Estrategias Pedagógicas para mejorar la Competencia Lectora en

Estudiantes de Educación Secundaria de un Colegio en Colombia

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con enfoque en procesos de Enseñanza Aprendizaje

Presenta:

Consuelo Esther López Cadena

Asesor Tutor:

Mtro. Alejandro de Jesús Pérez Gracia.

Asesor Titular

Dr. Manual Humberto Ayala Palomino

Bogotá, Distrito capital de Colombia 4 de Noviembre de 2014

i
 Dedicatorias

Dedico la presente investigación inicialmente a Dios por brindarme la claridad y la

sabiduría para llevar a feliz término este trabajo, a mi padre que está en el cielo, quien

siempre me inculcó el ejemplo de superación, a mi esposo y a mis hijos porque siempre

entendieron mi ausencia en las actividades familiares y me brindaron su apoyo

incondicional, a mis estudiantes que fueron quienes me inspiraron en la creación y

consecución de este proyecto y a todas las personas que de una u otra manera me

animaron a seguir luchando con esfuerzo y dedicación para alcanzar la meta y la

satisfacción del deber cumplido.

ii
 Agradecimientos

Gracias a todas las personas que me apoyaron en la consecución de la Tesis.

Al Tecnológico de Monterrey porque a pesar de la distancia siempre me hicieron sentir

parte activa de la comunidad educativa, a la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá,

porque siempre me ha apoyado en los proyectos de formación que he emprendido.

Al Colegio Técnico república de Guatemala IED., Institución donde me desempeño

como docente, por su acogida y apoyo para llevar a cabo la investigación.

Al maestro Alejandro Pérez G, mi tutor, por su disposición y orientación, porque creyó

en mí y siempre me animó en la realización de la investigación.

A mis compañeras de estudio, porque siempre compartieron conmigo sus saberes y

enriquecieron mi labor de maestra.

A la Corporación universidad Minuto de Dios porque me impulsó y apoyó siempre.

iii
 Estrategias Pedagógicas para mejorar la Competencia Lectora en
Estudiantes de Educación secundaria de un Colegio en Colombia

Resumen
Estudio de orden cualitativo cuyo objetivo es dar a conocer las estrategias pedagógicas
que se implementan en un colegio del Distrito de Bogotá para mejorar la competencia
lectora de los estudiantes del grado noveno de educación Básica Secundaria, a través de
la recolección de datos, generados por medio de entrevistas y cuestionarios, realizados a
estudiantes, docentes y directivos, en los cuales se indaga sobre las categorías de la
motivación por la lectura, el desarrollo de habilidades lectoras, el manejo de habilidades
de estudio y el seguimiento a los procesos lectores. De la misma manera, busca
fortalecer las competencias lectoras existentes, a partir de la reflexión sobre los aspectos
que se pueden corregir y el aporte de recomendaciones que apoyan un mejor desarrollo
de la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno. Los hallazgos sugieren la
necesidad de incrementar la motivación por la lectura comprensiva, de manera continua
y organizada, e invitan a diseñar actividades que fortalezcan las habilidades lectoras de
los estudiantes, a utilizar técnicas de estudio que apoyen los procesos lectores y a
mejorar el seguimiento de los mismos.

iv
 Índice

Capítulo 1. Planteamiento del Problema 1

1.1. Antecedentes............................................................................................................1

1.1.1. Proyecto PILE..................................................................................................2

1.1.2. Proyecto PILEO...............................................................................................3

1.1.3. Proyecto LEO...................................................................................................4

1.1.4. Proyecto OLE...................................................................................................5

1.1.5. El Plan DECENAL de Educación....................................................................5

1.2. Problema de Investigación.....................................................................................6

1.2.1. Pregunta de Investigación...............................................................................8

1.2.2. Preguntas subordinadas....................................................................................8

1.3. Objetivos.................................................................................................................9

1.3.1. Objetivo general...............................................................................................9

1.3.2. Objetivos específicos........................................................................................9

1.4. Supuestos de investigación....................................................................................10

1.5. Justificación...........................................................................................................10

1.6. Delimitaciones.......................................................................................................14

1.7. Limitaciones..........................................................................................................15

Capítulo 2. Marco Teórico 19

2.1. Importancia de las teorías clásicas en el desarrollo de la Competencia Lectora...19

2.1.1. El Aprendizaje Significativo..........................................................................23

v
 2.1.2. La zona de Desarrollo Próximo......................................................................24

2.2. Aportes y Demandas a la Investigación................................................................27

2.2.1. Teoría de las seis lecturas...............................................................................27

2.2.2. Competencia Lectora en la Educación Básica Secundaria.............................29

2.2.3. Motivación por la lectura...............................................................................31

2.3. Estrategias para mejorar la Competencia lectora..................................................35

2.3.1. Técnicas de estudio........................................................................................38

2.4. Estado de arte........................................................................................................39

2.4.1. Investigaciones en Colombia sobre competencia lectora...............................40

2.4.2. Investigaciones internacionales sobre competencia lectora...........................47

Capítulo 3. Método 62

3.1. Método de Investigación.......................................................................................62

3.2. Población, participantes y selección de la muestra...............................................64

3.2.1. Participantes...................................................................................................64

3.2.1. Población........................................................................................................65

3.2.2. Muestra...........................................................................................................65

3.3. Marco Contextual..................................................................................................66

3.3.1. Ubicación.......................................................................................................66

3.3.2. Reseña Histórica.............................................................................................66

3.3.3. Características de la Población.......................................................................67

3.3.4. Horizonte Institucional...................................................................................67

3.3.5. Proyecto de Lectoescritura.............................................................................68

3.4. Instrumentos de recolección de datos....................................................................69

vi
 3.4.1. Entrevista y Cuestionario a Docentes.............................................................71

