Вы находитесь на странице: 1из 17

Universidade Estadual de Feira de Santana

Departamento de Ciências Humanas e Filosofia


Graduação em Psicologia

Rodrigo Rehem de Almeida

A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO CONTEXTO ESCOLAR:


CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Feira de Santana
2019

1
Universidade Estadual de Feira de Santana
Departamento de Ciências Humanas e Filosofia
Graduação em Psicologia

Rodrigo Rehem de Almeida

A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NO CONTEXTO ESCOLAR:


CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Trabalho utilizado como avaliação parcial para a
disciplina de Psicologia da Aprendizagem do curso de
Psicologia da Universidade Estadual de Feira de
Santana.
Orientadora: Mirela Iriart

Feira de Santana
2019

2
SUMÁRIO

1. Introdução........................................................................................................................................... 4
2. Discussão ............................................................................................................................................. 5
2.1. Concepções e valores gerais sobre a atuação do psicólogo na escolarização....................... 6
2.2. Propostas de trabalho............................................................................................................ 8
2.2.1. Orientação profissional ......................................................................................... 8
2.2.2. Avaliação psicológica e diagnóstico ................................................................... 10
2.2.3. Formação de professores .................................................................................... 12
2.2.4. Trabalho com a equipe gestora ........................................................................... 13
2.2.5. Trabalho com a família ....................................................................................... 14
3. Considerações finais ......................................................................................................................... 15
4. Referências bibliográficas................................................................................................................ 16

3
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho toma por objeto as produções teóricas fundamentadas na psicologia
histórico-cultural acerca da atuação do psicólogo em contexto escolar buscando discutir como
tal perspectiva de práxis pode contribuir para uma atuação crítica do psicólogo na escola. Para
tanto se leva em conta que a presença ativa do psicólogo em tal contexto está envolta em
polêmicas (CFP, 2013), o que não é sem motivo: muitas vezes seus resultados são
estigmatizantes, partindo de pressupostos do campo médico que levam a rotular quais
estudantes irão ou não poder aprender, justificando assim “mais cedo ou mais tarde [...] a
exclusão da escola” (PATTO, 1997, p. 47). Desse modo, a posição do psicólogo reproduz a
condição excludente da sociedade de classes em qual vivemos ao invés de contrapô-la, se
colocando a serviço de uma lógica com o qual ele conscientemente não necessariamente
concorda.
É inclusive nessa tensão entre reprodução da exclusão e possibilidades de crítica que a
escola deve ser localizada. Desde uma perspectiva histórico-crítica, ela é o
lócus de produção/socialização/apropriação de conhecimentos historicamente produzidos
[...]. Assume, desse modo, importância fundamental em nossa sociedade, porque pode
possibilitar aos alunos o acesso a conhecimentos teoricamente sistematizados, [...]
importantes ferramentas na medida em que possibilitam relações mediadas, com a realidade,
por critérios de análise historicamente produzidos (ZANELLA, 2003, p. 69).

É a escola enquanto espaço organizado de socialização dos conhecimentos humanos e das


normas sociais que permite a humanização do humano, ou seja, a apropriação de conteúdos e
formas especificamente humanos, o que faz com que as interações subjetivas naquele espaço
tenham um caráter fundamental para a formação das maneiras como tais ou tais seres humanos
irão se relacionar consigo, com os outros e com seu contexto.
Por esse viés, práticas escolares acríticas, patologizantes e excludentes contribuem
ativamente com a construção de uma humanidade fundada na desigualdade, tal que a superação
da desigualdade passa também necessariamente (mesmo que insuficientemente) pela
construção de práticas escolares opostas, ou seja, críticas, desnaturalizantes e integrativas.
Logo, o presente trabalho tem por objetivo geral identificar algumas contribuições da psicologia
histórico-cultural sobre a atuação dos psicólogos no contexto educacional, especificamente
objetivando discutir o papel do psicólogo frente aos processos escolares de aprendizagem e
apresentar as propostas de intervenção psicológica na escola a partir da perspectiva histórico-
cultural.
A construção do trabalho se deu por meio de revisão bibliográfica. Para tanto, além da
literatura de referência na área, como os trabalhos de Vygotski (1991), Patto (1997, 1999),
Mitjans Martínez e González Rey (2017) e as referências técnicas do Conselho Federal de
Psicologia (2013), se utilizaram os descritores “psicologia histórico cultural” e “atuação do
psicólogo escolar” no Portal de Periódicos da CAPES para selecionar artigos ordenados por
critério de relevância. Os resultados demonstraram a presença no portal de 80 artigos com os
descritores utilizados, dos quais foram recortados para revisão aqueles que possuíam a
Psicologia Histórico-Cultural como referência, tratavam sobre a atuação do psicólogo na escola
e estavam entre os 40 mais relevantes segundo o critério do portal.

