognitivos que subjazem o proces-
samento da linguagem para esta área, a psicolinguística, que se propõe a entender
esta habilidade incrível do ser humano de se comunicar e de compreender sinais e
sons organizados e carregados de significado.
Boa leitura a todos.

Augusto Buchweitz e Mailce Mota
11
REFLEXÕES SOBRE A NOVA CARTOGRAFIA EM BROCA E EM

WERNICKE E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA O ENTENDIMENTO
DA FACULDADE DE LINGUAGEM DO HOMEM DOS SISTEMAS
DE COMUNICAÇÃO DE OUTRAS ESPÉCIES
Aniela Improta França

(UFRJ)
1. INTRODUÇÃO
A partir da metade do século passado, a profusão de estudos sobre o cérebro

nas revistas científicas reflete o fato de que o conhecimento sobre todos os tipos
de atividades cognitivas – visão, audição, propriocepção, tato e outros – naquele
momento estavam bem à fronteira das descobertas mais promissoras para o início
deste milênio. De fato, vivemos há mais de 60 anos uma Revolução Cognitiva que
não se cansa de atualizar nosso conhecimento sobre natureza dos seres vivos e seus
alcances e restrições de espécie.
Dentro do escopo de tais pesquisas, mas com um atraso de 50 anos, a partir de
2000 a Neurociência da Linguagem também começou a contribuir com importantes
achados, novos modelos anátomo-fisiológicos relacionando as computações de
linguagem à neurofisiologia, visualizada a partir do eletromagnetismo e da hemo-
dinâmica1 cerebrais.
Se escolhermos a atitude filosófica de olhar o mundo pela perspectiva da metade
cheia da xícara de chá, o que representariam estes 50 anos de atraso da neurociência
da linguagem em relação às outras neurociências? Muito pouco, ainda mais se o
compararmos ao longo tempo para a absorção de outros conhecimentos científicos
tão fundamentais quanto é a Faculdade da Linguagem para o entendimento de quem
1
O eletromagnetismo captado pelo EEG, como um exemplo, oferece informação sobre o fluir de
ondas elétricas no cérebro sob dois parâmetros principais: a velocidade das ondas e a amplitude dos picos. O
método traz alta resolução temporal em milessegundos. A hemodinâmica captada por instrumentos como
o fMRI (ressonância magnética funcional) oferece informação sobre as áreas ativadas relacionadas com a
computação cognitiva executada. Não tem boa resolução temporal, mas oferece ótima precisão espacial.
(Para uma revisão de metodologias em neurociência da linguagem, cf. Gesualdi & França, 2011)
12 reflexões sobre a nova cartografia em broca e em wernicke...
somos e para onde vamos: por exemplo, os estudos sobre a Teoria do Big Bang2, a
formação do planeta e a evolução das espécies.
Fora dos círculos científicos, o Big Bang foi primeiramente apresentado e ex-
plicado ao público pelo astrônomo inglês Sir Fred Hoyle, em uma entrevista para
a rádio BBC em 1950. Mas o entendimento sobre essa teoria resultou de uma série
de pesquisas científicas que já vinham sendo conduzidas por físicos, cosmologistas
e astrônomos desde a década de 20 (Kasting, 2008). Hubble (1929), por exemplo,
publicou evidências de que o universo havia sido criado por uma expansão estarrece-
dora e que essa expansão ainda poderia ser identificada nos dias de hoje. Examinando
os materiais que sobraram do grande início, havia evidências independentes de que
o universo tinha sido formado há 13.7 bilhões de anos.
Na verdade, recentemente, em 2013, uma missão da Agência Espacial Europeia
Planck Mission mapeou as microndas cósmicas (Cosmic Microwave Background – CMB)
e extraiu cálculos ainda mais precisos, revelando que o universo é ainda mais velho do
que pensávamos: tem 13.82 bilhões de anos, 100 milhões de anos a mais do que se havia
suposto na década de 20. Certamente estas são magnitudes difíceis de dimensionar.
Também há cerca de 100 anos se tornaram públicas teorias de como era a
Terra logo após ter sido formada. A mais respeitada delas foi de Oparin-Haldane3,
2
O Big Bang é a teoria astronômica mais aceita para explicar a formação do universo. Antes não
havia nada: durante e depois do Big Bang, nosso universo surgiu como uma singularidade há cerca de
13,7 bilhões de anos. Singularidades são zonas que existem nos núcleos dos buracos negros. Os buracos
negros são áreas de pressão gravitacional intensa. A pressão no núcleo do buraco negro é inimagina-
velmente grande e ali foi condensada uma singularidade de densidade infinita que nasceu infinitamente
pequena, quente e densa. Depois de sua criação, a singularidade foi inflada pelo Big Bang, que não é
uma explosão, como comumente se imagina, mas sim uma expansão radical da matéria. Dessa expansão
apareceu um resfriamento, levando a singularidade de muito, pequena e muito quente para o tamanho
e temperatura de nosso atual universo. Até hoje o universo ainda está se expandindo e se resfriando,
abrigando todos os tipos de criaturas, circulando no entorno do sol e se agrupando sistemicamente com
centenas de bilhões de outras estrelas em uma galáxia crescente. Tudo começou com uma singularidade
infinitesimal que apareceu do nada por razões desconhecidas, se expandiu no universo e assim será
mantido enquanto houver o sol, que está na metade de sua vida e ainda terá mais 6 bilhões de anos de
existência.
3
Aleksandr Oparin, cientista russo em 1924, e John Haldane, inglês em 1929, publicaram hipóteses
independentes, mas muito semelhantes sobre a origem da vida. Sabe-se que os achados foram indepen-
dentes porque as pesquisas eram sigilosas e o artigo de Oparin só foi traduzido para o inglês um pouco
depois de Haldane publicar o seu. Segundo esses autores, quando o planeta Terra se formou, em sua
atmosfera não havia oxigênio. A atmosfera era formada por quatro gases: metano, hidrogênio, vapor
d’água e amoníaco. Esses compostos reagiram espontaneamente e átomos de carbono, hidrogênio,
oxigênio e azoto apareceram como produtos e se recombinaram dinamicamente formando os primeiros
compostos orgânicos. A energia para fomentar essas reações vinha de descargas elétricas de relâm-
pagos, do calor das zonas vulcânicas, das radiações ultravioletas do sol e das radiações de elementos
radioativos. Os primeiros compostos fluíram na atmosfera primitiva através da chuva e desembocaram
nos rios, lagos e oceanos, onde se acumularam em grandes quantidades. Nesse meio ambiente propício,
aniela improta frança 13
nos idos dos anos 20, que demonstrou, com detalhes, quais elementos existiam na
atmosfera primitiva da Terra e quando e como se formou a sopa prebiótica que deu
origem a todas as formas de vida no nosso planeta (Oparin, 1924; Haldene, 1922
apud Rampelotto, 2012).
Depois de quase um século de divulgação científica consistente sobre todos esses
fatos primitivos, uma pesquisa de opinião do Instituto Gallup (Dez, 2012) revelou
que 46% dos americanos ainda são Criacionistas4 e não acreditam ou desconhecem a
Teoria do Big Bang e também refutam a Teoria da Evolução das Espécies de Charles
Darwin, base de toda a biologia moderna. Há estatística preocupante também a
respeito do Reino Unido. O Instituto Opinion Panel (http://www.opinionpanel.
co.uk/community/tag/royal-society/) publicou, em 2006, os resultados de pes-
quisa conduzida com estudantes em todo o Reino Unido. Mais de 30% declararam
ser Criacionistas e 20% deles afirmaram que o Criacionismo e o Design Inteligente
são ensinados na escola como fato histórico.
Outros dados que envolvem disseminação de conhecimento sobre o tempo
profundo e sobre a origem do ser humano são também solenemente ignorados pela
maioria das pessoas no mundo: que o nosso planeta mantém vida há 4 bilhões de
anos5, que é habitado pela nossa espécie (Homo Sapiens) somente há cerca de 200
acumulou-se uma elevada concentração de moléculas suspensas que, ao se chocarem entre si, propi-
ciaram reações espontâneas que originaram moléculas mais complexas. Assim, em meio a essa “sopa
primitiva”, teriam surgido todos os tipos de moléculas orgânicas necessárias ao aparecimento da vida.
As moléculas tendiam a se agrupar espontaneamente formando pequenos grupos que eram isolados
através de uma membrana semipermeável que permitia troca de substâncias com o meio, originando
formas pré-biológicas. Essas formas primitivas tornaram-se mais complexas ao ponto de serem capa-
zes de realizar mais trocas com o meio, de crescer e obter energia a partir de substâncias do meio. Por
evolução das formas pré-biológicas, as primeiras formas de vida apareceram: as células, ou bactérias
anaeróbias, que se alimentavam de substâncias orgânicas de origem abiótica do meio, que, continuando
a evoluir, deram origem à diversidade de seres vivos existente hoje na Terra.
4
O criacionismo foi o primeiro termo especificamente associado à oposição fundamentalista cristã
para a evolução da espécie humana. Hoje também se fala em antievolucionistas em relação àqueles que
acreditam que a humanidade, a vida, a Terra e o universo foram criados por um agente sobrenatural.
Tais pessoas, por motivos religiosos, rejeitam certos conceitos biológicos, particularmente a Teoria da
Evolução da Charles Darwin, que tem como alicerce a hipótese de que o homem e o macaco têm um
ancestral em comum (para revisão aprofundada, cf. Dawkins, 2009).
5
Em um filme de divulgação da Teoria de Darwin para a rede de TV BBC, o biólogo Richard
Dawkins usa uma metáfora poderosa para aguçar a nossa percepção de tempo profundo: pense em um
piano de cauda com suas 88 teclas em sequência, que vão do grave, à esquerda, ao agudo, na direita. Se
essa extensão representasse o tempo de vida do nosso planeta, sendo que a partir da tecla mais grave
estariam os tempos primitivos (4 bilhões de anos) e da mais aguda, os dias de hoje, teríamos durante
as 60 primeiras teclas a presença solitária de bactérias. Depois os animais pluricelulares, animais mi-
croscópios complexos, os peixes lá pela tecla 70 (400 milhões de anos) e a partir deles um novo ramo
evolui em anfíbios, répteis. Os dinossauros aparecem já na altura da octagésima tecla (140 milhões de
mil anos e que há 12 mil anos o ser humano começou a se organizar em sociedades,
usando a agricultura sedentária, domesticando plantas e animais.
Mas é possível que, mesmo de posse de todas essas informações, ainda haja pesso-
as que prefiram restringi-las a um compartimento mental próprio para conhecimento
científico, confinando as convicções religiosas conflitantes a outro compartimento.
Afinal, os seres humanos são dotados de capacidade cerebral estarrecedora, mas
podem também ser reconhecidamente contraditórios ao administrar essa capa-
cidade. A própria natureza modular do cérebro6, pelo menos nas fases iniciais do
processamento cognitivo, faz com que possamos entreter vários pontos de vistas
independentes, que podem até ser conflitantes ou complementares (Fodor, 1983;
Barrett & Kurzban, 2006; Pylyshyn, 1984). Vejamos a demonstração simples desse
fato com a Ilusão de Müller-Lyer de 1889 (apud Pylyshyn, 1984).
Figura 1: Ilusão de Müller-Lyer.
anos) e desaparecem na octagésima quarta tecla, depois pássaros, mamíferos, até que chegaríamos
à última tecla, octagésima-oitava, onde apareceriam os primatas. Para encontrarmos o momento da
chegada da nossa espécie – homo sapiens –, teríamos que dividir a última tecla em 5 partes. Na altura
da última, estaríamos nós, enfim, chegando à Terra (200 mil anos).
6
Um dos maiores desafios em se trabalhar em um campo interdisciplinar é o vocabulário técnico
usado entre áreas. Nesse sentido a palavra “módulo”, muito utilizada pela Linguística, é campeã de
desentendimentos interdiciplinares e vale ser esclarecida. Aqui esta palavra significa apenas que, pelo
menos inicialmente, cada sistema sensorial tem a sua própria via separada. Por exemplo, a informação
captada a partir do olho, e transmitida através do nervo óptico fica completamente separada daquela
transmitida a partir da orelha, através do nervo auditivo. Percebemos um estímulo que chega no cérebro
a partir do nervo óptico como visão. Em contraste aquilo que nos chega até o cérebro através do nervo
auditivo é audição porque são circuitos diferentes a princípio, diferentes módulos com funcionamento
autônomo por algum período do processamento. Os módulos cognitivos são grupos ou colunas de
neurônios que formam circuitos neurais desenvolvidos em parte pelo substrato genético para uma função
específica (cf. A especificidade relatada em Hubel, Weisel, 1962) e moldados pelos ambientes interno e
externo, e também em parte pela experiência. Existem muitas computações linguísticas descritas com
essa especificidade computacional inicial. É claro que os módulos se comunicam em rede com outros e o
processamento mais localizado, mais modular, logo dá origem a um processamento em rede. À medida
em que o indivíduo amadurece o seu cérebro forma continuamente novas conexões e essa plasticidade
lhe permite aprender novas habilidades, adaptar-se às novas condições e fazer conexões à distância,
porém mesmo assim não prescindem de um momento modular.
Trata-se de um teste em que é pedido que um voluntário desenhe duas linhas

retas paralelas de extensões idênticas. Em seguida, o experimentador completa
o desenho colocando dois segmentos de retas inclinadas iniciando em cada uma
duas pontas de cada linha, como mostra a Figura 1. Como os segmentos de reta
convergem a partir da reta de cima, e divergem a partir da reta de baixo, a ilusão
inevitável é a de que a linha de baixo é mais longa. Essa ilusão convive com o fato
de que o voluntário reconhece que ele mesmo construiu as duas linhas com tama-
nhos exatamente iguais. Assim, a percepção do tamanho dos segmentos de reta
resiste ao conhecimento a respeito de sua dimensão real. Portanto, esses conteúdos
divergentes foram formados em móduloscognitivos diferentes, que convivem ora
ressaltando um ponto de vista, ora o outro, quase simultaneamente.
A sensação default de supremacia da nossa espécie no planeta pode ser posta
na perspectiva da Ilusão de Müller-Lyer, ou seja, em contradição, se considerarmos
que os primatas não humanos e nós, os humanos, temos um ancestral comum bem
recente, e que a capacidade de linguagem, que é a marca exclusiva do ser humano, se
diferencia só em ínfimos detalhes da capacidade de comunicação de outros animais,
embora esses detalhes, é bem verdade, estabeleçam uma fenda, aparentemente
intransponível, entre a capacidade da linguagem humana e a comunicação desen-
volvida por outras espécies.
Por se debruçar sobre a linguagem humana, a linguística é, portanto, uma ciência
que se ocupa dos ínfimos detalhes que assumem enormes proporções quando as
línguas naturais são estudadas. Primeiramente, é essencial que se possa discriminar
bem o que temos na Faculdade de Linguagem e que outros animais não possuem. E,
ao fazer isso, o conhecimento gerado delimita um campo de estudo que se debruça
sobre o desenvolvimento da Faculdade da Linguagem na espécie humana, em con-
traste com as capacidades comunicativas de várias outras espécies.
A linguagem humana sempre se coloca na interface sintaxe-semântica. Imaginem
um turista brasileiro em Moscou, sem saber nenhuma palavra de russo. Para esta
pessoa, escutar uma sequência de fonemas em russo significa apenas receber uma
forma sonora e não pareá-la a um conteúdo semântico. Russo não funciona como
uma língua para ele.
Transitoriamente, os bebês são como o turista em Moscou. Em um primeiro
momento, a língua ao redor deles é como um caos sonoro. Porém, diferentemente
do turista, o bebê logo transforma o caos em ordem. A literatura especializada en-
contra indícios de que há discriminação do sinal acústico da fala desde os primeiros
dias de vida (Eimas et al., 1971) e que, a partir dos primeiros meses de vida, essa
percepção auditiva especial vai permitir que os bebês se especializem para distin-
guir todos os contrastes fonêmicos de sua língua materna (Werker, Tees, 1984). O
resultado desse desenvolvimento é que acontece um afunilamento da capacidade
auditiva para os contrastes relevantes na língua materna e, com isso, a capacidade

latente para percepção de contrastes relevantes em outras línguas desaparece.
Ser capaz de perceber os contrastes fonêmicos relevantes no russo significa não
ser mais capaz de distinguir os contrastes fonêmicos do português ou do chinês
ou de qualquer outra língua a qual não se foi exposto. O conceito de aprendizagem
cognitiva passa, portanto, pela desaprendizagem. Esse é um conceito perfeita-
mente darwinista em que a totalidade de características específicas (parâmetros)
de todas as línguas naturais compete para serem implementadas como circuitos
neuronais nos cérebros dos bebês. Mas só serão implantadas aquelas características
que estabeleçam uma frequência de ocorrência no meio ambiente do bebê. Este é,
portanto, um conceito que leva em conta a predisposição natural do homem para
a linguagem (Nature) e a disponibilidade dos dados no entorno desse organismo
em formação (Nurture) (Yang, 2006).
O passo em direção à organização do sistema fonêmico de uma dada língua é o
avanço essencial que o bebê empreende na direção do reconhecimento de palavras e do
subsequente pareamento entre palavras e significado, que acontece também ainda nos
primeiros meses de vida (Bonatti, Peña, Nespor & Mehler, 2007; Christophe, Dupoux,
Bertoncini & Mehler, 1994; Eimas, 1985; Lima, Gesualdi & França, 2009; Ramus, Nespor
& Mehler, 2000, Bergelson & Swingley, 2012). A habilidade de perceber que as coisas
têm nomes, ou seja, a habilidade de lidar com símbolos, é instintiva. Ela é também, por
sua vez, deflagradora de outras habilidades linguísticas muito mais complexas, que
envolvem decodificar e sintetizar estruturas subjacentes em hierarquias sintáticas.
O simples saber que há uma sequência de sons que corresponde a um significa-
do é uma habilidade que na literatura linguística é conhecida como arbitrariedade
saussureana. Trata-se do momento do acatamento passivo quando pela primeira
vez ouvimos um nome, ou seja, uma sequência de fonemas arbitrários, em relação
a um dado conteúdo. Depois de ouvirmos, geramos representações na memória,
ligando forma a conteúdo, que, desde então, ficam assim conectados (França, Lage,
2013). A habilidade para aumentar o número de palavras no léxico (novas relações
forma-conteúdo) continua sempre ativa e não é dependente de período crítico7.
7
O Período Crítico é uma fase no desenvolvimento do bebê em que o cérebro cresce e se de-
senvolve freneticamente, em uma velocidade inimaginável. Os neurônios chegam a se formar, em
alguns momentos, na taxa de 250000 por minuto. Entre a décima sexta e a vigésima quarta semanas
de gestação, o cérebro já possui as células nervosas que serão utilizadas nos primeiros anos de vida:
algumas centenas de bilhões delas. Essas células migram para a sua localização correta no cérebro,
geneticamente programada, e começam a se especializar.
Já a decodificação das estruturas hierárquicas subjacentes a partir das sequências

superficiais da fala parece ser necessariamente mediada por período crítico e não funciona
de forma perfeita depois dele. Desenvolvemos uma primeira língua de forma a nos tor-
narmos falantes nativos se formos expostos de forma cabal a dados desta língua durante
um período durante a infância. Durante esse tempo, a experiência fornece informações
essenciais, conhecidas tecnicamente como Dados Primários, que guiam a especialização da
circuitaria8 cerebral, de forma que o sistema nervoso possa determinar o seu curso normal
de desenvolvimento, definindo um nível ótimo de desempenho com pouco dispêndio
de energia e tempo, e sem erosão9, depois que essa janela de oportunidade é fechada.
Primeiramente há a competição funcional entre inputs. A especificação

genética determina admiravelmente muito da estrutura básica e função
do sistema nervoso. Mas o meio ambiente e as características físicas
do indivíduo, cujo cérebro está nascendo, não podem ser codificados
no genoma. Para o funcionamento correto do sistema é necessário um
processo pelo qual os neurônios selecionem (ou mapeiem) o repertório
de inputs de um leque maior de possibilidades. Com efeito, a customi-
zação de circuitos neuronais adequados a cada indivíduo é o propósito
principal dos Períodos Críticos (Hensch, 2004: 550).
Sempre pudemos inferir que o acesso ao léxico era essencialmente diferente do

desenvolvimento da estrutura da língua. Porém, só recentemente, foram encontradas
evidências de que o processamento lexical (de palavras soltas) envolvido na arbitrarie-
dade saussureana é efetuado realmente por um circuito diferente daquele que processa
integração sintática. Esses achados contribuem, de forma definitiva, para um melhor
entendimento da neurofisiologia da linguagem e confirmam a existência de grande
modularidade cerebral nas áreas reconhecidas pelo envolvimento que têm com a lin-
guagem, especialmente a área de Broca no lobo frontal e a área de Wernicke no lobo
temporal (Berwick et al., 2013; Eric Kandel, James Schwartz, Thomas Jessell, Steven
Siegelbaum, 2012). Por isso, este novo conhecimento deve ser colocado em perspectiva
na interpretação de resultados das pesquisas linguísticas, especialmente as experimentais.
Em um primeiro momento, este trabalho vai resenhar alguns dos estudos mais
recentes sobre a neuroanatomia e fisiologia destas áreas corticais, especialmente nas
8
Circuitaria é o conjunto de circuitos neuronais que se formam a partir das ligações entre os
neurônios, por meio das sinapses.
9
Aqui, erosão é o apagamento gradual de conceitos da memória de longo prazo (long-term memory).
áreas de Broca e de Wernicke, procurando estabelecer relações e traçar hipóteses

que também incluem achados na literatura sobre comunicação animal. Em seguida,
serão apresentados dois estudos em eletrofisiologia da linguagem – um sobre acesso
lexical e outro sobre processamento de sentença – cujos resultados à luz destes
novos achados neurofiosiológicos podem ser melhor entendidos.
2. ACHADOS NEUROANATÔMICOS E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA O

ENTENDIMENTO DA DICOTOMIA ENTRE FACULDADE DA LINGUAGEM NO
HOMEM E COMUNICAÇÃO ANIMAL
A ressonância magnética funcional (fMRI) é um procedimento capaz de medir

a atividade do cérebro por meio de alterações associadas no fluxo sanguíneo nas
regiões onde existe atividade neuronal cognitiva. Quando uma área do cérebro está
em uso, o fluxo de sangue para a região também aumenta. Então em um procedi-
mento experimental, controlando bem a tarefa cognitiva que se dá ao voluntário, por
exemplo, ler frases, ao seguir o mapa de aumento no fluxo sanguíneo, se pode saber
exatamente que local do cérebro foi recrutado para processar as frases através de
leitura. O fMRI tem grande precisão espacial, mas não tem boa precisão temporal,
porque o sangue tem um tempo de deslocamento; então, o mapeamento é sempre
posterior à tarefa. Parte das pesquisas em neurofisiolologia são então dirigidas aos
métodos eletromagnéticos, quando o curso temporal, mais do que a localização, é
uma informação desejada na pesquisa (Friederici, 2011; Skeide, 2012).
Apesar de o fMRI ser usado nas pesquisas em linguagem em menor escala do que
as técnicas eletromagnéticas, o seu uso em pesquisas sobre o processamento sadio
e disfuncional da linguagem vem crescendo exponencialmente na última década.
Porém, um enorme avanço na área de linguagem está podendo acontecer neste
momento desde que a tractografia por ressonância magnética ou imagem de tensor
de difusão (DTI – diffusion tensor imaging) passou a ser usada em pesquisas de lin-
guagem (Friederici & Gierhan, 2013; Friederici, 2012; Friederici, 2009, Skeide, 2012).
O DTI é uma forma de ressonância magnética em que o processamento de
imagens é adquirido de uma forma especial para permitir que se calculem novas ima-
gens com detalhes da massa cinzenta e das fibras de conexão axonal recobertas de
substância branca. Os axônios são os prolongamentos dos neurônios que conectam
neurônios diferentes entre si, carregando os sinais elétricos que são as informações
que transitam pelo cérebro. O DTI pode mostrar a direção, a integridade dos axônios
e a espessura do recobrimento e pode informar em que direção essas conexões estão
indo. Portanto, com o DTI é possível visualizar quais áreas do cérebro estão sendo
conectadas a que outras áreas. O DTI também mostra se essas conexões acessam
áreas críticas de forma direta ou indireta (Dick, Tremblay, 2012).
Desde o século XIX o modelo amplamente difundido de arquitetura de cognição

de linguagem é o Modelo conexionista de Wernicke-Lichtheim, que passou por duas
releituras nos anos 60 e 80 por Geschwind e Galaburda (Figura 2). As principais áreas
corticais que constam neste modelo (Figura 2B) são Broca (BA 44 e 45) e Wernicke,
conectadas pelo fascículo arqueado e as áreas complementares do giro angular, os
córtices auditório e visual primários.
Figura 2: O Modelo Conexionista de Wernicke-Geschwind.

Fonte: Adaptado de Kandel et al., 2012: 19.
A partir de 2000, várias contribuições tornaram o modelo mais compatível

com os achados de pesquisas em neurociência de linguagem. Porém, foi a partir de
estudos com o DTI que um grande avanço aconteceu desde de que se tornou pos-
sível discriminar nas áreas de Broca e Wernicke alguns módulos de processamento
específicos. Algumas dessas especificidades serão tratadas aqui.
Primeiramente, a computação de arbitrariedade saussureana foi claramente des-
crita por meio de uma rota ventral ligando a Área de Broca ao Lobo Temporal. Mais
especificamente, no ser humano, a computação de acesso lexical, ou seja, o pareamento
entre uma forma sonora e um conteúdo, se baseia na existência de uma conexão ventral
fortemente lateralizada no hemisfério esquerdo, ligando a parte Triangular (BA 45: córtex
posterior ao ramo ascendente da fissura lateral) da área de Broca (situada no giro frontal
inferior) ao lobo temporal anterior, nos giros médio e inferior (Figura 4). A conexão
é feita por uma coleção de fibras longas de associação (Figura 3), agrupadas em um
feixe subcortical denominado fascículo uncinado (Amunts et al., 2010; Friederici, 2012).
Em outros animais, como no macaco, se verifica a cognição da arbitrariedade
saussureana também por meio de uma rota ventral, que liga uma área análoga à
Broca ao lobo temporal (França, Lage, 2013; Petrides, Pandya, 2009).
Figura 3: Os fascículos de ligação: uncinado e arqueado.
Figura 4: Giro Frontal Inferior e Giros do Lobo Temporal.
Com efeito, os primatas não humanos e um grande número outras espécies

têm a cognição que se inicia com o acatamento passivo quando, pela primeira vez,
representações são geradas na memória entre formas fonológicas e conteúdos. A

Arbitrariedade Saussureana do Signo faz adquirir palavras novas e depois, por meio de
mecanismos de memória, usamos o acesso lexical para recuperar o léxico guardado.
Cachorros, cavalos, gatos, golfinhos, elefantes – todos os primatas não humanos
e muitos outros animais também reconhecem o relacionamento entre um segmento
de fala humana e um conteúdo, reconhecem os nomes pelos quais são chamados
e também reconhecem outros objetos por nomes (França, Lage, 2013; Petitto,
2005). Tudo indica que, para um ser de outra espécie, a fala humana seja percebida
de forma diferente, pois os outros animais não teriam em sua biologia ferramentas
para proceder com a segmentação de fronteiras e análise morfossintática. Vamos
tomar banho! dirigido a um cachorro é provavelmente interpretado sem emendas
como um gatilho para a fuga. Não há análise sintática que leve em conta o evento
do verbo e seus argumentos. Mesmo diante dessa restrição, há exemplos de cachor-
ros que conseguem associar uma dada forma fonológica a uma representação de
conteúdo para mais de 200 itens. Ainda mais impressionante é o fato de que, se são
apresentados a uma sequência fônica nova, se tem que escolher o objeto a que ela
corresponde em meio a vários objetos já conhecidos e somente um objeto novo, eles
conseguem associar a nova sequência ao novo objeto (Kaminski, Call, Fischer, 2004).
Porém, estes cachorros não fazem ilações de parentesco morfológico a partir do
reconhecimento de raiz mais afixo. Vamos passear ou A gente ia passear se não estivesse
chovendo são pareados com o mesmo conteúdo: rua. Eles também não têm precisão no
estabelecimento de distintividade fonêmica. Um gato que se chama Lolo atende tam-
bém por Rolo, Bolo, Zolo ou Molo – teste já realizado pela autora (França, Lage, 2013).
Há também uma outra questão. É claro que, para esses animais, entender a
fala humana é entender língua de uma outra espécie. Não se tem notícia de alguma
outra espécie animal com o vocabulário tão vasto como 200 itens, codificados com
os seus próprios elementos primitivos de comunicação, por exemplo, 200 tipos de
latidos, miados ou chamados, embora haja bastante sofisticação na cognição de
arbitrariedade saussureana em algumas delas.
Diamond (1991) estudou os macacos verdes (vervet monkeys; Cercopithecus
aethiops), encontrados no continente africano do Senegal ao Sudão, organizados em
pequenas colônias de 20 a 30 indivíduos. O autor reportou um amplo repertório de
vocalizações ou gritos de avisos que se propagam em um raio de três quilômetros e
cumprem um papel de forte engajamento social. A aplicação de técnicas especiais de
gravação e de análise espectrográfica mostraram que há sutileza de traços sonoros nos
chamados dos macacos e que elas não podem ser discrimináveis pelo ouvido humano.
Foram identificados traços sonoros que comunicam informações específicas sobre o
tipo de inimigo no entorno do animal – se foi vista uma águia ou um urubu, uma cas-
cavel ou uma cobra constritora – e também sobre a disponibilidade e o tipo de comida.
Esses chamados ou gritos também são usados como forma de dissimulação.

Entre as diferentes colônias de macacos verdes, há relações sociais complexas,
com grande rivalidade territorial e brigas. O forte reconhecimento dos membros
da colônia como unidade social leva macacos de uma colônia, por vezes, a anunciar
falsamente a proximidade de um predador para que os indivíduos de outras colônias
se evadam e deixem mais alimento para o seu grupo (Seyfarth, Cheney, Marler, 1980).
Por outro lado, no ser humano, algoritmos estruturais subjacentes que aninham
elementos linguísticos em ordem diferente da superficial foram localizados em uma
rota de processamento dorsal. É por meio desse tipo de computação que podemos
fazer a distinção entre a menina beijou o menino e a menina foi beijada pelo menino. As
computações desse tipo, ou seja, as operações sintáticas primordiais de concatenar
e mover, sebaseiam na existência de uma conexão dorsal fortemente definida no
hemisfério esquerdo, ligando a parte Opercular (BA 44: córtex posterior ao ramo
ascendente da fissura lateral) da Área de Broca, situada no giro frontal inferior, ao
lobo temporal posterior no giro temporal superior (Figura 4). A conexão é feita
por uma coleção de fibras longas de associação (Figura 3), agrupadas em um feixe
subcortical denominado fascículo arqueado (Amunts et al., 2010; Friederici, 2012).
Como mostram estudos com DTI, em outros animais como no macaco, essa
conexão é muito fraca e também indireta, assim como nos bebês, que sabidamente
não fazem sintaxe complexa ao nascimento e dependem de informações do meio
durante o período crítico. Porém, os bebês humanos em pouco tempo desenvolvem
e reforçam as conexões neste circuito dorsal e passam a parear estruturas comple-
xas em seus aspectos sintáticos correspondentes aos semânticos; os macacos, não
(Amunts, Zilles, 2012; Berwick et al., 2013; Friederici, 2012).
É muito interessante verificar que uma vasta literatura aponta que há esta via
dorsal de conexão, com algumas diferenças de complexidade da que é encontrada
nos humanos, em pássaros canoros (Berwick et al., 2011, 2013; Bolhuis, Gahr, 2006;
Suge, Okanoya, 2010; Takahasi, Yamada, Okanoya, 2010).
Esse fato é um tanto contraintuitivo se levarmos em conta a teoria clássica da
Evolução de Darwin:
Temos que admitir que há um intervalo de força mental muito maior entre
os peixes mais primitivos [ou os pássaros] [...] e os primatas superiores,
do que entre um primata e o homem (Darwin, 1871:60).
Para o Darwinismo Clássico, os primatas seriam sempre muito mais próximos

de nós do que os pássaros, já que a história evolucionária mostra que o último
ancestral comum do pássaro de hoje e do homem de hoje viveu há cerca de 300
milhões de anos, enquanto que o ancestral comum entre o chimpanzé moderno e
o homem viveu há cerca de 5 milhões de anos. Isso evidentemente nos deixa muito
mais próximos dos primatas do que dos pássaros. Porém, esse fato, por si só, pode
não significar que somos mais parecidos com os primatas em todos os aspectos.
Por exemplo, em relação à vocalização, é fácil percebermos que as melodias que
os pássaros adultos cantam têm um padrão sintático que é aprendida pelos filhos.
Se os filhos não escutam o modelo assim que nascem, nunca se tornam pássaros
canoros. Dessa forma, é fácil atestar que a melodia cantada pelos pais serve de dados
primários para os pássaros jovens e que estes demoram algum tempo e despendem
energia cognitiva para adquirir o modelo que os torne indivíduos produzindo can-
tos perfeitamente de acordo com a espécie. O mesmo acontece com a linguagem
humana. Precisamos escutar dados primários da língua da nossa comunidade para
adquirir uma língua nativa. Casos de surdez, onde não há captação de dados primá-
rios sonoros, vão determinar que a língua naturalmente adquirida seja desenvolvida
na modalidade espacial-gestual. Assim como a linguagem humana, os cantos dos
pássaros são um tipo de aprendizagem que requer uma base inata, geneticamente
codificada para absorver dados sonoros do ambiente. Embora possam apresentar
variações individuais e populacionais, há sempre a manutenção de um núcleo com
código específico da espécie (Silva, Piqueira, Vielliard, 2006; Vielliard, 1995).
Isso não acontece com os primatas. A vocalização dos primatas não resulta da
exposição de modelos e não se desenvolve. Já nasce com ele sem evolução a partir
de dados primários. Existem alguns pouquíssimos tipos de vocalização e desprezíveis
variações na espécie.
A corrente neodarwinista apresenta uma boa explicação de como pode haver
uma característica cognitiva dos pássaros que execute tamanho pulo filogenético,
ressurgindo com algumas diferenças nos humanos, 300 milhões de anos mais tarde,
mas não nos primatas. O Neodarwinismo propõe que as mudanças evolucionárias
se caracterizam nas espécies por um período contínuo de adaptação tendendo
à estabilidade (adaptação – Darwinismo Clássico) pontuado raramente por uma
explosão errática de mudança (exaptação – Neodarwinismo) não determinada por
pressões do meio ambiente. Esse modelo, conhecido como Equilíbrio Pontuado,
explica as especializações que não resultam das lentíssimas mudanças adaptativas
por meio da cadeia filogenética (Gould, Vrba, 1982; Gould, 1982).
Sabidamente esses pássaros dependem de exposição a dados primários do seu meio
(as melodias entoadas pelo pai), dentro de períodos críticos exíguos, para desenvolverem
canto com sequências consideradas gramaticais pela comunidade. A diferença, neste caso,
é que, diferentemente da via dorsal em humanos, que vai desde uma forma estrutural até
o pareamento de significado, as sequências hierárquicas dos pássaros nada significam
além de um chamado para o acasalamento. Ou seja, em termos de semântica, o canto
dos pássaros é preso a um contexto fixo, embora haja criatividade estrutural condicio-
nada aos parâmetros sintáticos bem formados para os cantos de uma dada comunidade.
Olhando essas conexões como módulos cerebrais, fica mais fácil entender que
alguns módulos estão disponíveis para uma dada cognição e não para outras, de
forma que se cumpre a predestinação genética, dentro do curso de evolução con-
tínua das espécies por meio de expedientes de adaptação e também de exaptação,
que afetam a espécie pontualmente.
3. O ACESSO LEXICAL E AS OPERAÇÕES SINTÁTICAS APÓS O PRIMEIRO

ACESSO AO CONTEÚDO DA RAIZ CATEGORIZADA
A neurociência da linguagem é uma ciência que exerce uma interdisciplinaridade

abundante. Se o presente texto parece até esse ponto ter aberto demais sua abran-
gência, indo desde a biologia comparada, anatomia e física, agora ainda se junta à
ponta linguística, em si complexíssima, com aspectos teóricos e das interfaces de
desempenho. O primeiro exemplo que vamos explorar diz respeito à tarefa mais
simples da faculdade de linguagem: o acesso lexical.
A despeito da aparente simplicidade ensejada pela tarefa de acesso lexical, há
mecanismos sutis que estão longe de ser completamente entendidos e que vêm ge-
rando muita discussão na literatura linguística dos últimos anos (Brennan, Pylkkänen,
2008; França, 2007; França et al., 2008; Hay, Baayen, 2005; Lima, Gesualdi, França,
2009; Pylkkänen, Marantz, 2003; Pylkkänen, Stringfellow, Marantz, [s.d.], 2002;
Pylkkänen et al., 2004; Stockall, Marantz, 2006)
A controvérsia diz respeito à própria natureza da entidade acessada. O que
seria mesmo uma palavra? Uma palavra como globalização é acessada inteira (Hay,
Baayen, 2005)? Ou analisamos suas unidades menores (morfemas): glob-, -al, -iza,
-ção (Stockall, Marantz, 2006)?
E as unidades complexas, como papo de anjo ou dar no pé? São acessadas juntas
ou separadas? (Fiorentino, Poeppel, 2007; França et al., 2008).
Outra questão debatida é se existe realmente priming fonológico positivo, ou
seja, se a presença do prime com onset fonológico semelhante ao do alvo ajuda o
reconhecimento do alvo. De fato, achados clássicos comportamentais reportam pri-
ming positivo para pares de palavras como casta-caspa (Frost et al., 2003; Lukatela,
Frost, Michael Turvey, 1999; Lukatela, Frost, Turvey, 1998).
No entanto, nos últimos anos, uma série de experimentos (Embick et al., 2001;
McElree et al., 2006; Pylkkänen, Marantz, 2003; Pylkkänen, Stringfellow, Marantz,
2002) propiciaram avanços consideráveis no campo do acesso lexical, utilizando o
protocolo de decisão lexical. Em Pylkkänen & Marantz (2003), que, de certa forma,
sistematiza os achados dos outros estudos do grupo, os estímulos foram estruturados
através do protocolo de priming10. Foram testados pares de palavras com semelhança

fonológica, como spin-spinach, em comparação com pares com semelhança mor-
fológica, como teacher-teach. Depois da apresentação do prime, o acesso à palavra
alvo era monitorado em duas dimensões: (i) na ativação neurofisiológica ou ERPs
(potenciais biocorticais relacionados a evento, no caso, linguístico), coletados através
de magnetoencefalógrafo (MEG); e (ii) na reação comportamental, a partir do aperto
de botão pelo sujeito, indicando se era uma palavra ou uma não palavra. Os resultados
mostraram que palavras com parentesco morfológicos são acessadas mais rapidamente.
Partindo dos resultados instigantes desses testes, começamos a pensar em hipó-
teses que fariam muito sentido para a estrutura morfológica rica do português e assim
estruturamos a pesquisa utilizando paradigma de ERP, descrito em França et al. (2008).
Essa pesquisa, que será resumida aqui, estabelecia estímulos com condições
que variavam entre itens lexicais simples e complexos. A expectativa era a de que
o significado de palavras simples como globo derivasse da concatenação da parte
arbitrária do significado (raiz) com um morfema categorizador – um nominalizador,
no caso de globo, enquanto palavras complexas como globalização trazem camadas
morfológicas que podem ser interpretadas composicionalmente a partir do signi-
ficado negociado em globo. Assim, o significado de globo é fixado por convenção,
mas os de global, globalizar e globalização seriam calculados fase a fase na sintaxe,
de acordo com a sucessão de concatenações de morfemas.
Vejam, então, que, à luz dos novos parâmetros neurofisiológicos trazidos pelo
DTI, as palavras que usamos como estímulo tinham uma parte que seria apenas de
acesso lexical (via ventral) e depois uma parte final que necessitaria de concatena-
ções sintáticas (via dorsal).
Analisamos a eletrofisiologia do acesso lexical, enfocando comparações entre pares
com relacionamento fonológico pelo início, organizados em um Grupo Fonológico
(GF), e pares com relação morfológica, organizados em um Grupo Morfológico (GM).
10
O paradigma de priming no acesso lexical é um teste para desvendar aspectos da arquitetura
do léxico mental, por exemplo, os critérios de agrupamento. Agrupam-se palavras inteiras ou fatias
morfológicas? Por semelhança fonológica ou semântica? Para isso, os experimentadores constroem
estímulos de muitos pares de palavras. Na metade dos casos, a primeira palavra do par, tecnicamente
chamada de prime, terá algum relacionamento com a segunda palavra do par, tecnicamente chamada
de alvo; por exemplo, no par caro-carinho, há uma relação de semelhança fonológica entre prime e alvo.
Nenhum relacionamento existirá entre prime e alvo nos pares restantes, por exemplo caro-frio. Para
que possamos conhecer a reação do voluntário aos alvos, temos que incumbi-lo de uma tarefa, como
discriminar se o alvo é uma palavra ou uma não palavra. Com esse propósito, mesclamos aleatoriamen-
te os pares de palavra-palavra com um número igual de pares de palavra-não palavra. Analisam-se o
tempo e acuidade de resposta, podendo-se acessar indiretamente a influência que o prime exerceu em
relação ao alvo. Os tipos de influências mais testados na literatura são semântica (primo-tio), fonológica
(cara-carinho), morfológica (cabeça-cabeçudo), ortográfica (pedra-vidro) e sintática (fazia-tinha).
Enquanto os pares no GF compartilhavam segmentos fonológicos iniciais, os pares

no GM compartilhavam a primeira concatenação [raiz + primeiro morfema catego-
rizador] e tinham outras camadas morfológicas: os estímulos continham palavras de
três tamanhos com semelhança fonológica (GF1, GF2 e GF3) e palavras com duas,
três ou quatro camadas morfológicas após a camada saussuriana (GM1, GM2 e GM3).
Com esse desenho, pudemos utilizar palavras com diferentes tamanhos fonológicos
e diferentes profundidades morfológicas, podendo variar o ponto da arbitrariedade
saussuriana (AS) no GF e mantê-lo igual no GM, como se pode ver no Quadro 1:
Quadro 1: Diferentes pontos de arbitrariedade saussuriana nos alvos dos subgrupos de GF

e GM.
Notem que, no nosso desenho experimental, havia uma correspondência em termos

de número de fonemas entre as gradações estabelecidas para os alvos fonológicos e
morfológicos. Os alvos nos pares fonológicos com menor tamanho, ou seja, aqueles com
cinco e seis segmentos (barata), equivalem em tamanho aos menores alvos do grupo
morfológico com duas camadas (pureza). Da mesma forma, alvos com tamanho de
sete e oito segmentos (problema) equivalem aos menores alvos morfológicos com três
camadas (armamento). E, finalmente, aqueles com nove a dez segmentos (jaguatirica)
equivalem aos menores alvos morfológicos com quatro camadas (globalizado).
Os resultados surpreendentes seguem nos Gráficos 1 e 2 abaixo e não puderam
ser completamente interpretados à época. O Gráfico 1 mostra o tempo de reação
comportamental em relação aos alvos dos três grupos fonológicos e dos três grupos
morfológicos. O Gráfico 2 mostra as latências do N40011 relativas aos mesmos grupos
11
O N400 é um potencial cortical com polaridade negativa (onda voltada para cima) e latência
(subida da onda) e amplitude máxima (pico de onda) de cerca de 400ms, isto é, geralmente entre 300
e 500ms, depois do instante de estimulação. O N400 tem sido comumente associado a incongruências
semânticas em contexto sintático e também ao momento do acesso lexical (Lau, Phillips, Poeppel,
2008). O N400 pode assim refletir tanto efeitos de integração entre palavras (ex.: comeu sandália)
quanto efeitos da efetivação do acesso lexical de uma palavra solta marcando isso através da amplitude
do ERP (altura da onda) e latência (momento em que ela chega ao pico). Note que o N400 é o nome que
a partir da derivação Pz (eletrodo colocado na região parietal central), localização

muito ativa nas computações de acesso lexical.
Gráfico 1: Resultado comportamental – tempos de resposta em milissegundos; validade

estatística (p < 0,05) em relação a GF1, marcada com *.
Gráfico 2: Resultado neurofisiológico – latências dos ERPs em milissegundos em Pz; validade

estatística (p < 0,05) em relação a GF1, marcada com *.
se dá à segunda onda negativa, mas não se precisa o instante exato de seu acontecimento. Justamente
se estudam os fatores que podem adiantar ou atrasar essa onda.
Nos Gráficos 1 e 2, constatamos que, para os pares com semelhança fonológica

(PG1, PG2, PG3), o acesso a palavras pequenas é mais rápido do que a grandes.
Essa diferença mostrou-se estatisticamente relevante (p < 0,05) nos dois gráficos.
Porém, no Gráfico 2, com as latências dos ERPs, constatamos que a diferença
do número de camadas e, consequentemente, do número de segmentos fonológicos
não cria uma gradação quando o prime e o alvo compartilham a primeira instância
de categorização: o acesso a pureza depois de puro se dá em janela temporal igual
à do acesso a centralização depois de centro.
Esse achado fala a favor de que a latência encontrada é sempre relacionada
ao ponto do acesso lexical, onde uma onda de polaridade negativa com amplitude
mais pronunciada e menor latência pode ser detectada. Desta forma, neste experi-
mento, o componente N400 do EEG-ERP foi sensível seletivamente à operação que
aconteceu na via ventral e é, portanto, um reforço para a modularidade em Broca.
Por outro lado, as computações sintáticas das camadas adicionais, que não foram
capturadas pelo teste, provavelmente aconteceram na outra área computacional,
na via dorsal. Em termos do curso temporal, transcorreriam essas computações em
paralelo? Essas e muitas outras questões podem começar a ser formuladas entre
testes com resolução temporal e testes com resolução espacial no encalço de mais
informações sobre a arquitetura da linguagem no cérebro.
4. O IMPACTO DO CONTEXTO ANTERIOR AO EVENTO
A despeito da aparente facilidade com que processamos sentenças, esta é uma

das capacidades mais complexas da cognição humana. Há mecanismos sutis que estão
longe de serem entendidos e há discussão constante sobre os aspectos mais básicos do
processamento de sentença. Por exemplo, sendo que uma sentença tem uma estru-
tura e um significado correspondente, como se começa a processar? Ao recebermos
uma sentença, começamos a processá-la pela estrutura sintática ou pela semântica?
O experimento neurofisiológico de EEG-ERP que será aqui relatado foi apresen-
tado no Language and Neuroscience Conference, na Universidade Federal de Santa
Catarina, e faz parte de um programa de experimentos ainda em curso sobre este
assunto crucial para o entendimento da Faculdade de Linguagem.
Nosso grupo aposta na hipótese formalista conhecida como Sintaxe-Primeiro,
que defende que exista uma assimetria entre o sujeito e o objeto no processamento
de sentenças: o evento composto pela concatenação entre o verbo e o objeto seria
mais forte do que a concatenação do sujeito e dos adjuntos, porque é na conca-
tenação entre o verbo e seu objeto que se estrutura sintaticamente a parte mais
nobre da semântica. Assim, mesmo que a informação contextual inserida como um
adjunto preceda a informação do evento, de acordo com a nossa hipótese, o evento

seria processado primeiro.
Estruturamos 80 sentenças em três condições experimentais: a condição SC
(sem contexto), a CC (com contexto) e a IN (sem contexto incongruente), como
mostra o quadro 2:
Condição Sentenças (a seta marca o trigger do EEG)
SC – Sem Contexto de suporte ao vP12 Hoje à noite, Larissa vai fritar ↓ o peixe no azeite
20 sentenças de oliva.
CC – Com Contexto de suporte ao vP Na hora da novela das 8, Sandra ligou ↓ a televisão

20 sentenças no canal 19.
IN – Incongruente Hoje de tarde, Maria vai comer ↓ as meias com

40 sentenças fritas.
Quadro 2: Estímulos nas três condições experimentais.
Note que, se a informação do adjunto for computada primeiro, o conhecimento

semântico que ele trará antes da computação do verbo faria com que a possibilidade
de prever o nome que viria na sentença seria bem maior na frase com informação de
contexto do que naquela em que temos um adjunto vazio de significado. Por exemplo,
na condição com contexto (CC), se o adjunto na hora da novela das 8 for computado
com sua semântica, fica fácil prever que o complemento de ligar será televisão. Em
contraste, na condição sem contexto (SC), a previsão para o que seguirá o verbo
fritar é muito mais difícil de se implementar, pois enfrenta maior competição: fritar
batata, bolinho, peixe, bife, etc. Portanto, a onda de integração do objeto ao vP seria
facilitada pelo contexto e dificultada pela falta de contexto. Em um experimento de
EEG-ERP, amplitude alta é sinônimo de dificuldade de integração.
As 80 sentenças foram aleatorizadas por um script computacional e a sequência
de apresentação das palavras na tela do computador é demonstrada no Quadro 3:
12
vP – sintagma verbal.
Quadro 3: Sequência de apresentação das sentenças.
Uma cruz de fixação ficava na tela por 200ms. Em seguida, cada palavra era
mostrada por 200ms. Ao final da sequência, havia um espaço de 1000ms para o
voluntário julgar se a sentença era congruente ou incongruente, o que era feito
por meio do aperto de uma entre duas teclas em uma caixa de botões (joystick).
O teste foi feito com 22 voluntários (15 mulheres) com idade média de 23.4
anos, alunos de graduação do Curso de Engenharia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (Figura 5).
Figura 5: O experimento em prática.
Os resultados, ainda preliminares e para um número de eletrodos reduzidos,

embora de interesse focal, estão no Gráfico 3:
Gráfico 3: Amplitudes do N400 nas derivações Pz e P3 para as três condições.
Como se pode perceber pela amplitude dos N400 em dois pontos de interesse
para esta cognição (eletrodos Pz e P3), não houve diferença entre a amplitude das
ondas para as condições sem e com contexto. Com o trigger medindo as amplitu-
des após o verbo, isto quer dizer que as duas integrações de complemento foram
igualmente fáceis. O contexto não facilitou a escolha. E a interpretação feita aqui
é que ele não facilitou, porque o processamento foi dedicado e exclusivo para a
decodificação da sintaxe no entorno do verbo e seu complemento, em um primei-
ro momento. Vejam que, em comparação com a condição incongruente, as duas
condições se mostraram estatisticamente mais fáceis (p = 0,00367). Ou seja, no
processamento de sentenças, todo o foco de atenção parece estar no evento. A
amplitude só foi aumentada para a condição de incongruência, na qual a integração
verbo complemento não pode ser efetivada.
À luz dos achados neurofisiológicos do DTI, poderíamos inferir que a via dorsal
foi ativada com exclusividade para computar a sintaxe do evento, de acordo com a
hipótese formal: Sintaxe Primeiro. Se a semântica dos adjuntos foi de alguma forma
computada pela via ventral, aos 400ms, ela não serviu para acelerar ou facilitar a
integração entre verbo e objeto.
Não se está defendendo aqui que a computação do adjunto não se efetiva. Mas,
de acordo com os resultados dessa investigação, apesar da localização no início da
frase, a semântica do adjunto não pareceu facilitar o processamento da sentença
nos milissegundos iniciais do processamento. Há um campo vasto ainda para ser
investigado sobre a computação de sentenças e sobre a sequência das computações
após a computação sintática. Portanto, no programa experimental em que este
teste é apenas o primeiro, estão em curso investigações sobre a computação de
adjuntos. Evidentemente todos esses assuntos devem também ser testados dentro
de plataformas DTI para que se possa atingir uma adequação verdadeiramente
biolinguística do fenômeno da linguagem.
5. DISCUSSÃO
Os dois experimentos aqui resumidos foram implementados em plataformas EEG-

ERP. Por meio de seus cursos temporais, eles corroboram com os achados de maior
modularidade apontada pela plataforma de ressonância magnética por meio de DTI.
Isto é entendido aqui como indício de que plataformas com boa resolução temporal e
plataformas com boa espacial devem ser usadas como metodologias complementares.
Verificou-se que a modularidade atestada pelo DTI pôde também ser aferida com o
teste EEG-ERP: no primeiro, a via ventral da arbitrariedade saussureana/acesso lexical
e, no segundo, a via dorsal do processamento da estrutura hierárquica.
Em resumo, a literatura aponta para uma maior modularidade em Broca e
Wernicke. Quando essas áreas estão interconectadas por uma via ventral de proces-
samento, chegamos ao acesso lexical que pareia sequências arbitrárias de fonemas
ou letras mapeadas a fonemas em conteúdos retirados do mundo e também para
pequenas sequências coordenadas na linguagem humana. Essa cognição não é me-
diada por período crítico e é posta em prática instintivamente nos bebês. Também se
verifica que existe incrementação incessante para essa operação, já que adquirimos
novas palavras durante toda a vida. O acesso lexical é também encontrado, com
algumas diferenças, em muitos outros animais.
O processamento estrutural da linguagem envolvendo estruturas hierárqui-
cas, criatividade e recursividade segue uma outra rota – dorsal – para dar conta
de algoritmos complexos e suas correspondências semânticas. Essa via é fraca ou
insipiente nos macacos e nos bebês, porém os últimos fortalecem essa conexão
durante o período crítico e em poucos anos desenvolvem a habilidade de codificar e
decodificar estruturas gramaticais complexas em conteúdos semânticos complexos.
Os pássaros canoros têm semelhanças de conexões entre partes análogas à rota
dorsal nos humanos. São capazes, durante um período crítico exíguo, de desenvolver
aptidão para aprender sequências complexas bem formadas em relação às restrições
sintáticas utilizadas pela comunidade da qual fazem parte. Também podem executar
os algoritmos exercitando a criatividade, mas não são capazes de codificar semântica
complexa em relação às estruturas que constroem. Enfim, há intensa modularidade
inicial e troca de informações complementares ou contraditórias entre os módulos
e aos pesquisadores da área da linguagem resta paulatinamente mapeá-las. Tarefa
certamente infindável.
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37
NEUROCIÊNCIA: NOVO ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
Leonor Scliar-Cabral
(UFSC/CNPq)
1. LINGUAGEM E COGNIÇÃO
O debate sobre as relações entre linguagem e cognição tem como precursora a

polêmica pensamento/linguagem, travada entre Piaget (1963) e Vygotsky (1964).
Embora, no debate, o cerne da discussão estivesse centrado nas diferentes concepções
dos autores sobre linguagem egocêntrica e na ênfase dada por Piaget ao papel da
decentração e da reversibilidade para a emergência do pensamento lógico, o efeito
sobre as bases epistemológicas da linguística e da semiologia, como, por exemplo,
em Barthes (1996), Buyssens (1972) e Prieto (1973), foi o de atribuir a subordinação
do pensamento à linguagem verbal.
O surgimento da neurociência, com novas propostas teóricas, validadas experi-
mentalmente, representam uma reviravolta de enfoque no tratamento das relações
entre linguagem e cognição.
Como Changeux comenta em seu Prefácio (Dehaene, 2012, p. 9), uma das
maiores contribuições da neurociência contemporânea é demonstrar que, entre
os humanos, a cultura não pode ser concebida sem o biológico: o cérebro humano
não existe sem uma impregnação poderosa do ambiente.
A dicotomia platônica entre cérebro e espírito é abolida em favor da construção
de uma arquitetura cerebral comum, fonte de um colossal universo combinatório
entre genes e ambiente.
2. D’AQUILI, PRECURSOR DA NEUROCIÊNCIA
Tal postura epistemológica foi precedida por um artigo seminal de Eugene

D’Aquili (1972), autor do estruturalismo genético, o qual acabou aderindo às me-
todologias da neurociência.
As principais contribuições do autor, que endossamos, para entender as relações
entre cognição e linguagem, são as de que, do ponto de vista filogenético e onto-
genético, existe uma diferença crucial entre a espécie humana e as demais, mesmo
as que lhe são mais próximas, no processo da comunicação: quanto mais baixa na
38 neurociência: novo enfoque epistemológico
escala animal, maior a contiguidade espaço-temporal entre estímulo/resposta, sendo

o estímulo exclusivamente um sinal e o seu reconhecimento e resposta programados
geneticamente para a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Na espécie humana,
convivendo com o paradigma estímulo/resposta, intervêm os sistemas formados
por signos de forma cumulativa, produtos culturais, dentre os quais sobressai a lin-
guagem verbal oral, que sobrepujam o mecanismo estímulo/resposta como forma
de sobrevivência do indivíduo e da espécie humana.
Desenvolvendo a proposta de D’Aquili, podemos interpretar as áreas de pro-
cessamento do sinal e de suas respostas geneticamente programadas, como as
áreas primárias, enquanto o processamento dos signos e de suas unidades ocorre
nos circuitos das áreas secundárias e terciárias, sob o efeito de dois fatores deter-
minantes: o maturativo e a experiência.
Na realidade, para que possam ser elaborados e registrados perceptos de
natureza cada vez mais abstrata e complexa, constituindo uma verdadeira arqui-
tetura organizacional, como é o caso das línguas, são necessárias conexões entre
os neurônios localizados nas diferentes áreas, conexões essas que irão se estabele-
cer, gradativamente, à medida que o cérebro amadurece, graças a processos, por
exemplo, como o da mielinização. É necessária, também, a exposição aos inputs,
dos quais a criança vai recortando perceptos (intake), gradativamente, cada vez
melhor, à medida que seu conhecimento prévio é alimentado.
Um exemplo de construção de percepto de natureza mais complexa, em virtude
da maturação da qual resultam novas conexões, é a percepção da tridimensionalidade:
ela resulta da conexão entre a representação tátil da preensão e a da visão dos refe-
rentes, uma vez que o bebê, ao nascer, percebe os referentes bidimensionalmente.
É preciso que se tenha, pois, em mente, que os perceptos não são uma fotografia
icônica dos referentes, tais como estão à vista: jamais os cones (receptores visuais no
centro da retina) captam a totalidade de um referente em sua tridimensionalidade.
Os neurônios especializados para o reconhecimento dos referentes são capazes
de reconhecê-los sempre a partir de uma parte (às vezes mínima), em qualquer
das modalidades (visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil, térmica), por processos
metonímicos de reconstituição dos traços invariantes, bem como em virtude da
intermodalidade (processos sinestésicos), pela qual a informação provinda de um
canal sensorial é traduzida pela representação também invariante do referente.
Os neurônios, pois, precisam especializar-se e, às vezes, mais que isto, precisam
reciclar-se, como ocorre na aprendizagem dos sistemas de escrita.
leonor scliar-cabral 39
3. O REALINHAMENTO DE CATEGORIAS E A PERDA DA SENSIBILIDADE

PARA DISCRIMINAR OUTRAS
A especialização neuronal envolve o realinhamento de categorias cujas diferen-

ças o recém-nascido era capaz de discriminar e o declínio ou perda da sensibilidade
para discriminar outras, quando utilizar determinados sistemas semiológicos, como
é caso, por exemplo, da linguagem verbal.
Exemplificaremos com um caso crucial: o da estruturação do sistema fonológico
de uma dada variedade sociolinguística que a criança esteja adquirindo.
Evidências empíricas obtidas em experimentos comprovam como a criança,
guiada inatamente (Gould, Marler, 1987), perde a sensibilidade para certos traços
fonéticos, realinha categorias e estreita ou amplia seu âmbito (Jusczyk, 1997, p.
73/74), confirmando a proposta de Aslin e Pisoni (1980) sobre o papel da experiên-
cia no desenvolvimento das capacidades perceptuais da fala para que as células do
córtex afinem com tais categorias. Essas capacidades inatas permitem ao infante ser
sensível aos padrões sonoros do input e o ajudam a detectar, progressivamente, as
regularidades inerentes à variedade que está adquirindo. A noção básica que sustenta
a aprendizagem inatamente guiada é a de que os organismos são pré-programados
para aprender aspectos específicos e a aprendê-los de um modo específico. No caso
da percepção da fala, as capacidades perceptuais iniciais do infante permitem capturar
a informação necessária para o desenvolvimento subsequente destas capacidades,
a fim de codificá-la na memória (Jusczyk, 1997, p. 76).
Em consequência, a sensibilidade para oposições inexistentes numa dada va-
riedade sociolinguística começa a declinar e não apenas para tais oposições, mas
também para as estruturas fonotáticas e os padrões entoacionais e rítmicos. Esses
aspectos do conhecimento internalizado pela criança serão cruciais para o reco-
nhecimento e desmembramento dos itens lexicais na cadeia da fala e seu posterior
armazenamento na memória lexical.
O recém-nascido demonstra sensibilidade para a percepção categorial, indepen-
dente da exposição a uma dada língua, conforme os experimentos com o paradigma
HAS (high-amplitude sucking), quando ficou comprovada a discriminação categorial
da oposição [+]/[-son] no par [ba]/[pa] desde um mês de idade (Eimas et al., 1971).
Uma linha de pesquisa subsequente procurou rastrear quais categorias são discri-
minadas e quando se dá o declínio de tais capacidades em favor dos parâmetros da
língua que está sendo adquirida. Os resultados evidenciam que os bebês têm uma
capacidade linguística geral para discriminar as oposições fonéticas de qualquer
língua, as quais declinam gradativamente em favor dos parâmetros da língua que
está sendo internalizada.
Os indivíduos não percebem oposições que não são pertinentes em sua língua
nativa, como é o caso dos falantes-ouvintes do espanhol em relação às oposições
entre as vogais [-alt, -bx] e [+bx], respectivamente /e/ vs. /ε/; /o/ vs. /O/. Os fa-
lantes-ouvintes de línguas diferentes ainda diferem quanto aonde estão localizadas
as fronteiras na oposição dos segmentos (Lisker, Abramson, 1967).
Vários experimentos foram conduzidos para verificar quando os bebês começam
a perder as capacidades discriminativas.
4. INSTÂNCIAS PROTOTÍPICAS OU MAGNETOS PERCEPTUAIS
Com relação às vogais, a proposta de Kuhl (1991) sobre a existência de instâncias

prototípicas, os chamados magnetos perceptuais, que diminuem as distâncias entre
o centro e os bordos das categorias vocálicas, serve de suporte para explicar o de-
clínio na discriminação das oposições vocálicas não pertinentes a uma dada língua,
o qual começa, contudo, antes do período apontado para o das consoantes, isto é,
entre seis e oito meses, conforme os resultados obtidos por Polka e Werker (1994),
com bebês de lares onde se praticava o inglês, ao submetê-las à discriminação de
oposições de vogais do alemão, não existentes no inglês.
A nível explicativo, uma das razões plausíveis para o afunilamento da discrimi-
nação categorial em favor de as oposições pertinentes a uma dada língua ocorrerem
entre dez e doze meses se deve, a nosso ver, ao fato de, neste período, a criança
calibrar reciprocamente as propriedades categoriais, combinadas aos pesos quan-
titativos foneticamente condicionados a padrões calibrados para a produção dos
gestos articulatórios, com vistas à obtenção de um determinado alvo: a compreensão
e produção de itens cujo significado recorre nos mesmos contextos de uso.
5. INTERVENÇÃO DE SISTEMAS FORMADOS POR SIGNOS,

PRODUTOS CULTURAIS
A intervenção de sistemas formados por signos, produtos culturais, é possível

em virtude das seguintes características:
• plasticidade dos neurônios para serem reciclados para novas aprendiza-
gens, inclusive aquelas que vão de encontro à programação psicobiológica;
• dominância e especialização das várias subáreas secundárias para a

linguagem verbal no hemisfério esquerdo e integração realizada pelas
áreas terciárias;
• interconexão entre as várias áreas do processamento em paralelo, in-

clusive entre aquelas que processam a significação com outros níveis de
processamento verbal da linguagem;
• processamento das variantes provenientes das áreas primárias, em-

parelhando o resultado com formas invariantes mais abstratas que os
neurônios reconhecem nas áreas secundárias;
• arquitetura neuronal capaz de processar intakes em outputs sucessiva-

mente mais abstratos e complexos: a função semiótica;
• mecanismos de feedback para autocorreção simultânea;
• memória permanente para lembrar os padrões e esquemas aprendidos,

que asseguram a ativação do conhecimento prévio.
6. EVIDÊNCIAS DA NEUROCIÊNCIA PROVINDAS DA LEITURA
As descobertas da neurociência sobre os processos da leitura ajudam-nos a entender

as dificuldades iniciais com as quais as crianças se defrontam quando estão começando a
se alfabetizar. Embora qualquer criança que não apresente distúrbios sensório-motrizes,
perceptuais ou cognitivos maiores seja inatamente guiada para adquirir sua variedade
sociolinguística oral à qual estiver exposta, a fim de sobreviver, os neurônios humanos
não são geneticamente programados para aprender os sistemas de escrita.
Desde que foi atestada a existência do homem moderno, há 140.000 anos na
África, comprovou-se que o número de neurônios e a organização cerebral, em
especial a do córtex pré-frontal, sofreram uma enorme expansão (Changeux, 2012).
Lançar pedras com a mão direita para caçar demonstra que o hemisfério esquerdo
era dominante, consequentemente, que a especialização estava já estabelecida,
inclusive, a linguagem verbal.
A espécie humana caracteriza-se por possuir um aparato biopsicológico que lhe
permite construir cultura material e espiritual e por plasticidade neuronal capaz de
aprender novos traços: sob a pressão de várias necessidades socioeconômicas, os
homens inventaram novos instrumentos e técnicas que não causaram mudanças
genéticas, mas, sim, epigenéticas, uma vez que as primeiras implicam um tempo
maior se comparadas às últimas que foram causadas pelas novas técnicas.
Isto aconteceu com os sistemas de escrita: a escrita proto-cuneiforme
(Michailowski, 1996, p. 33) e a egípcia antiga, que inclui os hieróglifos (Ritner,
1996, p. 73), conhecidas como os sistemas de escrita mais antigos do mundo, foram
inventadas no final do quarto milênio a.C.
A própria evolução dos sistemas de escrita demonstra que o que teve lugar não
foi uma mudança genética nos genes que processam as linguas naturais, mas, sim,
uma adaptação crescente dos circuitos neurais na região occipitotemporal ventral
esquerda do cérebro para o reconhecimento das palavras escritas (Dehaene, 2012).
Se compararmos o período quando a linguagem natural emergiu com aquele
quando os primeiros sistemas de escrita foram atestados, há uma enorme distância
cronológica que levanta conclusões importantes para entender os processos de leitura
e os processos de aprendizagem envolvidos, ainda mais cruciais no caso dos sistemas
alfabéticos, derivados da escrita proto-sinaítica, cuja manifestação mais antiga, por volta
dos anos 1400 a.C., aparece numa pequena esfinge dedicada à deusa Hathor. Pesquisas
recentes revelam a existência de exemplos mais antigos com escrita similar, descobertos
no Egito central, datando de 1800 a.C. aproximadamente (Scliar-Cabral, 2009, p. 147).
A conclusão mais importante é a de que os sistemas de escrita não são adqui-
ridos espontânea e compulsoriamente, mas ocorrem no contexto sistemático de
aprendizagem, em especial, na escola.
A neurociência usa três técnicas principais na situação experimental: a resso-
nância magnética funcional (RMF), a electroencefalografia (EEG) e a mais eficiente
para medir o processo da leitura, a magnetoencefalografia (MEG).
Algumas evidências empíricas obtidas da situação experimental somente con-
firmam princípios já conhecidos, como os de que as regiões primárias processam
os sinais brutos, independentemente da especialização hemisférica: no caso do
sinal luminoso, a região occipital central. Esse primeiro processamento dura não
mais do que 50ms.
A novidade consiste em acompanhar online como o output destes primeiros
processamentos é enviado compulsoriamente para a região especializada para a
leitura, a região occipitotemporal ventral do hemisfério esquerdo, se o sujeito apren-
deu o código escrito, independentemente do sistema (alfabético ou logográfico).
Experimentos conduzidos por Dehaene e colegas (2002) demonstraram que
a região occipitotemporal ventral esquerda é iluminada quando os sujeitos são
submetidos a palavras escritas, mas não quando as mesmas palavras são somente
ouvidas. É preciso assinalar que a região occipitotemporal ventral também processa
faces, objetos e instrumentos, mas somente algumas partes da região occipitotem-
poral ventral esquerda preferem reconhecer as palavras escritas, enquanto a região
contralateral direita prefere o reconhecimento das faces (Tarkiainen e cols., 2002).
Evidências empíricas importantes trazidas pela neurociência confirmam o
processamento da invariância da letra, que significa “a capacidade de construir
rapidamente uma representação abstrata das cadeias das invariâncias das letras
deixando de lado parâmetros irrelevantes, tais como fonte, caixa, tamanho ou
posição” (Qiao et al., 2010, p. 1787).
A primeira é a invariância espacial. É bastante bem conhecido que as projeções

visuais são cruzadas: as palavras apresentadas no lado esquerdo da tela são pro-
jetadas na metade direita da retina de cada olho, de onde a informação é enviada
para o hemisfério direito. O inverso é verdadeiro se as palavras forem apresentadas
no lado direito da tela.
A técnica de RMF demonstra que esse processamento unilateral na região V4
dura de 160 ou 170 milissegundos. De repente, o output converge para a região
occipitotemporal ventral esquerda, não importa se os estimulos tenham sido apre-
sentados do lado direito ou esquerdo da tela.
Isto é possível porque a conexão entre os dois hemisférios é mediada pelo corpus
callosum, consequentemente, se um paciente sofrer uma lesão vascular aí, ele será
impedido de reconhecer as palavras apresentadas no lado esquerdo da tela, uma
síndrome denominada hemialexia.
Muitos experimentos constataram um outro tipo de invariância, a invariância
de fonte: os neurônios da região occipitotemporal ventral esquerda, depois de se-
rem reciclados, têm a capacidade de reconhecer uma letra como a mesma apesar
de suas múltiplas variantes. Não importa se a fonte estiver em CAIXA ALTA, caixa
baixa, negrito, itálico, sublinhado ou manuscrita.
O mesmo é verdadeiro em relação às letras: uma ou mais letras compõem os
grafemas associados aos seus valores sonoros (os fonemas), ambos com a função
de distinguir significados. Na verdade, as evidências obtidas por Polk e Farah (2002)
favorecem a hipótese de uma área para formas abstratas e não perceptuais da palavra.
A região que se especializou para o processamento do material escrito é de-
nominada região occipitotemporal ventral esquerda. Isto significa que, depois da
identificação visual dos grafemas, eles são obrigatoriamente associados aos fonemas
neste processo. Em adendo, você pode observar as várias setas bidirecionais que se
projetam para todas regiões onde a linguagem é processada, inclusive a região do
processamento do significado.
A hipótese de Polk e Farah foi confirmada pelo experimento de Dehaene e
colegas (2002), ao apresentarem subliminalmente durante 29 milissegundos uma
primeira palavra: o efeito sobre a palavra alvo foi o mesmo, não importava se ambas
estivessem escritas na mesma fonte ou não, tendo havido redução de atividade na
região occipitotemporal ventral esquerda.
É interessante observar que o efeito não é observável nas regiões visuais pri-
márias, já que elas são sensíveis às mudanças das fontes. Somente a região occipito-
temporal ventral esquerda opera com a invariância de fonte, isto é, com constructos
mais abstratos, que são cruciais para atribuir os mesmos valores às letras que, ao
variarem a caixa, não partilham nenhum traço, como, por exemplo, A/a, G/g, M/m.
Se o método global fosse correto, a palavra escrita seria reconhecida por sua
configuração, que é exatamente o que o hemisfério direito faz: ele reconhece FARTA
e farta como diferentes (Dehaene et cols., 2004). O mesmo é verdade com crianças
que não aprenderam os princípios do sistema alfabético e somente reconhecem
logotipos como Coca-Cola : somente a região no hemisfério direito é iluminada
durante os experimentos e não a região occipitotemporal ventral esquerda.
Evidências trazidas pelos experimentos da neurociência demonstram que a
região occipitotemporal ventral esquerda prefere cadeias bem formadas de letras
às cadeias que desobedecem às regras grafotáticas de uma dada língua. Isto prova
que tal conhecimento não é inato: os neurônios pertencentes à região especiali-
zada para reconhecer as palavras escritas precisam ser reciclados para aprender o
sistema específico.
O que é também notável é que esses experimentos recentes acabaram com o
mito de que o chinês seria um sistema de escrita processado somente pelo hemis-
fério direito. Experimentos com a leitura em mandarim ativam preferencialmente
a mesma região occipitotemporal ventral esquerda, com as mesmas propriedades
observadas nos sujeitos submetidos à leitura em sistemas alfabéticos.
O mesmo é verdadeiro quando os sujeitos fazem a leitura com o sistema logográ-
fico kanji ou silábico kana (Nakamura et cols., 2005), provavelmente porque ambos
convergem as respectivas unidades visuais para a mesma representação fonêmica.
Se o sujeito não aprendeu o código escrito, as áreas iluminadas serão aquelas
que reconhecem o sinal somente por configuração.
Recentes experimentos conduzidos por Qiao et al. (2010, p. 1786) demonstraram
que “leitores expertos exibem uma notável capacidade para reconhecer corretamente
a escrita, apesar da enorme variedade na forma dos caracteres – uma competência
cujos meandros cerebrais ainda permanecem desconhecidos”. Resumindo, os pes-
quisadores usaram repetição comportamental subliminal e priming através da RMF
para estudar as áreas envolvidas no reconhecimento invariante correto da palavra.
Por exemplo, a palavra prime foi apresentada em letra de imprensa (e.g., PIANO),
enquanto o alvo foi a manuscrita (e.g., piano) e vice-versa.
Seis conjuntos de 40 substantivos em francês de alta e baixa frequência, com
a extensão de 4, 6 e 8 letras, foram selecionados do www.lexique.oug, e então
apresentados a 21 participantes, que foram solicitados a copiar cada um em sua
manuscrita usual. Seis estilos foram selecionados e as palavras foram escaneadas.
Palavras geradas por uma fonte de computador pseudomanuscrita e por uma fonte
Arial comum foram adicionadas.
Em seguida, foi obtido um tamanho médio das letras. Oito conjuntos de palavras,
constituindo um total de 480 palavras, combinando frequência x extensão, foram
apresentados a 16 participantes para que as lessem em voz alta. “As respostas fun-
cionaram como gatilho para a apresentação da próxima palavra. As latências foram

medidas pelo tempo de resposta, a qual foi registrada para subsequente escrutínio”
(Qiao et al., 2010, p. 1787). Metade das palavras referiam-se a objetos naturais e a
outra metade, a artefatos.
Num segundo experimento com RMF, cada ensaio consistia da sequência de
fixações durando 4000ms ao todo. A duração de 50ms da palavra prime garantia
que ela não seria percebida conscientemente.
Ocorreram seis tipos de ensaios com RMF:
PRIME ALVO
Imprensa maiúscula ALIANÇA imprensa minúscula aliança Pp
Imprensa maiúscula ALIANÇA manuscrita fácil aliança Pf
Imprensa maiúscula ALIANÇA manuscrita difícil Pd
Imprensa minúscula aliança imprensa maiúscula ALIANÇA pP
Manuscrita fácil aliança imprensa maiúscula ALIANÇA fP
Manuscrita difícil imprensa maiúscula ALIANÇA dP
Quadro 1: Ensaios com RMF.
Primes e alvos nunca partilham a mesma caixa (alta e baixa), para evitar o viés
da repetição de traços visuais de baixo nível. O objetivo foi o de atribuir ao efeito
prime uma representação invariante das identidades abstratas da letra.
Primes e alvos eram a mesma palavra na metade dos ensaios e semanticamente
diferentes (objetos naturais opostos a artefatos) na outra metade.
A lista de 48 palavras foi dividida em dois conjuntos equivalentes de 24 palavras,
um com condições Pp, Pf e Pd para metade dos sujeitos, e o outro com condições
pP, fP e dP para a outra metade. A 13ª categoria com telas em branco foi usada
como linha de base.
Os resultados mostraram que, “claramente, as mesmas áreas foram ativadas
independente do estilo, com um máximo muito forte predominante na área esquerda
da Forma Visual da Palavra”.
A percepção dos alvos que demandavam mais esforço, i.e., o das palavras manuscri-
tas difíceis, ativaram regiões ventrais precisamente no pico principal da área da Forma
Visual da Palavra” (Qiao et al., 2010, p. 1796), em especial, em suas seções mais anteriores.
A predominância da região occipitotemporal ventral esquerda para o reconhe-

cimento da palavra escrita, inclusive da manuscrita, é confirmada pelo que acontece
em pacientes com alexia pura.
Contudo, quando as pistas de superfície se desviam consideravelmente dos traços
que diferenciam uma letra das outras, como é o caso do estilo difícil de algumas palavras
manuscritas, a afinação automática com a invariância é retardada, sendo precedida por
processos atencionais necessários e top-down, demandando a intervenção de redes
atencionais parietofrontais, bem como a de conexões para a leitura sob o controle
do córtex dorsal. Isto foi exatamente o que aconteceu no experimento de Qiao et al.
A resposta retardada às palavras manuscritas em estilo difícil ficou demonstrada no
primeiro experimento pela drástica diferença no tempo médio de leitura. No segundo
experimento, não houve efeitos positivos causados por primes de palavras manuscri-
tas difíceis sobre o processamento dos alvos em letra maiúscula de imprensa porque
50ms de exposição subliminal não são suficientes para ativar processos atencionais
e top-down, necessários para decodificar palavras manuscritas em estilo difícil: a ex-
posição subliminal é eficiente somente para o processamento automático bottom-up.
“Se o processamento das palavras manuscritas requer atenção, então, elas
podem não levar a efeitos de repetição significantes quando usadas como primes
subliminais” (Qiao et al., 2010).
7. RECICLAGEM NEURONAL
A neurociência demonstrou uma outra dificuldade maior, em especial, que os

neurônios nos mamíferos são programados para processar o sinal visual simetrica-
mente: para sobreviver, é economicamente eficiente descartar as diferenças que
ainda possam existir entre a direção das pistas para o lado esquerdo e o direito, para
cima e para baixo, ao perceber qualquer objeto à vista.
Essa propriedade inata foi experimentalmente demonstrada por Verhaeghe e
Kolinsky (1991): a identificação de objetos independe dos espaços diferentes que
eles ocupam, ou se eles aparecem numa posição ou noutra como, por exemplo, uma
cadeira voltada para a esquerda, para a direita, ou ainda para baixo.
Mas isto não é o caso no reconhecimento das letras: os neurônios precisam
aprender a reconhecer essas diferenças, que são absolutamente pertinentes para
aprender a ler.
A necessidade é dramática no caso das letras em espelho como b/d, p/q, b/p,
d/q, n/u, a/e. Graças à plasticidade dos neurônios humanos, é-lhes possível serem
reciclados (Dehane, 2012), se o contexto do ensino/aprendizagem for adequado;
do contrário, os estudantes vão continuar a mostrar suas dificuldades iniciais, sendo
frequentemente rotulados como disléxicos.
Dehaene denominou “reciclagem neuronal” essa capacidade dos neurônios para

aprender, resultado da “[...] invasão parcial ou total de territórios corticais inicial-
mente alocados para uma função diferente, pelo novo objeto cultural”. Num estudo
recente, Dehaene et al. (2010) demonstraram a área cerebral onde esta aprendizagem
tem lugar, em especial, a área esquerda fusiforme para a forma visual da palavra.
No curso de aprendizagens como a leitura, os neurônios localizados nesta região
precisam aprender a bloquear os mecanismos cerebrais subjacentes à generalização
em espelho a fim de favorecer o reconhecimento das diferenças relevantes entre as
direções dos traços, quando processam as palavras escritas. Bastante interessante,
contudo, essa capacidade precisa coabitar com a generalização em espelho dos
neurônios visuais para reconhecer outra imagens.
Dehaene e colegas
usaram repetição rápida comportamental e priming com [RMF] para

provar os mecanismos cerebrais subjacentes à generalização em espelho
e sua ausência para processar palavras escritas em adultos leitores. Em
dois grupos de leitores franceses e japoneses, demonstramos que a área
da forma da palavra visual, no lado fusiforme esquerdo, o local principal
para aprender durante a aquisição da leitura, mostra simultaneamente
um efeito máximo do priming em espelho para desenhos e uma ausên-
cia deste efeito para palavras. Assim, aprender a ler recruta uma área
que possui a propriedade da invariância em espelho, semelhantemente
presente em todos os primatas, que é deletéria para o reconhecimento
das letras e pode explicar os erros em espelho transientes em crianças.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos o artigo fazendo menção à polêmica precursora travada entre Piaget

