Learning to Read: What We Know and What We Need

to Understand Better
Traducción de José Antonio Costabal Cea

Abstract
The authors review current knowledge about the cognitive processes underlying the early
stages of word reading development. Recent findings in a variety of alphabetic languages
converge on the conclusion that there are 3 “cognitive foundations” for learning to read:
letter–sound knowledge, phonemic awareness, and rapid automatized naming skills. Deficits
in each of these skills appear causally related to problems in learning to read, and deficits in
letter–sound knowledge and phonemic awareness appear to be remediable by suitable
teaching. The authors argue that this evidence has important practical implications for early
education and for the diagnosis and treatment of children with reading difficulties.

Keywords

reading; decoding; dyslexia; intervention; causes

Learning to read is a key objective of early education and difficulties in learning to read can
have serious adverse consequences. A proficient reader can decode print efficiently and build
a coherent “mental model” of the meaning of a passage. Although being a good reader
involves much more than having efficient decoding skills, it is certainly the case that poor
decoding will be an obstacle in developing adequate comprehension skills. In this article, we
discuss the mechanisms by which children learn to decode print and why children with
dyslexia have difficulties in this realm (for a discussion of difficulties specifically affecting
the development of reading comprehension, see Hulme & Snowling, 2011). We focus
particularly on individual differences in cognitive skills that appear to place constraints on
the early phases of learning to read in alphabetic languages (languages where a small number
of letters are used to represent the phonemes, or speech sounds, that make up spoken words).
Drawing on this evidence, we argue that identifying the proximal causes of reading
difficulties is critical for planning educational interventions.

CAUSAL INFLUENCES ON LEARNING TO READ

Levels of Explanation

When considering causal influences on the development of reading, it is important to

distinguish different levels of explanation (Hulme & Snowling, 2009; Morton & Frith, 1995).
The ultimate causes of individual differences in learning to read are the biological and
environmental factors that shape the development of brain systems underlying reading. There
is good evidence for genetic influences on how easily children learn to read and causal risk
factors for the severe reading problems that are seen in children with dyslexia (e.g.,
Pennington & Olson, 2005; Plomin & Kovas, 2005).

1
A range of environmental factors, including the literacy environment in the home, also
influence children’s reading development. For example, “code-focused” activities by parents
with their preschool children (teaching children letter–sound relations and how to recognize
printed words) give children a head start in mastering reading (decoding) skills when they
enter school (Sénéchal & LeFevre, 2002). Conversely, “meaning-focused” activities (reading
stories aloud and discussing them with the child) appear to improve language and reading
comprehension skills.
The quality of instruction children receive also influences reading development. Phonically
based reading instruction (explicitly teaching children the letter–sound relations and how to
use “sounding out” strategies to read unfamiliar words) is more effective than less systematic
approaches (National Institute of Child Health and Human Development, 2000). It is also
now well accepted that children learn to read more easily in alphabetic orthographies (writing
systems) with highly consistent spelling-to-sound correspondences (e.g., Finnish) than in less
consistent orthographies (e.g., English; Seymour, 2005).
Our focus is on a cognitive level of explanation for reading development. A cognitive
explanation focuses on the processes that underlie learning to read. Much of the evidence
relevant to this approach comes from studies of the factors associated with individual
differences in reading ability. We consider three classes of evidence:

1. Comparisons of children with dyslexia with typically developing children help

generate causal hypotheses about factors that may be responsible for difficulties in
learning to read.

2. Longitudinal studies that examine cognitive variables predictive of later variations in

children’s reading skills can help establish causal precedence (i.e., whether putative
causes operate prior to the development of reading).

3. Training studies build on the findings of longitudinal studies and provide the best
evidence for causal effects. After a theoretically plausible causal factor is identified,
training in this skill should bring about improvements in reading. For example, if
training in letter knowledge results in faster progress in learning to read, this provides
evidence that it is one causal influence on learning to read.

We would emphasize that causes can never be directly observed, but always have to be
inferred from studies based on a sound theoretical foundation. It is also important to
emphasize that causes do not operate in an all or none fashion, but rather increase or decrease
the probability of an outcome (e.g., smoking increases the chances of getting lung cancer,
but not all smokers get the disease). Moreover, developmental interactions between causes
are likely: Reading is highly heritable, but genetic effects on reading have their impact in the
context of environmental influences. A child who carries a genetic risk of dyslexia is not only
likely to have problems learning to read but also to self-impose restrictions on the literacy
activities he or she experiences (Snowling, Muter, & Carroll, 2007).

2
Individual Differences in Children’s Early Reading Skills

Reading, like many other characteristics (e.g., IQ, height), is distributed normally in the
population. This is consistent with the idea that many different genetic and environmental
influences contribute small effects to the continuous variations in reading ability that are
observed. Such distributions also underline the fact that when we talk about dyslexia, where
we place the boundary between the disorder and the rest of the population is to a large extent
arbitrary.