4
2. DISCUSSÃO
A psicologia histórico-cultural, por vezes apresentada como psicologia sócio-histórica
ou psicologia cultural-histórica1, é uma abordagem em psicologia baseada no materialismo
histórico-dialético enquanto viés filosófico-epistemológico e fortemente influenciada pelas
produções de Vygotski e seus colegas da psicologia soviética. Compreende, pois, que o ser
humano se constitui como tal no seu processo de atividade, tendo na linguagem “um meio de
interação social” (VYGOTSKI, 1991, p. 39) sem o qual não seria possível estabelecer as
relações tipicamente humanas.
É precisamente a partir da linguagem, desenvolvimento necessário do processo de
trabalho, que o ser humano desenvolve suas capacidades distintivas em relação a outros
animais, o que Vygotski chama de funções mentais superiores: “atenção voluntária, memória
lógica, formação de conceitos e desenvolvimento da vontade” (KASSAR, 2011, p. 151).
Entretanto, se a linguagem é parte integrante da atividade humana que se realiza entre o sujeito
e o mundo externo, o desenolvimento dessas funções superiores depende necessariamente das
relações que se desenvolvem com este meio externo, tal que o sujeito se constitui sempre numa
dialética entre interno e externo. A alteração que o humano provoca em seu meio altera a própria
natureza do homem e a paulatina utilização de meios artificiais (e não biológicos) para suas
atividades modifica as operações psicológicas, modificando em turno a relação com o meio...
ad infinitum (VYGOTSKI, 1991).
O mundo “externo” (entre aspas pois, apesar de distintos, interno e externo constituem
uma unidade dialética inseparável e necessária a ambos os lados) é sempre a medida de
possibilidade do desenvolvimento “interno” que se realiza; nesse sentido Vygotski destaca a
importância de um par mais competente no processo de aprendizagem: a presença ativa de um
outro ser humano que domina as habilidades e conteúdos que se intenta desenvolver facilita a
apropriação destas habilidades e conteúdos pelo sujeito, o que Vygotski denomina por “zona
de desenvolvimento proximal” (idem, ibidem, p. 59). Decorre daí que a potencialidade do
desenvolvimento individual nunca está contido no próprio sujeito, mas no seu meio.
Contudo, o meio não é simplesmente um dado estático e imutável: é ele o próprio espaço
da ação de e sobre os seres humanos, sendo portanto modificado temporalmente. Mais do que
uma simples sucessão de mudanças, na medida em que os seres humanos se organizam
socialmente para realizar suas necessidades (cf. MARX, ENGELS, 2007, pp. 29-46), essa
história é a história das sociedades, dos diversos grupos sociais e suas dinâmicas que, apesar de
produzidas pela ação humana, se autonomizam e produzem efeitos sobre a humanidade.
Partindo dessas dinâmicas sociais de organização, Vygotski irá reconhecer na escola um
papel muito caro: de socialização das experiências acumuladas pela humanidade. Como afirma
Leontiev segundo Lessa e Facci (1978 apud 2011) “é pela educação que o homem se humaniza,
que ele precisa se apropriar dos bens culturais para se tornar humanizado”, pois na educação
formal, há uma organização intencional de espaço, conteúdos, instrumentos, dinâmicas etc que
permitem esta apropriação. Longe de ser uma perspectiva acrítica sobre a escola, entretanto, a
psicologia histórico-cultural reconhece que, estruturada a partir da lógica mercantil da
sociedade capitalista, a escola não cumpre plenamente os seus pressupostos, antes realizando

1
Mais abaixo realizamos um pequeno comentário sobre a diferença específica desta nomeação.
5
também “práticas pedagógicas promotoras de fracasso escolar, nos mecanismos de
disciplinamento, na assunção dos conhecimentos veiculados enquanto verdades absolutas e
negação de outros saberes que ali transitam” (ZANELLA, 2003, p. 69-70). Daí, portanto, a
importância unânime na psicologia histórico-cultural de uma leitura crítica sobre a escola para
todos aqueles que nela atuem – o que inclui, logicamente, o próprio psicólogo.
É importante perceber, não obstante, que a matriz materialista histórico-dialética que
orienta a concepção histórico-cultural não é necessariamente apropriada do mesmo modo pelos
diversos autores. Mesmo se não levarmos em conta o ecletismo acrítico que é por vezes
difundido na formação universitária e se verifica na atuação profissional (LESSA, FACCI,
2011), é evidente que cada sujeito irá trilhar seu caminho teórico de formas distintas, sendo
influenciado por suas experiências concretas no decorrer de sua trajetória e, assim, produzindo
formas diferentes – mesmo que não estruturalmente incompatíveis – de se posicionar a partir
daquela matriz. O destaque mais evidente nesse sentido deve ser feito em relação à Martínez e
Rey (2017) que, reivindicando a tradição vygotskiana, afirmam a necessidade de um
desenvolvimento que se atente mais à constituição da subjetividade do que aos determinantes
sociais ou históricos, mesmo que jamais os desconsiderando. Nomeiam seu posicionamento
como “perspectiva cultural-histórica” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 16), marcando, decerto que
minimamente, um distanciamento das perspectivas histórico-culturais e sócio-históricas que
mais frequentemente se afirmam a partir de Vygotski e do materialismo. Novamente, como
esses matizes não constituem uma incompatibilidade estrutural a nosso ver e tais diferenças não
são o foco de nossa análise, usaremos de forma indiscriminada o termo histórico-cultural. De
qualquer modo, não sendo esses matizes simplesmente diferenças estilísticas, mas constituindo
de fato algumas demarcações dentro do campo, as referências utilizadas expressam essa
diversidade a partir da lógica de seus pensamentos aqui reproduzidos.
Outro elemento de diferenciação que se pode perceber são as posturas ético-políticas
implícitas ou explícitas: se é basilar para este campo uma crítica em geral à forma de sociedade
capitalista que vivemos, alguns autores são mais radicais que outros nas conclusões práticas
que essa crítica possibilita. Veremos, por exemplo, autores como Patto (1997, 1999) e Eidt e
Tuleski (2010) fazendo críticas mais contundentes ao processo de reprodução da vida no
capitalismo, a primeira inclusive apontando por diversas vezes a necessidade de sua superação
por meio de uma ruptura na lógica de organização social, ao passo que autores como Petroni e
Souza (2014) e Zanella et al (2003) se detendo muito mais em elementos abstratos da teoria,
apontando de forma pouco concreta a ligação entre psicologia e superação social.
De qualquer modo, enxergar o próprio campo da psicologia histórico-cultural de forma
dialética implica apreender não só seus elementos de diferenciação, mas justamente quais
mediadores possibilitam a unidade na diversidade entre suas diversas posições.