(1963) e Vygotsky (1964) sobre as relações entre pensamento e linguagem e seus
efeitos nas bases epistemológicas dos linguistas e semiólogos seguintes.
Discorremos, então, sobre a reviravolta no tratamento das relações entre
linguagem e cognição, ocasionada pelo surgimento da neurociência, com novas
propostas teóricas, validadas experimentalmente: entre os humanos, a cultura não
pode ser concebida sem o biológico, pois o cérebro humano não existe sem uma
impregnação poderosa do ambiente.
Apresentamos a contribuição do precursor da neurociência, Eugene D’Aquili,
a de que existe uma diferença crucial entre a espécie humana e as demais no pro-
cesso da comunicação: quanto mais baixa na escala animal, maior a contiguidade
espaço-temporal entre estímulo/resposta, sendo o estímulo exclusivamente um
sinal e o seu reconhecimento e resposta programados geneticamente para a

sobrevivência do indivíduo e da espécie. Na espécie humana, convivendo com o
paradigma estímulo/resposta, intervêm os sistemas formados por signos de forma
cumulativa, produtos culturais, entre os quais sobressai a linguagem verbal oral,
que sobrepujam o mecanismo estímulo/resposta como forma de sobrevivência do
indivíduo e da espécie humana.
Desenvolvemos as contribuições de D’Aquili assinalando que, para a especializa-
ção dos neurônios, intervêm dois fatores determinantes: o maturativo e a experiência
e introduzimos o conceito novo para a construção dos perceptos, o de que eles não
são uma fotografia icônica dos referentes tal como estão à vista: jamais os cones
(receptores visuais no centro da retina) captam a totalidade de um referente em
sua tridimensionalidade. Os neurônios especializados para o reconhecimento dos
referentes são capazes de reconhecê-los sempre a partir de uma parte (às vezes
mínima), em qualquer das modalidades (visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil,
térmica), por processos metonímicos de reconstituição dos traços invariantes,
bem como em virtude da intermodalidade (processos sinestésicos), pela qual a
informação provinda de um canal sensorial é traduzida pela representação também
invariante do referente.
Neste artigo, mostraram-se algumas evidências em favor da forte contribuição
da neurociência, demonstrando que, entre os humanos, a cultura não pode ser
concebida sem o biológico e que o cérebro humano não existe sem uma poderosa
impregnação do ambiente.
Em adendo, fornecemos evidência experimental provando a plasticidade dos
neurônios para aprender o novo, inclusive aquele que vai de encontro à progra-
mação psicobiológica. Demonstramos também o processamento das variantes
provenientes das áreas primárias, por meio do pareamento do resultado de tais
processamentos, com formas mais abstratas invariantes que os neurônios, em áreas
secundárias, identificam.
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51
ESFORÇO DE PROCESSAMENTO, EFEITOS COGNITIVOS

E METARREPRESENTAÇÃO EM TRADUÇÃO:
MODELAGEM DO CONHECIMENTO EXPERTO
PELO VIÉS DA TEORIA DA RELEVÂNCIA
Fabio Alves
(FALE/UFMG)
SOBRE O LETRA
O LETRA, Laboratório Experimental de Tradução, iniciou suas atividades em

2000, na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerias (UFMG). O
Laboratório é dirigido de forma colegiada pelos Professores Adriana Pagano, Célia
Magalhães e Fabio Alves. Um dos objetivos do LETRA, sob a coordenação do Prof.
Fabio Alves, é desenvolver pesquisas empírico-experimentais sobre o processo tra-
dutório, visando a investigar aspectos do conhecimento experto em tradução. Os
projetos desenvolvidos pelo LETRA utilizam tecnologias de coleta e análise de dados
que possibilitam mapear perfis de tradutores diferenciados, caracterizados pelo seu
ritmo cognitivo, seu desempenho relativo à resolução de problemas e sua produção
textual. Para fins de coleta e análise de dados, o LETRA utiliza uma metodologia
de triangulação que consiste na análise inter-relacionada de dados fornecidos por
rastreamento de toques de teclado e mouse (key logging), rastreamento de movi-
mentos oculares (eye tracking) e relatos retrospectivos gravados imediatamente
após a realização da tarefa. Obtêm-se, assim, dados em tempo real sobre processos
de leitura e produção textual em tradução. Os relatos retrospectivos são gravados
em conjunto com rastreamento ocular, permitindo que a metarrepresentação da
tarefa tradutória seja monitorada tanto por meio das verbalizações do tradutor
quanto por meio dos movimentos oculares do sujeito quando relata aspectos do
seu desempenho. Enquanto os dados de rastreamento de teclado/mouse e de mo-
vimentos oculares fornecem evidências sobre esforço de processamento, os relatos
retrospectivos, juntamente com o rastreamento ocular, informam sobre a atividade
metacognitiva dos sujeitos. A combinação entre esforço de processamento e me-
tarrepresentação da tarefa é considerada pelo Laboratório como uma combinação
chave para fins de modelagem da expertise em tradução. Os resultados das pesquisas
informam propostas de formação de tradutores e modelagem computacional do
52 esforço de processamento, efeitos cognitivos e metarrepresentação...
conhecimento experto em tradução. Ao longo dos seus quase 15 anos de ativida-

des, o LETRA vem contribuindo para a formação de recursos humanos de ponta no
campo das pesquisas sobre tradução. Entre os egressos do LETRA, encontram-se
hoje pesquisadores doutores vinculados à UFOP, UFSJR, UFU, UNB, UFPB, UECE e
UFPEL no País e à Universidad Virgil i Rovira (Espanha) e Universität des Saarlandes
(Alemanha) no exterior. O LETRA mantém convênios de cooperação internacional
com a Universidad Autónoma de Barcelona (Espanha), a Universität des Saarlandes
(Alemanha), a Universidade de Macau (China) e a Copenhagen Business School
(Dinamarca). Mais informações sobre a produção científica do Laboratório podem
ser encontradas no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq, onde o LETRA
mantém o Grupo de Pesquisa EXPECTRUM, liderado pelo Prof. Fabio Alves, e pelo
acesso ao portal do Laboratório na internet pelo link http://letra.letras.ufmg.br.
INTRODUÇÃO
Experiência e expertise em tradução são muitas vezes vistas como termos

sinônimos, entendendo-se que uma larga experiência profissional leva necessa-
riamente a um desempenho experto quando da realização de tarefas tradutórias.
Não existem, contudo, estudos científicos rigorosos que comprovem tal suposição.
Via de regra, a relação entre experiência e expertise é mediada pela noção de com-
petência tradutória (doravante CT). Hurtado Albir e Alves (2009) e Alves e Hurtado
Albir (2010) apontam que a discussão sobre a noção de CT deve enfocar, sobretudo,
os aspectos cognitivos que subjazem à capacidade que os tradutores têm para de-
sempenhar as operações necessárias ao desenvolvimento adequado do processo de
tradução. Segundo Hurtado Albir e Alves (2009) e Alves e Hurtado Albir (2010), uma
das primeiras definições de CT é apresentada por Bell (1991), que a conceitua como um
tipo de conhecimento experto guiado primordialmente por um componente estraté-
gico. Vários outros autores utilizam as premissas propostas por Bell para elaborar seus
respectivos modelos de CT. Destacam-se, entre eles, Kiraly (1995), Gile (1995), Hurtado
Albir (1996), Risku (1998), Neubert (2000), Pacte (2003), Gonçalves (2003), Alves e
Gonçalves (2007) e Göpferich (2008). Todos esses autores argumentam que a CT é
formada por vários componentes, ou subcompetências, como conhecimento linguístico
bilíngue, conhecimento extralinguístico e enciclopédico, conhecimento instrumental,
conhecimento estratégico e conhecimento teórico sobre tradução. A maioria desses
autores aponta para a necessidade de que tais componentes sejam investigados a
partir de uma perspectiva experimental para que se possa aferir, com exatidão, o papel
constitutivo de cada um deles na configuração da CT. Uma das premissas que permeia
várias dessas propostas considera que a CT apresenta um componente estratégico
central direcionado à solução de problemas e à tomada de decisão.
fabio alves 53
Por outro lado, Pym (2003) critica os modelos componenciais de CT baseados em

subcompetências e defende um conceito minimalista de CT baseado na produção e
posterior eliminação de alternativas. Pym (2003) identifica duas habilidades essenciais
para a CT, quais sejam, (i) a habilidade de se produzir, para um dado texto fonte, uma
série de textos-alvo viáveis (TTI, TT2 … TTn) e (ii) a habilidade de se escolher, rapida-
mente e com segurança, somente um texto alvo entre uma série de alternativas viáveis.
A questão da experiência como um fator primordial para a consolidação de
conhecimento experto é defendida por Ericsson (2000). Em seu estudo sobre o
desempenho de intérpretes, Ericsson argumenta em favor da noção de prática
deliberada (i.e., o engajamento em atividades desenhadas para fins específicos,
desenvolvidas sob supervisão, com o objetivo de aumentar níveis de desempenho)
como uma atividade determinante para a aquisição de conhecimento experto. Em sua
proposta, o autor desconsidera a noção de talento ou habilidades inatas, e considera
apenas altura e massa corporal como características geneticamente determinadas.
Segundo Ericsson et al. (2006), o desempenho experto resulta da modificação
gradativa, por meio de prática deliberada, das capacidades cognitivas de um deter-
minado indivíduo e culmina com um desempenho consistente de alto nível, compre-
endendo altos níveis de atividade metacognitiva e comportamento autorregulatório.
Metacognição e autorregulagem explicariam como indivíduos expertos conseguem
manter níveis de excelência em seus desempenhos mesmo quando confrontados
com situações desafiadoras pela sua complexidade e crescente dificuldade.
Levando a discussão sobre expertise para o campo da tradução, Shreve (2006)
sugere que, sob a perspectiva dos estudos sobre expertise e desempenho experto, o
termo CT pode ser definido como a habilidade desenvolvida pelo tradutor para empregar
múltiplos recursos cognitivos relevantes para a realização de uma tarefa de tradução.
Segundo Shreve (2006), a CT pode ser vista como o conjunto de conhecimentos
declarativos e procedimentais em uma variedade de domínios cognitivos, acumula-
dos por meio de treinamento e experiência e, assim, armazenados e organizados na
memória de longo prazo do tradutor. Ao longo do tempo, afirma Shreve (2006), esses
múltiplos recursos cognitivos relevantes para a tradução podem evoluir e tornar-se o
que Ericsson et al. (2006) definem como desempenho consistente de alto nível. Shreve
afilia-se, assim, aos estudos sobre conhecimento experto e defende a ideia de que no
campo da tradução esse desempenho consistente de alto nível configura a expertise
em tradução. Para Shreve (2006), a questão mais relevante para os pesquisadores
interessados na expertise em tradução é saber sob quais condições e de que maneira
a CT evolui para se tornar um tipo específico de conhecimento experto.
A aquisição desses múltiplos recursos cognitivos, ou dessas diferentes sub-
competências em tradução, implica que a expertise em tradução pode se desen-
volver de diferentes formas, dependendo de variações na experiência e no modo
de aquisição de habilidades em um determinado domínio. De um ponto de vista

cognitivo-pragmático e considerando-se a tradução como um caso de semelhança
interpretativa ótima (Gutt, 1991/2000), este capítulo utiliza o arcabouço teórico da
Teoria da Relevância (Sperber e Wilson, 1986/1995) para desenvolver uma proposta
de modelagem empírico-experimental da expertise em tradução, vista como uma
atividade de uso interpretativo interlingual.
Para tanto, o capítulo apresenta uma abordagem qualitativa para postular uma
proposta de modelagem empírico-experimental da expertise em tradução. A partir
da escolha de um sujeito experto prototípico, definido a partir de parâmetros quan-
titativos, o capítulo descreve uma série de processos que evidenciam o desempenho
consistente de alto nível desse sujeito durante a execução de uma tarefa de tradução.
Os dados processuais, que registram o esforço de processamento, são obtidos por
meio do cruzamento de rastreamento de teclado e mouse (key logging), rastrea-
mento de movimentos oculares (eye tracking) e relatos retrospectivos. Pautados
pelo paradigma de triangulação de dados processuais em tradução (Alves, 2003),
esses dados fornecem informações sobre o ritmo cognitivo do tradutor (Jakobsen,
2002). Busca-se aferir também, por meio da análise dos relatos retrospectivos, a
capacidade de metarreflexão do tradutor e, assim, ilustrar como a atividade me-
tacognitiva e o comportamento autorregulatório guiam o tradutor no seu esforço
de processamento, mapeado em tempo real, com vistas à maximização de efeitos
cognitivos e à construção de semelhança interpretativa entre texto fonte e texto alvo.
1. A TEORIA DA RELEVÂNCIA APLICADA AOS ESTUDOS DA TRADUÇÃO
Com uma proposta inovadora no campo da pragmática, Sperber e Wilson

(1986/1995) desenvolvem o arcabouço da Teoria da Relevância postulando um
amálgama entre o modelo de código de Shannon e Weaver (1949) e o modelo in-
ferencial de Grice (1975). Um ponto central da teoria, resultante desse amálgama
conceitual, é o comportamento ostensivo-inferencial. Ostensão, segundo Sperber
e Wilson, consiste em tornar manifesto aquilo que se deseja comunicar. Inferência,
por sua vez, seria o resultado de um tipo especial de processamento que agregaria
ao insumo linguístico componentes contextuais num processo de enriquecimento
que contribuiu efetivamente para a construção de significado.
Um outro ponto central da Teoria da Relevância diz respeito à relação entre es-
forço do processamento e dos efeitos cognitivos decorrentes desse esforço. Sperber
e Wilson afirmam que a relevância de um estímulo cognitivo é determinada por dois
fatores fundamentais, quais sejam: o esforço necessário para que esse estímulo seja
processado de forma ótima e os efeitos que esse processamento ótimo alcança. Em
outras palavras, a relevância de um estímulo ostensivo para um indivíduo é vista
fabio alves 55
como uma função positiva sobre os efeitos cognitivos alcançados por meio do pro-
cessamento desse estímulo, ao passo que a quantidade de esforço envolvida nesse
processamento é vislumbrada como uma função negativa sobre os efeitos obtidos.
Gutt (1991/2000), em sua aplicação pioneira da Teoria da Relevância aos Estudos
da Tradução, afirma que Sperber e Wilson apresentam um arcabouço cognitivo que
parece ser central aos esforços comunicativos da espécie humana. Gutt acredita que
a contribuição mais significativa da Teoria da Relevância para os estudos da comuni-
cação humana é fornecer uma nova relação causa/efeito de natureza mental para a
compreensão desses processos comunicativos, entre os quais se insere o fenômeno
da tradução. Para Gutt (2000), a relação causal entre esforço de processamento e
efeitos cognitivos consegue prever com sucesso problemas comunicativos decorren-
tes da ausência de pistas comunicativas necessárias para construção de significado
em consistência com o princípio de relevância.
A partir da relação entre o esforço de processamento das pistas comunicativas
veiculadas pelo texto fonte para fins da geração de efeitos cognitivos semelhantes
no texto alvo, Gutt (1991/2000) propõe o conceito de semelhança interpretativa. A
Teoria da Relevância postula dois tipos de uso para representações mentais, quais
sejam, o uso descritivo e o uso interpretativo, a cada um dos quais corresponde um
tipo específico de semelhança em nível representacional. A semelhança descritiva
estabelece uma correlação entre um objeto (ou estado de coisas) e uma representação
mental, enquanto a semelhança interpretativa estabelece essa correlação entre duas
representações mentais. Gutt argumenta que a tradução é um caso de semelhança
interpretativa interlingual, no qual dois enunciados, ou, mais frequentemente, dois
estímulos ostensivos, assemelham-se interpretativamente, na medida em que com-
partilham suas explicaturas e/ou implicaturas. Para Gutt (1991/2000), a tarefa do
tradutor consiste em manifestar ostensivamente para sua audiência receptora no
texto alvo todos os aspectos relevantes que são comunicados ostensiva e inferen-
cialmente pelo texto fonte. Gutt (1991/2000) insiste que o principal objetivo de um
enunciado é veicular o conjunto de suposições que um emissor pretende comunicar
por meio de seu comportamento ostensivo. Portanto, a semelhança interpretativa
entre dois enunciados deve ser entendida com base nas suposições compartilhadas
entre as interpretações desses enunciados na língua fonte e na língua alvo.
Gutt (1991/2000) destaca ainda que a linguagem verbal humana codifica instru-
ções de processamento inferencial que, por meio de pistas comunicativas, guiam a
audiência receptora na direção entendida como sendo ostensivamente relevante. No
arcabouço relevantista, tais pistas comunicativas podem ser codificadas conceitual
ou procedimentalmente. Sabe-se que as informações codificadas conceitualmente
veiculam significado conceitual e podem ser estendidas em termos proposicionais.
Essas informações podem ser codificadas em categorias lexicais abertas (e.g.,
substantivos, adjetivos e verbos). Portanto, podem ser enriquecidas e contribuir

para o processamento inferencial de um enunciado. Por outro lado, as informações
codificadas procedimentalmente contribuem decisivamente para o processamento
de um enunciado por imporem restrições inferenciais. Em termos linguísticos, a in-
formação procedimental é codificada por meio de categorias morfológicas fechadas,
como negação, tempo verbal, determinantes e ordem vocabular.
Alves e Gonçalves (2003) apoiam-se nas propostas de Gutt (1991/2000) para de-
fender a posição que a perspectiva relevantista oferece condições para uma mudança
paradigmática nos estudos processuais da tradução, sobretudo no que diz respeito
às pesquisas voltadas para a solução de problemas e tomada de decisão por parte
de tradutores, sejam eles novatos ou profissionais experientes. Alves e Gonçalves
(2003) aplicam o referencial teórico e os instrumentos conceituais oferecidos pela
Teoria da Relevância para testar empiricamente o desempenho de tradutores em
tempo real. Em seus resultados, os autores encontram evidências para afirmar que
os processos de solução de problema e tomada de decisão em tradução podem
ser explicados como decorrente do processamento das codificações conceituais e
procedimentais presentes no texto fonte, tendo em vista sua veiculação no texto
alvo. Alves e Gonçalves (2003) defendem que tradutores precisam processar com
sucesso as informações codificadas conceitual e procedimentalmente, de forma
a identificar as instruções e restrições inferenciais veiculadas por enunciados no
texto fonte e construir significados no texto alvo que sejam interpretativamente
semelhantes àqueles veiculados pelo texto fonte. Em outras palavras, os tradutores
precisam encontrar formas de maximizar a manifestação mútua entre texto fonte
e texto alvo a fim de aumentar a probabilidade de sucesso na troca comunicativa
observada na prática tradutória.
De acordo com o arcabouço teórico relevantista, a relação entre esforço de
processamento e efeitos cognitivos em tradução visa à construção de semelhança
interpretativa pelo tradutor por meio do menor esforço processual necessário para se
alcançar o máximo de efeitos cognitivos possíveis. Esses efeitos cognitivos resultam
do processo de metarrepresentação do texto fonte pelo tradutor para a produção
de um texto alvo em consistência com o princípio de relevância.
Segundo Gutt (1991/2000), a necessidade de relacionar novas informações com
aquelas já conhecidas é denominada busca por relevância. Para que seja relevante, uma
informação deve estar ligada a outras informações detidas pelo indivíduo. Essas ligações
permitem que os indivíduos percebam informações como efeitos cognitivos, ou seja, o
resultado de processos inferenciais. Dentro desse quadro, os procedimentos de compre-
ensão vistos a partir da TR podem ser consolidados da seguinte forma: (1) siga o caminho
do mínimo esforço na busca de efeitos contextuais; (2) pare quando as expectativas
de relevância forem satisfeitas e você acreditar ter alcançado o significado pretendido.
fabio alves 57
O equilíbrio de efeitos cognitivos adequados sem o empreendimento de esforço

desnecessário é definido por Sperber e Wilson como uma instância de relevância óti-
ma. Esse procedimento de compreensão explica por que o ambiente cognitivo é tão
importante para o sucesso ou o fracasso da comunicação. Segundo Gutt (1991/2000),
é a natureza desse ambiente cognitivo que determina o caminho do menor esforço
necessário. Portanto, o modo como o procedimento de compreensão cognitiva funciona
estabelece uma relação de interdependência causal entre o texto, as informações con-
textuais acessíveis no ambiente cognitivo e a interpretação pretendida. Uma mudança
em qualquer desses três fatores afeta os demais. Para Gutt (1991/2000), as pistas comu-
nicativas são identificadas em relação ao papel que desempenham ao guiar a audiência
receptora em direção à intenção comunicativa do comunicador original. Portanto, a
identificação dessas pistas comunicativas não pode ser separada do processo de busca
da interpretação do texto fonte em consistência com o princípio de relevância.
Dando continuidade à reflexão, Gutt (2004) argumenta que o uso interpreta-
tivo da linguagem consiste na capacidade de se estabelecer correlação entre duas
representações mentais. Esse tipo de processo por meio do qual um comunicador,
com dada intenção informativa, veicula ostensivamente, por meio de um estímulo e
sob o respaldo de sua inserção em um ambiente cognitivo mutuamente manifesto,
uma informação aos participantes da troca comunicativa. Essa intenção comunica-
tiva é metarrepresentada pelo receptor na forma de pensamentos compreendidos.
Figura 1: Uso interpretativo da linguagem.

Fonte: Gutt (2004); traduzida por Carvalho Neto (2010).
De forma complementar, argumenta Gutt (2004), pode-se igualmente ilustrar

o processo de uso interpretativo interlingual, que incorpora a capacidade de me-
tarrepresentação em tradução.
Figura 2: Uso interpretativo da linguagem em contextos de tradução.

Fonte: Gutt (2004); traduzida por Carvalho Neto (2010).
A Figura 2 mostra que o tradutor precisa metarrepresentar tanto o contexto

comunicativo do texto fonte quanto o contexto comunicativo do texto alvo. Essa
capacidade de dupla metarrepresentação possibilita entender e explicar as facul-
dades mentais que capacitam o ser humano a traduzir, isto é, expressar em uma
língua aquilo que foi dito em outra. Gutt (2004) acrescenta que, uma vez que essas
capacidades sejam compreendidas, é possível entender não apenas a relação entre
estímulo e produto, mas, sobretudo, os efeitos que essas relações têm nas respectivas
audiências. O autor argumenta que a capacidade de gerar metarrepresentações é,
portanto, um pré-requisito cognitivo para a capacidade de tradução entre os seres
humanos e consiste em um princípio que se aplica mesmo nos casos de tradução,
em que comunicador original e audiência receptora não compartilham um ambiente
cognitivo mutuamente manifesto.
Com base no trabalho de Gutt (1991/2000), Alves e Gonçalves (2007) utilizam o
conceito de semelhança interpretativa para postular a existência de uma CT específica,
cujo grau de otimalidade está correlacionado com o grau de expertise em tradução.
Alves e Gonçalves (2007) argumentam que a modelagem da CT pressupõe uma CT
geral e uma CT específica. Enquanto à primeira subjazem aspectos genéricos e, por-
tanto, de natureza componencial, à segunda, baseada em estudos sobre desempenho
experto, subjaz a capacidade de se saber escolher, com rapidez e segurança e por meio
da resolução de problemas e da tomada de decisões, uma alternativa de tradução entre
fabio alves 59
uma série de alternativas viáveis. Nesse amálgama entre aspectos componenciais e

minimalistas, o modelo de CT proposto por Alves e Gonçalves (2007) incorpora di-
versos subcomponentes para a estrutura do que os autores denominam de CT geral
e, ao mesmo tempo, adota, com o aporte de fundamentos da Teoria da Relevância,
uma visão minimalista que os autores chamam de CT específica. Dessa forma, sem
abrir mão de uma modelagem componencial, Alves e Gonçalves (2007) aproximam
o foco da modelagem da expertise em tradução a uma perspectiva minimalista (Pym
2003) e às pesquisas desenvolvidas no campo dos estudos sobre conhecimento experto
(Ericsson, 2000; Ericsson et al., 2006; Shreve, 2006).
Este capítulo incide exatamente no processo de busca da interpretação do texto
fonte em consistência com o princípio de relevância por meio de processos de metar-
representação. Para tanto, desenvolve-se um estudo de caso de natureza qualitativa
com foco no desempenho de um único tradutor. A escolha desse sujeito, definida a
partir de parâmetros especificados na seção de metodologia, tem por objetivo mode-
lar o conceito de semelhança interpretativa a partir de uma perspectiva processual,
orientada pela capacidade de metarrepresentação do sujeito tradutor, a fim de ilustrar
como tradutores processam informações codificadas conceitual e procedimentalmente
em textos fonte e, com base na relação esforço/efeito, produzem textos alvo que se
assemelham interpretativamente aos seus respectivos textos fonte. Em outras pala-
vras, o estudo de caso busca descrever como um tradutor experto envida esforços
de processamento para gerar efeitos cognitivos e como esses esforços se relacionam
à forma como este tradutor metarrepresenta tanto o texto fonte quanto o texto alvo
com o intuito de construir significado ao longo do processo de tradução.
2. METODOLOGIA PARA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICO-EXPERIMENTAL DO

PROCESSO TRADUTÓRIO
No campo disciplinar dos estudos da tradução, a abordagem processual, pautada

por um paradigma empírico-experimental, é relativamente recente. Os primeiros
trabalhos datam da década de 1980 (Krings, 1986; Königs, 1987) e utilizam dados
coletados por gravações de relatos concomitantes à execução da tarefa tradutória,
conhecidos como TAPs, acrônimo em inglês para think-aloud protocols. Somente no
final da década de 1990, com o desenvolvimento de software específico (Translog)
para a captura de registros de teclado e mouse (key logging) em tempo real (Jakobsen,
1999) é que se torna exequível a investigação em tempo real dos processos cogni-
tivos subjacentes à execução de tarefas tradutórias. A combinação de registrados
de teclado e mouse (key logging) em tempo real e de relatos retrospectivos, conco-
mitantes ou retrospectivos, propicia o desenvolvimento da triangulação de dados
nos estudos processuais da tradução.
O uso combinado de métodos quantitativos e qualitativos sob uma perspectiva

de complementaridade é conhecido como triangulação de dados. O termo tem ori-
gem nas técnicas de navegação e na estratégia militar: ambas se utilizam de pontos
de referência múltiplos para localizar a posição exata de um determinado objeto
no espaço (Jakobsen 1999). Por analogia, investigar um mesmo objeto por meio
de dados coletados e interpretados por meio de métodos diferentes aumenta as
chances de sucesso do pesquisador em sua tentativa de observação, compreensão
e explicação de um determinado fenômeno. A triangulação de dados apresenta-se,
assim, como uma alternativa metodológica para pesquisas empírico-experimen-
tais em tradução que almejam descrever, com objetividade, as características do
processo tradutório, sem, porém, desprezar a natureza subjetiva desse processo.
Procura-se, dessa forma, identificar convergências e divergências nas análises de
natureza quantitativa e qualitativa e, por meio do cruzamento dos dados obtidos
por intermédio de abordagens metodológicas múltiplas, chegar a resultados mais
confiáveis, mais generalizáveis e, por conseguinte, com maiores condições de con-
tribuir para elucidar questões cruciais para os estudos da tradução.
As pesquisas realizadas no Laboratório Experimental de Tradução (LETRA) da
Universidade Federal de Minas Gerais utilizam, há mais de dez anos, o paradigma da
triangulação com o objetivo de mapear o processo tradutório e modelar a expertise em
tradução, vista como uma atividade cognitiva associada a parâmetros de desempenho
experto. Os instrumentos de coleta de dados utilizados pelo LETRA consistem em: (1)
questionários prospectivos para identificar o perfil dos sujeitos que participam dos ex-
perimentos conduzidos pelo laboratório; (2) o registro em tempo real de movimentos
de teclado e de mouse (key logging), bem como medidas dos tempos despendidos nesses
acionamentos ou em momentos de aparente ausência de atividade (pausas), por meio
do software Translog; (3) o rastreamento ocular (eye tracking) da leitura tanto do texto
fonte quanto do texto alvo e de fontes de apoio externo utilizadas ao longo do processo
tradutório. Por meio de software específico, o número e a duração das fixações oculares,
assim como os movimentos sacádicos, são registrados em tempo real e permitem a loca-
lização da sequência de movimentos oculares ao longo do processo de leitura na tarefa
como um todo ou em áreas de interesse (AOI) específicas; (4) a gravação de relatos
retrospectivos, livres e guiados, imediatamente após o término da tarefa de tradução.
Tais relatos retrospectivos são gravados em conjunto com rastreamento ocular de forma
a permitir a localização dos pontos de fixação do sujeito no texto fonte e no texto alvo
enquanto relata suas impressões sobre a tarefa recém-terminada, fornecendo evidências
de atividade metacognitiva; (5) a anotação dos arquivos com registro de ações de teclado
e mouse (key logging) pelo Sistema Litterae com o objetivo de identificar e classificar
unidades de tradução prototípicas. O Sistema Litterae possibilita a anotação e posterior
identificação dos padrões típicos de redação e revisão de tradutores.
fabio alves 61
Alves e Vale (2009, 2011) delimitam a unidade de tradução (UT) a partir de uma
fase de leitura, representada por um intervalo de pausa no registro de teclado ou por
registros de movimento ocular, seguida por uma fase de escrita de produção textual,
representada por uma sequência contínua de eventos no registro de teclado. Uma UT
é delimitada por intervalos de pausa. Para delimitar unidades de tradução, utiliza-se
neste capítulo um valor de pausa de 2.4 segundos, indicado por Jakobsen (2005)
como sendo um valor de pausa prototípico para fins de aferição de desempenhos
de pico (peak performance) e, consequentemente de expertise em tradução. Cada
intervalo de pausa igual ou maior que 2.4 segundos gera uma nova UT.
A pausa em questão pode ser uma pausa para planejar, para pensar em um
equivalente de tradução alternativo, para avaliar a versão corrente do texto alvo ou
para ler algum segmento do texto fonte. Com o desenrolar da tradução, um seg-
mento do texto alvo previamente traduzido pode sofrer revisão – ser substituído,
alterado ou excluído – ou mesmo passar por diversas releituras durante avaliações
e consultas sem que sejam feitas quaisquer alterações. Nos casos em que o tradutor
se concentra duas ou mais vezes no mesmo segmento do texto fonte (i.e., quando
ocorrem revisões ou exclusões), duas ou mais unidades de tradução afetam o mesmo
segmento do texto alvo. Esse processo recursivo de produção textual, envolvendo
leitura e escrita, permite observar dois tipos de UTs: a microunidade de tradução
(micro UT), que consiste em segmentos específicos do processo cognitivo delimitados
pelo ritmo cognitivo do tradutor, e a macrounidade de tradução (macro UT), que se
refere ao conjunto de micro UTs relacionadas a uma primeira tentativa de tradução.
Alves e Vale (2009, 2011) operacionalizam a micro UT como um segmento
contínuo na produção do texto alvo, incluindo a pausa que o antecede. De forma
complementar, a macro UT é constituída pelo conjunto de todas as micro UTs cujo
foco de atenção recai sobre o mesmo segmento do texto fonte, desde a redação de
um equivalente no texto alvo, passando por todas as alterações do segmento, até a
última revisão escrita do segmento que resulta no segmento equivalente mantido
na versão final do texto alvo. Em outras palavras, a macro UT é operacionalizada
como uma entidade que engloba todos os segmentos de produção textual em que
se redigem, se substituem ou se excluem segmentos do texto alvo equivalentes ao
mesmo segmento do texto fonte.
Alves, Gonçalves e Szpak (2012) apresentam uma proposta metodológica com-
plementar ao trabalho de Alves e Vale (2009, 2013), buscando aplicar os conceitos
de micro e macro UTs a dados gerados por rastreamento de movimentos oculares
(eye tracking). Os autores partem de uma abordagem indutiva para selecionar pro-
blemas de tradução por meio da sobreposição de mapas de calor (heat maps) de
um conjunto de dados processuais de oito tradutores profissionais.
Neste capítulo, os conceitos de micro e macro UTs são utilizados para descrever
o processo tradutório por meio de dados de rastreamento de teclado e mouse (key
logging), rastreamento ocular (eye tracking) e relatos retrospectivos. Inicialmente,
o desempenho dos tradutores é mapeado por meio de micro UTs registradas pelo
rastreamento de teclado e mouse. Na sequência, expandindo a proposta de Alves,
Gonçalves e Szpak (2012), essas micro UTs são correlacionadas à tradução de oito
áreas de interesse (AOI), e cada uma dessas AOIs configurando o equivalente a uma
macro UT. Desta forma, é possível identificar entre um grupo de oito tradutores
um sujeito cujo desempenho é considerado prototípico em termos de desempenho
experto. Os dados desse sujeito experto são analisados detalhadamente com o obje-
tivo de ilustrar como o esforço de processamento relaciona-se à geração de efeitos
cognitivos. Busca-se explicar, pelo viés da Teoria da Relevância, como a capacidade
de metarrepresentação de um tradutor experto guia esse sujeito na busca por seme-
lhança interpretativa mediada pela relação esforço/efeito em tradução. A próxima
seção descreve os passos metodológicos para a identificação de um tradutor experto.
2.1 PARÂMETROS METODOLÓGICOS PARA A IDENTIFICAÇÃO DE UM

TRADUTOR EXPERTO
Alves e Gonçalves (2013) analisam o desempenho de um conjunto de oito tra-

dutores quando realizam tarefas de tradução direta e inversa sobre um texto sobre
anemia falciforme, relacionado ao domínio médico. Os autores utilizam os conceitos
de codificação conceitual e codificação procedimental, propostos pela Teoria da
Relevância, para investigar experimentalmente qual desses tipos de codificação
exige maior esforço de processamento. Alves e Gonçalves (2013) concluem que
as instâncias de codificação procesimental demandam maior esforço de processa-
mento e comprovam, assim, um dos pressupostos da teoria de Sperber e Wilson
(1986/1995). Neste capítulo, esse mesmo grupo de oito tradutores profissionais
volta a executar outra tarefa de tradução direta, do inglês para o português, desta
vez a partir de um texto fonte sobre características físicas do amassamento de uma
folha de papel, vinculado ao gênero popularização da ciência.
O texto fonte, sem título, foi publicado na Revista Scientific American e tem 186
palavras (956 caracteres). O primeiro parágrafo tem 77 palavras (405 caracteres), en-
quanto o segundo parágrafo, um pouco mais longo, contém 109 palavras (551 caracteres).
Crumpling a sheet of paper seems simple and doesn’t require much

effort, but explaining the crumpled ball’s behavior is another matter
entirely. Once a paper ball is scrunched, it is more than 75 percent air. Yet
it displays surprising strength and resists further compression, a fact that
fabio alves 63
has confounded physicists. A report in Physical Review Letters, though,

describes one aspect of the behavior of crumpled sheets: changes in
their size in relation to the force they withstand.
A crushed thin sheet is essentially a mass of conical points connected by
curved ridges, which store energy. In the event of further compression
of the sheet these ridges collapse and smaller ones form, increasing the
amount of stored energy within the wad. Scientists at the University of
Chicago modeled the relation between compression force and ball size.
The researchers crumpled a sheet of thin aluminized Mylar and then placed
it inside a cylinder equipped with a piston to crush the sheet. Instead of
collapsing to a final fixed size, the height of the crushed ball continued to
decrease, even three weeks after the researchers had applied the weight.
Fonte: Scientific American

(itálico destaca codificações conceituais e procedimentais)
Era de se esperar que, sendo 18% mais longo que o primeiro parágrafo, o se-
gundo parágrafo exigisse mais tempo para ser traduzido. Contudo, ao se examinar
as codificações conceituais e procedimentais no texto fonte, observa-se que o
primeiro parágrafo contém uma série de codificações procedimentais, veiculadas
pelos conectores “but”, “once”, “yet”, “though” e por sinais de pontuação (vírgulas e
dois pontos), que exigiriam esforço de processamento com foco nessas instruções
procedimentais. Por outro lado, uma vez resolvidas as questões procedimentais
presentes no primeiro parágrafo, o esforço de processamento no segundo parágra-
fo, apesar de sua maior extensão, estaria relacionado mais especificamente a duas
ocorrências de codificação conceitual, veiculadas pelos grupos nominais “curved
ridges” e “a sheet of thin aluminized Mylar”.
De acordo com premissas de relevância, pautadas pela relação entre esforço de
processamento e efeitos cognitivos, é possível levantar uma primeira hipótese que o
primeiro parágrafo, por veicular um maior número de codificações procedimentais,
exigiria mais esforço para ser traduzido. Parte-se da premissa que os conectores “but”,
“once”, “yet”, “though” e os sinais de pontuação (vírgulas e dois pontos) precisam
ser processados em conjuntos para garantir a coesão do texto alvo. Esse esforço
de processamento seria mensurado não apenas em termos do tempo investido na
execução da tarefa, mas também pelos índices de recursividade observados no
desempenho do tradutor para fins de construção de uma cadeia coesiva com alto
nível de semelhança interpretativa no texto alvo.
Consoante premissas de relevância, pautadas pela relação entre esforço de pro-
cessamento e efeitos cognitivos, levanta-se como segunda hipótese que o segundo
parágrafo, por ter um menor número de codificações procedimentais na construção na
sua rede coesiva e por veicular duas novas codificações conceituais, exigiria, apesar do
seu maior tamanho, menos esforço para ser traduzido. Esse esforço de processamento
seria mensurado não apenas em termos do tempo investido na execução da tarefa, mas
também pelos índices de recursividade observados no desempenho do tradutor para
fins de uma produção textual com alto nível de semelhança interpretativa no texto alvo.
A Tabela 1 apresenta dados relativos à duração da tarefa tradutória tanto em ter-
mos do tempo total despendido por cada um dos oito tradutores quanto em relação
ao tempo gasto na tradução de cada parágrafo. Os números da Tabela 1 apontam
para um tempo médio total de 1.187 segundos para a execução da tarefa tradutória.
Em média, 548 segundos, 46.2% do tempo total, foram alocados ao primeiro pará-
grafo, enquanto 639 segundos, 53.8% do tempo total, foram gastos na tradução do
segundo parágrafo, uma diferença de 7.6% a mais no tempo médio gasto na tradução
do segundo parágrafo. Levando-se em consideração que o segundo parágrafo é 18%
maior que o primeiro parágrafo em número de palavras, há uma diferença negativa
entre o tamanho relativo do texto fonte e o tempo relativo gasto na tradução de cada
parágrafo. Essa diferença negativa tenderia a indicar que o primeiro parágrafo requer
mais esforço de processamento, uma vez que os tradutores necessitam um tempo
médio de 548 segundos para traduzir 77 palavras, ou seja, 8.4 palavras por minuto e
639 segundos para traduzir 109 palavras, ou seja, traduzem 10.3 palavras por minuto.
Tabela 1: Tempo de execução da tarefa (valores absolutos e relativos em segundos).
Tempo Tempo Tempo Relação

Sujeito Total Primeiro Segundo Tempo
(100%) Parágrafo Parágrafo 1º§/2º§
Jane 1517 703 (46.3%) 814 (53.7%) 1º§ < 2º§
Cycy 966 421 (43.6%) 545 (56.4%) 1º§ < 2º§
Adam 1751 1059 (60.5%) 692 (39.5%) 1º§ > 2º§
Jim 681 270 (39.6%) 411 (60.4%) 1º§ < 2º§
Mona 609 224 (36.8%) 385 (63.2%) 1º§ < 2º§
Will 1704 627 (36.8%) 1077 (63.2%) 1º§ < 2º§
Tess 1229 529(43.1%) 700 (59.9%) 1º§ < 2º§
Rui 1037 543 (52.4%) 494 (47.6%) 1º§ > 2º§
Tempo médio 1187 548 (46.2%) 639 (53.8%)

fabio alves 65
Dentre os oito tradutores, seis deles apresentam números individuais muito

próximos às médias. Apenas dois tradutores, Adam e Rui, têm desempenho dife-
renciado e gastam mais tempo, em termos absolutos e relativos, na tradução do
primeiro parágrafo. O desempenho de Adam sugere um esforço de processamento
ainda mais diferenciado do restante da amostra. Além de ser o sujeito que mais tempo
gasta para a execução da tarefa, Adam é aquele que apresenta a maior relação de
tempo investido entre os dois parágrafos: 60.5% para traduzir o primeiro parágrafo
e 39.5% para traduzir o segundo parágrafo, ou seja, 4.4 palavras por minuto para
traduzir o primeiro parágrafo e 9.5 palavras por minuto para o segundo parágrafo.
Portanto, é o tradutor com o maior esforço de processamento em termos de tempo
investido na execução da tarefa.
Porém, a duração da tarefa não é o único indicador a ser levado em consideração
para a delimitação de esforço de processamento. Alves e Gonçalves (2013) sugerem
que indicadores de distância também precisam ser levados em consideração. Tais
indicadores evidenciam esforço de processamento em termos de recursividade, ou
seja, quantas revisões são necessárias para que uma determinada micro UT alcance
sua forma final e em que fase do processo tradutório essas revisões acontecem. Alves
e Gonçalves (2013) apresentam uma taxonomia de quatro tipos de macro UTs: P0, P1,
P2 e P3. Macro UTs do tipo P0 equivalem a micro UTs. São casos em que o processo
de tradução ocorre em fluxo e sem interrupções, gerando uma primeira solução de
tradução durável que é mantida no texto alvo. Macro UTs do tipo P1 ocorrem quando
mais que uma micro UT se faz necessária para que se alcance a tradução apresentada
no texto alvo. Porém, todas essas alterações observadas em P1 ocorrem na fase de
redação. Alves e Gonçalves apontam que macro UTs do tipo P0 e P1 são os tipos mais
frequentes no processo tradutório e seriam, portanto, unidades prototípicas. Macro
UTs do tipo P2 e P3 são menos frequentes e envolveriam movimentos recursivos
na fase de revisão final. Contudo, enquanto macro UTs do tipo P2 consistiriam em
uma única produção na fase de redação seguida de uma ou mais edições na fase de
revisão, sugerindo uma tradução com menor atividade metacognitiva, macro UTs do
tipo P3 apresentariam múltiplas edições tanto na fase de redação quanto na fase de
revisão. Seriam, portanto, macro UTs que mais exigiriam esforço de processamento,
envolvendo comportamento autorregulatório e atividade metacognitiva.
Para fins de classificação dos tipos de macro UTs, foram identificadas oito áreas
de interesse (AOIs) no texto fonte a serem mapeadas por meio de rastreamento
de toques de teclado e mouse (key logging) e rastreamento ocular (eye tracking).
Levaram-se em consideração as codificações conceituais e procedimentais identi-
ficadas no texto fonte, dividindo-o em oito áreas de interesse, quais sejam:
Figura 3: Áreas de Interesse (AOI) identificadas a partir de ocorrências de codificações

conceituais e procedimentais.
Retomando a discussão teórica sobre codificações conceituais e procedimentais,

observa-se que as seis primeiras AOIs configuram a totalidade do primeiro parágrafo,
contendo seis áreas de interesse cujo foco de atenção recai sobre os conectores
“but”, “once”, “yet”, “though” e por sinais de pontuação (vírgulas e dois pontos).
Parte-se do pressuposto de que há uma cadeia coesiva ligada por esses codificadores
procedimentais cujo processamento está intrinsecamente relacionado. Portanto,
a tradução de um codificador procedimental tem o potencial de alterar a tradução
de outros codificadores procedimentais a fim de garantir a manutenção da rede
coesiva e a coerência textual por ela criada. Por outro lado, o segundo parágrafo
não apresenta uma rede coesiva similar. Suas 109 palavras estão distribuídas em
orações independentes que dão sequência à argumentação lógica introduzida no
primeiro parágrafo. Os dois pontos mais problemáticos, em termos de tradução,
seriam grupos nominais com codificações conceituais, quais sejam, os grupos no-
minais “curved ridges” e “a sheet of thin aluminized Mylar”.
A Tabela 2 apresenta dados de rastreamento de teclado e mouse (key logging)
de acordo com o número de micro UTs processadas pelos oito tradutores. Apresenta
ainda o número de micro UTs para cada área de interesse (AOI), assim como o nú-
mero de micro UTs que estão fora dessas AOIs e complementam o número total de
micro UTs necessárias para a execução da tarefa.
fabio alves 67
Tabela 2: Número de micro UTs (valores absolutos e relativos) em AOIs selecionadas (pasa
= 2.4 seg.)
Micro Outras
Sujeito AOI_1 AOI_2 AOI_3 AOI_4 AOI_5 AOI_6 AOI_7 AOI_8
UTs UTs
82 3 7 4 6 6 5 6 4 41
Jane (100%) (3.7%) (8.5%) (4.9%) (7.3%) (7.3%) (6.1%) (7.3%) (4.9%) (50.0%)
P1 P1 P1 P1 P3 P1 P1 P1
57 4 3 (5.3%) 5 2 7 5 3 3 25
Cicy (100%) (7.0%) P1 (8.7%) (3.5%) (12.3%) (8.7%) (5.3%) (5.3%) (43.9%)
P1 P1 P1 P1 P1 P1 p1
108 8 10 17 15 9 4 7 4 34
Adam (100%) (7.4%) (9.3%) (15.8%) (13.9%) (8.3%) (3.7%) (6.4%) (3.7%) (31.5%)
P1 P1 P1 P3 P3 P1 P1 P1
33 1 5 3 1 3 2 3 1 14
Jim (100%) (30%) (15.2%) (9.1%) (3.0%) (9.1%) (6.0%) (9.1%) (3.0%) (42.5%)
P0 P1 P1 P0 P1 P1 P3 P0
26 1 1 2 1 2 2 3 2 12
Mona (100%) (3.8%) (3.8%) (7.7%) (3.8%) (7.7%) (7.7%) (11.6%) (7.7%) (46.2%)
P0 P0 P1 P0 P1 P1 P2 P2
92 5 2 7 3 6 8 3 3 55
Will (100%) (5.4%) (2.3%) (7.6%) (3.2%) (6.5%) (8.7%) (3.4%) (3.3%) (59.6%)
P3 P1 P3 P3 P3 P3 P3 P1
63 8 2 4 2 3 2 4 1 37
Tess (100%) (12.7%) (3.2%) (6.3%) (3.2%) (4.8%) (3.2%) (6.3%) (1.6%) (58.7%)
P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P0
61 7 9 3 2 3 2 3 1 31
Rui (100%) (11.5%) (14.8%) (4.9%) (3.3%) (4.9%) (3.3%) (4.9%) (1.6%) (50.8%)
P1 P3 P1 P1 P1 P1 P1 P0
Legenda: P0, P1, P2 e P3 (tipos dc macro UTs; definigfio no corpo do texto)
Assim como quando da análise do tempo investido na execução da tarefa, a

análise do número de micro UTs, isoladas ou agrupadas por AOI, indica novamente
que Adam diferencia-se dos demais tradutores em termos de desempenho. Adam
apresenta um processo segmentado em 108 micro UTs. Além de este ser o número
mais elevado de micro UTs entre os oito sujeitos, Adam gasta 69.5% do tempo de
execução da tarefa nas oito AOIs selecionadas e dedica 31.5% do tempo para a
tradução do restante do texto. Trata-se de uma relação diferenciada daquela regis-
trada na Tabela 2 para os outros sete sujeitos. A alocação de dois terços do tempo
investido na tarefa de tradução para as AOIS 1-8 parece indicar que esses foram os
pontos de maior esforço para Adam.
Sintetizando esses dados, observa-se que Adam diferencia-se dos demais su-
jeitos em termos do tempo dedicado à execução da tarefa, em relação aos tempos
dispendidos no primeiro e no segundo parágrafo, no número de micro UTs necessá-
rias para a execução da tarefa e no tempo total dedicado à tradução das oito AOIs
selecionadas em relação ao tempo total da tarefa. Este conjunto de indicadores

sugere que, entre os oito sujeitos, Adam é o tradutor que mais se destaca em termos
de esforço de processamento. Em função dessas características, o desempenho de
Adam será analisado em profundidade na próxima seção com o objetivo de aferir
padrões de recursividade e níveis de metarrepresentação da tarefa.
Do ponto de vista teórico, os conceitos de recursividade e metarrepresentação
podem ser considerados respectivamente análogos aos conceitos de comporta-
menteo autorregulatório e atividade metacognitiva postulados por Ericsson et
al. (2006) para fins de caracterização de desempenho consistente de alto nível.
Argumenta-se, portanto, que o desempenho consistente de alto nível em tradução
pode ser aferido pela relação entre esforço de processamento, medida pelo tempo
investido na tarefa, pelos padrões de recursividade, aferido pelo processamento de
codificadores conceituais e procedimentais e pelos níveis de metarrepresentação
da tarefa registrados por meio dos relatos retrospectivos.
3. UMA ANÁLISE QUALITATIVA DA RELAÇÃO ENTRE ESFORÇO/EFEITO E

METARREPRESENTAÇÃO EM TRADUÇÃO
Uma vez definida a escolha de Adam como exemplo prototípico de um sujeito

com desempenho consistente de alto nível com base em parâmetros quantitativos,
esta seção dedica-se a uma análise qualitativa do desempenho desse tradutor. Como
primeiro passo da análise, o mapa de calor (heat map) apresentado na Figura 4
indica que há mais esforço de processamento no primeiro parágrafo. Assume-se,
para fins de medição de esforço de processamento, a relação entre movimentos
oculares e esforço de processamento (eye-mind assumption) proposta por Just e
Carpenter (1980). Quanto maior o número e a duração de fixações oculares, maior
o esforço de processamento. Um mapa de calor indica pontos onde a concentração
de fixações oculares ocorre em maior número. Quando se utilizam cores, há uma
gradação que vai do verde (indicando um número menor de fixações oculares) ao
vermelho (indicando um número alto de fixações oculares), passando pelo amarelo e
laranja. Em preto e branco, essas áreas com maior ou menor fixação são vistas numa
escala de tons de cinza. As áreas brancas (ou amarelas, quando coloridas) apontam
para um número de fixações acima da média enquanto que as áreas cinza escuro
(laranja ou vermelho, quando coloridas) indicam um número alto de fixações. As
áreas cinza claro (verde, quando coloridas) retratam um número baixo de fixações.
Para geração do mapa de calor na Figura 4, consideram-se fixações oculares pontos
com duração acima de 250ms (Rayner e Sereno, 1994).
fabio alves 69
Figura 4: Mapa de calor (heat map) do desempenho de Adam.
O mapa de calor na Figura 4 mostra que há mais concentração de fixações na

parte da tela correspondente ao texto alvo. Os pontos de fixação mais destacados
coincidem com aqueles pontos determinados pelas AOIs 1 a 6. No segundo parágrafo,
as fixações estão mais equilibradas entre o texto fonte e o texto alvo e indicem,
sobretudo, nos pontos determinados pelas AOIs 7 e 8. Esses dados corroboram
qualitativamente dados apontados anteriormente quando da análise do conjunto
de oito tradutores e sugerem que o desempenho de Adam na tradução das AOIs 1-8
pode ser analisado em relação aos indicadores decorrentes de registros de toque de
teclado e mouse (key logging) e a registros de movimentos oculares (eye tracking).
Dando continuidade à análise qualitativa, a Figura 5 apresenta oito mapas de
calor, um para cada AOI selecionada. Observa-se que, em todas elas, há maior número
de fixações na parte da tela correspondente ao texto alvo. Trata-se de um resultado
corroborado por outras pesquisas sobre o processo de tradução que utilizam ras-
treamento ocular. Carl e Dragsed (2012), por exemplo, sugerem que a ocorrência de
um maior número de fixações no texto alvo indica que a tradução é uma atividade
cognitiva direcionada a partir de problemas de instanciação no texto alvo ao invés de
decorrer de problemas de compreensão do texto fonte. Entre as AOIs selecionadas,
observa-se ainda que parece haver mais esforço de processsamento nas AOIs 4 e 5,
onde as fixações oculares apresentam-se em tons mais escuros e mais distribuídos
nos respectivos trechos do texto alvo. Cabe antecipar que, a exemplo do que será
analisado mais adiante, as AOIs 4 e 5 são aquelas com maior número de micro UTs,
correspondem a unidades do tipo P3 (cf. Tabela 2) e apresentam o maior número de
soluções intermediárias durante o processo de tradução. As AOIs 1, 2, 3 e 6 apresen-
tam mapas de calor com uma configuração aproximada indicando maior número de
fixações no texto alvo e distribuídas ao longo dessas AOIs de forma equilibrada. Todas
elas, contudo, apresentam um ponto de fixação preponderante, destacado pela cor
mais escura. Conforme mencionado, esses pontos mais escuros, com maior concen-
tração de fixações oculares, estão relacionados aos codificadores procedimentais
descritos anteriormente. Trata-se de uma comprovação empírica que o esforço de
processamentos nas AOIs 1 a 6 é motivado pelos codificadores procedimentais e que
sua instanciação no texto alvo parecer exigir mais esforço de processamento que sua
compreensão por meio da leitura de segmentos correlatos no texto fonte.
Figura 5: Mapas de calor do desempenho de Adam por Área de Interesse (AOI).

fabio alves 71
A Figura 6 replica com outras imagens a análise das AOIs selecionadas feita na
Figura 5 e apresenta uma plotagem dos movimentos oculares de Adam em cada
uma das AOIs. Essa plotagem é feita a partir de fixações oculares e movimentos
sacádicos. Os círculos indicam fixações oculares. Quanto maior o tamanho de um
círculo, maior a duração da fixação. Os círculos são numerados sequencialmente a
fim de identicar ocorrências ao longo do processo.
Figura 6: Plotagem ocular (gaze plots) do desempenho de Adam por Área de Interesse (AOI).
Esses números não são passíveis de identificação na Figura 6, devido à neces-

sária redução de tamanho da figura, mas isto não impede que a argumentação aqui
desenvolvida seja seguida pelo leitor. As linhas cruzadas contectam as fixações
oculares e unem focos de leitura no texto fonte com focos de escrita no texto alvo.
Observa-se ainda que parece haver mais esforço de processsamento nas AOIs 4
e 5, onde o número de movimentos oculares entre o texto fonte e o texto alvo
ocorre em maior número. Esses movimentos indicam padrões de recursividade na
leitura e na escrita. Conforme mencionado, no desempenho de Adam as AOIs 4 e
5 são aquelas com maior número de micro UTs, correspondem a unidades do tipo
P3 (cf. Tabela 2) e apresentam o maior número de soluções intermediárias durante
o processo de tradução. São, portanto, instâncias do processo tradutório onde o
grau de recursividade é mais alto. As AOIs 1, 2, 3 e 6 apresentam uma plotagem de
movimentos oculares com uma configuração aproximada indicando maior número
de movimentos no texto alvo. Como demonstrado por meio dos mapas de calor,
tem-se aqui outra comprovação empírica de que o esforço de processamentos nas
AOIs 1 a 6 é motivado pelos codificadores procedimentais e que sua instanciação no
texto alvo parecer exigir mais esforço de processamento que sua compreensão por
meio da leitura de segmentos correlatos no texto fonte. Por outro lado, as AOIs 7 e 8
parecem ter um padrão de processamento diferenciado. Em ambas, os movimentos
oculares de Adam incidem sobre trecho isolados no texto fonte que correspondem a
“curved ridges” na AOI_7 e “a sheet of thin aluminized Mylar” na AOI_8. São pontos
que também se destacam nos mapas de calor na Figura 5 e parecem indicar um
processamento mais isolado dos codificadores conceituais. Como será descrito mais
adiante, a AOI_7 e a AOI_8 exigem que o tradutor faça consultas a fontes de apoio
externo para solucionar os problemas de tradução. Obviamente, tais consultas de-
mandam tempo. Contudo, o tempo investido nas AOIs 7 e 8 tem uma característica
distinta do tempo investido nas AOIs 1 a 6. Enquanto praticamente não há consultas
a fontes de apoio externo durante a tradução das AOIs 1 a 6 e o tempo dispendido
na tarefa é utilizado recursivamente em diferentes tentativas de textualização, nas
AOIs 7 e 8 o tempo gasto é utilizado primordialmente para consulta a fontes de apoio
externo com o intuito de encontrar um equivalente lexical. A fim de solucionar um
problema de natureza enciclopédica, os movimentos do tradutor recaem, sobretudo,
sobre um trecho isolado nos textos fonte e alvo que correspondem às ocorrências
lexicais para “curved ridges” na AOI_7 e “a sheet of thin aluminized Mylar” na AOI_8.
Consoante os pressupostos relevantistas, o desempenho de Adam confirma
as hipóteses formuladas por Alves e Gonçalves (2013) e os resultados obtidos por
aqueles autores. Evidencia-se que o esforço de processamento de Adam incide,
sobretudo, sobre codificadores procedimentais, concentra-se primordialmente no
primeiro parágrafo e apresenta um maior índice de recursividade para as AOIs 1 a
fabio alves 73
6. Os dados complementam os resultados de Alves e Gonçalves (2013), apontando

que as instâncias de codificação conceitual têm um esforço de processamento mais
localizado e, portanto, com menor impacto no processamento distribuído registrado
ao longo da tarefa de tradução.
Se o esforço de processamento parece incidir em maior grau sobre codifica-
dores procedimentais, cabe agora refletir sobre os efeitos cognitivos gerados em
decorrência desse aumento no nível de esforço. Segundo a Teoria da Relevância, o
esforço de processamento não deve ultrapassar o esforço mínimo necessário para
a geração do máximo de efeitos cognitivos possíveis. Trata-se, sobretudo, de uma
relação deteminada pela metarrepresentação que o tradutor faz tanto do texto alvo
quanto do texto fonte. A fim de aferir a atividade metacognitica necessária para se
gerar a metarrepresentação da tarefa, serão utilizados relatos retrospectivos coletados
imediatamente após o término da tarefa de tradução. Esses relatos foram gravados
a partir da vizualização pelo tradutor de arquivo com som e imagens do processo de
tradução. Durante a retrospecção, são visualizadas todas as edições realizadas pelo
sujeito (apagamentos, substituições, etc.), assim como todas as fontes de consulta
externa utilizadas ao longo do processo. Os relatos retrospectivos são gravados em
conjunto com o rastreamento ocular do sujeito com o objetivo de aferir se os movi-
mentos oculares acompanham os pontos no texto sobre os quais o sujeito discorre.
Apresenta-se, a seguir, uma descrição do desempenho de Adam para cada
uma das oito AOIs selecionadas. Para cada AOI, serão apresentadas as micro UTs
intermediárias e finais que correspondem ao produto final veiculado no texto alvo,
acompanhadas em colchetes por informação da ordem sequencial dessas micro UTs
ao longo do processo de tradução, seguidas de registros das soluções intermediárias
até se alcançar o produto final. O conjunto de informações processuais para cada
AOI será cotejado por trechos do relato retrospectivo de Adam. O objetivo desse
cotejo é identificar o nível de atividade metacognitiva do tradutor. Consoante os
estudos sobre conhecimento experto (Ericsson et al., 2006), parte-se do pressuposto
de que o desempenho consistente de alto nível é decorrente de um equilíbrio entre
comportamento autorregulatório e atividade metacognitiva. Nesse sentido, espe-
ra-se que Adam apresente relatos retrospectivos consistentes com os movimentos
recursivos observados em cada uma das oito AOIs.
O processo de tradução de Adam está registrado nos anexos deste capítulo que
incluem a representação linear completa do processo tradutório e a segmentação
deste processo em 108 micro UTs, divididas nas fases de orientação, redação e
revisão (Jakobsen, 2002).
A fase de orientação, delimitada pelo acesso ao texto fonte projetado na tela
do software Translog e concluída pelo registro do primeiro acionamento do teclado
pelo tradutor, tem duração de 58 segundos. O rastreamento ocular mostra uma
rápida leitura sequencial do texto fonte. Adam inicia seu relato retrospectivo com
a seguinte afirmação:
RR_1: Eu fiz uma leitura inicial, só para ter uma ideia do assunto no texto.
O relato retrospectivo de Adam, corroborado por seus movimentos oculares,

dá início a uma série de observações de natureza metacognitiva que podem ser
diretamente associadas às oito AOIs selecionadas. A Figura 7 apresenta as cinco
micro UTs necessárias para o processamento da AOI_1. Adam processa a codificação
procedimental realizada pela vírgula e pela conjunção adversativa “but” através de
duas alternativas. Escolhe inicialmente o ponto final e inicia a próxima oração com
“entretanto”, conforme registrado pelas micro UTs [3], [4] e [5]. Contudo, mais
à frente, quando processa as micro UTs [23] e [24], Adam retoma o problema de
tradução e decide usar a vírugla e a conjunção adversativa “mas” em português.
Figura 7: Micro UTs na Área de Interesse 1 (AOI_1) – colchetes indicam ordem no processo
tradutório. Trechos em itálico indicam formas agnatas geradas como soluções provisórias
e final.
O relato retrospectivo de Adam revela exatamente o grau de dificuldade para

processar as codificações procedimentais.
RR_2: Aí nessa primeira parte eu tive um pouco de dificuldade com... essa

frase é comprida, do texto fonte, eu acabei dividindo em duas e acabou
que no final eu acabei em transformei em uma só.
Um caso semelhante ocorre quando do processamento da AOI_2. Adam começa

a tradução desse trecho com uma realização temporal em português, “quando”,
do conector causal “once” em inglês. A Figura 8 mostra uma tradução em fluxo de
quase todo o texto veiculado pela AOI_2 ao longo do processo registrado na micro
UT [8]. Contudo, Adam depara-se com a dificuldade de traduzir o verbo de ligação
fabio alves 75
em português. Começa então um processo recursivo registrado pelas micro UTs [9],
[11] a [14]. Durante mais de um minuto, os movimentos oculares de Adam percorrem
o texto em busca de pistas comunicativas para maximizar os efeitos cognitivos do
trecho sendo processado pelo tradutor. Ao final da micro UT [14], Adam toma a
decisão de deletar “quando” e, ao invés de manter o conector em posição inicial,
prefere reestruturar a oração e acrescenta a informação que “uma bola de ar possui
mais de 75% de ar em sua composição”.
tradutório. Trechos em itálico indicam formas agnatas geradas como soluções provisórias
e final.
O relato retrospectivo de Adam ilustra esse processo.
RR_3: E essa frase que fala da composição, de 75% com a estrutura, eu

não tinha certeza de como montar inicialmente. Acho que esses foram os
problemas iniciais, não só de como traduzir, mas de como montar uma
frase que ficasse clara no português.
O processo de tradução da AOI_2 revela características de comportamento

autorregulatório e atividade metacognitiva, condições necessárias, segundo Ericsson
et al. (2006), para um desempenho consistente de alto nível. O relato retrospectivo
de Adam aponta também, pelo viés relevantista, uma tentativa consciente por parte
de Adam no sentido de equacionar esforço de processamento e efeitos cognitivos.
Um processo semelhante ocorre com a AOI_3.
A tradução do trecho veiculado pela AOI_3 acontece em duas etapas bastante
próximas. Há um conjunto sequencial das micro UTs [17] a [21], seguidos de um outro
conjunto compreendido pelas micro UTs [25] a [37]. Adam produz cinco alternativas
para a AOI_3. Em todas elas, a condição adversativa veiculada pela codificação pro-
cedimental “yet” é traduzida como “apesar disso”. A seguir, Adam modifica o item
lexical “bola”, que não chega a completar, pelo pronome pessoal “ela”, acompanhada
pelo adjetivo atributivo “resistente”, que é modificado para “forte”. Percebe-se uma
série de alterações de natureza semântica durante o processo de tradução. Adam
traduz “it displays surprising strength” como “ela é muito forte” e “and resists further
compression” como “e oferece resistência a quem tentar amassá-la ainda mais”.
tradutório. Trechos em itálico indicam formas agnatas geradas como soluções provisórias e final.
O relato retrospectivo de Adam ilustra esse processo.
RR_4: Eu não queria botar “força”, então eu fiquei na dúvida porque “resis-
tente” ia ficar repetido com “mais resistência” ou “resistir à compressão”,
que é o que eu tinha imaginado, e é por isso que eu parei aqui. E acabei
voltando para eu ver se eu tinha alguma ideia de como ajustar isso, para
não ficar repetido, “resistente” e “em resistir”.
Observa-se que, apesar de a tradução envolver várias codificações conceituais,

nenhuma delas parece ser problemática para Adam em termos lexicais. O que exige
esforço do tradutor é o processamento de instruções codificadas procedimental-
mente, ainda que veiculadas conceitualmente. Alves e Gonçalves (2013) apontam o
caráter híbrido de algumas codificações conceituais. Nesses casos, a relação esforço/
fabio alves 77
efeito é determinada pelo caráter procedimental da tradução. A metarrepresentação

de Adam é congruente com essa suposição.
A AOI_4 tem início com uma codificação conceitual, “a fact”, seguida da conjução
“that”. Destaca-se novamente o caráter híbrido de algumas codificações conceituais.
Este parece ser o caso de “a fact that”, que indica uma referência causal que poderia
ser realizada por “portanto” ou “nesse sentido”. A tradução de Adam ilustra o esforço
de processamento necessário para gerar efeitos cognitivos adequados. O processo
acontece em três fases. Primeiramente entre as micro UTs [37] a [47], seguidas das
micro UTs [50] a [52], todas elas na fase de redação. Por fim, o processo é concluído
na fase de revisão com a micro UT [93]. Nesse processo, Adam gera seis alternativas
para a tradução do trecho veiculado pela AOI_4.
O relato retrospectivo de Adam ilustra a metarrepresentação do tradutor.
RR_5: Então, essa parte “a fact that has confounded physicists” me dei-
xou muito em dúvida porque eu queria apresentar uma coisa “que está
quebrando a cabeça dos cientistas ou dos físicos”, enfim.
Constata-se que o esforço de processamento de Adam está, de fato, concen-

trado nas instâncias codificadas procedimentalmente. As micro UTs revelam uma
série de apagamentos e edições praticamente em fluxo contínuo durante razoável
espaço de tempo. Curiosamente, Adam traduz a codificação conceitual “physicists”
por “cientistas” sem se dar conta do fato.
RR_6: E eu não sei por quê eu escolhi botar “cientistas” ao invés de “phy-
sicists”. Não me vem o motivo.
Esse desempenho, com níveis mais baixos de atividade metacognitiva, sugere

que o esforço de processamento de Adam parece ser mediado por uma metarrepre-
sentação da tradução de caráter mais procedimental. Ao concentrar o esforço de
processamento nas codificações procedimentais, o tradutor opta por um hiperônimo,
“cientistas”, para traduzir “physicists”, compensando o esforço de processamento
sem dar-se conta do fato.
Há ainda um outro ponto relevante no processamento da AOI_4 que escapa à
percepção consciente de Adam. Entre as seis alternativas registradas para a AOI_4,
Adam traduz inicialmente “a fact that” como “esta força da bola de papel amassado”.
Tem-se aqui a explicitação do susbstantivo “fact”, talvez numa tentativa de gerar
efeito cognitivo evidenciado a relação causal entre “fact” e o evento descrito pelo
fato. Tal explicitação parece não satisfazer os propósitos comunicativos de Adam,
que continua e envidar esforços para maximizar os efeitos cognitivos da tradução.
Adam decide traduzir “has confounded” como “tem quebrado a cabeça” e poste-
riormente como “tem sido um quebra cabeças para”. Contudo, o maior esforço de
processamento continua a incidir sobre “fact” que é traduzido então como “isto”
na micro UT [43], como “este fato” em [44] e [45] e por “aí está” em [52]. Não
satisfeito com nenhuma dessas alternativas, Adam retoma a tradução da AOI_4
na micro UT [93], já durante a fase de revisão. O rastreamento ocular mostra que,
nesse ponto do processo, o olhar de Adam alterna entre a AOI_1 onde ocorre o
trecho “mas explicar o comportamento da bola de papel” e a AOI_5 em “descreve
uma característica do comportamento das folhas...”. Imediatamente após o olhar
de Adam fixar essas duas ocorrências de “comportamento”, o tradutor decide subs-
tituir “fato” por “comportamento” na AOI_4. O produto final realizado como “este
comportamento tem sido um quebra cabeças para os cientistas” parece indicar, num
primeiro momento, que o esforço de processamento incide sobre uma instância
de codificação conceitual. Entretanto, analisando com atenção todo o processo de
tradução do primeiro parágrafo, percebe-se que o esforço de processamento de
fabio alves 79
Adam é direcionado pelas instruções codificadas procedimentalmente. Já tendo

traduzido todo o texto, a mudança feita na micro UT [93] pode ser entendida como
um esforço de processamento adicional na busca por maiores efeitos cognitivos,
ou seja, pela maximização de relevância. Nesse sentido, é possível argumentar que
a escolha de “comportamento” como uma tradução de “fact” tem por objetivo
destacar a relação causal codificada procedimentalmente. Afinal, o texto desen-
volve exatamente uma discussão sobre como o comportamento da folha de papel
amassado. A escolha de “comportamento” por Adam pode ser explicada como
resultado da metarrepresentação que o tradutor cria ao desenvolver sua tradução.
Há evidências indiretas desse aspecto nos relatos retrospectivos RR_4 e RR_5.
Faltou apenas uma verbalização sobre os motivos que levaram à escolha de “com-
portamento”, claramente identificados pelos movimentos oculares de Adam, para
que a relação entre comportamento autorregulatório e atividade metacognitiva se
tornasse nitidamente consciente e explícita.
O processo de tradução da AOI_5 confirma, ainda que indiretamente, a análise
desenvolvida a respeito da AOI_4. Trata-se aqui de um trecho que é processado
com um alto índice de recursividade. Inicialmente, Adam processa a AOI_5 nas
micro UTs [48] e [49] e retoma o processo logo a seguir nas micro UTs [52] a [55].
O processo de tradução avança até o final da fase de redação sem que ocorram
outras mudanças. Na fase de redação, porém, Adam retoma a AOI_5 nas micro UTs
[96] e [97], modicando “um relato no periódico Physical Review Letters” para “uma
pesquisa relatada no periódico...” e substituindo a frase “descreve uma característica
do comportamento de...” por “tem ajudado a elucidar o comportamento...”.
Apesar de várias das edições ocorrerem em itens lexicais que veiculam codifica-
ções conceituais, percebe-se que Adam tem uma grande preocupação em esclarecer
o comportamento das folhas de papel amassado. E essa preocupação reveste-se
de esforço na construção de pistas comunicativas de natureza procedimental para
guiar o leitor do texto alvo em direção à intenção comunicativa do texto fonte. Nas
micro UTs [50] a [52], Adam retoma a tradução da AOI_4, retomando o problema
da tradução de “fact” e substitui “fato” por “aí está”. Somente então completa o
processamento da AOI_5 ao digitar “entretanto, já descreve...”. Adam parece fazer
um esforço de processamento adicional logo antes de traduzir o conector “though”
como “entretanto”. Essa tradução o incita a retomar a AOI_4 e a modificar a codi-
ficação conceitual “fact” por “aí está”, numa tentativa de reforçar a relação causal
que busca explicar o comportamento das folhas de papel amassadas. Não satisfeito,
Adam introduz o codificador conceitual “elucidar” na micro UT [97] em substituição
a “descreve”, numa tentativa de tornar mais explícita a metarrepresentação que
faz da tarefa tradutória. O relato retrospectivo de Adam sinaliza claramente esta
intenção comunicativa.
RR_7: Essa última mudança que eu fiz, sobre “elucidar o comportamento

da folhas de papel amassadas”, é justamente porque antes eu achei que
não estava... a frase não estava mostrando nem a leitura que tem no texto
original que há uma inovação aí, eles conseguiram descrever, buscaram
descrever uma coisa. Achei que “elucidar” dava uma ideia assim.
O processo de tradução da AOI_6 conclui o primeiro parágrafo do texto com as

micro UTs [56] a [60]. A tradução desse trecho transcorre sem maiores problemas
em função das decisões tomadas anteriormente.
fabio alves 81
Contudo, Adam está consciente da metarrepresentação que busca criar. Seu

relato retrospectivo aponta que o esforço adicional de processamento tem por
objetivo um incremento nos níveis de efeito cognitivo.
RR_8: Essa última frase do primeiro parágrafo... a parte chave ali é a

relação entre a força e o tamanho. Então aí a dificuldade estava em
construir uma frase que deixasse claro que a questão é a relação entre os
dois: força e tamanho do papel.
Ao decidir traduzir “fact” por “comportamento” na AOI_4 e “descreve” como

“elucidar” na AOI_5, Adam busca construir uma metarrepresentação do texto fonte
que deixe clara para o leitor do texto alvo que a questão fundamental é a relação
entre a força aplicada pelos físicos e o tamanho do papel comprimido. Para Adam,
a chave do parágrafo é a relação entre força e tamanho, veiculada justamente pela
última frase do primeiro parágrafo. Nesse sentido, o relato de Adam exemplifica
pressupostos relevantistas ao mostrar que o esforço de processamento tem como
objetivo produzir efeitos cognitivos mais salientes; e esse processo parece ser guiado
pela metarrepresentação que Adam faz da tarefa.
Além do tempo significativamente maior dedicado à tradução do primeiro
parágrafo, Adam também dedicou a esse trecho do texto fonte a maior parte das
micro UTs registradas no seu processo tradutório. Num total de 108 micro UTs,
Adam utilizou 60 micro UTs na fase de redação, seguidas de três micro UTs na
fase de revisão, totalizando 58% das micro UTs para traduzir 41% do texto fonte.
A análise qualitativa sugere que o processo de tradução de Adam é pautado pela
tentativa de guiar o leitor do texto alvo por meio de codificadores procedimentais.
Agindo dessa maneira, Adam revela um comportamento semelhante àquele ilus-
trado pela Figura 2, corroborando Gutt (2004) e sua definição de tradução como
uso interpretativo interlingual.
Conforme descrito na seção de metodologia, a análise do segundo parágrafo
incide sobre duas áreas de interesse com problemas de codificação conceitual,
quais sejam, a AOI_7, que trata da tradução de “curved ridges” e a AOI_8, que lida
com do grupo nominal “a sheet of thin aluminized Mylar”. Todos os oito tradutores
precisaram consultar fontes de apoio externo nesses dois pontos. Ao fazê-lo, todos
os oito tradutores tiveram pausas bastante longas nessas duas AOIs. Contudo, o
processo de apoio externo tem uma característica localizada, enfocando apenas o
problema lexical específico e não se distribuindo através da tarefa tradutória como
parece ter sido o caso das AOIs 1 a 6.
O processo de tradução de Adam é ilustrativo desse comportamento localizado.
As micro UTs [62] e [63] mostram o início da tradução da oração que se desenvolve
em fluxo, praticamente sem interrupções. Porém, ao se deparar com a codificação

conceitual “ridges” na micro UT [64], Adam faz uma pausa de quase 30 segundos
para consultas a fontes externas. Uma vez decidida a tradução de “ridges” como
“sulcos”, o processo é repetido automaticamente na micro UT [68] quando a mesma
codificação conceitual volta a aparecer. O adjetivo “curved”, que antecede “ridges”, é
processado inicialmente como “em forma de curva” na micro UT [65]. Mais adiante,
na micro UT [75], Adam faz a substituição pela forma participial “curvados”.
O relato retrospectio de Adam ilustra novamente a importância da metarrepre-

sentação que o tradutor faz da tarefa em andamento. Adam comenta que precisava
encontrar alguma imagem que o ajudasse a entender o que seriam “curved ridges”
e preferiu uma opção de tradução menos arriscada que garantisse a exatidão da
informação conceitual.
RR_09: Nessa primeira frase do segundo parágrafo “curved ridges” foi

difícil. Na verdade, eu achei que aí eu precisava poder olhar alguma
imagem para tentar descrever essa estrutura que eles estão comentando
“conical points connected by curved ridges”. Então eu escolhi fazer um
negócio mais literal para não dar a informação errada.
Um processo semelhante acontece na AOI_8 quando da tradução de “a sheet

of thin aluminized Mylar”. Como na AOI_7 para “curved ridges”, Adam precisa de
quase 30 segundos para buscas de apoio externo. O relato retrospectivo do tradutor
ilustra também a forma como esse processo ocorrreu.
fabio alves 83
O relato retrospectivo de Adam ilustra mais uma vez o papel da metarrepre-

sentação no processo de tradução.
RR_10: Então, o “Mylar” que é obviamente uma marca, então, assim como
a gente chama “fotocópia” de “xerox”, parece que esse “Mylar” é um tipo de
“filme de poliéster”. Então eu botei “folha de poliéster” e coloquei o termo
científico entre parêntesis, que eu encontrei no Babylon.
Assim como na AOI_7, o processo de tradução na AOI_8 é localizado. Uma vez

resolvido o problema da tradução da codificação conceitual, os efeitos cognitivos
dessa decisão não se distribuem a outras partes do texto. Nesse sentido, o tempo
investido da tradução das AOI-7 e AOI_8, apesar de significativo, não revela o
mesmo tipo de esforço de processamento que aquele dedicado às AOIs 1 a 6. Em
outras palavras, enquanto o esforço de processamento nas primeiras seis AOIs é
distribuído; esse esforço é localizado nas duas últimas AOIs.
Ao longo das últimas três décadas, os estudos processuais da tradução têm

utilizado contribuições oriundas de outras áreas afins, como a psicolinguística, as
ciências cognitivas, os estudos sobre expertise e sobre pragmática para subsidiar
uma agenda de pesquisas empírico-experimentais. Porém, via de regra, os estu-
dos processuais da tradução têm contribuído pouco para o avanço dessas outras
disciplinas. O estudo qualitativo desenvolvido neste capítulo parece oferecer uma
perspectiva de inversão na direção desta troca interdisciplinar.
Do ponto de vista teórico, o estudo qualitativo desenvolvido neste capítulo
contribui para confirmar empiricamente vários postulados da Teoria de Relevância
em um contexto de uso interpretativo interlingual. A análise mostra como esforço
de processamento, efeitos cognitivos e metarrepresentação da tarefa tradutória
interagem de forma profícua para que o tradutor experto consiga gerar níveis de
semelhança interpretativa no texto alvo que guiem o leitor, por meio de pistas comu-
nicativas, na sua interpretação da intenção comunicativa veiculada pelo texto fonte.
Paralelamente, o estudo contribui para comprovar empiricamente pressupostos
formulados por teorias sobre expertise e desempenho experto, caracterizados por
comportamento autorregulatório e atividade metacognitiva. A análise de padrões de
recursividade observados na configuração de macro UTs, da habilidade de realizar ajustes
necessários nos níveis de processamento e da capacidade de reflexão consciente sobre
esses padrões recursivos demonstra como a tradução configura-se em termos de desem-
penho experto prototípico e contribui para reforçar o contruto teórico sobre expertise.
Ao fomentar a interação entre dois campos teóricos distintos, quais sejam, os
estudos sobre pragmática e sobre expertise, a análise qualitativa contribui ainda para
o desenvolvimento teórico das abordagens cognitivas da tradução. Após quase três
décadas de uma tradição de empréstimo interdisciplinar, o estado atual das pesquisas
processuais em tradução parece ter atingido a maturidade necessária para se firmar
com um arcabouço teórico próprio e também contribuir para o fortalecimento de
disciplinas afins, criando parâmetros bidirecionais nas trocas interdisciplinares.
Finalmente, do ponto de vista aplicado, a análise desenvolvida neste capítulo
contribui para avançar a proposta de Alves (2005) para que a formação de tradutores
dedique mais atenção aos componentes conceituais e procedimentais da linguagem,
com o objetivo de refinar a capacidade de metarrepresentação da tarefa tradutória
e, assim, incrementar a atividade metacognitiva de tradutores novatos.
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fabio alves 87
ANEXOS
Representação linear do no processo tradutório de Adam (valor de pausa = 2.4 segundos).