Three main predictors have been identified in efforts to account for these individual
differences in the early reading skills: letter knowledge, phoneme awareness, and rapid
automatized naming (RAN; Caravolas et al., 2012; Lervåg, Bråten, & Hulme, 2009).

Phoneme Awareness—Many concurrent and longitudinal studies have assessed the relation
between phoneme awareness and children’s reading ability. Measures of phoneme awareness
involve children manipulating or making judgments about phonemic units in spoken words
or nonwords. A commonly used task is phoneme deletion (e.g., say the word “CAT” without
the /k/ sound—response “AT”). Melby-Lervag, Lyster, and Hulme (2012) conducted a meta-
analysis of studies on phoneme awareness and its relation with reading skills in children. The
review included both extreme group comparisons (comparing poor readers with typically
developing children) and correlational studies of unselected samples. The results from
extreme group comparisons indicated that children with dyslexia show a large deficit on
phoneme awareness tasks in relation to typically developing children of the same age (pooled
effect size estimate d = −1.37) and to younger children matched on reading level (pooled
effect size estimate d = −0.57). Analyses of studies of unselected samples showed that
phonemic awareness was a strong correlate of individual differences in word reading ability,
and that this effect remained reliable after controlling for variations in both verbal short-term
memory and awareness of the onset-rime components of words. This shows that phoneme
awareness has a close association with variations in reading skills in children, but does not
on its own establish that this is a causal connection.

Letter Knowledge—Letter knowledge, the other essential component for understanding the
alphabetic principle (the notion that letters in printed words map on to phonemes in spoken
words; Byrne & Fielding-Barnsley, 1989), also predicts variations in children’s ability to
read words. Moderate correlations have been reported between letter knowledge assessed at
the beginning of first grade and word reading skills measured at the end of the school year
(e.g., Bond & Dijkstra, 1967; Lervåg et al., 2009; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson,
2004).

Letter knowledge may predict learning to read for either of two reasons. First, mastery of the
alphabetic principle provides the child with a self-teaching strategy whereby unknown words
can be decoded by “sounding out” on a letter-by-letter basis (Share, 1995). This is unlikely
to be the complete explanation, however. Learning letter names and sounds provide a
measure of visual-phonological associative learning that is fundamental to learning to read
(learning to read a word aloud involves creating in memory an association between the
printed form of the word and its pronunciation). For example, skill in learning visual–verbal
paired associates (i.e., associating abstract shapes with a nonsense word) predicts individual

3
differences in reading skill (Hulme, Goetz, Gooch, Adams, & Snowling, 2007). Similarly,
studies of children with dyslexia have shown them to have impairments on such paired-
associate learning tasks (Mayringer & Wimmer, 2000; Messbauer & de Jong, 2003). Such
visual-verbal paired-associate learning is directly analogous to the process of learning to
associate letters with their sounds or names. These findings suggest that variations in letter
knowledge may tap into a basic associative learning mechanism that is a fundamental
component of learning to read.

Phoneme Awareness and Letter Knowledge: Issues of Causation—Phoneme awareness and

letter knowledge are closely linked to learning to read. Both these effects operate
longitudinally from an age when reading skills are very limited (e.g., Muter et al., 2004),
which suggests that they may reflect causal influences on learning to read. Direct evidence
for causation requires training studies and indeed, training children in phonemic awareness
is effective when coupled with appropriate phonically based reading instruction in helping
improve word reading skills. For example, a meta-analysis reported an effect size of d = 0.67
(based on seven studies) for training phonemic awareness on word reading (National Institute
for Literacy, 2008).

A recent study by our own group (Bowyer-Crane et al., 2008) sought further evidence for the
causal role of phoneme awareness and letter–sound knowledge in learning to read by
delivering a phonology with a reading intervention program that provided training in letter–
sound knowledge and phoneme awareness alongside direct reading instruction. This
intervention produced significant improvements (in comparison to a control group who were
given an oral language intervention) in later word-level reading and spelling skills.
Furthermore, reanalysis of data from this study (shown in Figure 1) revealed that the
improvements in letter–sound knowledge and phoneme awareness measured at the end of the
intervention fully accounted for the improvements seen in the children’s reading and spelling
skills measured 5 months after the intervention had finished (Hulme, Bowyer-Crane, Carroll,
Duff, & Snowling, 2012).

Because this study randomly assigned children to two different interventions (a phonology
and reading program or an oral language intervention program), we have good evidence that
the improvements seen in letter knowledge, phoneme awareness, and literacy skills are causal
effects. However, perhaps more critically, the results of the mediation model provide support
for the theory that motivated the intervention—that weaknesses in letter knowledge and
phoneme awareness are two causes of difficulties in mastering reading and spelling skills,
and these skills will improve to the extent that these two underlying skills (phoneme
awareness and letter–sound knowledge) improve following training.

