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O que é aprender?
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O ser humano tem maneiras peculiares de aprender a aprender. Dotado de qualidades inatas
e também adquiridas, ele vai ao longo dos anos compondo seu perfil tanto profissional quanto
pessoal.
Esta unidade discorrerá sobre a aprendizagem e suas especifi‑
cidades, a forma consciente e não consciente da aprendizagem, as
diferentes maneiras encontradas pelas pessoas para aprender e como
ocorre o processo de aprendizagem no cérebro humano, ou seja, qual
parte do cérebro é estimulada quando as pessoas desenvolvem deter‑
minada atividade, bem como a função do professor nesse processo.
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A aprendizagem e suas dimensões
A aprendizagem, em uma dimensão universal, “é idêntica em
cada aluno que aprende” (PERRAUDEAU, 2009, p. 11) e, em uma
dimensão individual, “se traduz pela heterogeneidade das condutas
de aprendizagem observadas em sala” (PERRAUDEAU, 2009, p. 28).
Na metade do século XX, com os progressos em relação ao conheci‑
mento do desenvolvimento da criança e o surgimento da psicologia
cognitiva, as concepções de aprendizagem foram mudando, ou seja,
“as tarefas de aprendizagem, destinadas a fazer memorizar, consolidar,
dotar de saberes ou dos saberes‑fazer, passaram para as tarefas de com-
preensão, destinadas a fazer refletir, levantar problemas, incitar a criar
novos procedimentos” (PERRAUDEAU, 2009, p. 13).
Como afirmou o Prêmio Nobel Herbert Simon (apud BRANSFORD;
BROWN; COCKING, 2007, p. 21),
(...) o significado de “saber” mudou: em vez de ser capaz de lembrar e repetir informações, a
pessoa deve ser capaz de encontrá‑las e usá‑las. Mais do que nunca, a magnitude do conheci‑
mento humano impede que ele seja totalmente coberto pela educação; ajudar os estudantes
a desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias de aprendizagem necessárias para a
aquisição do conhecimento, permitindo que possam pensar produtivamente sobre a história, a
ciência e a tecnologia, os fenômenos sociais, a matemática e as artes, é uma concepção melhor
dos objetivos da educação.
A partir do que foi visto sobre aprendizagem implícita e explícita, como você percebe
sua aprendizagem na maioria das vezes? Por que a percebe dessa forma?
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Os componentes da aprendizagem
A aprendizagem, tanto a explícita quanto a implícita, pode ser anali‑
sada a partir de três componentes básicos (POZO, 2002, p. 27‑68), descritos
a seguir.
1. Os resultados da aprendizagem – Também chamados de conteú
dos, consistem no que se aprende, ou seja, o que muda como con‑
sequência da aprendizagem a partir das características anteriores
(por exemplo, as propriedades que definem um triângulo isósceles
ou as emoções associadas ao cheiro da grama recém‑aparada).
2. Os processos de aprendizagem – Como se produzem essas mudan‑
ças, mediante que mecanismos cognitivos; referem-se à atividade
mental da pessoa que está aprendendo, que torna possíveis essas
mudanças (a atenção às características relevantes dos triângulos e
a diferenciação conceitual, ou meramente perceptiva, entre eles,
ou a associação entre esse cheiro e certas experiências vividas em
sua presença).
3. As condições de aprendizagem – O tipo de prática que ocorre
para pôr em marcha esses processos de aprendizagem (por exem‑
plo, o ensino deliberado das propriedades dos triângulos mediante
uma exposição teórica seguida da realização de exercícios ou pro‑
blemas, ou a ocorrência repetida de uma resposta, como a leitura
arrebatada de O terceiro livro das ondas de Neruda, na presença de um
determinado estímulo, como o cheiro da grama recém‑aparada).
Sendo explícita ou implícita, a aprendizagem implica em resultados,
análises e condições, como mostra o esquema seguinte.