Microunidades de tradução no processo tradutório de Adam (valor de pausa = 2.4

segundos).
ORIENTAÇÃO
[Start][•58.137][▼][▲]
REDAÇÃO
1. ••••Amassar•uma•folha•de•papel•parece•simples
2. •••••e•n”a◄◄ão•exige•muito•esforço
3. • • • • • • • ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ,
→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→.• Entretanto,•explicar•o•-
comportamento•
4. ••da•bola•de•papela•◄◄•amassado•
5. •••••••••é•outra•história.•
6. ••↑→→→→→→→→[Delete]
7. ••••↓
8. ••Quando•uma•bola•de•papel•é••◄amassada,•mais•de•75•◄%•de•s
9. •••••◄◄◄◄◄
10. •••←←←←←←←←←←←
11. ••←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←
←←←←
12. [•49.006]→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
→ →→→→→→← [Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete] [Delete]
[Delete] [Delete][Delete][Delete]
13. ••←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]U→→→→→→→→→
→→→→→→→→→→→→→→→→→[Delete]
14. ••←←←←←←←←←←[Delete][Delete]→→→→→→→→
15. •••••••possui•mais•de•75%•de•ar•em•sua•composição.
16. •••••
17. ••Apesar•disso,•
18. •••••a•b
19. •◄
20. ••◄◄ela•
21. ••••é•muito•resiste
22. •nte•
23. [•01:02.154][▼][▲]
24. ••••••◄◄,•mas[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete]↓←←←←←←←←←←←→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
→→→→→ →→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→↓←←←←←←←←←
→→→→→→
25. •→→◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄
26. ••↑→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
→→ →→→→→→→→→→→[Delete]o
27. ••••••↓
28. •←←•
29. ••••••••é•
30. ••muito•resistente•e•
31. ••◄
32. •◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄◄
33. [•27.000]forte•e•
34. •res◄◄◄oferece•s◄resist\ê◄◄ência•ao•tenta◄◄◄◄◄◄◄◄
35. •••a•quem•tentar•
fabio alves 89
36. •amma◄◄assála•ainda•mais
37. ••••.•Esta•força•da•bola•de•papel•amassado•tem•
38. [•27.519]quebrado•a•cabeça•de•cientistas.•
39. ••↑→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
40. •,•u
41. •◄◄◄m•◄◄,•
42. •••◄◄;•[Delete][Delete][Delete]e
43. ••••→→←←←[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]isto
44. •◄◄◄◄este
45. ••fato
46. ••••←←←←
47. ••→→→→→[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]é•um•quebracabeça•para•s◄os
48. •→→→→→→→→→→→→•Um•relato•na◄o•periódico•Physical•Review•Lete◄ters
49. •••←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←
50. ••↑→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
51. •→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→•◄→→[Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
52. •••ai•está•↓←←←,•entrenta◄◄◄tanto,•
53. •já•◄◄◄descreve•um•
54. •••a◄◄a•carace◄terística•do•comportamento•de•folhas•de•papel•amassados
55. •••◄◄
56. ••as.
57. ••••••◄
58. •••:•a•relaçaõ•en◄◄◄◄◄ão•entre•a•◄◄uma•mudançc◄a•no•tamanho•do•pael
◄◄pel•
59. •e•a•força•a•que•o•papel•
60. •é•sue◄jeita.
61. •••←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←
←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←[Delete][Delete]
[Delete][Delete]→→→→→→→→→←←←←←←←←←[Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete]alteraçaõ◄◄ão→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→[Return]
[Return]
62. •••••••Uma•fola◄ha•fina•e•amassada
63. ••é,•essencialmente,•uma•massa•de•pontos•cônicos•entreligados•por•
64. [•29.854]sulcos
65. ••••••••em•for◄◄◄curva,•que•e◄armazenam•energia.•
66. •••••Ao•sue◄
67. ••◄◄aumentar•a•compressão•
68. ••do•papel,•estes•sulcos•
69. [•26.910]se•quebram•e•
70. •outros•sulcos◄◄◄◄◄◄menores•
71. •se•formam
72. •,
73. •••o•que•aumenta•a•quantidade•de•energia•am◄rmazenada•na•bola•de•papel.•
74. • • • • • • • • [ ▼ ] [ ▲ ] A m a s s a r • u [ D e l e t e ] → → → → → → → → → → → → → → [ D e l e t e ]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][De-
lete]→[Delete],→→→→→→→→→→→→→→→→→→←transformála•
em•↓←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←←
75. •←←←←←←←←←←←←←←←[Shift+Left][Shift+Left] [Shift+Left] [Shift+Left] [Shift+-
Left] [Shift+Left] [Shift+Left][Shift+Left] curvados →→→→→→→→→ →→→→→→→→
→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→
→→→→→→→→→
76. •↓→→→→→
77. ••Cientistas•da•|U◄◄Unice◄◄versidade•de•Chicago•apresentaram•um•mo-
del•◄o•da•relação•entre•a•força•de•compree◄ssão•e•o•tamanho•da•bola.•
78. ••••••••Os•pesquisadores•amassaram•uma•folha•fina•de•poli~◄´◄◄◄◄◄
79. [•27.598]poliéster•
80. •••••(boPET
81. ••••,•ou•filme•PET)•
82. •••••e•a•colocaram•dentro•de•um•cilindro•
83. ••equi
84. ••••••pado•com•o◄um•pistão
85. ••,•que•servia••para•◄◄◄◄◄◄para•amassar•a•folha.•
86. ••••A•folha•
87. •◄◄◄◄◄◄◄◄
88. ••••Mesmo•após•três•
89. ••semanas•de•compressão•pelo•pistão,•a•folha•de•poliéster•não•tinha•atingido•um
•tamnh◄◄anho•final
90. •,•e•continuava
91. ••a•diminuir.•
REVISÃO
92. [•29.422][▼][▲]
93. ••este•comportamento•tem•sido•
94. [•24.407][▼]
95. ••[▲][▼][▲]
96. ••[▼][▲][▼][▲]◄◄a•pesquisa•relatada•
97. [•27.674][▼][▲][▼][▲]tem•ajudado•a•e◄elci◄◄ucidar[Delete][Delete][Delete][De-
lete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]
[Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete][Delete]•
98. ••[▼][▲]
99. •◄◄•apresentando•
100. ••••[▼][▲],
101. [•57.566][▼][▲]
102. ••••••[▼][▲][Delete]
103. [•37.244][▼][▲],•em•seu◄guida,
104. •••••[▼][▲]
105. •••ainda•mais
106. [•27.953][▼][▲]atingu◄iu•
107. •[▼][▲][▼][▲]continuou
108. •••••••[Stop]
91
VISEMAS, QUIREMAS, E BÍPEDES IMPLUMES: POR UMA

REVISÃO TAXONÔMICA DA LINGUAGEM DO SURDO
QUE SUBSTITUA VISEMAS POR FANEROLALIEMAS, E
QUIREMAS POR SIMATOSEMAS PARA FORMA DE MÃO
(QUIRIFORMEMAS), LOCAL DE MÃO (QUIRITOPOSEMA),
MOVIMENTO DE MÃO (QUIRICINESEMA) E EXPRESSÃO
FACIAL (MASCAREMA)
Fernando C. Capovilla
Wanessa Garcia
(Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo)
VISÃO GERAL
Este capítulo demonstra a necessidade de substituir dois dos mais importantes

termos na área de estudos de linguagem em surdez, de amplo uso desde a década
de 1960: o termo Quirema, que diz respeito à unidade da língua de sinais, e o termo
Visema, que diz respeito à unidade de leitura orofacial da língua falada. Stokoe (1960)
propôs o termo Quirema como a unidade mínima das línguas de sinais, análoga ao
Fonema, que é a unidade mínima das línguas faladas. Fisher (1968) propôs o termo
Visema como a unidade mínima da recepção visual da língua falada, análoga ao Fonema,
que é a unidade mínima da recepção auditiva das línguas faladas. O capítulo propõe
substituir o termo Visema pelo termo Fanerolaliema ou Visibilislocutículo. Propõe,
também, substituir o termo Quirema pelo termo Simatosema ou Signumículo, já que
este contempla não apenas os três parâmetros relativos à mão (forma de mão, local
de mão, movimento de mão) para os quais o termo Quirema pode ser mantido, desde
que mais precisamente qualificado, como também o parâmetro expressão facial. O
capítulo defende a adoção de quatro termos para representar os parâmetros dos
Fanerolaliemas -Visibilislotucículos: 1) Quiriformema-ManumodusÍculo para a forma
de mão; 2) Quiritoposema-Manulocusículo para o local de mão; 3) Quiricinesema-
Manumotusículo para movimento de mão; e 4) MascarEma ou PersonalÍculo para ex-
pressão facial. O capítulo usa os casos dos termos Quirema e Visema como exemplos da
necessidade de fazer uma ampla revisão taxonômica baseada na etimologia com vistas
à implementação de modelos de controle experimental e estatístico mais refinados.
92 visemas, quiremas, e bípedes implumes
INTRODUÇÃO
O título deste capítulo remete a uma famosa obra sobre a importância da

categorização intitulada Women, fire and dangerous things: What categories reveal
about mind, publicada originalmente por George Lakoff (1987), algum tempo de-
pois de seu divórcio. Lakoff usa o jocoso título para ilustrar como a justaposição de
conceitos tende a produzir a percepção daquilo que há de semelhante entre eles.
Segundo ele, é por isso que a maior parte das feministas tende a amar esse título
(i.e., por desejarem ser vistas como dignas de inspirar temor e cuidado), e é pela
mesma razão que as demais feministas tendem a odiá-lo (i.e., por não desejarem
ser vistas como perigosas). O importante, aqui, é que a justaposição de conceitos
é recurso de categorização, ressaltando o que neles há de semelhante. Essa é a
ideia por trás da escolha do presente título: ressaltar que os conceitos de Quirema
e de Visema para representar as unidades linguísticas mais relevantes para o surdo
são tão válidos e precisos quanto o conceito de bípede implume é para o homem.
De fato, o título deste capítulo também remete à famosa definição de Platão
(429-347 a.C.) do homem como sendo um animal bípede e implume. Como se
sabe, essa definição foi ironizada por Diógenes de Sínope (412-323 a.C.). Sendo um
filósofo cínico, Diógenes cria impossível conciliar as leis e convenções estabelecidas
com a vida natural, autêntica e virtuosa. Visitado por Alexandre, o Grande, que lhe
perguntou o que desejava, respondeu simplesmente: “Saia da frente do sol”. Morava
num tonel e costumava andar com uma lanterna acesa, em plena luz do dia, à procura
de um único homem sequer que se revelasse honesto. Ante a definição de Platão
do homem como bípede implume, Diógenes arranjou uma galinha, depenou-a e,
segurando-a de cabeça para baixo, mostrou-a ostensivamente a todos nas ruas
gritando: “Vejam! Eis aqui o homem de Platão!”
Juntando as duas ideias, o presente capítulo argumenta que os conceitos clássicos
de Quirema e de Visema são tão insatisfatórios quanto o conceito de homem como
sendo um animal bípede implume. O espírito deste capítulo é expresso na famosa
frase “Amicus Plato, sed magis amica véritas” (i.e., "Gosto de Platão, mas prefiro a
verdade") atribuída ao mais famoso dos discípulos de Platão, Aristóteles. Essa frase
foi citada na obra A vida de Aristóteles, de Ammonius Saccas, filósofo de Alexandria,
que viveu de 175-272, e que fundou o neoplatonismo. Essa frase propõe a máxima
de que não basta que determinados conceitos tenham sido propostos por nomes
respeitáveis e admiráveis; é preciso que esses mesmos conceitos estejam de acordo
com os fatos observados.
Como se depreende do subtítulo, este capítulo argumenta sobre a necessidade
de uma taxonomia coerente, válida e precisa para permitir tratar dos fenômenos
de recepção de linguagem do surdo. O capítulo abrange a recepção de linguagem,
fernando c. capovilla | wanessa garcia 93
tanto a falada quanto a de sinais, e tanto pelo surdo vidente quanto pelo surdocego.
Assim, inclui tanto a linguagem falada recebida por leitura orofacial visual ou tátil,
quanto a linguagem de sinais recebida por visão ou tato. O capítulo constitui um
breve mas incisivo desenvolvimento crítico de um vasto capítulo paradigmático
(Capovilla, 2011) que argumentou sobre a necessidade crucial de um novo paradig-
ma de processamento de informação linguística para analisar a linguagem falada,
escrita e de sinais, relevante à comunicação de ouvintes, deficientes auditivos,
surdos e surdocegos.
BREVE ESBOÇO DA TAXONOMIA
O novo paradigma proposto por Capovilla (2011) propõe refundar a nomenclatura

da área, com base numa revisão etimológica, que substitui hibridismos arbitrários e
imprecisos por terminologia de composição legítima e precisa, e, com isso, refundar
a concepção do sistema de variáveis da área, substituindo variáveis ordinais e nomi-
nais, com critérios de classificação arbitrários imprecisos, por variáveis contínuas
intervalares definidas de modo preciso e com unidades discretas escalares ao longo
de várias continua.
A taxonomia proposta mapeia as diversas unidades da língua falada, da língua
escrita e da língua e sinais. Neste capítulo, a partir deste ponto, cada um dos morfemas
componentes de cada um dos termos é grafado em letra inicial maiúscula, de modo
a facilitar a compreensão da composição morfêmica de cada termo. Por exemplo:
unidades da língua falada: LaliEmas (a partir dos morfemas gregos: λαλιά ou laliá: fala,
e ημα ou ema: unidade mínima) ou LocutÍculos (a partir dos morfemas latinos: locutio:
fala, e -ículo: unidade mínima); unidades da língua falada visíveis: FaneroLaliEmas
(φανερός ou fanerós: visível; λαλιά ou laliá: fala; ημα ou ema: unidade mínima) ou
VisibilisLocutÍculos (visibilis: visível; locutio: locução, fala, pronúncia, expressão verbal,
palavra falada; -ículo: unidade mínima) para leitura orofacial visual pelo surdo vidente;
unidades da língua falada tateáveis: EsteseLaliEmas (ευαίσθητος ou eiaísthētos: sensí-
vel; λαλιά ou laliá: fala; ημα ou ema: unidade mínima) ou TactilisLocutÍculos (tactilis:
tateável; locutio: locução, fala, pronúncia, expressão verbal, palavra falada; -ículo:
unidade mínima) para leitura orofacial tátil pelo surdocego, como na leitura orofacial
via sistema tadoma (cf. Alcorn, 1932; Norton et al., 1977; Reed, Durlach, Braida &
Schultz, 1982, 1989; Reed, Durlach, Delhorn, Rabinowitz & Grant, 1989; Reed, Doherty,
Braida, Durlach, 1982; Reed, Rabinowitz et al., 1989; Vivian, 1966); unidades de fala:
Fonemas (φώνημα ou phónema: som da fala, voz) ou VocÍculos (voce: voz; -ículo: unidade
mínima); unidades da língua escrita visíveis: FaneroGrafiEmas (φανερός ou fanerós:
visível; γραφή ou grafí: escrita; ημα ou ema: unidade mínima), ou VisibiliScriptumÍculos
(visibilis: visível; scriptum: escrita; -ículo: unidade mínima); unidades de escrita tate-
áveis: EsteseGrafiEmas (ευαίσθητος ou eiaísthētos: sensível; γραφή ou grafí: escrita;

ημα ou ema: unidade mínima), ou TactiliScriptumÍculos (tactilis: tateável; scriptum:
escrita; -ículo: unidade mínima), como em braile para cegos; unidades de sinalização
visíveis: FanerosSimatosEmas (φανερός ou fanerós: visível; σήματος ou símatos: sinal,
ημα ou ema: unidade mínima) ou VisibilisSignumÍculos (visibilis: visível; signum: sinal,
-ículo: unidade mínima) para surdos videntes; e unidades de sinalização tateáveis:
EstesesSimatosEmas (ευαίσθητος ou eiaísthētos: sensível; σήματος ou símatos: sinal,
ημα ou ema: unidade mínima) ou TactilisSignumÍculos (tactilis: tateável; signum:
sinal, -ículo: unidade mínima) para surdocegos. Essas e centenas de outras unidades
encontram-se explicadas sistematicamente em Capovilla (2011). Por falta de espaço,
elas são apenas mencionadas brevemente aqui.
Tal mapeamento permite aprofundar a compreensão das dificuldades de
alfabetização de ouvintes, deficientes auditivos, surdos e surdocegos, bem como
aperfeiçoar os recursos de avaliação, prevenção e tratamento dessas dificuldades
de modo sistemático, válido, sensível e eficaz. Essa refundação da nomenclatura
da área é feita com base numa revisão etimológica da terminologia, que substitui
termos ilegítimos, ad hoc, arbitrários, imprecisos e pouco recombinativos, além de
frequentemente híbridos, por termos legítimos e precisos, derivados de uma matriz,
em que cada célula resulta da combinação regrada entre unidades mínimas que
descrevem cada fenômeno de linguagem em termos do modo como é emitido (i.e.,
modalidade motora: via fala, escrita, sinal) e do modo como é recebido (i.e., modali-
dade sensorial: via audição, visão, tato) na relação entre o emissor da mensagem (i.e.,
como orador, escritor, sinalizador) e o receptor da mensagem (i.e., como ouvinte,
vidente, senciente). (Nota: o neologismo senciência é adotado aqui por referência
ao inglês sentience e ao italiano sensienza, cf. Reus, 2005, como habilidade de sentir,
perceber, experienciar; e ter sensações ou experiências, ou qualia, i.e., a experiência
consciente das sensações brutas como as do tato, temperatura, pressão, dor).
A necessidade de refundação da nomenclatura da área pode ser ilustrada com
dois termos de amplo uso corrente na área, pelo menos desde os anos 1960: os
termos VisEma e QuirEma.
ILUSTRANDO A NECESSIDADE DE REFUNDAR A NOMENCLATURA: OS

TERMOS VISEMA E QUIREMA
O termo VisEma foi cunhado por Fisher (1968) para representar o correspon-
dente visível do Fonema, correspondente visível esse que é usado para fazer a leitura
orofacial. O VisEma estaria para a recepção da fala por visão (i.e., a leitura orofacial)
assim como o FonEma está para recepção da fala por audição. Desde 1968, o termo
VisEma vem sendo amplamente empregado em todo o mundo nos estudos sobre
processamento cognitivo de leitura orofacial (Capovilla, Graton-Santos & Sousa-

Sousa, 2009; Capovilla, Viggiano et al., 2005; Owens & Blazek, 1985) e engenharia
de software para emulação de fala (de Martino, 2005; de Martino & Magalhães,
2004). O termo FonEma é legítimo para representar a unidade mínima da fala
audível, já que esse termo combina, de modo natural e preciso, os dois morfemas
gregos pertinentes: o radical ou lexema φωνή ou phoné: som da fala, e o sufixo ημα
ou ema: unidade mínima. O termo VisEma, contudo, é um inadequado e ilegítimo
para representar a unidade mínima de fala visível, já que, pela sua composição
morfêmica, esse termo conseguiria representar apenas, na melhor das hipóteses,
uma unidade mínima de visão, mas sem especificar o objeto dessa visão (i.e., visão
de quê? o que é que é visto?). Dizemos “na melhor das hipóteses” porque se trata
de um hibridismo que combina ilegitimamente um radical latino (vis: visão) com um
sufixo grego (ημα ou ema: unidade mínima). Para representar a unidade visível da
fala, em lugar de VisEma, Capovilla (2011) propôs dois novos termos alternativos
compostos pela regra canônica de morfossintaxe do grego e latim: FaneroLaliEma
(composto pelos morfemas gregos: φανερός ou fanerós: visível, λαλιά ou laliá: fala;
ημα ou ema: unidade mínima), e VisibilisLocutÍculo (composto pelos morfemas
latinos: visibilis: visível, locutio: fala, -ículo: unidade mínima).
O termo QuirEma (do grego: χέρι ou khéri: mão; ημα ou ema: unidade mínima)
foi cunhado por Stokoe (1960), para representar o correspondente, em língua de
sinais, do FonEma em língua falada. Deste modo, o QuirEma estaria para unidade
da sinalização, assim como o fonema está para unidade da fala ou voz. Como vi-
mos, o termo FonEma representa de modo preciso a unidade mínima da fala ou
voz, já que esse termo combina os dois morfemas gregos pertinentes: o radical ou
lexema φωνή ou phoné: som da fala, voz; e o sufixo ημα ou ema: unidade mínima.
Para Stokoe, enquanto unidades de sinalização, os QuirEmas difeririam entre si em
parâmetros como: 1) a forma da(s) mão(s), 2) o local das(s) mão(s) e 3) o movimento
da(s) mão(s). Seguindo essa concepção, o presente capítulo propõe que, na nova
nomenclatura, os QuirEmas relativos a: 1) forma da(s) mão(s) sejam denominados
QuiriFormEmas ou ManuModusÍculos; 2) o local da(s) mão(s) sejam denominados
QuiriToposEmas ou ManuLocusÍculos; e 3) o movimento da(s) mão(s) sejam deno-
minados QuiriCinesEmas ou ManuMotusÍculos.
Assim, em relação apenas à mão, a unidade mínima da sinalização referente à mão
não se reduz à unidade mínima da mão bruta propriamente dita, mas sim à unidade
mínima das propriedades dessa mão em termos de, pelo menos, três parâmetros.
Esses três parâmetros pertinentes exclusivamente às mãos são:
1. A articulação da(s) mão(s) ou forma da(s) mão(s), podendo ser: mão
em A a Z, de 1 a 9, e assim por diante. Ou seja, a mão pode articular, em
soletração digital (à lá Bonet, 1620), qualquer uma das letras e numerais,

além de outras formas adicionais. Essas unidades relacionadas à articu-
lação da(s) mão(s) ou forma da(s) mão(s) podem ser designadas como
QuiriFormEmas (χέρι ou khéri: mão; φόρμα ou forma: forma; ημα ou ema:
unidade mínima); ou como ManuModusÍculos (manu: da mão; modus:
modo; -ículo: unidade mínima). Algumas alternativas para terminologia
derivada do grego para QuiriFormEmas são: QuiriEsquimatizEma (χέρι
ou khéri: mão; σχηματίζω ou schimatizo: formato; ημα ou ema: unidade
mínima); ou QuiriMorfiEma (χέρι ou khéri: mão; μορφο ou morfi: forma;
ημα ou ema: unidade mínima). Algumas alternativas para terminologia
derivada do Latim para ManuModusÍculo são: ManuFigurÍculo (manu: da
mão; figura: forma; -ículo: unidade mínima); ou ManuFormÍculo (manu:
da mão; forma: forma; -ículo: unidade mínima);
2. O local da(s) mão(s) no espaço da sinalização, que se estende do peito

a pouco acima da cabeça, e de um ombro ao outro. Essas unidades rela-
cionadas ao local da(s) mão(s) podem ser designadas a partir do grego
como: QuiriToposEma (χέρι ou khéri: mão; τόπος ou topos: local; ημα
ou ema: unidade mínima); ou, a partir do latim, como: ManuLocusÍculo
(manu: da mão; locus, local; -ículo: unidade mínima);
3. O movimento da(s) mão(s) no espaço da sinalização, podendo ser para

cima ou para baixo, para a direita ou para a esquerda, para frente ou
para trás, e em qualquer uma combinação destes, e não apenas em linha
reta, como em arco, em espiral, em círculo, em assim por diante. Como
especificado em Capovilla & Sutton (2009), esses movimentos podem se
dar, ainda, em qualquer um dos três planos: plano XY (e.g., o da parede
frontal), plano XZ (i.e., o do piso ou da laje do teto), plano YZ (e.g., o da
parede lateral). Essas unidades relacionadas ao movimento da(s) mão(s)
podem ser designadas a partir do grego como: QuiriCinesEma (χέρι ou
khéri: mão; κίνηση ou kinisi: movimento; ημα ou ema: unidade mínima);
ou a partir do latim, como: ManuMotusÍculo (manu: da mão; motus,
movimento; -ículo: unidade mínima).
Assim, em vez de falar apenas de QuirEmas inespecíficos para unidades de

mão, passamos a nos tornar capacitados a distinguir entre as unidades de forma
de mão (QuiriFormEmas ou ManuModusÍculo), de local de mão (QuiriToposEmas ou
ManuLocusÍculos), e de movimento de mão (QuiriCinesEmas ou ManuMotusÍculos).
Esses parâmetros encontram-se ilustrados na Figura 1.
Na Figura 1, a primeira coluna apresenta os sinais lexicais corpo e coordena-

dor, que compõem um par mínimo de sinais e que, por isso, diferem em apenas
um dos quatro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro 1, que diz
respeito à forma de mão (QuiriFormEma-ManuModusÍculo). Esses dois sinais são
idênticos em três dos quatro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro
2 (QuiriToposEma-ManuLocusÍculo), que se refere ao local de mão(s), as quais,
nos dois sinais, estão lado a lado, diante do peito, primeiro acima, depois abaixo;
o Parâmetro 3: (QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo), que se refere ao movimento de
mão(s), as quais, nos dois sinais, se movem simultaneamente no eixo vertical e de
cima para baixo; o Parâmetro 4 (MascarEma-PersonalÍculo), que se refere à expressão
facial que, nos dois sinais, é neutra. Esses dois sinais diferem apenas no Parâmetro
1 (QuiriFormEma-ManuModusÍculo), que se refere à forma de mão(s), as quais, no
sinal corpo, estão em L, e, no sinal coordenador, estão em C.
Nessa mesma Figura 1, a segunda coluna apresenta os sinais lexicais aprender e
laranja, que compõem um par mínimo e que, por isso, diferem em apenas um dos qua-
tro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro 2, que diz respeito ao local
de mão (QuiriToposEma-ManuLocusÍculo). Esses dois sinais são idênticos em três dos
quatro SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro 1 (QuiriFormEma-ManuModusÍculo),
que se refere à forma de mão que, nos dois sinais, é mão em S vertical; o Parâmetro
3 (QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo), que se refere ao movimento de mão que, nos
dois sinais, é o de fechar-abrir-fechar, como a espremer; o Parâmetro 4 (MascarEma-
PersonalÍculo), que se refere à expressão facial que, nos dois sinais, é neutra. Esses
dois sinais diferem apenas no Parâmetro 2 (QuiriToposEma-ManuLocusÍculo), que se
refere ao local de mão, o qual é na testa em aprender e diante da boca em laranja.
A motivação da forma do sinal pelo significado dos sinais (cf. Capovilla, Mauricio &
Raphael, 2009a, 2009b) é evidente, sendo que o morfema subjacente ao movimento
de fechar-abrir-fechar é o mesmo: apreender a laranja e espremer o suco na altura
da boca para sorvê-lo no sinal laranja; e apreender o conhecimento e espremê-lo
para absorvê-lo na cabeça (i.e., aprender) no sinal aprender.
Nessa mesma Figura 1, a terceira coluna apresenta os sinais lexicais principal
e continência, que compõem um par mínimo de sinais e que, por isso, diferem em
apenas um dos quatro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro 3,
que diz respeito ao movimento de mão (QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo). Esses dois
sinais são idênticos em três dos quatro SimatosEmas-SignumÍculos: o Parâmetro 1
(QuiriFormEma-ManuModusÍculo), que se refere à forma de mão, as quais nos dois
sinais articulam a letra B; o Parâmetro 2 (QuiriToposEma-ManuLocusÍculo), que se
refere ao local de mãos, as quais, nos dois sinais se encontram na altura da têm-
pora direita; o Parâmetro 4 (MascarEma-PersonalÍculo), que se refere à expressão
facial que, nos dois sinais, é neutra. Esses dois sinais diferem apenas no Parâmetro
3 (QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo), que se refere ao movimento de mão que, no

sinal principal, sobe numa linha reta diagonal partindo da têmpora direita para o
lado direito e para frente; e, no sinal continência, desce para trás e para a esquerda
numa linha reta diagonal até chegar à têmpora direita.
Figura 1: Ilustração de quatro pares mínimos de sinais lexicais que diferem em apenas um
dos quatro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos.
Na primeira coluna, os sinais corpo e coordenador diferem no Parâmetro

1 (forma de mão: QuiriFormEma-ManuModusÍculo), pois que as mãos, no sinal
corpo, estão em L, e, no sinal coordenador, estão em C. Na segunda coluna, os
sinais aprender e laranja diferem no Parâmetro 2 (local de mão: QuiriToposEma-
ManuLocusÍculo), pois que este local é na testa em aprender e diante da boca em
laranja. Na terceira coluna, os sinais principal e continência diferem no Parâmetro
3 (movimento de mão: QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo), pois que a mão, no sinal
principal, sobe numa linha reta diagonal partindo da têmpora direita para o lado direito
e para frente; e, no sinal continência, desce para trás e para a esquerda numa linha
reta diagonal até chegar à têmpora direita. Na quarta coluna, os sinais desculpar e
prevenir diferem no Parâmetro 4 (expressão facial: MascarEma-PersonalÍculo), que,
no sinal prevenir, consiste nos lábios protrudos; e, no sinal desculpar, é neutro.
Como se depreende da descrição acima, os sinais podem diferir também em
relação à expressão facial, que é o Parâmetro 4. Isso já havia sido admitido pelo
próprio Stokoe. Chamar expressão facial de parâmetro quirêmico é um absurdo
terminológico desconcertante, já que a expressão facial não é uma propriedade
da mão, mas, sim, da face, do rosto. Por isso, consideramos que ela não pode ser
concebida como um parâmetro quirêmico (da mão), mas, sim, como um parâme-
tro simatosêmico (do sinal). O fato de que as unidades mínimas dos sinais podem
constituir diferentes propriedades das expressões faciais, e não necessariamente
diferentes propriedades de mãos (forma, local, movimento), constitui a prova cabal
da necessidade de substituir o termo QuirEma pelo termo SimatosEma-SignumÍculo
como unidade de sinalização, e o mais forte argumento para fazer essa substituição.
Por isso, consideramos o termo QuirEma como inadequado, impreciso e insufi-
ciente para representar a unidade mínima de sinalização, já que, pela sua composição
morfêmica, esse termo representa apenas a unidade mínima de mão, e não a unidade
mínima de sinalização propriamente dita. Para sinal um termo grego é σήματος ou
símatos; um termo latino é signum. Assim, este trabalho propõe que a unidade mínima
de sinalização seja designada como SimatosEma (do grego: σήματος ou símatos: sinal;
ημα ou ema: unidade mínima), ou como SignumÍculo (do latim: signum: sinal; -ículo:
unidade mínima). Por isso é que este trabalho propõe que as unidades mínimas de
sinalização sejam denominadas SimatosEmas ou SignumÍculos, em vez de QuirEma
já que essas unidades mínimas da sinalização não se reduzem às unidades mínimas
da mão. De fato, segundo o próprio Sotoke (1960), o sinal é composto não apenas de
mão(s), como também de expressões faciais que funcionam como unidades mínimas
capazes de distinguir entre sinais lexicais de um par mínimo.
A Figura 1, na quarta coluna, ilustra exatamente um desses pares mínimos de
sinais lexicais que diferem apenas em termos da expressão facial, já que as mãos são
idênticas nos dois sinais em termos de sua forma, de seu local, e de seu movimento.
De fato, comparando o sinal desculpar – desculpar-se – desculpa, com o sinal
prevenir – prevenir-se – prevenção, fica claro que esses sinais constituem um par
mínimo de itens lexicais sinalizados, sendo idênticos em tudo quanto aos QuirEmas
(forma de mão, local de mão, e movimento), e diferindo apenas em termos da expressão
facial (lábios protrudos em prevenir, mas face canônica em desculpar). Portanto,
a unidade mínima que diferencia entre esses dois sinais não está na mão, mas, sim,
no rosto. Ela não é um QuirEma, mas sim um MascarEma (do grego: μάσκα ou máska:
máscara; ημα ou ema: unidade mínima) ou um FisiognomEma (do grego: φυσιογνωμία
ou fisiognomia: expressão facial; ημα ou ema: unidade mínima); ou um PersonalÍculo
(do latim: persona, máscara; -ículo: unidade mínima); ou FacieVultÍculo (do latim: fa-
cies vultus: fisionomia; -ículo: unidade mínima). Usar o termo QuirEma (i.e., unidade
mínima de mão) para designar as diversas expressões faciais que distinguem entre
os sinais seria “forçar a mão” (i.e., um contrassenso), já que a expressão facial “está
na cara”, por assim dizer, e não na mão. É por isso que ela não é um QuirEma, mas um
MascarEma ou FisiognomEma; ou um PersonalÍculo ou FacieVultÍculo.
Os parâmetros pertinentes à expressão facial dizem respeito à expressão do

rosto (envolvendo a forma da boca, dos olhos, da sobrancelha, da testa) e à mímica
(na expressão das emoções e experiências, como as máscaras do teatro grego) e
comportamentos faciais (como soprar, beijar, sugar, morder, mastigar, bocejar, es-
pirrar). Neste trabalho, designamos essas unidades relacionadas à expressão facial a
partir do grego como: MascarEma (μάσκα ou máska: máscara; ημα ou ema: unidade
mínima) ou FisiognomEma (φυσιογνωμία ou fisiognomia: expressão facial; ημα ou ema:
unidade mínima); e a partir do latim como: PersonalÍculo (persona, máscara; -ículo:
unidade mínima); ou FacieVultÍculo (facies vultus: fisionomia; -ículo: unidade mínima).
Portanto, na Figura 1, a quarta coluna apresenta os sinais lexicais desculpar
– desculpar e prevenir, que compõem um par mínimo de sinais, e que, por isso,
diferem em apenas um dos quatro parâmetros de SimatosEmas-SignumÍculos: o
Parâmetro 4, que diz respeito à expressão facial (MascarEma-PersonalÍculo). Esses
dois sinais são idênticos em todos os SimatosEmas-SignumÍculos que se referem
à mão, ou seja, em todos os três tipos de QuirEmas-ManusIculos: o Parâmetro 1
(QuiriFormEma-ManuModusÍculo), que se refere à forma da mão, que, nos dois
sinais, consiste na mão em Y; o Parâmetro 2 (QuiriToposEma-ManuLocusÍculo),
que se refere ao local de mão, que, nos dois sinais, consiste no queixo; o Parâmetro
3 (QuiriCinesEma-ManuMotusÍculo), que se refere ao movimento da mão, que, nos
dois sinais, é ausente, já que a mão é estática. Esses dois sinais diferem em apenas
no Parâmetro 4, que se refere à expressão facial (MascarEma-PersonalÍculo), que,
no sinal prevenir, consiste nos lábios protrudos; e, no sinal desculpar, é neutro.
BREVE EXPLICAÇÃO DA ESTRUTURA DE CADA TERMO
Nessa nova taxonomia, cada termo é composto de um conjunto de um a três

lexemas mais um sufixo. Para cada significado, composto de modo preciso, são
oferecidos dois termos, um derivado da combinação de lexemas do grego; outro,
da combinação de lexemas do latim. Cada termo é composto de um conjunto de
um a três lexemas mais um sufixo. Os termos são formados pela combinação de
lexemas na ordem ASVs, ou seja: A (Adjetivo ou Advérbio, e.g., visível, audível, tate-
ável, falado, escrito, sinalizado), seguido de S (Substantivo, e.g., fala, escrita, sinal),
seguido de V (Verbo, e.g., ver, ouvir, tatear, falar, escrever, sinalizar), seguido de s
(sufixo). Assim, por exemplo, para visão: A (Adjetivo: visível: em grego: φανερός ou
fanerós; em latim: visibilis), seguido de S (Substantivo: visão: em grego: φανέρωση
ou fanerosi; em latim: viso), seguido de V (Verbo: ver: em grego: σκοπεῖν ou skopein;
em latim: videre), seguido de s (sufixo: unidade mínima: em grego: ημα ou -ema; e
em latim: -ículo).
Há dois tipos de termos compostos por apenas um lexema mais um sufixo: Ss

(Substantivo-sufixo) ou Vs (Verbo-sufixo). Por exemplo, a unidade de sinal é um
termo do tipo Ss (i.e., formado pelo Substantivo sinal, e pelo sufixo). Essa unidade do
sinal pode ser chamada SimatoEma (do grego: σήματος ou símatos: sinal; ημα ou ema:
unidade mínima) ou SignumÍculo (do latim: signum: sinal; ículo: unidade mínima). A
unidade do falar é um termo do tipo Vs (i.e., formado pelo Verbo falar, e pelo sufixo).
Essa unidade do falar pode ser chamada LalEma (do grego: λαλέω ou laléo: falar; ημα ou
ema: unidade mínima); ou LocutarÍculo (do latim locutare: falar; -ículo: unidade mínima).
Há três tipos de termos compostos por composição dois lexemas mais um
sufixo: ASs (Adjetivo-Substantivo-sufixo) ou AVs (Adjetivo-Verbo-sufixo) ou SVs
(Substantivo-Verbo-sufixo). Por exemplo, a unidade da fala visível é um termo do
tipo ASs (i.e., formado pelo Adjetivo visível, pelo Substantivo fala, e pelo sufixo).
Essa unidade da fala visível pode ser chamada FaneroLaliEma (do grego: φανερός ou
fanerós: visível; λαλιά ou laliá: fala; ημα ou ema: unidade mínima); ou VisibilisLocutÍculo
(do latim: visibilis: visível; locutio: fala; e ículo: unidade mínima). A unidade do falar
tateável é um termo do tipo AVs (Adjetivo-Verbo-sufixo) (i.e., formado pelo Adjetivo
tateável, pelo Verbo falar, e pelo sufixo). Essa unidade do falar tateável pode ser
chamada EsteseLalEma (do grego: ευαίσθητος ou eiaísthētos: sensível; λαλέω ou
laléo: falar; ημα ou ema: unidade mínima); ou TactilisLocutarÍculo (do latim tactilis:
tateável; locutare: falar; -ículo: unidade mínima). A unidade do tatear o sinal é um
termo do tipo SVs (Substantivo-Verbo-sufixo) (i.e., formado pelo Substantivo sinal,
pelo Verbo tatear, e pelo sufixo). Essa unidade do tatear o sinal pode ser chamada
SimatoEstesEma (do grego:σήματος ou símatos: sinal; αισθάνομαι ou aisthanomai:
sentir; ημα ou ema: unidade mínima); ou SignumTangerÍculo (do latim: signum: sinal;
tangere: tocar, tatear, apalpar; ículo: unidade mínima).
Há apenas um tipo de composição formada por três lexemas mais um sufixo:
ASVs (Adjetivo-Substantivo-Verbo-sufixo). Por exemplo, a unidade do escrever o
sinal visível é um termo do tipo ASVs (Adjetivo-Substantivo-Verbo-sufixo) (i.e.,
formado pelo Adjetivo visível, pelo Substantivo sinal pelo Verbo escrever, e pelo
sufixo). Essa unidade do escrever sinais visíveis, como na escrita visual direta de
sinais SignWriting (Capovilla & Sutton, 2009) para tomada de ditado dos sinais vistos,
pode ser chamada FanerosSimatoGrafEma (do grego: φανερός ou fanerós: visível;
σήματος ou símatos: sinal; γράφω ou gráfo: escrever; ημα ou ema: unidade mínima);
ou VisibilisSignumScriberÍculo (do latim: visibilis: visível; signum: sinal; scribere:
escrever; ículo: unidade mínima). Centenas de outros termos, nas mais variadas
áreas, juntamente com suas aplicações, podem ser encontrados em Capovilla (2011).
CONCLUSÃO
A refundação da nomenclatura permite configurar uma matriz de proprie-

dades linguísticas e psicolinguísticas pertinentes ao processamento linguístico, e
de competências linguísticas e metalinguísticas envolvidas nesse processamento,
possibilitando empreender um tratamento conceitual mais rigoroso e aprofundado,
e mais compreensivo e preciso, capaz de fazer distinções progressivamente mais
finas entre fenômenos antes aparentemente indistintos, e reconhecer padrões sis-
tematicamente mais sutis e regularidades cada vez mais amplas entre fenômenos
psicolinguísticos até então aparentemente não relacionados ou dispersos.
A refundação da nomenclatura e a refundação da metodologia progridem pari
passu, colaborando uma para a outra num círculo virtuoso. A nova nomenclatura
nomeia cada fenômeno de modo exaustivo e preciso segundo seu endereço numa
matriz conceitual multidimensional. Com isso, essa nova nomenclatura permite
processar conceitualmente com muito maior clareza os diversos fenômenos e as
relações entre eles. Esse endereçamento conceitual permite desenhar delineamen-
tos experimentais e estatísticos cada vez mais avançados, que produzem controle
cada vez maior na modulação das propriedades daqueles fenômenos; e, com isso,
estabelecer distinções conceituais cada vez mais refinadas, que encontram registro
na nomenclatura, impelindo, assim, o progresso teórico e tecnológico constante.
Isso permite desenvolver instrumentos de intervenção cada vez mais eficazes e
instrumentos de avaliação cada vez mais válidos e sensíveis.
Tais instrumentos têm permitido descobrir fenômenos inusitados, como o das
paragrafias quirêmicas (lapsus calami via similis manus, ou lectossubstituição vocabular
baseada na semelhança entre os sinais subjacentes, lapsus scriptionis vis lapsus manus ou
por mediação de sinais) em surdos sinalizadores (Capovilla & Mazza, 2008), e possibilitar
o mapeamento fino de processos até então pouco compreendidos, como a mediação
pela sinalização interna na leitura e na escrita de surdos (cf. Capovilla & Ameni, 2008;
Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni & Neves, 2006), e as relações insuspeitas entre as
competências de leitura orofacial e de leitura alfabética e a memória de trabalho em
ouvintes e surdos (cf. Capovilla, De Martino, Macedo, Sousa-Sousa, Graton-Santos
& Maki, 2009; Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni & Neves, Sousa, 2008; Capovilla,
Sousa-Sousa, Maki, Ameni, Neves, Roberto, Damázio & Sousa, 2009).
Este capítulo original visou a contribuir para o estudo da linguagem de surdos
e para a educação de surdos ao demonstrar a fragilidade de dois dos mais clássicos
e importantes conceitos (QuirEmas para língua de sinais, e VisEmas para leitura
orofacial visual da linguagem falada), que vêm sendo empregados extensamente
na bibliografia científica internacional desde os anos 1960, e, ao propor uma nova
taxonomia da linguagem do surdo para avançar os estudos no campo, uma taxonomia
capaz de articular as áreas de linguagem de sinais, linguagem escrita, e linguagem
oral, com vistas a auxiliar a consecução do Bilinguismo pleno.
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Nota: Dada a importância seminal deste capítulo para a área de pesquisa, segue
versão geral em inglês: The present chapter demonstrates the need to replace
two of the most important terms in the area of deaf language studies, which have
been broadly used since the decade of 1960. The term Chereme has been proposed
by Stokoe (1960) as the minimal unit of sign languages, by analogy with Phoneme
as the minimal unit of spoken languages. The term Viseme has been proposed by
Fisher (1968) as the minimal unit of visual reception of speech, by analogy with
Phoneme as the minimal unit of auditory of speech. The present chapter proposes
replacing the term Viseme with the term Phanerolaleme or Visibilislocuticulum. It also
proposes replacing the term Chereme with the term Simatoseme or Signumiculum,
since this new term contemplates not only all three parameters pertaining to the
hands (handshape, hand place, hand movement) for which the term Chereme may
be preserved, provided it be better specified, but also the parameter pertaining to
the facial expression. The present paper proposes adopting four terms for repre-
senting the four Simatosemes-Signumiculi parameters, namely: 1) Chereformemes-
Manumodusiculi for handshsapes; 2) Cheretoposemes-Manulocusiculi for hand
placements, 3) Cherekinesemes-Manumotusiculi for hand movements; and 4)
Mascareme-Personaliculum for facial expressions. The chapter discusses Cheremes
and Visemes as examples of the need to conduct a thorough etymology-based re-
vision of taxonomy in order to allow for implementing more sophisticated models
of experimental and statistical control designs.
107
PROCESSAMENTO LINGUÍSTICO E AQUISIÇÃO DA

LINGUAGEM: UMA ABORDAGEM INTEGRADA
Letícia Maria Sicuro Corrêa

(PhD, University of London, 1986)
1. INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta uma abordagem integrada para o estudo do processa-

mento linguístico e da aquisição da linguagem, que tem como elemento integrador
uma concepção teórica de língua. Segundo esta, a forma assumida pelas línguas
humanas e seu modo de funcionamento são, em grande parte, decorrência das
características de todo o aparato (cognitivo, fisiológico) envolvido no processa-
mento linguístico, o que vem a explicar a naturalidade com que línguas humanas
são adquiridas em condições normais. Processamento linguístico e aquisição da
linguagem são vistos, pois, de forma inerentemente integrada.
Processamento linguístico e aquisição da linguagem são os grandes núcleos
temáticos da pesquisa psicolinguística. O processamento linguístico transcorre em
duas direções: de uma ideia à fala; do enunciado percebido a uma representação
semântica deste enunciado. Assim sendo, por um lado, o processamento linguístico
diz respeito ao processo que transforma uma ideia ou mensagem, vinculada a uma
intenção de fala (em um dado contexto), em uma representação mental passível
de ser articulada em sons vocais1 e/ou registrada na escrita, ou percebida (embora
não emitida) como pensamento consciente. Por outro lado, diz respeito ao processo
que parte da percepção do sinal acústico2 da fala, ou gráfico da escrita, e dá origem
a uma representação de natureza semântica passível de ser integrada no discurso,
e com toda a base de conhecimento do ouvinte/leitor.
1
Sempre que nos referirmos a fala e sons vocais, podemos, em princípio, incluir a fala em sinais,
nas línguas de sinais adquiridas espontaneamente em caso de deficiência auditiva ou de convivência
com falantes dessas línguas.
2
É interessante observar que o sinal acústico da fala pode ser suplementado por informação
visual proveniente dos lábios do falante, como sugere o chamado efeito McGurk, (cf. McGurk, H. &
MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature 264 (5588): 746-8); http://www.youtube.
com/watch?v=jtsfidRq2tw), ainda que essa informação não seja essencial ao processamento linguístico.
108 processamento linguístico e aquisição da linguagem
O processamento linguístico é conduzido de forma natural, em grande parte

automática, pelos seres humanos, mas pode ser implementado, ainda que de forma
limitada, por computadores, a partir de programas destinados ao processamento
automático de línguas naturais. A Psicolinguística lida apenas com o processamento
linguístico humano, propondo modelos3 dos processos mentais implementados pelo
cérebro na produção, na percepção e na compreensão da linguagem. Em determinados
casos, a simulação desses processos em computador pode ser utilizada. Este é, contudo,
nesse caso, apenas uma ferramenta para o teste hipóteses sobre processos mentais.4
O estudo da aquisição da linguagem diz respeito à aquisição de uma língua
materna (ou de mais de uma língua, no caso de bi/multilinguismo) pela criança, em
condições naturais. Pode-se dizer que a aquisição da linguagem começa ainda na
fase intrauterina, quando os contornos prosódicos da fala da mãe são percebidos
pela criança (Lecanuet, 1998), processo esse que se intensifica após o nascimento,
quando a criança se insere em um ambiente linguístico. Muitas das propriedades
da língua em aquisição que se apresentam à criança são identificadas antes de esta
emitir suas primeiras palavras e expressões verbais. Assim sendo, o estudo da aqui-
sição da linguagem, concebida em termos de processamento linguístico, parte do
processamento do sinal da fala pelo bebê (cf. Morgan & Demuth, 1996).
O estudo do processamento linguístico pelo adulto e o da aquisição da linguagem
não são necessariamente conduzidos de forma integrada. O primeiro, ao pressupor
conhecimento de uma língua, pode, em princípio, ser conduzido sem que se proble-
matize o processo de aquisição da linguagem ou mesmo sem que se considere um
modelo de língua comprometido com aprendibilidade.5 O segundo admite diferentes
abordagens, sendo a psicolinguística, stricto sensu, uma delas.
3
Entende-se por modelos, nesse contexto, representações teóricas de processos mentais con-
duzido na mente/cérebro, as quais apresentam as propriedades atribuídas (por hipótese) àqueles.
4
A metodologia mais tradicional e mais utilizada na pesquisa psicolinguística é a comportamen-
tal – utilização de tarefas a serem desempenhadas por falantes adultos e crianças. Respostas verbais,
respostas em forma de ação, o tempo de resposta, a direção e o tempo de fixação do olhar são os tipos
de dados de que a pesquisa psicolinguística usualmente dispõe. Mais recentemente, com a crescente
aproximação entre Psicolinguística e Neurociência Cognitiva, respostas eletrofisiológicas do cérebro
e/ou imagens do cérebro em atividade na execução de uma dada tarefa linguística também contribuem
para a criação, o refinamento ou a sustentação de teorias psicolinguísticas.
5
Propriedade daquilo que é passível de ser aprendido. Um modelo de língua comprometido com
aprendibilidade visa a apresentar as propriedades que fazem das gramáticas das línguas naturais algo
que pode ser aprendido ou identificado, naturalmente, ou seja, sem treinamento específico, mediante
inserção em uma comunidade linguística, por qualquer criança em condições normais.
letícia maria sicuro corrêa 109
A abordagem para a aquisição da linguagem que identificamos como psico-

linguística em sentido estrito tem como objetivo caracterizar o modo como esse
processo transcorre, do processamento do sinal da fala pelo bebê à progressiva
identificação das propriedades da gramática da língua, processo esse que se realiza,
em grande parte, nos primeiros cinco anos de vida, restando a serem desenvolvidos,
na infância tardia, aspectos sutis de ordem semântica/intencional, ou possivelmente
vinculados à experiência com a língua escrita.
O desempenho linguístico da criança – na produção e na compreensão da lin-
guagem – é visto, nessa abordagem, como função do estado de seu conhecimento
linguístico e do estado de desenvolvimento de suas habilidades de processamento,
o que pode acarretar o uso de estratégias cognitivas. Por exemplo, uma criança de
três anos de idade pode recorrer a uma estratégia que leve a uma interpretação
equivocada para sentenças com estruturas recursivas como Mostre a terceira bola
verde ou Mostre o tigre que o urso empurrou (como mostrar a terceira bola ainda que
esta não seja verde, ou a figura em que o tigre é agente da ação de empurrar, em uma
tarefa de identificação de imagens). Uma resposta equivocada não necessariamente
implica, contudo, ausência de operações recursivas em seu aparato linguístico ou de
conhecimento específico quanto às possibilidades de estruturas recursivas na língua
em aquisição (Corrêa, 1995; Marcilese, 2011; Marcilese, Corrêa & Augusto, 2011).
Em contrapartida, o uso de uma estratégia cognitiva pode dar origem a respostas
aparentemente adequadas em uma particular situação, sem que isso seja indicativo
da posse do conhecimento ou do domínio das habilidades de processamento reque-
ridas. Distinguir ausência de conhecimento específico de dificuldades no uso desse
conhecimento em determinadas condições, assim como identificar o tipo de evidência
efetivamente informativa quanto ao estado de desenvolvimento linguístico da criança
são, portanto, cruciais no estudo psicolinguístico da aquisição da linguagem.
Mais do que identificar o que a criança possui como conhecimento em um dado
momento ou caracterizar o tipo de estratégias com que ela lida diante de demandas
específicas, cabe a uma teoria psicolinguística da aquisição da linguagem explicar de
que modo tal conhecimento pode ser adquirido a partir da informação proveniente
dos dados da fala a partir de um dado estado inicial. O estudo psicolinguístico da
aquisição da linguagem requer, portanto, um modelo/teoria da língua a ser adqui-
rida (sua gramática), que leve em conta o problema da aquisição da linguagem6, e
6
Teorias linguísticas em geral e modelos formais de língua em particular não necessariamente
se propõem a caracterizar a gramática da língua como algo passível de ser naturalmente adquirido.
Esta é a preocupação central da Linguística Gerativista, particularmente na vertente chomskyana.
uma teoria do processamento linguístico que permita prever o custo relativo da

aquisição de uma dada estrutura ou, alternativamente, uma teoria de aprendizagem
(independente de domínio) em que possa se apoiar.
A despeito de haver hoje consenso quanto à necessidade de se assumir uma
disposição biológica que possibilite a criação/aquisição de línguas (Elman et al.,
1996), divergências com relação ao que atribuir ao estado inicial do processo de
aquisição da linguagem e quanto à natureza (geral ou específica) dos procedimentos
requeridos no processamento do material linguístico pela criança têm dificultado
o diálogo entre a Psicolinguística e a Linguística. A proposta de um estado inicial,
concebido em termos de uma Gramática Universal (GU) e de um LAD (language
acquisition devise – recursos destinados à aprendizagem de línguas naturais)
(Chomsky, 1965), tem gerado resistência da parte de psicolinguistas. Assim sendo,
a pesquisa psicolinguística em aquisição da linguagem, de um modo geral, não se
compromete com uma dada teoria de língua ou com uma concepção linguística do
estado inicial do processo, ainda que a ideia de princípios e parâmetros possa ser
incorporada (cf. McWhinney, 1987; Hirsh-Pasek et al., 2006).
Uma dificuldade de integração Linguística/Psicolinguística também pode ser
constatada quando se consideram modelos de produção e de compreensão da
linguagem. Uma vez estabelecida a dicotomia competência/desempenho nos anos
60, a linguística gerativista, elegendo como objeto a competência linguística (língua
interna) e seu estado inicial (GU), optou por conceber este último independente-
mente de considerações relativas ao desempenho, ou seja, do fato de que sentenças
geradas por gramáticas de línguas naturais têm de ser processáveis pelo aparato
cognitivo/fisiológico de que o ser humano dispõe.
Ao privilegiar aprendibilidade em detrimento de processabilidade na caracteri-
zação do formalismo das gramáticas, a teoria linguística, na vertente chomskyana,
tornou-se pouco atrativa para modelos de processamento. Formalismos alternati-
vos, não necessariamente comprometidos com aprendibilidade, são tomados como
referência nesses modelos (Kempen & Hoenkamp, 1987; Ferreira, 2000). E aqueles
que têm como referência a teoria padrão e seus desdobramentos (Frazier, 1979;
1990; Gorrell, 1995) encontram dificuldade de explicitar o modo como o processa-
dor sintático seria informado pela gramática (cf. Crocker, 1996; Townsend & Bever,
2002, para comparação entre modelos).
Somente na década de 90, no contexto do Programa Minimalista (Chomsky, 1995
em diante), é que os chamados sistemas de desempenho (perceptual/articulatório;
conceitual/intencional), e todo o aparato necessário ao processamento linguístico,
passaram a ser explicitamente considerados como fonte de restrições à forma das
línguas naturais. Ou seja, constatou-se a impossibilidade de se lidar com a questão
da aprendibilidade sem levar em conta processabilidade. Diante disso, na proposta
minimalista, sentenças ou expressões linguísticas geradas por uma gramática criam

interfaces com os sistemas que atuam no processamento linguístico e o estado ini-
cial da língua é concebido em termos de uma faculdade de linguagem, em sentido
amplo (FLA), que prevê integração da língua com todos os sistemas recrutados no
desempenho linguístico. Estes incluem os sistemas que interagem com a língua na
especificação dos traços que compõem os elementos de um léxico potencial (o siste-
ma conceitual/intencional, no que concerne aos traços semânticos e traços formais
semanticamente interpretáveis, e o sistema sensório-motor, no que concerne aos
traços fonológicos), na computação sintática (como a memória de trabalho), ou na
próxima execução da fala (os sistemas respiratório e digestivo adaptados no aparato
fonador, por exemplo) (Hauser, Chomsky, Fitch, 2002).
FLA incorpora, além de um léxico potencial, uma faculdade linguagem em sentido
restrito (FLE), ou seja, um mecanismo gerativo universal: sistema computacional ou
conjunto de operações sintáticas que operam sobre traços formais7 dos elementos do
léxico na derivação de expressões linguísticas (Hauser, Chomsky, Fitch, 2002). Uma
expressão linguística resulta, então, da computação sintática e do spell-out de seu
produto, ou seja, da disponibilização de informação proveniente dos elementos do
léxico já posicionados hierárquica e linearmente para as interfaces fonética e semântica.
Nesse contexto, os princípios e parâmetros de GU passam a ser vistos como
subordinados ao Princípio da Interpretabilidade Plena nas interfaces, que garante
que a informação presente nos níveis de interface seja legível para os sistemas de
desempenho. Trata-se, portanto, de um princípio fundamental que, juntamente
com restrições de economia (que supostamente se aplicam em geral), garante que o
resultado de derivações linguísticas seja processável por seres humanos. A proposta
de que a forma das línguas humanas (as propriedades das gramáticas) fundamen-
talmente decorre de restrições processamento (Chomsky, 2005) favorece, pois, o
tratamento integrado do processamento e da aquisição da linguagem por parte de
uma teoria psicolinguística.
7
Os traços formais, equivalentes a símbolos (caracteres desprovidos de sentido, em linguagens
formais, de computação), são o que possibilita ao sistema computacional combinar elementos do léxico
de forma autônoma, ou seja, sem influência de outros sistemas cognitivos (ainda que estes possam ter
natureza semântica e venham a ser semanticamente interpretados nas interfaces). As propriedades
dos traços formais, identificadas no curso da aquisição da linguagem, são o que permite que operações
universais derivem expressões linguísticas de línguas específicas.
A abordagem integrada a ser aqui apresentada deu origem a um programa de pes-

quisa8 que se desenvolve em três eixos: (i) integração processador-gramática; (ii) aquisi-
ção da linguagem como processamento nas interfaces, (iii) problemas de/na linguagem.
Em (i), estamos construindo um modelo integrado de computação on-line
(MINC) (Corrêa & Augusto, 2006; 2007; 2011), que visa a explicitar o modo como
operações sintáticas que derivam expressões linguísticas a partir da combinação de
elementos do léxico seriam conduzidas em tempo real, na produção e na compre-
ensão da linguagem. Em (ii), desenvolvemos um modelo procedimental da aquisi-
ção da linguagem (MPAL) no qual o conceito de aprendizagem guiada por fatores
inatos (AGFI), oriundo da Etologia (Gould & Marler, 1987; Marler, 1991) e assumido
em grande parte da pesquisa sobre o processamento da fala por bebês (Jusczyk
& Bertoncini, 1988; Jusczyk, 1997), é interpretado à luz da FLA, acima mencionada
(Corrêa, 2009a; 2009b). A AGFI é entendida como uma disposição biológica para que
padrões recorrentes no sinal da fala sejam tomados como indicativos de informação
gramaticalmente relevante na interface fônica (ou seja, na forma fonética, que faz
interface da língua com o sistema sensório-motor), capaz de bootstrap (inicializar)
o sistema computacional universal (FLE) utilizado na análise do material linguístico.
FLA/AGFI também prevê processamento na interface semântica, de modo que os
padrões regulares identificados na interface fônica são semanticamente interpre-
tados a partir das condições de uso da língua, sob o pressuposto de que enunciados
linguísticos fazem referência a entidades e eventos (Pylyshyn, 1977).
Com base nessa visão, buscamos caracterizar o processo de aquisição da lingua-
gem como a progressiva especificação de traços formais (de categorias funcionais do
léxico), levando em conta o tipo de informação proveniente da interface fônica a que
bebês são sensíveis (como informação de natureza morfofonológica) (Name, 2002;
Corrêa & Name, 2003; Bagetti, 2009; Bagetti & Corrêa, 2010; Bagetti & Corrêa, 2011),
o papel da concordância na identificação de traços formais (Corrêa, 2001; Name,
2002; Corrêa & Name, 2003; Corrêa, Augusto & Ferrari, 2005; Ferrari, 2008; Corrêa,
Augusto & Castro, 2010), de elementos funcionais na delimitação de classes lexicais
(Teixeira, 2009; Teixeira & Corrêa, 2008), o papel da referência no processamento
de informação proveniente da interface semântica (Corrêa, Augusto & Ferrari, 2005;
Augusto & Corrêa, 2005), o custo relativo da identificação de distinções morfológicas
(Lima-Rodrigues, 2007; Longchamps, 2009; Lonchamps & Corrêa, 2010a; 2010b) e
8
Este programa de pesquisa vem sendo delineado progressivamente em Corrêa, 2002; 2005;
2006; 2008.
da dependência a estas no reconhecimento e interpretação de formas pronominais

(Marcilese, 2007; Marcilese, Corrêa & Augusto, 2008), assim como distinções tardias
pertinentes à interação da língua com sistemas intencionais, no caso de genericidade,
definitude e ponto de vista (Augusto & Corrêa, 2007; Corrêa, Augusto & Andrade-
Silva, 2008; Villarinho, Corrêa & Augusto, 2011). Consideramos, ainda, o custo de
processamento como determinante do desenvolvimento linguístico e de possíveis
problemas de linguagem (Miranda, 2008; Corrêa & Augusto, 2011b; Corrêa, Augusto
& Bagetti, 2011), e exploramos em que medida FLE poderia contribuir para o desen-
volvimento de habilidades em outros domínios, como o numérico e o da Teoria da
Mente (Augusto & Corrêa; 2009; Marcilese, 2011; Marcilese, Corrêa & Augusto, 2011;
Marcilese et al., 2009; Villarinho & Marcilese, 2009). O eixo aplicado (iii) visa a prover
meios de avaliação de habilidades linguísticas de crianças e embasamento teórico
para intervenção em problemas de linguagem no desenvolvimento linguístico, à luz
dos desenvolvimentos em (i) e (ii) (Corrêa, 2001-2008; Corrêa & Augusto, 2011c).
Neste capítulo, concentramo-nos em apresentar, em linhas gerais, o MINC e o
MPAL, trazendo alguns dos resultados experimentais já obtidos.
2. INTEGRAÇÃO PROCESSADOR-GRAMÁTICA: POR UM MODELO DE

COMPUTAÇÃO ON-LINE
Computação sintática, de um ponto de vista linguístico, diz respeito à deriva-

ção de sentenças ou expressões linguísticas por meio de um algoritmo que define
as possibilidades combinatórias para os elementos de um léxico na expressão de
relações lógico-semânticas. De um ponto de vista cognitivo, tais possibilidades
apresentam-se virtualmente ao falante/ouvinte, dada sua competência linguística.
Computação sintática, de um ponto de vista psicolinguístico, consiste na
condução de um procedimento (ou algoritmo) que, a partir do acesso ao Léxico
Mental, por via semântica, na produção da fala, ou do reconhecimento lexical, por
via fonológica, na compreensão, cria estruturas hierárquicas que expressam, de
forma inequívoca, relações de ordem lógica e semântica. No caso da produção, a
computação sintática faz parte da chamada codificação gramatical em modelos
psicolinguísticos (cf. Levelt, 1989). Esta inclui o acesso lexical a partir da concep-
tualização de uma mensagem vinculada a uma intenção de fala, e o mapeamento
de relações lógico-semânticas em estruturas sintáticas construídas a partir de
informação gramatical codificada no léxico (Levelt, 1989; Garrret, 2000; Vosse and
Kempen, 2000). No caso da compreensão, a computação sintática corresponde ao
parsing (análise sintática), conduzido a partir do reconhecimento lexical, dando
origem a uma estrutura sintática, à qual é atribuída uma interpretação semântica.
As Figuras 1 e 2 situam a computação sintática em um esquema básico do

processo de produção e de compreensão, respectivamente.
Conceptualização Acesso lexical
Conceitos lexicais
Codificação gramatical Lemas
Computação sintática
Codificação (morfo) fonológica Lexemas
Léxico
Planejamento articulatório
Articulação
Figura 1: Esquema básico do processo de produção.
Esquema da compreensão
Integração
Léxico
Interpretação semântica Conceitos lexicais
Computação sintática
Parsing Lemas
Reconhecimento lexical Lexemas
Percepção
Figura: 2 Esquema básico do processo de compreensão.