3.4.2. Entrevista y Cuestionario a Estudiantes........................................................72

3.4.3. Entrevista y Cuestionario a Coordinadora.....................................................73

3.5. Prueba Piloto.........................................................................................................73

3.6. Procedimientos en la aplicación de instrumentos.................................................74

3.7. Estrategia de Análisis de Datos............................................................................76

Capítulo 4. Análisis y discusión de Resultados 79

4.1. Resultados de las Entrevistas................................................................................82

4.1.1. Motivación por la Lectura..............................................................................83

4.1.2. Desarrollo de habilidades lectoras.................................................................90

4.1.3. Técnicas de Estudio........................................................................................95

4.1.4. Seguimiento de Procesos lectores..................................................................98

4. 2. Resultados de los cuestionarios..........................................................................100

4.2.1. Motivación por la lectura.............................................................................100

4.2.2. Desarrollo de Habilidades Lectoras.............................................................101

4.2.3. Técnicas de Estudio......................................................................................103

4.2.4. Seguimiento de Procesos Lectores...............................................................104

4.3. Análisis de Datos.................................................................................................106

4.4. Confiabilidad y Validez......................................................................................108

Capítulo 5. Conclusiones 110

5.1. Hallazgos encontrados en la investigación..........................................................110

5.1.1. Categoría 1. Motivación por la Lectura........................................................111

5.1.2. Categoría 2. Desarrollo de habilidades lectoras...........................................112

vii
 5.1.3. Categoría 3. Técnicas de estudio..................................................................112

5.1.4. Categoría 4. Procesos lectores......................................................................113

5.2. Recomendaciones para un mejor desarrollo de la competencia lectora a nivel

Institucional................................................................................................................115

5.3. Nuevas preguntas que surgen de la investigación..............................................116

5.4. Debilidades de la investigación...........................................................................116

Referencias……………………………………………………………………………………………………………………………119

Apéndices 124

Apéndice A. Formato de Acta de consentimiento para entrevista a estudiantes,

Docentes y coordinadora............................................................................................124

Apéndice B. Autorización Rector de la Institución para la consecución de la

investigación...............................................................................................................125

Apéndice C. Formato de Guion para entrevistas a estudiantes, Docentes y

Coordinadora..............................................................................................................126

Apéndice D. Tablas de Codificación de Cuestionarios...........................................129

Apéndice E. Transcripción de Entrevistas a Estudiantes, Docentes y Coordinadora141

Apéndice F. Prueba saber Humanidades Lengua Castellana. Octavo Grado 2014...165

viii
 Índice de Tablas
Tabla 1. Estrategias que favorecen los procesos lectores------------------------------ 53
Tabla 2. Motivación por la lectura: respuesta de los Estudiantes-------------------- 125
Tabla 3. Desarrollo de Habilidades lectoras. Respuesta de los Estudiantes-------- 126
Tabla 4. Técnicas de Estudio. Respuestas de los Estudiantes------------------------ 127
Tabla 5. Procesos Lectores. Respuesta de los Estudiantes--------------------------- 128
Tabla 6. Motivación por la Lectura. Respuesta de los Docentes--------------------- 129
Tabla 7. Desarrollo de Habilidades Lectoras. Respuesta de los Docentes--------- 130
Tabla 8. Técnicas de Estudio. Respuesta de los Docentes---------------------------- 131
Tabla 9 Procesos Lectores. Respuesta de los Docentes------------------------------- 132
Tabla 10. Motivación por la lectura. Respuesta de la Coordinadora---------------- 133
Tabla 11. Desarrollo de Habilidades Lectoras. Respuesta de la Coordinadora--- 134
Tabla 12. Técnicas de Estudio. Respuesta de la Coordinadora---------------------- 135
Tabla 13. Procesos Lectores. Respuesta de la Coordinadora------------------------ 136

ix
x
 Capítulo 1. Planteamiento del Problema

La investigación busca identificar las estrategias pedagógicas que se implementan en

los estudiantes de educación básica secundaria de un colegio de Colombia, para mejorar

el desarrollo de la competencia lectora y de la misma manera brinda recomendaciones

para optimizar los procesos lectores de los estudiantes, a partir de la pregunta. ¿Qué

estrategias pedagógicas se implementan para mejorar la competencia lectora en los

estudiantes de educación secundaria de un colegio de Colombia? y consiste en abordar

una problemática que se está viviendo específicamente en un colegio distrital de

Bogotá, capital de Colombia, debido a la escasa motivación que poseen los jóvenes por

la práctica de la lectura comprensiva, la cual es fundamental para alcanzar los promedios

necesarios en las pruebas internas y externas que se aplican en dichas instituciones,

como también, para acceder a instituciones públicas de educación superior.

1.1. Antecedentes
En Colombia y especialmente en el Distrito Capital de Bogotá, siempre ha existido la

preocupación por el bajo nivel académico y bajos puntajes, que arrojan las pruebas

internas y externas de la mayoría de los colegios distritales de Bogotá, en comparación

con las instituciones privadas.

En la última prueba PISA, (Program for International Student Assessment, 2013),

aplicada a los estudiantes del país, se encontró que la evaluación no fue satisfactoria con

respecto a otros países del mundo. Por el contrario, en los últimos años Colombia ha

quedado entre los países que presentan menor calidad en la educación (Periódico El

Tiempo, 2013). A pesar de que la SED, (Secretaría de Educación Distrital de Bogotá),

1
manifiesta su intranquilidad por la situación y promueve la lectura, la escritura y la

oralidad a través de Proyectos, no se ven los avances esperados en las instituciones

educativas del Distrito Capital de Colombia, dadas las dificultades que se presentan para

su ejecución (Colegio Colombia Viva, Institución Distrital, 2010). La Secretaría de

Educación Distrital de Bogotá, consciente de la necesidad de implementar estrategias

que conlleven a un mejor desarrollo de la competencia lectora, por parte de los niños y

jóvenes de la ciudad, ha impulsado y promovido diferentes proyectos, los más

destacados son:

1.1.1. Proyecto PILE. Proyecto de lectura, implementado para todos los colegios

del Distrito Capital de Bogotá, la sigla significa, Proyecto Institucional de Lectura y

Escritura y su objetivo es convertir la lectura y la escritura en la forma natural de

interacción escolar, en todos los estamentos de la comunidad educativa, a través de

acciones a corto, mediano y largo plazo. El proyecto fue decretado por el alcalde mayor

de Bogotá, Distrito Capital, bajo el decreto 133 de 2006, por medio del cual se adoptan

los lineamientos de la Política pública de Fomento a la lectura para el período de 2006

-2016. Busca garantizar a la juventud el acceso a la lectura y a la escritura, así como a la

formación de lectores y escritores autónomos pues se debe reconocer que en los colegios

públicos los estudiantes no manifiestan interés por leer ni mucho menos por escribir,

especialmente en los sectores excluidos de la cultura escrita. Además, busca impulsar la

producción de materiales de lectura de excelente calidad y promover nuevas

posibilidades de circulación y oportunidades de acceso de la población a los mismos.

También se pretendió incluir en este proyecto al sector privado a participar con una

2
intención social y cultural que permitiera el acceso a los libros por parte de la población

excluida y convocar la intervención de los medios masivos de comunicación tanto

públicos como privados en los propósitos de esta política (Secretaría de Educación

Distrital, 2006).

En la mayoría de las instituciones se dio importancia al proyecto, aunque por poco

tiempo, como fue el caso del colegio Distrital, Fernando Mazuera Villegas, donde se

inició con una gestión que involucra a los docentes, a los padres de familia y a la

comunidad en general, para participar de manera activa y continua en el proyecto,

(Pilemazuera, 2013). El PILE, es un conjunto de saberes, acciones, actitudes y valores

que se integran en las diferentes estrategias que buscan hacer de la lectura, la escritura y

la oralidad, el fundamento del quehacer académico y pedagógico y de la formación

personal y social (Secretaría de Educación Distrital, 2006). Se le llamó PILE porque

según la Secretaría de Educación Distrital (2006), la institución educativa es la

responsable, no sólo del aprendizaje del código escrito de los niños y jóvenes, sino de su

formación como lectores y escritores en todas las áreas del conocimiento, mediante

actividades que desarrollen la competencia lectora, que se pueden desarrollar en el aula

de clase, en la biblioteca, en internet, en la casa, entre otros. Más adelante se hicieron

algunas modificaciones al PILE y le cambiaron el nombre por PILEO, que también

buscaba mejorar la competencia lectora en los estudiantes de los colegios públicos y

privados.

1.1.2. Proyecto PILEO. El proyecto surgió por la necesidad de incrementar la

importancia de la oralidad, además de la lectura y la escritura, siempre procurando

3
optimizar el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes de los colegios

públicos y privados de Colombia. El objetivo principal del PILEO, fue provocar en los

Directivos y Docentes la reflexión sobre sus procesos de Lectura, Escritura y Oralidad,

brindar las herramientas conceptuales necesarias para que las Instituciones Educativas,

Distritales y privadas lo implementaran en los colegios, desde el área de Humanidades

Lengua Castellana, hacia toda la Comunidad Educativa. El proyecto se apoyó en los

siguientes componentes: Transversalidad, institucionalidad, interdisciplinariedad y

utilización de recursos (Secretaría de Educación Distrital, 2006).

1.1.3. Proyecto LEO. Posteriormente se asentó el Proyecto LEO, de acuerdo con las

políticas del nivel central, el cual es clasificado por la Secretaría de Educación Distrital,

como una de las herramientas para la vida. Fue avalado por la Secretaría de Educación

Distrital, Subsecretaría de calidad y Pertinencia. Consistió en apoyar a las instituciones

educativas mediante un programa que incorporó la Lectura, la Escritura y la

Oralidad, en todos los ciclos y áreas del currículo (Red Académica, Secretaría de

Educación Distrital, 2014).

El Proyecto LEO, tiene como objetivo promover el desarrollo de la competencia

lectora mediante un aprendizaje significativo que garantice la calidad de la educación en

el plantel educativo y en la ciudad, además, iniciar la búsqueda de puntos de

convergencia entre lo que viven los estudiantes tanto dentro, como fuera de las aulas,

con el ánimo de formar seres más dignos que ayuden a transformar su entorno social, a

través del buen uso de las habilidades comunicativas en el desarrollo del ser humano. Se

requiere dar transversalidad institucional al proyecto LEO, donde el estudiante aprenda

4
a leer y a escribir correctamente para comprender el mundo. El Proyecto LEO se

circunscribe en el marco del plan de la transformación pedagógica, orientada desde la

subsecretaría de calidad y pertinencia. Finalmente la idea central es articular el proyecto

con el PEI, Proyecto Educativo Institucional y el Plan de estudios, de modo que desde

las diferentes áreas del conocimiento se evidencie mayor interdisciplinariedad

(Secretaría de Educación Distrital, 2009).

1.1.4. Proyecto OLE. En la actualidad, la Secretaría de Educación Distrital, acaba

de lanzar un acompañamiento a los procesos de Lectura, Escritura y Oralidad llamado,

OLE, que consiste en el seguimiento y acompañamiento que desde la Secretaría de

Educación Distrital, se hace a los colegios públicos que pertenecen al Distrito Capital,

con el fin de continuar promoviendo el desarrollo de la competencia lectora. El proyecto

se fundamenta en la proposición de diversas estrategias para mejorar los procesos

lectores en los estudiantes, como en las formas de lectura y elección de las mismas,

entre otras, (Secretaría Distrital de Educación, 2014). Se percibe que a partir de la

Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, se promueven o lideran proyectos que

buscan mejorar la lectura, la escritura y la oralidad, en los estudiantes. Sin embargo, se

observa que dichos proyectos cambian de nombre en cada administración, lo cual

dificulta la consecución de los mismos.