RAN—The last important predictor of variations in reading development is RAN, in which

children name as quickly as they can a list of pictures, colors, letters, or numbers. Children
with dyslexia perform poorly on RAN (Wolf & Bowers, 1999) and in unselected samples of
children, there are reliable concurrent and longitudinal correlations between RAN and
children’s reading skills (see Bowey, 2005; Kirby, Georgiou, Martinussen, & Parrila, 2010,
for reviews). The fact that using even RAN with pictures and colors, measured before
children can read, is predictive of later variations in reading skills (Lervåg & Hulme, 2009)
indicates that this effect cannot be just a consequence of differences in letter knowledge, and

4
the fact that it predicts reading accuracy as well as fluency indicates that it is not just a
measure of speed of processing. Whatever RAN taps into, it is statistically independent of
letter knowledge and phoneme awareness as a predictor of reading development. However,
we would emphasize that there is no evidence from a training study to clinch the argument
that RAN plays a causal role in constraining the rate of reading development; on the contrary,
training in rapid letter naming appears to affect neither RAN nor reading reliably (see Kirby
et al., 2010).

At the moment, the relation between RAN and letter knowledge and their putative causal role
in learning to read is a little uncertain. Lervåg and Hulme (2009) argued that RAN is an index
of the efficiency of a left-hemisphere brain circuit that underlies object naming and that this
circuit is recruited to form the basis of the visual word-recognition system. However, in
cognitive terms, both these tasks would seem to depend upon the same cross-modal
associative learning mechanism (associating what is seen—a letter or a picture—with its
name) and hence they show a substantial correlation with each other. Thus, we would argue
that both RAN and letter knowledge may predict how well children learn to read because
they both reflect a common cross-modal (visual–verbal) associative learning mechanism that
is central to the process of learning to read. In addition to this, however, letter knowledge
probably also plays an additional more direct role in reading development as it is one
component needed for developing a “phonic” strategy that can be used to decode unfamiliar
words. Evidence from Hulme et al. (2012) is consistent with this in showing that the degree
of letter knowledge and phoneme awareness acquired at the end of an intervention are both
critical determinants of the level of word reading achieved some months later.

DOES READING DEVELOP IN SIMILAR WAYS IN DIFFERENT ALPHABETIC

SCRIPTS?

As noted earlier, English is more inconsistent in its mappings between letters and the sounds
in words than other alphabetic orthographies that have been studied. This has led some to
argue that the relative importance of variations in letter–sound knowledge, phonemic
awareness, and RAN as predictors of reading ability would differ in English in comparison
to languages whose orthographies have more consistent spelling-sound correspondences.

Wimmer, Mayringer, and Landerl (2000) argued that in consistent orthographies, RAN is the
predominant predictor of variations in reading ability (which is usually measured by speeded
measures of reading fluency), whereas phoneme awareness and letter–sound knowledge are
much less important. A wide range of studies have been conducted examining the predictive
relation between RAN and reading in different languages, with rather complex and
inconsistent results (for reviews, see Caravolas et al., 2012; Kirby et al., 2010). These
inconsistencies likely reflect the fact that different studies have used different measures of
reading and RAN.

To try to reconcile these apparent inconsistencies, Caravolas et al. (2012) conducted a large-
scale longitudinal study of learning to read in four languages (English, Spanish, Slovak, and
Czech) in which directly comparable measures were used in all languages. The study began
just before, or soon after, children started formal reading instruction and assessed the relative
importance of phoneme awareness, letter–sound knowledge, RAN, and verbal memory span

5
measured at the beginning of the study as predictors of reading ability some 10 months later.
The findings revealed a remarkably clear pattern, with phoneme awareness, letter–sound
knowledge, and RAN (but not verbal memory span) being reliable predictors (with similar
relative importance) of later reading skills in all four languages. Furthermore, phoneme
awareness was at least as strong as a predictor of both reading and spelling development as
RAN in the Caravolas study, even when reading was measured by speeded tests. In sum, this
study suggests that the cognitive processes involved in learning to decode print are essentially
identical in English and the three other much more consistent European orthographies
studied. Further research is needed to establish whether letter knowledge, phoneme
awareness, and RAN are truly universal influences on reading development in different
alphabetic orthographies, but current evidence is consistent with this idea (see also Ziegler et
al., 2010).

We should note that we are not arguing that phonemic awareness, letter knowledge, and RAN
are the only cognitive factors that influence children’s reading development. Other language
abilities such as vocabulary knowledge and morphological awareness (understanding the way
in which morphemes—units of meaning—can be combined to form words) are likely to
influence learning to read. We believe that these “higher level” language skills may become
relatively more important for reading development as children get beyond the initial stages
of learning to read that we have been discussing here (see Kirby, Desrochers, Roth, & Lai,
2008, for a review).