Há considerável controvérsia quanto ao modo como o processamento sin-

tático deva ser modelado, de forma empiricamente sustentável e teoricamente
explanatória, seja na produção (cf. Ferreira & Slevc, 2007) ou na compreensão de
enunciados linguísticos (cf. Gompel & Pickering, 2007). Para os presentes propósitos,
não levaremos em conta o fato de haver controvérsia. Partiremos dos esquemas
básicos de processamento nas Figuras 1 e 2, em que se assumem procedimentos
feed-foward (em uma única direção – do nível conceptual para o fonético, na pro-
dução e do fonético/fonológico para o semântico na compreensão), de natureza,
em larga medida, modular (ou seja, que operam sobre um dado tipo de informação,
sendo imunes à interferência de informação de outra ordem), com vistas a explorar
possíveis convergências entre computação sintática on-line e em estado virtual, tal
como concebida em uma derivação minimalista.
Os principais pontos de convergência entre uma derivação minimalista e os
esquemas de processamento aqui assumidos residem no pressuposto lexicalista de
que toda a informação relevante para a computação sintática se encontra codifi-
cada no léxico (nos traços formais de elementos do léxico, como caracterizado na
teoria linguística, ou nos lemas, como concebido em modelos psicolinguísticos 9),
e no pressuposto de que toda a informação necessária para a análise sintática e
interpretação semântica de um enunciado se encontra disponível no modo como
este se apresenta, princípio fundamental de parsing (Kimball, 1973), incorporado
no Princípio da interpretabilidade plena (Chomsky, 1995), o qual teria aquele como
subproduto. Apresentamos, brevemente, a seguir o que está envolvido em uma
derivação minimalista, computação em estado virtual, para em seguida caracteri-
zarmos a computação on-line.
Uma derivação minimalista parte de um dado conjunto de elementos do léxico
(array ou subarray)10. O sistema computacional atua sobre estes com base na infor-
mação codificada nos traços formais. Ou seja, o sistema computacional atua sem levar
em conta informação proveniente dos traços semânticos e fonológicos. Os elementos
9
Lema: unidade de natureza essencialmente sintática vinculada a um conceito lexical, que se
caracteriza com uma “chamada para um procedimento” (Kempen & Hoemkamp, 1987). A esta cor-
responde o lexema, informação que especifica a forma fônica de uma entrada lexical (id idid), a qual é
particularmente sensível ao efeito de frequência de uso (Levelt, 1989).
10
O termo array, tomado emprestado da Ciência da Computação e usualmente traduzido como
“arranjo”, significa, basicamente, uma estrutura de dados simples, em que estes se apresentam dispostos
(ou arranjados) de uma dada maneira, como em linhas ou colunas. No caso de uma derivação linguística,
um array corresponde aos itens lexicais a serem combinados na construção da estrutura sintática de
uma sentença. Um subarray diz respeito a subconjuntos desses elementos.
recuperados do léxico são selecionados a partir de um par inicial, de forma a serem

combinados desde o que seria o nível mais baixo de encaixamento em uma árvore
sintática até o mais alto, ou seja, bottom-up11, por meio de sucessivas aplicações da
operação Merge, que cria objetos sintáticos.12 Uma vez posicionados em uma estrutura
hierárquica, a computação prossegue com o pareamento de traços formais (com a
operação Agree) e o posicionamento de constituintes em posições hierárquicas que
correspondam àquelas em que se apresentam linearmente, por meio da operação de
Movimento (Move) (de núcleo, de sujeito, etc.), que dá origem a uma estrutura na
ordem canônica, ou que altera essa ordem, no caso de interrogativas, relativas, pas-
sivas, etc., o que prevê custo computacional. A estrutura então gerada é spelled out,
de modo que informação de natureza fonológica (proveniente dos traços fonológicos
dos elementos do léxico e de uma interface sintaxe/fonologia, com especificação da
prosódia) convertida em informação fonética, e a informação semântica (proveniente
dos traços semânticos e dos traços formais semanticamente interpretáveis, assim
como das relações estabelecidas em uma interface sintaxe-semântica) representada
em termos proposicionais, constituam as interfaces Forma Fonética (FF) e Forma
Lógica (FL), com os sistemas de desempenho. FF fornece ao sistema sensório-motor
informação de ordem fonética que possibilita a produção e a percepção da fala. FL
fornece informação de ordem semântica/intencional que possibilita a interpretação
semântica do enunciado e o estabelecimento da referência. Observa-se, portanto,
que o curso de uma derivação minimalista em muito se assemelha aos esquemas das
Figuras 1 e 2. O MINC visa a adaptar a concepção minimalista de computação em
estado virtual às condições da computação on-line, dada essa convergência.
A computação on-line, tal como concebida no MINC, é conduzida por meio
de operações análogas às do sistema computacional universal (Select, Merge, ...).
Estas também são aplicadas a um subconjunto de elementos do léxico. Estes são,
contudo, recuperados do Léxico Mental, em função de uma mensagem (algo a ser
dito) e de uma intenção de fala, por parte do falante, ou do reconhecimento da sua
forma fônica, por parte do ouvinte, sendo mantidos na memória de trabalho durante
a codificação gramatical e o parsing.
11
O algoritmo que determina como se dá a seleção não é usualmente explicitado, uma vez que
as derivações são apresentadas para um dado tipo de sentença, a partir do conhecimento do linguista
que as propõe. No entanto, tal algoritmo é requerido para que o sistema computacional possa operar
automaticamente.
12
Estruturas hierárquicas (de c-comando assimétrico) características das línguas humanas (basi-
camente uma estrutura sujeito, verbo, complemento).
O modo como uma intenção de fala e a concepção de uma mensagem promovem

o acesso lexical na produção da linguagem (Figura 1) é um ponto consideravelmente
obscuro em teorias psicolinguísticas. O pressuposto da FLA de que a língua interage
com a cognição mais ampla na constituição do léxico é, não obstante, crucial para
que esse processo se realize no uso efetivo da língua. Assim, pode-se conceber a
busca por elementos do léxico a partir de seus traços semânticos, assim como pela
especificação de traços formais que possibilitem seu relacionamento de forma a
expressar as relações lógico-semânticas pretendidas na mensagem.13
Os traços semânticos dos elementos do léxico codificam na língua distinções
de ordem conceptual e intencional. Os elementos das chamadas categorias lexicais
(Nome, Verbo, Adjetivo, Preposições lexicais) possuem um número considerável de
traços semânticos e seu acesso recupera uma estrutura argumental (estrutura a partir
da qual os requisitos temáticos de um dado elemento lexical podem ser previstos,
assim como sua posição em uma estrutura sintática). Podemos dizer, portanto, que
esses elementos interagem predominantemente com sistemas conceituais (memória
semântica, esquemas de conhecimento). Os elementos de categorias funcionais, por
sua vez, codificam distinções de ordem predominantemente intencional, ou seja,
pertinentes à força ilocucionária do enunciado linguístico e à referência. Esses ele-
mentos, quando combinados com aqueles, na computação sintática, criam unidades
(sintagmas) por meio das quais é estabelecida a referência a entidades e eventos.
O MINC parte do pressuposto de que essas distinções de ordem cognitiva e
funcional têm implicações para a computação on-line. Apresenta-se, então, como
um modelo bidirecional. O acesso a elementos funcionais promove a construção
top-down (i.e., a partir dos nós mais altos da árvore sintática) de esqueletos sintáti-
cos (ou seja, árvores sintáticas cujos elementos têm seus traços subespecificados).
Estes definem domínios sintáticos que possibilitam o estabelecimento da referên-
cia: o domínio da sentença, ao qual é atribuída uma força ilocucionária e o ponto
de vista14 (os CPs, de modelos formais de língua), o domínio nominal, nucleado
por um determinante (sintagma determinante (DPs), que possibilita referência a
entidades (objetos, pessoas, ideias...), o domínio verbal, nucleado por T (tempo) ou
13
Esse processo pode envolver algo semelhante ao que tem sido concebido em termos de pensamento
para a fala (Slobin, 1996), por supor acesso a traços formais específicos de uma dada língua e é captado
em termos de atribuição de funções sintáticas em modelos inspirados no formalismo léxico-funcional
(cf. Bock & Levelt, 1994, por exemplo).
14
O ponto de vista veiculado é caracteristicamente o do falante. No caso de estruturas completivas,
contudo, este é alterado para o sujeito da oração principal (como em Maria pensa que está chovendo,
na qual a proposição “está chovendo” é verdadeira do ponto de vista do sujeito “Maria”).
Asp (aspecto), categorias funcionais que possibilitam situar um evento no tempo,

na perspectiva de quem fala, e assim por diante, em função dos tipos de categorias
funcionais assumidos. A Figura 3 apresenta esses esqueletos funcionais.
CP (decl.)
TP
TP TP
Figura 3: Esqueletos funcionais gerados top-down.
O acesso a elementos de categorias lexicais, por sua vez, é conduzido bot-

tom-up (de baixo para cima), dado que propriedade específicas de itens lexicais
com determinados traços semânticos (e.g., Verbos de ação, de estado, etc.), a
transitividade de verbos e o tipo de papel temático que atribuem afetam o tipo de
estrutura a ser gerada.
Por conta dessa bidirecionalidade, o MINC incorpora a noção de espaços deri-
vacionais paralelos (Uriagereka, 1999), interpretando-os como a possibilidade de
DPs serem gerados (top-down) subespecificados, independentemente da geração
do NP que irá conter. Isso pode dar conta de fenômenos de hesitação na produção
a partir de um determinante, do preenchimento de posições sintáticas por jargão
em casos de afasia, a alternância de DPs sujeito/objeto em lapsos da fala (Fromkin,
1988; Garrett, 1975, 1976; Rodrigues, 2011), assim como a produção incremental
da frase, quando um DP é emitido antes de toda a sentença ser completamente
formulada (Kempen & Hoemcamp, 1987).
A Figura 4 apresenta um esquema do acoplamento de estruturas geradas a
partir de diferentes direções.15
15
Neste capítulo, não entraremos em detalhes sobre o que estaria envolvido nesse acoplamento,
em termos linguísticos. Para detalhes, ver Corrêa & Augusto, 2007; 2011.
VP
Figura 4: Estruturas geradas bottom-up e acomplamento aos esqueletos funcionais gerados

topdown (Obs. Detalhes relativos ao acoplamento do VP, atribuição de caso e papéis temá-
ticos, a partir de cópias simultâneas do DP sujeito não serão tratados especificamente aqui).
Observa-se que, diferentemente de uma derivação linguística, que é conduzi-

da de baixo para cima (bottom-up), partindo do constituinte mais profundamente
encaixado, a computação on-line assim caracterizada possibilita dar conta da
produção ao longo do tempo, da esquerda para a direita, o que seria incompatível
com um procedimento estritamente bottom-up, de produção, a menos que toda a
estrutura estivesse sintaticamente computada, quando o falante começa a emitir
o enunciado, o que nem sempre se aplica.
No caso da compreensão, o reconhecimento lexical favorece a computação
bottom-up em segmentos delimitados da esquerda para a direita, possivelmente em
função da prosódia. No entanto, a derivação (em espaço paralelo) de um esqueleto
top-down pode ser prevista, uma vez que o ouvinte parte do pressuposto de que
está diante de um enunciado com determinada força ilocucionária. O acoplamento
do DP mais à esquerda em posição de sujeito, na ausência de informação prosódica
que sinalize o contrário (em língua como o português), pode ser atribuído à fixação
de parâmetros de ordem aliada não apenas à distribuição como à prosódia, questão
ainda pouco explorada no parsing (cf. Fodor, 2005). A computação top-down de DPs
sob o pressuposto da referência também faz prever a busca por um referente para
este antes de seus componentes serem reconhecidos. Ou seja, o uso de processos
antecipatórios na análise sintática e no estabelecimento da referência pode ser
previsto, uma vez que o ouvinte assuma, paralelamente, a perspectiva do falante
gerando esqueletos funcionais aos quais serão acopladas as estruturas computa-
das bottom-up. A ideia de que a compreensão aciona processos de produção em
paralelo é compatível com uma linha de investigação que vem sendo recentemente
explorada (cf. Garrett, 2000; van Gompel & Pickering, 2007; Kempen, Olsthoorn &
Sprenger, 2011). Efeitos de priming sintático (ou seja, a manutenção da forma de um

enunciado recém-processado no que está sendo produzido, independentemente de
sentido) (cf. Garrett, 2000; Ferreira & Slevc, 2007) podem ser explicados em termos
da recuperação de traços formais que codificam informação pertinente à estrutura
sintática a ser processada (como o traço indicativo de um constituinte a ser movido)
promovido pela presença de sua representação na memória de trabalho, sem que
seja comprometida a autonomia do processador sintático.
Outro ponto em que a computação on-line difere da virtual diz respeito ao
posicionamento dos constituintes de forma a estarem em correspondência com a
ordem linear em que se apresentam. No caso de uma derivação linguística, parte-se
de uma ordem supostamente universal para a ordenação canônica da língua. No caso
da computação on-line, pode-se assumir que o conhecimento da ordem canônica é
recuperado de uma memória para a língua (o Léxico Mental, possivelmente), dada
a fixação de parâmetros de ordem na aquisição da linguagem. Assim sendo, pode-
-se assumir a recuperação desse conhecimento no acoplamento de DPs e núcleos
lexicais ao esqueleto funcional oriundo de CP diretamente na posição em que se
apresentam na ordem canônica.16 Logo, o MINC não requer movimento sintático
para o posicionamento canônico. Prevê, contudo, custo para o movimento de
constituintes de forma a afetar essa ordem, o qual, no uso da língua, é decorrente
de demandas discursivas específicas para o falante (ou seja, há condições discursi-
vamente favoráveis ao uso de passivas, relativas, etc.).17
Outros determinantes de custo de processamento seriam a natureza dos traços
dos elementos recuperados do léxico em cada caso assim como as implicações de sua
presença concomitante na memória de trabalho durante a condução da computação
sintática. Por exemplo, tem sido constatada a maior demanda do processamento
de orações interrogativas e relativas de objeto (Quem o aluno chamou vs Quem
chamou o aluno / O aluno que o professor chamou vs O aluno que chamou o professor)
(Friedmann, Belletti, & Rizzi, 2009). No entanto, essa demanda parece diminuir se o
sujeito da oração relativa for um elemento pronominal (Quem ele chamou/ O aluno
que eu chamei). A maior dificuldade das primeiras parece decorrer da presença de um
elemento interveniente e o número de traços compartilhados com o DP na memória
de trabalho (Gordon, Hendrick & Johnson, 2004; Friedmann, Belletti & Rizzi, 2009).
16
Essa solução assemelha-se à recuperação de uma árvore elementar como o TAG (Tree-Adjoining
gramar) (Joshi & Schabes, 1997).
17
O MINC apresenta soluções formais para essa distinção, levando em conta a necessidade de dar
conta da atribuição de papéis temáticos (cf. Corrêa & Augusto, 2007; 2011).
Enfim, as previsões do MINC relativas a custo computacional podem explicar

uma série de evidências. Com relação à bidirecionalidade, o teste empírico do modelo
é mais difícil de ser conduzido. De todo modo, apresentamos a seguir resultados de
experimentos que podem ser interpretados à luz desse modelo.
2.1 ALGUNS RESULTADOS EXPERIMENTAIS
Relatamos, a seguir, experimentos conduzidos com adultos falantes nativos de

português brasileiro – um de produção eliciada e dois de compreensão de sentenças
com orações relativas, cujos resultados são tidos como compatíveis com a concepção
de processamento que o MINC procura expressar.
No que concerne à produção, buscou-se verificar em que medida condições
diferenciadas afetariam a codificação gramatical de um DP complexo contendo uma
oração relativa (Corrêa, Augusto & Marcilese, 2009). Duas condições de produção
foram contrastadas (planejada e não planejada). Em ambas, os participantes foram
apresentados a duas figuras idênticas, diferenciadas por meio de uma propriedade
ou de seu papel em um dado evento. A tarefa consistia em dar continuidade a um
preâmbulo, lido em voz alta fazendo referência a uma das figuras apresentadas por
meio de um DP complemento contendo um modificador em forma de uma oração
relativa (cf. Figura 5).
Figura 5: Ilustração de material apresentado para produção eliciada de relativas na condição

relativa de objeto.
A produção de três tipos de relativas foi induzida: relativas de objeto (O) (Ex.:
objeto (Ex.: O campeão treinou este menino. O apresentador chamou para o palco
o menino...), de objeto indireto (OI) (Ex.: O pipoqueiro implicou com esta menina.
/ A psicóloga ouviu com atenção a menina...) e genitivas (GEN) (Ex.: O irmão dessa
menina pegou gripe. O taxista deixo na escola a menina...), em função do grau de
demanda imposta ao processamento – da menor para a maior, ainda que em todas
as condições a produção seja considerada de alto custo. Relativas de sujeito foram

usadas como distratoras (com verbos de ação e estativos, que favorecem a produção
de adjetivos). Na Figura 4, o referente-alvo é apresentado como tema/paciente. A
sentença esperada, mantendo-se os papéis temáticos, conteria um DP com relativa
de objeto. Na condição planejada, os participantes sabiam, de antemão, qual seria o
referente a ser mencionado. Na condição não planejada, essa informação era dada
imediatamente após a produção do núcleo da relativa (cerca de 5 segundos após a
apresentação do preâmbulo), de modo que a estrutura da oração relativa teria de
ser concebida após seu núcleo estar posicionado e efetivamente emitido. Esse tipo
de condição exacerba a necessidade de o processamento ser conduzido de forma
incremental, adicionando custo à tarefa. A condução da produção nessas condições
seria incompatível com o direcionamento exclusivamente bottom up da computação
mas pode ser prevista considerando-se a possibilidade de geração de um esqueleto
funcional, com elementos subespecificados, uma vez constatada a necessidade a
necessidade de uma relativa como modificador.
Foi previsto que as condições de maior demanda acarretariam maior uso de
estratégias de minimização de custo da produção, acarretando, portanto, menor
número de respostas-padrão 18 . Dois tipos de estratégias foram antecipados: a
produção de orações relativas passivas de sujeito, em lugar de relativas de objeto
(por exemplo: a menina que foi assustada pelo palhaço, ao invés de a menina que
o palhaço assustou), e a produção de pronomes resumptivos no caso de orações
relativas de objeto indireto e genitivas, o que seria uma estratégia de último recurso
(Shlonsky, 1992; Hornstein, 2001), como em a menina que o palhaço falou com ela…
e em a menina que o pai dela viajou (Miranda, 2008; Corrêa & Miranda, 2008). A
variável dependente foi o número das chamadas respostas-padrão. Houve, com
previsto, um efeito principal do tipo de condição de produção, com maior número
das chamadas respostas-padrão na condição planejada (F(1,37) = 6.31 p = .01 (análise
por sujeito); F(1,10) = 36.44 p <. 0001 (análise por item) e uma interação significativa
entre o tipo de condição de produção e o tipo de estrutura relativa. Na condição
18
Chamamos de resposta-padrão aquela em que se mantém na oração relativa a função sintática
e papel temático do DP que apresenta o personagem a ser referido: O palhaço assustou essa menina.
/ A menina que o palhaço assustou; O palhaço falou com essa menina / A menina com quem o palhaço
falou. / A professora dessa menina viajou / A menina cuja professora viajou. No entanto, sabe-se que, no
português brasileiro, essas estruturas tendem a estar restritas a um registro formal/tenso, ou à língua
escrita, possivelmente diante de seu alto custo. O fato, contudo, de os participantes do experimento
serem estudantes universitários e de o experimento ter sido conduzido em laboratório da universidade
favorece o uso das estruturas que chamamos padrão, o que possibilita o teste das hipóteses formuladas.
planejada, ocorreu um efeito inesperado. Um maior número de respostas-padrão

foi obtido em relativas OI (54% vs. 42% em O), a despeito de essas serem previstas
como de maior custo. Constatou-se que isso se deveu ao fato de a formulação de
passivas de sujeito competir com da relativas de objeto, fornecendo ao falante duas
opções plenamente aceitas no registro formal. Na condição não planejada, contu-
do, a previsão de menor relativas padrão em OI (29%) e GEN (2,5%) se manteve,
dado que a possibilidade de gerar uma relativa padrão não se mostrava disponível.
Relativas genitivas apresentaram, como esperado, o menor número de respostas
padrão em ambas as condições de produção, havendo tendência à omissão pronome
resumptivo (A menina que a professora viajou, por exemplo).
Os resultados demonstram que ainda que uma relativa possa ser antevista na
condição não planejada (dado que há dois possíveis referentes para o núcleo da
relativa), a definição de sua estrutura pode ser estabelecida ao longo do processa-
mento. Verifica-se, ainda, que o processador recorre a estratégias de menor custo
que podem acarretar alteração no modo como papéis temáticos são mapeados em
constituintes sintáticos. Assumindo-se que toda a informação necessária à condução
de operações sintáticas encontra-se codificada no léxico, esse tipo de efeito seria
compatível com a ideia de elementos subespecificados com relação às propriedades
de seus traços formais no início da computação.
No que diz respeito à compreensão, lidamos com processos preditivos na identifi-
cação do referente de um DP complexo contendo uma relativa de objeto. A antecipação
de referentes ao longo do processo de compreensão vem sendo constatada em etapa
anterior à conclusão do processamento de uma unidade sintática por meio da técnica
do rastreamento do olhar (Altmann & Kamide, 1999; 2007). Esse tipo de resultado
vem sendo apresentado em suporte a teorias a base de restrições, que partem de
pressupostos e hipóteses distintas das de modelos em que assume um processador
sintático autônomo (cf. Altmann & Steedman, 1988; Tanenhaus et al., 2000). Buscamos
verificar, então, em que momento de seu processamento um DP complexo (com
uma oração relativa) seria mapeado a seu referente, partindo do pressuposto de que
esse mapeamento seria efetuado o mais imediatamente possível à luz de evidências
prévias e apresentar a esse tipo de resultado uma explicação alternativa nos termos
do MINC, em que um processador autônomo é assumido.
Dois experimentos foram conduzidos com 20 falantes adultos do português
brasileiro, em cada um (Forster et al., 2010a; 2010b). Em ambos, 8 sentenças de-
clarativas contendo relativas restritivas de objeto foram apresentadas e, ao final,
os participantes deveriam responder a uma interrogativa QU, com foco no sujeito
da oração principal. Assim, diante da sentença-teste A garota que bombeiro pegou
vai comprar um brinquedo, a pergunta de compreensão seria Quem vai comprar
um brinquedo? O interesse da investigação não residia, contudo, nessa resposta,
requerida apenas para garantir a atenção dos participantes. O foco do interesse

era o direcionamento do olhar do participante para o referente do sujeito da ora-
ção principal – a figura-alvo –, enquanto a sentença estava sendo apresentada em
áudio. Em ambos os experimentos, o participante era apresentado a uma sequência
de slides na tela de um computador. No primeiro experimento (Exp. 1), apenas dois
slides foram apresentados em sequência (cf. Figura 56). No segundo experimento
(Exp. 2), a sequência era de três slides (cf. Figura 7). Em ambos os experimentos, o
primeiro slide da sequência apresentava as figuras de duas garotas ou de dois garotos,
que eram idênticas a menos pela cor da roupa que estes usavam. Simultaneamente
à apresentação dessas imagens, uma voz em off apresentava os personagens,
chamando atenção para a cor da roupa que os distinguia (Esta/e é a/o garota/o de
verde; Esta/e é a/o garota/o de azul). O segundo slide das sequências apresentava
dois eventos envolvendo os personagens recém-apresentados como pacientes das
ações, em uma de quatro condições experimentais.
As condições experimentais foram definidas em função do elemento desambi-
guizador da referência nas sentenças-teste (variável independente). Na condição
A, este é o núcleo da relativa, dado que os personagens em questão podem ser
identificados pelo gênero do nome (O garoto / A garota). Nas demais condições,
não há distinção de gênero, e o referente só pode ser identificado por meio da in-
formação trazida pela oração relativa. Na condição B, o elemento desambiguizador
é o sujeito da oração relativa, dado que o mesmo verbo descreve os dois eventos
apresentados. Na condição C, tanto o sujeito quanto o verbo da relativa permitem
que o referente-alvo seja identificado. Na condição D, apenas o verbo da oração
relativa é o elemento desambiguizador (cf. Figuras 6 e 7). Esta seria a situação de
maior demanda uma vez que o referente não pode ser antecipado. No quadro abaixo,
os pontos das sentenças-teste em que a informação crítica para identificação do
referente é fornecida são identificados.
A garota que o bombeiro pegou...

P1 P2 P3
A diferença entre Exp. 1 e Exp. 2 reside no momento em que a sentença-teste,

contendo uma oração relativa, é apresentada em áudio. No Exp. 1, esta é apresentada
simultaneamente ao segundo slide. No Exp. 2, o participante vê as cenas do slide
2 e, em seguida, lhe é apresentado um terceiro slide (semelhante ao slide 1) junta-
mente com a sentença-testa. Assim sendo, no Exp. 1, a informação relevante para
a identificação do referente do sujeito está acessível visualmente no slide durante
o processamento da relativa. No Exp. 2, a informação visual serve de background
para o processamento da sentença-teste, tendo de ser recuperada da memória no
processamento da relativa. As Figuras 6 e 7 apresentam as sequências dos slides de

cada experimento, respectivamente.19
Figura 6: Sequência de estímulos do Exp. 1 de compreensão (material originalmente colorido).
Figura 7: Sequência de estímulos do Exp 2 de compreensão (material originalmente colorido).
19
O material e as Figuras 6 e 7 foram preparados por Renê Forster.
Os dados (número de primeiras fixações e tempo de fixação no alvo) obtidos

em cada ponto crítico de cada experimento foram analisados por meio de ANOVAs.
Em ambos os experimentos, maior número de primeiras fixações e maior tempo
de fixação no alvo em P1 foram constatados na condição A, dado que o gênero do
nome permitia a identificação do referente. Estes foram constatados em P2, ou seja,
diante do sujeito da relativa, na condição B em ambos os experimentos e na condição
C apenas no Exp. 1. Essa diferença sugere que, quando a informação de background
é recuperada da memória, a relação sujeito-verbo já se encontra integrada. Esses
resultados sugerem que, no processamento de um DP, o referente é buscado assim
que possível, ou seja, na primeira fronteira de DP em potencial (como na condição
A). Contudo, o constituinte não é fechado como tal, se não é possível identificar o
referente. Nesse caso, a busca continua, a partir do reconhecimento do pronome
relativo/complementizador. Tal reconhecimento possibilita a antecipação do referente
do DP assim que haja informação que permita distingui-lo. O tempo de fixação em
P3 foi semelhante em todas as condições, o que pode sugerir que o processamen-
to da relativa com preenchimento do gap é finalizado a despeito da antecipação.
Medidas mais precisas são, não obstante, necessárias para esse tipo de conclusão.
Como dissemos inicialmente, a antecipação de um referente com base em
informação contextual é facilmente explicável em modelos interativos, segundo os
quais o parser faz uso de informação de diferentes fontes (sintaxe, discurso, etc.).
Seria possível explicar antecipação do referente por meio de um parser modular,
como no MINC? Nesse ponto, o direcionamento misto do processamento parece
ser relevante, dado que, uma vez que o pronome relativo/complementizador é
identificado, posições sintáticas são previsíveis (geração de um esqueleto funcio-
nal). O processamento do DP sujeito da relativa possibilita seu meu mapeamento
ao referente, ao mesmo tempo em que essa representação sintática é mantida na
memória de trabalho e acoplada na posição de sujeito, tornando-se previsível a
posição do elemento movido (um gap em posição de objeto) na oração relativa.20
O reconhecimento lexical feito bottom-up, por sua vez, possibilita a antecipação do
20
A atribuição de papel temático (agente) concomitantemente ao acoplamento do DP em posição
de sujeito decorreria do modo como o modelo concebe a inserção de um VP no esqueleto bottom-up
(cf. Correa & Augusto, 2007; 2011). Isso requer, contudo, o reconhecimento do verbo. No caso do
mapeamento imediato do DP sujeito ao referente agente, é necessário que se assuma que sujeito =
agente está vinculado à fixação do parâmetro de ordem como procedimento default ou que se assuma
um parsing em dois estágios, sendo a primeira passada estratégica, como sugerem Townsend & Bever
(2002). Esse ponto ainda não foi desenvolvido.
preenchedor daquele, uma vez que consideremos que o processo de compreensão

é integrado ao de produção antecipatório.
Enfim, ainda que não tenhamos resultados que permitam eliminar propostas
alternativas de análise, o tipo de explicação fornecida pelo MINC parece, não obs-
tante, vantajosa, dado seu caráter integrador.
3. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM COMO PROCESSAMENTO NAS INTERFACES
O modelo procedimental de aquisição da linguagem (MPAL) que vimos desen-

volvendo, tal como o MINC, incorpora pressupostos minimalistas. Diante destes, a
aquisição da linguagem, no que diz respeito à identificação de gramáticas, consiste na
identificação, por parte da criança, das propriedades gramaticalmente relevantes na
língua a que é exposta, mediante o processamento da informação que se faz legível
nas interfaces fônica e semântica. Explicar como o processamento de informação
de interface é conduzido de modo que essa identificação se realize é tarefa de uma
teoria psicolinguística da aquisição da linguagem.
A pesquisa psicolinguística em aquisição da linguagem tem dado origem a uma
série de resultados que apontam para discriminação precoce de unidades linguística e
reconhecimento de padrões distribucionais, o que é, à primeira vista, compatível com
processos de aprendizagem de natureza probabilística. Contudo, há argumentos e evi-
dências que indicam que, na ausência de restrições iniciais, a aprendizagem de caráter
estritamente probabilístico não convergiria para a gramática da língua (cf. Yang, 2004).
Diante disso, o MPAL assume que aprendizagem guiada por fatores inatos (AGFI)
significa que o sinal acústico da fala (ou correlato visual) é reconhecido pelo aparato
perceptual do bebê como informação de interface com a língua. Procedimentos
estatísticos podem, então, ser utilizados, mas são restringidos pelo que pode ser
atribuído à faculdade de linguagem de modo que um sistema computacional possa
atuar. Logo, o reconhecimento de pistas acústicas e padrões distribucionais pode
ser estabelecido em termos probabilísticos, e tais padrões podem dar origem a
classes abertas e fechadas, categorizadas por meio de processos gerais. Contudo,
uma vez assumindo-se que o processamento da linguagem é simbólico (cf. Nota 7),
essa categorização tem de ser representada em termos de traços formais para que
seus elementos se tornem acessíveis à computação sintática. Entende-se, assim,
que a distinção entre classes fechadas (elementos funcionais) e abertas (elemen-
tos lexicais) na constituição do léxico, potencialmente disponível no estado inicial,
é fundamental para que o sistema computacional (FLE) seja posto em operação.
Uma vez que elementos passem a ser combinados em função de suas propriedades
formais, estruturas compatíveis com os requisitos para a expressão de relações
lógico-semânticas (ou seja, estruturas caracterizadas em termos de c-comando
assimétrico (Kayne, 1994)) começam a ser computadas e a computação sintática

passa a ser, ela própria, instrumental na progressiva especificação de traços formais.
De acordo com esse modelo, a AGFI é particularmente sensível a distinções
formais no âmbito de elementos funcionais. Assim, particular atenção é dada a
distinções morfofonológicas. A percepção dessas distinções, tomadas como infor-
mação de interface, permite que estas sejam representadas como gramaticalmente
relevantes.21 Identificar a natureza dessa relevância significa identificar os traços
formais da língua, seus valores e as propriedades que apresentam. Prover uma
interpretação para esses traços formais passa, então, a mobilizar o processo de
aquisição a partir desse estágio. Por exemplo, a percepção da presença/ausência
de -s (em coda final) em um mesmo contexto sintático (o que seria um DP, por
exemplo) acarreta atribuição de relevância (ou valor) gramatical à presença desse
elemento. O pressuposto de que DPs possibilitam o estabelecimento da referência
permite que informação contextual (características do contexto em que a presença
de -s se observa) seja utilizada para que a interpretação seja feita, identificando-se
os valores do traço formal em questão (no caso número, com os valores singular e
plural, no português). Dado o processamento sintático em processo, as configura-
ções que possibilitam a manifestação morfológica da concordância são criadas, o
que permite a identificação do modo como o número gramatical se realiza na língua.
Essa informação passa a ser representada como propriedade desse traço formal.
O MPAL interpreta, assim, os resultados da pesquisa em processamento do sinal
acústico da fala por bebês como evidência para o processamento nas interfaces.
Padrões prosódicos e distribucionais, identificados pelo bebê durante o primeiro
ano de vida, tomados como informação gramaticalmente relevante, dão origem
aos primeiros traços formais. Estes dizem respeito, fundamentalmente, ao valor
de parâmetros de ordem (que encontram correlatos rítmicos) (Christophe et al.,
2003) e à distinção entre classes abertas e fechadas. Essas últimas são constituídas
dos chamados elementos funcionais (determinantes, afixos, complementizadores,
auxiliares) que têm forma fônica com propriedades compartilhadas entre as línguas
(elementos preferencialmente monossilábicos, átonos, com distribuição regular)
(Morgan, Shi & Allopema, 1996).
O MPAL incorpora, portanto, a hipótese do bootstrapping fonológico (Morgan
& Demuth, 1996). Segundo esta, informação pertinente a fronteiras de palavras,
21
Um dos princípios universais para a aquisição da linguagem formulados por Slobin ainda na
década de 70 (Slobin, 1973) dizia “preste atenção ao final das palavras”. Note-se que esse princípio só
faz sentido se for assumido que o estímulo linguístico é percebido como informação de interface.
orações e constituintes sintáticos é adquirida a partir de informação de natureza

prosódica e distribucional. Não fica claro, contudo, no modo como essa hipótese
vem sendo explorada, como o parsing (processamento sintático) seria iniciado. O
MPAL caracteriza o boostrapping do sistema computacional universal a partir dos
traços formais de um léxico minimamente especificado em termos de classes abertas
e fechadas (cf. Corrêa, 2009a; 2009b).
Ao se assumir uma identificação entre AGFI e processamento de informação das
interfaces, além de assumirmos a FLA nos termos da teoria linguística, incorporamos
a esta última um sistema especializado na representação de parceiros sociais (Kinzler
& Spelke, 2007). Trata-se de um sistema nuclear (alicerce estrutural da cognição),
que adquire especial realização no ser humano, dada a disposição deste para a lín-
gua. A interação entre a língua e esse sistema seria o que, a nosso ver, fundamenta
o fato de que tudo que é gramaticalmente relevante numa língua em particular se
apresenta em termos de padrões sistemáticos criados socialmente (com considerá-
vel grau de arbitrariedade), fazendo-se perceptíveis para o processamento de base
probabilística inicial e representação em termos de traços formais.
Diante desse quadro, a aquisição da linguagem procede em função da progres-
siva especificação dos traços formais das categorias funcionais do léxico (fixação de
parâmetros), assim como dos traços semânticos que servem de base para a estrutura
argumental dos predicadores. Fatores pertinentes a custo de processamento restrin-
gem, de todo modo, o curso do desenvolvimento linguístico (Corrêa & Augusto, 2009).
Três fatores podem ser apontados como determinantes de custo na aquisição
de uma língua: (i) o grau de visibilidade (regularidade, sistematicidade) de distinções
morfofonológicas indicativas de distinções gramaticalmente relevantes na interface
fônica; (ii) o número e a qualidade das distinções conceptuais-intencionais relevantes
para a completa especificação de traços formais de categorias funcionais do léxico, o
que implica diferentes graus de dificuldade no processamento na interface sintaxe/
discurso (que supõe acesso a um componente cognitivo-pragmático); (iii) o custo
de processamento, tal como caracterizado no MINC.
Quanto ao grau de visibilidade, observamos, por exemplo, que a visibilidade
de afixos verbais na interface fônica é maior do que a de complementizadores.
Conduzimos inicialmente um experimento com bebês de 9 a 18 meses, adquirindo o
português brasileiro, com vistas a verificar em que medida estes seriam sensíveis às
propriedades morfofonológicas de afixos verbais. A técnica da Escuta Preferencial
(HPP Headturn Preferencial Paradigm) foi utilizada sem habituação, com as adaptações
feitas no LAPAL.22 Nesse paradigma experimental, a criança ouve histórias narradas

em prosa direcionada à criança, em versão normal e modificada. Nesta, a forma fônica
de alguns elementos é alterada. Assume-se que se a criança percebe a alteração em
questão, seu tempo de escuta (o tempo em que presta atenção ao estímulo acústi-
co, direcionando a cabeça para a fonte do som) será diferente (usualmente menor)
na condição modificada. Constatou-se a sensibilidade de bebês de 10 meses (idade
média) a alterações na forma fônica (que não desrespeitam restrições fonológicas,
como a alteração de , por exemplo) quando esta se dá em afixos verbais
(como em / ), diferentemente do que acontece quando tais modi-
ficações ocorrem em raízes nominais ( / ) (Bagetti, 2010; Bagetti &
Corrêa, 2010). Esse tipo de sensibilidade sugere que a criança reconhece unidades
morfológicas que serão posteriormente semanticamente interpretadas (contrastes
de tempo, pessoa, número, por exemplo). Bebês dessa mesma faixa etária não se
mostraram, contudo, sensíveis a alterações na forma dos complementizadores em
experimento-piloto subsequente (Bagetti & Corrêa, 2011). As propriedades fono-
lógicas dos afixos verbais investigados (sílaba tônica final) em contraste com as de
complementizadores (elemento clítico em próclise) explicam sua maior visibilidade. É
interessante observar, de todo modo, que as mesmas crianças mostraram-se sensíveis
a alterações prosódicas (em que altera a posição do elemento clítico de próclise para
ênclise no grupo clítico que contém o complementizador), o que sugere sensibilidade
precoce a informação pertinente à presença de orações geradas por meio de um
procedimento recursivo.
No que diz respeito ao uso do processamento sintático na especificação de
traços formais de categorias funcionais do léxico, observa-se que distinções de
gênero, número, pessoa são estabelecidas relativamente cedo – por volta dos 20
meses de idade. Tais distinções se sustentam em relações de concordância, que se
mantêm constantes independentemente de variações de forma (como em o mato,
o mapa, a mata, a moto, o pente, a ponte). Experimentos com crianças de 22 meses
de idade média revelam sensibilidade à concordância e apoio nesta quando da atri-
buição de gênero a um nome novo seja este inanimado ou animado (o dabo, a dabo,
por exemplo) (Corrêa & Name, 2003; Corrêa, Augusto & Castro, 2010). Resultados
22
Diferentemente do paradigma tradicional, em que a criança ouve o estímulo verbal enquanto
olha para uma imagem abstrata em movimentos aleatórios em um monitor, apresentamos uma animação
com o desenho de uma menina falando. Constatamos anteriormente que o uso desta imagem acarreta
menor perda de participantes por desinteresse na tarefa ou desatenção, ao buscarem a fonte do som
(cf. Name & Corrêa, 2006).
experimentais com crianças da mesma faixa etária revelam ainda que a informa-
ção de ordem morfológica dos determinantes (variações em elementos de classe
fechada), proveniente de concordância, é tomada como inequívoca também com
relação a número no português (os dabos, os dabo), mesmo no português europeu,
no qual a forma flexionada do nome é requerida (Corrêa, Augusto, Ferrari-Neto,
2005; Castro et al., 2009). O modo como a informação de interface é representada
facilita a aquisição de formas invariantes em gênero como a criança, em número
como o/os pires, e revela que a computação sintática torna-se instrumental à
identificação das propriedades fundamentais da língua. Distinções formais menos
explícitas e/ou dependentes de distinções de ordem intencional (que pressupõe
desenvolvimento de habilidades pragmáticas e da teoria da mente) têm, por sua
vez, aquisição caracteristicamente mais tardia – como é o caso da aquisição de dis-
tinções pertinentes à referência genérica, definida\indefinida (Augusto & Corrêa,
2007; Corrêa, Augusto & Andrade-Silva, 2008). Por exemplo, atribuir unicidade da
referência ao artigo definido singular apresenta alta demanda e nem sempre é algo
observado, mesmo por adultos. Assim, quando se diz que o gato beijou a formiga,
escolher o ambiente em que há apenas uma formiga em contraste com outro em
que há mais de uma formiga é uma tarefa difícil mesmo além dos 7 anos de idade
(Morabito & Rubinstein, 2009).
No que diz respeito à condução da computação on-line, assume-se que as
operações computacionais (FLE) estão disponíveis para uso uma vez que traços
formais estejam identificados. Logo, no que diz respeito a movimento, a criança
tem apenas de identificar os elementos que o admitem na língua em questão (por
exemplo, se a língua admite QU movido exclusivamente (o que Maria viu?), como
supostamente no inglês, ou apenas in situ (Maria viu o que?), como no chinês, ou
ainda se a língua admite ambas as possibilidades, com condicionantes discursivos,
como no português). A partir daí, o que a criança terá de desenvolver são estratégias
de otimização dos recursos de memória para conduzir a operação de forma efetiva.
Esse processo pode ser custoso. Crianças com problemas de linguagem, por exemplo,
mostram-se particularmente vulneráveis às demandas impostas pelo processamento
de interrogativas e relativas de objeto e de passivas como verbo animado (Corrêa &
Augusto, 2011b; 2011c). Assim sendo, o MPAL, aliado ao MINC, apresenta explicações
e previsões que se aplicam à identificação de traços formais e ao desenvolvimento
de habilidades de processamento diante de demandas específicas.
PARA FINALIZAR
Neste capítulo, apresentamos a proposta de um enfoque integrado para

processamento e aquisição da linguagem que se realiza em um programa de pes-
quisa. Consideramos que a concepção de língua que se configura com o programa
Minimalista da Linguística fornece um elemento integrador, na medida em que a
questão da aprendibilidade passou a ser tratada em função da processabilidade
requerida das expressões geradas por uma gramática, ficando as restrições à forma
das línguas humanas definidas em função das propriedades do aparato processa-
dor. Há, certamente, uma série de lacunas a serem preenchidas nos modelos aqui
propostos. Esperamos que os desafios que estas apresentam despertem o interesse
daqueles que pretendem ir além da constatação empírica e estejam abertos para
explorar a possibilidade de conciliação entre teorias que vêm sendo desenvolvidas
a partir de diferentes perspectivas.
O LAPAL (Laboratório de Psicolinguística e Aquisição da Linguagem):

uma unidade de pesquisa teórico-experimental
O LAPAL (Laboratório de Psicolinguística e Aquisição da Linguagem), da

PUC-RIO agrega o Grupo de Pesquisa Processamento e Aquisição da Linguagem
(GPPAL-CNPq), constituído por professores/pesquisadores e alunos do Programa
de Pós-Graduação Estudos da Linguagem – PUC-Rio, alunos de Graduação desta
instituição, em Iniciação Científica, recém-doutores, além de pesquisadores vinculados
a outras instituições (UERJ, UFF, por exemplo). O LAPAL representa uma expansão
do antigo Laboratório de Psicolinguística, da mesma instituição. Este, criado em
199323, em um pequeno espaço voltado basicamente para pesquisa com adultos, foi
ampliado em 1999-2000, com recursos obtidos da FAPERJ de modo a incluir cabine
acústica para pesquisa com adultos, sala de trabalho e reunião e um babylab – espaço
criado com vistas à realização de experimentos com bebês ou crianças com idade
inferior a dois anos, por meio de técnicas tais como Escuta Preferencial (Headturn
Preference Procedure), que requerem cabine com isolamento acústico. A montagem
do LAPAL se beneficiou do contato estabelecido com o LSCP (Laboratoire de Sciences
23
O Laboratório de Psicolinguística foi instituído em espaço físico minimamente adaptado para o
desenvolvimento de pesquisas experimentais com adultos, no início dos anos 90. A pesquisa em aquisição
da linguagem com crianças a partir dos dois anos de idade vinha sendo conduzida em creches/escolas desde
1986, quando da inauguração da linha de pesquisa em processamento e aquisição da linguagem na PUC-Rio.
Cognitives et Psicolinguistique), vinculado ao CNRS, da França, em 1999, assim como

com o babylab da University of Delaware, em 2001, em função da participação dos
pesquisadores Emmanuel Dupoux e Roberta Golinkoff nos Institutos de Inverno
em Língua e Cognição I e II, respectivamente. O LAPAL constituiu-se, assim, como o
primeiro laboratório de Psicolinguística no Brasil (e da América Latina) a incorporar
um babylab (ambiente propício para a realização de pesquisa experimental com
crianças de idade inferior a dois anos). Distingue-se também por integrar o estudo
do processamento linguístico pelo adulto com o da aquisição da linguagem e por
ter inaugurado uma linha de pesquisa em Psicolinguística Aplicada com foco no DEL
(Déficit ou Distúrbio Específico da Linguagem).24
Ao caracterizarmos o LAPAL como unidade teórico-experimental, estamos contra-
pondo-nos ao entendimento equivocado de que pesquisa experimental não é teórica,
assim como à visão de que a teoria à qual experimentos psicolinguísticos imediatamente
remetem é a teoria linguística (particularmente, a teoria gerativa, que se propõe a apre-
sentar um modelo de gramática que se aplique a todos os estados de desenvolvimento da
língua interna – desde o inicial ao estado adulto, no qual todos os parâmetros pertinentes
à definição de uma língua específica estariam fixados). Experimentos psicolinguísticos
são concebidos no contexto do desenvolvimento de teorias do processamento linguís-
tico e da aquisição da linguagem e contribuem direta ou indiretamente para uma teoria
do conhecimento linguístico. Idealmente, teorias do processamento e da aquisição
da linguagem aquisição da linguagem devem se articular uma teoria linguística que
contemple o problema da aquisição da linguagem (ou seja, que busque apresentar um
modelo de língua de forma tal que a língua modelada seja passível de ser adquirida por
qualquer criança, em condições normais de aquisição). Nesse sentido, o LAPAL marca
uma posição diferenciada em relação a muitos dos laboratórios que conduzem pesquisa
psicolinguística, uma vez que busca articular pesquisa linguística e psicolinguística no
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.
A montagem e manutenção de equipamentos do LAPAL tem sido feita por
meio de projetos de pesquisa apoiados pelo CNPq e pela FAPERJ e sua atividade
em muito se beneficia da aprovação de projetos submetidos ao Edital Cientistas do
Nosso Estado da FAPERJ. O LAPAL realiza seminários de pesquisa regulares e com
convidados de diferentes instituições do Brasil e do exterior. Atualmente o LAPAL
24
O desenvolvimento dessa linha de pesquisa contou a colaboração de Celia Jakubowicz, do então
Laboratoire de Psychologie Expérimentale (Université René Descartes). Em consequência do desenvolvimento
dessa linha de pesquisa, vimos desenvolvendo o MABILIN (Módulos de Avaliação de Habilidades Linguísticas)
para a avaliação de habilidades linguísticas de crianças em idade escolar, a ser disponibilizado à clínica.
mantém colaboração com o Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa,

com o Instituto Politécnico de Setúbal e com a Universidad del Litoral, Santa Fé,
Argentina, nos quais estão sendo produzidas adaptações, para o Português Europeu
e para o Espanhol Rioplatense do Módulos de Avaliação de Habilidades Linguísticas
que vimos desenvolvendo. Trabalhos desenvolvidos no LAPAL têm sido apresentados
nos principais eventos nacionais e internacionais (ABRALIN, ANPOLL, AMLap, CUNY
Conference, IASCL, GALA Conference, Romance Turn). Para mais informações e
acesso à produção do LAPAL, tem-se o site do http://www.lapal.letras.puc-rio.br/
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143
JABUTICABA LIBORAMIMA LÊ MAIS FÁCIL DO

QUE JORNALEIRO NORBALENSE: UM ESTUDO
DE RASTREAMENTO OCULAR DE PALAVRAS E
PSEUDOPALAVRAS MONO E POLIMORFÊMICAS1
Marcus Maia
(LAPEX/UFRJ e CNPq)
Antonio João Carvalho Ribeiro

(LAPEX, UEZO e FAPERJ)
1. INTRODUÇÃO
A cognição da sintaxe no interior das palavras é uma importante questão que vem
sendo intensamente investigada há cerca de 40 anos em Psicolinguística. Diferentes
propostas de arquitetura de processamento de palavras têm sido feitas ao longo
dessas quatro décadas de pesquisa, podendo-se opor, em grandes linhas, de um
lado, os modelos “baseados em regras” aos modelos que, por outro lado, propõem
que não haja regras computacionais explícitas, no acesso lexical, mas padrões de
ativação “em redes”. Entre esses dois grandes tipos de modelos que, em si mesmos,
já apresentam uma gama extremamente diversificada de variações de arquitetura,
encontram-se modelos mistos ou duais, que também vêm em diferentes sabores.
A literatura discute, portanto, o acesso lexical no reconhecimento de palavra
em torno de três tipos fundamentais de modelos: em um dos extremos, os do tipo
Full Listing ou Listagem Plena (e.g., Butterworth, 1983), de acesso lexical direto,
top-down, em que o significado das palavras é acessado na íntegra, no léxico onde
estão armazenadas, sem que se opere qualquer operação prévia de decomposição
morfológica; no outro extremo, os modelos estruturais bottom-up ou de Full Parsing
1
O estudo foi apresentado no The Ohio State University Congress on Hispanic and Lusophone
Linguistics, nos EUA, em 27 de abril de 2012 e, também, no Encontro do GT de Psicolinguística, durante
o XXVII ENANPOLL, realizado na UFF, entre 11 e 13 de julho de 2012.
144 jabuticaba liboramima lê mais fácil do que jornaleiro norbalense
ou computação plena (e.g., o de Affix-Stripping2, de Taft, 1979; Taft & Forster, 1975,
1976; Forster, 1979), que preveem o armazenamento, em separado, de raízes e afixos,
implicando a decomposição da palavra no acesso lexical. Finalmente, a meio caminho
entre os dois modelos, situam-se as arquiteturas de dupla rota, ou duais, exemplifi-
cadas seja pelos modelos que admitem tanto a existência de acesso direto a palavras
familiares quanto a via da decomposição de palavras desconhecidas (Caramazza
et al., 1988), seja por modelos que optam pela “tendência” à decomposição quando
a relação semântica entre afixos e raiz é transparente (Marslen-Wilson et al., 1994);
ou, ainda, pela decomposição de formas regulares, por um lado, e acesso direto a
formas irregulares da língua, pelo outro (Pinker, 1991).
Em português brasileiro, Maia, Lemle & França (2007) reportaram um expe-
rimento de rastreamento ocular de palavras e outro baseado no chamado efeito
Stroop, realizados para investigar se a decomposição morfológica é uma propriedade
fundamental do processamento lexical na leitura de palavras isoladas. Os autores
apresentaram evidências de que, durante a leitura, as palavras seriam derivadas
morfema a morfema, embora tenham proposto que heurísticas globais da visão
também atuariam simultaneamente. Foi feito o rastreamento ocular da leitura de
palavras pertencentes a três grupos, a saber: (i) palavras como, por exemplo, malinha
ou baleiro, em que os morfemas -inha e -eiro estão concatenados a palavras (mala e
bala), havendo transparência semântica entre a palavra complexa e a base da qual ela
é derivada; (ii) palavras como vizinha ou madeira, em que há apenas uma coincidência
ortográfica com a forma dos morfemas (pseudomorfemas); e (iii) palavras como
caninha e copeiro, formadas por concatenação de um morfema a uma raiz, situação
em que o significado da palavra é arbitrário e a leitura é dada na enciclopédia, sem
transparência semântica. Os resultados indicaram maior atividade ocular (fixações
e movimentos sacádicos) na condição com morfemas com leitura composicional do
que nas condições com pseudomorfemas e com morfemas que determinam leitura
arbitrária. Ao contrário do que se realizou no estudo que se reporta no presente
artigo, Maia, Lemle & França (op. cit.) não testaram, no entanto, o processamento
de pseudopalavras nem compararam a leitura de palavras mono e polimorfêmicas.
França, Lemle, Gesualdi, Cagy & Infantosi (2008), por outro lado, compararam
palavras mono e polimorfêmicas em um estudo de acesso lexical estimulado por
priming auditivo com aferição de potenciais cerebrais relacionados a eventos (ERP),
2
O modelo Affix-stripping será mais tarde revisado por Taft (1994), passando a admitir que as
operações de decomposição do modo default possam ser atenuadas pela sua frequência.
marcus maia | antonio joão carvalho ribeiro 145
analisando a eletrofisiologia do acesso lexical. Os autores testaram 60 pares de prime

e alvo com semelhança fonológica, em diferentes tamanhos (e.g., barata, problema,
jaguatirica) e 60 com semelhança morfológica, divididos em séries de palavras com
diferentes números de camadas morfológicas (e.g., pureza – 2 camadas; armamento
– 3 camadas; inicialização – 4 camadas). Como afirmado pelos autores, a principal
contribuição do estudo foi terem desenvolvido um design que permitiu comparar
palavras de três tamanhos com semelhança fonológica e palavras com duas, três
ou quatro camadas morfológicas após a camada de categorização. Os resultados
obtidos foram analisados à luz da teoria da Morfologia Distribuída (cf. Marantz &
Halle, 1993; Marantz, 1997), indicando que o acesso a palavras pequenas é mais
rápido do que a grandes em pares com semelhança fonológica. Já em relação aos
grupos categorizados por profundidade morfológica, verificou-se que a diferença do
número de camadas não cria uma gradação quando o prime e o alvo compartilham a
primeira instância de categorização. Assim, por exemplo, o acesso a pureza depois de
puro se daria em janela temporal igual à do acesso a centralização depois de centro.
Os autores notam que há uma “invisibilidade das computações composicionais que
se estabelecem a partir do ponto da arbitrariedade saussuriana” (p. 47), concluindo
que a morfologia é fator de aceleração no reconhecimento de palavras.
O estudo de base eletrofisiológica de França, Lemle, Gesualdi, Cagy & Infantosi
(2008) contrasta, portanto, com o estudo de rastreamento ocular de Maia, Lemle &
França (2007). Ambos reportam achados interessantes relativos ao acesso lexical,
porém os tempos de acesso encontrados não são medidas compatíveis: o teste por
rastreamento ocular reporta tempos significativamente maiores para as palavras com
morfemas, enquanto que os tempos de ativação cortical não diferem significativa-
mente em função do número de camadas morfológicas. Esses resultados discrepantes
de curso temporal indicariam que as diferentes técnicas aferem aspectos cognitivos
diferentes, sugerindo que se venham a investigar de modo integrado tais aspectos,
a fim de revelar interações ainda mal compreendidas entre as microcomputações
cerebrais do acesso lexical e do processamento visual na leitura.
Um terceiro estudo que analisa o papel da morfologia no processamento de
palavras multimorfêmicas do português brasileiro é o de Garcia (2009)3 . Garcia
aplicou um experimento de priming encoberto, com decisão lexical, em que testou
a relação entre prime e alvo em quatro contextos: (1) prime e alvo relacionados
3
Dissertação de mestrado, defendida no Programa de Pós-graduação em Linguística da UFRJ,
em 2009, sob a orientação de Marcus Maia e co-orientação de Aniela I. França.
morfologicamente (FILA/fileira); (2) prime e alvo com relação apenas semântica

(ORDEM/fileira); (3) prime e alvo com relação apenas fonológica (FILÉ/fileira); e
(4) prime e alvo sem nenhuma das relações anteriores (MATO/fileira). A hipótese
de Garcia era a de que haveria maior facilitação significativa na condição em que
as palavras tivessem relação morfológica, devido à identidade de raízes, o que foi
confirmado pelos resultados. Essa facilitação expressiva de palavras morfologi-
camente relacionadas é discutida pela autora como favorecendo os modelos de
processamento de decomposição plena e interpretada a partir da proposta não
lexicalista ou construcionista da Morfologia Distribuída.
Pederneira (2010)4 também encontrou evidências empíricas a partir de expe-
rimento de priming com decisão lexical, em favor da Morfologia Distribuída. Ao
contrário de Garcia (2009), que usou a técnica de priming encoberto, com decisão
lexical, para testar a realidade psicológica de sufixos, Pederneira utilizou, em um de
seus experimentos, a técnica de priming aberto, com decisão lexical, para investigar
o papel da morfologia na leitura de vocábulos isolados, em três condições contendo
pares de palavras “prime/target” em que a palavra target, ou alvo, continha prefixos.
Um grupo apresentava pares de palavras com prefixos de morfologia e semântica
regulares (anular/nulo; predizer/dizer); outra condição apresentava pares de palavras
com prefixos de semântica irregular (arrumar/rumo; denegrir/negro), enquanto um
terceiro grupo apresentava palavras sem morfologia ativadora, em pares com relação
etimológica remota (e.g., degradar/grau; comentar/mente). Embora os índices de
decisão lexical não tenham apresentado resultados relevantes, com taxas altas de
acerto nas três condições, os tempos médios de decisão lexical permitiram observar
diferenças significativas entre as condições. Os prefixos com morfologia e semântica
regular facilitaram significativamente os tempos de decisão sobre os alvos, quando
comparados tanto aos pares com semântica irregular, quanto aos pares com relação
etimológica, que não diferiram entre si. Os resultados confirmaram a hipótese de
que a morfologia acelera o reconhecimento de palavras, conforme previsto em
modelos construcionistas, como a Morfologia Distribuída.
Ao contrário de um modelo lexicalista, como o Programa Minimalista (Chomsky,
1995), em que os itens vocabulares podem ser considerados como “listemas”, áto-
mos sintáticos representados de modo indivisível no léxico, a Teoria da Morfologia
Distribuída (Halle & Marantz, 1993; Marantz, 1997) propõe a existência de três listas
4
Dissertação de mestrado, defendida no Programa de Pós-graduação em Linguística da UFRJ, em
2010, sob a orientação de Miriam Lemle, com co-orientação de Marcus Maia.
através das quais as palavras são computadas. A Lista 1 é formada pelas unidades
sobre as quais a sintaxe opera no nível sublexical, a saber, traços morfossintáticos
e previsões para a inserção de raízes. A Lista 2 é o vocabulário, onde se fornecem
as formas fonológicas para os nós terminais da sintaxe/morfologia e se apresen-
tam as conexões entre os traços fonológicos e sintáticos. A Lista 3, conhecida com
Enciclopédia, é responsável pela listagem das raízes específicas em um dado domínio
sintático. Trata-se, portanto, de um modelo que propõe um mecanismo gerativo
único – a mesma sintaxe supralexical atua no nível sublexical. Nesse sentido, estu-
dos como os quatro trabalhos sobre o português brasileiro, resenhados acima, que
apresentam diferentes tipos de evidências experimentais (rastreamento ocular, EEG,
priming encoberto, priming aberto), demonstrando o papel significativo da morfo-
logia no reconhecimento de palavras, têm encontrado, no modelo da Morfologia
Distribuída, um quadro teórico adequado para explicar os seus achados.
No presente estudo, dá-se mais um passo, no lado comportamental desse
programa de pesquisa, registrando-se tempos de fixação e movimentação sacádica
na leitura de palavras isoladas, distribuídas em quatro grupos: palavras e pseudo-
palavras mono e polimorfêmicas, em experimento de rastreamento ocular com
tarefa de decisão lexical.
2. O EXPERIMENTO DE RASTREAMENTO OCULAR
Hipótese: No reconhecimento de palavra, ou seja, na “busca” para decidir se se

trata ou não de palavra, serão maiores a Duração Total da Fixação (TFD) e o número
de movimentos sacádicos sobre palavras e pseudopalavras com sufixos do que sobre
palavras e pseudopalavras monomorfêmicas, de acordo com Taft & Forster (1975) e
Taft (1979; 1994), em virtude da inspeção da estrutura interna dos vocábulos, prévia
ao acesso lexical dos polimorfêmicos, sejam palavras ou pseudopalavras.
Participantes: N = 32, de ambos os sexos, selecionados(as), ao acaso, entre
alunos(as) dos cursos de formação de tecnólogos e de graduação plena da UEZO,
todos naïves em relação ao objeto de estudo.
Materiais: 32 vocábulos (de 9 a 10 letras e 4 a 5 sílabas), distribuídos em 4 condi-
ções; PP, palavras com sufixos, PM, palavras monomorfêmicas, NP, pseudopalavras
com sufixos, e NM, pseudopalavras monomorfêmicas, cada uma delas abrigando 8
itens, exemplificadas a seguir:
As 4 condições e exemplos:
[PP] = palavras com sufixos, p.ex.: “jornaleiro” (8)
[PM] = palavras monomorfêmicas, p.ex.: “jabuticaba” (8)
[NP] = pseudopalavras com sufixos, p.ex.: “norbalense” (8)
[NM] = pseudopalavras monomorfêmicas p.ex.: “liboramima” (8)
Procedimentos: Após consentir formalmente em participar do experimento, os su-

jeitos foram instruídos a realizar uma tarefa de Decisão Lexical, consistindo no seguinte:
clicando o mouse, um vocábulo aparecia na tela e a tarefa era decidir, rapidamente, se
se tratava, ou não, de uma palavra da língua portuguesa, dizendo, em voz alta, SIM
ou NÃO, ao experimentador, que anotava a resposta em um formulário de papel. Em
seguida, o sujeito deveria clicar o mouse para ler o vocábulo seguinte, procedendo do
mesmo modo até o fim do teste. Os vocábulos foram apresentados, randomicamente,
no display de 17” de um Tobii 120 Hz Eyetracker, centralizados na tela, em fonte do tipo
Calibri (Corpo), tamanho 36, ficando o sujeito a 60 cm da tela do monitor.
Resultados: Confirmando a hipótese testada, a Duração Total da Fixação, ou
TFD sobre os vocábulos com sufixos, foi significativamente maior do que, em média,
sobre os seus correspondentes monomorfêmicos (na ANOVA por sujeitos, o fator
MONO/POLI apresentou efeito principal significativo (F1(1, 124) = 25,6; p = 0,0001);
assim como, também, o fator PALAVRA/PSEUDO apresentou efeito principal sig-
nificativo (F1(1, 124) = 15,9; p = 0,0001). Não houve, entretanto, interação entre os
fatores (F1(1, 124) = 0,01; p = 0,93), conforme ilustra o Gráfico 1, abaixo.
Duração Total da Fixação (TFD em ms.)

3.000
2.500
2.600
2.000 2.150
2.030
1.500 MONO
1.600
POLI
1.000
500
0
PALAVRA PSEUDO
Gráfico 1: TFD médias sobre os vocábulos com sufixo, superiores às observadas sobre os
monomorfêmicos.
De acordo, ainda, com as predições da hipótese testada, os vocábulos com

sufixos, p.ex.: “habitação” (PP) e “hironável” (NP), receberam, em média, TFD
superior à dos seus correspondentes monomorfêmicos, p.ex.: “jabuticaba” (PM) e
“esvateque” (NM) (na ANOVA por itens, o fator MONO/POLI (F2(1, 28) = 17,7; p =
0,0001) apresentou efeito principal, assim como o fator PALAVRA/PSEUDO (F2(1,
28) = 17,7; p = 0,0002). Não houve interação entre os fatores (F2(1, 28) = 0,03; p =
0,86)), conforme o Gráfico 2, abaixo.
Duração Total da Fixação (TFD em ms.)

3.000
2.500 2.620
2.000 2.140 2.070
1.500 MONO
1.640
POLI
1.000
500
0
PALAVRA PSEUDO
Gráfico 2: TFD médias sobre os vocábulos com sufixo, superiores às observadas sobre os
monomorfêmicos.
Observando-se o número de movimentos sacádicos (FC), vocábulos com sufixo

receberam, em média, significativamente mais sacadas do que os monomorfêmicos
(na ANOVA por sujeitos, o fator MONO/POLI apresentou efeito principal significativo
(F1(1, 124) = 5,9; p = 0,01); como também o fator PALAVRA/PSEUDO apresentou
efeito principal significativo (F1(1,124) = 28,05; p = 0,0001). Não houve interação
entre os fatores (F1(1,124) = 2,64; p = 0,10), conforme os valores no Gráfico 3, abaixo.
Número de Fixações (FC)

6
5,68
5
4,68
4
3,98
3,77
3 MONO
POLI
2
0
PALAVRA PSEUDO
Gráfico 3: FC médias sobre os vocábulos com sufixo, superiores às observadas sobre os

monomorfêmicos.
Ainda quanto ao número de movimentos sacádicos (FC), vocábulos com sufixo,

p.ex.: “bebedouro” (PP) e “norbalense” (NP), receberam, em média, significativamente
mais sacadas do que os monomorfêmicos, p.ex.: “almanaque” (PM) e “chelonabe”
(NM) (na ANOVA por itens, mostrou-se efeito principal do fator MONO/POLI
(F2(1,28) = 10,12; p = 0,0036); como, também, efeito principal do fator PALAVRA/
PSEUDO (F2(1,28) = 43,4; p = 0,0001). Não há interação entre os fatores (F2(1,28)
= 3,12; p = 0,08), conforme ilustra o Gráfico 4, abaixo.
Número de Fixações (FC)

7
5 5,73
4,77
4
4,11 MONO
3,84
3
POLI
2
0
PALAVRA PSEUDO
Gráfico 4: FC médias sobre os vocábulos com sufixo, superiores às observadas sobre os

monomorfêmicos.
E, de modo geral, como os Gráficos 1 a 4 informam, palavras foram acessadas

mais rapidamente do que pseudopalavras, confirmando o que se sabe que ocorre
quando essas últimas não ferem a fonotática da língua.
Na página seguinte, a Tabela Geral de TFD (ms.), FC (ambos com os valores
típicos em destaque nas cores das Condições que representam) e da Decisão Lexical,
permite identificar os valores da Duração Total da Fixação, Número de Movimentos
Sacádicos e percentuais de SIM e NÃO na Decisão Lexical, que subsidiaram todos
os gráficos do Relatório. Finalmente, os Mapas de Calor (heatmaps) 1 e 2 ilustram,
incomparavelmente, essas diferenças, que confirmam a hipótese de parsing prévio
ao acesso lexical de vocábulos com sufixos. As fixações múltiplas sobre palavra e
pseudopalavra com sufixo, “jornaleiro” no Mapa 1, e “litonagem” no Mapa 2, aparen-
temente as decompõem durante a tarefa de reconhecimento; e uma fixação no vocá-
bulo monomorfêmico, seja palavra ou pseudopalavra, os trata como impenetráveis.
Tabela Geral: TFD (ms.), FC (fixações) e Decisão Lexical (S/N), por palavra.
Decisão Decisão
Stimuli Eye tracking Lexical Stimuli Eye tracking Lexical
Listas (%) Listas (%)
TFD TFD
FC S N FC S N
(ms.) (ms.)
Alcachofra 2.030 4,6 29 3 Chelonabe 1.830 4,6 7 25
Alfândega 1.490 3,38 31 1 Cirbanila 2.130 4,48 5 27
Almanaque 1.510 3,87 30 2 Erbêntira 2.050 4,19 5 27
Chocolate 1.420 3,35 28 4 Esbalhifre 2.460 6,07 8 24
PM Esmeralda 1.390 3,5 31 1 NM Esvateque 2.090 5 5 27
Jabuticaba 1.520 3,45 32 0 Iscalembo 1.870 4,16 4 28
Margarida 1.490 4,03 31 1 Liboramima 2.120 5,09 3 29
Tartaruga 2.270 4,53 30 2 Torlepida 2.040 4,59 1 31
Md: 1.640 3,84 94,53 5,47 Md: 2.074 4,77 14,84 85,16
Bebedouro 1.930 4,07 31 1 Arelicismo 2.430 5,28 15 17
Bebezinho 3.180 4,9 32 0 Hironável 2.630 5,94 21 11
Casamento 1.950 3,69 32 0 Lacorência 2.680 5,59 13 19
Economista 2.230 4,66 32 0 Latoresco 2.450 5,26 17 15
PP Habitação 2.070 3,44 32 0 NP Litonagem 2.440 5,37 16 16
Jornaleiro 1.880 3,31 32 0 Norbalense 2.490 5,77 12 20
Laranjada 1.920 4,4 31 1 Serantura 2.860 6 8 24
Rebocador 2.000 4,43 30 2 Tamurelho 2.950 6,62 8 24
Md: 2.145 4,11 98,44 1,56 Md: 2.616 5,73 42,97 57,03
Heatmap 1: palavra monomorfêmica vs. palavra com sufixo.

Heatmap 2: pseudopalavra monomorfêmica vs. palavra com sufixo.
Os números reunidos na tabela “Decisão Lexical”, abaixo, associados à decisão

dos sujeitos sobre o status dos vocábulos que leram, também podem ser considerados
informativos a respeito de como se dá o acesso lexical no reconhecimento de palavra.
DECISÃO LEXICAL SIM (%) NÃO (%)
PM 94,53 5,47
PP 98,44 1,56
NM 14,84 85,16
NP 42,97 57,03
Decisão Lexical: respostas off-line no reconhecimento dos vocábulos.
A possibilidade de decompor o vocábulo, que reduz, a quase zero, a possibilidade

de não reconhecer palavras da língua (NÃO diante de PP = 1,56%) parece que também
aumenta a chance de aceitar pseudopalavras, que, quando são indecomponíveis,
são muito facilmente rejeitadas.
3. CONCLUSÕES
Em síntese, os resultados do experimento não se explicam com base em modelos

de acesso exclusivamente top-down, face aos diferentes padrões de fixação do olhar
sobre vocábulos monomorfêmicos e com sufixos. Entretanto, não se controlaram
variáveis que possibilitariam afastar a hipótese do acesso por dupla rota, como
frequência e familiaridade. É lícito concluir, a partir desses mesmos resultados, que,
quando a estrutura interna do vocábulo permite, o reconhecimento dá-se bottom-up
e que a possibilidade de parsing prévio das condições polimorfêmicas – indicada
pelas fixações mais longas e em maior número do que nas condições monomorfê-
micas – interfere na decisão sobre o status do item, tanto na redução da rejeição de
palavras da língua quanto no aumento da aceitação de pseudoplavras.
Finalmente, no que diz respeito à teoria gramatical, os resultados obtidos no
presente estudo aduzem novas evidências em favor de modelos construcionistas
da gramática, tal como o modelo da Morfologia Distribuída, que propõe que haja
computação sintática operando por fases no nível sublexical.
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155
A INTERFACE SINTAXE-PROSÓDIA NO PROCESSAMENTO

DAS CATEGORIAS LEXICAIS N(OME) E ADJ(ETIVO)
Maria Cristina Name

(UFJF/CNPq)
Apresento, neste capítulo, a pesquisa desenvolvida por mim e por meus orientan-
dos no NEALP – Núcleo de Estudos em Aquisição da Linguagem e Psicolinguística – da
Universidade Federal de Juiz de Fora. A pesquisa em psicolinguística teve início em 2003,
quando cheguei à UFJF, como bolsista PRODOC/CAPES. Em 2006, foi criado o Grupo
de Pesquisa em Aquisição e Processamento da Linguagem, cadastrado no Diretório
de Grupo de Pesquisa do CNPq. Em 2007, junto com a criação do Programa de Pós-
Graduação em Linguística1, foi constituído o NEALP, que, desde 2009, conta com mais
uma pesquisadora e orientadora – a Professora Luciana Teixeira, da mesma Universidade.
Ao longo desse percurso, temos uma tese de doutorado concluída e várias em anda-
mento; treze dissertações concluídas e várias em andamento; ainda, mais de dezessete
bolsistas de Iniciação Científica já passaram pelo NEALP. Recentemente, a chegada de
mais uma pesquisadora – Professora Mercedes Marcilese – veio fortalecer a equipe.
Os primeiros trabalhos focalizaram a aquisição lexical, particularmente, identifi-
cação de nomes e adjetivos por crianças brasileiras. Foram investigadas propriedades
prosódicas, morfofonológicas e sintáticas de sintagmas determinantes contendo
itens das categorias N(ome) e ADJ(etivo). Paulatinamente, a pesquisa foi se voltando
também para o processamento adulto, investigando o acesso lexical. Como será
visto, a prosódia foi ganhando papel de relevo na pesquisa.
O capítulo desenvolve-se da seguinte forma: na próxima seção, faço um levan-
tamento de problemas que os elementos das categorias lexicais N(ome) e ADJ(etivo)
podem apresentar tanto para a criança adquirindo o português brasileiro (PB), quanto
para o adulto processando essa língua. Na seção seguinte, apresento o referencial
teórico que norteia nossa pesquisa. Nas seções 3 e 4, serão vistos os trabalhos de-
senvolvidos, referentes à aquisição e ao processamento adulto, respectivamente2 .
1
O PPG Linguística da UFJF nasceu da área de concentração em Linguística do antigo PPG Letras,
curso criado em 1989.
2
Os estudos apresentados nessas e em outras seções do artigo obtiveram aprovação do Comitê
de Ética em Pesquisa com Humanos da UFJF e tiveram fomento do CNPq, FAPEMIG e CAPES.
156 a interface sintaxe-prosódia no processamento...
Ao final, retomo os resultados a que chegamos e aponto para outras frentes de

pesquisas que são desenvolvidas no NEALP.
1. NOMES E ADJETIVOS NO PB
Compreender o rápido processo de aquisição de uma língua pela criança tem

sido um desafio para a Psicolinguística. No que se refere especificamente à aquisi-
ção do léxico, busca-se entender como o bebê/a criança segmenta o fluxo da fala
em elementos menores e os extrai, para que possa então mapear essas unidades
linguísticas a entidades semânticas ligadas a referentes do mundo (Friederici &
Thierry, 2008; Snedeker & Gleitman, 2004).
No que se refere a nomes e adjetivos no português, de maneira geral, há uma
sobreposição de marcas fônicas na terminação desses itens. Com exceção de adjetivos
que apresentam sufixos (como -oso/-a, -ento/-a, -ável etc.), a terminação fônica de
nomes e de adjetivos é a mesma (p.ex., bolo macio, bola pequena, dente grande).
Nomes e adjetivos se inserem em um DP, dominados por D (Determinante)
(Laenzenlinger, 2000; Radford, 1997; Abney, 1987); na relação língua-mundo, N
refere-se a entidades e ADJ, a propriedades de entidades (Baker, 2003). No entan-
to, ambas as informações podem se fundir em um único elemento, como em, por
exemplo, um pobre (i.e, um homem pobre, uma pessoa pobre). A categoria N se
apresenta nas diferentes línguas naturais, caracterizando-se como um universal
linguístico (Comrie, 1989), diferentemente de ADJ3 .
Com respeito à ordem no DP, ainda segundo Comrie (1989, p. 89), há duas ordens
possíveis: NA (Adjetivo posposto ao Nome) e AN (Adjetivo anteposto). Tipologicamente,
as línguas seriam divididas em dois grupos, cada um com predominância de uma ou
outra ordem. Línguas com predominância NA são mais flexíveis, pois admitem também
AN, caso do português, cuja ordem default é NA. Callou & Serra (2003) destacam, em
análise diacrônica, o uso cada vez mais frequente desse padrão. No entanto, a ordem
inversa é possível (ver Gonzaga, 2003, para discussão das implicações da posição do
adjetivo no PE). Assim, nomes e adjetivos podem ocupar a mesma posição na superfície
da sentença, imediatamente antecedidos por D (uma casa linda ou uma linda casa),
3
Baker (2003) diverge dessa proposta, defendendo que ADJ é uma categoria distinta, presente nas
línguas naturais estudadas. Para isso, apresenta uma série de argumentos de natureza morfossintática.
O autor considera que o sistema de traços que define as categorias lexicais não está bem integrado
ao framework gerativista, já que os traços categoriais e seus valores pouco ou nada interagem com
princípios ou com o modo de funcionamento do sistema como um todo.
maria cristina name 157
com alteração ou não de sentido (Neves, 1999). Além dos casos de “deslizamento”
semântico de uma categoria a outra, como visto acima, há também homófonos de
categorias distintas (p.ex., barata – N ou ADJ; segura – ADJ ou V).
Dessa forma, não parece haver um padrão fônico ou posicional que seja sufi-
cientemente robusto para permitir a distinção entre nomes e adjetivos no portu-
guês. Assim sendo, um modelo de aquisição de língua que considere unicamente
informações presentes nos enunciados linguísticos não conseguiria dar conta da
identificação desses elementos e de sua classificação nas categorias lexicais N e
ADJ pela criança. Porém, a hipótese inatista sozinha não explica como a criança
adquire a língua de seu meio. Veremos, na próxima seção, que a conciliação entre
teoria linguística e modelo de processamento pode ajudar a resolver esse impasse.
2. O PROGRAMA MINIMALISTA E MODELOS DE BOOTSTRAPPING
Do ponto de vista do processamento linguístico, a aquisição da linguagem pode

ser entendida como a capacidade da criança de segmentar os enunciados – o que
permitiria a identificação dos diferentes elementos da língua. Do ponto de vista
da teoria gerativa, caberia à criança determinar quais traços seriam intrínsecos
ou opcionais, interpretáveis ou não interpretáveis, e identificar entre que itens se
estabelecem relações de concordância. Procedimentos semelhantes podem ser
concebidos para dar conta do processamento adulto, considerando a capacidade
de tratar diferentes informações contidas nos enunciados de modo a identificar
categorias e estruturas sintáticas, assim como elementos do léxico.
O Programa Minimalista (Chomsky, 1995; 1998; 2001) caracteriza a faculdade
da linguagem em duas perspectivas: no sentido estrito e no sentido amplo (Hauser,
Chomsky & Fitch, 2002). No primeiro sentido (FLN – Faculty of Language in the narrow
sense), constitui-se de um sistema computacional estritamente linguístico, universal
(i.e., comum a todas as línguas naturais) e um léxico. No segundo sentido (FLB – Faculty
of Language in the broad sense), compreende FLN e sistemas cognitivos perceptuais e
conceptuais com os quais faz interface. Dessa forma, o modelo explicita, de um lado,
o caráter específico da capacidade linguística humana e, de outro, a sua relação com
outros sistemas cognitivos, integrada a uma noção mais ampla de cognição.
Essa concepção de faculdade da linguagem é compatível com um modelo psico-
linguístico do processo de aquisição de uma língua natural. A partir de seu aparato
perceptual, o bebê começa a discriminar características prosódicas e fonéticas que lhe
permitirão a segmentação do fluxo de fala em elementos menores até identificar alguns
elementos do léxico. A formação de um léxico inicial permite o desencadeamento do
sistema cognitivo, que, por sua vez, permite a identificação de traços e seus valores,
pertinentes àquela língua. Os modelos de bootstrapping baseiam-se na análise da fala
como desencadeador do processo de aquisição lexical e sintática, pressupondo que

propriedades da fala sinalizam a estrutura sintática subjacente e podem ser facilita-
doras da identificação de elementos lexicais. O envelope prosódico da fala, sensível à
sua estrutura sintática (cf. Nespor & Vogel, 1986; Selkirk, 1984), delimitaria unidades
linguísticas menores, facilitando sua segmentação e sinalizando, dessa forma, ele-
mentos distintos que poderiam ser adquiridos (ou reconhecidos, no processamento
adulto) como membros de diferentes categorias do léxico e relacionados a conteúdo
semântico. De acordo com o Bootstrapping Fonológico ou Prosódico (Morgan &
Demuth, 1996; Christophe et al., 1997), o bebê é capaz de analisar fonologicamente os
enunciados que ouve, o que o leva a depreender propriedades sintáticas de sua língua.
A partir da sintaxe, a criança identificaria, ainda que preliminarmente, o sentido dos
itens lexicais (Bootstrapping Sintático: Gleitman, 1990).
Em nossa pesquisa, defendemos que a aquisição de elementos das categorias
N e ADJ implica o reconhecimento, pela criança, das propriedades inerentes a essas
categorias e do modo como são expressas na língua. Parte-se da hipótese de que o
processamento de informações de natureza prosódica e fonológica permite o de-
sencadeamento de um programa biológico que viabilize a aquisição da linguagem.
Consideramos que a informação proveniente de propriedades morfofonológicas
e a posição estrutural desses itens nos enunciados permitem seu mapeamento
(preliminar) em categorias sintático-conceptuais.
3. A AQUISIÇÃO DE NOMES E ADJETIVOS POR CRIANÇAS BRASILEIRAS
3.1. PROPRIEDADES ESTRUTURAIS E MORFOFONOLÓGICAS
Uma fonte de informação passível de ser explorada pela criança diz respeito à
distribuição estrutural, i.e., a posição constante de determinados itens na estrutura
de sintagmas e orações. Itens funcionais tendem a aparecer na fronteira de um sin-
tagma, ao passo que itens lexicais costumam aparecer na fronteira oposta, revelando
uma distribuição complementar. No inglês, Waxman e colaboradores (Waxman,
1999; Balaban & Waxman, 1997) encontraram evidências de que a apresentação
de um objeto acompanhada de sua nomeação a partir de um DP (Det. + N) facilita
a categorização do objeto por bebês americanos, ao passo que a apresentação de
objeto acompanhada de estímulo não linguístico, ou ainda sem nenhuma apresen-
tação verbal não leva à categorização.
Em português, determinantes ocorrem na fronteira esquerda, seguidos de nomes,
mas também podem ser seguidos de adjetivos, como já vimos. A questão, então, é se
isso dificultaria o mapeamento da palavra imediatamente após o determinante como N
por crianças adquirindo o PB. Almeida (2007; Almeida, Silva & Name, 2006) apresentou
objetos inventados, com propriedades diversas (cores e texturas) a crianças de dois

anos e meio. A apresentação das imagens foi acompanhada de enunciados com DPs
plenos (Det + N/Adj + Adj/N), usando pseudopalavras que nomeavam o objeto (pseu-
donome) ou uma propriedade do objeto (pseudoadjetivo), como “um dabo mipo”, em
que dabo poderia remeter tanto à categoria de objeto quanto à propriedade, o mesmo
acontecendo com mipo. As crianças identificaram a primeira pseudopalavra do DP
com o objeto e a segunda, com a propriedade, ainda que tivessem sido apresentadas
diferentemente (ou seja, a primeira como adjetivo e a segunda como nome). Esses
resultados sugerem que, na ausência de marcas morfofonológicas que levem à distinção
entre nomes e adjetivos, a posição estrutural canônica reservada a esses elementos
no português – Determinante + Nome + Adjetivo – parece guiar a identificação de
pseudopalavras como pertencentes à Categoria N ou à Categoria ADJ.
A ordem canônica também foi privilegiada por crianças mais velhas em tarefa de
produção induzida com crianças de quatro a oito anos (Silva et al., 2007). Inicialmente, as
crianças ouviram uma história com dois tipos de DPs, um com adjetivo anteposto (“um
bondoso menino”) e outro com adjetivo posposto (“um macaco esperto”). Em seguida,
foi-lhes pedido que contassem a história para um boneco, “que não tinha ouvido”. Aos
sete e oito anos, as crianças usaram apenas adjetivos pospostos. Já as crianças de qua-
tro anos mantiveram a ordem apresentada, apesar de às vezes trocarem o adjetivo (“o
esperto menino”, “o macaco guloso”), o que mostra que não foi uma simples repetição
mecânica da história. As crianças de cinco e seis anos tiveram um padrão misto, algumas
com uma produção semelhante à das mais velhas, e outras próximas à das mais novas.
Esses resultados sugerem que a ordem canônica do DP cristaliza-se em torno dos sete
anos na produção. Ainda, sugerem também que crianças mais novas são sensíveis à va-
riação da ordem. Em outra atividade usando a posição do adjetivo associada à mudança
de sentido, crianças de sete a nove anos reconheceram a mudança de sentido associada
à posição no DP de alguns adjetivos (grande, pobre), sinalizando maior domínio dessa
estratégia do português em idade mais avançada (Silva et al., 2008).
Além da posição dos itens na superfície do DP, outros pontos que merecem des-
taque são o tipo de nome e marcas morfofonológicas no adjetivo. Mintz & Gleitman
(2002) realizaram um experimento em que novos adjetivos foram apresentados
precedendo um nome (the stoof horse) ou pronome (the stoof one) (ou “nome vago”:
the stoof thing), enquanto eram mostrados objetos familiares. Crianças de dois e três
anos apresentaram mais facilidade em mapear o novo adjetivo com uma propriedade
do objeto quando acompanhado de Nome, o que sugere uma necessidade de no-
meação do objeto anterior à apresentação de uma propriedade do referido objeto.
Azevedo (2008; Azevedo & Name, 2008) replicou o experimento com crianças
brasileiras com as mesmas idades, apresentando objetos a partir do nome conhecido
(“uma casa tapoja”) ou de um nome vago (“uma coisa tapoja”). Seus resultados foram
semelhantes aos do inglês. Em seguida, a autora aplicou o mesmo experimento com
outras crianças, dessa vez adicionando sufixos nos adjetivos (“uma flor/coisa faposa”).
As crianças não tiveram dificuldade em relacionar o novo adjetivo à propriedade do
objeto, mesmo na condição Nome Vago. Assim, a marca morfofonológica caracte-
rística da categoria ADJ parece facilitar a identificação de elementos dessa categoria.
3.2 PROPRIEDADES PROSÓDICAS
Matsuoka (2007; Matsuoka & Name, 2009) investigou se o contorno prosódico

do DP complexo (Det + N/Adj + Adj/N) no PB sofre alterações em função da posição
do adjetivo na fala dirigida à criança. A autora verificou que o adjetivo apresentou
sílabas mais longas, marcando sua posição; quando anteposto, tem a tônica mar-
cadamente mais longa do que a tônica do nome em primeira posição. O adjetivo
anteposto tem “peso” (intensidade) maior nas sílabas tônica e pretônica que o nome
na mesma posição; no que concerne à frequência fundamental, houve uma elevação
da tônica do primeiro elemento quando este era um adjetivo. A posição estrutural
dos nomes e adjetivos no DP parece, portanto, ter implicações na estrutura prosó-
dica, o que poderia ser usado pela criança para a identificação da estrutura sintática.
O realce prosódico também parece ter um papel na relação entre o valor semân-
tico do adjetivo e sua posição no DP. Gruppi (2011) verificou se o realce prosódico
(foco prosódico estreito) do adjetivo anteposto levaria crianças de cinco e seis
anos a aceitarem adjetivos semanticamente incongruentes nessa posição (p.ex.,
“um quebrado espelho”). A criança deveria dizer se um personagem vindo de outro
planeta falava “como nós” ou não. Comparando condições experimentais com foco
prosódico estreito ou amplo, adjetivos congruentes ou incongruentes, a autora
concluiu que crianças nessa faixa etária rejeitam sistematicamente construções
com adjetivos em posição inadequada e com foco prosódico estreito, o que não
aconteceu quando produzidos com foco amplo.
Outra função verificada é que o realce prosódico facilita a identificação do
adjetivo, tal como acontece com o sufixo adjetival. Matsuoka (Matsuoka & Name,
2011) retomou os experimentos realizados por Azevedo (2008), apresentados ante-
riormente, e acrescentou foco prosódico estreito nos pseudoadjetivos antecedidos
de nome vago (“uma coisa tapoja”). As crianças não tiveram dificuldade em mapear o
pseudoadjetivo com a propriedade do objeto, tal como aconteceu quando o adjetivo
tinha marca sufixal (“uma coisa faposa”).
O conjunto de resultados experimentais sugere que a criança começa a associar
novos itens a entidades e suas propriedades fazendo uso de um conjunto de pistas
linguísticas. Crianças em torno de dois anos privilegiam a informação sintática,
relacionando o primeiro elemento depois de Det à entidade, atribuindo-lhe o traço
categorial de N, a despeito de ter sido apresentado como um adjetivo anteposto

(Almeida, 2007; Almeida, Silva & Name, 2006). Diante de informação morfofonológi-
ca, a criança mapeia o novo adjetivo à propriedade do objeto, mas sua identificação
parece se apoiar sobretudo no Nome (Azevedo, 2008; Azevedo & Name, 2008). A
prosódia também parece ser usada como fonte de informação pela criança desde
os dois anos, facilitando o reconhecimento de novas palavras como adjetivos. Aos
cinco anos, é usada para destacar o adjetivo anteposto, que é rechaçado pela criança
se houver incompatibilidade entre sua posição do DP e seu conteúdo semântico
(Gruppi, 2011). Na produção, os resultados apontam para uma cristalização do
adjetivo posposto ao nome em torno dos sete anos de idade (Silva et al., 2007).
O entendimento do processamento da língua por adultos e crianças cujo conhe-
cimento da língua materna já está (quase) estabilizado pode ser bastante informativo
para o processo de aquisição da linguagem. Dessa forma, nossa pesquisa foi aos
poucos desenvolvendo-se também na área do processamento adulto, conforme
apresento na próxima seção.
4. A IDENTIFICAÇÃO DE NOMES E ADJETIVOS POR ADULTOS FALANTES