1.1.5. El Plan DECENAL de Educación. Proyecto planeado para implementarse

del 2006 al 2016, que propuso entre las demandas educativas, la ejecución del Plan

lector en las instituciones públicas, a nivel nacional, para orientar a los niños y jóvenes

sobre la importancia de la lectura y el desarrollo de la competencia lectora, además de

5
establecer un examen de Estado al finalizar el noveno grado para evaluar el logro

educativo en lectura, expresión y habilidades de pensamiento.

1.2. Problema de Investigación

Surgió teniendo en cuenta que en la institución pública, donde se llevó a cabo la

investigación; se observó que de acuerdo con la muestra a quienes se aplicó el trabajo de

campo; 20 estudiantes, 3 docentes y 1 coordinadora; los estudiantes presentaron

desinterés por la lectura y teniendo en cuenta la Ley General de Educación, (1994), que

propuso entre las políticas educativas, brindar elementos a los niños y jóvenes para el

desarrollo de su proyecto de vida, se recomendó que desde la educación básica

secundaria e incluso desde la educación básica primaria, se implementaran estrategias

pedagógicas que mejoraran los procesos lectores de los estudiantes, para alcanzar

mejores resultados en las pruebas internas y externas de la institución, como la

implementación de un plan lector.

A nivel del Distrito Capital de Bogotá, se percibió que varios años atrás, las

dificultades que presentaron los educandos en el desarrollo de la comprensión lectora,

incidió directamente en su bajo rendimiento académico y en las pruebas externas e

internas que se aplicaron cada año a nivel nacional (PISA, 2013), situación que siempre

ha preocupado a las instituciones educativas, en la medida en que estos puntajes son

definitivos para la promoción de sus estudiantes a la educación superior en Colombia.

En la Institución elegida para la presente investigación, se realizó una prueba tipo

saber, al finalizar cada período académico, en todas las áreas del conocimiento, para

evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y ejercitar en ellos este tipo de

evaluaciones, como una preparación a la pruebas internas y externas que se han

6
realizado cada año a nivel nacional. Sin embargo, fue preocupante el desinterés de los

estudiantes al presentar las pruebas, la falta de seriedad que le dieron y el conformismo

al recibir los bajos resultados que arrojaron las mismas; lo cual incidió en su bajo nivel

académico.

Se debe reflexionar sobre la importancia de que comprendan lo que leen, lo

argumenten, lo relacionen con el tema y propongan sus ideas al respecto. Antiguamente

la comprensión lectora radicaba en la lectura de textos sencillos, que se basaban

únicamente en la interpretación, ahora se busca que los estudiantes sean competentes en

procesos lectores más complejos, de inferencia e interpretación crítica (Gómez y Silas,

2012). Es necesario reconocer el bajo nivel académico alcanzado en colegios públicos y

privados, según los resultados revelados el año anterior en las pruebas PISA (Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, 2012).

La investigación intentó responder y aportar información a la comunidad educativa

del colegio Distrital de Bogotá, elegido para la investigación, en relación con las

estrategias pedagógicas que se implementan y que se pueden fortalecer en el contexto

educativo para motivar en los estudiantes el hábito por la lectura y optimizar el

desarrollo de la competencia lectora que es importante para alcanzar éxito en su

proyecto de vida. Fue necesario revisar las experiencias que se desarrollaron en la

institución, en relación con la comprensión lectora de los estudiantes de la educación

secundaria, así como también sobre los recursos y estrategias que se emplearon para

mejorarla, además fue importante saber cómo se motivó, sensibilizó y capacitó a los

docentes para la implementación de las estrategias. La pregunta de investigación tuvo

dos variables que se relacionaron, en la medida en que se buscó dar solución a una

7
problemática que se presentaba en la Institución estudiada. Variable independiente.

Estrategias y Variable dependiente. La competencia Lectora

1.2.1. Pregunta de Investigación. Se determinaron las preguntas de investigación

sobre el tema elegido, para clarificar y darle direccionamiento a la misma, se buscó

organizar, dar coherencia, delimitar y enfocar la investigación dentro de un marco de

referencia. El título que se le d al proyecto fue “Estrategias Pedagógicas para mejorar la

competencia lectora en estudiantes de Educación Secundaria de un Colegio de

Colombia”

De acuerdo con el nombre de la tesis, se determinó la siguiente pregunta problema:

¿Qué estrategias pedagógicas, que incentiven la motivación por la lectura, el

desarrollo de habilidades lectoras, el uso de técnicas de lectura y el seguimiento de

procesos lectores, se implementan y se deben fortalecer, para mejorar el desarrollo de la

competencia lectora en estudiantes del grado 9º. De educación secundaria de un colegio

distrital de Colombia?

1.2.2. Preguntas subordinadas. Para complementar la investigación en curso, se

enuncian tres preguntas subordinadas:

Subordinada 1. ¿Qué estrategias metodológicas se implementan con los estudiantes del

grado noveno, que promuevan, la motivación por la lectura en todas las áreas del

conocimiento?

Subordinada 2. Qué estrategias pedagógicas se implementan en las diferentes áreas

fundamentales, que conlleven a la mejor preparación de los estudiantes del grado

noveno, al desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva?

8
Subordinada 3. Qué estrategias pedagógicas se implementan para motivar en los

estudiantes del grado noveno, la cultura de la lectura autónoma que conlleve al

autoaprendizaje?

1.3. Objetivos
Al tener en cuenta las deficiencias que se presentaron en la mayoría de los

estudiantes del grado noveno de un colegio del Distrito Capital de Colombia, a nivel de

lectura comprensiva, el proyecto buscó identificar estrategias que se implementarán

para mejorar el desarrollo de su competencia lectora, determinar de la misma manera,

cuáles serían las fortalezas, debilidades y recomendaciones que se pudieran aportar. Para

direccionar la investigación se formularon los siguientes objetivos.