2.1. Concepções e valores gerais sobre a atuação do psicólogo na escolarização


Apesar de, como já ressaltamos, o campo sobre o qual o trabalho se desenvolveu não
ser um campo homogêneo, foi possível perceber que o viés da psicologia histórico-cultural
transversaliza determinadas posições sobre o dever ser da psicologia na escola, bem como o
seu poder ser. Poderíamos dizer que são norteadores abstratos oriundos da matriz teórica que
6
orientam as práticas concretas dos psicólogos, constituindo suas práxis – ainda que não
resumindo-as.
Um primeiro elemento constituinte importante e que certamente é o que aparece com
mais frequência é sobre a importância da desnaturalização e despatologização das condições
de vida da comunidade escolar em específico dos seres humanos em geral. O psicólogo
orientado pela abordagem histórico-cultural e sua perspectiva profundamente materialista não
toma por dados os processos históricos que ocorrem no espaço escolar, buscando desvelar suas
relações constituintes, fundamentalmente “repensar as relações sociais entabuladas no contexto
educacional, visando a redimensioná-las” (ZANELLA, 2003, p. 72). As inversões ideológicas
que o processo de naturalização e cristalização destas relações sociaos produz tem efeitos ainda
mais perversos, pois responsabilizam de forma individualizante os sujeitos em situação de
opressão por sua própria condição, como afirma Patto (1999) sobre o fracasso escolar. O
procedimento de ressignificação que a psicologia histórico-cultural propõe tem como corolário
ético a assunção de um compromisso social justamente contra estas formas de exclusão e
desigualdade que impedem a realização plena do ser humano e da escola, tal que se “põe em
questionamento constante e instigante o papel do homem na produção de suas relações, isto é,
reonhece sua ação e seu movimento nas condições sociais que o determinam” (LIEBESNY,
SANCHEZ, 2015, p. 269).
A consequência deste processo é a ênfase que a perspectiva histórico-cultural dá para a
necessidade de conscientizar os atores da vida escolar sobre as determinações sociais e
históricas que lhes constituem. Sendo radicada numa práxis e não na mera contemplação
teórica, a atuação histórico-cultural busca produzir mudança a partir da “forma de compreender
o lugar do social na aprendizagem. O social deixa de ser considerado como externo ao
indivíduo, considerando-se como constitutivo dele” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 16-17), pois
que a mudança desse indivíduo passa pela mudança dos elementos que lhe constituem
socialmente, implicando-lhe ativa e conscientemente.
O que esses dois primeiros elementos apontam é uma visão processual e complexa do
desenvolvimento e da aprendizagem, compreendidos a partir das mais diversas relações
sociais que os sujeitos experimentam (e a partir das quais os sujeitos se experimentam); nesta
dialética,
sujeito e meio, individual e social, interno e externo se influenciam mutuamente, não se
caracterizando como polos cindidos, mas se complementando, constituindo-se em um
processo único e permanente, em que momentos o desenvolvimento representam sínteses de
modos de ser do sujeito e do meio em que se insere (PETRONI, SOUZA, 2014, p. 448)

O que importa, então, não é o produto isolado, mas o processo (ZANELLA, 2006), o que dá às
intervenções em geral uma face menos imediatista e distante de um pragmatismo cínico, mais
propícia à autorreflexão e à contribuição profunda com o contexto no qual se insere (BOCK,
GONÇALVES, FURTADO, 2015).
Nesse sentido, para construir um processo de escolarização que permita ao ser humano
realizar seu pleno potencial, há a defesa de uma escola que socialize efetivamente os
conhecimentos humanos, ou seja, que avance o processo de humanização, intencionalmente
se constituindo de maneira a possibilitar sujeitos mais criativos, engajados e contribuintes para
a humanidade (MARTÍNEZ, REY, 2017).
7
No entanto, como os sujeitos na escola e tampouco a própria escola estão isolados –
consequência necessária, caso se compreenda a constituição destes a partir das relações sociais
complexas com as diversas instituições e instâncias da sociedade – a ação do psicólogo é
pautada num viés integral, que busque a totalidade da organização escolar para se
efetivar, mesmo que tenha de utilizar suas partes constituintes para isso. Apesar de depender
da atuação concreta do psicólogo, “os processos educativos, pela sua complexidade, têm
diferentes dimensões e não podem ser reduzidos à sua dimensão psicológica” (MARTÍNEZ,
REY, 2017, p. 22), o que lhe convoca para construir estas relações integrais que podem produzir
mudanças na escola. Como Patto (1999) atenta de forma pertinente, a escola produz exclusão
não pelas ações isoladas deste ou daquele indivíduo, mas por uma forma de organizar suas
estruturas e os sujeitos que nela se inserem, de modo que o combate a esta exclusão não será
viável se for feito com ações isoladas.
Enfim, pensamos que Patto (1997) sumariza bem as concepções e valores abstratos da
psicologia histórico-cultural sobre a atuação do psicólogo na escola quando afirma:
A ação problematizadora junto a indivíduos e grupos, que tenha no horizonte a humanização
dos homens, ao mesmo tempo que denuncia uma realidade desumanizante e os instrumentos
ideológicos de sua manutenção (como as técnicas psicológicas de exame), anuncia uma
realidade transformada e mantém aceso o sonho de uma vida mais humana. Quando se
indagam sobre o por que e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam,
indivíduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condições históricas
atuais, e obstáculos subjetivos pedem entendimento para que sejam superados. (p. 62)