NATIVOS DO PB
No processamento adulto, Lawall (2008; Lawall & Name, 2010, 2008a, 2008b)
avaliou o peso da posição do item no DP, focalizando o contraste direto entre elementos
temporariamente ambíguos podendo pertencer às categorias N ou ADJ. Em tarefa de
leitura automonitorada, adultos reconhecem como N o item imediatamente após D,
privilegiando a ordem canônica do PB. Sentenças contendo, p.ex., “um deserto planeta”
foram lidas mais lentamente do que aquelas contendo “um planeta deserto”, sugerindo
um efeito de garden path, i.e., “deserto” foi tomado por N no primeiro DP e, diante de
“planeta”, o leitor teve de replanejar a estrutura sintática. Tal efeito parece ser sensível
à frequência do adjetivo em posição anteposta. Alguns adjetivos, como “brilhante” em
“um brilhante relógio”, não levaram a um tempo de leitura significativamente maior.
O uso de pistas prosódicas no processamento adulto tem sido foco de vários
estudos, sobretudo a partir do texto seminal de Fodor (2002) destacando sua impor-
tância para a área. Diversos trabalhos, em diferentes línguas, discutem a informação
prosódica no processamento de sentenças (para revisão, ver Maia & Finger, 2005).
Araújo (2012) avaliou o papel da prosódia na desambiguação de sentenças Garden
Path. Manipulando os contornos prosódicos dos segmentos, a autora criou condições
experimentais que apresentavam ou não incongruência entre a estrutura sintática e a
prosódica. Por exemplo, a sentença “Enquanto a mulher acordava os filhos faziam seu café”
foi apresentada aos participantes da atividade com o contorno prosódico congruente:
a) Enquanto a mulher acordava (I) os filhos faziam seu café
ou incongruente:
b) Enquanto a mulher acordava os filhos (I) faziam seu café
Marcas prosódicas sinalizavam uma fronteira de sintagma entoacional (I) após

o verbo da relativa em (a) e após o DP “os filhos” em (b). Neste caso, a fronteira
prosódica separava o sujeito do verbo da oração principal. Em tarefa de escuta
automonitorada, os participantes tiveram um tempo maior de reação nas frases
(b), demorando-se mais no verbo da principal (“faziam”), segmento crítico em que
ficava clara a incongruência sintaxe-prosódia. Os resultados sugerem a reanálise por
parte do ouvinte, que, ao se deparar com o verbo da oração principal, reinterpreta
a expressão ambígua como sujeito deste.
Ainda com referência a sentenças temporariamente ambíguas, Silva (2009; Silva
& Name, 2009; 2012) observou o efeito da prosódia na identificação da categoria
lexical, inspirada em trabalho francês (Millotte et al., 2007; 2008). Primeiro, gravou
sentenças lidas por falantes brasileiras naïves em relação aos objetivos da atividade,
em que apareciam itens lexicais homófonos, como em:
c) Eu acho que a menina limpa toma banhos muito longos. (limpa, adjetivo)
d) Eu acho que a menina limpa todos os cômodos da casa. (limpa, verbo)
A autora verificou a presença de uma fronteira de sintagma fonológico (ϕ) após

o segmento crítico (limpa) em (c) e antes dele em (d). Na atividade seguinte, Silva
apresentou auditivamente apenas os preâmbulos das sentenças, com suas marcas
prosódicas, e pediu a novos participantes que completassem os enunciados o mais
rápido possível:
e) ADJ: [Eu acho] f [que a menina limpa] f
f) V: [Eu acho] f [que a menina] f [limpa]
Os resultados indicaram uma taxa de identificação da categoria lexical con-

gruente com o envelope prosódico do preâmbulo. Os participantes completaram as
frases do tipo (f) assumindo a palavra homófona como V na maioria das vezes. Esse
resultado poderia ser decorrente da estrutura default do português – SVO. Porém,
o mesmo aconteceu com as frases do tipo (e), em que os sujeitos interpretaram o
segmento crítico como sendo da categoria ADJ. Como a única diferença entre os dois
tipos de preâmbulo era o contorno prosódico, i.e., a posição distinta das fronteiras
de sintagma fonológico, podemos concluir que se trata de uma pista robusta usada
para o reconhecimento lexical por falantes nativos do PB.
Alves (2010; Alves & Name, 2009; 2010) também focalizou a fronteira de sintagma
fonológico, investigando seu papel na restrição do acesso lexical, comparando-a com
fronteira de palavra prosódica. Com base em Christophe e colaboradores (2004), para
o francês, o autor preparou um experimento de decisão lexical com adultos, em que
uma palavra concorrente à palavra alvo poderia ser temporariamente ativada se uma
dada fronteira prosódica não fosse suficiente para bloqueá-la. Vejamos os exemplos:
g) 1. O jornalista citou [o gol ω final] ϕ marcado por Ronaldo nesse jogo. (golfe)
2. O jornalista citou [o gol ω roubado] ϕ com que o time ganhou a Copa.
(*golr...)
h) 1. O jornalista disse [que o gol] ϕ [ficou marcado] f na história do futebol. (golfe)

2. O jornalista disse [que o gol] ϕ [será anulado] f por decisão do juiz.
(*go[w]s...)
Nas sentenças (1), a palavra alvo gol é seguida por uma fronteira prosódica e uma
palavra iniciada pela sílaba “fi”. Se essas fronteiras não demarcarem claramente o final
de palavra, o acesso à palavra alvo “gol” pode ser afetado pela competição da palavra
“golfe”. Como controle, foram criadas as sentenças (2), em que nenhuma palavra do
português é formada pela junção da palavra alvo e a sílaba inicial da palavra seguinte.
Alves verificou que a palavra alvo foi rapidamente acessada nas condições
(g.2) e (h.2), em que não havia palavra competidora, assim como na condição
(h.1). A fronteira de sintagma fonológico após a palavra alvo parece ter bloqueado
o acesso à sua concorrente, que não foi ativada e, portanto, não atrasou a decisão
lexical. Por outro lado, foi verificado um tempo de resposta alto para a condição
(g.1), sugerindo que a fronteira de palavra prosódica não teria impedido a ativação
da palavra competidora, atrasando o acesso à palavra alvo.
No que se refere ao processamento adulto, portanto, nossas pesquisas apon-
tam que, em tarefa de leitura automonitorada, adultos reconhecem como N o item
imediatamente após D, privilegiando a ordem canônica do PB (Lawall, 2008; Lawall
& Name, 2010; 2008a,2008b). Mas a prosódia parece ser uma fonte de informação
robusta quando acessível. Diante de sentenças temporariamente ambíguas, em que
um elemento (a) pode ser tomado como complemento do verbo da oração relativa ou
sujeito da principal; (b) pode pertencer a diferentes categorias lexicais; ou (c) pode
ativar mais de um item no léxico mental, propriedades tais como duração vocálica,
intensidade e frequência fundamental, relativas a fronteiras prosódicas (de sintagma
fonológico e entoacional), são usadas por falantes nativos do PB na desambiguação
(Alves & Name, 2009, 2010; Araújo, 2012; Name & Silva, 2009; Silva, 2009; Silva &
Name, 2012). Vale a pena ressaltar que algumas dessas atividades foram aplicadas a
aprendizes adultos do PB como língua estrangeira, que não foram capazes de usar
tais pistas prosódicas (Araújo, Silva & Name, 2012; Name & Silva, 2009).
PARA CONCLUIR
Neste capítulo, apresentei a pesquisa que vem sendo desenvolvida por mim e
meus orientandos, desde antes da constituição do NEALP, relativa à aquisição lexical
por crianças brasileiras e ao reconhecimento lexical e processamento sintático por
falantes/ouvintes adultos brasileiros. Nosso foco foi os elementos das categorias
lexicais N e ADJ por apresentarem uma série de características que poderiam
dificultar sua aquisição/reconhecimento. De modo geral, vimos que a ordem dos
constituintes (no DP ou na sentença), marcas morfofonológicas e determinadas
fronteiras prosódicas (de sintagma fonológico e de sintagma entoacional) parecem
ser informações robustas usadas por crianças e adultos brasileiros nessas tarefas.
Além dos já apresentados, outros estudos conduzidos no NEALP contribuem
para um melhor entendimento do processo de aquisição lexical e do processamento
adulto. Quanto ao primeiro, alguns trabalhos investigam a sensibilidade de bebês
aos determinantes do PB e seu papel na identificação de categorias lexicais, assim
como a sensibilidade à ocorrência de dependências não adjacentes no âmbito do DP
(Faria, 2005; em andamento; Laguardia, em andamento; Teixeira, 2012; Teixeira, em
andamento; Uchôa, em andamento; Name, Shi & Koulaguina, 2011). Em relação ao
segundo, aprofundamos o papel da prosódia no parsing, investigando em que medida
essa informação pode ser usada por falantes/ouvintes nativos nas etapas iniciais do
processamento linguístico (Araújo, 2012; em andamento; Silva, em andamento).
É importante ressaltar a pesquisa conduzida por Luciana Teixeira e suas orien-
tandas no NEALP desde 2009. Inicialmente, a pesquisadora deu continuidade à sua
tese de doutorado, investigando o papel da marca morfofonológica de gênero do
adjetivo para o estabelecimento da referência definida (Costa, 2010; Costa & Teixeira,
2011; 2012; Teixeira, 2009; 2011). Atualmente, focaliza a relação língua e Teoria da
Mente, avaliando em que medida crianças são capazes de conduzir um raciocínio
de primeira/segunda ordem, com base em sentenças completivas e em sentenças
sem encaixamento sintático, minimizando as demandas cognitivas e linguísticas que
possam afetar a capacidade dessas crianças de conduzirem esse raciocínio (Alves,
2011; Silva, 2012, em andamento; Silva, Almeida & Teixeira, 2012). Ainda, a entrada
da Professora Mercedes Marcilese para o quadro de docentes da Universidade, do
PPG Linguística e do NEALP vem fortalecer a equipe e ampliar as frentes de pesquisa.
A pesquisa psicolinguística no NEALP, portanto, explora a interface entre língua
e sistemas de desempenho, entendendo a aquisição e o processamento de uma
língua como processos contínuos, dependentes tanto de propriedades inerentes às
línguas naturais quanto de habilidades perceptuais e computacionais, linguísticas e
não linguísticas da mente humana (Name & Teixeira, 2012).
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169
ASPECTOS ATENCIONAIS DA LINGUAGEM: A ESCOLHA

DA FORMA REFERENCIAL EM NARRATIVAS DE CRIANÇAS
PORTADORAS DE TDAH
Maria Luiza Cunha Lima

Adriana Maria Tenuta
1. INTRODUÇÃO1
No presente trabalho, apresentamos os resultados de uma comparação entre

as escolhas de formas referenciais referencias (ou seja, o emprego de sintagmas
nominais (SNs), pronomes e elipses) em narrativas de crianças com TDAH e de
desenvolvimento típico, da mesma idade e escolaridade.
O estudo dos padrões de distribuição de formas referenciais em uma condição
como TDAH é um ponto de partida privilegiado para examinar relações entre língua,
memória de trabalho e atenção. Investigar essas relações é importante porque, ao
estudarmos o processamento da língua, é sempre possível questionar se o que obser-
vamos é reflexo das representações linguísticas ou de interação dessas representa-
ções com restrições de outros componentes do sistema cognitivo, como memória e
atenção. Mais ainda, podemos nos questionar sobre qual a natureza da relação entre
essas diferentes capacidades, isto é, até que ponto a língua é influenciada por elas.
Há pesquisadores, como Hauser et al. (2002:1571), que, ao discutirem a relação
entre língua e demais capacidades cognitivas, afirmam:
There are many organism internal factors, […], that impose practical
limits on the usage of the [linguistic] system. For example, lung capa-
city imposes limits on the length of actual spoken sentences, whereas
working memory imposes limits on the complexity of sentences if they
are to be understandable.
1
A pesquisa relatada neste artigo obteve financiamento da FAPEMIG – Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de Minas Gerais.
170 aspectos atencionais da linguagem
Para os autores, a interação acontece apenas porque a memória, de forma

completamente externa aos mecanismos linguísticos propriamente ditos, limita o
processamento durante o desempenho, da mesma forma que o tamanho dos nossos
pulmões limita o que podemos dizer sem fazer uma pausa. As capacidades cogniti-
vas, segunda essa visão, são, portanto, completamente separadas e independentes.
Outros autores acreditam, ao contrário, que as características internas da
estrutura linguística só podem ter evoluído em estreita relação com os demais
componentes cognitivos. Em outras palavras, as gramáticas das línguas exploram
a arquitetura de outros componentes cognitivos sistematicamente (e são sistema-
ticamente limitadas por ela). Almor e Nair (2007), por exemplo, propõem que uma
questão fundamental muitas vezes não feita por aqueles que querem entender
como a língua funciona é por que as línguas apresentam determinados sistemas
em suas gramáticas em primeiro lugar. Por exemplo, por que as línguas oferecem
sistematicamente diferentes formas alternativas para expressões referenciais?
Autores com essa última visão questionam, por exemplo, por que as línguas apre-
sentam alternância entre expressões nominais e pronomes? Almor e Nair respondem
a essa pergunta propondo que os sistemas pronominais estão presentes nas línguas
como forma de otimizar o uso da memória de trabalho dos interlocutores no processo
de produção e compreensão de discursos linguísticos. A ligação entre sistemas prono-
minais e memória de trabalho e capacidade atencional é mais facilmente detectável
em condições e patologias em que memória de trabalho e processos atencionais estão
prejudicados. Um exemplo, como veremos, na seção 2, é a bem estabelecida ligação
entre a escolha das formas referenciais e a doença de Alzheimer.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade também se mostra promis-
sor para esse tipo de estudo, já que é um transtorno em que a memória de trabalho e
a manutenção da atenção desempenham papéis centrais. A pesquisa torna-se ainda
mais relevante porque, além de as características do TDAH permitirem investigar
como língua e memória estão relacionadas, ao se elucidar essa relação, é possível
ajudar a clarificar as próprias causas do transtorno.
Ao compararmos as previsões que diferentes modelos dos mecanismos subjacen-
tes ao TDAH fazem sobre como a linguagem seria afetada pela condição, podemos
ilustrar como a investigação em linguística pode contribuir para a compreensão das
outras habilidades cognitivas além da língua e oferecer evidências para a escolha de
qual modelo cognitivo é mais adequado.
No nosso caso, faremos comparações entre duas tentativas de explicar a origem
dos problemas apresentados por crianças com TDAH: o modelo de problemas no
sistema inibitório (Barkley, 1997) e o modelo de problemas na memória de trabalho
maria luiza cunha lima | adriana maria tenuta 171
(Rapport et al., 2008). Apresentamos esses modelos e suas respectivas previsões

para a linguagem na seção 3.2 e, na discussão, os retomamos para mostrar como o
modelo de Rapport e colegas (2008) parece explicar melhor os dados encontrados.
Depois de revisar as relações entre atenção, memória de trabalho e escolha das
formas referenciais (seção 2), caracterizaremos brevemente o TDAH (seção 3) e
descreveremos os modelos que tentam explicar o funcionamento cognitivo subja-
cente ao transtorno (seção 3.2). Para explicar cada modelo, precisaremos revisar,
de forma mais geral, os modelos de atenção e memória de trabalho (seção 3.2).
Ao revisarmos os modelos, levantaremos, em especial, quais as previsões que cada
um faria em relação ao comportamento linguístico dos pacientes com TDAH. Em
seguida, descreveremos nossa pesquisa, a coleta de dados e os métodos de análise
(seção 4) e apresentaremos os resultados (seção 5) que acreditamos favorecerem
o modelo de déficit de memória de trabalho e as considerações finais (seção 6)
retomando a discussão geral sobre língua e funções cognitivas.
2. ONDE LÍNGUA E ATENÇÃO SE ENCONTRAM?
Uma pergunta que se pode fazer quando estudamos a linguagem de crianças

com algum tipo de déficit atencional é se a atenção pode ter alguma influência na
linguagem e qual a natureza dessa influência. Como vimos, uma primeira hipótese
é a de que sistemas linguísticos e atencionais são independentes e que dificulda-
des atencionais não afetam o conhecimento e habilidades linguísticas. A hipótese
alternativa é a de que os sistemas guardam algum grau de interdependência e as
estruturas linguísticas possam ser relacionadas à atenção.
Entre as funções e componentes linguísticos que poderiam sofrer influência
dos sistemas atencionais têm destaque aqueles que aparentemente têm a função
de permitir aos falantes a manipulação do foco informacional ou atencional. São
exemplos dessas funções e componentes linguísticos: foco prosódico e padrões
entoacionais de ênfase, estruturas sintáticas como topicalização, vozes verbais
(passiva, ativa ou média), ordem dos constituintes e formas referenciais distintas.
Um rico conjunto de pesquisas tem trazido à luz fortes evidências de que o processa-
mento da atenção influencia diretamente a estruturação linguística, especialmente
a estruturação sintática das sentenças (Myachkov & Posner, 2005; Myachykov &
Tomlin, 2008; Myachykov et al., 2011; Gleitman et al., 2007) e a especificação da
forma referencial. No presente trabalho, voltaremo-nos para os últimos processos.
2.1 ATENÇÃO E ESCOLHA DAS FORMAS REFERENCIAIS
Ao elaborar um texto, falado ou escrito, os sujeitos têm diferentes alternativas para

fazer referência aos objetos, entidades e acontecimentos que fazem parte daquele dis-
curso. A cada momento, os referentes podem ser introduzidos ou retomados por meio
de um sintagma nominal contendo substantivo(s), um pronome ou, em línguas como
o português, uma elipse. Ao usarem sintagmas nominais, os sujeitos têm ainda, à sua
escolha, diferentes possibilidades de determinantes – artigos, pronomes demonstrativos,
numerais – e podem indicar os referentes por meio de diferentes itens lexicais nominais.
Não há intenção de se fazer, neste artigo, uma revisão, ainda que introdutória, da
rica tradição de debates e estudos em torno do problema da escolha da forma refe-
rencial. Ater-nos-emos a um ponto especialmente importante para esta pesquisa: a
alternância entre o uso de nomes e pronomes e sua relação com memória de trabalho.
Vários autores propuseram que a escolha da forma referencial está estreitamente
relacionada ao estado dos referentes na memória dos interlocutores, ou ainda, à
sua carga informacional ou saliência discursiva (Almor, 1999; Gordon et al., 1993;
Gundel et al., 1993). Haveria, assim, uma relação inversamente proporcional entre
a saliência discursiva do referente, isto é, o quanto é fácil identificá-lo ou recupe-
rá-lo, e a quantidade e peso informacional do material linguístico utilizado para
essa referência (introdução ou retomada). Expressões nominais, portanto, seriam
utilizadas quando o falante acredita que a identificação da referente demanda maior
esforço cognitivo. Os pronomes, por trazerem menos informação semântica, seriam
preferidos em situações em que o referente está em foco ou é altamente saliente,
ou seja, situações em que o referente está ativado ou semiativado (Chafe, 1990).
Trabalhos com pacientes com Doença de Alzheimer (Almor et al., 1998; MacDonald
et al., 2001) relatam que pacientes com doença em estado inicial e moderado apresen-
tam, em comparação a controles saudáveis de mesma idade, uma tendência a empre-
gar significativamente mais pronomes do que nomes em narrativas autobiográficas.
O uso inadequado de pronomes contribui para que o discurso de pacientes com
Alzheimer seja frequentemente caracterizado como “vazio”, com o uso excessivo,
além dos pronomes, de nomes genéricos (isso, a coisa, o negócio).
Outra característica comum do comportamento linguístico desses pacientes é
a dificuldade de compreender a que se referem os pronomes, levando, inclusive, a
haver a recomendação para que pessoas diretamente envolvidas no cuidado desses
pacientes evite o uso de dessa forma (Almor et al., 1998). Ou seja, esse padrão inverso
entre produção e compreensão indica que o pronome é mais fácil de produzir, pois
exige ativação de menor carga semântica na memória do falante ao mesmo tempo
que é mais difícil de compreender por demandar uma identificação mais laboriosa
do referente por parte do ouvinte.
Paralelamente ao que acontece com portadores de TDAH, esses traços da fala

do paciente com Alzheimer também têm sido descritos como problemas pragmáticos
(Hutchinson & Jensen, 1980; Kempler, 1995), além de serem creditados a problemas
de acesso lexical, devido a perdas na memória semântica.
Em trabalho seminal, Almor e colegas (1998) mostraram que a fala vazia dos
pacientes com Doença de Alzheimer não tem relação direta com problemas relacio-
nados à sua memória semântica ou a acesso lexical, mas sim a dificuldades geradas
pela progressiva deterioração da memória de trabalho.
Os autores também encontraram uma forte correlação entre deficiência na
memória de trabalho e a escolha de pronomes para fazer referência: isto é, quanto
pior o desempenho dos sujeitos em tarefas que testavam a memória de trabalho,
maior era a proporção de pronomes utilizada por esses sujeitos. É interessante res-
saltar que esse mesmo grupo de sujeitos teve sua capacidade semântica testada,
por exemplo, em tarefas de nomeação de figuras, e o resultado encontrado não
apresentou correlação com as proporções de nomes e pronomes produzidos por
eles em discursos espontâneos. Esse dado suporta a hipótese de que a produção
de pronomes pelos sujeitos está realmente relacionada a dificuldades da memória
de trabalho, e não a problemas de acesso lexical ou à perda de memória semântica.
A influência da memória de trabalho no processamento de pronomes também
foi recentemente descrita em pessoas (tanto crianças quanto adultos) sem nenhuma
patologia. Um dos trabalhos mais instigantes nessa linha é o de Koster et al. (2011),
que apresentaram histórias a adultos e a crianças com idades entre 6 e 4 anos nas
quais a última sentença começava com um pronome potencialmente ambíguo. Em
metade das histórias, o referente que ocupava a posição de tópico mudava no meio
da narrativa. No final de cada história, perguntava-se aos sujeitos a quem o pronome
ambíguo se referia. As histórias do experimento são ilustradas no exemplo abaixo:
História com mudança de tópico História sem mudança de tópico
Eric joga futebol na quadra do clube. Eric joga futebol na quadra do clube.
Phillip pediu a Eric para irem Eric pediu a Phillip para irem
juntos para o treino. juntos para o treino.
Phillip pegou Eric de carro depois do jantar. Eric pegou Phillip de carro depois do jantar.
Ele joga futebol há dez anos. Ele joga futebol há dez anos
Pergunta: Quem joga futebol há dez anos?
Quadro 1: Exemplo adaptado das histórias utilizadas em Koster et al., 2011:11.

Adultos preferiram interpretar o pronome ambíguo “Ele” da última sentença como

se referindo ao sujeito da sentença anterior (Phillip na primeira versão da história, Eric
na segunda). As crianças, entretanto, mostraram ter preferência pelo primeiro referente
mencionado no início da história (Eric, nos exemplos acima) e não faziam distinção entre
as histórias com ou sem mudança de tópico. Um fato interessante foi que as crianças
com maior capacidade na memória de trabalho apresentaram um comportamento mais
semelhante ao dos adultos, o que sugere que as limitações na capacidade de trabalho
afetam o desempenho de crianças no processamento de pronomes.
Van Rijn et al. (no prelo) mostraram que a interpretação de pronomes sujeitos
também é influenciada pela capacidade disponível de memória de trabalhos em adultos.
Os autores mediram o processamento de pronomes em um experimento de leitura
autocadenciada, usando histórias semelhantes às de Koster et al. (2011). Os resulta-
dos mostraram que quanto menor a memória de trabalho dos sujeitos participantes,
maior era o tempo de leitura de trechos contendo pronomes depois de mudança de
tópico. Uma última evidência utilizada para apoiar a relação de interdependência entre
língua e memória e escolha das formas referenciais é de natureza neurolinguística e
refere-se aos circuitos neurais subjacentes ao processamento de nomes e pronomes.
Almor et al. (2007) relatam ativação das áreas cerebrais relacionadas à memória espa-
cial (região parietal) quando os sujeitos processam pronomes, enquanto as mesmas
áreas permanecem comparativamente menos ativas quando os sujeitos processam
nomes. Essas evidências apontam para a possibilidade de a língua ter usado circuitos
neuronais preexistentes, que eram utilizados para acompanhar múltiplos objetos no
campo visual, para acompanhar diversos referentes discursivos na memória, resul-
tando no que os autores chamam de “ligação intrínseca entre referência linguística e
localização no espaço” (Almor et al., 2007: 1218).
Se realmente a memória de trabalho está envolvida no processamento dos pro-
nomes e nomes de um texto, seria possível encontrar alguma alteração no uso desses
elementos em textos produzidos por crianças com TDAH. Para entender por quê,
passamos a caracterizar o transtorno e os modelos que pretendem explicar suas causas.
3. O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
Outro candidato natural para a investigação das relações entre língua e memória e
atenção é o nosso alvo: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é um dos problemas de de-
senvolvimento mais prevalentes na infância, atingido aproximadamente 10% das crianças
em idade escolar. A presença do transtorno frequentemente prejudica o desempenho
escolar das crianças portadoras e habitualmente cria dificuldades de integração e socia-
lização que geram prejuízos não só escolares, mas também para a vida afetiva da criança.
Segundo Swanson et al. (2000:45), nos Estados Unidos, onde estatísticas mais
precisas estão disponíveis, cerca 6% dos meninos e 1.5% das meninas receberam
esse diagnóstico na década de 1990. Apesar da falta de números precisos, também
no Brasil, o TDAH é, sem dúvida, um dos transtornos mais frequentes.
O TDAH é, em geral, diagnosticado a partir dos 6 ou 7 anos de idade, quando
os sintomas do transtorno muitas vezes começam a atrapalhar a vida escolar e
social da criança. O diagnóstico é essencialmente clínico, realizado com base nos
critérios de diagnósticos, como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM-IV TR), e no relato das pessoas que convivem de maneira próxima
com as crianças, como pais e professores. É comum haver melhora ou até desapa-
recimento dos sintomas do TDAH na idade adulta, mas eles podem se estender por
toda a vida do paciente.
Segundo o DSM-IV, duas classes de sintomas devem ser levadas em consideração
na avaliação da criança: 1. sintomas de inatenção e 2. de hiperatividade/impulsividade.
Para cada classe, são listados 9 sintomas, mostrados no quadro abaixo.
Inatenção Hiperatividade
Não presta atenção a detalhes Mexe mãos e pés de forma agitada
Tem dificuldade em sustentar atenção Não consegue permanecer sentado em sala

de aula
Parece não escutar a fala que lhe é dirigida Corre ou sobe nas coisas nos momentos
inapropriados
Tem dificuldades em seguir instruções Tem dificuldade em participar de

brincadeiras mais tranquilas
Tem dificuldade em organizar tarefas Está sempre ativo, parece ter muita energia
Evita tarefas que exijam concentração Fala em excesso
Perde coisas Responde impulsivamente a perguntas
É distraído por estímulos estranhos ao que Tem dificuldade de esperar seu turno de fala
está fazendo no momento
Esquece-se com facilidade de coisas e tarefas Interrompe os outros ou se intromete
Quadro 2: Sintomas do TDAH – Os sintomas em negrito têm relação com comportamento

linguístico.
A presença de 6 ou mais desses sintomas, de forma persistente por um perí-

odo mínimo de 6 meses, em grau inconsistente com o nível de desenvolvimento
esperado para a criança, é o critério proposto pelo DSM-IV para o diagnóstico de
TDAH. O transtorno pode ser caracterizado como do tipo predominantemente
inatento, do tipo predominantemente impulsivo ou de tipo misto, a depender se a
maioria dos sintomas vêm da lista de Inatenção, Hiperatividade ou está distribuída
uniformemente entre elas2 .
Apesar do comportamento linguístico de crianças com TDAH ser importante
para o diagnóstico, já que 6 entre os 18 sintomas citados (em negrito no quadro)
indicam problemas no uso da linguagem, não dispomos, ainda, de boas descrições
da linguagem dessas crianças. Existem muitos trabalhos de pesquisa que partem
de diversas perspectivas teóricas, investigando esse aspecto do transtorno, mas
em poucos trabalhos vemos ligação sistemática entre os sintomas linguísticos do
TDAH e as causas do transtorno.
Os trabalhos que examinam o processamento e o uso linguístico em crianças
com TDAH têm seguido dois caminhos básicos:
1. a investigação de aspectos abstratos computacionais da língua, como as
competências sintáticas e a capacidade de produzirem e interpretarem
sentenças gramaticais, ou
2. a investigação de aspectos comunicativos e pragmáticos da língua, como

a compreensão de narrativas, o uso de recursos coesivos e a capacidade
de realizar inferências linguísticas durante o processamento. Ainda em
relação a aspectos comunicativos, tem se investigado a capacidade de
obedecer a regras sociais do uso da língua, como, por exemplo, as regras
que subjazem a alternância apropriada de turnos em conversações.
Em geral, estudos do primeiro tipo baseiam-se na realização de testes clínicos

padronizados, que têm como objetivo a identificação de desordens da comunica-
ção. O uso de testes clínicos padronizados, entretanto, é bastante criticado como
instrumento para se investigar o processamento linguístico, uma vez que as tarefas
utilizadas nesses testes demandam fortemente outras habilidades cognitivas, como
memória de trabalho e capacidade de planejamento e organização.
2
O tratamento padrão atualmente é o uso de drogas estimulantes, sobretudo a Ritalina, ao lado
de psicoterapia.
Além do mais, segundo Tannock (2005: 47), como esse tipo de teste baseia-se
preferencialmente em unidades curtas, como palavras e sentenças, é possível que
sejam insensíveis a problemas de processamento textual e discursivo. É possível,
portanto, que um bom desempenho nos testes mascare outros problemas linguísti-
cos, assim como é possível que um mau desempenho possa ser indicativo de outros
problemas que não propriamente linguísticos.
A segunda linha de investigação volta-se para as capacidades pragmáticas das
crianças, por exemplo, estudando as suas produções de textos narrativos (Renz,
Lorch, Milich, Lemberger & Bodner, 2003; Purvis & Tannock, 1997; Kim & Lee, 2009).
Muitos trabalhos chegaram à conclusão de que narrativas produzidas por crianças
com TDAH indicam que elas têm dificuldade em organizar globalmente os textos,
assim como apresentam mais disfluências, ambiguidades e um menor índice de
automonitoração e reparo de erros do que nas narrativas produzidas por crianças
com desenvolvimento normal.
Em resumo, os trabalhos citados são unânimes em afirmar que crianças com
TDAH apresentam mais problemas pragmáticos do que com aspectos estruturais
da língua. É interessante notar que os textos da criança com TDAH são sempre des-
critos como “ambíguos e disfluentes” (Tannock, 2005), porém a maioria deles não
detalha o que se quer dizer por disfluência. A disfluência é descrita apenas como uma
dificuldade de manter o tópico e de organizar apropriadamente um texto, quer oral,
quer escrito. É de se esperar que a falta de habilidade com algum aspecto estrutural
da linguagem seja, em um exame detalhado, responsável por essas características.
Nas tentativas de descrição dos padrões linguísticos de crianças com TDAH,
falta, com frequência, relacionar os padrões encontrados às causas do TDAH. Isto é,
a depender do que provocaria o transtorno, poderíamos traçar hipóteses sobre como
a língua iria se comportar. Infelizmente, as causas do TDAH não foram ainda esta-
belecidas com precisão e, apesar de haver trabalhos relacionando o transtorno com
funcionamentos de áreas específicas cerebrais (especialmente os lobos pré-frontais),
ainda não é possível ligar TDAH com danos cerebrais ou com condições neurológicas
bem estabelecidas (Lobo & Lima, 2007). O que temos são dois modelos psicológicos
que creditam o transtorno a problemas com o módulo executivo central, responsável
por manter a atenção e pela memória de trabalho. Os modelos divergem porque um
deles propõe que o transtorno é gerado por uma dificuldade de inibição de distrações
(Barkley, 1997), enquanto o outro acredita que uma capacidade diminuída da memória de
trabalho é a fonte do problema (Rapport et al., 2008) (Rapport et al., Working memory
as a core deficit in ADHD: Preliminary findings and implications, 2008). Cada modelo
permite fazer previsões diferentes sobre como o TDAH se refletiria na língua. Mas,
antes de tentarmos essas previsões, é importante dar uma olhada mais cuidadosa em
cada modelo. Mas, antes, precisamos definir melhor atenção e os módulos envolvidos.
3.1 O QUE É ATENÇÃO?
A cada instante, somos bombardeados por uma imensa quantidade de informa-

ções das quais podemos processar apenas uma fração. O mecanismo que utilizamos
para filtrar e selecionar a informação relevante é a atenção.
O estudo dos processos atencionais tem uma longa história na psicologia.
Desde o século XIX, o tema da atenção é considerado um dos temas centrais dessa
disciplina. Apesar desse grande interesse, a definição da atenção continua sendo
controversa. William James, por exemplo, em uma citação classicamente repetida na
introdução de textos sobre atenção, afirma que “Everyone knows what attention is.
It is the taking possession of the mind in clear and vivid form of one out of what seem
several simultaneous objects or trains of thought” (James, 1890:402). Contrariamente,
Pashler (1998:1) afirma que “no one knows what attention is, and there may even not
be an ‘it’ there to be known about”.
Apesar da dificuldade dessa definição, para a maioria dos estudiosos, atualmen-
te, a atenção é um conjunto de sistemas localizados na sua maior parte no córtex
pré-frontal, responsáveis pela direção consciente da cognição a algum alvo, e esse
conjunto de sistemas está estreitamente relacionada ao sistema executivo central.
O sistema executivo central é, ao lado dos componentes fonológicos e visuais,
um dos subsistemas da memória de trabalho proposto por Baddeley (2007). Esse
sistema é formado por três subcomponentes: o sistema de divisão de atenção, o de
seleção de foco atencional e aquele responsável por organizar a relação da memória
de trabalho com a memória de longo prazo (Ward, 2004). A função do executivo
central seria coordenar e controlar as atividades dos outros subsistemas e também
de sustentar a atenção por tempo suficiente para realização de tarefas.
O conjunto de subsistemas que compõem a atenção é formado por diferentes
módulos responsáveis por: atenção seletiva, inibição de distrações, divisão da
atenção e vigilância. Desses sistemas, o aspecto mais debatido é o da seleção de
informações relevantes em um determinado contexto, ou seja, a atenção seletiva.
Essa habilidade é essencial na decisão de quais estímulos são mais importantes em
um dado instante e no direcionamento do nosso processamento cognitivo para eles.
A atenção seletiva é aquela que nos torna conscientes de alguns aspectos da nossa
experiência presente, enquanto outros aspectos permanecem despercebidos. A
inibição de distrações é o lado complementar desse processo de seleção da infor-
mação: a sustentação do foco só é possível enquanto não nos deixamos desviar por
estímulos sonoros ou visuais não relevantes, a cada instante durante uma atividade.
A divisão da atenção é a habilidade de se alternar os focos atencionais entre dois
estímulos que nos demandam processamento consciente. Por fim, a vigilância e a
sustentação da atenção têm a ver com a capacidade de nos mantermos alertas ao
longo de uma tarefa. São especialmente necessárias quando temos de manter o foco
em uma atividade repetitiva ou monótona, por um tempo razoavelmente prolongado.
3.2 MODELOS DOS PROCESSOS COGNITIVOS DO TDAH: INIBIÇÃO DE

ESTÍMULOS OU DÉFICIT NA MEMÓRIA DE TRABALHO
Para Barkley, no TDAH, os aspectos mais comprometidos da atenção são a

sustentação da atenção e a inibição de distrações. As crianças com TDAH classica-
mente apresentam problemas em testes clínicos desenvolvidos para se verificar a
capacidade de sustentação da atenção.
Um estudo desse tipo tipicamente consiste em apresentar à criança uma tela
de computador em que uma série de estímulos (por exemplo, letras) aparece, a
intervalos regulares, no centro da tela. Solicita-se à criança que ela monitore o
aparecimento de uma certa letra, por exemplo X, pressionando uma determinada
tecla todas as vezes que X aparecer. Uma variação desse estudo consiste em se
solicitar que a criança pressione a tecla todas as vezes que o X aparecer e tiver sido
precedido por um A. Essa tarefa exige que a criança monitore longamente a tela e
evite distrações. Crianças com TDAH em geral deixam passar um número maior de
alvos que as crianças controle e também apresentam um número maior de falsos
positivos, isto é, respondem a itens que não são alvos.
Barkley interpreta essa dificuldade como devido a problemas de inibição de
distrações (Barkley, 1997; inter alia). Isto é, as crianças conseguiram fazer a seleção
da informação de maneira normal, mas tenderiam a se dispersar rapidamente, não
processando todas as informações relevantes de um determinado ambiente ou para
uma determinada tarefa. Elas apresentariam, ainda, dificuldades de inibir respostas,
uma vez tendo tido um impulso de agir.
Por outro lado, alguns autores (Rapport et al., 2008; Rapport et al., 2008; Kofler,
Rapport, Bolden & Altro, 2008; Alderson M. R., Rapport, Hudec, Sarver & Kofler,
2010) propõem que a memória de trabalho, ao invés da inibição de distrações, é o
núcleo das causas responsáveis pelo TDAH:
Behavioral inhibitions deficits – if present in ADHD are viewed as bypro-

duct of working memory deficits because inhibition is dependent on the
registration of environmental stimuli (i.e., information must be activated
in working memory before a decision can be made) (Kofler, Rapport,
Bolden & Altro, 2008: 08).
Os autores relatam uma série de experimentos projetados para investigar o

papel dos diferentes aspectos da memória de trabalho no comportamento inatento
de crianças com TDAH. Os testes foram desenhados de maneira a permitir testar,

separadamente, funções executivas centrais, mais diretamente ligadas ao foco
atencional, e as capacidades de memória fonológica e visual nas chamadas alças
fonológica e visual de armazenamento e preparação das ações. Segundo os autores,
quando as tarefas propostas criam demandas para o sistema executivo central, as
crianças, sendo ou não portadoras de TDAH, tendem a apresentar comportamen-
to inatento e perda de foco. No entanto, em tarefas com aumento progressivo de
demanda desse sistema, essa perda de foco acontece com o grupo de portadores
mais rapidamente do que com o grupo controle. Esse achado sugere que a memó-
ria de trabalho desempenha um papel importante na geração do comportamento
inatento, podendo ser a causa subjacente de comportamento hiperativo, perda de
foco e dificuldade de inibição de estímulos, que caracterizam a criança com TDAH.
Para cada um desses modelos seria possível prever o impacto que teriam na
língua, especificamente? O modelo de inibição de atenção parece muito adequado
para explicar por que as crianças com TDAH falam impulsivamente, não respeitam
de forma adequada a troca de turnos de fala e não parecem prestar atenção quando
lhe dirigem a palavra, uma vez que elas não seriam capazes de suprimir respostas a
quaisquer estímulos. No entanto, esse modelo não permite gerar uma previsão pre-
cisa sobre aspectos estruturais linguísticos, o que confirmaria o que a literatura tem
apresentado como característica das narrativas de crianças com TDAH (ver seção 3).
Para o modelo baseado em déficit da memória de trabalho, os comportamentos
tipicamente relacionados com TDAH seriam causados pela dificuldade em se e se
recuperar adequadamente informações ativas na memória de trabalho. Retomar
referentes no discurso é uma das tarefas que, claramente, envolve essa recuperação
constante de informação. Quando os sujeitos estão produzindo ou interpretando um
texto, além de precisar manter na memória as relações sintáticas e as relações de
dependência da sentença, os sujeitos têm que, paralelamente, manter os referentes
do discurso ativos na memória.
O modelo baseado em déficit na memória de trabalho permite, então, fazer
uma previsão específica: a recuperação de referentes no discurso, tanto na produção
quanto na compreensão, seriam mais difíceis para portadores de TDAH do que para
crianças com desenvolvimento típico, o que teria um reflexo direto na distribuição
das formas referenciais, de maneira semelhante ao que acontece em outras situações
em que a memória de trabalho está prejudicada (seção 2.1).
Esse é exatamente o padrão que encontramos nas narrativas produzidas pelas
crianças com TDAH quando as comparamos com narrativas produzidas por crianças
com desenvolvimento típico.
4. MATERIAIS E MÉTODOS
Para a realização da pesquisa, foi coletado um corpus composto de narrativas

produzidas por dois grupos de informantes: um grupo de 12 indivíduos portadores de
TDAH (pacientes do AMBDA3, diagnosticados por meio de testes e exames clínicos)
e um grupo controle de 18 indivíduos (alunos do Centro Pedagógico – CP, da UFMG).
Para formação do grupo controle, as crianças recrutadas no Centro Pedagógico
e que não eram diagnosticadas como foram submetidas ao Teste D2 de Atenção
Concentrada, aplicado por psicólogos. Do grupo de crianças testadas, um subgrupo
foi selecionado para formar o grupo controle final. Formaram esse subgrupo: par-
ticipantes com percentil menor ou igual a 25 no Resultado Líquido e no Resultado
Bruto do teste D2 que foram considerados como estando abaixo da média no teste.
Participantes com percentil maior que 25 e menor que 75 no Resultado Líquido e no
Resultado Bruto, considerados como estando dentro da média no teste e participan-
tes com percentil acima de 90 no Resultado Líquido e com percentil igual ou maior
que 75 no Resultado Bruto, considerados como estando acima da média no teste.
Os dois grupos de sujeitos eram da faixa etária entre 9 (nove) e 13 (treze) anos4
e tinham nível de escolaridade semelhante. As narrativas produzidas foram susci-
tadas a partir de material fornecido ao informante (duas histórias em quadrinhos
sem texto; um filme curto, também sem texto; o pedido de um relato de um fato
de sua experiência pessoal).
Os participantes foram entrevistados individualmente, por aproximadamente
20 minutos, em uma sala na qual havia um computador com gravador de voz e
uma câmera de vídeo. No computador, havia duas apresentações em arquivos do
programa Power Point, cada uma delas preparada com as figuras de uma das histó-
rias em quadrinhos. Em cada apresentação, cada quadrinho aparece isoladamente
e na sequência da história. De cada história, foram retirados o título e o nome dos
personagens que apareciam no início, a fim de não haver influência desses elemen-
tos sobre a compreensão que o sujeito realizaria, induzindo, em algum sentido, a
produção da narrativa. No computador, havia, também, uma cópia do filme a ser
apresentado ao participante.
3
Ambda é a sigla para Ambulatório de Déficit de Atenção, uma clínica especializada, formada por
psiquiatras, neurologistas, psicólogos e fonoaudiólogos que atendem apenas pacientes com suspeita
de TDAH no Hospital das Clínicas da UFMG.
4
A escolha dessa faixa etária justifica-se pelo diagnóstico de TDAH só poder ser feito com certeza
a partir dos 7 anos de idade e também para garantir que os participantes já estivessem alfabetizados e
familiarizados com o tipo de tarefa que lhes foi solicitada.
Cada participante realizou, então, quatro tarefas: 1. contou uma história após
ter visto todos os quadrinhos que a compõem; 2. contou uma história ao mesmo
tempo em que ia vendo os quadrinhos que a compõem; 3. desenvolveu o final de
uma história, a partir da apresentação de um filme curto de animação; e 4. produziu
uma narrativa de cunho autobiográfico.
A distinção na execução das tarefas 1 e 2 teve o objetivo de possibilitar a ob-
servação tanto de um processamento global, na perspectiva da apresentação pelo
participante de um produto final, quanto de aspectos do processamento online da
produção de uma história. Como já informado, os quadrinhos que compõem cada
uma das histórias estão dispostos em sequência, em uma apresentação de Power
Point. Nas duas tarefas, os sujeitos tiveram o controle, por meio do teclado do
computador, para passarem de um quadrinho ao seguinte, à medida que sentiram
que estavam prontos relativamente à compreensão do conteúdo dos quadrinhos.
O tempo gasto pelos sujeitos para compreensão de cada quadrinho não foi consi-
derado nesta pesquisa.
5. RESULTADOS
Depois de transcritas as narrativas produzidas pelos dois grupos de informantes,

os dados foram tabulados para comparação dos elementos anafóricos utilizados
pelas crianças. Em primeiro lugar, fizemos um levantamento dos sintagmas nominais
que fazem referência a algum elemento do discurso. Nesse levantamento, mesmo
que uma expressão nominal, como, por exemplo, “o pai do Chico Bento” seja um só
elemento do ponto de vista sintático, os diversos referentes que ela contém foram
contados separadamente (o pai e Chico Bento). Em seguida, foram computadas
todas as ocorrências de elipse de expressões referenciais, tanto do sujeito (como
em “correu e pegou o cachorro”), quanto do objeto (como em “Aí o homem pegou”).
Por último, foram computados todos os usos de pronomes referenciais tanto de
primeira, quanto de segunda e terceira pessoas.
Como as narrativas não tiveram tamanho pré-estipulado e as crianças puderam
produzir um texto do comprimento que desejassem, a primeira comparação foi o
tamanho médio dos textos produzidos, isto é, o comprimento médio das narrativas
em número de palavras. As crianças do grupo controle produziram narrativas signi-
ficativamente mais longas (Comprimento mediano: TDAH = 644.5, grupo Controle
= 873, Wilcoxon test [W = 184, p < 0.05]) que as crianças com TDAH, confirmando
uma tendência encontrada nesse tipo de estudo (Kim & Lee, 2009).
Figura 1: Tamanho médio das narrativas por grupo. Crianças com TDAH produziram nar-
rativas significativamente mais curtas.
Dada essa diferença no tamanho médio das narrativas, para sabermos se existe com-
portamento distinto entre os dois grupos na escolha de uma ou outra forma referencial,
foi preciso, então, comparar o emprego de diferentes formas referenciais proporcional-
mente ao número de palavras utilizadas por cada grupo de sujeitos em suas narrativas.
Figura 2: O discurso das crianças com TDAH tem menor densidade de expressões de con-
teúdo em geral, comparado com o grupo controle.
Como se pode ver na figura 02, acima, em relação ao total de palavras, as

crianças com TDAH tendem a usar mais pronomes (c2 = 243.4812, df = 1, p-value <
2.2e-16) e elipses (c2 = 70.4302, df = 1, p-value < 2.2e-16) que as crianças do grupo
controle. A linguagem do portador de déficit de atenção parece ser caracterizada,
em geral, por um uso proporcionalmente menor de palavras de conteúdo, incluindo
verbos, advérbios e adjetivos, em comparação com a linguagem das crianças do
grupo controle.
Se nos restringirmos apenas às expressões referenciais, isto é, ao grupo de
palavras que podem ser usadas para fazer referência, encontramos também um
padrão distinto daquele utilizado por crianças com desenvolvimento típico. Crianças
com desenvolvimento típico usam mais nomes e expressões nominais de conteúdo
para fazer referência do que as crianças portadoras do TDAH. Estas, por sua vez,
apresentam uma tendência significativa para o uso maior de pronomes [c2(1), p <
0.001], como se pode ver na figura abaixo:
Figura 3: Crianças com TDAH utilizam mais pronomes e menos expressões nominais do que
crianças com desenvolvimento típico.
Uma ilustração pode ser bastante útil para deixar claro quais diferenças en-
contramos. Uma das tarefas solicitadas às crianças era a contar uma história em
quadrinhos simultaneamente a sua leitura. O fragmento inicial dessa história é
apresentado em seguida:
Os dois primeiros excertos abaixo são a transcrição da história como contada por
duas crianças com TDAH, enquanto o terceiro fragmento é de uma criança de mesma
idade com desenvolvimento típico. As expressões referenciais estão em negrito.
Compare-se a opção por pronomes e descrições nominais entre os dois grupos,
especialmente no que diz respeito à introdução de referentes, além da mudança
de tópico.
Exemplo 1 (Criança com TDAH):
não não? o chico bento ele está vendo o ::: o moço (__) (4,0) aí ele vai
(1,5) pra fazer alguma coisa e vai pegar:: (...) uma laranja (2,0) e aí o moço
acorda e:: (...) pega ele (…) e :::: (...) e pega ele aqui :: ele está descendo
ele pra ele não pegar as sua laranjas (1,5) e joga lá no :: (2,0) chão outro
menino também tenta pegar uma laranja (…) vai pro pomar (...) aí :: ele
descobre que ele está indo e pega ele (__) chão o outro também tenta
mas (___) (___) (___) (...) e ele serra a:: perna (23,0) o chico bento
lança uma corda para ver se consegue pega::r (...) uma laranja (…) aí ele
acorda e (2,0) puxa a corda (2,0) (___) (__)(_______) tenta pegar
(...) uma laranja mas o cachorro começa aí ele chama o cachorro e o
cachorro começa a correr atrás dele (1,5)
Exemplo 2 (Criança com TDAH):
os menino tava tentando pegar umas frutas na árvore e ele não deixava
que ele tava dormindo (...) que se caí na cabeça dele a fruta ele tava
dormindo ele corto a escada que ele tentou ai o menino pegou uma
cadeira tentou ir (...) com carrim de rolimã e o menino amarrado sobe
a corda tentando tipo pular assim pra pegar a fruta (...) e o outro tentou
pegar também subir na galha mas ele empurrou ele ele foi pra longe...
Exemplo 3 (Criança com desenvolvimento típico):
o chico bento vê:: o:: dono (...) dum pê de goiaba durmindo ele (...) é está:
planejando ir pegar a goiaba ele vai indo (1,5) eh em em silêncio(...) ele dá
um salto pra pegar uma goiaba (...) ele (...) é agarrado por um::(...) por
uma bengala e não consegue ir e o:: Moço (...) parece que está acordado
e:: (...) joga ele para longe com a bengala (2,0) aí vem outro menino
querendo pegar a goiaba ele (1,5) também salta para tentar pegar (...)
o:: dono do pomar agarra ele pelo pé e joga ele longe ao mesmo instante
já vai vindo outro garoto com a perna de pau tentando pegar a goiaba
As crianças com TDAH tendem a introduzir referentes por meio do uso de

pronomes ou de descrições genéricas (a fruta X a goiaba). No exemplo 3, a criança
com desenvolvimento típico introduz o personagem adulto com a expressão “o::
dono (...) dum pê de goiaba”, enquanto a criança com TDAH, no exemplo 2, introduz
o mesmo personagem pelo pronome ele: “os menino tava tentando pegar umas frutas
na árvore e ele não deixava”.
Além disso, a mudança de tópico frequentemente não é marcada por crianças
com TDAH. Por exemplo, no trecho: “aí ele chama o cachorro e o cachorro começa a
correr atrás dele”, os dois pronomes masculinos retomam dois referentes discursivos
diferentes sem que isso seja textualmente apontado, nem facilmente recuperável.
Os padrões específicos da criança com TDAH para fazer referência contribuem
para esclarecer o que tem sido caracterizado, em trabalhos sobre linguagem dessa
criança, como um discurso ambíguo e pouco coerente (Tannock, 2005).
Mas como explicar esses padrões diferenciados? A primeira explicação é de natureza
mais pragmática: a criança com TDAH teria uma tendência a não levar em considera-
ção, no momento da interação, as necessidades do seu interlocutor (Mathers, 2006).
Nesse contexto, é natural se perguntar por que essa dificuldade pragmática atingiria
especialmente a escolha proporcional entre nomes e pronomes. Uma alternativa de
explicação, no entanto, é que fatores cognitivos caracteristicamente envolvidos na
escolha alternada de formas nominais referenciais, como a memória de trabalho, se-
jam responsáveis pelo padrão encontrado. De fato, esse padrão é exatamente aquele
apresentado em circunstâncias em que há algum prejuízo dessa memória, como é,
notoriamente, o caso da fala dos pacientes com Doença de Alzheimer.
As atuais teorias (Alderson M. R., Rapport, Hudec, Sarver & Kofler, 2010) (Kofler,
Rapport, Bolden & Altro, 2008) sobre a causa subjacente ao comportamento inatento
da criança com TDAH também destacam o papel da memória de trabalho limitada
na geração dos sintomas. Sendo esse o caso, é de se esperar que a linguagem dessas
crianças apresente tendências semelhantes que reflitam esta situação: um uso de
pronomes maior na produção linguística de portadores de TDAH do que na produção

de controles com desenvolvimento normal.
É preciso, no entanto, fazer-se uma ressalva importante quanto às semelhanças
encontradas entre as duas condições clínicas (TDAH e Alzheimer). Apesar de o au-
mento proporcional de pronomes em comparação a nomes estar presente em ambas,
a fala “vazia” dos portadores de Alzheimer é muito mais pronunciada e característica
desses portadores do que o uso excessivo de pronomes pela criança com TDAH, o
que poderia ser explicado e previsto pelo dano muito maior encontrado na memória
de trabalho em pacientes com Alzheimer do que em pacientes com TDAH, que,
como dito, apresentam restrições comparativamente bem menores nessas funções.
Porém, apesar das diferenças, é interessante perguntar-se por que há essa
aparente relação entre memória de trabalho e escolha das formas referenciais. Uma
explicação reside no fato de que diferentes formas referenciais aparentemente são
escolhidas de acordo com a saliência e acessibilidade relativas dos referentes das
mesmas, em um dado discurso. Os pronomes são a forma mais leve, menos carregada
semanticamente, e são usados, em geral, para se retomar referentes já salientes na
memória discursiva, que não precisam, para serem reativados, de uma expressão
nominal completa, com suas informações semântico-lexicais. No discurso linear, a
retomada de informações dadas, a introdução de informações novas e a construção
da estrutura das sentenças em tempo real ocupam espaço na memória de trabalho,
memória essa que constitui um recurso finito (Baddeley, 2007). A utilização de
pronomes é, assim, a forma mais econômica de se realizar uma retomada. Quando
a memória de trabalho está sobrecarregada, é natural que haja emprego dessa for-
ma mais econômica, se não por outra razão, simplesmente porque não há recursos
processuais suficientes para a ativação de informações semânticas e lexicais mais
custosas. O emprego dos pronomes, então, pode ocorrer em situações discursivas
nas quais eles não seriam apropriados, gerando um discurso ambíguo e com aparente
desconsideração das necessidades do interlocutor/ouvinte.
6. CONCLUSÃO
Pesquisas que associam o TDAH com as disfunções de linguagem acabam por

apenas apontar superficialmente que a criança portadora de TDAH tem dificuldade
no processamento inferencial sem, contudo, investigar detidamente o que efetiva-
mente ocorre durante o processamento cognitivo dessa criança. A análise da forma
através da qual as crianças com TDAH fazem referência a elementos do seu discurso
possibilitou percebermos um padrão distinto daquele utilizado por crianças com
desenvolvimento normal e especificar aspectos linguísticos e cognitivos relacionados
às características de linguagem de crianças portadoras de TDAH.
Esse padrão linguístico apresentado pelo portador de TDAH comumente é

descrito como problemas pragmáticos, como não levar em consideração, no mo-
mento da interação, as necessidades do seu interlocutor, o que está associado a um
desempenho escolar prejudicado e a dificuldades encontradas nas relações sociais.
No entanto, a pesquisa vem mostrar que é possível que fatores cognitivos carac-
teristicamente envolvidos na escolha alternada de formas nominais referenciais,
como a memória de trabalho, sejam responsáveis pelo padrão encontrado. Isso
vem a possibilitar um trabalho didático específico com crianças e adolescentes no
sentido de levá-los à conscientização desses aspectos.
Além disso, os resultados encontrados abrem possibilidades de pesquisa no
campo da relação entre linguística e psicopatologias, mais especificamente lingua-
gem e cognição.
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191
PROCESSAMENTO DA CORREFERÊNCIA
EM APRENDIZES DE FRANCÊS COMO L2
Luísa de Araújo Pereira Gadelha

(LAPROL-UFPB)1
Márcio Martins Leitão

(LAPROL-UFPB)2
BREVE HISTÓRICO DO LAPROL – UFPB
O Laboratório de Processamento Linguístico (LAPROL – UFPB) surgiu em 2007,

começando trabalho pioneiro na área de Psicolinguística na região Nordeste, a partir
da investigação de fenômenos linguísticos utilizando metodologias experimentais
e de análises baseadas nos modelos psicolinguísticos referentes ao campo do pro-
cessamento correferencial, sintático e ao campo do processamento morfológico e
acesso lexical. De 2007 a 2011, período de implementação do laboratório, contamos
com financiamento do CNPq via dois editais de fomento (Edital MCT/CNPq 50/2006,
Processo 401230/2007-4, Edital Jovens Pesquisadores 06/2008 Faixa A, Processo
564184/2008 0) que permitiram equipar o LAPROL localizado, atualmente, em uma
sala no Centro de Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA) da UFPB. O laboratório
dispõe hoje de 7 Macbooks, 1 Imac, que rodam os experimentos a partir do progra-
ma Psyscope, e 1 Rastreador ocular (Eyetracker) ligado a um PC desktop com dois
monitores LCD de 22”. Além disso, o financiamento do CNPq permitiu a formação
de recursos humanos na área de Psicolinguística Experimental e Desenvolvimental
também fundamentais para a implementação das investigações executadas.
Ainda relacionado a esse período de implantação do LAPROL, podemos explicitar
alguns dos bons frutos do trabalho executado:
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguística da UFPB (PROLING/UFPB). E-mail:
luisagadelha@gmail.com.
2
Coordenador do Laboratório de Processamento Lingüístico da UFPB (LAPROL-UFPB). E-mail:
leitaomm@cchla.ufpb.br.
192 processamento da correferência em aprendizes de francês como l2
1. Participaram e colaboraram com o LAPROL (2007-2011.2) 12 alunos de

iniciação científica, 10 alunos de mestrado, 3 alunos de doutorado e 4
professores pesquisadores. Atualmente na UFPB, além do Professor Márcio
Leitão, que coordena o laboratório, o LAPROL conta com os Professores
José Ferrari Neto e Rosana da Costa Oliveira.
2. Foram executados 25 experimentos utilizando técnicas correntes e

consagradas no campo da Psicolinguística e da Aquisição da Linguagem,
como rastreamento ocular, leitura automonitorada, priming, fixação
preferencial do olhar, julgamento imediato de gramaticalidade, etc. Os
experimentos focalizaram o processamento da correferência em por-
tuguês brasileiro (PB), tanto no escopo sentencial quanto no discursivo,
além do processamento e aquisição da morfologia de PB, tendo como
sujeitos de pesquisa adultos e crianças sem patologia e também em
crianças com dificuldade de leitura e escrita, adultos com afasia de Broca
e com portadores de Alzheimer, juntamente com aprendizes de L2 em
vários estágios de proficiência.
3. Os membros do grupo participaram de vários eventos científicos nacionais

e internacionais, num total de 14 eventos, dentre os quais se destacam:
ABRALIN (2007-UFMG), Instituto de Inverno da PUC-RJ (2007), Simpósio
Nacional de Leitura (2007-UFPB), ENALEF (2008-UFPB), ANPOLL
(2008-UFG), GELNE (2008-UFAL), ABRALIN (2009-UFPB), I Curso e
Conferências em Neurociências e Comportamento (2010-UFPB), CCHLA
em Debate (2010-UFPB), First International Congress of Psycholinguistics
(2010-UFRJ), ANPOLL (2010-UFMG), I EXFA (Experimental Linguistics
and Formal Approaches, 2010-Unicamp) ABRALIN (2011-UFPR), ALFAL
(2011-Universidade de Alcalá na Espanha), II Curso e Conferências em
Neurociências e Comportamento (2011-UFPB) e VIII ENAL (Encontro
Nacional de Aquisição de Linguagem – UFJF, 2011), entre outros.
4. Trabalhamos com alguns parceiros de pesquisa que nos ajudaram muito na

implantação do laboratório e continuam ajudando em sua consolidação.
Os parceiros são o Professor Marcus Maia, coordenador do LAPEX – UFRJ;
o Professor Antonio Ribeiro da UEZO-RJ; o Professor Eduardo Kenedy,
coordenador do GEPEX – UFF; e o Professor Roberto de Almeida, coor-
denador do Laboratório de Cognição e Psicolinguística da Universidade
de Concórdia no Canadá.
luísa de araújo pereira gadelha | márcio martins leitão 193
5. Produzimos vários artigos e trabalhos bibliográficos: além de ANAIS

de congresso, houve publicação de artigos em periódicos Nacionais
com QUALIS A2 e B2, 05 capítulos de livro, 5 dissertações de mestrado
concluídas. Atualmente, temos 5 dissertações de mestrado e 3 teses de
doutorado em andamento.
6. Organizamos o I Workshop de Processamento Anafórico, que reuniu

quase todos os pesquisadores que trabalharam e que trabalham no Brasil
com o tema, gerando a oportunidade de discussão e reflexão sobre o que
vem sendo feito na área de processamento anafórico e deixando novas
direções a serem seguidas na pesquisa.
7. Criamos o site do LAPROL para divulgação das pesquisas executadas:

http://www.cchla.ufpb.br/laprol/.
Com base nessa breve descrição do que conseguimos fazer no período de

implantação, buscamos passar a um período de consolidação do LAPROL na UFPB
perseguindo a meta de se tornar referência na área de Psicolinguística Experimental
e Desenvolvimental na região, fazendo com que a repercussão do trabalho realizado
possa acontecer tanto no nível institucional da UFPB quanto no nível regional, com
a atração de alunos provenientes de instituições localizadas em outros estados do
Nordeste, implementando na prática a descentralização dos centros de ciência,
tecnologia e letras no Brasil, e promovendo a integração regional entre universidades
do Nordeste e do Sudeste do País.
Pretendemos concretizar essa meta com o aprofundamento dos estudos em
adultos sem patologia, principalmente em relação ao processamento anafórico que
abrange tanto os estudos de processamento correferencial intra e intersentencial,
como estudos de relações anafóricas envolvendo relações semântico-pragmáticas,
como é o caso da anáfora conceitual. Objetivamos também desenvolver pesquisas
focadas no processamento e aquisição léxico-morfológica em adultos e crianças sem
queixas de linguagem, com vistas à elaboração de modelos de acesso e representa-
ção lexical que deem conta de fenômenos ligados ao componente morfológico da
gramática, em suas dimensões mental e formal, que tornem possível a formulação
e testagem de hipóteses sobre como se dá a aquisição e o processamento da mor-
fologia em Português Brasileiro.
Além dos adultos sem patologia, temos duas linhas temáticas no LAPROL que
objetivam investigar, respectivamente, como ocorre o processamento linguístico e
a aquisição em indivíduos com patologias relacionadas à linguagem, como Afasias,
Síndrome de Alzheimer, Dislexia e Gagueira; e como ocorre o processamento linguís-
tico em aprendizes de uma segunda língua (L2). Já fizemos alguns trabalhos sobre
esses temas na fase de implementação do laboratório, mas agora queremos investir,

de forma mais aprofundada, nesses temas. Estamos abertos a novas parcerias e ao
intercâmbio de ideias e de alunos e professores que se interessem pelos temas que
são objetos de pesquisa do LAPROL-UFPB.
INTRODUÇÃO
O processamento linguístico, área da Psicolinguística que trata de averiguar

os princípios que norteiam o processamento mental da linguagem por meio de
experimentos, tem despertado bastante atenção dos pesquisadores nas últimas
décadas. Diversos experimentos têm sido feitos nas mais variadas línguas, com o
intuito de compreendermos um pouco mais como se dá o processamento nos vários
níveis linguísticos (fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático).
Uma subárea relacionada ao processamento linguístico que tem despertado
interesse na Psicolinguística trata do processamento de L2. Existem diversas pes-
quisas voltadas para a aprendizagem de L2 na Linguística Aplicada, Sociolinguística
e Aquisição da Linguagem; porém, na área de processamento linguístico, os estudos
ainda são escassos, principalmente no que se refere ao Brasil, mas têm crescido
pouco a pouco nos últimos anos.
Neste trabalho, visamos a articular estas duas subáreas, com as seguintes ques-
tões que nos servem de ponto de partida: Como se dá o processamento linguístico
com aprendizes de L2?; As estratégias tomadas são as mesmas seguidas na língua
nativa?; Haveria uma influência da língua materna (L1) no processamento da L2?; O
nível de proficiência influencia no processamento?
A partir dessas questões, investigaremos o processamento linguístico com
falantes nativos do português brasileiro, aprendizes de francês, que serão classifica-
dos em três níveis distintos de proficiência: iniciantes, intermediários e avançados.
Assim, além de investigar o processamento com aprendizes, iremos analisar, ainda,
até que ponto o nível de proficiência do aprendiz influencia o processamento. Os
aprendizes com os quais iremos trabalhar são aqueles que iniciaram os estudos
em língua francesa em um momento tardio, após a aquisição da língua materna,
diferenciando-os, assim, dos bilíngues3 clássicos.
3
Convém lembrar que a classificação de bilinguismo é bastante polêmica na literatura; neste
trabalho, quando nos referimos a bilíngues, falamos daqueles que adquiriram as duas línguas na infância,
e não de aprendizes tardios.
Para ser mais específicos, focalizando o processamento da L2 (francês), iremos

trabalhar aqui com o processamento da correferência: a retomada anafórica de
pronomes e nomes repetidos. Nossa hipótese é de que o processamento da correfe-
rência em L2 se dá de maneira diferente, de acordo com o nível de proficiência e que,
além disso, mesmo os aprendizes com níveis avançados de proficiência não chegam
ao nível de processamento de um nativo. Essa hipótese baseia-se na Hipótese da
Estrutura Rasa (Shallow Structure Hypothesis), proposta por Felser (2003), segundo
a qual, resumidamente, um aprendiz, no momento do processamento, é guiado por
pistas léxico-semânticas, faltando um conhecimento mais profundo da sintaxe da L2.
Para investigar o fenômeno proposto, iremos utilizar a metodologia da
Psicolinguística Experimental, por meio de experimentos que examinam o proces-
samento da linguagem em seus níveis mais reflexos (on-line). Um experimento de
leitura automonitorada (Self-paced reading) será aplicado com o intuito de anali-
sar o processamento da correferência. Nesse tipo de experimento, o participante
controla sua própria velocidade de leitura, pressionando uma tecla no computador
para dar seguimento à leitura de sentenças fragmentadas. A seguir, o programa
utilizado (Psyscope) nos oferece um relatório com os tempos de leitura dos seg-
mentos. Esses dados passam por uma análise estatística para, então, chegarmos
aos nossos resultados.
Esperamos que esse trabalho possa contribuir de maneira significativa à área
de processamento linguístico, mais especificamente no que diz respeito ao proces-
samento por aprendizes de L2, investigando que processos e mecanismos guiam o
processamento correferencial.
1. BREVE REVISÃO DA LITERATURA
1.1 PROCESSAMENTO CORREFERENCIAL
A Psicolinguística Experimental busca investigar como compreendemos a lingua-

gem escrita e oral. Para isso, vale-se de experimentos que analisam o funcionamento
do parser – processador linguístico – em seus processos mais reflexos e automáticos.
Um dos fenômenos mais estudados pela Psicolinguística é a correferência, atividade
que ocorre quando processamos anáforas.
Anáforas4 são termos que retomam antecedentes – termos citados anterior-

mente – no discurso. Em língua portuguesa, por exemplo, temos pronomes pessoais
(ele, ela), demonstrativos (esse, aquele), nomes repetidos, entre outros. Vejamos
alguns exemplos de retomadas anafóricas em língua portuguesa:
1. Pronome
Os vizinhos adquiriram um carro na loja, mas depois venderam ele no feirão.
2. Nome repetido
Os vizinhos adquiriram um carro na loja, mas depois venderam o carro
no feirão.
3. Pronome nulo
Os vizinhos adquiriram um carro na loja, mas depois venderam Ø no feirão.
4. Hipônimo
Os vizinhos adquiriram um carro na loja, mas depois venderam o chevete
no feirão.
5. Hiperônimo
Os vizinhos adquiriram um carro na loja, mas depois venderam o veículo
no feirão.
A anáfora opõe-se à catáfora, que faz referências a expressões que aparecem

posteriormente no discurso. Segundo Leitão (2005),
A retomada anafórica é um mecanismo importante no estabelecimento

da coesão discursiva, que facilita a integração de diferentes partes de uma
sentença e/ou de um texto e evita a repetição de determinadas expres-
sões já mencionadas. Dessa forma ajuda no processo de compreensão,
reduzindo a carga da memória de trabalho do leitor/ouvinte durante
a leitura/audição. Portanto é de grande relevância entender, do ponto
de vista cognitivo, como o estabelecimento da co-referência ocorre, e
que tipos de princípios e de fatores estão envolvidos no processamento
desse fenômeno lingüístico (Leitão, 2005, p. 236).
4
Estamos usando o termo anáfora neste texto com o sentido mais genérico: termo que retoma
um antecedente, ou seja, é sinônimo de retomada anafórica, e não como é utilizado de forma mais espe-
cífica na teoria da ligação, relacionada ao gerativismo, em que anáfora diz respeito apenas a reflexivos
e recíprocos que retomam um antecedente intrassentencialmente.
Assim, “a questão crucial para a Psicolinguística é como se dá a escolha de qual

anáfora usar e, mais especificamente, quais os mecanismos cognitivos envolvidos
nesse fenômeno” (Queiroz, 2008).
Diversos pesquisadores têm se debruçado sobre o fenômeno da correferência
e proposto teorias e hipóteses para explicá-los. Iremos expor, a seguir, A Penalidade
do Nome Repetido (Gordon & Chan, 1995; Gordon & Hendrik, 1998; Chambers &
Smyth, 1998), bem como a Hipótese da Carga Informacional (Almor, 1999), que
tentam explicar a maior eficiência de determinadas formas de retomada no pro-
cessamento da correferência.
É importante ressaltar que faremos um recorte nos estudos da correferência,
focalizando apenas a questão envolvendo os tipos de retomada anafórica e a efi-
ciência deles.
1.1.1 Penalidade do Nome Repetido
Um estudo inicial de Chang (1980), em inglês, observou a realidade psicológica

dos pronomes, que possuem a propriedade de facilitar a compreensão de um refe-
rente anterior. Como afirma Leitão (2005),
Os pronomes, por serem psicologicamente reais ou relevantes percep-

tualmente, provocariam, na memória do leitor, um efeito de reativação
(priming) do referente denotado no sintagma nominal antecedente.
Corbett e Chang (1983) mostraram, posteriormente, que todos os
sintagmas nominais previamente mencionados pareciam ser reativados
por um pronome (Leitão, 2005, p. 13).
Mais tarde, Gordon, Grosz e Gilliom (1993) observaram, empiricamente, em

inglês e chinês, que sentenças são lidas mais lentamente quando se repete um nome
em vez de utilizar um pronome na retomada anafórica. Yang, Gordon, Hendrick e Wu
(1999) analisaram a correferência em chinês através de uma série de experimentos
de leitura automonitorada, e seus resultados mostraram que, de fato, os pronomes
são processados mais rapidamente que os nomes repetidos. Para explicar esse
fenômeno, Gordon e Chan (1995) utilizaram a Teoria da Centralização (Centering
Theory), segundo a qual cada enunciado faz referência a uma entidade (centro
anafórico ou backward-looking center [cb]). A Teoria da Centralização argumenta
que o centro anafórico deve ser realizado por um pronome para contribuir com a
coerência, que tem como objetivo “dirigir o foco de atenção para a escolha de uma
expressão referencial e para a coerência dos enunciados dentro do segmento de
um discurso” (Gross, Joshi & Weinstein, 1995, p. 204).
Assim, para a Teoria da Centralização,
a função essencial dos pronomes anafóricos – e de outras expressões

reduzidas – seria a de designar as entidades que foram mencionadas
em um discurso e que são focalizadas, salientadas, na representação
do discurso. Ao contrário, a função essencial dos substantivos – e de
outras expressões plenas – seria principalmente introduzir entidades
nas representações do discurso. De fato, os nomes são frequentemente
empregados para fazer referência a entidades fragilmente focalizadas
(Fossard, 2001, p. 430).
Por isso, a correferência com nomes repetidos requer processos mentais adicio-
nais, sobrecarregando e retardando o processamento, o que acarreta na chamada
Penalidade do Nome Repetido (Gordon & Chan, 1995; Gordon & Hendrick, 1998;
Chambers & Smyth, 1998). A Penalidade do Nome Repetido foi verificada em diver-
sos experimentos de leitura automonitorada, na posição de sujeito, em voz ativa
e passiva, motivo pelo qual os autores postularam que o sujeito não precisa ter o
papel de agente para sofrer penalidade do nome repetido (Gordon & Chan, 1995).
Como resume Kleiber,
O emprego do nome próprio [...] em segunda menção faz operar um

cálculo mais importante, uma vez que obriga a reefetuar uma operação
já realizada pela primeira menção do nome próprio e que essa operação
é aqui mais custosa que a do pronome, na medida em que ela não dá
conta do resultado referencial já obtido pela primeira menção do nome
próprio (Kleiber, 1994, p. 98)5 .
Os autores afirmam que essa penalidade só ocorre quando a retomada é feita

em referência ao sujeito gramatical, que é o foco do discurso. No entanto, Chambers
& Smyth (1998) encontraram a penalidade do nome repetido em retomadas em
posição de não sujeito, desde que observado o paralelismo estrutural. Como vere-
mos adiante, Leitão (2005), semelhantemente, encontrou-a, também, na posição
de objeto direto anafórico.
5
l’emploi du nom propre [...] en deuxième mention fait opérer un calcul plus important, puisqu’il
oblige à réeffectuer l’opération déjà réalisée par la première mention du nom propre et que cette opéra-
tion est ici plus coûteuse que celle du pronom, dans la mesure où elle ne tient pas compte du résultat
référentiel déjà obtenu par la première mention du nom propre. (Tradução livre dos autores)
A Penalidade do Nome Repetido abrange apenas dois tipos de anáforas: prono-

mes e nomes repetidos, deixando de fora os demais tipos de retomadas (hipônimos,
hiperônimos etc.). Em 1999, Almor propôs, então, a Hipótese da Carga Informacional
(Informational Load Hypothesis), que engloba os demais tipos de anáforas, sendo
mais abrangente, como veremos a seguir.
1.1.2 Hipótese da Carga Informacional
Almor (1999), diante da enorme quantidade de estudos que se baseavam em

uma comparação entre os pronomes e as anáforas de SN (anáforas definidas, como
o nome repetido), comparação essa fundamentada na suposição de que todas as
anáforas de SN são processadas de maneira semelhante, sugere a Hipótese da Carga
Informacional (Informational Load Hypothesis).
Na verdade, a maioria dos estudos comparava pronomes e nomes repetidos,
sem se dar conta de que anáforas de SN não repetidas poderiam interagir de maneira
diferente no processamento da correferência. Observemos os exemplos utilizados
pelo próprio Almor:
1.a. A robin ate the fruit. The robin seemed very satisfied.
Um pardal comeu a fruta. O pardal pareceu bem satisfeito
1.b. A robin ate the fruit. The wet little bird seemed very satisfied.
Um pardal comeu a fruta. O pequeno pássaro molhado pareceu bem
satisfeito.
1.c. A robin ate the fruit. The bird seemed very satisfied.
Um pardal comeu a fruta. O pássaro pareceu bem satisfeito.
Constatamos que as anáforas de SN podem ocorrer na forma de nome repetido

(1.a.: the robin) ou de outras formas, como em 1.b. (the wet little bird) e 1.c. (the bird).
A Hipótese da Carga Informacional afirma que um aumento na similaridade
semântica entre uma anáfora e o seu antecedente aumenta o custo da memória de
trabalho no processamento, assim como um aumento da informação semântica (por
exemplo, expressões mais específicas) também é mais custoso. Assim, a noção de
custo na memória de trabalho depende da quantidade de informação coincidente
no domínio do processamento discursivo. Em suma, a ILH sugere que se uma aná-
fora não acrescenta uma nova informação sobre seu antecedente, quanto menor
for a carga informacional do par anáfora-antecedente, mais fácil este será de ser
processado, contanto que a carga informacional seja suficiente para a identificação
do antecedente. Assim, uma anáfora com alta carga informacional em relação ao
antecedente se torna mais difícil de ser processada se não acrescentar nenhuma

nova informação acerca de seu referente, como é o caso dos nomes repetidos.
Resumindo, a ILH afirma que, quanto mais informativamente carregada for a
anáfora em relação a seu antecedente, mais difícil de ela ser processada. Isso explica
por que os pronomes são mais eficazes como anáforas: eles carregam apenas uma
mínima informação e, ao fazerem par com o antecedente, resultam na forma mais
simples de anáfora.
Gordon e seus companheiros de pesquisa (Gordon, 1993; Gordon & Cchan, 1995;
Gordon et al., 1993; Gordon e Scearce, 1995), a partir da primeira regra da Teoria da
Centralização, que afirma que as referências do foco do discurso devem ser reali-
zadas por um pronome, chegaram à conclusão de que, quando há uma violação da
restrição do pronome, ocorre a Penalidade do Nome Repetido. No entanto, Almor
critica Gordon et al. ao argumentar que deveria haver uma penalidade mais geral
para os SNs definidos, não sendo essa penalidade restrita a apenas nomes repetidos.
A ILH torna-se, assim, mais abrangente que a Penalidade do Nome Repetido,
por incluir, também, outros tipos de anáforas além do pronome e do nome repetido.
Almor (1999) confirmou as previsões da ILH por meio de cinco experimentos de
leitura automonitorada.
1.1.3 Estudos Experimentais Acerca da Penalidade do Nome Repetido

e da Hipótese da Carga Informacional
Almor (2008), por meio de dois experimentos de decisão lexical, testou a ILH
na linguagem falada. Neste estudo, Almor controlou o foco do antecedente que,
segundo a Teoria da Centralização, facilita a correferência. Além das sentenças
experimentais, havia sentenças distratoras, algumas das quais traziam uma não
palavra, embora foneticamente possível no inglês, como sujeito da oração. Assim,
os participantes, após ouvirem as sentenças, deveriam julgar o mais rapidamente
possível se o sujeito da oração era ou não uma palavra do inglês. Juntos, os resultados
dos dois experimentos mostraram que o foco, de fato, facilita o processamento da
correferência, indicaram que a Penalidade do Nome Repetido não é um fenômeno
específico da leitura, mas afeta, também, a compreensão da linguagem falada, e
confirmaram a Hipótese da Carga Informacional.
A ILH (Hipótese da Carga Informacional) também explica os resultados obtidos
por Leitão (2005), em que pronomes foram processados mais rapidamente que
nomes repetidos e hiperônimos foram processados mais rapidamente que hipôni-
mos em português brasileiro. Os resultados encontrados por Leitão referem-se a
pronomes e nomes repetidos testados não só na posição de sujeito, mas também
na posição de objeto direto, “divergindo dos princípios e conceitos expressos pela

teoria da centralização que propõe a existência da penalidade do nome repetido
apenas para retomadas em posição de sujeito correferentes a antecedentes também
em posição mais proeminente” (Leitão, 2005).
Leitão (2005) realizou experimentos de leitura automonitorada com retomadas
anafóricas na forma de pronomes e na forma de nomes repetidos, em que o tama-
nho dos nomes foi controlado, tendo o mesmo número de letras e sílabas que os
pronomes (Ana – Ela; Ivo – Ele), conforme exemplo abaixo. Observamos que tanto
o antecedente quanto a retomada estão na posição de objeto direto, abrangendo
ainda mais o escopo utilizado neste tipo de experimento até então, que só havia
encontrado penalidade com nomes na posição de sujeito.
(1) Retomada anafórica de antecedente nominal com pronome lexical (PR)