SUMMARY AND CONCLUSIONS

The work we have summarized here is important, theoretically and practically. Theoretically,
learning to read in alphabetic orthographies appears to depend on at least three key cognitive
skills: letter knowledge, phoneme awareness, and RAN. Practically, we know that the first
two of these skills can be directly taught, and recommendations to this effect are already
embodied in current educational recommendations in both the United States (National
Institute of Child Health and Human Development, 2000) and the United Kingdom (Rose,
2009). It is clear from well-controlled randomized trials for children with reading difficulties
that teaching that involves letter–sound knowledge and phonemic awareness training can
bring about statistically reliable improvements in word reading skills with moderate effect
sizes. We therefore have evidence about what works for children with reading problems, and
such evidence derives from and helps support current theory in this area.

But it is also clear that this evidence could be improved. Most of the interventions that have
been evaluated are relatively short term (20 weeks or so is typical) and the effect sizes are
moderate. Further research is badly needed with longer term, possibly more intensive,
interventions to see if such effects are durable and whether they can be improved upon. It
also must be acknowledged that the problems we have identified as important causes of early
difficulties in learning to read (particularly weaknesses in letter knowledge and phoneme
awareness) are highly heritable (Byrne et al., 2009). We have shown here that short-term
interventions in relatively young children can produce reliable improvements in these
underlying skills, which are associated with improvements in reading. We should emphasize,
however, that such interventions do not amount to cure reading problems; on the contrary,

6
many children are likely in need of ongoing support for many years to help to overcome their
inherited predisposition to become poor readers.

Figure 1.
Path model showing that the effects of a phonology + reading intervention are mediated by
its effects on phoneme awareness and letter knowledge (from Hulme et al., 2012).

7
Aprender a leer: lo que sabemos y lo que necesitamos
para comprender mejor.
Traducción de José Antonio Costabal Cea.

Resumen
Los autores revisan el conocimiento actual sobre los procesos cognitivos que subyacen en las
primeras etapas del desarrollo de la lectura de palabras. Los hallazgos recientes en una
variedad de idiomas alfabéticos convergen en la conclusión de que existen 3 “fundamentos
cognitivos” para aprender a leer: conocimiento de letras y sonidos, conciencia fonética y
habilidades de nomenclatura automatizadas rápidas. Las deficiencias en cada una de estas
habilidades parecen estar causalmente relacionadas con los problemas para aprender a leer,
y las deficiencias en el conocimiento de las letras y el conocimiento fonético parecen ser
remediables con una enseñanza adecuada. Los autores argumentan que esta evidencia tiene
importantes implicaciones prácticas para la educación temprana y para el diagnóstico y
tratamiento de niños con dificultades de lectura.

Palabras clave

leyendo; descodificación; dislexia; intervención; causas

Aprender a leer es un objetivo clave de la educación temprana y las dificultades para aprender
a leer pueden tener graves consecuencias adversas. Un lector competente puede decodificar
la impresión de manera eficiente y construir un "modelo mental" coherente del significado
de un pasaje. Aunque ser un buen lector implica mucho más que tener habilidades de
decodificación eficientes, es cierto que la decodificación deficiente será un obstáculo para el
desarrollo de habilidades de comprensión adecuadas. En este artículo, analizamos los
mecanismos por los cuales los niños aprenden a descifrar la letra impresa y por qué los niños
con dislexia tienen dificultades en este ámbito (para una discusión de las dificultades que
afectan específicamente el desarrollo de la comprensión lectora, consulte Hulme y Snowling,
2011). Nos centramos especialmente en las diferencias individuales en las habilidades
cognitivas que parecen imponer restricciones en las fases iniciales del aprendizaje de la
lectura en idiomas alfabéticos (idiomas en los que se usa una pequeña cantidad de letras para
representar los fonemas o sonidos del habla que componen las palabras habladas) .
Basándonos en esta evidencia, argumentamos que identificar las causas proximales de las
dificultades de lectura es fundamental para planificar intervenciones educativas.

INFLUENCIAS CAUSALES EN EL APRENDIZAJE PARA LEER

Niveles de Explicación

Cuando se consideran las influencias causales en el desarrollo de la lectura, es importante

distinguir los diferentes niveles de explicación (Hulme & Snowling, 2009; Morton & Frith,
1995). Las causas últimas de las diferencias individuales en el aprendizaje de la lectura son
los factores biológicos y ambientales que dan forma al desarrollo de los sistemas cerebrales

8
subyacentes a la lectura. Existe una buena evidencia de las influencias genéticas sobre la
facilidad con que los niños aprenden a leer y los factores de riesgo causales de los graves
problemas de lectura que se observan en niños con dislexia (por ejemplo, Pennington y
Olson, 2005; Plomin y Kovas, 2005).