1.3.1. Objetivo general. Identificar estrategias pedagógicas que se implementen para

mejorar la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de educación básica

secundaria, de un colegio del Distrito Capital de Colombia.

1.3.2. Objetivos específicos. Se formularon tres objetivos específicos:

Específico 1. Identificar estrategias metodológicas que se implementen para estimular

a los estudiantes del grado noveno de educación básica secundaria a adquirir hábitos

de lectura en las diferentes áreas del conocimiento.

Específico 2. Identificar estrategias pedagógicas que se implementen para lograr una

mejor preparación de los estudiantes del grado noveno en la lectura comprensiva,

mediante el desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

Específico 3. Identificar estrategias pedagógicas que se implementen para motivar a los

estudiantes al autoaprendizaje a través de la lectura autónoma.

9
1.4. Supuestos de Investigación
Teniendo en cuenta que la presente tesis se basó en un enfoque cualitativo,

diseñaron los siguientes supuestos de investigación:

Supuesto 1. La aplicación de estrategias constructivistas, mejora los hábitos lectores en

los estudiantes.

Supuesto 2. El uso de las herramientas metodológicas propuestas por Miguel de Zubiría

(2006), en su teoría de las seis lecturas, preparan mejor a los estudiantes en el

desarrollo de las competencias lectoras, a nivel de interpretación, argumentación y

proposición.

Supuesto 3. La lectura autónoma motiva en los estudiantes el interés por mejorar su

competencia lectora.

1.5. Justificación
En la práctica educativa es indispensable el desarrollo de la competencia lectora, se

debe procurar que el alumnado sea consciente y competente en el desarrollo de la

misma puesto que la comprensión lectora, es una de las grandes bases para la

adquisición de los aprendizajes cada vez más complejos (García, 2012).

Los colegios públicos en Colombia, en la mayoría de los casos se encuentran

ubicados en sectores vulnerables, de esta manera, se detectó que existía la necesidad

urgente de buscar estrategias para orientar a los estudiantes a lograr alternativas de

mejoramiento académico y puntajes superiores en las pruebas Saber, (Pruebas que se

basan en comprensión lectora), con el fin de que tengan mejores oportunidades, pues los

resultados que obtienen son necesarios para ingresar las universidades públicas y al

campo laboral.

10
 En la actualidad, existen ruidos sicológicos, que tienen que ver con el estado anímico

y mental de los estudiantes, como lo plantea Lozano (2005), son los que generan falta

de interés por el estudio, casos que deben cuestionar y preocupar a una comunidad

educativa, esto conlleva a la falta de motivación por la lectura y desarrollo de

actividades que se realizan a partir de la misma, además, si el estudiante no ha seguido

normalmente su proceso académico durante el bimestre, tampoco se puede esperar que

se prepare para las evaluaciones bimestrales tipo Saber que se realizan en la institución

pública, elegida para la investigación, en las que los alumnos, muchas veces responden

las preguntas al azar, sin importar los resultados que alcancen en dichas pruebas. No se

debe desconocer que existe la necesidad de una buena preparación con anterioridad,

siguiendo unos procesos lectores, desarrollando habilidades lectoras en los estudiantes,

apoyados en técnicas de estudio y especialmente motivando el interés por la lectura, a

partir de estrategias pedagógicas que se deben implementar en el contexto educativo.

Si bien es cierto, las nuevas concepciones de la lectura promueven la idea de que en

los primeros grados de la básica primaria, los estudiantes aprendían a leer, es decir,

adquirían la competencia lectora, y en los grados posteriores, se utilizaba la competencia

lectora para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo, se ve la necesidad de que los

adolescentes continúen desarrollando su competencia lectora para que logren entender

los diferentes textos complejos que se les presentan en otras áreas del conocimiento,

diferentes a la literatura o a la Lengua castellana, dado que el vocabulario que se maneja

en las diferentes asignaturas es diferente, como lo expresan (Heller y Greenleaf, 2010),

por lo tanto, es indudable que todos los docentes, desde su disciplina o área, deben

promover la lectura comprensiva en sus estudiantes.

11
 Desde muy temprana edad, los estudiantes empiezan a mostrar su interés por la

lectura y es responsabilidad de los padres de familia y los docentes incentivar este amor

por la misma, tanto niños como jóvenes manifiestan con sus actitudes, con su

participación en las clases y demás actividades académicas la práctica de la lectura, por

otro lado, cuando el estudiante no lee, se percibe que manifiesta inseguridad, desinterés

por participar y vergüenza al expresarse frente a sus compañeros, leer correctamente,

no sólo es entonar bien lo que se lee o leer de una manera fluida, el proceso de la lectura

ha de ir más allá, puesto que es un acto de comunicación entre el lector y el texto, sea de

la índole que sea, que tenga presente (García, 2012).

A través de la lectura con buena redacción y ortografía, el lector va detectando un ojo

clínico para encontrar las generalidades de una buena escritura, esencial para una mejor

comprensión (Lozano, 2005), por esta razón la lectura continua, fortalece aspectos

significativos en el aprendizaje del buen lector y lo lleva a mejorar en ortografía,

redacción y fluidez verbal, lo cual le ayuda a tener seguridad al expresarse de manera

oral y/o escrita.

El docente está llamado a buscar alternativas para desarrollar las competencias

comunicativas en los estudiantes. Es importante anotar que en las pruebas Saber,

presentadas trimestralmente por los estudiantes de la institución elegida para la

investigación, algunos no entienden el enunciado de una pregunta sencilla, o

simplemente no se toman el trabajo de releerla e interpretarla para poderla responder.