Os vizinhos/ entregaram/ Ivo/ na polícia/ mas/ depois/ absolveram/ ele/ no/ júri.
(2) Retomada anafórica de antecedente nominal com nome repetido (NR)

Os vizinhos/ entregaram/ Ivo/ na polícia/ mas/ depois/ absolveram/ Ivo/ no/ júri.
A análise dos dados do experimento feito por Leitão corrobora a Penalidade

do Nome-Repetido e a ILH, demonstrando, por meio de análise estatística, que os
pronomes são processados mais rapidamente que os nomes repetidos. Esse resul-
tado é novamente encontrado para o português brasileiro em Ribeiro, Maia e Leitão
(2011), em que os mesmos estímulos de Leitão (2005) foram testados utilizando-se a
técnica experimental de rastreamento ocular (eyetracking), que permite uma leitura
mais natural das frases. Essa convergência nos resultados reitera a ocorrência da
Penalidade do Nome-Repetido em português brasileiro.
Além disso, Leitão testou outros tipos de retomada anafórica, os SNs superor-
denados (hiperônimos) e hipônimos, conforme exemplos abaixo:
(3) Retomada anafórica de antecedente nominal com SN superordenado (S)

Os vizinhos/ adquiriram/ um carro/ na/ loja/ mas depois/ venderam/ o veículo/
no/ feirão.
(4) Retomada anafórica de antecedente nominal com SN hipônimo (H)

Os vizinhos/ adquiriram/ um carro/ na/ loja/ mas depois/ venderam/ o chevete/
no/ feirão.
Novamente, Leitão encontrou resultados que confirmam a ILH, pois os hiperôni-

mos, por conterem uma menor carga informacional, são processados mais rapidamente
que os hipônimos. Assim, Leitão, além de analisar o processamento da correferência na
posição de objeto, testou, também, outros tipos de retomadas, contempladas pela ILH.
Outro estudo, realizado por Queiroz (2008), encontrou, na posição de sujeito,

também em português brasileiro, resultados semelhantes aos obtidos por Leitão
(2005), isto é, pronomes e hiperônimos foram processados mais rapidamente do
que nomes repetidos e hipônimos.
Em um estudo realizado em conjunto com Albuquerque (2008), para investigar o
processamento da correferência em sujeitos com Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), Leitão e Albuquerque encontraram a penalidade do nome repetido no
grupo controle, de indivíduos sem patologia.
Leitão & Simões (2011) também encontraram a penalidade do nome repetido
em um experimento de leitura automonitorada com sentenças cuja distância entre
o antecedente e a retomada anafórica era curta, média ou longa. Os resultados
experimentais indicaram que a distância entre a retomada anafórica e o seu ante-
cedente possui um efeito significativo no processamento linguístico, no sentido em
que, quanto maior a distância, maior o tempo necessário para a resolução anafórica,
mas, independente da distância, os resultados encontraram sempre menor tempo
de processamento para os pronomes do que para os nomes repetidos.
Como vemos, temos resultados bastante consistentes em relação ao português
brasileiro que corroboram tanto a Penalidade do Nome-Repetido quanto a análise
proposta pela ILH, mostrando que pronomes e hiperônimos são processados mais
prontamente do que nomes repetidos e hipônimos, respectivamente.
Fossard (1999) realizou um experimento de leitura automonitorada com falantes
nativos do francês, no qual foi testada a eficiência de pronomes e nomes repetidos
fazendo correferência a entidades focalizadas e não focalizadas. Como prediz a
Teoria da Centralização, pronomes facilitam a correferência quando nos referimos
ao foco do discurso. Por outro lado, se a entidade à qual nos referimos não está fo-
calizada, o nome repetido facilitará o processamento. Assim, Fossard testou quatro
condições, a saber: pronome fazendo correferência a entidade focalizada; nome
repetido fazendo correferência a entidade focalizada; pronome fazendo correferência
a entidade não focalizada; e nome repetido fazendo correferência a entidade não
focalizada. Os resultados encontrados por Fossard são condizentes com a Teoria da
Centralização, indicando uma penalidade do nome repetido quando a correferência
é feita com o foco do discurso. Nas palavras do próprio autor,
utilizando o nome repetido, constatamos um aumento dos tempos de

leitura. Este aumento dos tempos de leitura para os nomes repetidos
é conhecido sob o nome de “penalidade do nome repetido” (Gordon
et al., 1993), cujo efeito indicaria que o estabelecimento do centro
de atenção (i.e.: o Foco do discurso) com a ajuda de uma expressão
referencial explícita – e não anafórica como um nome repetido – é fi-
nalmente pouco natural e tende a romper a coerência local do discurso

(Fossard, 1999, p. 37)6 .
Ernst (2007), em sua tese de doutorado, realizou 4 experimentos, sendo 2

on-line e 2 off-line, com falantes nativos do francês, adultos e crianças, e encontrou
resultados que vão no sentido de confirmar a ILH.
Em seu primeiro experimento, Ernst analisou o processamento de retomadas
anafóricas na forma de pronome e nome repetido. O experimento foi de leitura
automonitorada e as sentenças foram controladas segundo alguns critérios, como:
os nomes próprios possuíam comprimento curto, para não destoar dos pronomes;
os textos continham duas frases, a fim de que a anáfora não ficasse muito distante
do antecedente; a estrutura sintática de cada frase foi controlada e a relação semân-
tica que uniu as duas sentenças foi do tipo narração; todos os verbos estavam no
passé composé (equivalente ao nosso pretérito perfeito); a anáfora estava sempre
na posição de sujeito. A segunda sentença retomava o nome próprio da sentença
anterior na forma de pronome ou nome repetido. As sentenças foram fragmentadas
em sintagmas. Os resultados mostraram que a Penalidade do Nome-Repetido ocorre
tanto em crianças como em adultos. Em seguida, Ernst aplicou o mesmo experi-
mento de forma off-line, em que os participantes, novamente crianças e adultos,
deveriam escolher o tipo de retomada – pronome ou nome repetido – da segunda
sentença e, mais uma vez, confirmou-se a Penalidade do Nome-Repetido, pois os
participantes preferiram o pronome em detrimento do nome repetido, sendo essa
diferença estatisticamente significativa.
Nos dois experimentos seguintes, Ernst utilizou outras retomadas anafóricas
além do pronome e nome repetido: os chamados “SN infiéis” (SN infidèles), por não
corresponderem, semanticamente, totalmente ao termo anterior. Ernst utilizou os
nomes intermediários (hipônimos) e nomes de bases (hiperônimos), semelhante
ao que Leitão fez em português brasileiro. Com outros tipos de retomada anafóri-
ca, Ernst pôde testar a Hipótese da Carga Informacional, que se mostrou eficiente
no experimento on-line de leitura automonitorada, pois os sujeitos participantes
processaram mais rapidamente os nomes de base do que os nomes intermediários.
6
en utilisant un nom répété, on constate un allongement des temps de lecture. Cette augmentation
des temps de lecture pour les noms répétés est connu sous l’appellation dite de “pénalité de nom répété”
(Gordon et al. 1993), dont l’effet indiquerait que l’établissement du centre d’attention (i.e.: le Focus de
discours) à l’aide d’une expression référentielle explicite – et non anaphorique comme un nom répété – est
finalement peu naturel et tend à rompre la cohérence locale du discours. (Tradução livre dos autores)
A seguir, Ernst replicou o experimento de maneira off-line, onde os participantes

escolheram o tipo de retomada anafórica, o que confirmou, mais uma vez, a ILH.
Podemos observar, então, por meio dos estudos de Fossard (1999) e Ernst
(2007), que o fenômeno da Penalidade do Nome Repetido também ocorre em língua
francesa, de maneira semelhante ao que ocorre em língua portuguesa, como de-
monstrado pelos diversos estudos já realizados nesta língua (Leitão, 2005; Queiroz,
2008; Albuquerque, 2008; Leitão & Simões, 2011), indicando que o fenômeno é
convergente nas duas línguas.
Cho (2010) testou, por meio de um experimento de leitura automonitorada, o
processamento de pronomes e nomes repetidos em inglês, na posição de sujeito e
de objeto, com falantes nativos do coreano, e alto nível de proficiência em inglês.
Cho encontrou resultados diferentes dos encontrados com nativos do inglês. Os
coreanos pareceram dar preferência ao nome repetido, ao invés do pronome. Cho
explicou que isso se deve ao fato de que anáforas na forma de nome repetido não
requerem nenhum filtro morfológico – o que ocorre com pronomes – e sua inter-
pretação não depende da reativação de uma representação semântica detalhada
do antecedente, sendo relativamente mais fácil de processar.
Em outros aspectos, no estudo de Cho, os aprendizes de L2 pareceram muito
similar aos falantes nativos de inglês. Assim como na L1, os aprendizes de L2 de-
moraram mais tempo para processar uma anáfora quando ela se referia ao objeto
da sentença anterior do que quando se referia ao sujeito. Isso ocorreu tanto com
o nome repetido quanto com o pronome. Dado que a preferência pelo sujeito é
quase universal, parece que os aprendizes podem facilmente organizar o discurso
na L2 governados pelo mesmo princípio. Esses resultados deram suporte à Shallow
Structure Hypothesis, à Interface Hypothesis e ao The Declarative/Procedural
Model, que serão delineados mais adiante.
Gelormini (2010), por sua vez, analisou o processamento correferencial em
espanhol e encontrou resultados diversos dos que descrevemos até aqui. Gelormini
estudou três tipos de retomada anafórica, a saber, o pronome nulo, o pronome aber-
to e o nome repetido. Os resultados indicaram uma penalidade do nome repetido
quando este é comparado ao pronome nulo, mas não quando comparado ao pro-
nome aberto. O pronome, quando comparado à retomada com o pronome nulo, foi
processado mais devagar, fenômeno que Gelormini chama de Overt Pronoun Penalty
(Penalidade do Pronome Aberto). Contudo, observamos que Gelormini analisou o
tempo de leitura das sentenças inteiras, sem fragmentá-las, fato que, juntamente
com o tipo de estrutura sintática usada e a falta de controle do tamanho dessas
estruturas, pode ter levado a tais resultados tão distintos dos demais estudos feitos
até então. Ao medir o tempo de leitura de sentenças inteiras, entram em jogo não
só o processamento da correferência, mas o processamento de todos os demais
constituintes que fazem parte da sentença, o que pode interferir nos resultados.
Por isso, é difícil argumentar que as médias de tempos de leitura referem-se apenas
à correferência, pois sabemos que outros fatores podem estar envolvidos. Ao frag-
mentar as sentenças, temos uma medida mais precisa e exata, medindo apenas os
tempos de leitura dos segmentos críticos – no caso de estudo do processamento
da correferência, esses segmentos correspondem à retomada anafórica.
Além disso, Gerlomini também argumenta que a Penalidade do Nome Repetido
só ocorre na posição de sujeito, porém os experimentos realizados por Chambers
& Smyth (1998) e Leitão (2005) demonstram que tal penalidade ocorre também
na posição de objeto quando há paralelismo entre antecedente e retomada, o que
não ocorre nas estruturas testadas por Gerlomini.
Como vimos nesta seção, diversos estudos em várias línguas têm confirmado
a Penalidade do Nome Repetido e a Hipótese da Carga Informacional, com exceção
dos estudos de Gelormini no espanhol, talvez pelos motivos já acima explicitados.
Argumentamos que, devido a questões metodológicas, tais estudos não indicaram a
Penalidade do Nome Repetido, fenômeno que, segundo a Teoria da Centralização e a
ILH, deveria ser universal, ou seja, ocorrer em todas as línguas, com falantes nativos
e sem patologias. Quanto ao estudo de Cho, a Penalidade do Nome Repetido parece
não se aplicar apenas aos aprendizes de L2, talvez pelo fato de outros fatores influen-
ciarem no processamento, como a memória de trabalho, como explicaremos adiante.
1.1.4 Processamento Correferencial em Sujeitos com Patologia e Sua Relação

com a Memória de Trabalho
Nesta seção, pretendemos expor alguns estudos realizados na área de pro-

cessamento correferencial com sujeitos portadores de patologias relacionadas à
linguagem, que mostram implicações em termos de déficit na memória de trabalho,
relevantes para a nossa análise
Esses estudos mostram que o processamento em sujeitos com patologias
como Demência do Tipo Alzheimer (DTA) e Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) vão no sentido contrário do processamento com sujeitos
sem patologia, devido a problemas na memória de trabalho.
Almor (1999) realizou um experimento de leitura automonitorada com pacientes
de DTA e observou que esses sujeitos tiveram mais facilidade no processamento do
nome repetido, em contraste com o pronome. Almor explica que, normalmente,
quanto mais um referente está ativo na memória, menos se usará uma expressão
de grande informatividade para referir-se a ele. Assim, expressões com pouca
carga informacional, como pronomes, são quase exclusivamente usados quando o
referente está bastante ativo na memória de trabalho. Porém, nos portadores de

DTA, a baixa carga informacional dos pronomes torna-os menos efetivos que SNs
repetidos no momento de reativação da memória de trabalho, possivelmente por-
que suas representações lexicais incluem muitos traços semânticos (Low & Roder,
1983). Além disso, para pacientes com DTA, expressões mais explícitas como NP
completos podem ser mais funcionais que pronomes mesmo quando o contexto
discursivo torna desnecessário o custo de SNs para sujeitos sem patologia.
Albuquerque (2008) replicou o experimento de leitura automonitorada de
Leitão (2005) sobre a correferência intersentencial na forma de pronomes e nomes
repetidos com crianças com Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Os índices
de acerto foram semelhantes nos dois grupos, demonstrando que os sujeitos com
TDAH também estabelecem a correferência. Contudo, os resultados da análise
dos tempos de leitura nos segmentos críticos (pronome – nome repetido) foram
inversos aos observados no grupo controle, indicando que sujeitos portadores de
TDAH têm maior facilidade de estabelecer a correferência quando esta é feita na
forma de nome repetido. Segundo Albuquerque,
Os sujeitos com TDAH, portanto, realizaram a co-referência tal como o

grupo controle em relação aos índices de acertos, contudo, necessitaram
de um tempo maior estatisticamente significativo para isso, sugerindo a
presença de uma lentidão no processamento da co-referência e corrobo-
rando as afirmações na literatura, tanto as que dizem que os sujeitos com
TDAH têm problemas de memória operacional quanto a de Almor, que
diz que os sujeitos com problemas de memória operacional se beneficiam
do NR no processamento da co-referência (Albuquerque, 2008, p. 121).
Assim, parece-nos que indivíduos com problemas de memória de trabalho têm

tendência a facilitarem o processamento quando a retomada ocorre na forma de
nome repetido, como já explicado por Almor. Esses resultados assemelham-se aos
resultados encontrados por Cho (2010) quando o autor testou a Penalidade do Nome
Repetido com aprendizes de inglês, e estes preferiram o nome repetido ao pronome.
1.2 PROCESSAMENTO LINGUÍSTICO EM L2
Diversos estudos relacionados ao processamento linguístico têm se debruçado

sobre questões relativas ao processamento de L2. Iremos apresentar, nesta seção,
duas hipóteses que parecem ser importantes no âmbito do processamento de L2:
a Hipótese da Estrutura Rasa e a Hipótese da Interface. Também apresentaremos
o Modelo Declarativo-Procedural, que teoriza sobre os tipos de memória e suas
relações com a L2, e, a seguir, apresentaremos alguns estudos psicolinguísticos

realizados na área de processamento da L2.
1.2.1 Hipótese da Estrutura Rasa (Shallow Structure Hypothesis)
Muitos experimentos têm mostrado que há diferenças no processamento

gramatical em L2 e em língua nativa (L1). Observou-se que a representação de
adultos aprendizes de L2 durante o processamento contém menos detalhes sintá-
ticos do que o processamento de crianças e adultos nativos. Para esse fenômeno,
Felser (2006) propõe a Hipótese da Estrutura Rasa (Shallow Structure Hypothesis
– SSH), que se aplicaria não só à compreensão, mas também à produção linguística.
Algumas questões guiaram a formulação da SSH, como: Em que circunstâncias o
processamento raso (shallow processing) ocorre?; O shallow processing é restrito a
domínios lingüísticos particulares?; O shallow processing também atua na produção
da linguagem?; O shallow processing envolve transferência da L1?; e Os aprendizes de
L2 são restritos ao shallow processing e, se sim, por quê?
Tais questões têm guiado os estudos de Felser até o presente momento. Para
ela, o que distingue a compreensão de nativos da de não nativos é que, no proces-
samento da L2, o shallow processing predomina. Segundo Felser, esse fenômeno
se dá porque os mesmos mecanismos do parser (processador linguístico) que são
usados no processamento da L1 também estão disponíveis no processamento da L2,
mas suas aplicações são restritas devido à fonte de conhecimento que alimenta o
parser estrutural, sendo a gramática da L2 incompleta, divergente, ou de uma for-
ma que não se adéqua ao parser. Assim, a habilidade do aprendiz adulto de utilizar
informações metalinguísticas, conhecimento de mundo e inferências pragmáticas
irão ajudá-lo numa compreensão eficaz da L2.
Ainda segundo Felser, mesmo indivíduos com alto nível de proficiência em L2,
capazes de agir como nativos em tarefas off-line, demonstram diferenças de proces-
samento quando comparados aos nativos em procedimentos on-line. Daí a importân-
cia de experimentos on-line quando se trata de investigar o processamento da L2.
Aprendizes adultos são guiados por pistas léxico-semânticas durante o processa-
mento da mesma forma que os falantes nativos, mas não por informações sintáticas.
Felser sugere que as diferenças observadas em L1/L2 podem ser explicadas pelo fato
de que as representações sintáticas que aprendizes adultos de L2 computam durante
a compreensão são mais rasas e menos detalhadas que as representações de nativos.
Os aprendizes podem ter dificuldades com a integração on-line de diferentes fontes
de informação, em contraste com os adultos nativos, que demonstraram integrar
rapidamente informação lexical, prosódica e estrutural durante o processamento
on-line. Se os aprendizes de fato subusam informações sintáticas no processamen-

to da L2, é concebível que eles tentam integrar semanticamente um constituinte
deslocado, ao invés de projetar representações gramaticais que incluem lacunas
sintáticas (Clahsen & Felser, 2006).
Aprendizes tardios de L2 também parecem ser menos eficientes ao usar pistas
prosódicas para a interpretação da linguagem quando comparados com falantes
nativos (Akker & Cutler, 2003). Não está claro como tais dificuldades aparentes
para integrar diferentes tipos de informação durante o processamento devem ser
interpretadas. Elas devem indicar diferenças qualitativas do sistema de processa-
mento de aprendizes e falantes maduros.
Ainda, aprendizes de L2 processam a língua-alvo menos rapidamente que
falantes nativos adultos, possivelmente refletindo uma falta de automaticidade
(Segalowitz, 2003).
Felser atenta também para o fato de que propriedades da língua nativa de
aprendizes de L2 podem influenciar a maneira com que eles processam a L2. Se os
aprendizes transferem estratégias da L1 que são inapropriadas ao processar a L2,
então isso poderia ser uma barreira na aquisição de uma competência igual à do
nativo (full native-like competency) e uma fluência na L2.
1.2.2 Hipótese da Interface (Interface Hypothesis)
A Hipótese da Interface surgiu a partir de uma questão chamada The Special L2

Paradox (O Paradox Especial da L2): por que até os poucos adultos que atingem um
nível de performance próximo ao nativo ou semelhante ao nativo em tarefas linguísticos
de alto nível de complexidade em uma L2 continuam a exibir certas divergências do
conhecimento e performance de falantes nativos? (Sprouse, 2011).
De acordo com a Hipótese da Interface (Interface Hypothesis), proposta por
Sorace e Filiaci (2006), alguns aspectos da gramática da L2, como a interface entre
sintaxe e outros domínios, podem não ser adquiridos inteiramente (Platzacl, 2001;
Sorace & Filiaci, 2006).
Estudos em diferentes populações bilíngues, todas consideradas “bastante
avançadas” ou “próximas do nativo” (near-native), mostraram que a interpretação e o
uso das relações de correferência são caracterizados por dificuldades e instabilidade
(Montrul, 2004, para nativos do espanhol falantes de L2 – inglês; Sorace & Filiaci,
2006, para adultos L1 – inglês, aprendizes de L2 – italiano; TSIMPLI et al., 2004, para
nativos do italiano falantes de L2 – inglês), dando suporte à Hipótese da Interface.
Mais especificamente, esses estudos focalizaram a aprendizagem do pronome
nulo (não realizado foneticamente) versus o pronome aberto em línguas pro-drop
(que aceitam o pronome nulo), como espanhol e italiano, e mostraram que as po-
pulações bilíngues comportam-se como falantes monolíngues e acabam utilizando
o pronome aberto em contextos que requerem o pronome nulo.
O estudo de Cho (2010), com falantes nativos do coreano e aprendizes de L2 com
alto nível de proficiência (near-native), parece dar suporte à Hipótese da Interface, e
também à Hipótese da Estrutura Rasa, pois os resultados mostraram que o proces-
samento de pronomes em uma L2 pode impor um maior custo de processamento
do que se pensava, mesmo com sujeitos com alto nível de proficiência. Pronomes
em inglês são simples, e não há dúvidas de que os aprendizes deste estudo tenham
adquirido a representação gramatical necessária do sistema pronominal inglês. Os
resultados apoiam a Hipótese da Interface no sentido em que o processamento online
em aprendizes de L2 pode requerer um custo extra. As diferenças no processamento
da L2 neste estudo não são explicadas por uma incompleta aquisição da gramática
alvo, sugerindo que as dificuldades se dão mais no nível do processamento do que
no nível representacional (Sorace, 2006).
1.2.3 O Modelo Declarativo-Procedural e Sua Relação com o

Processamento de L2
Nesta seção, faremos um breve resumo do Modelo Declarativo-Procedural

(The Declarative/Procedure Model), proposto por Ullman (2001), que versa sobre
o funcionamento da memória. Como veremos na próxima seção, muitos estudos
sobre a aprendizagem de L2 estão intimamente relacionados com o funcionamento
da memória de trabalho, fazendo-se necessário, portanto, que expliquemos este
modelo para melhor compreendermos os processos relacionados à aprendizagem
e ao processamento da L2.
Para Ullman, este modelo é crucial para o nosso entendimento de duas capaci-
dades fundamentais da linguagem: a memorização de palavras no léxico mental e
a combinação de palavras governadas por regras da gramática mental (“gramática
computacional mental”). O léxico mental é um repositório de informações, incluindo
informações idiossincráticas e de palavras específicas. Porém, a linguagem também
consiste em regularidades que podem ser capturadas pelas regras gramaticais. As
regras orientam como formas lexicais podem se combinar para formar representa-
ções complexas, e nos permitem interpretar os significados de formas complexas,
mesmo que não as tenhamos lido ou ouvido anteriormente.
Tendo em conta essas duas capacidades, o modelo proposto por Ullman é um
sistema dual, levando em consideração os dois tipos de memória – declarativa e
procedural –, ao contrário de outros modelos, que são únicos.
O sistema de memória declarativa implica a aprendizagem de fatos (conheci-

mentos semânticos) e eventos (episódios). Esse sistema parece estar intimamente
relacionado ao fluxo visual ventral. Ele é particularmente importante na aprendizagem
de itens arbitrários, informações associativas ou contextuais. A memória declara-
tiva é servida pelas regiões lobo temporal médio, em particular o hipocampo, que
são grandemente conectados às regiões temporal e neocortical temporoparietal.
O sistema de memória procedural, por sua vez, implica aprender novas habi-
lidades motoras e cognitivas e controlar as já estabelecidas, ou seja, relembrá-las.
Argumenta-se que o sistema procedural é informacionalmente encapsulado, tendo
relativamente pouco acesso a outros sistemas mentais. Esse sistema está relacionado
com o fluxo visual dorsal e é importante na aprendizagem e no processamento de
habilidades que envolvem ações sequenciais. A execução dessas habilidades parece
ser guiada em tempo real pelo córtex parietal posterior, que é densamente conectado
às regiões frontais. As regiões parietais inferiores servem como um repositório para o
conhecimento de habilidades, incluindo informações sobre sequências armazenadas.
Assim, a memória declarativa é uma memória associativa que armazena não apenas
fatos e eventos, mas também conhecimento lexical, incluindo os sons e significados
das palavras. Aprender novas palavras está grandemente ligado às estruturas do lobo
temporal medial. Eventualmente, o conhecimento de palavras torna-se indepen-
dente nas outras áreas neocorticais, particularmente aquelas nas regiões temporais
e tempoparietais. O lobotemporal pode ser particularmente importante para o ar-
mazenamento do significado das palavras, enquanto que as regiões tempoparietais
podem ser mais importantes no armazenamento de sons. A memória lexical não é
informalmente encapsulada, mas é acessível a múltiplos sistemas mentais. Por outro
lado, a memória procedural diz respeito à aprendizagem implícita e ao uso de uma
gramática de manipulação simbólica por meio de subdomínios que incluem sintaxe,
morfologia e possivelmente a fonologia (como os sons são combinados).
É importante mencionar que, de acordo com Ullman, esse modelo não assume
que todas as partes dos dois sistemas de memória são subservientes à linguagem.
Possivelmente eles possuem funções em outros domínios. Similarmente, o modelo
tampouco assume que esses dois sistemas de memória são os únicos ligados ao léxico
e à gramática. Outras estruturas neurais e componentes cognitivos e computacionais
podem ser importantes para ambas as capacidades.
Atentamos para o fato de o modelo proposto por Ullman ser contrário a sis-
temas únicos, que afirmam que o uso e as regras da linguagem dependem de um
único sistema computacional que tem uma ampla distribuição anatômica. De acordo
com essas teorias, não existem distinções categóricas entre formas composicionais
e não composicionais. Ao invés disso, as regras são apenas entidades descritivas.
Ullman descreve, ainda, os princípios que guiam o Modelo Declarativo-Procedural:
• Separabilidade: o Modelo Declarativo-Procedural e outros modelos de

sistemas dual argumentam que o léxico e a gramática são servidos por
sistemas cognitivos separados.
• Computação: o modelo assume que a linguagem envolve um sistema

de memória associativa e um sistema de manipulação simbólica. Outros
modelos de sistema dual também compactuam com este princípio.
• Generalidade do domínio: o modelo declarativo-procedural prediz as-

sociações entre aprendizagem, representação e processamento, entre
formas irregulares, itens lexicais não composicionais, fatos e eventos. O
modelo também prevê associações entre formas regulares, aspectos de
sintaxe e outros domínios da gramática, e habilidades motoras e cogniti-
vas. Os demais modelos de sistema dual não preveem estas associações.
• Localização: o modelo afirma que há ligações particulares entre as es-

truturas cognitivas e a neuroanatomia.
Esses princípios são apoiados por evidências psicolinguísticas em diversas línguas,

obtidas com a utilização de abordagens metodológicas em crianças e adultos. Há
também evidências neurológicas, observadas em afasias, e em patologias neuro-
degenerativas, como Alzheimer, Parkinson e Huntingnton.
Ullman estendeu seu modelo para linguagens não nativas (L2). Suas evidências
da aplicação do Modelo Declarativo-Procedural na L2 são empíricas: Ullman também
discute evidências neurolinguísticas. O Modelo Declarativo-Procedural, de acordo com
Ullman, para falantes nativos de uma língua, propõe que aspectos da distinção entre
léxico e gramática dependem da distinção entre dois sistemas de memória. Porém,
as formas linguísticas cuja computação gramatical dependem da memória procedural
em L1 parecem ser grandemente dependentes da memória declarativa/lexical na L2.
Essa dependência da memória declarativa parece crescer com o aumento da idade em
que se deu a exposição à L2, e com a pouca experiência (prática) com a L2.
Vários estudos sugerem que habilidades linguísticas são sensíveis à idade de
exposição à linguagem. Pessoas que aprendem línguas em idades avançadas, particu-
larmente após a infância ou puberdade, geralmente não aprendem tão bem quanto
aprendizes mais novos (Birdsong, 1999; Johnson & Newport, 1989). Enquanto que
aprendizes jovens utilizam largamente a memória procedural para computações
gramaticais, os aprendizes tardios tendem a usar a memória declarativa para as
mesmas funções gramaticais, que são aprendidas e processadas diferentemente
dos aprendizes jovens. Assim, o processamento de formas linguísticas que são com-
putadas gramaticalmente pela memória procedural em L1 tende a ser dependente
em grande parte da memória declarativa em L2.
Essas informações sugerem que, devido a um desequilíbrio da memória proce-

dural, os aprendizes tardios têm dificuldade na aprendizagem de regras gramati-
cais – como o sufixo -ed, no inglês, por exemplo –, mas, pelo fato de sua memória
lexical estar relativamente intacta, eles memorizam tanto as formas regulares
quanto as formas irregulares (Ullman & Gopnik, 1999). De qualquer forma, a idade
de exposição não é o único fator que explica o grau de relativa dependência dos
dois sistemas de memória.
O Modelo Declarativo-Procedural prediz que a prática de L2 deve fazer crescer
a relativa dependência da memória procedural para computações gramaticais. Até
mesmo aprendizes tardios podem apresentar um grau de dependência da memória
procedural caso tenham tido um aumento de prática da L2. Em seu paper, Ullman
(2001) afirma que foram encontradas evidências relativas a os dois tipos de memória
e sua relação com L2 em estudos utilizando PET, fMRI e ERP.
Nas próprias palavras de Ullman:
Espera-se que aprendizes jovens de L2 dependam mais da memória pro-

cedural e menos da memória declarativa se comparados com aprendizes
mais velhos. Além do mais, os efeitos da prática de aprendizagem da
memória procedural levam à predição de que, além da idade de exposição,
um aumento na experiência (prática) com a linguagem pode levar a um
melhor aprendizado das regras gramaticais na memória procedural, o que
poderia resultar em melhor proficiência na língua7 (Ullman, 2001, p. 118).
As duas hipóteses delineadas nas seções 2.1. e 2.2. e o Modelo Declarativo-

Procedural de Ullman não parecem ser contrastantes; pelo contrário, podemos
considerá-los complementares. O fato de aprendizes de L2 serem guiados mais
por pistas semânticas e lexicais do que pela sintaxe, como postula a Hipótese da
Estrutura Rasa, condiz com a explicação dada por Ullman no que diz respeito ao
uso dos dois tipos de memória por aprendizes e por falantes nativos. Ao utilizarem
a memória declarativa, em detrimento da memória procedural – ao contrário do
que ocorre no processamento da língua materna –, os aprendizes são orientados
7
Younger L2 learners are expected to depend more on procedural memory and less on declarative
memory than older learners. Moreover, the strong practice effects of procedural memory learning lead
to the prediction that, in addition to age of exposure, an increasing amount of experience (i.e., practice)
with a language should lead to better learning of grammatical rules in procedural memory, which in
turn should result in higher proficiency in the language. (Tradução livre dos autores)
por pistas informativas, associativas e contextuais. Já a memória procedural, que

diz respeito às regras gramaticais e à sintaxe, é subusada.
Perani (2005) critica a hipótese de Ullman, baseado nos estudos de Wartenburger
(2003), feitos com imagens cerebrais que demonstram que bilíngues não divergem
em área cerebral nos momentos de processamento de duas línguas diferentes. No
entanto, aprendizes tardios de L2, com diferentes níveis de proficiência, demonstram
ativação de diferentes áreas cerebrais durante o processamento.
Não cabe, em nosso estudo, discutir o mérito de Wartenburger e Perani, uma vez
que estamos trabalhando não com bilíngues, mas com aprendizes tardios, que foram
expostos à L2 após a aquisição da L1 e a puberdade, de maneira que o modelo proposto
por Ullman nos dá suporte, assim como o estudo de Wartbenburger, que demonstrou
que, ao menos em aprendizes tardios, diferentes áreas cerebrais são ativadas.
1.2.4 Alguns Outros Estudos Realizados sobre o Processamento em L2
Além do estudo de Cho (2010), explicitado anteriormente e realizado com fa-

lantes nativos do coreano e aprendizes de inglês, cujos resultados dão suporte tanto
à Shallow Structure Hypothesis quanto à Interface Hypothesis, Roberts et al. (2008)
realizaram três experimentos com aprendizes avançados de holandês, nativos do
turco e do alemão, além de falantes nativos do holandês como grupo controle, com
o intuito de verificar se há influência da língua materna durante o processamento. O
fenômeno investigado foi o fato de o holandês ser uma língua não pro-drop, isto é,
não aceita a ausência do pronome, e de o turco ser uma língua pro-drop. Roberts et al.
realizaram estudos online (eye-tracking) e offline e verificaram uma clara influência
da L1 (turco) na L2 (holandês) nas tarefas offline, embora no monitoramento ocular
(eyetracking) não tenha sido identificado nenhum tipo de diferença em comparação
com os nativos. As conclusões do estudo de Roberts e seus colegas dão suporte às
hipóteses explicitadas nesta seção.
Gonçalves (2011), em sua dissertação de mestrado, analisou, em um experimento
de leitura automonitorada, o processamento do pronome relativo that (que) com
aprendizes de língua inglesa, falantes nativos de português brasileiro. É importante
esclarecer que a língua inglesa permite o uso e o não uso do pronome that, como
podemos ver nos exemplos abaixo:
Exemplo 1: The drink that Mike buys at the beach is delicious.

(A bebida que Mike toma na praia é deliciosa.)
Exemplo 2: The drink Mike buys at the beach is delicious.

(A bebida que Mike toma na praia é deliciosa.)
Esse tipo de estrutura não é permitido no português, em que o pronome relativo

tem de estar sempre explícito. Gonçalves analisou os tempos de leitura dos segmentos
de sentenças com o pronome that explícito e implícito, com aprendizes de três níveis
de proficiência: básico, intermediário e avançado. Os resultados demonstraram que
os aprendizes de nível avançado processaram as sentenças mais rapidamente que os
aprendizes de nível intermediário e de nível básico, em ambas as condições (sentenças
com e sem o pronome that). Além disso, observou-se que os aprendizes de nível
básico e intermediário processaram mais rapidamente as sentenças que continham
o pronome that, demonstrando uma provável transferência da L1 para a L2, uma vez
que essa estrutura é a única disponível na L1 dos aprendizes. No grupo avançado,
observou-se um efeito de spillover, isto é, a diferença de tempo de processamento se
deu no segmento seguinte ao segmento crítico, o que, nas palavras do autor, indica
que “a transferência em grupos com uma proficiência avançada pode se manifestar
posteriormente em termos de processamento sintático” (Gonçalves, 2011, p. 61)
Foucart (2008), em sua tese de doutorado, estudou o processamento do gênero
gramatical em francês como primeira e segunda língua. Investigou, sobretudo, se
os falantes não nativos podem atingir um nível de representação e processamento
de um nativo e se a língua nativa (L1) influencia a aprendizagem da L2. A autora
apresenta dois modelos contrastantes sobre a aprendizagem de gênero na L2: alguns
modelos sugerem que algumas características gramaticais, como o gênero, não
estão mais disponíveis na aprendizagem da L2 se não são presentes na L1 (Hawkins
& Chan, 1997). Por outro lado, há modelos que afirmam que essas características
ainda estão disponíveis via GU (gramática universal) caso requeridas na L2 (Schwarts
& Sprouse, 1994; White, 1989, 2003).
O estudo de Foucart foi feito com falantes nativos de francês e aprendizes de
francês falantes nativos de inglês e de alemão. Lembremos que, na língua inglesa,
não existe distinção de gênero, a não ser para pronomes, e que o sistema alemão
possui três gêneros: feminino, masculino e neutro. Foram aplicados três experimentos
investigando o processamento de violações de gênero, sendo dois experimentos
feitos com ERP (event-related brain potential) e um com eye-tracking (monitoramento
ocular). Foucart concluiu, em seu estudo, que, como os falantes nativos, os aprendizes
de francês falantes nativos de inglês são sensíveis às violações de concordância de
gênero. Ela argumenta que aprendizes tardios são capazes de adquirir o sistema de
gênero em sua L2 mesmo quando essa característica não existe em sua L1. Por outro
lado, a performance dos sujeitos que têm o alemão como L1 sugere que a presença
de um sistema competitivo de gênero na língua nativa pode dificultar a aquisição de
gênero na L2. A autora atenta para a possibilidade de os falantes nativos de alemão
aplicarem as regras do seu sistema de gênero no processamento da L2.
Foucart observou, ainda, que proficientes avançados podem alcançar níveis

similares aos dos nativos na representação e processamento de gênero em L2 e que
a idade de aprendizagem não limita essa competência. Segundo a autora,
Em estágios avançados de processamento, essa influência da L1 parece

desaparecer. Como é usual em casos de estudos bilíngues, podemos
esperar que uma vez que a proficiência dos aprendizes aumenta, o
processamento será como o dos nativos independentemente da posição
do adjetivo ou da língua nativa. Essa afirmação requer investigações
futuras 8 (Foucart, 2008, p. 120).
Nesse quesito, Foucart parece discordar dos demais teóricos citados nesta seção,
uma vez que os modelos que apresentamos nas seções anteriores são unânimes ao
afirmar que sujeitos expostos a uma segunda língua em idade tardia, isto é, após a
puberdade, jamais atingirão o nível de processamento de um nativo, mesmo que,
aparentemente, em estudos off-line, pareçam fazê-lo.
Marinis, Roberts, Felser & Clahsen (2005) aplicaram um experimento com o
propósito de investigar se falantes nativos e aprendizes de L2 fazem uso de lacunas
intermediárias durante o processamento de estruturas qu (wh-dependencies). O
estudo de leitura automonitorada com sentenças envolvendo wh-dependencies de
longa distância foi feito com falantes nativos de inglês e aprendizes com os seguin-
tes idiomas como língua nativa: chinês, japonês, alemão e grego. Para determinar a
proficiência em inglês dos aprendizes, todos os sujeitos fizeram o Oxford Placement
Test (OPT; Allen, 1992), e apenas aprendizes com níveis acima do intermediário
(aprendizes cujo acerto seja de 145/200 ou acima disso) foram incluídos no estudo.
Os resultados indicaram que todos os grupos de participantes tiveram um grande
índice de acerto nas respostas relativas à compreensão das sentenças, o que de-
monstra que os participantes estavam prestando atenção à tarefa e que leram as
sentenças corretamente. Porém, os resultados também sugerem que aprendizes de
L2 subusam informações sintáticas durante o processamento da L2, se comparados
com falantes nativos. Por fim, os autores concluem que
8
At later stages of processing, this influence from L1 seems to disappear. As is usually the case in
bilingual studies, we might expect that once learners’ proficiency increases, processing will be native-
-like independently of the position of the adjective or of the native language. This assumption requires
further investigation. (Tradução livre dos autores)
A dissociação observada entre as habilidades de compreensão dos

aprendizes e o processamento sentencial on-line mostra que, apesar de
os aprendizes serem capazes de compreenderem sentenças contendo
longas extrações-wh, eles não usam mecanismos de processamento da
estrutura frasal como os nativos 9 (Marinis et al., 2005, p. 33).
Domínguez et al. (2008) estudaram a aquisição da variação da ordem de

palavras no espanhol, com falantes nativos de inglês. A ordem de palavras no es-
panhol é flexível, permitindo que os elementos da sentença apareçam em mais de
uma configuração (S-V ou V-S), ao contrário do inglês, cuja ordem de elementos
é rígida. O experimento realizado foi montado a partir de um teste baseado em
Hertel (2003). Os participantes foram expostos a 28 sentenças seguidas de ques-
tões que direcionavam o foco da resposta, permitindo as duas variações de ordem
de palavras no espanhol. O teste foi realizado com 60 aprendizes de espanhol,
que foram divididos em 3 grupos de proficiência, com 20 sujeitos cada: iniciantes,
intermediários e avançados, além de 20 falantes nativos do espanhol como grupo
controle. A aceitabilidade dos aprendizes para a ordem invertida V-S está direta-
mente relacionada com o nível de proficiência. Os resultados mostraram que o
grupo de iniciantes não aceita a ordem invertida, preferindo a opção não invertida,
disponível em sua L1. Como esperado, o grupo com a maior aceitabilidade e que se
comportou próximo dos nativos (native-like) foi o grupo de aprendizes avançados.
Contudo, o mais interessante destes resultados foi o fato de que o grupo avançado
não mostrou nenhuma diferença de comportamento em relação ao grupo controle,
de nativos, contrariando a Hipótese da Estrutura Rasa e Hipótese da Interface. No
entanto, talvez outros experimentos, mais precisos e de uma maior precisão online,
demonstrassem tais diferenças.
Wessheimer et al. (2009) realizaram um estudo sobre a relação entre capa-
cidade de memória de trabalho e desenvolvimento da produção em L2. Diversos
estudos têm observado que a capacidade de memória de trabalho tem um papel
ainda mais importante durante a aprendizagem de L2 (Berquist, 1998; Ellis & Sinclair,
1996; Forktramp, 1999, 2003; Harrington, 1992; Harrington & Sawyer, 1992; Miyake
& Friedman, 1998; Mizera, 2006; Sawyer & Ranta, 2001). Para Baddeley (1992), a
memória de trabalho é considerada um “sistema cerebral que provê armazenagem
9
The observed dissociation between the learners’ comprehension abilities and on-line sentence
processing shows that although learners are able to comprehend sentences containing long wh-extrac-
tions, they do not use native-like, phrase structure-based processing mechanisms in order to achieve
this goal. (Tradução livre dos autores)
temporária e manipulação da informação necessária para tais tarefas cognitivas

complexas como aprendizagem da compreensão da linguagem, leitura e raciocínio10”
(Baddley, 1992, p. 556). Uma outra definição é que memória de trabalho se refere
àqueles “mecanismos ou processos que estão envolvidos no controle, regulação
e manutenção ativa de informação relevante a serviço de cognição complexa.11”
(Miyake & Shah, 1999, p. 450). Estudos têm mostrado que a memória de trabalho
parece atuar de maneira acentuada em processos controlados (controlled proces-
ses), ao contrário do que ocorre em processos automáticos (automatic processes)
durante a compreensão da linguagem. De acordo com Shiffrin e Schneider (1977),
processos controlados demandam fontes de atenção que são limitadas na memória
de trabalho, e processos automáticos, por outro lado, são produzidos sem intenção
e usualmente operam de maneira rápida e com suas próprias fontes. A pesquisa de
Wessheimer e colegas procurou observar se a capacidade de memória de trabalho
muda no curso da aprendizagem da L2 e utilizou participantes falantes nativos do
português da região Nordeste do Brasil e aprendizes de inglês. Foi realizado um
estudo de produção em L2 em que os autores observaram a produção segundo
alguns critérios (fluência, número de erros a cada 100 palavras, porcentagem de
erros, acurácia, número de orações subordinadas por minuto etc.) e os resultados
encontrados indicaram que um aumento significativo na memória de trabalho não
está relacionado com uma melhoria na proficiência.
De fato, se supomos que os processos controlados requerem uma maior ativi-
dade da memória de trabalho e são mais comuns em níveis iniciantes de proficiência,
uma vez que, quanto maior o nível de proficiência, mais os processos tornam-se
controlados, os resultados são condizentes com o esperado.
Finardi et al. (2008) realizaram, também, um estudo para analisar a produção
de L2 e sua relação com a memória de trabalho. Seus resultados foram bastante
consistentes. Investigou-se a produção de L2 de falantes nativos do português, dos
estados da Bahia e Santa Catarina, aprendizes de inglês, de dois níveis de proficiência:
básico e intermediário. Os resultados mostraram que a capacidade de memória de
trabalho está diretamente ligada ao seu nível de proficiência oral em L2, uma vez
que “limitações na capacidade da memória de trabalho também parecem ser mais
10
Brain system that provides temporary storage and manipulation of the information necessary
for such complex cognitive tasks as language comprehension, learning, and reasoning. (Tradução livre
dos autores)
11
Those mechanisms or processes that are involved in the control, regulation, and active mainte-
nance of task-relevant information in the service of complex cognition. (Tradução livre dos autores)
relacionadas a processos de controle do que a processos automáticos”12 (Finardi,

2008, p. 380). Finardi assume que, em níveis básicos de proficiência em L2, os pro-
cessos de produção oral são controlados e, em níveis intermediários, por sua vez,
os processos tornam-se mais automatizados. Em níveis mais básicos, quando os
processos ainda não são tão automáticos, há uma maior exigência da memória de
trabalho. Nas palavras das autoras,
Além do mais, assume-se que essa relação seria mais forte em níveis
básicos de proficiência nos quais os processos controlados envolvidos
na produção de L2 predominam. Também assume-se que à medida que
os aprendizes avançam no desenvolvimento contínuo da L2, processos
controlados seriam gradualmente automatizados e menos controle (da
memória de trabalho) seria solicitado durante a produção da L2 em níveis
mais avançados de proficiência13 (Finardi, 2008, p. 379).
Embora não seja o nosso foco estudar a produção, e sim o processamento lin-
guístico na compreensão, observamos que ambos os estudos, de Wessheimer (2008)
e Finardi (2009), caminham na mesma direção, demonstrando que aprendizes de
níveis mais básicos agem por meio de processos controlados, sobrecarregando a
memória de trabalho, e aprendizes de níveis avançados comportam-se de maneira
semelhante aos nativos, automatizando os processos de produção da linguagem.
Podemos estender esses resultados ao Modelo Declarativo-Procedural, afirmando
que os aprendizes de níveis mais básicos, ao agirem por meio de processos contro-
lados, sobrecarregam o uso da memória declarativa, deixando de lado o sistema de
memória procedural. À medida que avançam o nível de proficiência, os dois sistemas
de memória voltam a equilibrar-se, automatizando os processos.
Frenck-Mestre (2002) observa que medidas on-line obtidas durante a leitura
de sentenças revelam um atraso no processamento para leitores não nativos. Para
o autor, uma das causas dessa relativa lentidão é a possível falta de automaticidade,
como já postulado por outros autores. Porém, Frenck-Mestre aplicou experimentos
12
Limitations in working memory capacity are also assumed to be more related to control than to
automatic processes. (Tradução livre dos autores)
13
Moreover, it assumed that this relationship would be stronger in basic proficiency levels in which
the controlled processes involved in L2 speaking predominated. It was also assumed that as learners
advanced in the L2 development continuum, controlled processes would be gradually automatized and
less control (from working memory) would be required during L2 speaking in more advanced proficiency
levels. (Tradução livre dos autores)
com eye-tracking e argumenta, também, que o aumento dos tempos de leitura para
leitores não nativos proficientes é o fato de eles possuírem uma tendência a rele-
rem as sentenças. Esses resultados foram observados informalmente, em diversos
experimentos envolvendo numerosas estruturas sintáticas (Frenck-Mestre, 1998;
Frenck-Mestre & Pynter, 1995, 1997). O autor propõe que talvez seja o fato da “re-
leitura” dos segmentos em estudos de leitura automonitorada, mais do que falta de
automaticidade no processamento, a razão principal para tempos de leituras mais
lentos reportados em tais estudos. O processo de releitura se faz necessário porque,
apesar de uma boa proficiência em L2, os aprendizes não fazem uma análise sintática
completa durante a primeira leitura da sentença. Uma outra alternativa é que essa
tendência de reler pode ser um resíduo de dificuldades anteriores experienciadas na
leitura da L2. Ou seja, em um primeiro estágio, reler pode ser necessário devido a
poucas habilidades, como acesso lexical, codificação ortográfica e análise sintática.
Mais tarde, o aprendiz pode reter esse hábito, apesar de ele não ser mais necessário.
Observando os estudos citados acima, podemos notar que todos parecem
seguir um mesmo caminho, qual seja: os aprendizes diferem, em algum grau, dos
nativos, no momento do processamento linguístico. As Hipóteses da Estrutura
Rasa e da Interface, bem como o Modelo Declarativo-Procedural, dão explicações
consistentes e racionais sobre o fenômeno, com exceção do estudo de Foucart, que
argumenta que aprendizes podem, sim, se comportar como nativos. No entanto,
lembramos que o estudo que Foucart realizou foi feito com experimentos offline,
que não capturam o processamento no momento reflexo, e sim reflexivo. Quanto
ao estudo de Frenck-Mestre, seriam necessários mais experimentos utilizando o
monitoramento ocular para verificar a sua hipótese de releitura, pois a maior parte
dos estudos descritos aqui utilizaram a técnica de leitura automonitorada.
Podemos relacionar, ainda, os estudos realizados com sujeitos com patologia, apre-
sentados na seção 1.1, com os estudos realizados com o processamento de aprendizes de
L2, particularmente no que diz respeito à sobrecarga de memória de trabalho. Ambos
os fenômenos parecem ocorrer pelos mesmos motivos. Os resultados dos estudos de
Almor (1999) e Albuquerque (2008), realizados com sujeitos com Demência do Tipo
Alzheimer e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, respectivamente,
parecem estar intimamente relacionados, sobretudo com os resultados do estudo de
Cho (2010), realizado com falantes nativos de coreano e aprendizes de inglês, pois,
em todos eles, os sujeitos, sejam portadores de patologias, sejam aprendizes de L2,
parecem facilitar a correferência ao realizá-la com a retomada na forma de nome
repetido, e dificultá-la quando a retomada é feita na forma de pronome, contrariando
os efeitos de estudos realizados com sujeitos sem patologias e em sua língua materna.
O modelo de Ullman adéqua-se bem às pesquisas desempenhadas com aprendizes e,
talvez, fosse uma alternativa para explicar, também, os estudos feitos com portadores
de patologia, como Almor e Albuquerque já demonstram ao argumentarem que o

processamento ocorre de tal maneira com estes indivíduos porque eles provavel-
mente apresentam problemas e/ou sobrecarga na memória de trabalho. Contudo,
queremos deixar claro que o que aqui foi argumentado são apenas suposições, e que
mais experimentos seriam necessários, relacionando tanto os sujeitos com patologia
quanto os sujeitos sem patologia aprendizes de L2, para observar se o fenômeno
é realmente o mesmo nos dois casos. O que temos, até agora, são resultados que
parecem condizentes e convergentes.
2. EXPERIMENTO
A ideia de nosso estudo surgiu da seguinte questão: como os aprendizes de L2

processam a língua-alvo? Será que aprendizes de um nível avançado irão processar
de maneira semelhante aos nativos? Ou, como postulam as hipóteses aqui explicita-
das, haverá diferenças em relação a nativos? No caso específico do processamento
da correferência, em que os fenômenos são convergentes em português e francês
– pronomes facilitam o processamento em detrimento de nomes repetidos, como
postula a Penalidade do Nome Repetido e a Hipótese da Carga Informacional, con-
firmados por diversos estudos em ambas as línguas –, eles irão ocorrer da mesma
maneira no processamento da língua-alvo? E há diferenças no processamento quanto
ao nível de proficiência de cada sujeito?
Seguindo todos os estudos relatados até agora, podemos esperar que haja uma
diferença de processamento de acordo com os níveis de proficiência, como mostrado
nos estudos de Domínguez et al. (2008). Embora o fenômeno da Penalidade do Nome
Repetido ocorra nas duas línguas, devido à sobrecarga da memória de trabalho, e ao
fato de aprendizes de níveis mais básicos utilizarem bem mais a memória declarativa em
detrimento da memória procedural durante o processamento da L2, parece-nos que o
nome repetido pode facilitar a correferência em tais casos, como ocorrido no estudo de
Cho (2010) com aprendizes de língua inglesa. No caso de aprendizes de nível avançado,
cujo processamento já é mais automatizado, temos como hipótese de que o fenômeno
da Penalidade do Nome Repetido ocorra semelhante ao que ocorre em nativos.
Distribuímos os aprendizes entre três níveis de proficiência: iniciante, inter-
mediário e avançado, e, para tanto, foi aplicado um teste do DELF/DALF (Diploma
de Estudos em Língua Francesa) dos níveis A1/A2 (básico), B1/B2 (intermediário) e
C1/C2 (avançado). Alguns aprendizes já possuíam certificado, caso em que não foi
preciso aplicar o teste. Os testes DELF/DALF são harmonizados com o Quadro euro-
peu comum de referência para as línguas desde 1º de setembro de 2005. Os exames
DELF/DALF abrangem as quatro competências em L2 (compreensão oral e escrita
e produção oral e escrita), e são aplicados nas instituições de língua francesa de
todo o mundo, sendo um certificado reconhecido internacionalmente. Para fins do

nosso experimento, os exames DELF/DALF foram aplicados observando-se apenas
a compreensão oral e escrita, sendo a produção deixada de lado, uma vez que nosso
objetivo é observar o processamento linguístico na compreensão, e não a produção.
Este experimento consiste em uma tarefa de leitura automonitorada (self-paced
reading). A leitura automonitorada é uma tarefa on-line e, como o próprio nome já
diz, é uma leitura cuja velocidade é controlada pelo próprio sujeito. As sentenças
aparecem segmentadas na tela do computador e, para passar de um segmento
a outro, o participante deve pressionar uma tecla. Em seguida, há uma pergunta
relativa ao par de sentenças lidas, e o participante deve pressionar a tecla SIM ou
NÃO. Nesse experimento, tentamos analisar o processamento de pronomes e nomes
repetidos num escopo intersentencial.
As variáveis independentes manipuladas no experimento são:
a. O tipo de retomada anafórica: nome repetido (NR) ou pronome lexical (PR);
b. O nível de proficiência dos sujeitos (nível iniciante, intermediário ou

avançado).
As variáveis dependentes consistem em:

a. Tempos de leitura no segmento da retomada anafórica;
b. Tempo de resposta às questões;
c. Índice de acerto das questões.
Reunimos um conjunto de dez pares de sentenças experimentais, em francês,

em que a retomada é feita na segunda sentença, na posição de sujeito, em forma de
pronome ou nome repetido. O tamanho dos nomes foi controlado a fim de conter
o mesmo número de sílabas e aproximadamente o mesmo número de letras que o
pronome. Como em língua francesa o pronome pessoal masculino possui apenas uma
sílaba e duas letras – il –, e diante da dificuldade de obter nomes próprios de tamanho
similar ao do pronome, optamos por trabalhar apenas com o pronome pessoal femi-
nino – elle –, que, apesar de possuir, também, uma sílaba, consta de quatro letras. No
entanto, vários experimentos têm demonstrado, até agora, que a escolha do gênero
não parece influenciar no processamento de anáforas, de maneira que o experimento
não foi prejudicado pelo controle do gênero. Além do conjunto de sentenças experi-
mentais, construímos, também, um conjunto com 20 pares de sentenças distratoras.
Além do controle do tamanho do nome próprio/pronome, controlamos, também,
a distância entre o sujeito da primeira sentença e o sujeito da segunda sentença,
momento em que a correferência é estabelecida.
Todas as sentenças, incluindo as distratoras, passaram pela revisão e corre-

ção de um professor doutor do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
(DLEM/UFPB).
MÉTODO
Participantes
Participaram 30 sujeitos voluntários, de idade entre 20 e 35 anos, de ambos os
sexos (8 homens e 22 mulheres), todos falantes nativos de português brasileiro e
aprendizes de francês, sendo 9 sujeitos classificados no nível iniciante, 10 no nível
intermediário e 11 no nível avançado. A maior parte dos sujeitos de nível iniciante e
intermediário são ou foram estudantes de língua francesa em instituições de ensino
(Aliança Francesa, Yázigi, curso de línguas da UFPB etc.) e grande parte dos sujeitos
de proficiência de nível avançado já moraram na França e/ou são professores de
francês das referidas instituições.
Material
O material consistiu em 10 conjuntos de sentenças experimentais, mais 20
conjuntos de frases distratoras, todas em francês. Essa proporção se deve a uma
convenção utilizada na metodologia da Psicolinguística, em que o número de
sentenças distratoras deve ser, no mínimo, o dobro do número de sentenças ex-
perimentais. Cada conjunto experimental possui duas sentenças, divididas em três
segmentos, cada, conforme os exemplos a seguir. A retomada anafórica ocorre na
segunda sentença, na posição de sujeito, retomando o sujeito da primeira sentença.
Exemplo de sentenças experimentais:
1. Nome repetido (NR): Luce / regarde / la télé. / Luce / est / assise.
Luce / assiste / televisão. / Luce / está / sentada.
2. Pronome lexical (PR): Luce / regarde / la télé. / Elle / est / assise.

Luce / assiste / televisão. / Ela / está / sentada.
A seguir, há uma pergunta relativa ao par de sentenças apresentado, cuja res-

posta seja SIM ou NÃO.
O aparato tecnológico utilizado foi o software Psyscope (Cohen, J. D., MacWhinney,
B., Flatt, M. & Provost, S., 1993), que roda em Mac book (Apple computers). Esse
programa permite a realização de diversos experimentos psicolinguísticos, com
estímulos visuais e orais. No caso do nosso experimento, o software grava os tempos
de leitura dos segmentos, fornecendo-nos um relatório, que passa por uma análise
estatística, permitindo-nos verificar a significância dos dados colhidos.
Procedimento
O conjunto de frases experimentais foi elaborado no modo do quadrado latino,
em que cada sujeito tem acesso a todas as dez frases, sendo cinco com um tipo de
retomada anafórica, e cinco com o outro tipo. Assim, cada participante é exposto
a todas as condições, sem repetições de frases.
Antes de iniciar o experimento, os participantes foram orientados e fizeram um
teste para se habituar à tarefa. Em seguida, os participantes foram instruídos a ler
as sentenças da maneira mais natural possível, pressionando uma tecla ao término
da leitura de cada segmento. Ao final das sentenças, há uma pergunta relativa ao
que foi lido, e o participante deve pressionar a tecla OUI (SIM) ou NON (NÃO). Os
sujeitos que não possuíam certificado submeteram-se aos exames DELF/DALF, con-
forme já foi explicitado. Cada sujeito foi testado individualmente e o experimento
durou cerca de 15 minutos.
RESULTADOS
Foram analisados os tempos de leitura do quarto segmento – o segmento da
retomada anafórica – das sentenças experimentais. Os gráficos a seguir mostram
as médias dos tempos de leitura das retomadas anafóricas na forma de pronome
e de nome repetido para os três grupos de proficiência (iniciante, intermediário e
avançado) e o p, o valor obtido a partir da análise estatística.
Figura 1: Média dos tempos de leitura no segmento da retomada anafórica dos aprendizes
de nível iniciante (p < 0,4185).
de nível intermediário (p < 0,0048).
de nível avançado (p < 0,0487).
Na análise estatística utilizando o teste de análise de variância ANOVA, não ob-

temos efeito significativo principal referente à variável nível de proficiência: F(2,24)
= 1,68 p < 0,207542. Não encontramos também efeito principal isoladamente refe-
rente à variável tipo de retomada: F(1,24) = 0,111 p < 0,742034. Porém, encontramos
efeito significativo de interação entre as duas variáveis (Nível de proficiência x Tipo
de retomada anafórica): F(2,24) = 9,34 p < 0,001.
Para o primeiro grupo, de iniciantes, a análise dos dados obteve, a partir de um
teste-T, o valor t(8) = 0,85 e p < 0,4185, demonstrando que os aprendizes iniciantes
não fazem diferença quanto ao tipo de retomada anafórica. Para o grupo de apren-
dizes intermediários, obtemos o valor t(8) = 3,86 e p < 0,0048, o que mostra que
há uma diferença estatisticamente significativa quanto ao processamento dos dois
tipos de retomada anafórica. O grupo de aprendizes intermediários processou mais
rapidamente os nomes repetidos em detrimento dos pronomes. Já com o terceiro
grupo, de aprendizes avançados, obtemos o valor t(8) = 2,32, p < 0,048), o que indica
que esse grupo processa mais facilmente os pronomes em detrimento dos nomes
repetidos. Também foram medidos os tempos de resposta às perguntas relativas
às sentenças experimentais, conforme a Figura 4 a seguir.
Figura 4: Médias dos tempos de resposta por nível de proficiência.
As diferenças foram significativas, como mostrou a ANOVA: F(2,267) = 5,30 p

< 0,005 e os Teste-t: Grupo Iniciante x Grupo Intermediário (t(198) = 2,14, p < 0,02);
Grupo Intermediário x Grupo Avançado (t(208) = 1,71; p < 0,04); Grupo Iniciante x
Grupo Avançado (t(188) = 3,29, p < 0,0007). Isso quer dizer que o grupo de sujeitos
com proficiência avançada foi mais rápido que os grupos com proficiência inter-
mediária e iniciante, e o grupo com proficiência intermediária foi mais rápido que o
grupo com proficiência iniciante.
Discussão
Inicialmente, a análise dos dados mostra-nos que o teste de proficiência foi
eficaz, uma vez que encontramos resultados diferentes para cada grupo de sujeitos.
O primeiro grupo, de iniciantes (nível A1-A2), não demonstrou diferença esta-
tisticamente significativa no processamento dos dois tipos de retomada anafórica
(pronome e nome repetido). No entanto, os aprendizes tiveram um alto nível de acerto

das questões, demonstrando que compreenderam as sentenças. Provavelmente
esse resultado deve-se ao fato de os aprendizes em nível básico ainda processarem
com uma grande falta de automaticidade, recorrendo a processos controlados
(Wessheimer et al., 2008; Finardi et al., 2009), que exigem uma maior carga da
memória de trabalho, sobrecarregando-a, de modo a não fazerem diferença entre
as retomadas anafóricas. É possível que aprendizes desse nível não tenham acesso a
todas as informações sintáticas disponíveis, fazendo uso de outras estratégias para
a compreensão geral das sentenças, como postula a Shallow Structure Hypothesis.
Por possuírem uma estrutura da língua-alvo extremamente rasa, para estes apren-
dizes não há diferença no tipo de retomada anafórica, embora a compreensão das
sentenças, ao menos de uma maneira superficial, ocorra.
Já o grupo intermediário (nível B1-B2), conforme os resultados apontados no
gráfico, processam mais rapidamente os nomes repetidos em relação aos pronomes,
como previsto pela Hipótese da Carga Informacional em casos de problemas na me-
mória de trabalho (Almor, 1999). Possivelmente isso se deve ao fato de a memória de
trabalho destes aprendizes favorecer a correferência quando esta é feita com nomes
repetidos, como ocorre com os sujeitos portadores de TDAH e Alzheimer (Almor, 1999;
Albuquerque, 2008). Por não possuírem, ainda, a estrutura sintática da língua-alvo,
os aprendizes sentem mais facilidade no processamento de nomes próprios, que
estão relacionados ao léxico. Além disso, segundo o Modelo Declarativo-Procedural,
aprendizes de L2 utilizam em demasia a memória declarativa, que é associativa e re-
lacionada ao conhecimento lexical. A memória declarativa, na concepção do próprio
Ullman (2001), é guiada por pistas informativas e contextuais, ao contrário da memória
procedural, que diz respeito a computações gramaticais (sintáticas, morfológicas e
fonológicas). Assim, pelo fato de nomes fazerem parte do léxico e se associarem mais
facilmente ao contexto, ao contrário de pronomes, que dizem respeito ao universo
gramatical, os primeiros facilitam o processamento da correferência em aprendizes de
nível intermediário, que ainda não dominam completamente a estrutura da L2. Esses
resultados confirmam o modelo de Ullman, que pode, ainda, ser estendido a falantes
com patologias, como visto na primeira seção deste estudo.
Por fim, o grupo avançado (nível C1-C2) processa pronomes mais rapidamente
que nomes repetidos, com uma diferença estatisticamente significativa, corro-
borando a Penalidade do Nome Repetido e a Hipótese da Carga Informacional, já
confirmada em nativos do português brasileiro e do francês. Neste ponto, o grupo
com proficiência de nível avançado se assemelha aos nativos, que processam com
maior automaticidade – deixando de lado os processos controlados –, e favorecem
o processamento do pronome no momento da correferência. Porém, os dados são

insuficientes para que possamos afirmar que os aprendizes de nível avançado pro-
cessam com a mesma rapidez e automaticidade de um nativo e, para tanto, faz-se
necessário um segundo experimento em momento posterior.
Esses resultados parecem dar suporte tanto à Hipótese da Estrutura Rasa
(Shallow Structure Hypothesis) e à Hipótese da Interface (Interface Hypothesis)
quanto ao Modelo Declarativo-Procedural, uma vez que percebemos que os grupos
de aprendizes de nível iniciante e intermediário não processam as anáforas como
os nativos, dando a entender que a gramática da L2 é divergente, ou até mesmo
incompleta, e que o aprendiz deve usar o seu conhecimento de mundo para uma
melhor compreensão e interpretação da L2. Os resultados que obtivemos com o
grupo de nível intermediário condiz com os resultados obtidos no experimento de Cho
(2010), em que o nome repetido foi processado mais rapidamente que o pronome por
aprendizes de inglês, o que Cho explica por meio da Hipótese da Interface. Nossos
resultados também são consistentes com os de Wessheimer e Finardi, embora seus
estudos tenham sido na área da produção da L2, e não da compreensão. Contudo,
essas pesquisas demonstraram capacidades de memória de trabalho diferentes para
diferentes níveis de proficiência em L2, como explicitado anteriormente. Encontramos
resultados semelhantes, ainda, ao estudo de Domínguez (2008), no que concerne
a diferentes performances para diferentes níveis de proficiência.
A análise dos acertos e tempos de resposta à pergunta controle apresentada no
final de cada sentença também reforça a eficiência do teste de proficiência, além
de mostrar que, apesar de todos os grupos terem acertado as perguntas controle
de compreensão das frases lidas com índice superior a 95%, há diferenças também
no nível off-line quando focalizamos os tempos de respostas. O fato de todos os
grupos possuírem altos índices de acertos nos mostra que os sujeitos, mesmo no
grupo dos iniciantes, mesmo com dificuldades conseguiram chegar à compreensão
das frases. A diferença entre os grupos se reflete no tempo de resposta, uma vez
que o grupo de iniciantes foi o que mais demorou para responder. Assim, podemos
concluir que todos os sujeitos tiveram uma boa compreensão das frases lidas,
demonstrando diferença apenas quanto ao nível de proficiência, no que se refere
ao processamento das retomadas anafóricas e no tempo de resposta às questões.
Esses resultados também condizem com os de Marinis et al. (2005) no aspecto em
que todos os aprendizes tiveram altos índices de acerto e pareceram interpretar
corretamente as sentenças, embora, provavelmente, tenham usado outras estra-
tégias para a compreensão das frases, diferentes dos nativos.
Os dados obtidos no experimento de leitura automonitorada são bastante

significativos e esclarecedores acerca do processamento da correferência em L2.
Também são de enorme contribuição à literatura da área, dando respaldo prático
às hipóteses e modelos propostos por diversos estudiosos do assunto. Em primeiro
lugar, podemos considerar o fato de que aprendizes de diversos níveis de proficiência
processam de maneiras diferentes. Observamos que os aprendizes em nível iniciante
ainda não possuem uma estrutura clara da língua e, por isso, não fazem preferência
pelo tipo de retomada anafórica. Ainda assim, esses aprendizes são capazes de
compreender, ainda que superficialmente, as sentenças lidas, como demonstram
os índices de acertos. Isso se dá, talvez, pelo fato de que tais aprendizes são guiados
por pistas lexicais e, ainda, pelo fato de o francês ser uma língua aparentada do por-
tuguês, facilitando o reconhecimento e interpretação de diversas palavras de seu
léxico. Observamos, ainda, que os aprendizes de nível intermediário demonstram
uma preferência pelo nome repetido no momento da retomada anafórica, o que
está de acordo com a Hipótese da Estrutura Rasa, Hipótese da Interface e o Modelo
Declarativo-Procedural. Esses aprendizes possuem uma estrutura rasa da L2, a in-
terface sintática não se encontra conectada com as outras interfaces e, por isso, os
aprendizes acabam utilizando em grande parte a memória declarativa, mesmo em
situações de computações gramaticais, em que a memória procedural seria exigida.
Eles podem ser comparados, ainda, a sujeitos com patologias que sobrecarregam
a memória de trabalho, como Demência do Tipo Alzheimer e Déficit de Atenção
e Hiperatividade, pois, em ambos os casos, a memória declarativa é utilizada em
larga escala. Por fim, os aprendizes de nível avançado processam a correferência
de maneira semelhante aos nativos, tanto de português quanto de francês, uma
vez que os fenômenos são convergentes em ambas as línguas, dados confirmados
experimentalmente com nativos e por meio dos modelos da Penalidade do Nome
Repetido e da Hipótese da Carga Informacional. Esses aprendizes demonstraram uma
maior automaticidade e conhecimento mais profundo da estrutura da L2, porém ainda
nos resta uma questão a ser observada: os aprendizes avançados processam como
um nativo? Segundo a Shallow Structure Hypothesis, não. Embora, aparentemente,
os aprendizes de nível avançado compreendam e produzam a linguagem como
um nativo, em um nível mais automático, on-line, há uma certa diferença. A partir
dessa reflexão, precisaremos, no futuro, da aplicação de um segundo experimento,
que se destina a medir os tempos de leitura das retomadas anafóricas em falantes
nativos do francês, e compará-los com os tempos de leitura dos aprendizes de nível
avançado. São essas questões que ficam, por fim, em aberto, e que merecem uma
investigação mais aprofundada.
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ANEXO
Conjunto de frases experimentais utilizadas no experimento de leitura auto-

monitorada.
1. Aude embrasse sa fille. Aude / Elle a trois enfants.
Aude a des enfants?
2. Luce regarde la télé. Luce / Elle est assise.

Luce est assise?
3. Anne achète une raquette. Anne / Elle est joueur de tennis.

Anne achète une raquette?
4. Ève vend des chocolats. Ève / Elle adore cuisiner.

Ève cuisine?
5. Jane lit un roman. Jane / Elle aime la littérature.

Jane aime lire?
6. Jade écrit une carte postale. Jade / Elle voyage souvent.

Jade voyage souvent?
7. Lis conduit la voiture. Lis / Elle déteste le bus.

Lis conduit une voiture?
8. Lou apprend la biologie. Lou / Elle aime la science.

Lou aime la science?
9. Léa visite son frère. Léa / Elle sort souvent.

Léa visite son frère?
10. Isa pratique la natation. Isa / Elle aime la piscine.