Una variedad de factores ambientales, incluido el entorno de alfabetización en el hogar,

también influyen en el desarrollo de la lectura de los niños. Por ejemplo, las actividades
"enfocadas en el código" de los padres con sus hijos en edad preescolar (enseñarles a los
niños las letras y las relaciones de sonido y cómo reconocer las palabras impresas) les dan a
los niños una ventaja en el dominio de las habilidades de lectura (decodificación) cuando
ingresan a la escuela (Sénéchal y LeFevre, 2002). Por el contrario, las actividades "centradas
en el significado" (leer historias en voz alta y discutirlas con el niño) parecen mejorar el
lenguaje y las habilidades de comprensión lectora.

La calidad de instrucción que reciben los niños también influye en el desarrollo de la lectura.
La instrucción de lectura con base fonética (enseñar explícitamente a los niños las relaciones
entre letras y sonidos y cómo usar estrategias de “sondeo” para leer palabras desconocidas)
es más efectiva que los enfoques menos sistemáticos (Instituto Nacional de Salud Infantil y
Desarrollo Humano, 2000). Ahora también está bien aceptado que los niños aprenden a leer
más fácilmente en ortografías alfabéticas (sistemas de escritura) con correspondencias de
ortografía a sonido altamente consistentes (por ejemplo, finlandés) que en ortografías menos
consistentes (por ejemplo, inglés; Seymour, 2005).

Nuestro enfoque está en un nivel cognitivo de explicación para el desarrollo de la lectura.

Una explicación cognitiva se centra en los procesos que subyacen en el aprendizaje para leer.
Gran parte de la evidencia relevante para este enfoque proviene de estudios sobre los factores
asociados con las diferencias individuales en la capacidad de lectura. Consideramos tres
clases de evidencia:

1. Las comparaciones de niños con dislexia con niños de desarrollo típico ayudan a
generar hipótesis causales sobre los factores que pueden ser responsables de las
dificultades para aprender a leer.

2. Los estudios longitudinales que examinan las variables cognitivas predictivas de

variaciones posteriores en las habilidades de lectura de los niños pueden ayudar a
establecer la precedencia causal (es decir, si las causas putativas operan antes del
desarrollo de la lectura).

3. Los estudios de capacitación se basan en los hallazgos de los estudios longitudinales

y proporcionan la mejor evidencia de los efectos causales. Después de identificar un
factor causal teóricamente plausible, el entrenamiento en esta habilidad debería traer
mejoras en la lectura. Por ejemplo, si la capacitación en conocimiento de letras resulta
en un progreso más rápido en aprender a leer, esto proporciona evidencia de que es
una influencia causal en aprender a leer.

Destacamos que las causas nunca se pueden observar directamente, pero siempre se deben
inferir de estudios basados en una base teórica sólida. También es importante enfatizar que

9
las causas no operan en forma total o nula, sino que aumentan o disminuyen la probabilidad
de un resultado (por ejemplo, fumar aumenta las posibilidades de contraer cáncer de pulmón,
pero no todos los fumadores contraen la enfermedad). Además, las interacciones de
desarrollo entre las causas son probables: la lectura es altamente heredable, pero los efectos
genéticos en la lectura tienen su impacto en el contexto de las influencias ambientales. Un
niño que tiene un riesgo genético de dislexia no solo es probable que tenga problemas para
aprender a leer, sino que también impone restricciones a las actividades de alfabetización que
experimenta (Snowling, Muter y Carroll, 2007).

Diferencias individuales en las habilidades de lectura temprana de los niños

La lectura, al igual que muchas otras características (por ejemplo, IQ, altura), se distribuye
normalmente en la población. Esto es consistente con la idea de que muchas influencias
genéticas y ambientales diferentes contribuyen con pequeños efectos a las variaciones
continuas en la capacidad de lectura que se observan. Dichas distribuciones también subrayan
el hecho de que cuando hablamos de dislexia, la ubicación del límite entre el trastorno y el
resto de la población es, en gran medida, arbitraria.

Se han identificado tres factores predictivos principales en los esfuerzos para explicar estas
diferencias individuales en las habilidades de lectura temprana: conocimiento de las letras,
reconocimiento de fonemas y denominación automatizada rápida (RAN; Caravolas et al.,
2012; Lervåg, Bråten, & Hulme, 2009).

Conocimiento del fonema: muchos estudios concurrentes y longitudinales han evaluado la