Por esta razón, se percibe la necesidad de fortalecer en ellos los procesos lectores y así

determinar si en realidad comprenden lo que leen para no darse cuenta de esta dificultad

al final cuando se evalúa.

12
 En muchos casos, los alumnos de educación básica primaria, son promovidos a

cursos superiores sin haber adquirido bien esta competencia lectora, pudiendo llegar

incluso, a la edad adulta, sin saber bien qué es lo que están leyendo ni comprender bien

lo que leen.

Es necesario reconocer que existe una atención muy dispersa en los estudiantes,

especialmente de la educación básica secundaria y esto genera mayor desinterés por la

lectura (García y Monzón, 2012), tal vez porque son jóvenes adolescentes que están

viviendo una época de cambios físicos y sicológicos, cuyos intereses en la mayoría de

los casos no tienen que ver con su formación académica.

Existen muchas formas de trabajar la comprensión lectora en el aula y fuera de ella

pues la competencia lectora hace referencia al uso del lenguaje como instrumento para la

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la

realidad, de construir y organizar el conocimiento y autorregular el pensamiento, las

emociones y asimismo la conducta (García y Monzón, 2012). Es importante que en las

instituciones educativas haya unidad de criterios en cuanto a la descentralización de

competencias y funciones que dote de mayor autonomía y capacidad de gestión, para

alcanzar realmente una educación de calidad, la cual se traduce, entre otras cosas, a

establecer un examen de estado al finalizar la educación básica secundaria en el grado

noveno, para evaluar el logro educativo en lectura, expresión y habilidades de

pensamiento (Plan DECENAL de Educación, 2006).

Es preciso que los docentes de las diferentes asignaturas, de alguna manera busquen

estrategias para optimizar la comprensión lectora de sus alumnos y de esta manera les

13
den confianza y seguridad al momento de enfrentarse a este tipo de pruebas, que son

definitivas en la consecución de una carrera universitaria, razón por la cual se plantea la

implementación de estrategias para mejorar la competencia lectora, y a partir de las

mismas, motivar en los estudiantes de educación secundaria, el hábito por la lectura.

Con esta investigación se espera contribuir al desarrollo de la competencia lectora en

un colegio del Distrito Capital de Colombia y ser más adelante referencia para otras

instituciones educativas del sector público, igualmente, obtener puntajes superiores o

muy superiores en las pruebas de estado que se aplican en el grado once y que

benefician directamente a los educandos quienes tendrán mejores oportunidades a nivel

de educación superior y en el campo laboral.

1.6. Delimitaciones
Se decidió realizar la investigación desde un enfoque cualitativo, sobre el desarrollo

de la competencia lectora, con un trabajo de campo basado en entrevistas y un

cuestionario autoestructurado, aplicado durante 3 meses a los estudiantes del grado

noveno de educación básica secundaria de un colegio Distrital de Colombia, con una

muestra de 20 estudiantes, 3 docentes y 1 coordinadora y mediante un diseño emergente.

La proyección para la ejecución de dicha investigación fue determinar durante el año

escolar, las estrategias que se implementaban desde las diferentes áreas del

conocimiento, que contribuían al mejoramiento de la competencia lectora y por lo tanto

al mejoramiento académico en la institución.

En conclusión, se planteó el hallazgo de estrategias pedagógicas que se

implementaban en dicha institución, a partir de entrevistas y cuestionarios

autoadministrados, realizados a la muestra de estudiantes, docentes y directivas, con el

14
apoyo y participación de las áreas del conocimiento y el objetivo de que los docentes

fortalecieran esas estrategias, que motivaran en los estudiantes de educación secundaria,

el interés por la lectura para un mejor desarrollo de la competencia lectora.

1.7. Limitaciones
Esta investigación se inició con el mayor interés por alcanzar los objetivos

formulados, sin embargo, fue necesario tener en cuenta que existían limitaciones que

podían entorpecer el alcance de los logros que se esperaban, era posible que las

directivas no autorizaran el desarrollo del trabajo de campo en la institución, necesario

para la ejecución de la investigación. Se estableció que algunos docentes de la

institución, manifestaron apatía en el momento de plantearles la propuesta, razón por la

que se acordó trabajar sólo con tres docentes que aceptaron colaborar con la

investigación y responder a los instrumentos diseñados para ellos. Por otro lado, al

momento de aplicar la muestra, se encontró que el rector de la institución se encontraba

incapacitado, lo que dificultó la solicitud de permisos para que los cuatro estudiantes

respondieran a las entrevistas y a los cuestionarios. En la institución, escenario de la

investigación, eran los coordinadores los que estaban liderando los proyectos

transversales que se estaban ejecutando o que se estaban proyectando para el siguiente

año, lo que generó escepticismo por parte de los docentes, quienes no veían el respaldo

del rector para la consecución de dichos proyectos.

Al momento de realizar las entrevistas tanto a estudiantes como a docentes, el tiempo

fue limitado y los espacios no fueron adecuados lo que generó incomodidad a los

participantes.

15
 Glosario

Competencia. Es el conjunto de experiencias vividas por cada persona, enriquecidas

por el contexto social, político, económico y cultural en el que se desenvuelve el

individuo; dan pie al desarrollo de procesos metacognitivos que le permiten la

adquisición de ciertas capacidades, valores y actitudes para adaptarse, familiarizarse y

desempeñarse de forma óptima en diversas situaciones que enfrente ya sea en su medio

laboral o personal (Lozano, 2013).

Competencia Lectora. Se puede definir como la capacidad de construir, atribuir

valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos

de texto, continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones

que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo.

Competencias básicas. Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y

desenvolverse en cualquier ámbito laboral (Tobón, 2007).

Competencia Interpretativa. Es la que busca identificar y comprender las ideas

principales de un texto.

Competencia Argumentativa. Consiste en manifestar las razones y pruebas para

defender opiniones, concepciones o comportamientos.