Isa pratique la natation?
235
A RELAÇÃO ENTRE SISTEMAS DE MEMÓRIA E LINGUAGEM:

INSIGHTS A PARTIR DE UM ESTUDO
COM FALANTES NÃO NATIVOS
Mailce Borges Mota

(UFSC/CNPq)
Daniela Brito de Jesus

(UFSC)
O Laboratório da Linguagem e Processos Cognitivos (LabLing) foi criado em

2010 com o objetivo de organizar, expandir e consolidar uma agenda de pesquisa
que busca investigar a relação entre aquisição/processamento da linguagem e
mecanismos/processos cognitivos, com ênfase no papel dos sistemas de memória
e do sistema atencional. Com a criação do LabLing, viabilizada com a generosidade
e confiança das agências de fomento (CNPq, CAPES, FAPESC) e dos Programas de
Pós-Graduação em que atuo, tem sido possível enveredar por mais trilhas e investigar
a relação entre linguagem, cognição, aprendizagem e processamento de fenômenos
específicos de natureza morfossintática em indivíduos de várias faixas etárias, com
desenvolvimento típico e atípico, em língua estrangeira, segunda ou nativa, por meio
de metodologias que incluem o registro de potenciais relacionados a eventos e o
rastreamento ocular. Neste capítulo, relato um estudo conduzido no LabLing que
trata da relação entre sistemas de memória e aprendizagem de línguas.
1. INTRODUÇÃO
Considerada a mais complexa cognição humana, a linguagem figura como um

dos temas mais relevantes das ciências cognitivas, o que coloca a psicolinguística
como área nata dessas ciências (Garrett, 2007) não apenas a partir de 1950 – década
que comumente é tomada como marco do surgimento da psicolinguística –, mas
desde muito antes – em uma era que Levelt (2012) denomina pré-chomskyana e
que pode ser localizada no final do século XVIII, com a descoberta da família de
línguas indo-europeias, por um lado, e as primeiras investigações empíricas das
bases neurais da linguagem, por outro.
236 a relação entre sistemas de memória e linguagem
É de três eventos de 19511, entretanto, que herdamos aspectos essenciais da

concepção de cognição que hoje é privilegiada na maior parte das teorias sobre
como pensamos, percebemos, raciocinamos, aprendemos, lembramos – ou sobre
nossos processos mentais. Foi desses eventos também – e principalmente do que
aconteceu depois que Chomsky (1959) apresentou sua crítica às ideias de Skinner
(1957) sobre linguagem – que se desenvolveu muito do que atualmente compre-
endemos por psicolinguística e linguagem na mente/cérebro. Juntos, o Seminário,
o livro e o artigo colocavam em destaque a teoria da informação, apresentada por
Shannon e Weaver (1949) na obra The Mathematical Theory of Communication, em
que figuravam as noções de sistema de comunicação, informação, mensagem, sinal,
ruído, emissor, receptor, processo de decodificação, capacidade do sistema, entre
outras. Para Shannon e Weaver (1949), a comunicação humana podia ser quantificada
e estudada de forma objetiva por meio de uma teoria geral sobre a comunicação.
Miller (1951) e Lashley (1951) compartilhavam a teoria da informação de Shannon
e Weaver (1949), mas se distanciavam no que diz respeito à linguagem. Enquanto
Miller adotava a visão behaviorista de que a linguagem resultava da criação de há-
bitos, Lashley, interessado em explicar a serialidade como propriedade de compor-
tamentos complexos (a linguagem aí incluída), conclui que teorias associacionistas
são inadequadas para explicar a hierarquia que existe no comportamento serial.
Como nos lembra Levelt (2012, p. 17), Lashley (1951) propôs a existência de uma
sintaxe na ordem serial e hierárquica do comportamento. Com isso, seu artigo de
1951 tornou-se uma das bases para o que se convencionou chamar de a “revolução
cognitiva” da década de 1950. A mudança radical no modo de pensar sobre a cog-
nição humana foi impulsionada no final da década, como se sabe, pela abordagem
chomskyana à linguagem.
Foi a partir de 1950, portanto, que se estabeleceu a visão de que o sistema cog-
nitivo humano pode ser entendido como um processador de informação e de que,
aos processos mentais que nos permitem agir no mundo, subjazem mecanismos.
Lachman et al. (1979) afirmam que a abordagem à cognição humana por meio das
premissas do processamento da informação se diferencia de outras abordagens em
pelo menos quatro aspectos principais. Primeiro, nesta abordagem, todo processo
cognitivo consiste de transmissão de informação, e essa transmissão realiza-se
em vários estágios que atuam sobre e transformam a informação a fim de que um
1
Trata-se do Summer Seminar in Psychology and Linguistics, organizado na Cornell University, de
18 de junho a 10 de agosto de 1951, (2) da publicação do livro Language and Communication, de George
Miller e (3) da publicação do artigo The problem of serial order in behavior, de Karl Lashley.
mailce borges mota | daniela brito de jesus 237
objetivo seja alcançado. Segundo, os processos cognitivos de alta hierarquia são

implementados pela ação coordenada de vários processos mais elementares. O
terceiro aspecto enfatiza a noção de limitação do sistema cognitivo humano no
que diz respeito à capacidade de armazenar e transmitir informação. Como afirma
Guenther (1998), a capacidade limitada é postulada como uma propriedade de três
componentes do sistema cognitivo: a memória de curto prazo, o sistema sensorial
e o sistema motor. Por fim, o quarto aspecto que diferencia a abordagem de pro-
cessamento da informação de outras perspectivas sobre a cognição humana está
relacionado à possibilidade de se estabelecer analogia entre a mente humana e o
computador. Neste sentido, a cognição humana, como o computador, opera por meio
de regras que manipulam símbolos. Essa analogia – bem como a visão da mente/
cérebro como uma máquina que processa informação – foi fortalecida pelo trabalho
de Allen Newell e Herbert Simon (1961, 1972) e dominou a pesquisa sobre a cognição
nas décadas de 1950, 1960 e 1970 e, embora atualmente considerada inadequada,
segue presente em várias teorias sobre o nosso sistema cognitivo.
A abordagem da teoria de processamento da informação toma a cognição humana
como um sistema altamente dinâmico e complexo (Simon, Kaplan, 1998), composto
por um conjunto de outros sistemas, entre os quais figuram os sistemas de memória
(Ashcraft, Radvansky, 2010). Como um importante aspecto da nossa vida mental,
a memória tem sido um dos temas mais estudados nas ciências cognitivas e, desde
1950, quando a pesquisa sobre a memória humana se tornou predominantemente
experimental, quatro principais áreas têm recebido atenção (Schacter, 1998): a
memória de trabalho, a interação entre processos de codificação e recuperação de
memórias, os esquemas e processos de reconstrução e a memória implícita. Nesta
pesquisa, é possível ver a linguagem como fenômeno que é investigado com o ob-
jetivo de se ganhar melhor compreensão sobre a relação entre as duas cognições
bem como sobre o papel dos sistemas de memória na aquisição e processamento
de línguas. O estudo relatado a seguir – apresentado como dissertação de mestra-
do da segunda autora deste capítulo – teve como objetivo principal investigar os
sistemas de memória declarativa e procedimental de falantes não nativos de L2 a
fim de se observar até que ponto a proficiência na L2 atua sobre esses sistemas.
No restante deste capítulo, apresentamos a fundamentação teórica do estudo, o
método adotado e os resultados obtidos, finalizando com algumas considerações
sobre a relação entre a aprendizagem de línguas e os sistemas de memória de longo
prazo de aprendizes de L2 adultos.
2. OS SISTEMAS DE MEMÓRIA DECLARATIVA E PROCEDIMENTAL DE

FALANTES NÃO NATIVOS DE UMA L2: EFEITOS DA PROFICIÊNCIA
Partimos da premissa de que a memória – sistema ou processo – é um componen-

te fundamental da cognição humana que, juntamente com outros componentes, tais
como a percepção, a atenção, o raciocínio e a linguagem, permite a nossa interação
com outros e com o ambiente que nos cerca. Para os falantes de L2, essa interação
ocorre por meio do conhecimento e do uso de, pelo menos, duas línguas, o que,
por sua vez, envolve processos cognitivos e linguísticos que são sistematicamente
diferentes daqueles empregados por monolíngues (Bialystok, 2010; Cook, 2002).
Nessa perspectiva, o uso de uma L2 requer o gerenciamento de sistemas linguísti-
cos que co-habitam o mesmo complexo cognitivo, bem como a administração de
outras cognições como a atenção, a resolução de conflitos e o controle executivo
(Bialystok et al., 2009; Garbin et al., 2010).
Ao longo das últimas décadas, muitas descobertas emergiram da pesquisa entre
a relação da linguagem com a memória (Gazzaniga, 2009; Paradis, 1994; Ullman,
2001; 2005). Ullman (2001a; 2001b; 2001c; 2004; 2005), por exemplo, apresenta
um modelo neurocognitivo de aquisição e processamento da linguagem. O Modelo
Declarativo/Procedimental parte de uma visão dual sobre a arquitetura da linguagem
e propõe que tanto a L1 quanto a L2 são adquiridas e processadas por dois sistemas
cerebrais de memória: a memória declarativa e a memória procedimental. Esses
sistemas de memória são largamente independentes um do outro, embora inte-
rajam de diversas maneiras. Segundo o autor, a premissa básica do modelo é a de
que aspectos dos dois componentes da linguagem – o léxico mental e a gramática
mental – estão relacionados à distinção entre os sistemas de memória declarativa e
procedimental. No presente artigo, tomamos a descrição destes sistemas conforme
apresentada por Ullman (2001a; 2001b; 2001c; 2004; 2005).
O sistema declarativo, uma espécie de memória associativa, subjaz à aquisição,
representação e uso de conhecimento factual (i.e., semântico) e episódico, sendo
particularmente importante na aprendizagem de relações arbitrárias (Mishkin et
al., 1984; Eichenbaum, Cohen, 2001; Squire, Knowlton, 2000). Pelo menos parte do
conhecimento armazenado no sistema declarativo é explícito. Os correlatos neurais
do sistema de memória declarativa são as regiões temporais mediais (como, por
exemplo, o hipocampo), as quais estão conectadas às regiões neocorticais temporal
e parietal (Suzuki, Amaral, 1994). A aprendizagem de conhecimento novo requer a
participação de todo o sistema declarativo. Assim, como apontado por Eichenbaum
e Cohen (2001), as estruturas temporais mediais estão envolvidas na consolidação
e, possivelmente, na recuperação de novas memórias. Uma vez consolidadas, essas

representações tornam-se independentes das regiões temporais mediais e passam
a depender de regiões neocorticais, sobretudo no lobo temporal esquerdo. Outras
estruturas neurais que desempenham papel importante no sistema de memória
declarativa incluem porções do córtex frontal ventro-lateral (correspondentes às
áreas de Brodmann AB 45 e AB 47) – as quais são importantes na seleção e recu-
peração de conhecimento declarativo – e porções do cerebelo direito, que estão
envolvidas na procura por conhecimento de natureza declarativa.
O sistema de memória declarativa tem sido investigado sob várias perspectivas
– i.e., funcional, neuroanatômica, celular e molecular –, o que permite detalhar o
papel de neurotransmissores e de hormônios nesse sistema. O neurotransmissor
acetilcolina desempenha um papel importante na memória declarativa, sobretudo
na função hipocampal (Freo, Pizzolato, Dam, Ori, Battistin, 2002). Já o estrogênio
afeta a memória declarativa tanto em mulheres (Maki, Resnick, 2000) quanto em
homens (Miles, Green, Sanders, Hines, 1998). O sistema também é afetado pela
testosterona, que o melhora nos homens (Cherrier et al., 2001).
O sistema de memória procedimental subjaz à aquisição e controle de habilidades
cognitivas e motoras (novas e já consolidadas), bem como de hábitos, sobretudo
daqueles que envolvem sequências (Schacter, Tulving, 1994), e à aquisição do co-
nhecimento necessário para a manipulação de símbolos. O conhecimento retido
no sistema procedimental, que é composto por uma rede de regiões cerebrais
interconectadas (Ullman, 2005), é de natureza implícita. Desse modo, este sistema
de memória tem como substrato neural regiões do hemisfério esquerdo e tem suas
raízes nos circuitos neurais que envolvem os lobos frontais e os gânglios da base
– estes últimos, estruturas subcorticais que estão conectadas ao córtex frontal.
No córtex frontal, duas áreas são de particular relevância: as áreas pré-motoras,
sobretudo a área motora suplementar, e a região de Broca, sobretudo as porções
posteriores dessa região, que correspondem à área de Brodmann AB 44. Outras
estruturas neurais que fazem parte do sistema procedimental de memória são o
córtex parietal inferior e o cerebelo (Schacter, Tulving, 1994).
Como apontado por Ullman (2005, por exemplo), os sistemas neurais de memória
declarativa e procedimental constituem uma rede complexa que interage de forma
dinâmica, cooperativamente e competitivamente, no que Ullman (2004) chama de
“efeito gangorra”. Assim, os dois sistemas podem atuar de maneira complementar
na aquisição da mesma informação ou de informação semelhante. Em função de sua
capacidade de adquirir informação rapidamente, o sistema declarativo inicia o processo
de aquisição e o envolvimento do sistema procedimental na aquisição dessa mesma
informação ou de informação relacionada se dá de forma gradual. A atuação com-

petitiva dos dois sistemas pode ser causada por uma disfunção em um deles – o que
aprimora a aprendizagem pelo sistema intacto – ou por inibição da aprendizagem em
um dos sistemas (Ullman, 2005). O efeito gangorra pode estar ligado também à ação
da acetilcolina – que tanto intensifica quanto inibe as estruturas neurais do sistema
procedimental – e do estrogênio. Por fim, é importante apontar que o funcionamento
dos dois sistemas é sensível a diferenças individuais, havendo razoável variação em
nossa habilidade de adquirir e usar o conhecimento de um e outro sistema.
Em L1, o modelo de Ullman (2001a; 2001b; 2001c; 2004; 2005) postula que o
sistema de memória declarativa subjaz ao nosso léxico mental (nosso dicionário
mental de palavras e seus respectivos pares de sons e significados), enquanto o sis-
tema de memória procedimental subjaz a aspectos relacionados à gramática mental
(conjunto de regras computacionais). Para a L2, no entanto, Ullman (2001b; 2005)
faz considerações específicas. Por exemplo, o autor argumenta que, para o apren-
diz adulto, espera-se que a aquisição de conhecimento gramático-procedimental
na L2 siga um curso diferente da aquisição de conhecimento léxico-declarativo,
comparativamente à aquisição da gramática e do léxico na língua materna. Assim,
enquanto o léxico é armazenado na memória declarativa – de natureza associativa
– tanto na L1 como na L2, a gramática da L2 tende a ser armazenada também nesta
memória, principalmente nos níveis mais baixos de proficiência. A participação da
memória procedimental no processamento gramatical em L2 depende, desse modo,
do desenvolvimento da proficiência. Na L1, a gramática mental tem como substrato
neurocognitivo a memória procedimental.
Considerando a perspectiva apresentada por Ullman (2001a; 2001b; 2001c; 2004;
2005, entre muitas outras publicações), bem como o fato de que a proficiência em
L2 parece estar relacionada à organização biocognitiva dos sistemas de memória
declarativa e procedimental, o presente estudo buscou investigar os efeitos da
proficiência em L2 nesses sistemas. Mais precisamente, o estudo buscou explorar
o desempenho de quarenta adultos jovens, bilíngues, em tarefas cognitivas de
memória declarativa e procedimental. Os participantes foram divididos em grupos
de alta proficiência em inglês como L2, baixa proficiência em inglês como L2 e
monolíngues de português brasileiro.
3. MÉTODO
3.1 PERGUNTAS DE PESQUISA E HIPÓTESES
A partir dos objetivos apontados, este estudo, de caráter psicolinguístico experi-

mental, abordou as seguintes perguntas de pesquisa: (1) os indivíduos jovens adultos,
falantes nativos de português brasileiro com alta proficiência em inglês como L2, têm
um melhor desempenho em comparação aos de baixa proficiência e aos monolíngues
de português brasileiro nas tarefas de memória “nomeação de figuras” e “gramática
artificial”?; e (2) os indivíduos jovens adultos, falantes nativos de português brasileiro
com alta proficiência em inglês como L2, têm um melhor desempenho em comparação
aos de baixa proficiência e aos monolíngues de português brasileiro nas tarefas de
memória “reconhecimento de figuras” e “tempo de reação serial”?
As hipóteses levantadas, respectivamente, foram: (1) nas tarefas Nomeação de
Figuras e Aprendizagem de Gramática Artificial, os falantes de inglês como L2 com
alta proficiência apresentarão um melhor desempenho, ou seja, serão mais rápidos e
mais precisos, em comparação aos falantes de inglês como L2 de baixa proficiência
e os monolíngues de PB; e (2) os falantes de inglês como L2 com alta proficiência
terão um melhor desempenho, ou seja, serão mais rápidos e mais precisos em com-
paração aos falantes de inglês como L2 de baixa proficiência e os monolíngues de
PB nas tarefas Reconhecimento de Figuras e Tempo de Reação Serial.
3.2 DESIGN, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
Quarenta indivíduos foram selecionados para participar do estudo, sendo (a)

16 falantes nativos de português brasileiro como L1, com alta proficiência em inglês
como L2, (b) 16 falantes nativos de português brasileiro como L1, com baixa profici-
ência em inglês como L2 – compondo os grupos experimentais – e 8 monolíngues
de português brasileiro, compondo o grupo controle. A idade dos participantes
variou entrou 17 a 31 anos, sendo 24 anos a média do grupo.
Os instrumentos de pesquisa adotados consistiram em um termo de consen-
timento livre e esclarecido para todos os participantes; um questionário de infor-
mações biográficas, também para todos os participantes; um questionário sobre a
experiência linguística dos participantes falantes de inglês como L2 e um miniteste
de proficiência em inglês aplicado aos monolíngues para assegurar que o conheci-
mento de língua inglesa fosse o mínimo possível para esse grupo. Participantes que
pontuaram acima de 30% nesse teste foram excluídos do estudo. Para o controle
da proficiência na L2, os testes escolhidos foram o KET (Key English Test) e o PET
(Preliminary English Test) da Universidade de Cambridge, aplicados em versões
adaptadas para o propósito do estudo. Os participantes com baixa proficiência em

L2 deveriam pontuar menos de 40% no teste KET e aqueles com alta proficiência
deveriam pontuar mais de 90% no teste PET.
No que concerne às tarefas de memória adotadas nessa investigação, estas
foram divididas em tarefas linguísticas e não linguísticas, foram previamente progra-
madas no software E-Prime versão 2.0 e aplicadas individualmente aos participantes
no LabLing, sendo conduzidas uma a uma pela segunda autora do presente artigo.
A tarefa Nomeação de Figuras é uma tarefa linguística que avalia a memória
declarativa. Nessa tarefa, o objetivo era verificar o tempo de reação do participante
em relação à produção oral esperada para o nome do estímulo (no caso, uma figu-
ra) apresentado na tela do computador. As respostas de cada participante foram
gravadas e também verificadas numa listagem de respostas esperadas. Esta tarefa
foi desenvolvida com base no estudo de Szekely et al. (2005).
A tarefa Aprendizagem de Gramática Artificial é uma tarefa linguística para
a avaliação da memória procedimental e, para os propósitos do presente estudo,
foi desenvolvida com base em Chang e Knowlton (2004). A tarefa exige que o
participante aprenda a identificar regras semelhantes a padrões gramaticais em
conjuntos de 2 a 6 consoantes expostos em série na tela do computador. Dentre as
tarefas não linguísticas, visando a acessar a memória declarativa dos participantes,
a tarefa escolhida foi a de Reconhecimento de Figuras (Manns et al., 2003). Nessa
tarefa, o objetivo foi registrar o tempo de resposta e acurácia do participante à
apresentação de estímulos representando figuras concretas e abstratas, mostrados
um a um na tela do computador. Completando a bateria de tarefas de memória, a
tarefa Tempo de Reação Serial (Howard, Howard, 1997) visou a acessar a memória
procedimental dos participantes. Nessa tarefa, de natureza não linguísticas, o obje-
tivo foi registrar o tempo de resposta e acurácia do participante frente a estímulos
(figuras de um smile, desenho de uma figura sorridente circular na cor amarela),
dispostos alternadamente, um após o outro, em ordem randomizada, em 4 círculos
na tela do computador.
Os participantes foram submetidos a duas sessões distintas para a coleta dos dados:
• Sessão 1: Leitura e assinatura do termo de consentimento livre e esclare-
cido, aplicação dos questionários (para todos os participantes), aplicação
do teste de proficiência (para os participantes bilíngues, avaliando lei-
tura, escrita, produção e compreensão oral em L2) ou do miniteste de
proficiência (para os declarados monolíngues).
• Sessão 2: Realização das tarefas/experimentos no computador (as 4 ta-

refas, para todos os participantes do estudo). Cada tarefa foi programada
com duração média de 15 minutos e a experimentadora conduziu tanto
os testes de proficiência quanto as tarefas de memória. É importante
ressaltar que as tarefas foram apresentadas aos participantes em ordem
randomizada, para evitar efeitos de ordem de tarefa.2
4. ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
4.1 ANÁLISE DOS DADOS
Para a análise quantitativa dos dados, foram feitas comparações múltiplas

entre os 3 grupos de participantes, nas 4 tarefas de memória, sendo as variáveis
dependentes o tempo de reação (em milissegundos) e a acurácia (em número de
acertos por tarefa). O programa utilizado na análise foi o SPSS versão 20.0, e os testes
estatísticos foram o Mann-Whitney e o Qui-quadrado, com o nível de significância
de 0.002, após a correção de Bonferroni.
4.2 RESULTADOS
Como pode ser visto na tabela 1, nas tarefas linguística e não linguística de me-
mória declarativa, todas as comparações entre os grupos experimentais e controle
apresentaram diferenças significativas para a tarefa de Nomeação de Figuras no
que diz respeito ao tempo de reação. Por outro lado, nenhuma das comparações
apresentou diferença significativa para a tarefa de Reconhecimento de Figuras. Os
resultados na variável acurácia para as tarefas de memória declarativa mostraram
que houve diferenças significativas nas comparações entre os grupos de alta e
baixa proficiência na L2 e entre os grupos Alta (proficiência) e Mono (monolín-
gues), na tarefa de Nomeação de Figuras. Também foram encontradas diferenças
significativas nas comparações entre os grupos Alta/Baixa e Alta/Mono na tarefa
de Reconhecimento de Figuras.
2
Para a descrição detalhada das tarefas utilizadas, bem como do design do estudo e o piloto
realizado, ver Jesus (2012).
Tabela 1: Tempo de reação e acurácia nas tarefas de memória declarativa.
Sistema de Tipo de TR AC
Tarefa
Memória Tarefa
Comparação p-valor Estatística p-valor
Declarativa Ling NF Alta/baixa 0.000 66.866 0.000
Alta/Mono 0.000 47.706 0.000
Baixa/Mono 0.001 0.000 0.990
N-Ling RF Alta/baixa 0.950 62.781 0.000
Alta/Mono 0.251 72.973 0.000
Baixa/Mono 0.146 0.038 0.845
Nota: Ling = Linguística; N-Ling = não linguística; NF = nomeação de figuras; RF = Reconhecimento de

figuras; TR = tempo de reação; AC = Acurácia.
N = 40
A tabela 2 mostra que, para a tarefa de memória procedimental Gramática

Artificial, os resultados mostram que não há diferenças estatisticamente significa-
tivas entre os grupos no que diz respeito ao tempo de reação e acurácia. Entretanto,
na tarefa não linguística Tempo de Reação Serial, houve diferenças significativas
nas comparações entre os grupos de alta (Alta) e baixa proficiência em L2 (Baixa),
assim como entre os grupos de baixa proficiência em L2 e os monolíngues (Mono)
no que diz respeito à acurácia.
Tabela 2: Tempo de reação e acurácia nas tarefas de memória procedimental.
Sistema de Tipo de TR AC
Tarefa
Memória Tarefa Comparação p-valor Estatística p-valor
Procedimental Ling GA Alta/Baixa 0.000 1.313 0.252
Alta/Mono 0.000 0.006 0.937
Baixa/Mono 0.183 0.823 0.364
N-Ling TRS Alta/Low 0.159 52.767 0.000
Alta/Mono 0.000 0.589 0.443
Baixa/Mono 0.000 40.082 0.000
Nota. Ling = Linguística; N-Ling = não linguística; GA = gramática artificial; TRS = tempo de reação
serial; TR = tempo de reação; AC = Acurácia.
N = 40
O objetivo do presente estudo foi investigar a relação entre proficiência em L2

e os sistemas de memória declarativa e procedimental. De modo geral, os resultados
indicam que o nível de proficiência do indivíduo em L2 parece ser um fator que inter-
fere de maneira positiva em atividades que exigem a participação destes sistemas.
A resposta para a primeira pergunta de pesquisa – os indivíduos jovens adul-
tos, falantes nativos de português brasileiro com alta proficiência em inglês como
L2, têm um melhor desempenho em comparação aos de baixa proficiência e aos
monolíngues de português brasileiro, nas tarefas de memória “nomeação de figu-
ras” e “gramática artificial”? – é parcialmente positiva. Os resultados indicam um
melhor desempenho para o grupo de alta proficiência em L2 na tarefa de memória
declarativa linguística Nomeação de Figuras, tanto em tempo de reação quanto
em número de acertos. Esses resultados dialogam com a literatura relacionada ao
bilinguismo e proficiência, em que diferenças entre as habilidades linguísticas de
bilíngues e monolíngues na idade adulta foram observadas em testes envolvendo
acesso lexical e fluência verbal (e.g., Bialystok, Luk, 2012).
Para a segunda pergunta de pesquisa – os indivíduos jovens adultos, falantes
nativos de português brasileiro com alta proficiência em inglês como L2, têm um
melhor desempenho, em comparação aos de baixa proficiência e aos monolíngues
de português brasileiro, nas tarefas de memória “reconhecimento de figuras” e
“tempo de reação serial”? –, os resultados também apontam para uma resposta
parcialmente positiva, sugerindo um certo efeito da proficiência em L2 nas tarefas
não linguística de memória Reconhecimento de Figuras e Tempo de Reação Serial,
no que diz respeito à acurácia.
Os resultados obtidos no presente estudo podem ser interpretados como

evidência, ainda bastante preliminar, de um possível efeito da proficiência em uma
língua não materna na memória de longo prazo. Esse efeito parece ser mais visível
na memória declarativa, sobretudo em tarefas de natureza linguística. Parece
haver um efeito, também, na memória procedimental, mas este efeito, no caso do
presente estudo, foi estatisticamente significativo apenas na tarefa não linguística.
É possível que, no caso do presente estudo, uma outra variável – a de contexto de
aprendizagem – tenha exercido influência na relação entre proficiência e sistemas
de memória. Os participantes do presente estudo aprenderam ou estavam apren-
dendo a L2 principalmente em contexto formal e essa experiência pode favorecer
a memória declarativa.
É certo que relação entre sistemas de memória e aquisição/processamento da

linguagem é por demais complexa, mas nossa compreensão sobre essa relação pode
ser enriquecida com a pesquisa sobre a aprendizagem de L2. Ao que parece, nosso
sistema cognitivo se beneficia com a coexistência de múltiplos sistemas linguísticos.
Apesar das limitações do presente estudo, principalmente no que diz respeito à
definição e mensuração de proficiência em L2, os resultados obtidos nos permitem
reforçar nossa opinião de que é necessário mais investigação sobre a natureza do
contato entre linguagem e cognição bem como sobre a influência construtiva de
uma língua não materna nessa relação.
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249
A COMPREENSÃO DE BILÍNGUES PROFICIENTES

E A SINCRONIZAÇÃO DAS ÁREAS DA REDE NEURAL
DA LINGUAGEM
Augusto Buchweitz
(Pós-Graduação em Letras-Linguística; Pós-Graduação em Medicina-
Neurociências e Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul, Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul)
Center for Cognitive Brain Imaging

(Departamento de Psicologia, Carnegie Mellon University)
Robert A. Mason
(Center for Cognitive Brain Imaging,
Lêda M. B. Tomitch
(Programa de Pós-Graduação em Inglês,
Universidade Federal de Santa Catarina)
Marcel Adam Just

(Center for Cognitive Brain Imaging,
SOBRE O GRUPO DE NEUROIMAGEM DA COGNIÇÃO HUMANA
O Grupo de Neuroimagem da Cognição Humana é um grupo multidisciplinar

associado a diferentes pós-graduações da PUCRS. Cabe ressaltar que este grupo
não esteve envolvido no trabalho apresentado neste capítulo, mas, dentro dos
objetivos deste livro, constitui-se no grupo de pesquisa ao qual o primeiro autor
está associado e que, como outros grupos e laboratórios apresentados neste livro,
representa um grupo de pesquisa também para futuros alunos de pós-graduação
interessados em pesquisa com linguagem e cognição humana.
O grupo surgiu em 2012 e inclui pesquisadores e estudantes de Letras, Engenharia,
Física, Medicina, Psicologia, Fonoaudiologia e Ciência da Computação e tem como
objetivo desenvolver técnicas de análise de neuroimagens e estudos das bases neu-
rais da cognição humana em processos cognitivos como a linguagem. Com base no
Instituto do Cérebro do Rio Grande do Sul (InsCer), o grupo apoia-se na infraestrutura
de ponta disponível para desenvolver estudos de ponta; um dos exemplos é o projeto
ACERTA (Avaliação de Crianças em Risco de Transtorno de Aprendizagem – CAPES,
250 a compreensão de bilíngues proficientes...
Observatório da Educação), cujo objetivo é consolidar uma interface entre a neuroci-

ência e o ensino fundamental para auxiliar na identificação precoce de transtornos de
aprendizagem a partir de índices neurobiológicos. O estudo é interdisciplinar em sua
essência e propõe acompanhamento longitudinal de grupos de crianças em escolas
de ensino fundamental em Porto Alegre (RS), Natal (RN) e Florianópolis (SC). Este
projeto corporifica os objetivos do grupo de neuroimagem da cognição humana (e
do laboratório de neuroimagens do InsCer, ao qual o grupo está vinculado) de realizar
pesquisa transdisciplinar, ou seja, ultrapassando os muros da universidade, e de ponta.
O ESTUDO DO CÉREBRO BILÍNGUE
O objetivo deste estudo foi de investigar como o cérebro bilíngue adapta-se a

uma tarefa de compreensão na segunda língua (L2), em comparação com uma tarefa
de compreensão na primeira língua (L1). A ressonância magnética funcional (RMF) foi
utilizada para medir a atividade neural durante uma tarefa de compreensão auditiva
de frases em bilíngues tardios falantes de português (L1) e inglês (L2). O objetivo do
estudo é de comparar a ativação neural em termos das áreas corticais recrutadas na
compreensão da L1 e L2 e também em termos da sincronização da atividade neural
em diferentes áreas do cérebro associadas com a compreensão da linguagem.
A RESSONÂNCIA MAGNÉTICA FUNCIONAL COMO FERRAMENTA DE

INVESTIGAÇÃO DA COGNIÇÃO HUMANA
A utilização da ressonância magnética funcional para investigar processos de

linguagem tem aumentado significativamente nos últimos anos (ver, p.ex., uma
revisão de 100 estudos publicados em 2009 (Price, 2010)). Estudos de neuroimagem
que investigam a linguagem e, especificamente, o bilinguismo mostram que os pro-
cessos de linguagem em L1 e outras línguas são o resultado da colaboração entre
diversas regiões do cérebro. Por exemplo, a compreensão auditiva de textos está
associada com a ativação de regiões no córtex auditivo primário, no córtex frontal
inferior e no córtex temporal médio, entre outras regiões (Mason, Just, 2006).
A colaboração entre esses centros fica evidente quando se manipula o estímulo
linguístico e, por consequência, modula-se a ativação em todos ou na maioria dos
centros envolvidos; por exemplo, em um estudo mostrou-se a modulação das áreas
envolvidas com o processamento da linguagem durante o processamento de frases
trava-línguas (Keller, Carpenter, Just, 2003). Assim como em outras manipulações e
comparações de processos linguísticos, portanto, a utilização de compreensão em
L1 e L2 como fator a ser investigado também resulta em diferenças e traços de ati-
vação que caracterizam o funcionamento do cérebro bilíngue. Este estudo utiliza-se
desta técnica para identificar possíveis diferenças entre a compreensão em L1 e L2.
augusto buchweitz et al. 251
O CÉREBRO BILÍNGUE
Os fatores que modulam a ativação neural bilíngue caracterizam a diversidade

das línguas. Além da idade de aquisição, a proficiência na L2 e diferentes caracte-
rísticas como a transparência do mapeamento grafema-fonema na ortografia, são
todos fatores identificados como determinantes dos níveis e regiões de ativação
em bilíngues (por exemplo, Buchweitz et al., 2009; Illes et al., 1999; Isel et al., 2010;
Kim et al., 1997). Devido à diversidade de fatores que modulam a ativação, faz
sentido investigar o funcionamento do cérebro bilíngüe dentro de um subgrupo de
bilíngues de nível semelhante de proficiência, de mesma idade de aquisição da L2
(neste caso, tardios) e, ainda, a partir de uma tarefa específica de linguagem para
que se possa contribuir para a compreensão geral de como o cérebro se adapta ao
processamento da L2. Os participantes deste estudo, além de bilíngues tardios,
eram altamente escolarizados e com habilidade proficiente de compreensão em
L2; todos eram bilíngues tardios (ou seja, que adquiriram a L2 em algum momento
após a infância e pré-adolescência). Estudos de neuroimagem oferecem evidências
robustas de que há uma rede distribuída de áreas do cérebro que subjazem a ta-
refa de compreender a linguagem. A chamada “rede da linguagem”, ou “language
network”, em inglês, é formada por um grupo de áreas do cérebro que inclui o giro
frontal inferior esquerdo (equivalente, em grande parte, à famosa área de Broca) e
os giros temporais médio e superior esquerdos (conhecido também como área de
Wernicke) (Constable et al., 2004; Keller, Carpenter, Just, 2001; Michael et al., 2001;
Price, 2010). Os lobos temporais posteriores esquerdo e direito, em especial, o giro
e sulco temporais superiores dentro daqueles, têm sido robustamente associados
com diferentes tipos de tarefas de compreensão auditiva nas mais diversas línguas
(Constable et al., 2004; Jobard et al., 2007; Michael et al., 2001). A ativação dessas
regiões dos lobos frontal e temporal, bem como a sincronização da atividade entre
elas, será investigada neste estudo em tarefas de L1 e L2.
A COMPREENSÃO AUDITIVA
Processos cognitivos automáticos, como a compreensão da L1, são relativa-

mente rápidos e, em geral, pouco demandam em termos de recursos cognitivos
(Chein, Schneider, 2005; Shiffrin, 1977); o aumento na utilização desses recursos
pode ser quantificado em termos de expansão e magnitude de ativação neural com
a ferramenta da RMF. A compreensão auditiva em L2 é um processo cognitivo que
também pode se tornar relativamente automático em bilíngues, possivelmente
naqueles que permanecem imersos em um ambiente em que se utiliza a L2 com
frequência. No caso do presente estudo, investigamos bilíngues tardios e imersos

em uma comunidade acadêmica e uma cidade onde o inglês é a primeira língua.
A compreensão auditiva em L2 é um processo que pode se tornar relativamente
automático em bilíngues, principalmente naqueles que residem no país onde se
fala a L2 e imersos em uma comunidade que fale a L2 (por exemplo, estudantes
universitários no estrangeiro). Desta forma, a hipótese deste estudo foi de que a
rede neural associada com o processamento da linguagem na L1 (português) seria
semelhante à rede neural associada com o processamento da linguagem na L2
(inglês), sem diferenças significativas entre as redes recrutadas nas duas situações.
Além da ativação neural nas tarefas em L1 e L2, este estudo investigou as dife-
renças na sincronização entre a ativação das redes associadas com as duas tarefas de
compreensão. A análise de “conectividade funcional” (functional connectivity, na sigla
em inglês) proporciona dados sobre a sincronização do funcionamento de regiões do
cérebro em resposta a diferentes demandas cognitivas. A conectividade funcional,
doravante CF, oferece um índice de natureza biológica que caracteriza a interação
entre as diferentes áreas do cérebro envolvidas em uma tarefa; esse índice descreve
mudanças na sincronização da ativação entre os diferentes centros de ativação em
uma tarefa. A premissa que apresentamos e testamos neste estudo, e em outros
estudos de RMF, é de que redes neurais de larga escala, como a rede recrutada para
o processamento da linguagem, são formadas por centros computacionais separados
pela topografia do cérebro, mas que colaboram para executar tarefas cognitivas
complexas (Just et al., 2004). Neste sentido, a CF, como um índice de sincronização
entre essas redes, é um índice que pode indicar maior ou menor colaboração entre
os centros. Uma maneira de medir a CF é a computação da correlação (Büchel, Coull,
Friston, 1999; Friston, 1994, 2005) ou covariância (Horwitz, Rumsey, Donohue, 1998;
Horwitz, 2003) entre os níveis de ativação em dois centros ativados em uma tarefa.
Em especial, a CF, como definida por Friston (1994) (definição também adotada neste
capítulo), refere-se à correlação entre a os índices de ativação no tempo e entre duas
áreas. Uma maior correlação entre duas áreas em uma tarefa em comparação com
a correlação em outra tarefa sugere uma sincronização sistemática entre as regiões
investigadas. A variabilidade na sincronização pode ser modulada por diferentes fa-
tores, como dificuldade da tarefa, por exemplo. Essa sincronização é tomada como
evidência de conectividade funcional entre áreas do cérebro.
No contexto da neuroimagem funcional, a conectividade funcional serve como
evidência indireta de uma comunicação ou colaboração entre diferentes áreas do
cérebro. Neste estudo, a análise da CF foi utilizada para caracterizar a sincronização
entre as áreas dos lobos frontal e temporal do hemisfério esquerdo e que compõe a
rede da linguagem do cérebro humano, bem como as áreas homólogas do hemisfério
direito. A CF, neste estudo, foi investigada entre as áreas chave para a compreensão
auditiva e foi feita a comparação entre a sincronização na compreensão em L1 e em

L2. A hipótese do estudo era que a CF na compreensão em L2 seria maior do que esta
na compreensão em L1. A maior sincronização entre as áreas da rede da linguagem
representaria um mecanismo de adaptação neural à compreensão em L2, que, em
geral, apresenta-se como um processo de compreensão mais difícil em comparação
com a L1 em termos dos aspectos de integração da informação. Entretanto, apesar
desta maior dificuldade, a nossa hipótese é de que a compreensão auditiva em L2
estaria bastante automatizada neste grupo de bilíngues proficientes e imersos em
L2. Essa hipótese de conectividade faz parte de uma proposta teórica maior de que a
conectividade é um mecanismo de adaptação do cérebro a tarefas de compreensão
de nível superior, como, por exemplo, integração da informação e inferenciação (Prat,
Just, 2008). Estudos de neuroimagem e cognição mostram que há um aumento na
CF entre áreas da linguagem; este aumento é positivamente correlacionado com o
aumento da dificuldade de uma tarefa de compreensão em leitores proficientes em
comparação leitores menos proficientes (Prat, Keller, Just, 2007).
Até o presente momento, não há estudos que tenham identificado alterações na
sincronização da atividade nas regiões frontais e temporais da rede da linguagem em
participantes bilíngues. Entretanto, um estudo que investigou os correlatos neurais
em uma tarefa de memória em bilíngues identificou um aumento na sincronização
entre áreas posteriores do cérebro (sulco parietal inferior e cerebelo) em bilíngues
altamente proficientes em comparação com bilíngues menos proficientes (Majerus
et al., 2008). Para o presente estudo, uma diferença na sincronização entre áreas
frontais e posteriores do cérebro envolvidas no processamento da linguagem su-
geriria a existência de um mecanismo de adaptação à compreensão da linguagem
em L2 em bilíngues tardios e altamente proficientes.
METODOLOGIA
Participantes
Doze participantes falantes de português como L1 e inglês como L2 (oito ho-

mens), média de idade 29,9 anos (desvio padrão = 5,74; mínimo 20 anos, máximo
40 anos; todos destros) foram recrutados para o estudo. Cada participante assinou
um termo de consentimento informado aprovado pelo University of Pittsburgh and
Carnegie Mellon University Institutional Review Boards.
Idade de aquisição
Os participantes do estudo caracterizam-se por serem bilíngues tardios. Com

exceção de um participante, todos iniciaram a aprendizagem da L2 na pré-adoles-
cência ou adolescência (entre 10 e 15 anos; a exceção iniciou aos 22 anos) (média =
13,08 anos; desvio padrão= 3,1; mínimo 10 anos, máximo 22 anos).
Proficiência
Onze participantes estavam, no momento do estudo, matriculados em cursos

de pós-graduação; um participante estava no último ano da graduação, todos em
Pittsburgh, nos Estados Unidos (Carnegie Mellon University, University of Pittsburgh,
Duquesne University). O histórico estudantil dos participantes era equiparável, todos
haviam sido aprovados em testes de proficiência e de admissão para o nível de pós-
-graduação (Graduate Record Examination, GRE; Graduate Management Admission
test, GMAT; TOEFL). Em alguns casos, os testes haviam sido feitos até cinco anos
antes do estudo; desta forma, esses testes, apesar de indicarem a boa proficiência
em L2, foram considerados como medidas desatualizadas da proficiência em L2.
Portanto, os participantes preencheram também um questionário autoavaliativo
sobre a sua proficiência em linguagem (adaptado de hasegawa, Carpenter, Just,
2002). O questionário apresentava uma escala autoavaliativa sobre a proficiência
em leitura e compreensão auditiva em inglês (escala de 0,0 – 5,0 em intervalos de
0,5; 1.0 = baixa proficiência; 5.0 = alta proficiência) (resultados da avaliação para
compreensão auditiva: M = 4,15; DP = 0,71). Dez participantes também fizeram uma
estimativa de quantas horas por dia eram despendidas com compreensão auditiva
em inglês em sala de aula, no trabalho e em conversação (M = 6,3 h, DP = 3,6 h).
Escâner de RMF e parâmetros de aquisição
Utilizou-se um escâner Siemens Allegra 3.0 Tesla scanner em conjunção com

uma bobina de crânio. A prescrição utilizada foi de 16 imagens oblíquo-axiais com
o intuito de maximizar a cobertura de todo o córtex. As imagens foram coletadas
utilizando uma sequência EPI de aquisição com TR = 1000 ms, TE = 30 ms, ângulo
= 60° e uma matriz de aquisição de 64 x 64 com voxels de 3,135 mm x 3,125 mm x
5 mm e espaçamento (gap) de 1 mm. O volume escaneado foi construído a partir
de imagens oblíquo-axiais 160 3DMPRAGE colatedas com TR = 1000 ms, TE = 3,34
ms, ângulo de 7º e um FOV (field of view) de 256 x 256, o que resulta em voxels de
1 mm x 1 mm x 1 mm.
Estímulo
O estímulo do estudo incluía 24 frases, das quais 12 eram em inglês e 12 em

português. As frases eram afirmações sobre questões de conhecimento geral, como
“Languages that are conjectured to be romance languages include Italian and Spanish”.
As frases foram controladas em termos de tópico, extensão (12-16 palavras) e duração
da apresentação (6s). As frases em inglês foram gravadas por um falante nativo;
aquelas em português, por um dos autores deste capítulo (AB), falante nativo de
português. A preparação do estímulo obedeceu aos seguintes critérios: as frases
foram gravadas em formato digital, produzidas com pouca ou nenhuma prosódia,
editadas para manutenção de um volume uniforme (Goldwave v5.06, Goldwave
inc.); foram ainda editadas para durarem seis segundos. Os participantes tiveram
de responder “verdadeiro” ou “falso” em relação às frases que escutaram.
Procedimentos de pesquisa
Os participantes foram acomodados da melhor maneira possível dentro do

escâner. Um pequeno espelho preso à bobina de crânio foi utilizado para que o
participante enxergasse a tela de estímulo, onde as perguntas (verdadeiro ou falso)
eram apresentadas. As frases (compreensão auditiva) foram reproduzidas via fones
de ouvido especialmente desenvolvidos para o ambiente da ressonância magnéti-
ca. Esses fones cobrem as orelhas do participante e diminuírem o barulho emitido
pela ressonância durante o exame. Durante a reprodução das frases, um “X” era
apresentado no centro da tela de estímulo. Após a reprodução, a tela apresentava a
pergunta a ser respondida pelo participante. O tempo de resposta dos participantes
foi monitorado. A apresentação do estímulo e a monitoração das respostas foram
efetuados utilizando o programa Coglab Experimental Software; cada frase foi
reproduzida separadamente (frases em inglês ou em português).
As frases foram reproduzidas em dois blocos separados (dois blocos de frases
em português, dois blocos de frases em inglês). A ordem de apresentação dos blo-
cos foi balanceada entre os participantes. Antes da reprodução de cada frase, os
participantes receberam uma pista que o estímulo iria iniciar (“Ready”); essa pista
foi apresentada por um segundo. Em seguida, a apresentação do estímulo era sin-
cronizada com a aquisição de imagens pela ressonância (“gating”, em inglês); cada
frase era reproduzida durante seis segundos. Subsequentemente, o participante
tinha de responder verdadeiro ou falso, apertando botões de mouse.
Vinte e cinco porcento das perguntas eram falsas. Entre cada bloco de seis frases,
um descanso de 10 segundos ou 30 segundos era apresentado (um “X” no centro
da tela). Havia quatro descansos de 30s, que foram utilizados como a condição de
linha de base (“baseline”, em inglês). Durante o descanso, os participantes foram

instruídos a descansar e tentar não pensar em coisa alguma. Os descansos de 30s
foram utilizados no modelo de análise dos dados como a base de comparação com
cada condição (compreensão em português e compreensão em inglês). Os descansos
de 10s entre blocos não foram incluídos no modelo de análise dos dados.
Análise de dados de RMF
Distribuição da ativação neural
Os dados de RMF foram analisados utilizando o software SPM2 (Wellcome

Department of Cognitive Neurology). As imagens foram corrigidas utilizando técnicas
de pré-processamento (tempo da aquisição dos cortes, correção de movimento,
normalização utilizando o “template” do Montreal Neurological Institute (MNI)
template, 2-mm x 2-mm x 2-mm voxels, and smoothed with an 8-mm Gaussian
kernel to decrease spatial noise.
A análise estatística foi realizada nos dados individuais de cada participante, e
em grupo, utilizando-se o modelo linear generalizado implementado no software
SPM2 (Friston et al., 1996). O modelo de cada participante incluiu regressores para
cada uma das condições de interesse (inglês e português) e para a condição de
descanso de 30s, convolvidos com a função hemodinâmica canônica do SPM2. Os
descansos de 10s não foram incluídos no modelo. Para comparar a distribuição de
ativação nas diferentes condições experimentais, análises com teste t de grupo foram
realizadas utilizando um modelo de efeitos aleatórios (Friston et al., 1999) a partir
das imagens do contraste de compreensão de frases versus a fixação (descanso)
(um por participante e por contraste). Todos os mapas t para cada contraste foram
calculados em todo o volume cortical e utilizou-se o limiar de p < .001 e de extensão
de 20 voxels. Os mapas estatísticos de ativação foram superpostos no “template”
individual do SPM2; esse template é de alta resolução, normalizado e cuja imagem
é ponderada em T1. As coordenadas de ativação foram confirmadas em espaço MNI
(Tzourio-Mazoyer et al., 2002). Na comparação entre as condições, “mais ativação”
em uma condição do que em outra foi operacionalizada de duas maneiras: (1) um
maior volume de tecido cortical é ativado; (2) o mesmo tecido é mais ativado (em
termos de amplitude) (Just et al., 1996).
Conectividade funcional
As regiões funcionais de interesses (fROI na sigla em inglês) foram definidas

para incluir os principais clusteres de ativação para os mapas de ativação neural
em grupo a um limiar de t = 4,02 para os dois contrastes principais: inglês > fixação
(descanso) e português > fixação (descanso). Para cada contraste, uma esfera que
define a região funcional de interesse (doravante RFI) foi estabelecida de modo a
capturar, da melhor maneira possível, a ativação de uma região de interesse. O raio
das esferas variou de 6 a 9 mm. O conjunto de RFIs incluiu uma região no giro frontal
inferior esquerdo (GFIE) e outra no giro frontal inferior direito (GFID); duas regiões
no giro temporal médio esquerdo (uma mais anterior e outra mais posterior, GTME e
GTME post); e uma região no giro temporal médio direito (GTMD). As coordenadas
(MNI) para as regiões e os seus raios estão descritos abaixo (Tabela 1).
Tabela 1: Regiões funcionais de interesse.
Região Coord. MNI raio
X y Z
GFIE -40 20 -2 9
GTME -54 -10 -16 6
GTME post -58 -46 2 6
GFID 42 12 26 6
GTMD 54 -36 0 8
G = giro; M = médio; T = temporal; F = frontal; D = direito; E = esquerdo
A conectividade funcional foi computada separadamente para cada participante

por meio de uma correlação entre a média do sinal obtido da união dos voxels ativados
em cada par de regiões de interesse, ao longo do tempo. A conectividade funcional
foi medida para cada participante, em cada uma das condições e utilizando as regiões
de interesse descritas acima. A ativação extraída para cada participante (dos voxels
ativados dentre cada região de interesse) foi baseada nas imagens normalizadas e
borradas (processo de smoothing, em inglês); utilizou-se um filtro passa-baixo e a
tendência linear foi removida. O critério de inclusão para análise (como análise de
correlação para a CF) era que houvesse ao menos 12 voxels ativos em cada uma das
regiões de interesse de um par de regiões analisadas para a conectividade funcional.
A correlação entre a ativação para cada par de regiões de interesse foi computada
apenas nas imagens que pertenciam a cada condição experimental, subtraídas da
condição de linha de base (fixação). Portanto, a correlação reflete a interação entre
a ativação de duas áreas enquanto o participante executava cada uma das tarefas.
A transformação Z de Fisher foi utilizada para os coeficientes de correlação obtidos
para cada participante antes do cálculo das médias e da análise estatística.
RESULTADOS
Resultados comportamentais: bilíngues mantêm o nível de compreensão, mas

o tempo de resposta aumenta em L2
O tempo de resposta às perguntas V ou F para as frases em L2 foi mais lento do

que o tempo de resposta às frases em L1. Em inglês (L2), os tempos de resposta foram
M = 1180,07 ms (Erro Padrão (EP) = 93,47 ms) e português M = 907,55 ms (EP = 95,18
ms) (test t pareado; bicaudal; 11 graus de liberdade; p < 0,001). O nível de acurácia
nas respostas foi equivalente entre as línguas (não houve diferença significativa)
(acurácia em inglês = 0,89 (EP = 0,04); acurácia em português = 0,90 (EP = 0,03).
Resultados RMF: ativação semelhante em L1 e L2 na rede neural da linguagem
As tarefas de compreensão em inglês e português tiveram como resultado

ativação nas mesmas áreas da rede neural da linguagem do hemisfério esquerdo,
bem como de áreas homólogas do hemisfério direito. Na tarefa em língua ingle-
sa, identificou-se ativação de áreas localizadas na região do giro frontal inferior
esquerdo, e bilateralmente nas regiões dos giros temporais médios e superiores.
Houve, portanto, uma semelhança marcante na ativação em ambas as línguas nas
áreas associadas com processos superiores de linguagem (Tabelas 2 e 3; Figura 1). A
comparação direta entre a ativação em português e inglês não apresentou diferenças
significativas entre as duas línguas; em outras palavras, para estes bilíngues profi-
cientes, a tarefa de compreensão executada recrutou as mesmas áreas do cérebro.
Figura 1: Mapas de áreas de ativação na rede neural da linguagem em L1 e L2; p < 0,001
sem correção para múltiplas comparações; T = 4,02; limiar mínimo de voxels ativos no
cluster = 20. Elipses anteriores ressaltam a ativação do giro frontal inferior esquerdo em
inglês e português. Elipses posteriores (menores) ressaltam a ativação dos giros temporal
posterior e superior esquerdos em inglês e português. Os mapas de ativação sugerem a
semelhança entre as áreas recrutadas em inglês e português. A comparação direta entre
os dois contrastes acima não mostrou diferenças estatisticamente significativas (p < 0,05,
com correção de erros por família de testes).
Tabela 2: Ativação da rede neural da linguagem e áreas do hemisfério direito em L2

(inglês > fixação).
Coordenada MNI
Lobo e centroide Cluster T
x y Z
Frontal
Giro frontal inf. esq. 1215 8,11 -54 16 10
Giro pré-central esq. 210 6,54 -40 2 50
Área motora suplementar esq. 432 6,53 -6 22 48
Giro frontal inf. dir. 224 6,50 38 14 30
Giro frontal inf. dir. 80 6,28 44 30 -12
Temporal
Giro temporal superior dir. 2519 15,57 48 -14 4

Tabela 2 (continuação): Ativação da rede neural da linguagem e áreas do hemisfério direito

em L2 (inglês > fixação).
Coordenada MNI
x y Z
Giro temporal médio dir.
Giro temporal médio esq. 3898 14,63 -60 -20 -8
Giro temporal superior esq.
Giro lingual dir. 497 8,23 20 -92 -8
Ocipital
Giro ocipital médio dir. 23 5,08 34 -94 8
Sulco calcarino esq. 86 4,78 -10 -90 -14
Putamen esq. 28 4,42 -20 2 8
p < 0,001 sem correção para comparações múltiplas; T = 4,02; cluster = número de voxels ativos; limiar
mínimo de voxels ativos no cluster = 20; valor de T e coordenadas MNI são para os picos de ativação em
cada cluster apenas (Automated Anatomical Labeling (AAL);(Tzourio-Mazoyer et al., 2002)).
Tabela 3: Ativação da rede neural da linguagem e áreas do hemisfério direito em L1 (por-

tuguês > fixação).
Coordenada MNI
x y Z
Frontal
Giro pré-central esq. 244 9,97 -36 -2 58

Área motora suplementar esq. 749 7,09 -2 4 62
Giro frontal inf. esq. 534 6,86 -44 4 26
Giro frontal inf. dir. 260 5,69 46 18 26
Giro frontal sup. esq. 123 5,66 -12 42 50

Giro pré-central dir. 21 4,88 46 -14 60
Tabela 3 (continuação): Ativação da rede neural da linguagem e áreas do hemisfério direito

em L1 (português > fixação).
Coordenada MNI
x y Z
Temporal
Giro temporal médio esq. 3673 25,92 -62 -22 -6
Giro temporal superior esq.
Giro temporal superior dir. 2924 15,29 62 -26 8

Giro temporal médio dir.
Ocipital
Giro ocipital superior dir. 31 6,35 28 -76 18
Giro fusiforme esq. 119 6,02 -48 -58 -20

Núcleo caudado dir. 27 5,91 10 6 22
Núcleo caudado esq. 37 5,73 -18 30 0
Giro ocipital inferior esq. 40 5,07 -40 -76 -12

p < 0,001 sem correção para comparações múltiplas; T = 4,02; cluster = número de voxels ativos; limiar
mínimo de voxels ativos no cluster = 20; valor de T e coordenadas MNI são para os picos de ativação em
cada cluster apenas (Automated Anatomical Labeling (AAL);(Tzourio-Mazoyer et al., 2002)).
Conectividade funcional: maior sincronização de atividade entre áreas da

linguagem na tarefa em L2 em comparação com a tarefa em L1
Houve um aumento na conectividade funcional entre as áreas da rede da lingua-

gem na tarefa de compreensão em L2. A comparação entre L2 e L1 indica que em L2
houve uma maior sincronização na atividade neural entre áreas frontais e temporais,
em ambos os hemisférios, envolvidas no processamento da linguagem (Figura 2).
Figura 2: Aumento na conectividade funcional nas regiões frontais e temporais da rede neural
da linguagem (comparação L2 e L1). O aumento na conectividade funcional foi observado
na comparação da correlação entre os escores Z para os pares de áreas descritos acima em
L2 em comparação com a correlação destes escores em L1; (*) = p < 0,05; (**) = p < 0,01.
G = giro; M = médio; T = temporal; F = frontal; D = direito; E = esquerdo.
Há muitos fatores que podem estar relacionados com o aumento da conectivi-

dade funcional. Por exemplo, por um lado técnico, com o aumento da intensidade de
sinal, pode haver uma redução no ruído do sinal extraído de cada região de interesse,
o que poderia permitir que a correlação aumentasse. Entretanto, considerando-se
que a magnitude da ativação foi comparável em ambas as tarefas, os dados sugerem
que o aumento da sincronização possa ser efeito de um aumento na sincronização, e
não apenas um efeito de um sinal de melhor qualidade na tarefa em L2. Um aumento
efetivo na sincronização significa que um componente da resposta hemodinâmica
alterou-se em uma ou ambas as áreas envolvidas, de maneira que, por exemplo, os picos
e vales das ativações estejam mais proximamente correlacionados em L2 do que L1.
DISCUSSÃO
Uma das maneiras que o cérebro dos bilíngues tardios incluídos neste estudo
adapta-se à maior demanda computacional da compreensão em língua estrangeira é
por meio de um aumento na sincronização da ativação neural das áreas da linguagem.
O achado principal deste estudo, de que há um aumento na sincronização entre as
áreas da rede da linguagem em L2, sugere um mecanismo cognitivo de adaptação
ao processo de compreensão de linguagem em L2 por bilíngues tardios, que subjaz
a habilidade dos bilíngues tardios (mas proficientes) de manter o mesmo nível de
compreensão em L1 e L2.
O aumento na sincronização sugere um mecanismo de adaptação à compreensão

em L2 em regiões do cérebro em que a coordenação da atividade inter-regional (ou
seja, entre estas áreas) é crucial para a compreensão. A compreensão em L2 envolve
processos cognitivos adquiridos por estes bilíngues tardiamente e enquanto imersos
culturalmente em um país estrangeiro. O desempenho de uma nova tarefa cognitiva
normalmente requer que regiões do cérebro se reconfigurem, de maneira dinâmica e
de maneira a formar uma rede apropriada para executar a tarefa (Just et al., 2004). Essa
reconfiguração, por vezes, envolve o recrutamento de áreas adicionais ou adjacentes a
outras áreas cerebrais envolvidas em um processo. No presente estudo, identificamos
um mecanismo de adaptação ao processamento em L2, mas que, neste caso, não envol-
veu a reconfiguração da topografia das áreas ativadas (por exemplo, ativação de áreas
adjacentes à rede neural da linguagem, ou de áreas não ativadas no processamento de
L1), e nem a alteração da magnitude de ativação. Identificamos, isto sim, uma melhora
na sincronização da atividade inter-regional da rede neural da linguagem.
Na compreensão em L1, estabelece-se uma rede cortical de áreas que são recru-
tadas ao processar a linguagem. O presente estudo sugere que os bilíngues tardios
utilizam-se das mesmas áreas de processamento da linguagem para L1 e para L2;
esse dado sugere que, em termos da topografia das áreas recrutadas e magnitude
de ativação delas, os processos de compreensão de linguagem em L1 e L2 são se-
melhantes. Esse resultado corrobora estudos prévios que mostram que bilíngues
proficientes utilizam as mesmas áreas para processar a L1 e a L2 (ver, p.ex., perani,
Abutalebi, 2005, para uma revisão).
Neste estudo, não há dados longitudinais que possam mostrar se a diferença
entre a ativação em L1 e L2 diminuiu em função do aumento da proficiência em L2;
entretanto, outros estudos já mostraram que há equiparação entre a ativação neural
em L1 e L2 em bilíngues proficientes, bem como há diferenças significativas entre
a ativação neural em L1 e L2 em bilíngues de níveis de proficiência intermediários
ou introdutórios (Buchweitz et al., 2009; Hasegawa, Carpenter, Just, 2002; Illes
et al., 1999; Wartenburger et al., 2003). Com o aumento da proficiência, habilidade
em L2 e, consequentemente, com o aumento da automaticidade dos processos de
compreensão em L2, o cérebro bilíngue tende a recrutar redes neurais semelhantes
para a compreensão da linguagem.
O nível de proficiência em L2 é um dos fatores mais investigados em estudos
de neuroimagem e processamento de linguagem em L1 e L2. Estudos mostram que
quanto maior a proficiência, maior a semelhança na ativação neural em bilíngues
(Perani, Abutalebi, 2005; Perani et al., 1998). Estudos também identificaram uma
semelhança nas redes neurais ativadas por bilíngues proficientes para tarefas que
envolvem processamento semântico e compreensão de frases (Illes et al., 1999;
Perani et al., 1998) e geração de palavras (Chee, Tan, Thiel, 1999). Evidentemente,
nem todos os bilíngues atingem o mesmo nível de habilidade de compreensão e de

automaticidade em L1 e L2. Portanto, faz sentido investigar um grupo controlado
de bilíngues, que é usualmente uma população bastante heterogênea em termos
de habilidades linguísticas e idade de aquisição.
Estudos de neuroimagem e aprendizagem humana mostram que a prática, o
exercício, estão correlacionados com um decréscimo na ativação neural; enquanto os
aprendizes evoluem de processos iniciais mais controlados e estratégicos para processos
mais automáticos, há uma diminuição no recrutamento de recursos neurais (ver, p.ex.,
Chein, Schneider, 2005). Outros pesquisadores (Tatsuno, Sakai, 2005) identificaram um
decréscimo na atividade neural no giro frontal inferior esquerdo em função da habilidade
em L2. Em outras palavras, quanto maior a proficiência em L2, menor a ativação desta
região frontal envolvida com o processamento da linguagem. Neste sentido, estudos de
neuroimagem com bilíngues mostram que aqueles de proficiência intermediária em L2
apresentam maior amplitude e distribuição de ativação neural (isto é, áreas adjacentes
às áreas ativadas em L1 e áreas novas em relação às áreas em L1) em tarefas de compre-
ensão leitora e auditiva (Buchweitz et al., 2009; Hasegawa, Carpenter, Just, 2002). O
aumento significativo na ativação em L2, na qual os bilíngues são menos proficientes, em
comparação com a L1 pode estar associado com a utilização de processos cognitivos mais
controlados (em comparação com processos mais automáticos em L1, especialmente,
no caso deste estudo, em compreensão auditiva). Processos controlados e estratégicos,
comparativamente a processos cognitivos mais automáticos, associam-se a um maior
nível e volume de ativação de áreas corticais (Schneider, 2003).
O presente estudo de neuroimagem mostra que a ativação neural associada com a
compreensão em L1 é significativamente equiparável com aquela da compreensão em L2
para bilíngues tardios mas proficientes. O estudo mostra também que há um aumento
estatisticamente significativo na sincronização entre áreas da rede da linguagem dos
lobos frontal e temporal na compreensão em L2 em comparação com a L1. Por um lado,
a semelhança na ativação em ambas as línguas sugere que, assim como em outros pro-
cessos de aprendizagem do ser humano, há uma diminuição nas diferenças de recursos
corticais recrutados por processos mais automatizados (neste caso, a compreensão em
L1) e recursos necessários para a execução de uma tarefa. Por outro, a diferença, ou
aumento, na sincronização das áreas do cérebro associadas com a linguagem destes
bilíngues sugere um mecanismo de adaptação à tarefa em L2. Em suma, o cérebro dos
bilíngues tardios e proficientes utiliza-se das mesmas áreas para processar a L1 e a L2,
mas apresenta também um mecanismo adaptativo de maior comunicação entre as áreas
da linguagem. Uma questão para futura investigação pode ser investigar o cérebro de
bilíngues precoces que, sabe-se, também recruta basicamente as mesmas áreas para
o processamento de L1 e L2 para verificar se há, nestes casos, também um aumento na
comunicação entre as áreas da rede neural do cérebro.
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267
A AVALIAÇÃO DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS EM L2:

UMA QUESTÃO METODOLÓGICA EM ESTUDOS DE
INFLUÊNCIAS TRANSLINGUÍSTICAS
Ricardo Augusto de Souza

Denise Duarte
Isadora Barreto Berg
INTRODUÇÃO
O presente capítulo relata desenvolvimentos recentes em uma frente de estu-

dos que fomenta a pesquisa sobre a representação mental de mais de uma língua e
o processamento da linguagem por indivíduos bilíngues1, trabalho este desenvolvido
no contexto do Laboratório de Psicolinguística da Faculdade de Letras da UFMG, em
vínculo com o grupo de pesquisa Intermapas: Estudos Empíricos de Mapeamentos de
Semântica, Sintaxe e Fonologia em Segunda Língua, e em parceria com pesquisadores
do Departamento de Estatística da UFMG. Cabe ressaltar, contudo, que a frente de
trabalho na qual se insere o estudo em andamento cujos resultados parciais serão aqui
relatados tem origens que devem ser remontadas a um ambiente amistoso à investi-
gação de aspectos cognitivos e linguísticos da aquisição de segunda língua (doravante
L2) dentro dessa instituição. Este ambiente acolheu projetos de pesquisa no bojo
dos quais surgiram as problematizações metodológicas que conduziram à frente de
estudo ora apresentada, projetos esses que tiveram vínculo ao trabalho de pesquisa
desenvolvido há vários anos na Faculdade de Letras da UFMG sobre a aprendizagem
de línguas estrangeiras e sobre as interfaces entre linguagem, cultura e cognição.
Nossa ressalva acerca da origem do trabalho ora relatado remontar a um tempo
anterior à constituição do presente Laboratório de Psicolinguística da Faculdade de
Letras da UFMG nos parece necessária em virtude de duas razões. A primeira diz
1
Neste capítulo, seguiremos Myers-Scotton (2002), Grosjean (2008) e Grosjean (2010) ao usar-
mos a denominação “bilíngue” em referência a indivíduos que são usuários de duas ou mais línguas no
desempenho de suas necessidades comunicativas, independentemente do grau de proficiência em cada
uma dessas línguas.
268 a avaliação de habilidades linguísticas em l2
respeito à própria brevidade histórica da reunião de um grupo de pesquisadores

interessados em psicolinguística experimental, no contexto dos estudos linguísticos
dessa instituição, para a configuração de uma linha de pesquisa dedicada ao proces-
samento da linguagem. A instauração de uma linha de pesquisa em processamento
da linguagem, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da
Faculdade de Letras da UFMG, foi um evento crucial para o movimento que resultou
na criação formal do espaço do referido laboratório. Além disso, de importância em
nada menor é a percepção de que esta breve recuperação da história da trajetória
deste trabalho faz jus às importantes interlocuções com colegas que hoje se en-
contram atuando em outros laboratórios, grupos e núcleos de pesquisa da UFMG.
1. INFLUÊNCIAS TRANSLINGUÍSTICAS NAS REPRESENTAÇÕES MENTAIS E

NO PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM POR BILÍNGUES
Um temática de grande importância abordada na pesquisa com falantes de

línguas não maternas desenvolvida no Laboratório de Psicolinguística da UFMG
é a influência translinguística nas representações linguísticas adquiridas e no uso
da linguagem de sujeitos bilíngues. Subjaz à noção de influência translinguística a
hipótese de que em algum nível de representação mental haverá sobreposição de
propriedades do conhecimento das línguas usadas por indivíduos multilíngues. Em
outras palavras, o estudo da influência translinguística assenta-se na hipótese de
que, para sujeitos bilíngues, haverá níveis ou âmbitos da organização cognitiva de
representações mentais da língua x (doravante Lx) e da língua y (doravante Ly) que
poderão se caracterizar por algum tipo de unificação delas.
Impressionisticamente, talvez a ideia de que o conhecimento anterior de
línguas afeta novas línguas que venham a ser aprendidas seja de fácil assimilação.
Aqueles que já aprenderam ou ensinaram uma língua estrangeira provavelmente
presenciaram o surgimento de elementos notórios da língua materna ou de outras
línguas conhecidas na comunicação de aprendizes de L2. Não obstante, a eleição
dessa hipótese como orientação de pesquisa psicolinguística significa seu teste
empírico rigoroso, buscando a testagem do conhecimento da língua materna e
sua ativação como fator efetivo de causalidade dos fenômenos pertinentes, assim
como a delimitação de sua abrangência (ex.: influências translinguísticas, se de fato
existentes, ocorrem sempre em que um aspecto linguístico de duas línguas podem
convergir? Elas se dão em níveis subliminares e basais do processamento linguístico
ou somente após a disponibilização de níveis mais acabados de representação?). O
corolário central dessa orientação de estudos ultrapassa o reconhecimento de que
os falantes de L2 podem recorrer à L1 intencionalmente, como estratégia para a
manutenção eficiente da comunicação. A hipótese de influências translinguísticas
ricardo augusto de souza | denise duarte | isadora barreto berg 269
propõe a emergência de representações mentais subjacentes às línguas faladas por

bilíngues que são qualitativamente diferentes de monolíngues em função do contato
entre línguas. Na pesquisa que tem a hipótese de influências translinguísticas por
objeto busca-se, portanto, a construção e testagem empírica de modelos capazes
de fornecer explicações sobre os fatores de regulação e gerenciamento cognitivo da
ativação das representações de Lx e de Ly. O problema ganha relevância como uma
questão apropriadamente psicolinguística, uma vez que, caso seja de fato possível
falarmos sobre alguma unificação representacional entre Lx e Ly, certamente não
seria intuitivo propor-se uma teoria de unificação absoluta, já que é bastante claro
que sujeitos bilíngues de todas as idades são plenamente capazes de diferenciar com
sutileza situações comunicativas que demandam o emprego de uma das línguas por
eles conhecidas e a supressão do conhecimento da(s) outra(s).
O histórico de estudos científicos que documentaram possíveis influências
translinguísticas no desenvolvimento da aprendizagem e no uso de línguas não
maternas é provavelmente tão antigo quanto o advento da aquisição de segunda
língua como campo das ciências da linguagem, na segunda metade do século XX.
Trata-se, igualmente, de uma frente de investigação nos estudos linguísticos que
sempre esteve fortemente associada a modelos psicológicos da aprendizagem e/
ou da cognição humana. É notório, entretanto, que o foco desses estudos tenha
permanecido majoritariamente sobre influências da L1 sobre a L2, porém não o
inverso, tal como comentaremos mais abaixo.
Selinker (1992) oferece uma narrativa bastante detalhada da história intelectual
da investigação do papel da L1 sobre a L2. Segundo esse autor, os primórdios dessa
linha de pesquisa encontram-se nos esforços de análise sistemática de manifestações
estruturais da L1 na L2 na então emergente linguística aplicada ao ensino de línguas
estrangeiras das décadas de 50 e 60 do século passado. Tratava-se de um empre-
endimento em forte associação com os corolários do movimento behaviorista em
psicologia, papel esse motivado pela busca de previsões de possíveis dificuldades de
aprendizagem de línguas estrangeiras e na elaboração de intervenções pedagógicas que
as sanassem prontamente. Limites na capacidade preditiva deste modelo (cf. Selinker,
1992; Ellis, 2008) resultaram em tentativas de construção de modelos de aquisição
de segunda língua a ele alternativos, nos quais não era conferido papel explanatório
saliente à influência translinguística, cedendo-se lugar a busca de padrões universais
e estritamente linguísticos de desenvolvimento do conhecimento de L2 (cf. Krashen,
1985). Não obstante, tais modelos revelaram-se igualmente modestos, por oferecerem
explicações hipotéticas para um número limitado de estruturas linguísticas.
O interesse em conferir força explanatória à noção de influência translinguís-
tica, na pesquisa em segunda língua, na verdade nunca se perdeu inteiramente. Em
paralelo amadurecimento de propostas de teorização sobre a cognição humana que
se apoiam em modelos de processamento da informação e que assumem a noção de

representação mental como possível unidade de análise, associada à compreensão
de que a análise linguística pode valer-se de construtos abstratos, não necessaria-
mente manifestos nas configurações estruturais observáveis nos dados linguísticos,
houve uma diversificação das hipóteses sobre a presentificação do conhecimento
de mais de uma língua na aquisição e no uso de novas línguas. Apenas à guisa de
exemplificação, julgamos interessante mencionar a hipótese de que influências
translinguísticas sejam inibidas pela percepção explícita ou tácita de proximidade
tipológica entre traços linguísticos de Lx e Ly (Kellerman, 1983); a hipótese de que
representações linguísticas preexistentes podem ser facilitadoras na aprendizagem
de uma nova língua (cf. Corder, 1993; Ellis, 2008); e a proposta de que a influência
do conhecimento prévio da L1 não se limite à transferência de estruturas, mas sim
que ele guie o tipo de hipótese, consciente ou não, que um aprendiz faz sobre a
organização de uma nova língua, fomentando, assim, o funcionamento que suas
representações mentais da língua virá a ter (Schachter, 1993).
É também relevante salientar que o foco dos estudos sobre influências trans-
linguísticas ampliou-se significativamente ao longo dos anos. De um início acentua-
damente marcado por interesse em aspectos estritamente fonológicos e sintáticos
(cf. Selinker, 1992), a pesquisa sobre influências translinguísticas desenvolveu-se
em um campo de estudos que contempla todos os níveis da organização e do uso
da linguagem humana. Assim, tal como revisto detalhadamente em Odlin (1989) e
principalmente em Jarvis & Pavlenko (2007), atualmente há bases teóricas e metodo-
lógicas suficientes para a exploração de influências translinguísticas e transculturais
em âmbitos que vão desde a estrutura conceitual e semântica até as interfaces entre
cultura e pragmática linguística.
As influências de Lx sobre as representações de Ly vão ao encontro de um dos
aspectos principais que resulta da pesquisa psicolinguística sobre o bilinguismo:
a compreensão de que os sistemas linguísticos conhecidos por falantes bilíngues
muito provavelmente não funcionam separadamente. Essa compreensão é, segun-
do Hernández, Fernández e Aznar-Besé (2007), um ponto de partida que motiva
a pesquisa contemporânea sobre o processamento da linguagem por bilíngues,
uma vez que um de seus objetivos principais é buscar desvendar e modelar tanto a
arquitetura da representação e das inter-relações de duas ou mais línguas na men-
te quanto os mecanismos cognitivos que apoiam sua ativação durante a atuação
comunicativa do falante.
No trabalho de pesquisa desenvolvido no Laboratório de Psicolinguística da UFMG,
aderimos ao ponto de vista de que um corolário importantíssimo da investigação de
influências translinguísticas no processamento da linguagem por bilíngues é a supe-
ração da ótica de uma direcionalidade constante da L1 para a L2. Esse ponto de vista,
que confere à L1 um caráter estático, parece ter dominado o modelo e os paradigmas

de estudo das influências translinguísticas na pesquisa em aquisição de segunda
língua de todo o século XX, tal como mencionado brevemente acima. Entretanto,
trata-se de um ponto de vista que vem sendo progressivamente ultrapassado, com o
crescente interesse nas influências do conhecimento de línguas não maternas sobre
as representações da língua materna e os mecanismos que regulam a interação de
ambas classes de representação no processamento linguístico. Essa ampliação de
foco parece-nos principalmente uma reverberação na agenda da pesquisa empírica
de propostas teóricas sobre a natureza das representações linguísticas e sobre seu
uso melhor adequadas à compreensão da realidade bilíngue, tal como o modelo da
multicompetência (cf. Cook, 2003) e o modelo dual da linguagem (cf. Kecskes, 2006).
Igualmente, parece-nos tratar-se de um redirecionamento fomentado pelo crescente
fortalecimento de estudos sobre a erosão e perda linguística, incluindo a língua materna,
estudos esses que complementam e balizam a compreensão adquirida pelo trabalho
em aquisição de segunda língua, tal como proposto por Köpke and Schmid (2004). A
relevância de um ponto de vista mais dinâmico da linguagem humana e das influências
translinguísticas em nosso trabalho é exemplificada em Souza e Oliveira (no prelo).
Nosso grupo de pesquisa tem explorado a aquisição de segunda língua e o
processamento sentencial por bilíngues principalmente a partir de estudos que
se centram em dois fenômenos principais: a representação e o processamento de
marcas de morfologia de flexão e a representação e o processamento de padrões
de realização argumental.
A morfologia de flexão em contexto de línguas não maternas enquadra-se em
um dos problemas principais da pesquisa em aquisição de segunda língua da última
década. Centrado em torno da imensa variabilidade, em contextos gramaticais nos
quais marcas flexionais são obrigatórias, das manifestações morfofonêmicas na fala e
na escrita de bilíngues, o debate em torno da morfologia de flexão em segunda língua
é fomentado por hipóteses que gravitam em torno de duas grandes posições (cf.
Souza & Carneiro, 2009). Uma delas sugere que há um déficit, limitado aos estágios
iniciais da aquisição ou permanente, nas representações sintáticas disponíveis ao
usuário de L2. Um outro conjunto de hipóteses adere à posição de que a variabilidade
na expressão de morfologia de flexão por falantes de L2 pode refletir não um déficit
representacional, mas sim uma divergência da arquitetura subjacente aos mecanismos
de ativação de elementos morfonêmicos. Tal como comentado em Souza (2010b),
trata-se de uma questão fortemente atrelada a modelos da arquitetura global das
representações gramaticais e, portanto, fortemente convidativos à exploração
empírica, uma vez que nesta pode residir a verificação de quadros teóricos que tem
poder explanatório equiparável, mesmo partindo de bases divergentes. O trabalho
de Carneiro (2008) foi erigido dentro dessa vertente de investigação.
A realização da estrutura argumental, por sua vez, compreende um campo de

fenômenos linguísticos relacionados principalmente ao mapeamento de aspectos
morfossintáticos de predicadores (especialmente verbos, mas também adjetivos)
à base semântica dos eventos por eles expressos. Por estrutura argumental de
um dado verbo entende-se a propriedade deste verbo de promover a seleção, ou
subcategorização, de um ou mais sintagmas, aos quais são designados papéis te-
máticos (ou semânticos) específicos na composição de sentido proposicional. Tal
como apontado por Levin & Rappaport-Hovav (2005) e outros autores, a realização
argumental apresenta grande variabilidade translinguística, variabilidade essa que se
baseia principalmente nas diferenças com que línguas específicas lexicalizam repre-
sentações semânticas e as codificam em estruturas morfossintáticas. Por exemplo,
a problematização da estrutura argumental no contexto de bilíngues do português
do Brasil e do inglês implica exploração do desenvolvimento de representações lin-
guísticas e da regulação de sua eventual integração ou separação no processamento
linguístico de pares tais quais os ilustrados nas seguintes sentenças2, que ilustram
contrastes usuais na realização argumental entre as duas línguas por meio dos sím-
bolos ? e *, indicativos respectivamente de anomalia ou de agramaticalidade total:
1a- Mark told Zina a story.