relación entre el conocimiento del fonema y la capacidad de lectura de los niños. Las medidas
de la conciencia del fonema implican que los niños manipulen o formulen juicios sobre las
unidades fonológicas en palabras habladas o no. Una tarea comúnmente utilizada es la
eliminación de fonemas (por ejemplo, diga la palabra "CAT" sin el sonido / k / respuesta
"AT"). Melby-Lervag, Lyster y Hulme (2012) realizaron un metanálisis de estudios sobre la
conciencia del fonema y su relación con las habilidades de lectura en niños. La revisión
incluyó comparaciones extremas de grupo (comparación de lectores pobres con niños con
desarrollo típico) y estudios correlacionales de muestras no seleccionadas. Los resultados de
las comparaciones de grupos extremos indicaron que los niños con dislexia muestran un gran
déficit en las tareas de reconocimiento de fonemas en relación con los niños con el desarrollo
típico de la misma edad (estimación del tamaño del efecto agrupado d = −1,37) y los niños
más pequeños asignados en el nivel de lectura (efecto combinado) estimación del tamaño d
= −0.57). Los análisis de los estudios de muestras no seleccionadas demostraron que la
conciencia fonémica era un fuerte correlato de las diferencias individuales en la capacidad
de lectura de palabras, y que este efecto seguía siendo fiable después de controlar las
variaciones en la memoria verbal a corto plazo y en la conciencia de los componentes de las
palabras de inicio y tiempo. Esto muestra que la conciencia del fonema tiene una asociación
cercana con las variaciones en las habilidades de lectura en los niños, pero no establece por
sí misma que esta es una conexión causal.

Conocimiento de las letras: el conocimiento de las letras, el otro componente esencial para
comprender el principio alfabético (la noción de que las letras en palabras impresas se
relacionan con los fonemas de las palabras habladas; Byrne y Fielding-Barnsley, 1989)

10
también predice variaciones en la capacidad de los niños para leer palabras. Se han reportado
correlaciones moderadas entre el conocimiento de las letras evaluadas al inicio del primer
grado y las habilidades de lectura de palabras al final del año escolar (por ejemplo, Bond &
Dijkstra, 1967; Lervåg et al., 2009; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004).

El conocimiento de las letras puede predecir el aprendizaje de la lectura por una de dos
razones. Primero, el dominio del principio alfabético proporciona al niño una estrategia de
autoaprendizaje mediante la cual las palabras desconocidas pueden decodificarse
"sondeando" letra por letra (Share, 1995). Sin embargo, es poco probable que esta sea la
explicación completa. Aprender los nombres de las letras y los sonidos proporciona una
medida del aprendizaje asociativo visual-fonológico que es fundamental para aprender a leer
(aprender a leer una palabra en voz alta implica crear en la memoria una asociación entre la
forma impresa de la palabra y su pronunciación). Por ejemplo, la habilidad de aprender
asociados pareados visuales y verbales (es decir, asociar formas abstractas con una palabra
sin sentido) predice las diferencias individuales en la habilidad de lectura (Hulme, Goetz,
Gooch, Adams y Snowling, 2007). De manera similar, los estudios de niños con dislexia han
demostrado que tienen deficiencias en esas tareas de aprendizaje de parejas asociadas
(Mayringer y Wimmer, 2000; Messbauer y de Jong, 2003). Tal aprendizaje visual-verbal
asociado-asociado es directamente análogo al proceso de aprender a asociar letras con sus
sonidos o nombres. Estos hallazgos sugieren que las variaciones en el conocimiento de las
letras pueden aprovechar un mecanismo de aprendizaje asociativo básico que es un
componente fundamental del aprendizaje para leer.

Conocimiento de los fonemas y conocimiento de las letras: problemas de causalidad: el

conocimiento de los fonemas y el conocimiento de las letras están estrechamente
relacionados con el aprendizaje de la lectura. Ambos efectos operan longitudinalmente desde
una edad en que las habilidades de lectura son muy limitadas (por ejemplo, Muter et al.,
2004), lo que sugiere que pueden reflejar influencias causales en el aprendizaje de la lectura.
La evidencia directa de causalidad requiere estudios de capacitación y, de hecho, capacitar a
los niños en la conciencia fonémica es eficaz cuando se combina con una instrucción de
lectura apropiada basada en el fonón para ayudar a mejorar las habilidades de lectura de
palabras. Por ejemplo, un metanálisis informó un tamaño del efecto de d = 0,67 (basado en
siete estudios) para entrenar la conciencia fonética en la lectura de palabras (National Institute
for Literacy, 2008).

Un estudio reciente realizado por nuestro propio grupo (Bowyer-Crane et al., 2008) buscó
evidencia adicional sobre el papel causal de la conciencia del fonema y el conocimiento de
la letra y el sonido en el aprendizaje de la lectura mediante la entrega de una fonología con
un programa de intervención de lectura que proporcionó capacitación en la letra. –
Conocimiento del sonido y conciencia del fonema junto con la instrucción de lectura directa.
Esta intervención produjo mejoras significativas (en comparación con un grupo de control
que recibió una intervención de lenguaje oral) en las habilidades posteriores de lectura y
ortografía a nivel de la palabra. Además, el nuevo análisis de los datos de este estudio (que
se muestra en la Figura 1) reveló que las mejoras en el conocimiento de las letras y el fonema
medidos al final de la intervención explicaron completamente las mejoras observadas en las
habilidades de lectura y ortografía de los niños 5 meses después. la intervención había
finalizado (Hulme, Bowyer-Crane, Carroll, Duff y Snowling, 2012).