Figura 1 – Aprendizagem
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As bases da boa aprendizagem são lançadas bem cedo na vida. Os
alunos que apresentavam DAs na escola poderiam ter melhor apro‑
veitamento escolar se os professores tivessem maior conhecimento
das dificuldades específicas de cada aluno (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007). A figura seguinte mostra diversas atividades que
devem ser seguidas pelo professor a partir do conhecimento que tem
de cada aluno.
Exercícios
Narrativas e
e práticas
vídeos Prática
Escrita isoladas
contextualizada
Simulações Casos
Conhecimento de
como as pessoas
Ferramentas aprendem
eletrônicas
Oportunidades
de avaliação
Ambientes de Aprendizagem
comunicação por projetos
Indivíduo
versus grupo
Estudo Aprendizagem
pessoal quebra-cabeça
Aprendizagem
cooperativa
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Diante do esquema apresentado na figura, como você percebe a interação desses pro-
cessos na sua vida acadêmica? De quais processos você consegue se apropriar melhor para a
sua aprendizagem?
Quando o processo de aprendizagem se torna maçante para o aluno e ele não consegue res‑
ponder ao mínimo exigido pelo professor, por não ser compreendido em suas especificidades,
o aluno sente‑se ameaçado diante da desaprovação dos outros ou do próprio fracasso, o
que é motivo de vergonha e prejudica não somente a sua aprendizagem, mas também a sua
relação interpessoal.
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Durante a vida toda, em cada aspecto dela, as pessoas são apren‑
dizes. A aprendizagem ao longo da vida abrange a paternidade e a
maternidade, a separação e a perda, enfrentar a doença e o infortúnio,
tanto de si mesmo quanto dos outros, viver em novas culturas; aprender
novas habilidades, praticar hobbies e atividades de lazer; dominar novas
tecnologias; desenvolver uma posição com relação às questões atuais.
Todavia, a área da vida adulta que a aprendizagem permeia mais persis‑
tentemente do que qualquer outra é o trabalho. A vida profissional está
mudando rapidamente. Mesmo para aqueles ainda empregados pelas
empresas convencionais, a incerteza e a insegurança são realidades diá‑
rias. As novas competências que são requeridas incluem aprender novas
habilidades e conhecimentos, as competências para dominar o que
ainda não conseguimos vislumbrar. A força de trabalho precisa sentir
que há pessoas com visão e autoconfiança no leme da empresa.
Atualmente, “na nova cultura da aprendizagem, já não se trata de
adquirir conhecimentos verdadeiros absolutos, mas sim de relativizar
e integrar esses saberes divididos“ (POZO, 2002, p. 29) e proporcionar
ao aprendiz uma atitude questionadora e não mais passiva durante o
processo de aprender.
Essa percepção de mundo e pessoas está presente nas teorias cog‑
nitivistas que tratam da mente humana, de como o indivíduo conhece,
processa a informação, compreende e dá significados a ela. Ou seja,
as diferentes propostas que compõem esse paradigma da aprendizagem é que concebem a con‑
duta e o conhecimento humano a partir das representações provenientes da mente humana e
estudam os mecanismos que transformam essas representações. Em outras palavras, essa con‑
cepção de aprendizagem discute a diferença entre aquisição da informação e do conhecimento.
(POZO, 2002, p. 40)
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Assim Pozo, um autor cognitivista, defende que
(...) não se trata de mudança apenas quantitativa, mas qualitativa. Não se trata de reproduzir
respostas já preparadas, mas também de gerar novas soluções. Não é uma mudança mecânica,
e sim que requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por
parte do aprendiz. (POZO, 2002, p. 65)
O cérebro e a aprendizagem
Os avanços tecnológicos nos permitem obter mais informações de
forma detalhada sobre a estrutura e o funcionamento do cérebro, esta‑
belecendo onde e quando ocorrem os processos cognitivos específicos.
Essa informação determina a ordem em que diferentes partes do cérebro
encontram‑se ativas quando estão realizando determinadas atividades.
A imagem a seguir representa um cérebro humano e suas duas divi‑
sões principais – o hemisfério direito (HD) e o hemisfério esquerdo (HE).