1b- ?/*Marcos contou Zina uma estória.
2a- O Marcos casou suas três filhas.
2b- ?/*Mark married his three daughters.
3a- John painted his house yellow.
3b- ?/*João pintou sua casa amarela.
Frente à variabilidade da realização da estrutura argumental nas línguas natu-

rais, não é surpreendente que a representação de sua realização por um falante de
língua não materna configure-se como uma outra frente dos estudos de aquisição
de segunda língua sob perspectivas linguísticas que floresceu notoriamente a partir
de meados da década de 1990 (cf. Juffs, 1996; Montrul, 1998; Montrul, 2001; White,
2003). Em nosso grupo de pesquisa, são exemplificadores deste nicho específico
os trabalhos de Zara (2009), Vilela & Oliveira (2010), Souza (2010a) e Souza (2011).
2
O primeiro par (1a e 1b) ilustra construções ditransitivas, o segundo par (2a e 2b) ilustra cons-
truções causativas ou de ação induzida e o terceiro par (3a e 3b) ilustra construções resultativas (onde
o sentido é que a casa tornou-se amarela como resultado da pintura). Trata-se de construções que
expressam estrutura argumental amplamente investigadas nos estudos linguísticos (cf. Goldberg, 1995).
Para a condução de trabalho experimental dentro das temáticas e frentes aqui

mencionadas, um aspecto metodológico absolutamente central é o estabelecimento,
em bases psicométricas tão confiáveis quanto possível, de dispositivos e instrumentos
capazes de diferenciar, com eficácia razoável, os perfis de habilidade linguística dos
sujeitos bilíngues, com especial ênfase em suas habilidades linguísticas em língua
não materna. Nas seções seguintes, passaremos a uma breve apresentação deste
problema metodológico e ao relato de uma investigação empírica em andamento
no contexto do Laboratório de Psicolinguística da UFMG, em parceria com pes-
quisadores do Departamento de Estatística da mesma universidade, que visa ao
endereçamento deste problema.
2. O TESTE DE NÍVEIS DE VOCABULÁRIO (VLT) NO CONTEXTO DO EXAME

DE HABILIDADES EM INGLÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA
O estabelecimento de critérios para a delimitação de perfis de habilidades

linguísticas em L2, ou níveis de proficiência em segunda língua, é uma prática de
grande importância em qualquer tipo de trabalho relacionado a línguas estrangeiras.
A elaboração de métodos eficazes e confiáveis de medição de habilidades linguísticas
para fins diagnósticos, motivada tanto por necessidades de planejamento instrucio-
nal quanto por questões relacionadas aos requisitos linguísticos para desempenho
ocupacional, tem um histórico amplo (cf. Spolsky, 1995; McNamara, 1996). Nesses
contextos, é fácil reconhecermos a necessidade de instrumentos que possibilitem,
por exemplo, que professores e/ou instituições promotoras do ensino de línguas
identifiquem o programa instrucional ideal para um aprendiz que necessite desen-
volver habilidades linguísticas mais sólidas e abrangentes do que as possuídas em
um dado ponto no tempo; ou a necessidade de que uma universidade identifique se
um estudante em potencial, cuja língua dominante é diferente daquela usada majo-
ritariamente na comunidade universitária, possui habilidades linguísticas suficientes
para desempenhar as demandas comunicativas que lhe serão exigidas pela vida
acadêmica. Vários são as baterias de testes, algumas delas altamente padronizadas,
que se destinam a esse tipo de objetivo.
Instrumentos de medição de habilidades linguísticas são dispositivos metodo-
lógicos igualmente cruciais para a pesquisa com usuários de línguas não maternas.
A pesquisa em aquisição de segunda língua claramente necessita de instrumentos
congêneres, no mínimo como fonte de evidência firme da própria ocorrência dos
processos desenvolvimentais que esse campo busca explicar. Além disso, especifica-
mente para a pesquisa em processamento da linguagem por bilíngues, instrumentos
de medição de habilidades linguísticas têm um papel tão absolutamente crítico
quanto nas demais áreas que convergem em questões relativas ao aprendiz e ao
usuário de línguas não maternas. Tal como apontado por Daller (2011), há evidências
de que a habilidade linguística (inferida como proficiência) compreende uma vari-
ável que afeta os processos cognitivos subjacentes ao planejamento de enunciados
e a recuperação lexical, assim como potencialmente o tipo e a direcionalidade de
influências translinguísticas no desempenho linguístico de bilíngues. A questão da
medição de níveis de habilidade ou proficiência vem ao encontro, ainda, do objetivo
de que os resultados obtidos em pesquisa com bilíngues possam ser comparáveis.
Este objetivo, tal como enfatizado por Grosjean (1998, 2008), depende da existência
de dispositivos que permitam uma identificação tão explícita e clara quanto possível
dos perfis críticos dos sujeitos de pesquisa, sendo o nível de habilidade linguística
em L2 um perfil crítico de alta relevância, ao lado da idade de início de aquisição das
línguas, preferências de língua para uso em contextos específicos, perfis cognitivos
e aspectos da trajetória de aprendizagem e de socialização via L1 e L2.
Um instrumento de medição de habilidades linguísticas cujo uso tem sido im-
plementado nos estudos de nosso grupo é o Vocabulary Levels Test (VLT), ou teste
de níveis de vocabulário (Nation, 1990). O VLT é um teste publicado para uso local
por professores e escolas que busca gerar inferências sobre a dimensão do léxico
mental em língua inglesa e tem por fundamento o estabelecimento de níveis relacio-
nados a estratos de frequência típica de ocorrência lexemas recorrentes em corpora
geral desta língua. Por ter sido o usuário e o aprendiz do par linguístico português
do Brasil (L1) e inglês (L2) o foco da pesquisa desenvolvida por nosso grupo até o
presente momento, o emprego de um teste capaz de diagnosticar níveis de habi-
lidade linguística no inglês como L2 configura-se como nossa realidade imediata.
A adoção e o estudo da viabilidade do VLT no contexto da pesquisa em nosso
laboratório se dão por um conjunto de razões. A primeira delas é de ordem prática:
a praticidade e rapidez de administração e apuração de resultados deste teste. Cabe
mencionar que um dos objetivos primeiros dos empreendimentos de elaboração
de instrumentos psicométricos semelhantes para fins de pesquisa é a obtenção de
instrumentos rápidos e simples na aplicação, mas confiáveis3 . A segunda razão diz
respeito à flexibilidade de adaptação do teste e sua metodologia, tal como apontado
por Schmitt, Schmitt & Clapham (2001), o que o torna um instrumento convidativo
3
Baterias de testes altamente padronizadas utilizadas para fins educacionais e ocupacionais,
tais como o Test of English as a Foreign Language (TOEFL) (cf. http://www.toeflgoanywhere.org/) e
o International English Language Testing System (IELTS) (cf. http://www.ielts.org/), além de serem
propriedade intelectual cujo uso é pago, empregam metodologias complexas de administração (que pode
ter a duração total de várias horas) e apuração, o que provavelmente não as torna as mais interessantes
para as necessidades de laboratórios de pesquisa experimental.
à utilização exploratória em contextos de pesquisa específicos e, potencialmente,

com línguas diversas. Por fim, por ter como construto de avaliação o conhecimento
lexical, o VLT é um teste que recobre contingências psicológicas relevantes para
nossa agenda de estudos. O desenvolvimento de níveis amplos de armazenamento
e recuperação de representações lexicais em L2 é um fator associado ao prolon-
gamento da vivência linguística (cf. Cremer et al., 2011), o que, por sua vez, é uma
variável relacionada a níveis maiores de proficiência geral. Além disso, o conhecimento
lexical é concebido como um tipo de representação de memória declarativa (cf.
Paradis, 2004), portanto um tipo de representação compatível com a situação de
bilinguismo adquirido primariamente após a puberdade e em situações de instrução
formal, um perfil altamente típico entre os sujeitos por nós estudados. Finalmente,
do ponto de vista da frente de trabalho sobre estrutura argumental de nosso gru-
po, um instrumento de avaliação do léxico vem ao encontro de quadros teóricos
importantes para o nosso empreendimento, que não assumem como pressuposto
uma separação dicotômica absoluta entre representações lexicais e sintáticas, mas
sim um contínuo (cf. Goldberg, 1995; Jackendoff, 2002).
É clara a necessidade de instrumentos psicométricos confiáveis e práticos para
a apuração de habilidades em inglês como L2 que pudesse ser usado e explorado nos
estudos desenvolvidos no Laboratório de Psicolinguística da UFMG com bilíngues e
aprendizes de L2, falantes do português de Brasil e dessa língua. Igualmente, pare-
ce-nos claro o potencial do VLT como este instrumento. Surgiu-nos, então, como
uma agenda do próprio grupo de pesquisa, a necessidade de avaliação rigorosa da
adequação do VLT aos nossos objetivos. Na seção seguinte, passaremos ao relato
de resultados de um estudo em progresso que busca atender esta necessidade.
3. O ESTUDO DE VALIDAÇÃO DO PONTO DE CORTE PARA CLASSIFICAÇÃO

NO VLT JUNTO À POPULAÇÃO UNIVERSITÁRIA BRASILEIRA
Tal como relatado em Nation (1990) e em Schmitt, Schmitt & Clapham (2001),
o Vocabulary Levels Test (VLT) é um instrumento que veio ocupar, à época de sua
publicação, uma lacuna existente entre os dispositivos psicométricos para segun-
da língua no tocante ao exame específico da amplitude do conhecimento lexical.
Planejado originalmente como um instrumento de fácil utilização por um público
alvo de professores interessados no diagnóstico de necessidades de desenvolvimento
do vocabulário de aprendizes de inglês como língua estrangeira (cf. Nation, 1990),
o VLT tem como base a noção de que a aprendizagem e capacidade de ativação de
itens lexicais cuja ocorrência se dá com frequência progressivamente menor em um
corpus geral do inglês são um índice do conhecimento lexical de um sujeito.
Assim, tal como seu próprio nome indica, a versão original do VLT é organizada
em cinco níveis. Em cada um desses cinco níveis, são apresentados seis blocos com-
postos por seis lexemas e três possibilidades de definição de três dos lexemas do
bloco (usualmente por meio de possíveis sinônimos). Os lexemas da versão original
do teste distribuem-se na razão de 3 substantivos por cada 2 verbos e para cada
1 adjetivo, sendo a mesma distribuição por classes morfossintáticas mantida em
outras versões disponíveis na literatura (cf. Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001). A
tarefa do sujeito é, para cada bloco, associar quais três dos seis lexemas encaixam-se
em relação de sinonímia com as definições fornecidas. Totalizam-se, portanto, 36
itens por nível (180 no total do teste), sendo 50% deles distratores. Na apuração,
confere-se um ponto a cada associação correta, gerando-se, portanto, um máximo
de 18 pontos por nível. O ponto de corte recomendado na versão original de cada
nível é igual a 13 pontos. Caso um sujeito obtenha uma pontuação menor ou igual a
12 em um nível, seu resultado final de classificação será aquele nível. Isso se deve ao
fato de que, segundo Nation (1990), uma pontuação de 12 em um total de 18 indica
que aproximadamente um terço das palavras daquele nível não são conhecidas
pelo sujeito, o que tornaria um programa instrucional visando ao desenvolvimento
de capacidades equivalentes àquele nível o recomendável. O VLT configura-se,
portanto, como tarefa de associação de palavras, o que constitui um procedimento
válido para a averiguação de conhecimento semântico em monolíngues e bilíngues
adultos, porém não por crianças, tal como demonstrado por Cremer et al. (2011). A
Figura 1 abaixo apresenta um modelo da tarefa nos moldes do VLT4 .
Figura 1: Tarefa nos moldes do VLT (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001, p. 58).
4
No texto de instruções da Figura 1 lê-se, em inglês, “Você deve escolher a palavra correta que vai
com cada significado. Escreva o número daquela palavra próximo ao seu significado”. Frente à constância
do procedimento, as instruções do VLT são geralmente apresentadas uma única vez, antes de um exemplo
de tarefa respondida.
Os itens do primeiro nível do VLT contemplam o campo das 2000 palavras mais
frequentes do inglês, tido como suficiente para a comunicação oral elementar. No
nível seguinte, desce-se o limiar de frequência para o nível de 3000 palavras, tido
como o mínimo para que um usuário do inglês consiga desempenhar tarefas simples
que envolvam a leitura de textos autênticos. O terceiro nível desce ainda mais o
limiar de frequência, contemplando em seus itens exemplares que se situam entre
as 5000 palavras mais frequentes e equivalendo ao nível no qual se espera que o
usuário do inglês como L2 consiga extrair informações de textos autênticos com
razoável facilidade, ainda que realizando inferências sobre o sentido de palavras. Na
versão originalmente publicada em Nation (1990), o quarto nível é uma seção que
avalia o conhecimento de vocabulário da comunicação em ambientes científicos
e acadêmicos, tendo sido montado a partir de corpus específico de fontes desse
domínio discursivo. Esta seção reflete a motivação educacional da elaboração do
teste, uma vez que ela se justifica como um diagnóstico necessário para progra-
mas de ensino do inglês destinados a estudantes de nível universitário. O quinto e
último nível abaixa substantivamente o limiar de frequência dentro de um corpus
geral, atingindo as 10.000 palavras. Nesse nível, espera-se que o sujeito seja capaz
de desempenhar tarefas comunicativas diversas que sejam compatíveis com as
práticas sociais de universitários.
Há alguns estudos publicados sobre variantes do VLT que atestam a sua valida-
de geral. Além da exploração proposta por Schmitt, Schmitt & Clapham (2001) de
versões alternativas dentro dos mesmos moldes do original publicado em Nation
(1990), Laufer & Nation (1999) exploraram uma ampliação do VLT que inclui a ca-
pacidade reprodução escrita de itens vocabulares. Entretanto, até onde vai nosso
conhecimento, há apenas um estudo que examina a validade de uma versão do
VLT para uma população específica: o estudo de Beglar & Hunt (1999), envolvendo
aprendizes do inglês falantes do japonês como L1. Todos esses estudos confirma-
ram a validade geral do VLT no tocante a sua adequação ao construto subjacente
(conhecimento lexical) e sua capacidade descriminatória.
Não obstante, nossa preocupação com questões relativas à validação do VLT
para uma população específica, em nosso caso, uma amostra da população universi-
tária brasileira, permanecia em função de duas razões principais. Em primeiro lugar,
preocupávamo-nos de que o nível definido como vocabulário de nível universitário
não fosse suficientemente descriminador. Esse nível apresenta exemplares de itens
lexicais com clara origem latina, o que os tornaria potencialmente transparentes
para o falante do português do Brasil e de outras línguas românicas5 . Por outro lado,
preocupávamos igualmente com a grande dispersão dos dados comportamentais por
grupo de sujeitos nos estudos nos quais utilizamos o VLT, o que nos deixava dúvidas
sobre a manutenção do ponto de corte proposta na versão original do teste. Essas
dúvidas foram fomentadas por julgarmos pertinente suspeitar que, com as possibili-
dades de acesso a línguas estrangeiras (e em especial à língua inglesa) resultantes da
ampliação do acesso a mídias veiculadas pelas novas tecnologias, o perfil de habilida-
des do aprendiz de L2 atual pode ter se diferenciado do perfil típico do fim dos anos
80 e 90, época dos principais estudos sobre o VLT publicados. Essas preocupações
motivaram-nos a dar início ao estudo sistemático sobre os pontos de corte do VLT,
assim como de sua validade como instrumento psicométrico adequado para a agenda
de pesquisa com bilíngues desenvolvida no Laboratório de Psicolinguística da UFMG.
Passemos, então, ao relato de resultados preliminares deste trabalho em andamento.
3.1 SUJEITOS DO ESTUDO
Neste estudo preliminar, procedemos com a análise de um banco de dados

composto pelas pontuações obtidas por 142 sujeitos brasileiros em aplicações do VLT
realizadas na Universidade Federal de Minas Gerais, portanto envolvendo amostra
do público universitário brasileiro. Trata-se do perfil educacional e sociocultural dos
sujeitos tipicamente envolvidos nos estudos com bilíngues de nosso grupo, assim
como sujeitos cujo perfil é claramente comparável ao tipo de sujeito ao qual o VLT
se destinou originalmente. O grupo de 142 sujeitos do estudo foi composto por 80
estudantes do Instituto de Ciências Exatas da universidade e por 62 estudantes de
disciplinas de língua inglesa dos primeiros três períodos do curso de Letras da UFMG
(sendo importante mencionar que o nível intermediário é o mínimo exigido para a
primeira destas disciplinas). Com essa mescla das trajetórias acadêmicas dos sujei-
tos, buscamos diversificar ao máximo seus possíveis estados de competência com a
língua inglesa como L2, variando-o desde níveis elementares até níveis avançados.
5
O estudo de Schmitt, Schmitt & Clapham (2001) envolveu a testagem de 801 sujeitos usuários
do inglês como L2., sendo 11 deles brasileiros, testados no Brasil, em uma escola de idiomas privada.
Além dos 11 sujeitos brasileiros, foram sujeitos deste estudo 306 falantes do espanhol. Este trabalho faz
menção à possível facilidade do nível quatro (ou vocabulário acadêmico) para os falantes do português
e do espanhol. Entretanto, o estudo não explorou extensivamente a especificidades dos falantes desta
família linguística em particular, já que seu objetivo era justamente a avaliação da validade global das
variantes do teste nele propostas (cujos itens eram diferentes daqueles do estudo ora relatado).
3.2 MATERIAIS E MÉTODOS
Para este estudo, usamos a versão do VLT publicada em Nation (1990), ou

seja, aversão original do teste. Trata-se da versão à qual o acesso é provavelmente
o mais irrestrito.
Optamos por aplicar o VLT com uma restrição temporal para sua execução. O
tempo alocado para a finalização do teste é de 10 minutos, ou seja, 20 segundos
por bloco de seis lexemas componente do teste. Nossa opção por uma restrição
temporal apoia-se no ponto de vista de que a facilidade de ativação e acesso de re-
presentações lexicais é um componente relevante da competência lexical bilíngue,
assim como na perspectiva de que a automaticidade (da qual emerge facilidade e
rapidez) na ativação de representações linguísticas é um aspecto da fluência em L2
(cf. Segalowitz, 2003; Segalowitz & Hulstijn, 2005).
Além do próprio VLT, foi aplicado aos sujeitos um questionário sobre sua
trajetória linguística e suas experiências como usuários do inglês como língua não
materna. Esse questionário incluía itens de autoavaliação das habilidades de leitura,
escrita, compreensão da fala e fala no inglês como L2. A autoavaliação é um proce-
dimento de coleta de dados de perfil de competência bilíngue bastante frequente
na pesquisa com bilíngues (cf. Li, Sepanski & Zhao, 2006; Marian, Blumenfeld &
Kaushasnskaya, 2007), sendo somente esta seção do questionário usada na fase
do estudo aqui relatada.
3.3 ANÁLISE DESCRITIVA
O objetivo inicial do questionário de autoavaliação era obter classificações

autoatribuídas pelos informantes em relação às suas habilidades em inglês como
informação a priori para predizer o nível de proficiência dele no teste VLT. O que foi
mostrado pela amostra, no entanto, é que a autoavaliação não é um bom preditor
da classificação dos indivíduos em relação ao seu nível de proficiência, pelo menos
aquele medido pelo VLT. Observamos que indivíduos que se autoavaliaram em
uma classificação alta tiveram baixo desempenho no VLT e vice-versa. A seguir,
mostramos os resultados descritivos referentes ao questionário de autoavaliação
e, mais adiante no texto, mostraremos os testes estatísticos que nos permitiram
chegar a tal conclusão.
Em primeiro lugar, apresentamos um resumo descritivo dos dados do questio-
nário de autoavaliação.
Tabela 3.1: Estatística descritiva da autoavaliação dos sujeitos nas 4 modalidades.
Auto-Avaliação do Nível de Proficiência
Modalidade Mínimo Máximo Média Mediana Desvio Padrão
Fala 1 5 2,98 3,00 1,22
Compreensão da fala 1 5 3,23 3,00 1,23
Escrita 1 5 2,93 3,00 1,15
Leitura 1 5 3,45 4,00 1,15
Da tabela 3.1 percebemos que a maior média de autoavaliação do nível de

proficiência ocorre na modalidade da leitura, seguida da compreensão da fala. Por
outro lado, a escrita foi a modalidade em que os sujeitos julgaram possuir um menor
domínio. Esse resultado da autoavaliação parece-nos ser, com razoável plausibilida-
de, um reflexo da situação sociolinguística de uso do inglês em território brasileiro,
pelo estrato socioeconômico do qual os nossos sujeitos fazem parte. Acreditamos
ser provavelmente a leitura (de textos impressos e de hipertextos), seguida da
exposição à modalidade oral, provavelmente por meio da televisão por assinatura
e pela Internet, as principais situações de contato linguístico como inglês de uma
parte da população brasileira, sendo decorrentemente a leitura e a compreensão
oral as práticas de uso mais ostensivas. Obviamente, entretanto, trata-se de uma
conjectura a ser confirmada ou refutada por outros estudos.
A seguir, apresentamos os resumos descritivos dos resultados do teste VLT
para a amostra coletada.
Tabela 3.2: Estatística descritiva das notas obtidas pelos sujeitos nos 5 níveis do teste.
Notas Obtidas no VLT

Nível
Mínimo Máximo Média Mediana Desvio Padrão
Nível 1 2 18 11,39 12,50 4,55
Nível 2 0 18 11,49 12,00 4,86
Nível 3 0 18 6,74 6,00 4,79
Nível 4 0 18 8,35 9,00 6,32
Nível 5 0 18 3,50 1,00 4,75

Da tabela 3.2 percebemos que tanto a média quanto a mediana das notas obtidas
pelos sujeitos foi maior no nível 1 do teste. Observamos ainda que a média e mediana
das notas obtidas no nível 4 foram superiores às obtidas no nível 3. Isso se deve ao fato
de que o nível 4 do teste compreende algumas palavras inglesas que têm origem no
latim, ou seja, a mesma origem da língua portuguesa. Dessa forma, essas palavras são
mais facilmente assimiladas pelos sujeitos que têm o português como língua materna.
As proporções estimadas, dada a amostra, para cada nível do teste VLT são
apresentadas na Tabela 3.3.
Tabela 3.3: Distribuição de frequência da classificação final dos sujeitos.
Classificação Final n %
Nível 1 45 31,7%
Nível 2 12 8,5%
Nível 3 52 36,6%
Nível 4 7 4,9%
Nível 5 26 18,3%
Total 142 100%
Da tabela 3.3 observamos que a maior parte dos sujeitos foram classificados
no nível 3. O nível 4, ou seja, o nível desenhado para contemplar o conhecimento
de vocabulário acadêmico, parece não ser relevante para a classificação do sujeito,
uma vez que praticamente todos aqueles que obtiveram pontuação suficiente nesse
nível também conseguiram pontuação para serem classificados no nível 5. O nível
2 também apresenta um padrão semelhante: embora mais sujeitos tenham sido
classificados nesse nível, 12 pessoas, a grande maioria que conseguiu pontuação para
se classificar no nível 2 também conseguiu pontuação para se classificar no nível 3.
Caso cada nível do teste seja apropriado para medir o que se propõe, classificar
os indivíduos numa escala ordinal, o número esperado de indivíduos classificados em
um determinado nível e que obteriam pontuação suficiente para serem classificados
no nível seguinte seria zero. A Tabela 3.3 mostra que o nível 4, de fato, deve ser
olhado com mais cuidado, pois 16.9% dos indivíduos que não conseguiram pontuação
suficiente no nível 3 e, portanto, teriam classificação final nesse nível, conseguiram
pontuação suficiente para se classificar no nível 4. Isto parece indicar que o nível
4 não é adequado como classificador. Ainda percebemos que 4,2% dos sujeitos
obtiveram pontuação suficiente no nível 2, porém foram classificados no nível 1.
Tabela 3.4: Número de sujeitos não classificados em um nível e classificados no nível ime-
diatamente superior.
Quantidade de sujeitos Percentual
Classificados nível 2 e não classificados nível 1 6 4,20%
Classificados nível 3 e não classificados nível 2 0 0%
Classificados nível 4 e não classificados nível 3 24 16,90%
Classificados nível 5 e não classificados nível 4 0 0%
3.4 ANÁLISE INFERENCIAL
Os objetivos da análise estatística dos dados são dois: primeiramente compa-

rar os resultados da autoavaliação com os resultados do teste VLT para saber se a
autoavaliação pode ser usada como preditora da classificação nos níveis do VLT.
Em segundo lugar, queremos saber se o ponto de corte utilizado, 13 pontos, para
a classificação dos indivíduos em cada nível do teste é satisfatório. Para fazer tais
comparações, precisamos de um modelo probabilístico para a amostra. O modelo
mais natural, como se trata de estimar proporções de classificação dos indivíduos
em cada um dos 5 níveis do teste, é o multinomial. Sendo pii a probabilidade de um
indivíduo ser classificado com ponto de corte i no nível j do teste, j= 1, 2, 3, 4 ou 5, a
probabilidade de que na amostra tenhamos ni1, ni2, ni3, ni4 e ni5 indivíduos classificados
em cada um dos 5 níveis para cada ponto de corte i, onde ni1+ni2+ni3+ni4 + ni5 = ni. = n
é o tamanho da amostra, é dada por:
ni • c
nij
P( N i1 = ni1 , N i 2 = ni 2 ,..., N i 4 = ni 4 ) = c ∏p ij
∏n !
j =1
ij
j =1
A partir desse modelo probabilístico, podemos construir testes de razão de

verossimilhança (TRV) para testar a igualdade das proporções obtidas a partir da
autoavaliação com as proporções estimadas para o VLT. Também comparar as distri-
buições de probabilidade encontradas para cada ponto de corte considerado. Para mais
informações sobre o TRV para modelos multinomiais, veja Casella & Berger (2002).
Na próxima seção, apresentamos as comparações entre as distribuições das
classificações dos indivíduos para cada ponto de corte considerado, de 1 a 18.
3.4.1 Comparação dos Pontos de Corte
A Tabela 3.5 apresenta o número de indivíduos classificados em cada um dos 5

níveis do teste para cada um dos pontos de corte considerados. Lembramos que o
ponto de corte padrão utilizado no teste é 13. Nosso objetivo ao fazer essas com-
parações é verificar se há diferenças nas classificações obtidas usando o ponto de
corte padrão e os demais pontos de corte possíveis.
Tabela 3.5: Número de sujeitos classificados em cada nível, dado o ponto de corte.
Ponto de Classificação Final dos sujeitos

Total
Corte Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
1 0 1 10 26 105 142
2 0 1 13 27 101 142
3 1 3 14 28 96 142
4 1 5 21 27 88 142
5 7 4 30 25 76 142
6 10 3 38 19 72 142
7 15 4 37 19 67 142
8 19 7 37 18 61 142
9 27 3 43 18 51 142
10 32 5 48 12 45 142
11 36 7 52 9 38 142
12 40 10 54 8 30 142
13 45 12 52 7 26 142
14 58 11 50 4 19 142
15 66 11 47 2 16 142
16 81 11 36 2 12 142
17 99 9 28 0 6 142
18 117 7 17 0 1 142
Para testarmos a igualdade das distribuições de classificação dos sujeitos quando

avaliados sob diferentes pontos corte e verificarmos quais pontos de corte mais se
aproximam do ponto 13, faremos as comparações dos pontos de corte aos pares.
Suponha dois pontos de corte “a” e “b” quaisquer. Se queremos testar a hipótese de
homogeneidade entre dois vetores multinomiais, ou seja, testar a identidade dos
pontos de corte dos testes no que diz respeito à classificação dos sujeitos, teremos
as seguintes hipóteses a serem testadas:
H 0 : p aj = pbj = p j j = 1,...,4
H 1 : j : p aj pbj
Ou seja, queremos testar se as probabilidades pij, de o indivíduo i ser classificado

no nível j é a mesma para cada par de pontos de corte, que chamamos de hipótese
H0, ou se há diferenças entre as probabilidades, que chamamos de hipótese H1.
A Tabela 3.6 apresenta os resultados dos testes.
Tabela 3.6: Níveis de significância dos testes de razão de verossimilhança para igualdade
de proporções para pares de pontos de corte.
Ponto de Corte A
9 10 11 12 13 14 15
0,00 TRV
9
1,00 P-valor
0,92 0,00 TRV

10
0,82 1,00 P-valor
Ponto de Corte B
3,06 0,80 0,00 TRV

11
0,38 0,85 1,00 P-valor
5,79 2,29 1,21 0,00 TRV

12
0,12 0,51 0,75 1,00 P-valor
9,90 5,45 4,77 1,45 0,00 TRV

13
0,02 0, 14 0,19 0,69 1,00 P-valor
21,37 14,01 11,05 5,92 2,92 0,00 TRV

14
0,00 0,00 0,01 0,12 0,40 1,00 P-valor
26,63 18,25 11,05 8,74 5,69 0,52 0,00 TRV

15
0,00 0,00 0,01 0,03 0, 13 092 1,00 P-valor
Da Tabela 3.6 concluímos, ao nível de significância de 5%, que a distribuição

de classificação do nível de conhecimento lexical dos sujeitos de nosso estudo, tal
como mensurado na versão do VLT de Nation (1990), quando avaliados sob o pon-
to de corte 13, é semelhante às distribuições de classificação dos sujeitos quando

avaliados sob os pontos de corte 11, 12, 14 e 15.
3.5 DISTRIBUIÇÃO DE PROBABILIDADE DA CLASSIFICAÇÃO FINAL DOS

SUJEITOS
Nesta seção, buscaremos obter a distribuição de probabilidade da classificação

final dos indivíduos, dada a amostra. Ou seja, buscaremos estimar as proporções de
sujeitos classificados em cada nível do teste.
Uma vez conhecida a distribuição de classificação dos sujeitos pelo VLT, vamos
fazer uma comparação entre esta e a distribuição de classificação proveniente da
autoavaliação fornecida pelos sujeitos por meio do questionário.
Consideremos j a probabilidade de que um sujeito seja classificado no nível
j, j=1,...,5. Sendo a classificação final do sujeito, temos que:
j = P ( = j ) (3.1)

Considerando agora N o ponto de corte utilizado no teste, tal que

18
, podemos reescrever a equação (4.1) da seguinte forma:
P( = i) = 1
i =1
18
j = P( = j, = i)
i =1
18
j = P( = j = i) P( = i ) (3.2)
i =1
Temos agora na equação (3.2) dois termos de probabilidade. O primeiro re-

presenta a probabilidade de um sujeito ser classificado no nível j, dado o ponto de
corte i utilizado no teste. Essas probabilidades podem ser obtidas diretamente da
Tabela 3.1, em que é apresentado o número de sujeitos classificados em cada nível,
dado ponto de corte. Já o segundo termo da equação representa a probabilidade do
ponto de corte utilizado no teste ser o ponto i. Essa probabilidade é desconhecida
e precisamos assumir um conhecimento a priori dela. Apresentamos na Tabela 4.1
duas possibilidades para essas probabilidades. A primeira, que denominaremos Priori
1, assume que qualquer um dos pontos de corte é igualmente provável, ou seja, que
não temos nenhuma informação sobre qual dos valores entre 1 e 18 deve ser colocado
como ponto de corte. A segunda possibilidade, que denominaremos Priori 2, assume
que não temos, a princípio, nenhuma preferência sobre pontos de corte entre 9 e 15,
mas que pontos de corte abaixo de 9 e acima de 15 são muito pouco prováveis. Essa
segunda possibilidade parece-nos bastante mais verossímil e é ela que utilizamos para
estimar as probabilidades finais de classificação dos indivíduos nos níveis do VLT, mas
apresentamos os resultados usando as duas possibilidades a título de comparação.
Uma vez definidos os valores das probabilidades em (4.2), podemos calcular os
valores de j . Ou seja, para cada distribuição de probabilidade dos pontos de corte
N, vamos encontrar a probabilidade de um sujeito ser classificado em cada um dos
5 níveis do teste. As probabilidades estimadas consideradas as duas distribuições a
priori são apresentadas Tabela 3.7.
Tabela 3.7: Probabilidade estimadas de classificação final dos sujeitos, considerando a

Priori 1 e Priori 2.
Classificação Probabilidade de Classificação Probabilidade de Classificação

Final Considerando a Priori 1 Considerando a Priori 2
1 0367361 0,483S84
2 0,047917 0,053470
3 0,215972 0,263416
4 0,044444 0,007814
5 0324306 0,191716
Na Tabela 3.7, observamos que, quando consideramos a Priori 1, os indivíduos

têm maior probabilidade de serem classificados nos níveis 1 e 5. Por outro lado, ao
considerar a Priori 2, temos que os indivíduos têm maior probabilidade de serem
classificados nos níveis 1 e 3, o que condiz mais com a amostra observada.
Utilizando as probabilidades estimadas para cada um dos níveis de classificação
encontradas usando a Priori 2, iremos fazer comparação entre essa distribuição
de probabilidades e aquela encontrada utilizando a autoavaliação efetuada pelos
informantes.
3.6 COMPARAÇÃO ENTRE A DISTRIBUIÇÃO DE CLASSIFICAÇÃO DOS SUJEITOS

E A DISTRIBUIÇÃO DE CLASSIFICAÇÃO PROVENIENTE DAS AUTOAVALIAÇÕES
A Tabela 3.8 mostra a distribuição de classificação na autoavaliação dos sujeitos

que será comparada com a distribuição de classificação dos sujeitos, considerando
a Priori 2, dada na Tabela 3.7.
Tabela 3.8: Distribuição de classificação na autoavaliação dos informantes.
Classificação na Percentual de
Auto-Avaliação Classificações
1 0,099
2 0,148
3 0,268
4 0,345
5 0,148
O resultado da estatística TRV foi igual a 54,814, com um p-valor < 0,000. Logo,
podemos concluir que, dada a amostra, a distribuição de classificação proveniente
da autoclassificação dos sujeitos difere da distribuição de classificação esperada.
3.7. ESTIMAÇÃO DO PONTO DE CORTE A PARTIR DA DISTRIBUIÇÃO

A POSTERIORI
Com o intuito de encontrar o ponto de corte mais adequado ao teste VLT, nesta
seção vamos obter as probabilidades de ocorrência dos pontos de corte, dada a
amostra observada de classificação dos informantes. Ou seja, buscaremos obter a
distribuição a posteriori dos pontos de corte. Essa distribuição leva em consideração
a distribuição a priori dos pontos de corte que é atualizada pela amostra observada
por meio do Teorema de Bayes (ver, por exemplo, Ross, 2007). Essa distribuição a
posteriori será obtida considerando os 5 níveis de classificação do teste. O ponto de
corte mais apropriado será estimado por meio do valor mais provável da distribuição
a posteriori dos pontos de corte.
Tabela 3.9: Distribuição de probabilidade a posteriori do ponto de corte.
Ponto de corte Probabilidade a

utilizado no taste (N) posteriori de N
1 0,000
2 0,000
3 0,005
4 0,003
5 0,001
6 0,001
7 0,001
8 0,137
9 0,122
10 0,117
11 0,109
12 0,110
13 0,158
14 0,231
15 0,002
16 0,000
17 0,000
Na Tabela 3.9, observamos que a distribuição a posteriori do ponto de corte tem

seu valor mais provável no ponto de corte igual a 15. Ou seja, dada a amostra, o ponto
de corte 15 seria o mais provável de se observar. Esse resultado parece razoável,
uma vez que, conforme visto no Tabela 3.6, o ponto de corte 15 é semelhante ao
verdadeiro ponto de corte 13, utilizado no teste, no que diz respeito à distribuição
de classificação dos sujeitos.
Assim, do estudo preliminar ora apresentado, consideremos o que o VLT, na

versão publicada em Nation (1990), pode ser usado como um instrumento de exa-
me de proficiência no inglês como L2 para objetivos de pesquisa com bilíngues e
aprendizes de língua estrangeira falantes do português do Brasil como L1 e do inglês
como L2. Recomendamos, entretanto, que essa versão seja considerada, para esta
população, como tendo 4 níveis, ou seja, que os quarto e quinto níveis originais
sejam mesclados em único. Concomitantemente, recomendamos que o ponto de
corte para classificação por nível seja 15 pontos. Ressaltamos, ainda, que o presente
estudo não nos conduz a advogar o uso em isolamento de escalas de autoavaliação
como indicadores confiáveis de nível de proficiência.
4. CONCLUSÃO
Neste capítulo, buscamos apresentar uma perspectiva de trabalho dentro dos

estudos de linguagem e cognição: o estudo de influências translinguísticas na confi-
guração da competência linguística global de usuários de L2 e dos mecanismos que
a regulam. Acreditamos, em concordância com Myers-Scotton (2002) e tal como
defendido em outros lugares (Souza, 2010b), tratar-se de uma perspectiva relevan-
te, uma vez que a compreensão do perfil cognitivo e linguístico do falante de L2
pode encerrar contribuições significativas para o entendimento geral da linguagem
como faceta da cognição humana. Nosso ponto de vista apoia-se na aceitação da
proposta de Grosjean (2008) e de outros pesquisadores de que, do ponto de vista
de uma comparação entre o número de estados nacionais e o número de línguas
vivas documentadas, é majoritária na experiência humana a realidade do contato
linguístico, que, por sua vez, é uma condição essencial ao multilinguismo. Assim,
acreditamos que modelos teóricos sobre os papéis e sobre a ontogênese da linguagem
na cognição humana que sejam amplos o bastante para contemplar a aquisição e o
uso de L2 são candidatos mais interessantes a uma teoria adequadamente amparada
pela realidade empírica da linguagem humana.
Neste capítulo, buscamos apresentar também, ainda que com brevidade, o
trabalho de pesquisa desenvolvido no contexto do Laboratório de Psicolinguística
da Universidade Federal de Minas Gerais. Ao relatarmos neste capítulo parte de um
estudo conduzido em parceria com pesquisadores do Departamento de Estatística
da Universidade, almejamos enfatizar um aspecto importante da direção desse la-
boratório, que é a busca de desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Julgamos
que a interdisciplinaridade é, na verdade, um fundamento essencial e talvez até
mesmo óbvio de todo e qualquer empreendimento científico de compreensão dos
fenômenos cognitivos humanos.
Por fim, apresentamos os resultados de um estudo em andamento no qual

buscamos aprofundar nossa compreensão da validade de um instrumento psico-
métrico específico às necessidades metodológicas de nossa pesquisa. Os resultados
preliminares aqui apresentados apontam para uma modificação do ponto de corte
sugerido na versão original do teste, assim como para uma relativização da eficácia
de um procedimento comum na avaliação de bilíngues por meio de questionários
de perfil linguístico, a autoavaliação de habilidades linguísticas. Esses resultados
encontravam-se em aplicação nos projetos de pesquisa desenvolvidos no contexto
de nosso laboratório na época da redação deste capítulo. Por outro lado, nossa
investigação sobre o Vocabulary Levels Test e outros instrumentos de avaliação de
habilidades linguísticas em L2 continua. Para o avanço de nossa pesquisa, julgamos
extremamente relevante avaliar a fidedignidade de instrumentos de diagnóstico de
habilidades em L2 que sejam maximamente adequados ao trabalho laboratorial e
à população local, buscando relacioná-los tanto a facetas da proficiência geral não
endereçadas diretamente por eles (ex.: grau de estabilidade das representações
estritamente gramaticais, no caso do VLT), quanto a dimensões específicas das
trajetórias de aprendizagem de L2 e das experiências de socialização através dela,
dimensões essas capturadas eficientemente por meio de questionários.
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293
NÚCLEO DE ESTUDOS EM NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA

(NEUROCOG): PANORAMA DE PESQUISAS E ESTUDOS DE
PRIMING SEMÂNTICO
Candice Steffen Holderbaum1, Maxciel Zortea 2,

Juliana de Lima Muller3, Jerusa Fumagalli de Salles4
(Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS)
O NÚCLEO DE ESTUDOS EM NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA (NEUROCOG)
O presente capítulo tem por objetivo apresentar o Núcleo de Estudos em

Neuropsicologia Cognitiva (Neurocog), seu panorama de pesquisas e principais
produtos/publicações. Dentre as pesquisas, serão enfatizados o processo de desen-
volvimento e a versão atual da tarefa de decisão lexical para avaliação do priming
semântico, adaptada para aplicação em pacientes com lesão cerebral.
O Neurocog foi criado em 2007, no Programa de Pós-Graduação (PPG) em
Psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), tendo sido registrado como grupo de pesquisa no diretório de Grupos
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) em
2008. As atividades do grupo envolvem ensino, pesquisa e extensão nas áreas de
Neuropsicologia Cognitiva, Psicologia Cognitiva, Psicologia Experimental Cognitiva e
Neuropsicolinguística. No âmbito do ensino, há participação nos níveis de graduação
(Psicologia e Fonoaudiologia) e pós-graduação stricto (PPG em Psicologia) e lato
senso (Curso de Especialização em Neuropsicologia).
1
Doutora em Psicologia (UFRGS).
2
Doutor em Psicologia (UFRGS).
3
Doutoranda do PPG em Psicologia da UFRGS.
4
Professora Adjunta do Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e
da Personalidade e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRGS. Coordenadora do Neurocog
e do Curso de Especialização em Neuropsicologia da UFRGS e Vice-Coordenadora do Ambulatório de
Neuropsicologia do HCPA. Membro da Diretoria da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp) e da
Sociedade Latinoamericana de Neuropsicologia (SLAN). Contatos: Instituto de Psicologia, Programa de
Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Rua Ramiro Barcelos,
2600. Porto Alegre – RS. Brasil. Fone: 55-51-33085341. E-mails: jerusafs@yahoo.com.br; jerusafsalles@
gmail.com. Web sites: http://www.psicologia.ufrgs.br; http://www.ufrgs.br/neurocog; http://www.
ufrgs.br/pgpsicologia.
294 núcleo de estudos em neuropsicologia cognitiva (neurocog)
No PPG em Psicologia da UFRGS, o grupo insere-se na linha de pesquisa “proces-

sos cognitivos básicos e aplicações”, caracterizada por investigar o funcionamento
e o desenvolvimento de processos cognitivos e metacognitivos, como atenção,
memória, emoções, linguagem, tomada de decisão, funções executivas, intenciona-
lidade, percepção e consciência, em populações clínicas e não clínicas, em humanos
e não humanos, em ambientes formais e não formais, experimentais ou naturais, em
espaços cibernéticos e realidade virtual. Alguns dos projetos nesta linha têm como
objetivos estudar as consequências cognitivas, comportamentais e emocionais de
condições clínicas, bem como o efeito de variáveis sociodemográficas, como idade
e escolaridade, ou manipulações experimentais sobre funções executivas, memória,
linguagem e emoções. Outros projetos contemplam estudos experimentais em
processos cognitivos implícitos, como o priming semântico.
O grupo, coordenado pela Professora Jerusa Fumagalli de Salles, integra estu-
dantes de Mestrado, Doutorado, Iniciação Científica e profissionais/pesquisadores
colaboradores em torno da investigação de funções neuropsicolinguísticas, como
memória, linguagem, atenção e funções executivas. Essas funções são avaliadas
sob diversos aspectos, incluindo suas características no desenvolvimento normal e
patológico (transtornos de desenvolvimento e adquiridos) e as diferentes formas
de avaliação. Dentre os estudos na interface memória e linguagem, os realizados
utilizando a tarefa de decisão lexical dentro do paradigma de priming semântico
permitem avaliar o acesso às representações léxico-semânticas de forma indireta.
Em termos de extensão universitária, o grupo compõe a equipe do Ambulatório
de Neuropsicologia do Serviço de Neurologia do Hospital de Clínicas de Porto
Alegre (HCPA), local onde se realizam avaliações neuropsicológicas em pacientes
neurológicos/neuropsiquiátricos. O ambulatório de Neuropsicologia, que conta
com equipe interdisciplinar de profissionais, estudantes e pesquisadores, também
é um espaço para estágio curricular dos estudantes de graduação em Psicologia e
em Fonoaudiologia da UFRGS. Ainda neste âmbito, tem inter-relação com o Núcleo
de Reabilitação em Linguagem e Cognição do Curso de Fonoaudiologia, no Instituto
de Psicologia da UFRGS.
Na pesquisa, uma série de projetos vem sendo desenvolvida, incluindo estudos
específicos que integram os trabalhos de estudantes (orientações de teses, disserta-
ções, monografias de especialização e trabalhos de iniciação científica). As pesquisas,
de cunho interdisciplinar, tratam do desenvolvimento, processamento, avaliação e
transtornos (de desenvolvimento e adquiridos) de funções neuropsicológicas, como
memória, linguagem, atenção e funções executivas.
Dentre os projetos em andamento, podem ser mencionados:
candice steffen holderbaum 295
1. Estudos dos efeitos de priming semântico em tarefa de decisão lexical

em diferentes contextos (em amostras clínicas e não clínicas);
2. Índices para reabilitação neuropsicológica das sequelas de Acidente

Vascular Cerebral (AVC): aspectos demográficos, neurológicos, neurop-
sicolinguísticos e de neuroimagem funcional;
3. Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil NEUPSILIN-Inf:

estudos de normatização, validade e fidedignidade;
4. Avaliação da Percepção, Memória Visual e Praxia Construtiva por meio do

teste de Retenção Visual de Benton: normatização para amostra brasileira;
5. Normas de associação semântica de palavras em amostras de diferentes

faixas etárias;
6. Dislexias de desenvolvimento em adultos: perfil de leitura e escrita e

habilidades neuropsicológicas relacionadas;
7. Perfis neuropsicológicos de amostras clínicas (Transtornos de Ansiedade,

Transtorno Global do Desenvolvimento, dificuldades de leitura e escrita,
lesões cerebrais e afasias).
1. FERRAMENTAS DE PESQUISA/AVALIAÇÃO DESENVOLVIDAS OU

ADAPTADAS NO GRUPO NEUROCOG
O Neurocog teve participação na elaboração de instrumentos de avaliação

na forma de baterias breves, como o Instrumento de Avaliação Neuropsicológica
Breve NEUPSILIN (Fonseca et al., 2008; 2009), e o Instrumento de Avaliação
Neuropsicológica Breve Infantil NEUPSILIN-INF (Salles et al., 2011; in press).
Com o primeiro (indicado para aplicação entre 12 e 90 anos de idade) já foram
desenvolvidos vários estudos, incluindo evidências de validade e fidedignidade
(Pawlowski et al., 2008; Salles, Pawlowski et al., 2009), comparações de desempe-
nho em diferentes grupos etários (Zibetti et al., 2010), entre estudantes de escolas
públicas e privadas (Casarin; Salles; Fonseca, 2012) e aplicações no contexto de
ambulatório hospitalar de neuropsicologia (Irigaray et al., 2011). Atualmente, a
versão para aplicação em pacientes afásicos (NEUPSILIN-AF, Fontoura; et al., 2011)
está em processo de desenvolvimento.
O NEUPSILIN-INF (Salles et al., 2011; in press), também em processo de desen-
volvimento, é indicado para crianças em idade escolar, na faixa de idade dos 6 aos 12
anos, visando a fornecer um perfil breve de avaliação de funções neuropsicológicas,

de caráter quantitativo e qualitativo. Para isso, ele compreende os domínios orienta-
ção, atenção focalizada, percepção visual e de emoções em faces, memória verbal e
visual (operacional, episódica, semântica), habilidades aritméticas, linguagem oral,
leitura e escrita, habilidades visuoconstrutivas e funções executivas.
O grupo coordena, ainda, o projeto de normatização do Teste de Retenção
Visual de Benton (Benton Visual Retention Test – BVRT), que avalia as funções de
memória visual, percepção visual e habilidades visuoconstrutivas (Salles et al., in
press; Zanini; Wagner; Salles; Bandeira; Trentini, 2012). A versão brasileira do ins-
trumento apresentará normas de desempenho para 1º ano do Ensino Fundamental
até 3º ano do Ensino Médio, adultos universitários e idosos.
Além de instrumentos que abrangem várias funções ou já consagrados inter-
nacionalmente (como o BVRT), tem sido de particular interesse do grupo o estudo
e avaliação dos processos de leitura de palavras e de texto (Salles; Parente, 2006a;
Corso; Salles, 2009). Desta forma, foram produzidos instrumentos/tarefas de ava-
liação de leitura – reconhecimento de palavras/pseudopalavras (Salles; Parente,
2002, 2007; Salles et al., 2013) e compreensão de leitura textual (Salles; Parente,
2004; Corso; Sperb; Salles, 2012). Esta última tarefa envolve leitura de texto nar-
rativo, solicitação de reconto de história e resposta a questões de múltipla escolha
sobre o texto lido. Os estudos normativos desses instrumentos, para crianças de 1º
ano a sexta série do Ensino Fundamental, estão em andamento. Também tem sido
nosso objeto de estudo a relação entre desempenho em leitura e demais funções
neuropsicológicas (Salles; Parente, 2006; 2008; Salles; Corso, 2011; Piccolo, 2010;
Zamo, 2011; Zamo; Salles, 2013; Golbert; Salles, 2010; Schiro; Piccolo; Couto; Salles;
Koller, 2013) e desempenho em leitura e fatores psicossociais (Enricone; Salles, 2011;
Piccolo, 2010; Piccolo; Falceto; Fernandes; Levandowski; Grassi-Oliveira; Salles, 2012).
Com o intuito de avaliar a linguagem escrita de adultos, foi desenvolvida uma tarefa
de avaliação da escrita de palavras/pseudopalavras (Rodrigues; Salles, 2013), que
auxilia a identificar os tipos de disgrafias adquiridas.
Em uma vertente mais experimental, mas ainda envolvendo o reconhecimento
visual de palavras (leitura/decisão lexical), foi construída uma versão com estímu-
los do português brasileiro de um paradigma experimental bastante difundido na
literatura internacional, o paradigma de priming semântico, utilizando uma tarefa
de decisão lexical (ver Salles; Jou; Stein, 2007, para uma revisão). Esse paradigma
permite investigar a facilitação no processamento de uma palavra devido à relação
semântica existente entre ela e o contexto que a precede. Este é o tópico que será
apresentado de forma mais detalhada a seguir.
Em termos de ferramentas de pesquisa para a construção de experimentos na área
da psicologia experimental, outra vertente de estudos do grupo tem se dedicado à cons-
trução de normas de pares de estímulos com associação semântica (Salles; Machado;

Holderbaum, 2009; Salles et al., 2008; Zortea, 2010). A seleção cuidadosa de estímulos
para as tarefas de avaliação dos processos cognitivo-linguísticos é fundamental, consi-
derando que, se não apropriadamente controlados, os estímulos podem produzir efeitos
indesejáveis de confusão nos resultados (Janczura, 2005). Essas listas de estímulos com
associaçao semântica têm uma aplicação direta nos experimentos de priming semântico.
2. OS ESTUDOS DE PRIMING SEMÂNTICO NO CONTEXTO DO NEUROCOG
O efeito de priming semântico consiste em uma melhora no desempenho de uma

tarefa em função da influência do contexto (Holderbaum; Salles, 2011). O paradigma
de priming pertence à temática de estudos da memória implícita, ou seja, a memória
não consciente de experiências passadas que indiretamente geram influência no
comportamento futuro (Del Vecchio; Liporace; Nei; Sperling; Tracy, 2004). Dentre
os vários tipos de priming, o grupo dedicou-se ao estudo do priming semântico.
Paralelamente, um estudo prévio investigou o efeito de priming subliminar de
identidade no reconhecimento visual de palavras em adultos (Busnello, 2007; Busnello;
Stein; Salles, 2008). Diferente do priming semântico, no paradigma subliminar de
identidade, a mesma palavra é mostrada como prime e como alvo. Contudo, o prime
é apresentado durante um intervalo (SOA5) extremamente curto de tempo, fazendo
o estímulo permanecer abaixo do limiar da consciência (Busnello, 2007).
Em termos de processamento de estímulos verbais, a investigação sobre a faci-
litação do contexto semântico através do paradigma de priming semântico pode ser
usada para avaliar o acesso semântico no reconhecimento visual de palavras (tarefas
de leitura oral ou de decisão lexical). A vantagem desse paradigma em relação a outros
que também avaliam o processamento visual de palavras é avaliar as representações
léxico-semânticas de forma indireta e online (enquanto o processo está em curso).
Essas representações léxico-semânticas estão relacionadas com a forma como está
organizado nosso conhecimento das palavras e conceitos e a relação entre eles.
É considerada uma avaliação indireta, o indivíduo não está consciente de que esse
conhecimento está sendo avaliado, pois envolve atividades motoras ou cognitivas
que estão relacionadas a um episódio de aprendizagem, porém as instruções não
se referem diretamente a este evento (Richardson-Klaven; Bjork, 1988). Para uma
revisão sobre tarefas indiretas de memória, pode-se consultar Salles, Holderbaum,
Bernardi e Kreitchmann (2010).
5
SOA, ou Stimulus Onset Asynchrony, é o intervalo de tempo que decorre entre o início da apre-
sentação do prime e o início da apresentação do alvo.
O efeito de priming semântico no processamento de palavras pode ser avaliado

por tarefas de leitura ou de decisão lexical. Na tarefa de decisão lexical, são apre-
sentados na tela do computador pares de palavras. A primeira palavra de cada par,
chamada “prime”, é apresentada primeiro, sendo seguida por outra palavra, chamada
“alvo”. O participante deve decidir, o mais rápido e acuradamente possível, se o alvo
é uma palavra que existe na língua portuguesa ou uma pseudopalavra (não existe na
língua). Essas respostas são avaliadas em termos de velocidade (tempo de reação/
resposta) e acurácia (número de respostas corretas). A tarefa, portanto, não requer
que o participante leia em voz alta as palavras, mas que aperte um botão se consi-
dera a palavra real ou não. O fato de não precisar responder oralmente permite que
participantes com dificuldades de linguagem oral e/ou escrita não sejam penalizados
durante a realização da tarefa (Betjemann; Keenan, 2008).
Em uma revisão sobre o paradigma de priming semântico na investigação do
processamento de leitura de palavras (Salles; Jou; Stein, 2007), ficou evidente a ca-
rência de estudos na língua portuguesa sobre o tema. Como o estudo de processos
cognitivo-linguísticos depende do idioma da amostra a ser estudada, não é possível
utilizar estímulos traduzidos de outra língua para estudo de falantes do português.
Portanto, os estímulos para os experimentos de priming semântico necessitam de
normas de associação semântica para a língua, cultura e faixa etária da amostra
avaliada. O grupo Neurocog, portanto, dedicou-se à confecção de listas de estímulos
para elaboração da tarefa no paradigma de priming semântico para a investigação
de pessoas alfabetizadas na língua portuguesa.
As normas de associação semântica têm sido obtidas através da tarefa de associa-
ção semântica de palavra, um procedimento clássico na área da Psicologia Cognitiva
(Nelson; Mcevoy; Scheiber, 1999). Uma lista de palavras é apresentada oralmente e,
para cada uma (alvo), o participante deve dizer a primeira palavra que lhe vem à cabeça
com sentido ou significado relacionado (associada semântica). Através desse proce-
dimento, criaram-se normas de pares associados na língua portuguesa para crianças
(Salles; Machado; Holderbaum, 2009), adultos (Salles et al., 2008) e idosos (Zortea,
2010; Zortea; Menegola; Villavicencio; Salles, 2014). Essas normas incluem medidas
de força de associação entre o alvo e a associada semântica mais frequentemente
dita nos grupos e tamanho do conjunto de associadas diferentes ditas a cada alvo.
Até o momento, diversos estudos com participantes saudáveis foram realizados
pelo grupo no paradigma acima apresentado (Holderbaum, 2009, Holderbaum; Salles,
2011; Salles; Machado; Janczura, 2011). Além disso, estudos envolvendo amostras
clínicas e o registro do funcionamento cerebral durante a realização da tarefa estão
sendo desenvolvidos.
Foram realizados estudos dos efeitos de priming semântico no reconhecimento
visual de palavras em crianças de 3ª série (Salles; Machado; Janczura, 2011) e com-
parados os efeitos de priming semântico entre estudantes de 3ª série do Ensino

Fundamental e universitários (Holderbaum, 2009; Holderbaum; Salles, 2011). Nos
três estudos, foi utilizada a tarefa de decisão lexical e foram encontrados efeitos de
priming nas amostras estudadas. Abaixo, serão descritos brevemente esses estudos,
bem como a tarefa de priming semântico utilizada em cada um deles.
Experimentos de priming semântico na língua portuguesa desenvolvidos

no Neurocog
Versão 1: aplicação em amostras saudáveis (crianças)
Primeiramente, a tarefa de decisão lexical foi desenvolvida a fim de avaliar

crianças e adultos saudáveis. Para isso, uma revisão da literatura embasou decisões a
respeito de variáveis que deveriam ser consideradas na construção de um instrumento
de qualidade. Entre as variáveis consideradas para escolha dos estímulos, desta-
cam-se: força de associação entre prime e alvo, frequência de ocorrência na língua,
extensão (número de letras) e regularidade do alvo. No mais, foram consideradas
outras variáveis relacionadas ao experimento, como o intervalo entre a apresentação
dos estímulos (SOA), a proporção de pares relacionados e não relacionados, além
da proporção de pares formados por alvos palavras reais e alvos pseudopalavras.
Em Salles, Machado e Janczura (2011), foram mostrados os resultados da avaliação
do efeito de priming semântico em 24 crianças de 3ª série do Ensino Fundamental de
escolas públicas estaduais em uma tarefa de decisão lexical com SOA de 1000ms. Os
participantes foram requisitados a prestar atenção no prime (primeiro estímulo do
par) e a responder se o estímulo alvo era uma palavra real (apertando a tecla SIM)
ou uma pseudopalavra (apertando a tecla NÃO). A Figura 1 apresenta o esquema
de apresentação de cada par prime-alvo.
Para esse estudo, foram apresentados 36 pares de estímulos (prime-alvo) aos
participantes. A Figura 2 mostra a proporção dos pares, conforme suas características,
que tem sido mantida em todas as versões da tarefa. Dos 36 alvos que compunham
os pares, 18 eram palavras reais e 18 pseudopalavras. Dos primes correspondentes aos
alvos palavras reais, nove eram semanticamente relacionados ao alvo e nove eram não
relacionados. Nos 18 pares do tipo palavra/pseudopalavra, os primes apresentados não
eram relacionados estruturalmente (ou formalmente) com as pseudopalavras-alvo.
O conjunto de estímulos era pequeno, mas ainda assim houve efeitos de priming
semântico no reconhecimento visual de palavras nessas crianças. Os resultados
mostraram um efeito de facilitação do contexto, com tempos de reação mais rápidos
para alvos precedidos de primes semanticamente relacionados do que os precedidos
por primes não relacionados.
Versão 2: aplicação em amostras não clínicas (crianças e adultos) e em

crianças com dificuldades de leitura
Após o achado de efeito de priming semântico em crianças com um SOA de

1000ms (Salles et al., 2011), decidiu-se avaliar esta faixa etária infantil utilizando
um SOA menor e ampliando-se o número de estímulos no experimento. O SOA é
uma variável importante no estudo do priming semântico, pois ele está relacionado
ao processo subjacente a esse fenômeno. De acordo com Neely (1991), em SOAs
menores do que 300ms, o efeito de facilitação é causado pela propagação da ati-
vação cerebral ocorrida no momento do processamento do prime. Por outro lado,
quando o SOA é maior do que 300ms, essa facilitação seria causada por processos
estratégicos desencadeados pelo participante ao processar o prime (Neely, 1991).
Altarriba e Basnight-Brown (2007) consideram que processos estratégicos estão
presentes mesmo em SOA’s menores de 300ms.
Estudos anteriores haviam avaliado crianças com diferentes SOAs, mas não
tinham encontrado efeito de priming semântico em SOAs menores do que 300ms
(Assink; Bergen; Teeseling; Knuijt, 2004; Hala; Pexman; Glenwright, 2007; Nievas;
Justicia, 2004; Schvaneveldt; Ackerman; Semlear, 1977; Schwantes; Boesl; Ritz, 1980;
Simpson; Lorsbach, 1987; Simpson; Lorsbach, 1983; Simpson; Foster, 1986). Além
disso, estudos comparando crianças e adultos mostravam diferenças no efeito de
priming semântico entre estes grupos (Nievas; Justicia, 2004; Schwantes et al., 1980;
Simpson; Lorsbach, 1983; Simpson; Foster, 1986).
Com base nesses dados, foi desenvolvido um estudo (Holderbaum, 2009;
Holderbaum; Salles, 2011) que visou a comparar o efeito de priming semântico entre
crianças de 3ª série do Ensino Fundamental e adultos utilizando um SOA curto e
outro longo. Para isso, algumas alterações foram realizadas no experimento apre-
sentado anteriormente e utilizado no estudo de Salles et al. (2011). Em primeiro
lugar, o número de pares de estímulos foi aumentado de 36 para 54. Além disso,
foram criadas duas versões desta nova tarefa: uma utilizando um SOA de 250ms e
outra, um SOA de 500ms. Desta forma, metade dos participantes de cada grupo
(crianças e adultos) realizou a tarefa com um destes SOAs.
Os resultados mostraram que crianças e adultos apresentaram efeitos de priming
semântico com SOAs de 250ms e 500ms. Porém, a magnitude do efeito foi maior
para as crianças do que para os adultos utilizando SOA de 500ms (Holderbaum, 2009;
Holderbaum; Salles, 2011). Um resultado bastante inovador deste estudo, que avança
aos estudos da literatura internacional, foi o fato de o experimento mostrar efeito
de facilitação contextual na amostra de crianças mesmo em SOA curto (250ms).
Dando seguimento ao estudo do priming semântico em populações saudáveis, o
mesmo experimento realizado em Holderbaum (2009) e Holderbaum e Salles (2011)
foi aplicado em um grupo de estudantes chineses multilíngues (Salles; Holderbaum;

Finger, 2010). O grupo possuía mandarim como língua materna e inglês como segunda
língua, e estava aprendendo o português como terceira língua. O objetivo deste es-
tudo foi investigar se esses chineses multilíngues poderiam se beneficiar do contexto
semântico na tarefa de decisão lexical na língua portuguesa. Além disso, comparou-
-se o grupo de chineses aos participantes (brasileiros universitários e crianças) do
estudo de Holderbaum (2009) e Holderbaum e Salles (2011). Os dados encontrados
demonstraram que os chineses apresentaram efeito de priming semântico e que a
magnitude do efeito foi semelhante entre os estudantes chineses e os universitários
brasileiros. Já quando comparados às crianças, os resultados mostraram que o efeito
de priming semântico foi maior nas crianças do que nos chineses (Salles et al., 2010).
Como os experimentos de priming semântico construídos mostraram-se válidos
para a testagem de amostras não clínicas, tanto de crianças quanto de adultos, o
interesse agora reside na avaliação de amostras clínicas ou contextos específicos,
envolvendo tanto crianças quanto adultos. No contexto dos problemas de leitura,
por exemplo, tanto de desenvolvimento quanto adquiridos por lesão cerebral, a
facilitação pelo contexto semântico (como no paradigma de priming semântico)
pode ser uma forma de compensar ou minimizar os déficits na leitura.
Como um estudo piloto com amostras neurológicas, dois casos de degenera-
ção lobar fronto-temporal foram submetidos a essa versão da tarefa de priming
semântico (Salles; Holderbaum; Mansur, 2009). Um dos casos era uma senhora de
77 anos com diagnóstico de Afasia Progressiva Primária e o outro era uma senhora
de 67 anos com Demência Semântica. Nenhuma das pacientes mostrou efeito de
priming semântico, ou seja, tanto a velocidade quanto a acurácia das respostas
foram muito semelhantes para as condições com e sem relação semântica entre
alvo e prime. Apesar de déficits em linguagem e processamento semântico serem
característicos deste tipo de condição clínica, resta ainda a dúvida sobre se a tarefa
estaria adequada para aplicação neste tipo de amostras.
Versão 3: aplicação em amostras clínicas e contextos específicos
A intenção de avaliar amostras clínicas por meio do experimento de priming

semântico requer adaptações do instrumento de acordo com as necessidades
destas populações, por exemplo, o aumento do número de itens. Além disso, o pro-
jeto “Índices para reabilitação neuropsicológica das sequelas de Acidente Vascular
Cerebral (AVC): aspectos demográficos, neurológicos, neuropsicolinguísticos e de
neuroimagem funcional”, atualmente desenvolvido pelo Neurocog, prevê a avalia-
ção de pacientes através do exame de ressonância magnética funcional. Portanto,
a possibilidade de avaliar os pacientes com o instrumento de priming semântico

durante a realização do exame de neuroimagem funcional também exigiu mudanças
que adaptassem o instrumento ao contexto desse exame. Finalmente, a decisão de
iniciar avaliando paciente com afasia não fluente (um subgrupo dos pacientes pós-AVC
incluídos no projeto) exigiu a análise de variáveis que pudessem ser importantes de
serem consideradas nesta população específica.
Tendo em vista a ausência de estudos que avaliassem as bases neurais do efeito
de priming semântico em pacientes afásicos não fluentes, foram realizadas revisões
sobre o priming semântico e afasias e sobre as bases neurais do priming semântico
em populações saudáveis. Com base nessas revisões, foram decididas quais mu-
danças eram necessárias, além de quais variáveis deveriam ser controladas e quais
deveriam ser manipuladas.
Primeiramente, verificando-se estudos com pacientes neurológicos, observou-se
a necessidade da ampliação do número de estímulos na tarefa de decisão lexical para
a avaliação do priming semântico nesta população (Gagnon; Goulet; Joanette, 1994;
Hagoort; Brown; Swaab, 1996). Assim, aos 54 pares de palavras relacionados previa-
mente elaborados (Salles et al., 2008; Neurocog, 2007) foram acrescidos 41 pares
advindos de novas coletas de dados realizadas no primeiro semestre de 2011, utilizando
a mesma tarefa de associação semântica de palavras já descrita anteriormente. As 95
palavras utilizadas como alvo apresentam de duas a sete letras, sendo a maior parte
delas substantivo concreto ou abstrato, havendo também adjetivos e advérbios.
Assim como nos estudos previamente realizados, a palavra selecionada para
preceder o alvo foi aquela mais evocada pelos participantes (maior força de asso-
ciação). Uma força de associação superior a 25% foi exigida para a seleção de pares
semanticamente relacionados (no mínimo 25% dos participantes deveria ter evo-
cado a mesma palavra). Esse critério garantiu que todos os pares semanticamente
relacionados possuíssem uma forte força de associação entre o prime e o alvo.
Os pares não relacionados e os primes das pseudopalavras também foram
selecionados com os dados dos mesmos estudos. Estes foram cuidadosamente
selecionados para ter um tamanho semelhante quando comparados ao prime seman-
ticamente relacionado e para que não tivessem uma relação estrutural ou semântica
com o alvo. Nos Anexos deste capítulo, o Quadro 1 apresenta a lista de todos os
estímulos utilizados para cada condição: alvos palavras reais, primes relacionados e
não relacionados a este alvo, alvos pseudopalavras e primes que antecediam estas.
A partir dessa lista de estímulos, foram desenvolvidas duas versões equivalen-
tes do experimento de priming semântico (Quadro 2 e 3 dos Anexos). Na versão 1,
primes relacionados antecedem 48 palavras-alvo, enquanto primes não relacionados
precedem os outros 47 pares formados por alvos palavras reais. A versão 2 é o con-
trário. Os 47 alvos precedidos por primes não relacionados na versão 1 são precedidos
pelos primes relacionados na versão 2. Da mesma forma, primes não relacionados

antecedem os 48 alvos que, na versão 1, são antecedidos por primes relacionados.
A fim de garantir que as versões fossem equivalentes, não existem diferenças na
força de associação prime-alvo, na frequência de ocorrência e extensão do alvo.
No que se refere ao SOA, cada uma dessas versões foi desenvolvida utilizan-
do-se dois diferentes intervalos entre os estímulos: 300ms e 500ms. A seleção de
qual SOA utilizar depende da população a ser avaliada e de que processo subjacente
ao priming semântico pretende-se investigar. Neste caso, determinou-se utilizar
um SOA de 300ms para tentar alcançar o efeito de priming semântico derivado de
processos automáticos e o SOA de 500ms para alcançar o derivado de processos
estratégicos. SOAs menores que 300ms não foram utilizados devido à inexistência
de estudos que tenham encontrado efeitos de priming semântico em pacientes com
afasia não fluente utilizando SOA menores do que este.
Novos desafios e futuras pesquisas do Neurocog
Com o experimento de priming semântico devidamente adaptado às popula-

ções clínicas e à ressonância magnética funcional, foi realizado um estudo de caso
piloto. A participante avaliada era uma brasileira, de 27 anos de idade e estudante de
pós-graduação. Ela fez a tarefa de decisão lexical durante o exame de ressonância
magnética funcional. Os resultados ainda estão sendo analisados, mas a experiên-
cia permitiu confirmar que o instrumento está apto a ser utilizado no contexto da
ressonância magnética funcional. Na próxima etapa do projeto, pretende-se realizar
um estudo piloto, em população não clínica, a fim de garantir que o instrumento
seja capaz de detectar efeitos de priming semântico. Logo após, serão avaliados
comportamentalmente pacientes pós-AVC nos hemisférios esquerdo e direito.
Finalmente, a última etapa do estudo irá avaliar pacientes pós-AVC com afasia não
fluente simultaneamente à realização do exame de ressonância magnética funcional.
Ressalta-se que, ainda hoje, grande parte das baterias de avaliação neuropsicológica
avalia somente a memória explícita, negligenciando a memória implícita (Pompéia;
Bueno, 2006; Strauss; Sherman; Spreen, 2006). Por isso, é essencial o desenvolvimento
de ferramentas que avaliem o processamento léxico-semântico indireto para a melhor
compreensão do funcionamento da memória implícita em pacientes neurológicos.
Indivíduos que tiveram a memória explícita prejudicada em decorrência de uma le-
são cerebral poderão ter como via de intervenção e reabilitação neuropsicológica a
memória implícita (Bolognani; Gouveia; Brucki; Bueno, 2000). Sabe-se que métodos
consagrados de reabilitação neuropsicológica, como a redução de pistas e a aprendi-
zagem sem erros, conduzem a novos aprendizados e a melhorias na qualidade de vida
de pacientes com síndromes amnésicas (Ptak; Van der Linden; Schnide, 2010). Ainda,
existem estudos no âmbito da reabilitação que utilizam o contexto a fim de facilitar

o processamento em tarefa cognitiva de pessoas com algum tipo de sintomatologia
neurológica, como afasias (Renvall; Laine; Martin, 2007).
A influência implícita dos conteúdos de memória está relacionada e auxilia em
diversos outros processos cognitivos, como é o caso da metamemória, habilidade
de monitorarmos e controlarmos nossos próprios processos de memória (Dunlosky;
Bjork, 2008). Para explicar a relação, pode-se citar um exemplo do dia a dia em que
precisamos utilizar nossa habilidade metamnemônica para resolver um problema,
como estudar para um teste. A influência implícita ocorre quando precisamos
julgar se conseguiremos lembrar do que estudamos para a prova. Pistas implícitas
como a facilidade com que o conteúdo estudado é recuperado quando fizemos
este julgamento podem ser um indício do quanto realmente sabemos sobre aquilo.
Na reabilitação neuropsicológica, é importante que a consciência das dificuldades,
como as de memória, seja avaliada e trabalhada (Ptak et al., 2010). Assim, o grupo
Neurocog possui trabalhos em andamento nessa linha de pesquisa, enfocando o
estudo de pacientes que sofreram AVC em ambos os hemisférios cerebrais.
Pretende-se também investigar as relações entre priming semântico e outros
processos cognitivos, como exemplo entre priming semântico e desempenho em
leitura (reconhecimento de palavras e compreensão de leitura textual) e com me-
mória de trabalho. Neste mesma linha de investigação das relações entre leitura e
processamento léxico-semântico, está sendo desenvolvido um estudo comparativo
do desempenho de priming semântico em crianças com dificuldades de leitura
comparado a controles, leitores competentes.
Acreditamos que o intento de desenvolver estratégias, tarefas e instrumentos
de avaliação dos processos neuropsicológicos está sendo atingido. O maior desafio
agora se encontra em integrar os achados destes estudos para o desenvolvimento
de procedimentos e estratégias de intervenção neuropsicológica. Este é um longo
caminho ainda a ser trilhado.
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Anexos
Alvo Prime Prime não Alvo Prime

(total = 95) relacionado relacionado pseudopalavra pseudopalavra
FORTE músculo irreal BORTI Faísca
BELEZA mulher refúgio XELELA Silêncio
SUCO laranja amizade LULO Colorida
FINO grosso escola PONO Culpado
ARANHA teia tambor IRANHE Anterior
VÔLEI esporte feijão CÔLEA Jornal
LAMA barro crime BARA Olho
CASA lar cubo LASI Choro
CHEIO vazio fosco CHOIA Culpa
CRUZ Jesus pátio TRUL Mal
ALEGRIA felicidade lixo ALOGREA Amarelo
BOLA futebol legume POBA Tijolo
LUZ lâmpada descanso RUR Vasilha
PESADO leve tomada PEMADU Espaço
GELADA cerveja alecrim GERADE Antigo
RABO cavalo vontade PADO Corneta
QUEIJO rato haste QUERJA Arma
FARDA soldado recife BIRDA Interior
FOLHA árvore caixão XOLHA Fada
BONECO brinquedo cadáver BINICO Podre
DIFÍCIL fácil prédio PIFÍCOL Fonema
BOCA beijo lema BOLE Chato
BATATA frita amor BARATE Castelo
Quadro 1: Lista de estímulos utilizados na tarefa de decisão lexical.


SOLIDÃO tristeza cabeça SALITÃO Gengiva
HOJE agora rede COTE Duro
PÓ sujeira morada CIR Dor
RUIM bom calça RULA Medo
ESPELHO reflexo segurança ASTELHO Perfume
BONITO feio secreto BOTILO Concha
TESOURA corte bode MESOUPA Prego
GRANDE pequeno escuro GRANLI Botão
OVO galinha nuvem ONA Mole
AMEIXA fruta prisão ADEIPA Enxada
CALOR verão amplo CATON Natal
BOLO chocolate ambiente DOTO Parque
BRANCO preto café BRANTI Entre
LOTERIA sorte teto SOTERIE Banguela
ÚMIDA molhada empresa ÚPEDA Galeto
TOALHA banho dúzia TAULHA Diversa
TOSSE gripe caixa TOLSI Avião
SOLTO livre brilho COLTE Portão
DIA noite boi MIR Vasto
DEPOIS antes blusa DEPOLA Enorme
BREJO sapo suor BRUVO Festa
CALMO tranquilo panela BALRO Alho
FÚRIA raiva cova RÚRIE Pena
Quadro 1 (continuação): Lista de estímulos utilizados na tarefa de decisão lexical.


FECHADO aberto cinza FECHAZO Maligno
ALTO baixo dengue ALBE Pote
NOVO velho doce NOBU Tecido
VACA leite fecho LICA Prazer
PAI mãe lua LAE Paz
ERVA chimarrão caminho ERBE Cabra
ENTRADA saída camiseta ENTRALE Parafuso
GORDO magro pedra GORTE Pureza
COCAÍNA droga irmão MOCAÍTA Injustiça
LESTE oeste corrida CESTI Receptivo
QUESTÃO pergunta mórbido QUESTUL Processo
NOIVA casamento identidade NEIVI Voador
LUVA mão sol LEVU Zona
CÉU azul fina CRA Louco
TÚMULO morte gato TÚCULA Fumaça
BOXE luta lápis DODE Clima
RELÓGIO horas gases REBÓGIA Espacial
MESA cadeira amargo FESU Coragem
POBRE rico foguete POCRI Mundo
PERTO longe jarra RERTE Família
COROA rei bar COZEA Futuro
NORTE sul prova MORGE Cinco
GELO frio escassez RULO Rua


SALÁRIO dinheiro graveto TAPÁRIO Ponteiro
AREIA praia tema ARAIO Vale
ABRAÇO carinho física ABRADE Nojento
OSSO cachorro capacete OCRO Marte
COMEÇO início gaiola TOMELO Sorriso
PICADA mosquito distância PRÍADA Ouro
MUITO pouco conclusão LUIRO Pasta
PALITO dente montanha PELITU Saudável
VASO flor choque COSO Leão
BRASA fogo ponto BRESE Marrom
SIM não pão JUM Som
TÉRMINO fim vinho BÉRLINO Seqüestro
PAÍS Brasil mansão POUS Sombrio
RÁDIO música murcho RÍDIA Sangue
FORA dentro vida FIRI Roupa
FOME comida pilha BIME Cristais
BRISA vento vício DRIMA Regra
PLANETA terra fofa PLACOTA Evolução
FRALDA bebê chave FROLPA Nome
PNEU carro livro PRIU Cosmo
TUDO nada marca DUCO Cama
ISCA peixe padre OSTA Placa
MASTRO bandeira estresse MOSTRÍ Taça


IMUNDO sujo patos IMONRO Colega
CIRCO palhaço valores CIMIO Euforia
SEDE água piso SADU Gibi
PARES NÃO
PARES RELACIONADOS PARES PSEUDOPALAVRAS
RELACIONADOS
Prime não Prime

Prime rela- Alvo pseu- Alvo pseu-
Alvo Alvo relacio- pseudopa-
cionado dopalavra dopalavra
nado lavra
solidão tristeza fino Escola borti faísca Tapário
lama barro casa Cubo xelela silêncio Nobu
cruz Jesus bola Legume lulo colorida Liça
luz lâmpada rabo Vontade pono culpado Lae
boca beijo hoje Rede iranhe anterior Erbe
pó sujeira ruim Calça côlea jornal Entrale
ovo galinha bolo Ambiente bara olho Gorte
dia noite alto Dengue lasi choro Mocaíta
forte músculo beleza Refúgio choia culpa Cesti
alegria felicidade vôlei Feijão trul mal Questul
cheio vazio aranha Tambor alogrea amarelo Neivi
pesado leve gelada Alecrim poba tijolo Levu
queijo rato farda Recife rur vasilha Cra
loteria sorte boneco Cadáver pemadu espaço Túcula
folha árvore difícil Prédio gerade antigo Dode
batata frita circo Valores pado corneta Rebógia
Quadro 2: Pares de estímulos da Versão 1 da tarefa atual de decisão lexical.

PARES NÃO
RELACIONADOS
Prime não Prime

nado lavra
espelho reflexo bonito Secreto querja arma Fesu
tesoura corte grande Escuro birda interior Pocri
ameixa fruta calor Amplo soterie banguela Rerte
branco preto úmida Empresa binico podre Cozea
toalha banho mesa Amargo xolha fada Morge
solto livre depois Blusa pifícol fonema Rulo
brejo sapo calmo Panela bole chato Luiro
fúria raiva fechado Cinza barate castelo Araio
salário dinheiro novo Doce salitão gengiva Abrade
vaca leite pai Lua cote duro Ocro
erva chimarrão luva Sol cir dor Tomelo
céu azul boxe Lápis rula medo Príada
fome comida gelo Escassez astelho perfume Pelitu
osso cachorro vaso Choque botilo concha Coso
sim não país Mansão mesoupa prego Brese
fora dentro suco Amizade granli botão Jum
pneu carro tudo Marca ona mole Bérlino
isca peixe sede Piso adeipa enxada Pous
entrada saída gordo Pedra caton natal Rídia
cocaína droga leste Corrida doto parque Firi
questão pergunta noiva Identidade branti entre Bime
túmulo morte relógio Gases úpeda galeto Drima
Quadro 2 (continuação): Pares de estímulos da Versão 1 da tarefa atual de decisão lexical.

PARES NÃO
RELACIONADOS
Prime não Prime

nado lavra
pobre rico perto Jarra taulha diversa Placota
coroa rei norte Prova tolsi avião Frolpa
muito pouco areia Tema colte portão Priu
abraço carinho começo Gaiola mir vasto Duco
picada mosquito palito Montanha depola enorme Osta
brasa fogo término Vinho bruvo festa Mostrí
rádio música brisa Vício balro alho Imonro
planeta terra fralda Chave rúrie pena Cimio
mastro bandeira imundo Patos fechazo maligno Sadu
tosse gripe albe pote
PARES NÃO
RELACIONADOS
Prime não Prime Alvo

Prime rela- Alvo pseu-
Alvo Alvo relacio- pseudopa- pseudo-
cionado dopalavra
nado lavra palavra
fino grosso solidão Cabeça borti faísca Tapário
casa lar lama Crime xelela silêncio Nobu
bola futebol cruz Pátio lulo colorida Liça
rabo cavalo luz Descanso pono culpado Lae
hoje agora boca Lema iranhe anterior Erbe
ruim bom pó Morada côlea jornal Entrale
bolo chocolate ovo Nuvem bara olho Gorte
Quadro 3: Pares de estímulos da Versão 2 da tarefa atual de decisão lexical.

PARES NÃO
RELACIONADOS

cionado dopalavra
nado lavra palavra
alto baixo dia Boi lasi choro Mocaíta
beleza mulher forte Irreal choia culpa Cesti
vôlei esporte alegria Lixo trul mal Questul
aranha teia cheio Fosco alogrea amarelo Neivi
gelada cerveja pesado Tomada poba tijolo Levu
farda soldado queijo Haste rur vasilha Cra
boneco brinquedo loteria Teto pemadu espaço Túcula
difícil fácil folha Caixão gerade antigo Dode
circo palhaço batata Amor pado corneta Rebógia
bonito feio espelho Segurança querja arma Fesu
grande pequeno tesoura Bode birda interior Pocri
calor verão ameixa Prisão soterie banguela Rerte
úmida molhada branco Café binico podre Cozea
mesa cadeira toalha Dúzia xolha fada Morge
depois antes solto Brilho pifícol fonema Rulo
calmo tranquilo brejo Suor bole chato Luiro
fechado aberto fúria Cova barate castelo Araio
novo velho salário Graveto salitão gengiva Abrade
pai mãe vaca Fecho cote duro Ocro
luva mão erva Caminho cir dor Tomelo
boxe luta céu Fina rula medo Príada
gelo frio fome Pilha astelho perfume Pelitu

PARES NÃO
RELACIONADOS

cionado dopalavra
nado lavra palavra
vaso flor osso Capacete botilo concha Coso
país Brasil sim Pão mesoupa prego Brese
suco laranja fora Vida granli botão Jum
tudo nada pneu Livro ona mole Bérlino
sede água isca Padre adeipa enxada Pous
gordo magro entrada Camiseta caton natal Rídia
leste oeste cocaína Irmão doto parque Firi
noiva casamento questão Mórbido branti entre Bime
relógio horas túmulo Gato úpeda galeto Drima
perto longe pobre Foguete taulha diversa Placota
norte sul coroa Bar tolsi avião Frolpa
areia praia muito Conclusão colte portão Priu
começo início abraço Física mir vasto Duco
palito dente picada Distância depola enorme Osta
término fim brasa Ponto bruvo festa Mostrí
brisa vento rádio Murcho balro alho Imonro
fralda bebê planeta Fofa rúrie pena Cimio
imundo sujo mastro Estresse fechazo maligno Sadu
tosse Caixa albe pote

formato 16 x 23 cm
tipografia Gandhi Sans
papel Offset
número de páginas 320
impressão e acabamento Gráfica epecê
ano 2015

Capovilla e Garcia, LInguagem e Cognição

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LINGUAGEM E COGNIÇÃO:

processamento, aquisição e cérebro

DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Francielle Franco

REVISÃO DE TEXTO Dois Pontos Editoração

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

L755 Linguagem e cognição : processamento, aquisição e cérebro /

1. Linguagem. 2. Cognição. 3. Psicolinguística.

Ficha Catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

INTRODUÇÃO – Que Ideia foi Esta de Linguagem e Cognição: Processamento,

Reflexões sobre a Nova Cartografia em Broca e em Wernicke e suas Consequências

Neurociência: Novo Enfoque Epistemológico.............................................................................37

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Boa leitura a todos.

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Figura 1: Ilusão de Müller-Lyer.

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Sempre pudemos inferir que o acesso ao léxico era essencialmente diferente do

áreas de Broca e de Wernicke, procurando estabelecer relações e traçar hipóteses

2. ACHADOS NEUROANATÔMICOS E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA O

A ressonância magnética funcional (fMRI) é um procedimento capaz de medir

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Figura 2: O Modelo Conexionista de Wernicke-Geschwind.

A partir de 2000, várias contribuições tornaram o modelo mais compatível

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Figura 4: Giro Frontal Inferior e Giros do Lobo Temporal.

Com efeito, os primatas não humanos e um grande número outras espécies

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Para o Darwinismo Clássico, os primatas seriam sempre muito mais próximos

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A neurociência da linguagem é uma ciência que exerce uma interdisciplinaridade

através do protocolo de priming10. Foram testados pares de palavras com semelhança

Enquanto os pares no GF compartilhavam segmentos fonológicos iniciais, os pares

Quadro 1: Diferentes pontos de arbitrariedade saussuriana nos alvos dos subgrupos de GF

Notem que, no nosso desenho experimental, havia uma correspondência em termos

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Gráfico 2: Resultado neurofisiológico – latências dos ERPs em milissegundos em Pz; validade

Nos Gráficos 1 e 2, constatamos que, para os pares com semelhança fonológica

4. O IMPACTO DO CONTEXTO ANTERIOR AO EVENTO

A despeito da aparente facilidade com que processamos sentenças, esta é uma

adjunto preceda a informação do evento, de acordo com a nossa hipótese, o evento

Condição Sentenças (a seta marca o trigger do EEG)

CC – Com Contexto de suporte ao vP Na hora da novela das 8, Sandra ligou ↓ a televisão

L755 Linguagem e cognição : processamento, aquisição e cérebro /