11
Debido a que este estudio asignó aleatoriamente a los niños a dos intervenciones diferentes
(un programa de fonología y lectura o un programa de intervención en el lenguaje oral),
tenemos una buena evidencia de que las mejoras observadas en el conocimiento de las letras,
la conciencia del fonema y las habilidades de alfabetización son efectos causales. Sin
embargo, tal vez de manera más crítica, los resultados del modelo de mediación respaldan la
teoría que motivó la intervención: que las debilidades en el conocimiento de las letras y la
conciencia del fonema son dos causas de las dificultades para dominar las habilidades de
lectura y ortografía, y estas habilidades mejorarán en la medida en que que estas dos
habilidades subyacentes (conocimiento del fonema y conocimiento de la letra y el sonido)
mejoran después de la capacitación.

RAN: el último predictor importante de las variaciones en el desarrollo de la lectura es RAN,

en el cual los niños nombran tan rápido como pueden una lista de imágenes, colores, letras o
números. Los niños con dislexia tienen un bajo rendimiento en RAN (Wolf & Bowers, 1999)
y en muestras no seleccionadas de niños, existen correlaciones confiables concurrentes y
longitudinales entre RAN y las habilidades de lectura de los niños (ver Bowey, 2005; Kirby,
Georgiou, Martinussen y Parrila, 2010 , para comentarios). El hecho de que usar incluso
RAN con imágenes y colores, medidos antes de que los niños puedan leer, predice
variaciones posteriores en las habilidades de lectura (Lervåg y Hulme, 2009) indica que este
efecto no puede ser solo una consecuencia de las diferencias en el conocimiento de las letras,
y el hecho el hecho de que predice la precisión de lectura y la fluidez indica que no es solo
una medida de la velocidad de procesamiento. Independientemente de lo que RAN utilice, es
estadísticamente independiente del conocimiento de las letras y la conciencia del fonema
como predictor del desarrollo de la lectura. Sin embargo, enfatizamos que no hay evidencia
de un estudio de capacitación para afianzar el argumento de que RAN desempeña un papel
causal en la restricción de la tasa de desarrollo de la lectura; por el contrario, el entrenamiento
en la denominación rápida de letras no afecta ni a RAN ni a la lectura de forma confiable
(consulte Kirby et al., 2010).

En este momento, la relación entre RAN y el conocimiento de las letras y su papel causal
putativo en el aprendizaje de la lectura es un poco incierto. Lervåg y Hulme (2009)
argumentaron que RAN es un índice de la eficiencia de un circuito cerebral del hemisferio
izquierdo que subyace en la denominación de objetos y que este circuito se contrata para
formar la base del sistema visual de reconocimiento de palabras. Sin embargo, en términos
cognitivos, ambas tareas parecen depender del mismo mecanismo de aprendizaje asociativo
intermodal (asociando lo que se ve, una letra o una imagen, con su nombre) y, por lo tanto,
muestran una correlación sustancial entre sí. Por lo tanto, argumentaríamos que tanto el RAN
como el conocimiento de las letras pueden predecir qué tan bien los niños aprenden a leer,
ya que ambos reflejan un mecanismo de aprendizaje asociativo intermodal (visual-verbal)
común que es fundamental para el proceso de aprender a leer. Sin embargo, además de esto,
el conocimiento de las letras también desempeña un papel adicional más directo en el
desarrollo de la lectura, ya que es un componente necesario para desarrollar una estrategia
"fónica" que se puede usar para decodificar palabras desconocidas. Evidencia de Hulme et
al. (2012) es consistente con esto al mostrar que el grado de conocimiento de las letras y la
conciencia del fonema adquiridos al final de una intervención son determinantes críticos del
nivel de lectura de palabras alcanzado algunos meses después.

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¿LA LECTURA SE DESARROLLA DE MANERA SIMILAR EN DIFERENTES
ESCRITOS ALFABÉTICOS?

Como se señaló anteriormente, el inglés es más inconsistente en sus asignaciones entre las
letras y los sonidos en palabras que otras ortografías alfabéticas que se han estudiado. Esto
ha llevado a algunos a argumentar que la importancia relativa de las variaciones en el
conocimiento del sonido de las letras, la conciencia fonética y el RAN como factores
predictivos de la capacidad de lectura diferirían en el inglés en comparación con los idiomas
cuyas ortografías tienen correspondencias más consistentes entre el sonido y la ortografía.

Wimmer, Mayringer y Landerl (2000) argumentaron que en ortografías consistentes, RAN

es el predictor predominante de las variaciones en la capacidad de lectura (que generalmente
se mide por medidas aceleradas de fluidez en la lectura), mientras que la conciencia del
fonema y el conocimiento de la letra y el sonido son mucho menos importantes . Se han
realizado una amplia gama de estudios que examinan la relación predictiva entre RAN y la
lectura en diferentes idiomas, con resultados bastante complejos e inconsistentes (para
revisiones, ver Caravolas et al., 2012; Kirby et al., 2010). Estas inconsistencias
probablemente reflejan el hecho de que diferentes estudios han usado diferentes medidas de
lectura y RAN.