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FUNÇÕES DO LADO FUNÇÕES DO LADO
DIREITO DO CÉREBRO ESQUERDO DO CÉREBRO
Pensamento analítico Percepção artística
Lógica Criatividade
Linguagem Imaginação
Raciocínio Intuição
Ciência e Percepção de formas
matemática tridimensionais
Escrita Pensamento holístico
Habilidade com números Percepção musical
Controle da mão direita Controle da mão esquerda
O hemisfério direito é responsável por certas funções, como a percepção espacial e a mu‑
sical. Já o hemisfério esquerdo tem outras funções, como realizar cálculos matemáticos e
possibilitar as habilidades de escrita e fala.
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Lobo parietal
Lobo frontal
Lobo occipital
Lobo temporal
Cerebelo
Medula espinhal
O lobo parietal é responsável pelo sentido tátil‑cinestésico; o lobo frontal, pelo planejamento
consciente e pelo controle motor; o lobo occipital, pela visão; e o lobo temporal, pela audição
e pela memória.
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O lobo frontal está localizado na parte da frente do crânio e é res‑
ponsável pelo planejamento consciente, pela fala, pelos movimentos
voluntários e pelo controle motor. Essa área também é responsável
pelo humor, pelos impulsos e pelas situações que envolvem a relação
com o outro. “Na criança, é o último lobo a completar a sua matura‑
ção, que ocorre entre 5 e 7 anos de idade” (ROTTA; OHLWEILER;
RIESGO, 2006, p. 89).
O lobo temporal é responsável por várias funções. Na sua lateral,
está a área mais especial, chamada de córtex auditivo, que é relacio‑
nada à audição e também à visão. Já a parte anterior é responsável
pelo olfato, pelas emoções, pela memória e pelo comportamento.
O lobo parietal é basicamente sensitivo e é responsável pelo sen‑
tido tátil‑cinestésico. Está localizado na parte superior do cérebro e
tem como função a orientação no espaço e o movimento.
O lobo occipital é localizado na parte de trás do cérebro, na região
da nuca, onde se encontra o córtex visual. A função desse lobo é a
recepção de informações visuais do ser humano.
O cérebro é um órgão complexo e seu estudo deve ser feito sob
a perspectiva da evolução (MORA, 2004, p. 18). Ele se constitui em
uma grande massa gelatinosa de quase um quilo e meio de peso, de cor
acinzentada (por isso é chamado de massa cinzenta), com uma orga‑
nização complexa um pouco mais conhecida atualmente. Tem como
função básica manter o indivíduo vivo e em constante contato com o
meio no qual está inserido. Apresenta um imenso e complexo bosque
de células e conexões intercelulares, composto de aproximadamente
100 bilhões de neurônios de diferentes formas e tamanhos. O córtex
cerebral é constituído de vários neurônios, os grandes responsáveis
pela realização das sinapses (MORA, 2004).
Neurônio é a unidade principal do sistema nervoso central (SNC). É uma célula com
finalidade de comunicação eletroquímica: receber, processar e enviar as informações.
“Um só neurônio do córtex cerebral pode ter entre 30.000 e 40.000 pontos de contato.
Efetivamente, os neurônios, depois de receber a informação de outros neurônios por meio
de suas ramificações, criam uma mensagem que é transcrita, por sua vez, para outros
neurônios de um circuito.” (MORA, 2004, p. 19)
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As sinapses são responsáveis pelo transporte das informações pelo sistema nervoso.
Dependendo do processo de transmissão dos sinais, podem ser elétricas – quando as corren‑
tes iônicas passam diretamente pelas junções comunicantes, que são estruturas que permi‑
tem a comunicação entre células – ou químicas – quando a transmissão ocorre por meio de
neurotransmissores.
É nas sinapses (termo que vem do grego e significa contato, ligação)
que a transmissão de informações acontece. Essa transmissão sináp‑
tica é realizada de forma eletroquímica, pois a comunicação entre os
neurônios depende de impulsos elétricos e da liberação de substâncias
químicas chamadas de neurotransmissores. Cada neurotransmissor
tem seu receptor próprio e cada neurônio secreta somente um tipo de
neurotransmissor.