2.2. Propostas de trabalho


Considerando que parte importante da literatura sobre psicologia histórico-cultural e
escola dá um enfoque nos aspectos teóricos-abstratos da psicologia já trabalhados, a
sistematização abaixo buscar pemitir uma melhor localização dos aspectos prático-concretos
que o empreendimento psicológico no contexto escolar necessita para promover um ambiente
de aprendizagem mais crítico e menos excludente. Pelo viés da totalidade, central para o
instrumental de análise materialista (BOCK, GONÇALVES, FURTADO, 2015), as propostas
vão desde intervenções junto aos estudantes, até intervenções com a família, passando por
equipe gestora e professores.
2.2.1. Orientação profissional
Uma das possibilidades de atuação verificadas para o psicólogo escolar desde uma
vertente sócio-histórica é a orientação profissional com adolescentes. Segundo Aguiar, Bock e
Ozella (2015), a prática de orientação profissional não deve ser considerada simplesmente uma
amplicação de estratégias, posto que a etapa da escolha profissional é, para o jovem, “um
momento importante da construção de sua subjetividade” (AGUIAR, BOCK, OZELLA, 2015,
p. 219).
Dentro do norte de desnaturalização da vida cotidiana que já vimos permear toda a teoria
psicológica histórico-cultural, as autoras enxergam a adolescência como um período da vida
fundado na ampliação do tempo de formação escolar e no desemprego estrutural, o que mantém
por mais tempo tanto o afastamento do mundo do trabalho quanto a submissão desses sujeitos
8
aos pais. “A adolescência se refere, assim, a esse período de latência social constituída a partir
da sociedade capitalista gerada por questões de ingresso no mercado de trabalho e extensão do
período escolar, da necessidade do preparo técnico” (idem, ibidem, p. 210). É por esses motivo
– e não por qualquer características naturais ou biológicas – que a passagem à profissão assume
uma importância subjetiva maior, já que se torna, para estes sujeitos, o momento de assunção
de autonomias e responsabilidades muito divulgadas na cultura.
Essa compreensão sócio-histórica da adolescência permite um trabalho de orientação
profissional que busca qualificar o jovem para se apropriar dos determinantes que mediam sua
vida, aumentando sua capacidade de intervenção na mesma. A orientação intenta portanto que
tais jovens sejam “mais capazes de interferir no mundo social” (idem, ibid., p. 211) antes
mesmo de promover a escolha de um trabalho. Além disso, as autoras inserem a orientação
profissional “como uma prática promotora de saúde [...] no sentido amplo de condições
adequadas de vida e de relações sociais saudáveis” de modo que a orientação assuma um carater
mais amplo dentro da vida daquele indivíduo no seu contexto sociocultural: afinal de contas, é
nesse contexto e nessas condições de vida que se dará sua escolha, imersa e constituída pelo
que as autoras chamam de determinantes da escolha, que são as “condições concretas presentes
na vida do indivíduo” (idem, ibid., p. 213. Grifo das autoras).
A prática constituída pelas autoras a partir dessas concepções é feita com base em
trabalhos grupais com número de participantes entre 9 e 30 alunos e cujo tempo de trabalho
total costuma variar entre 8 e 30 horas. É utilizada uma sequência de discussões e atividades
para cumprir os objetivos citados acima, começando por uma discussão sobre o significado da
escolha e de uma profissão especificamente como uma forma de dimensionar que as decisões
não são constituídas unicamente por aquele sujeito, desnaturalizando a individualização de sua
responsabilidade e promovendo a avaliação do “peso efetivo da escolha profissional na
determinação de seu futuro” (idem, ibid., p. 215). Nesse ponto, serão introduzidas temáticas
que façam os jovens refletirem sobre as determinantes da escolha, como “a família, o mercado,
grupo de amigos, meios de comunicação, as matérias, o atual emprego (em geral só nas escolas
públicas), etc” (idem, ibid., p. 215) de forma a pôrem essas condições em perspectiva e
consequentemente terem a possibilidade de ressignificá-las.
Em seguida, o grupo é conduzido para trabalhar sobre questões relativas ao próprio
trabalho, de modo a “situar o jovem [neste âmbito], visto como um processo social, estimulando
a reflexão sobre as condições em que ocorre o trabalho em nossa sociedade” (idem, ibid., p.
217), bem como conduzir a elaboração de que essa escolha deve levar em conta o trabalho que
se realizará antes de decidir por uma faculdade ou uma carreira. Técnicas que proporcionem
aos jovens a imaginar e até vivenciar relações e implicações do trabalho na sociedade capitalista
são bem-vindas neste momento para fazer com que as reflexões se tornem mais concretas.
Por fim, é fornecido ao grupo o maior número de informações possíveis sobre as
diversas profissões, explicando seus requisitos, cursos, espaços de trabalho, etc para construir
uma visão ampla e crítica “não só da escolha do jovem, mas também da sociedade em que se
vive” (idem, ibid., p. 218). Após este momento, o grupo é convocado a organizar as reflexões
feitas até então para proporcionar um autoconhecimento mais explícito, tal que o sujeito saia
com novas sínteses e significados de si e do mundo que o circunda aumentando, como dito
anteriormente, a sua capacidade de intervenção.
9
2.2.2. Avaliação psicológica e diagnóstico
A avaliação psicólogica, especialmente o processo de testagem, enfrenta sérias críticas
desde uma perspectiva histórico-cultural. Como destacamos anteriormente, um dos aspectos
constituintes desta abordagem é a construção de uma explicação desnaturalizante, que desvele
o processo de constituição dos sujeitos por e na sociedade, localizados num tempo histórico
com relações sociais determinadas, mesmo que não totalmente determinantes. Na contramão
deste caminho, a avaliação psicólogica historicamente tem servido para justificar a exclusão e
a desigualdade, como afirma Patto (1997):
Como regra, o exame psicológico conclui pela presença de deficiências ou distúrbios mentais
nos alunos encaminhados, prática que terá resultados diferentes em função da classe social a
que pertencem: em se tratando de crianças da média e da alta burguesia, os procedimentos
diagnósticos levarão a psicoterapias, terapias pedagógicas e orientação de pais que visam a
adaptá-las a uma escola que realiza os seus interesses de classe; no caso das crianças das
classes subalternas, ela termina com um laudo que, mais cedo ou mais tarde, justificará a
exclusão da escola. Neste caso, a desigualdade e a exclusão são justificadas cientificamente
(portanto, com pretensa isenção e objetividade) através de explicações que ignoram a sua
dimensão política e se esgotam no plano das diferenças individuais de capacidade. (p. 47)