Competencia Propositiva. Consiste en producir textos según las necesidades de

acción y de comunicación del sujeto. (Habermas, 1987).

Constructivismo. Teoría psicológica de aprendizaje que propone que el conocimiento

es construido por el aprendiz (Lozano, 2013).

16
 Estrategia. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión

óptima en cada momento (Real Academia Española, 2001)

ICFES. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.

MEN. Ministerio de Educación Nacional.

OCDE. Organización para la cooperación y el Desarrollo Económicos.

OLE. Proyecto de Lectura y Escritura (SED. Bogotá).

PILEO. Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y oralidad (SED. Bogotá).

PILE. Proyecto Institucional de Lectura y Escritura (SED. Bogotá).

PEI. Proyecto Educativo Institucional (SED. Bogotá).

Pruebas Saber. Evaluaciones de calidad que el Ministerio de Educación Nacional,

aplica en la educación básica y media vocacional con el apoyo del ICFES.

Pruebas PISA. Pruebas aplicadas en más de sesenta países, por el Programa

Internacional de Evaluación de Estudiantes, con la prueba elaborada por la OCDE cada

tres años desde 1997 (OCDE, 1997).

Plan DECENAL. Conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad

educativa del país de cara a los siguientes 10 años. Su objetivo primordial es que se

convierta en un pacto social por el derecho a la educación que, con el concurso de la

institucionalidad y la ciudadanía en general, permita identificar y tomar las decisiones

pertinentes para avanzar en las transformaciones que la educación necesita. (MEN,

2006).

SED. Secretaría de educación Distrital.

17
Aprendizaje significativo. Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la

información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas

informaciones (Ausubel, 1983)

Estrategias. Son planes para resolver problemas que se encuentran en la construcción de

significado (Pearson, Afflerbach y Paris, 2008).

La zona de Desarrollo Próximo. El trabajo del estudiante se puede hacer más eficiente

y eficaz en la medida en que es justo lo necesario, (Vygotsky, 1931).

Las competencias lecto-escriturales: Son el conjunto de habilidades de alto

desempeño para producir comunicación en cualquier ámbito de la academia (EGE,

2012).

La autorregulación en la lectura. Es un proceso estrechamente ligado con la lectura

estratégica y consiste en que el alumno tenga conciencia de su proceso de comprensión

Teoría de las seis lecturas. Es una estrategia pedagógica muy importante para orientar a

los estudiantes a seguir en forma ordenada la lectura de un texto, de cualquier temática,

analizarla, entenderla y aprender de ella (De Zubiría, 2006)

18
 Capítulo 2. Marco Teórico

Cuando se decide realizar una investigación para identificar que estrategias

pedagógicas se implementan para mejorar la competencia lectora en los estudiantes de

Educación Secundaria de un colegio de Colombia, se tiene en cuenta teorías y autores

que a través del tiempo han encontrado dificultades en los procesos lectores de los

estudiantes, desde la educación básica hasta la educación superior y que se han

propuesto mejorar a través de estrategias pedagógicas estas falencias, que de una u otra

manera influyen en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y en el quehacer

pedagógico del maestro, además, se estudian autores clásicos que han tratado temas

relacionados, así como investigaciones empíricas que marcan un horizonte a la

consecución y alcance de los objetivos.

En el caso de la aplicación de estrategias para mejorar la comprensión lectora, fue

necesario incentivar la motivación por la lectura, desde pequeño el bebé requiere de una

acompañamiento por parte de sus padres para incentivar en ellos el amor por la lectura,

más adelante, en la escuela se complementa el hábito de la lectura, por lo tanto es

fundamental el apoyo de los padres en los procesos.

2.1. Importancia de las teorías clásicas en el desarrollo de la Competencia

Lectora. En estudios pedagógicos no se puede desconocer la importancia y apoyo que

han brindado los grandes pedagogos clásicos a través de la historia y este trabajo de

investigación no es la excepción.

19
 Las teorías clásicas que se reconocen, invitan a reflexionar sobre la necesidad de

crear hábitos de lectura en los estudiantes, especialmente cuando son pequeños, para

que más adelante apliquen otras teorías significativas de manera más organizada.

Para iniciar con las pautas que se pueden identificar para mejorar la competencia

lectora en los estudiantes del grado noveno, se parte de establecer de manera organizada

una serie de recomendaciones que orienten y generen hábitos de estudio y de lectura

por parte de los educandos. La continuidad de los ejercicios promueve y motiva en los

estudiantes el interés por las actividades que requieren de constancia, por parte del

docente, para darle consecución al ejercicio y así crear la cultura en los educandos

lectores. El individuo enriquece entonces su visión del mundo, pues transforma,

aumenta, disminuye, modifica y es capaz de ofrecer respuestas que favorezcan su

motivación y comprensión lectora.

Al interior del aula, se percibe la necesidad de crear hábitos de lectura en los

estudiantes, se buscan estrategias para desarrollar en ellos el principio de la autonomía,

basada en la actitud responsable a la hora de cumplir con los requerimientos hechos por

el docente, en los espacios de lectura asignados y generar un trabajo organizado y

eficaz, por tanto, es necesario la aplicación de estrategias pedagógicas.

Para el estudio se determina seguir teorías clásicas, especiales en la materia de

autores reconocidos como son: Piaget y Vygotsky.

Tomando como referencia la teoría cognitivista, que expone la madurez que poseen

los niños de acuerdo con su edad (Piaget,1955), se puede inferir que de acuerdo con el

20
nivel en que el joven adolescente se encuentra de los trece a los quince años ya es

consciente del nivel complejo de lectura que debe alcanzar., si bien es cierto, desde la

básica primaria en que los niños deben adquirir hábitos, que se van reforzando en el

transcurso de su vida para ir mejorando en las diferentes etapas que la conforman, se

afirma que su pensamiento es de características muy diferentes al pensamiento de los

adultos, sin embargo, con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales

en las formas de pensar, que Piaget, 1955 llamaba metamorfosis, que consiste en una

transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las

propias de los adultos.