• Sinapse elétrica – Esse processo acontece de forma direta, ou
seja, de uma membrana a outra, porque existe um canal entre
as células que aproxima uma membrana da outra, permitindo
que a sinapse aconteça diretamente. Exemplos de sinapses elé‑
tricas são as dos músculos e as do coração.
• Sinapse química – Esse processo acontece por meio dos neuro‑
transmissores, ou seja, a informação sai de um local chamado
célula pré‑sináptica, vai até a célula sináptica e chega até a
célula pós‑sináptica. Todo esse percurso acontece para que a
informação chegue a determinado neurônio.
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Assim, pode‑se concluir que a sinapse elétrica acontece por um
canal direto e a sinapse química, por um caminho mais alongado.
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Memória e aprendizagem
Até que ponto a memória é importante? Imagine se você não
tivesse memória: não reconheceria ninguém e nada que fosse familiar.
Seria incapaz de ler, escrever, falar, porque não se lembraria de nada
que estivesse relacionado com a linguagem. Não lembraria nada que
tivesse realizado alguns minutos antes. Graças à memória, podemos
realizar diversas tarefas com diferentes propósitos. Ela nos permite
ligar para alguém, conversar com outras pessoas, reconhecer as pes‑
soas, entender o que lemos em livros e revistas e compreender o que
vemos na televisão, no cinema e no teatro. A memória é a faculdade
de armazenar algo, mas também de resgatar toda vez que precisamos
fazer uso disso, seja no contexto de uma conversa, de realizar uma
atividade e em outras situações em que se faz necessário. Mas por que
lembramos algumas coisas e esquecemos outras?
Vamos distinguir duas formas de memória.
• Memória de longo prazo (MLP) – Utilizamos a memória de
longo prazo justamente para lembrarmos quem somos, obter‑
mos informações sobre nós mesmos. Para Perraudeau (2009 p.
58), é o modo e o lugar de estocagem de informações, ou seja,
organização fonética, semântica, estrutural.
• Memória de curto prazo (MCP) – Usamos a memória de curto
prazo em momentos mais pontuais, como, por exemplo, lem‑
brarmos o número de telefone durante alguns minutos, nome
de uma rua onde precisamos ir naquele instante, enfim, situa‑
ções que são momentâneas. A MCP apresenta duas caracterís‑
ticas fundamentais. “Uma delas é a capacidade muito limitada
(apenas cerca de sete dígitos podem ser lembrados); e a fra‑
gilidade de armazenamento, pois qualquer distração provoca
esquecimento” (EYSENCK; KEANE, 2007, p. 191).
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de decorar as falas, mas, para isso, utiliza técnicas eficientes: lê cada
palavra mais de 300 vezes, anotando no roteiro o número de vezes que
leu cada parte. À medida que sua memória melhora, ele faz uma cruz
na margem, depois uma estrela. A memória prodigiosa de Hopkins não
é um talento inato, mas reflete o domínio consumado das habilidades
de um tipo específico de aprendizagem (MORA, 2004, p. 22‑24).
Em muitas situações práticas da vida real, o intelecto conta menos
do que poderíamos imaginar. Atualmente, há muitas pesquisas mos‑
trando que a inteligência prática das pessoas tem pouco a ver com o
seu QI ou com outras medidas da capacidade de raciocínio formal,
pois a habilidade que o indivíduo tem para exercer determinada fun‑
ção e resolver algum problema está acima das medições do seu QI.
O quociente de inteligência, conhecido como QI, era um instru‑
mento muito utilizado para avaliar o grau de inteligência das pessoas.
Quanto maior era seu QI, mais inteligente o sujeito era considerado.
Embora ainda hoje algumas empresas usem o teste de QI para veri‑
ficar o nível intelectual dos seus candidatos a colaboradores, ele não
se baseia mais na competência das pessoas em um único tipo de inte‑
ligência, mas em várias. Essas inteligências serão apresentadas, com
mais detalhes, nas próximas unidades.
O ser humano está constantemente em processo de aprendizagem,
seja implícito ou explícito. A unidade seguinte discorrerá sobre o que
é metacognição e sua contribuição no processo ensino-aprendizagem.
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