Como Eidt e Tuleski (2010) explicitam muito bem em relação ao diagnóstico de TDAH,
visões psicológicas biologicistas reduzem o funcionamento mental dos seres humanos à
reprodução de padrões biológicos abstratos, enxergando no desvio do padrão de normalidade
da sociedade burguesa disfunções que devem ser cerebrais, orgânicas, etc. Assim é possível que
dificuldades presentes entre os estudantes em prestar atenção, como no exemplo de Eidt, sejam
classificadas como uma desordem neurológica e, de acordo com este diagnóstico, o tratamento
prescrito esteja baseado no uso de medicamentos que nós sequer sabemos os efeitos coletarais
a longo prazo (EIDT, TULESKI, 2010).
Se prestarmos bastante atenção no percurso agora descrito, deverá ser evidente que ele
não proporciona nenhum tipo de ganho da ordem da aprendizagem e do desenvolvimento
humano. Individualizando o problema como uma função orgânica, tal forma de diagnóstico
desrresponsabiliza professores, pais, estudantes e, especialmente, a própria escola enquanto
instituição pela produção de desenvolvimento positivo e facilitador da socialização dos
conhecimentos humanos. No entanto, daí não decorre que qualquer avaliação psicológica seja
impossível ou indesejável desde uma perspectiva histórico-cultural. Um primeiro passo
importante para constituir uma avaliação psicológica que possa desenvolver as potencialidades
humanas junto aos estudantes é afastar-se da visão clínica-biologizante. Como Eidt e Tuleski
(2010) afirmam, a atenção só pode ser um fator biológico nas primeiras etapas da vida humana,
onde o sujeito ainda não pôde se apropriar dos diversos instrumentos psicológicos e sociais a
partir do contato humano. Na medida em que isso vai ocorrendo, vão se desenvolvendo as
funções mentais superiores, o que implica “a capacidade de refrear a satisfação imediata de seus
impulsos e necessidades e de retardar as reações imediatas a estímulos exteriores, [dando] os
primeiros passos na transição para o comportamento intelectual complexo” (EIDT, TULESKI,
ibidem, p. 136). Portanto, o desenvolvimento ou não de funções mentais superiores como a
atenção voluntária não é baseado unicamente no organismo, mas especialmente nas relações
sociais que se desenvolveram até então.
10
E o que isso implica para o trabalho do psicólogo? Primeiro, com a compreensão
historicizante, dialética e social do funcionamento mental superior, a possibilidade de
diagnóstico se desloca. As questões já não são mais apenas da ordem de “quais
neurotransmissores estão desrregulados?”, mas “quais processos não ocorreram de modo a
facilitar o desenvolvimento dessas ou daquelas capacidades complexas?”, bem como seu oposto
necessário: “quais processos precisam ocorrer para que tal desenvolvimento seja facilitado?”.
De um só movimento, se insere o estudante num contexto e se desloca o olhar da dificuldade
para a potencialidade, também fazendo perceber que esse processo é eminentemente não-
voluntário: sendo um resultado de interações subjetivas complexas entre sujeito e meio, “a
atenção voluntária tem sua origem fora da personalidade da criança. Não é decorrência de um
amadurecimento natural ou espontâneo da atenção involuntária. A atenção voluntária é
motivada pelo adulto, que insere a criança em novas atividades e organiza seu comportamento”
(idem, ibid., p. 134).
Deste modo, o psicólogo pode auxiliar a traçar estratégias onde os adultos ou os pares
mais competentes desenvolvam com tal estudante relações intencionais direcionadas à
apropriação. Eidt e Tuleski (2010) trazem um exemplo onde se solicitou a crianças em idade
pré-escolar que selecionassem, dentre 10 fichas com figuras de animais, alguma que possuísse
uma imagem concreta de um (como galinha ou cavalo). No entanto, algumas figuras eram
proibidas (por exemplo, um urso) e não poderiam ser escolhidas. Sem instruções durante o
processo, frequentemente se enganavam e selecionavam a ficha que não devia ser escolhida.
Quando, porém, foi proposto que depois de observarem as imagens as crianças deveriam repetir
em voz alta as fichas que poderiam ou não ser selecionadas, o grau de acerto aumentou
constantemente, inclusive com um número maior de fichas (MUKHINA, 1996 apud EIDT,
TULESKI, 2010). A instrução do adulto, compreendendo a função organizadora da linguagem
como mediadora da aprendizagem, foi fundamental para promover desenvolvimento junto às
crianças.
Entretanto, é preciso estar atento para uma advertência que Martínez e Rey (2017)
fazem: só se pode atuar plenamente no ambiente escolar compreendendo que a aprendizagem
destas habilidades e conteúdos se insere numa totalidade mais ampla da personalidade daqueles
sujeitos, de modo que “no atendiemento a alunos com dificuldades escolares, o trabalho em
relação aos processos subjetivos que nele participam, tal como comprendidos na perspectiva
cultural-histórica da subjetividade, deve-se constituir em um eixo fundamental do trabalho
profissional” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 172, grifo nosso). Assim, para além de uma função
instrumental de reprodução de habilidades, é necessário que o processo de avaliação
compreenda motivações e interesses desses estudantes, de forma a produzir interações
adequadas a suas configurações subjetivas específicas.
Ademais, Martínez e Rey (2017) enfatizam também a necessidade de integrar os
diversos atores escolares a partir do processo de avaliação, indo na contramão da
individualização do diagnóstico clínico-organicista e se afastando da desrresponsabilização que
a caracteriza. Não são os médicos que têm, desde uma abordagem histórico-cultural, a
capacidade de intervir plenamente na escola, mas a própria comunidade escolar que pode se
constituir a partir da compreensão de si mesma e da sociedade na qual se constrói.