Para tratar de conciliar estas inconsistencias aparentes, Caravolas et al. (2012) realizó un
estudio longitudinal a gran escala de aprender a leer en cuatro idiomas (inglés, español,
eslovaco y checo) en el que se utilizaron medidas directamente comparables en todos los
idiomas. El estudio comenzó justo antes, o poco después, los niños comenzaron la instrucción
de lectura formal y evaluaron la importancia relativa de la conciencia del fonema, el
conocimiento de las letras y los sonidos, el RAN y el lapso de la memoria verbal medidos al
inicio del estudio como factores predictivos de la capacidad de lectura unos 10 meses. luego.
Los hallazgos revelaron un patrón notablemente claro, con conocimiento del fonema,
conocimiento del sonido de las letras y RAN (pero no la capacidad de la memoria verbal)
como predictores confiables (con una importancia relativa similar) de las habilidades de
lectura posteriores en los cuatro idiomas. Además, la conciencia de los fonemas era al menos
tan fuerte como un predictor tanto del desarrollo de la lectura como de la ortografía como
RAN en el estudio de Caravolas, incluso cuando la lectura se medía mediante pruebas
aceleradas. En resumen, este estudio sugiere que los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje para decodificar la impresión son esencialmente idénticos en inglés y en las otras
tres ortografías europeas mucho más consistentes estudiadas. Se necesita más investigación
para establecer si el conocimiento de las letras, la conciencia del fonema y RAN son
influencias verdaderamente universales en el desarrollo de la lectura en diferentes ortografías
alfabéticas, pero la evidencia actual es consistente con esta idea (ver también Ziegler et al.,
2010).

Debemos tener en cuenta que no estamos argumentando que la conciencia fonética, el

conocimiento de las letras y el RAN sean los únicos factores cognitivos que influyen en el
desarrollo de la lectura de los niños. Otras habilidades del lenguaje, como el conocimiento
del vocabulario y la conciencia morfológica (comprender la forma en que los morfemas,
unidades de significado, pueden combinarse para formar palabras) pueden influir en el
aprendizaje de la lectura. Creemos que estas destrezas de lenguaje de "nivel superior" pueden

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llegar a ser relativamente más importantes para el desarrollo de la lectura a medida que los
niños van más allá de las etapas iniciales de aprender a leer que hemos estado discutiendo
aquí (vea a Kirby, Desrochers, Roth, y Lai, 2008, para obtener más información). revisión).

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El trabajo que hemos resumido aquí es importante, teórica y prácticamente. En teoría,

aprender a leer en ortografías alfabéticas parece depender de al menos tres habilidades
cognitivas clave: conocimiento de letras, reconocimiento de fonemas y RAN. En la práctica,
sabemos que las dos primeras de estas habilidades pueden enseñarse directamente, y las
recomendaciones para este efecto ya están incorporadas en las recomendaciones educativas
actuales tanto en los Estados Unidos (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano, 2000) como en el Reino Unido (Rosa, 2009). Es claro, a partir de ensayos aleatorios
bien controlados para niños con dificultades de lectura, que la enseñanza que involucra el
conocimiento de las letras y el entrenamiento de la conciencia fonética puede producir
mejoras estadísticamente confiables en las habilidades de lectura de palabras con tamaños de
efecto moderados. Por lo tanto, tenemos evidencia sobre lo que funciona para los niños con
problemas de lectura, y dicha evidencia se deriva y ayuda a respaldar la teoría actual en esta
área.

Pero también está claro que esta evidencia podría mejorarse. La mayoría de las
intervenciones que se han evaluado son relativamente a corto plazo (alrededor de 20 semanas
aproximadamente) y los tamaños del efecto son moderados. Se necesita mucha investigación
adicional con intervenciones a más largo plazo, posiblemente más intensivas, para ver si tales
efectos son duraderos y si se pueden mejorar. También se debe reconocer que los problemas
que hemos identificado como causas importantes de las dificultades tempranas para aprender
a leer (particularmente las debilidades en el conocimiento de las letras y la conciencia del
fonema) son altamente hereditarios (Byrne et al., 2009). Aquí hemos demostrado que las
intervenciones a corto plazo en niños relativamente pequeños pueden producir mejoras
confiables en estas habilidades subyacentes, que están asociadas con mejoras en la lectura.
Sin embargo, debemos enfatizar que tales intervenciones no equivalen a curar problemas de
lectura; por el contrario, es probable que muchos niños necesiten un apoyo continuo durante
muchos años para ayudarles a superar su predisposición heredada a convertirse en lectores
pobres.

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Figura 1.
Modelo de ruta que muestra que los efectos de una intervención de fonología + lectura están
mediados por sus efectos en el reconocimiento del fonema y el conocimiento de las letras (de
Hulme et al., 2012).

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