11
2.2.3. Formação de professores
Se compreendermos desde a perspectiva histórico-cultural a centralidade do processo
de escolarização formal para a socialização dos conhecimentos produzidos pela humanidade,
processo este que é complexo e integrado por diversos atores e determinantes, logo chegaremos
à figura do professor. Sua atuação é de sumária importância para o trabalho que se desenvolve
na escola mesmo se, como já vimos, aquilo que ele intenta desenvolver não se desenrrola
mecanicamente como deseja (MARTÍNEZ, REY, 2017), de tal modo que a intervenção do
psicólogo na escola baseada na matriz aqui trabalhada precisa se colocar também a serviço dos
professores.
Segundo Martínez e Rey (2017), um aspecto que contribui para a constituição de uma
escola que não promove positivamente o desenvolvimento da subjetividade é a própria
formação dos professores. O modelo que baseia não só as concepções sobre educação, mas
também as próprias práticas nas quais os futuros professores aprendem a sê-lo é “focado
principalmente na transmissão de conteúdos, muitas vezes excessivos e sem adequados níveis
de profundidade, com um alto nível de fragmentação, pouca coerência e pouca articulação”
(MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 159), além de não prepará-los para as questões de seu tempo e
tampouco desenvolverem as estratégias adequadas para intervenção e transformação na
realidade que se inserem. Até a formação continuada, desenvolvida já durante o trabalho, tende
a manter essa estrutura (idem, ibidem).
Os autores creem, portanto, que dois elementos precisam ser considerados para qualquer
proposta de formação de professores: o tipo de aprendizagem que se pretende que os alunos
que terão contato com tais professores desenvolvam e os recursos subjetivos que os próprios
professores devem desenvolver para mobilizar aquela aprendizagem junto aos alunos. Para o
primeiro elemento, é preciso integrar teoria e prática, que em geral “aparecem dicotomizados
nos processos formativos” (idem, ibid., p. 161), o que depende de formar o professor de modo
que ele se sinta responsável pela própria formulação teórica dessas práticas. Tanto os autores já
citados como também Lessa e Facci (2011) apontam o ecletismo que reina entre educadores e
psicólogos, mesmo os que se concebem de forma crítica. Isso dificulta a atuação destes
profissionais porque as experiências fragmentadas de aprendizagem teórica, em geral
superficiais, tende a produzir uma forma fragmentária de se refletir sobre sua prática. Daí,
inclusive, a necessidade de desenvolver o segundo elemento: longe de ser apenas uma
“formação técnico-científica” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 163), a elaboração e intervenção
teórico-prática dos professores envolve suas constituições subjetivas, tal que “só pode se
expressar na prática real se for personalizado, se articulado em configurações subjetivas que
façam isso possível e se o professor se transforma em sujeito de sua atividade profissional”
(idem, ibid., ibid.).
Nessa linha, Zanella et al (2006) apostam na formação estética como maneira de superar
“uma verdadeira dessenssibilização que caminha em direção à massificação, alienação e
intolerância às diferenças, às singularidades e ao outro” (p. 12), de modo a construir um
professor que esteja mais atento e sensível ao que seu estudante traz, melhor capacitado para
personalizar o processo de ensino aprendizagem. Isso parte de uma compreensão da experiência
estética como um conjunto de relações entre o sujeito e o mundo “conquanto este ser humano
está em uma perspectiva de relação com o mundo que transcende sua dimensão prático-
12
utilitária” (ZANELLA et al, 2006, p. 10); o psicólogo poderia, deste modo, organizar
experiências estéticas (com expressões culturais tais quais, mas não limitadas por, filmes,
romances, artes plásticas, etc) que possibilitassem florescer formas não-imediatas de relação
entre os professores e seu mundo, função indispensável para a criação da inventividade, da
capacidade de superação do mundo atual.
O psicólogo pode, desta forma, acolher as demandas subjetivas dos professores e
promover o desenvolvimento dos recursos necessários para superá-las, organizando espaços de
circulação e ressignificação dessas demandas de modo a auxiliar na elaboração de estratégias
“personalizadas”, ou seja, adaptadas aos estudantes que se constituem enquanto sujeitos dentro
destas estratégias. A psicologia histórico-cultural pode contribuir direcionando a compreensão
de que o processo de aprendizagem mobiliza não só intelecto, mas as relações e as formas de
se comunicar entre os atores ali envolvidos, potencializando os professores de forma plena em
sua subjetividade para que eles possam também assim atuar frente aos estudantes. Enfim, é
prezar pela “ampliação da cultura geral do professor, que lhe permita um diálogo produtivo
com seus alunos, e para apresentar fundamentos para solucionar muitos dos diversos problemas
que ele tem de enfrentar” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 160)
2.2.4. Trabalho com a equipe gestora
Para além das atividades com os estudantes e com os professores, Petroni e Souza (2014)
afirmam a importância de que o psicólogo possa organizar intervenções também junto à equipe
gestora, pois é muitas vezes nesse nível que se encontra a contradição entre a presença da
psicologia e a organização escolar. Nesse sentido, defendem que é necessário o
princípio da cooperação [...] para compreensão de modos de promover a superação das
condições observadas na escola, sobretudo na vivência dos gestores. Apostamos na parceria,
por acreditarmos ser esta a condição para superação dos embates entre psicólogos escolares
e educadores. (PETRONI, SOUZA, 2014, p. 447)

Desse modo, buscaram elaborar formas de desenvolver a parceria da equipe gestora


tanto consigo mesma quanto com os psicólogos, apostando na utilização de mediações artísticas
nesse trabalho. Organizaram 23 encontros grupais com os gestores de uma escola pública
municipal de ensino fundamental, sendo destes gestores um diretor, dois vice-diretores e dois
orientadores pedagógicos. Os encontros duravam 1h30 e giravam ao redor das demandas que
os próprios gestores traziam sobre o cotidiano de seus trabalhos na escola, utilizando-se de
“materialidades mediadoras”, algumas vezes já prontas, “quando apresentávamos músicas,
textos literários, poesias, imagens, em outras, pedíamos que eles produzissem algo, oferecendo-
lhes materiais diversos, como massa de biscuit, cartolinas, cola, tintas e riscadores” (PETRONI,
SOUZA, 2014, p. 451). Todos os encontros eram gravados, de modo que o próximo sempre
começasse com uma síntese do anterior.
O pressuposto que as autoras trazem é de que as materialidades mediadoras possibilitam,
por meio dos afetos que evocam, reorganizar o conjunto de significações do sujeito sobre as
situações vividas que emergem na relação abstrata com a arte; esse retorno para si mesmo
possibilita realizar a consciência num nível mais ampliado, desenvolvendo “novas conexões
entre as funções psicológicas” (idem, ibidem, p. 450). A equipe gestora poderia, portanto,
reavaliar suas práticas, saindo do reino reificado do cotidiano, repensando seus papéis e por
conseguinte os papéis dos demais profissionais no processo. A partir daí, estaria aberto o
13
caminho para desenvolver novas práticas e fortalecer as relações integradoras entre equipe
gestora e demais trabalhadores da escola.
Em geral, se percebeu que os gestores e as psicólogas-pesquisadoras construíram “um
vínculo de confiança [...] a ponto de envolver-se com nossa proposta, empreendendo-se em um
processo reflexivo” (idem, ibid., p. 453), o que permitiu que mesmo um gestor caracterizado
como autoritário se abrisse para o diálogo com seus colegas e consigo mesmo sobre seu papel.
No entanto, o artigo citado acaba não fazendo maiores incursões, focando muito na percepção
dos gestores sobre o próprio espaço de diálogo desenvolvido. Teria sido interessante observar
como que os gestores se percebem, como percebem os psicólogos e educadores, a equipe
técnico-administrativa, os estudantes e a escola em geral e se o grupo foi capaz, além de
constituir vínculos, de gerar ressignificação ou fortalecimento onde necessário. De qualquer
modo, compreende-se que o psicólogo desde uma perspectiva histórico-cultural pode atuar
junto a gestão de modo a facilitar o diálogo, a compreensão e a produção de sentidos dentro da
equipe.

2.2.5. Trabalho com a família


Se a perspectiva da psicologia histórico-cultural é a compreensão da totalidade dos
fenômenos nos quais busca intervir para poder fazê-lo de forma integral, não-fragmentária, é
preciso ir além dos atores intraescolares. Comparece, portanto, a família como “um espaço
importantíssimo para o desenvolvimento da subjetividade, especialmente nas primeiras etapas
da vida” (MARTÍNEZ, REY, 2017, p. 166). Por ser a primeira organização social com a qual
o ser humano tem contato, a família tem um papel fundamental na constituição subjetiva deste,
de tal modo que a criança nunca chega “vazia” na escola; está sempre-já prenhe de
significações, configurações, conteúdos, recursos. No entanto, como muitas vezes a escola não
realiza as demandas que a família espera e, ao mesmo tempo, a família em geral não
corresponde ao ideal tradicional burguês que dela se espera, gera-se uma tensão entre esses dois
espaços que costuma se expressar como delegação de responsabilidades.
O psicólogo, então, deve ter um trabalho muito sensível na construção de “um sistema
de comunicação caracterizado pelo afeto, a dialogicidade, os desafios, os limites e a estimulação
para novas realizações” (idem, ibidem, p. 167), não só entre os adultos (educadores, gestores,
psicólogos, pais e responsáveis) mas também estimulando tal sistema entre os adultos e os
estudantes, se afastando das concepções pejorativas (especialmente) sobre as famílias pobres e
construindo uma relação genuína com estas. A partir deste rapport, o psicólogo pode auxiliar
na compreensão dos pais sobre à complexidade do processo de aprendizagem, buscando
desenvolver junto a eles algumas relações com os filhos que favorecem tal processo. Martínez
e Rey (2017) citam, por exemplo, a responsabilidade desses pais com a promoção de tarefas de
independência, desafio, e imaginação dentro de casa, o que pode ser estimulado pelo psicólogo.
É importante que esse trabalho seja feito, no entanto, “não de modo expositivo, mas apelando
a exemplos práticos. Assim, o trabalho de orientação à família deve estar direcionado
principalmente a exemplificar e estimular cada uma das direções de trabalho [...]” (idem, ibid.,
p. 172).

14
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após apresentar as concepções transversais de atuação do psicólogo no contexto
escolar, bem como algumas propostas de trabalho condizentes com tais concepções,
consideramos que é preciso fazer duas convocações.
A primeira, trazida por Martínez e Rey (2017), diz respeito à necessidade de ampliação
do escopo de análise da psicologia escolar em geral: apesar de (desde uma perspectiva histórico-
cultural) compreender a constituição social deste espaço, ainda é preciso construir mais
compreensões e estratégias sobre a dimensão propriamente psicossocial do espaço, trazendo as
implicações, por exemplo, da participação dos psicólogos nas políticas públicas como
implementadores destas. Aí será possível levar ainda mais adiante as possibilidades de
reconfiguração subjetiva da escola.
A segunda, trazida por Patto (1999), atenta precisamente para os limites da primeira – e
das propostas apresentadas em geral, dependendo de como os trabalhadores a assumam. Para
indicar como um “interlocutor qualificado” (p. 420) poderia auxiliar os professores a construir
formas não-naturalizadas de intervenção, cita capacidades necessárias como uma escuta crítica,
a organização de demandas, etc, mas alerta:
Um trabalho grupal que se proponha a caminhar em direção à não-cotidianidade não pode
tentar “polir as arestas” e melhorar o funcionamento de uma instituição escolar através de
técnicas de “relações humanas” conciliadoras; ao contrário, deve criar condições para que a
revolta e a insatisfação latentes sejam nomeadas, compreendidas em sua dimensão histórica
e, dessa forma, possam redimensionar as relações de força aí existentes. Para isso, não é
preciso que algum iluminado traga a verdade para os integrantes do grupo, sejam eles
educadores, pais ou alunos; basta oferecer-lhes espaço e tempo para que reflitam
coletivamente sobre sua experiência e para que cada participante possa, como propõe Heller
(1972), “tornar-se indivíduo na medida em que transforma conscientemente os objetivos e
aspirações sociais em objetivos e aspriações particulares e em que, desse modo ‘socializa’
sua particularidade” (p. 80), condição para que a instituição se transforme numa comunidade
cujo conteúdo axiológico seja historicamente positivo. (PATTO, 1999, p. 421)

Que a ressignificação tão recorrente no léxico histórico-cultural sirva, então, para


organizar a insatisfação necessária para a transformação social que seu compromisso social
requer. Somente assim as propostas de trabalho poderão plenamente encontrar seus
pressupostos teóricos, constituindo uma práxis radical.

15
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, W.M.J.; BOCK, A.M.B; OZELLA, S. “A orientação profissional com
adolescentes: um exemplo de prática na abordagem sócio-histórica”. In: BOCK, A.M.B;
GONÇALVES, M.G.M; FURTADO, O. (orgs.). Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva
crítica em psicologia. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2015. Pp. 201-220
BARROCO, S.M.S.; SOUZA, M.P.R. de. “Contribuições da psicologia histórico-
cultural para a formação e atuação dos psicólogos em contexto de educação inclusiva”. In:
Psicologia USP, v. 23, n. 1, 2012. Pp. 111-132
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para atuação de
psicólogas(os) na educação básica. Brasília: CFP, 2013.
EIDT, N.M.; TULESKI, S.C. “Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e
psicologia histórico-cultural”. In: Cadernos de pesquisa, v. 40, n. 139, jan/abr 2010. Pp 121-
146
KASSAR, M.C.M. “Funções mentais superiores e a formação da consciência em
sujeitos com deficiência mental grave: implicações pedagógicas”. In: SMOLKA, A.L.B.;
NOGUEIRA, A.L.H. (Orgs.). Estudos na perspectiva de Vigotski: gênese e emergência das
funções psicológicas. Campinas: Mercado das Letras, 2013. Pp. 151-172
LESSA, P.V. de; FACCI, M.G.D. “A atuação do psicólogo no ensino público do Estado
do Paraná”. In: Revista semestral da associação brasileira de psicologia escolar e
educacional, v. 15, n. 1, jan/jun 2011. Pp. 131-141
LIEBESNY, B.; SANCHEZ, S.G. “Os desafios no ensino da psicologia sócio-
histórica”. In: BOCK, A.M.B; GONÇALVES, M.G.M.; FURTADO, O. (orgs.). Psicologia
sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2015. Pp. 266-
274
MARTÍNEZ, A.M.; GONZÁLEZ REY, F. Psicologia, educação e aprendizagem
escolar: avançando na contribuição da leitura culturalhistórica. São Paulo: Cortez, 2017.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em
seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas (1845-1846). São Paulo: Boitempo, 2007.
PATTO, M.H.S. “Para uma crítica da razão psicométrica”. In: Psicologia USP, v. 8, n.
1, 1997. Pp. 47-62
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
PETRONI, A.P.; SOUZA, L.T. de. “Psicólogo escolar e equipe gestora: tensões e
contradições de uma parceria”. In: Psicologia ciência e profissão, n. 34, v. 2, 2014. Pp. 444-
459
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
1991.

16
ZANELLA, A.V. “Reflexões sobre a atuação do(a) psicólogo(a) em contextos de
escolarização formal”. In: Psicologia ciência e profissão, n. 23, v. 3, 2003. Pp. 68-75
ZANELLA, A.V. et al. “Relações estéticas, atividade criadora e constituição do sujeito:
algumas reflexões sobre a formação de professores(as)”. In: Cadernos de psicopedagogia
[online], v. 6, n. 10, 2006. Pp. 1-16

17