Cuando el niño se convierte en adolescente presenta una transformación en sus

actitudes y comportamientos que evidencia en el aula de clase y que es percibida por el

docente; es ahí donde el maestro puede aprovechar para orientar la necesidad de ejercitar

la lectura comprensiva en los estudiantes de manera motivante y continua, proponiendo

unas recomendaciones que orienten sus procesos de autoaprendizaje.

Para explorar los procesos de pensamiento de los niños, especialmente la atención y

la inteligencia, Piaget (1955) recurrió al método fenomenológico, método por naturaleza

subjetivo, cada individuo tiene su propia manera de interpretar y por supuesto de

comprender, en este caso lo que lee. La exploración del desarrollo cognitivo es el

camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología (Piaget, 1955), el

desarrollo cognitivo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la

maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad

adulta (Piaget, 1955).

21
 Atendiendo a los supuestos de Piaget (1955), la etapa de las operaciones formales se

logra de los doce años en adelante, es una etapa en la que el individuo logra la

abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el

razonamiento lógico inductivo y deductivo, además desarrolla sentimientos fantasiosos y

se logra la formación continua de la personalidad, hay un mayor valor de los conceptos

morales, básicos para brindarle al estudiante una formación integral y orientarlo a ser un

individuo apto para vivir en comunidad. Aplicando la teoría se puede deducir que en la

cuarta etapa de maduración, el estudiante es capaz de realizar altas abstracciones entre

los 11 y los 15 años, edad que coincide con la que tienen en su mayoría los estudiantes

del grado noveno, objeto de la investigación en curso, aquí el niño ingresa inferencias,

es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

Teniendo en cuenta que Piaget, Ausubel y Brunner, en sus teorías de aprendizaje

significativo y constructivismo, que enriquecen con su sicología genética y el

aprendizaje por descubrimiento, se puede inferir que el estudiante debe seguir un

proceso de autoaprendizaje a partir de la lectura que conlleve a enfocar las siguientes

dimensiones: atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento.

Aunque existen también diferencias entre estos autores, los tres coinciden en que el ser

humano realiza una actividad basada en el procesamiento de la información, ya que las

personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información, de aquí la

importancia del desarrollo de la competencia lectora, no importa el área ni el tipo de

texto, en realidad se piensa que lo valioso es aprovechar el recurso de la lectura para

lograr un mejor proceso de autoaprendizaje.

22
 Según la teoría cognitivista (Piaget, 1985), el hombre nace como un procesador de

información activo y exploratorio y autoconstruye su propio conocimiento, es decir, que

gran parte del desarrollo cognitivo es auto motivado y el niño buscador de conocimiento

desarrolla sus propias teorías acerca del mundo que les rodea y las somete a prueba,

ejecuta experimentos de pensamiento, cuestiona sus propias suposiciones básicas,

proporciona contraejemplos y razona con base en cualquier conocimiento que tenga, de

la misma manera, el niño actúa como un pequeño científico y es aquí donde se puede

complementar la lectura con el aprendizaje significativo del estudiante, que se puede

adquirir a través de actividades que realmente lo motiven a leer como sucede con el uso

de las TIC, en sus procesos de autoaprendizaje.

2.1.1. El Aprendizaje Significativo. Es el modelo pedagógico que aporta a la

investigación, de acuerdo con David Ausubel (1.968) y su teoría en la cual plantea que el

aprendizaje depende de la escritura cognitiva previa que se relaciona con la nueva

información, es decir, los preconceptos que el estudiante posee de una determinada área

de conocimiento, como también de su organización.

Si se tiene en cuenta que la lectura es un proceso de cognición y metacognición

permanente, no se puede desconocer toda la amplitud de la propuesta que hace David

Ausubel, 1983, que consiste en darle al estudiante herramientas para que el educando

reciba los conocimientos de manera organizada y motivada, y que mejor manera de

hacerlo a través de la lectura, que le ofrece variedad de temáticas y diversas formas de

aprendizaje y de autoaprendizaje. De ahí se puede concluir que para comprender y

23
aprender es necesario leer, analizar, sugerir, comparar, indagar, relacionar, inferir y

discernir sobre la lectura.

A partir de la necesidad de crear la cultura de la lectura en los jóvenes del grado

noveno, dado el contexto sociocultural de la población, objeto de la investigación, se ve

la importancia de recurrir al apoyo de los padres de familia, quienes deben hacer

presencia en los procesos lectores de sus hijos, donde la lectura comprensiva enriquece

los saberes del estudiante de manera constructiva.

Esta teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1968), nos invita a reflexionar

también, sobre la importancia de que a los estudiantes se les brinde la oportunidad de

enriquecer sus saberes a partir de la lectura, y es ahí donde se requiere asignar a los

estudiantes lecturas de los motiven a leer y a aprender de lo leído, sin necesidad de

crearles una fobia hacia la lectura obligatoria de textos que no les llama la atención.

2.1.2. La zona de Desarrollo Próximo. El estudio sobre la zona de desarrollo

próximo, liderado por Vygotsky (1931), en el cual plantea que el trabajo del estudiante

se puede hacer más eficiente y eficaz en la medida en que es justo lo necesario y cuando

es justo lo necesario, crea el ambiente óptimo de aprendizaje.

Se sugiere que cuando el trabajo es fácil, los estudiantes pueden hacerlo solos, sin

ninguna ayuda. Es su ''zona de comodidad'', Sin embargo, no todo el trabajo que se le

pide debe estar siempre en esa zona porque nunca aprenderá nada (Vygotsky, 1931), de

hecho, el estudiante perderá interés eventualmente. Cuando el trabajo es muy difícil, por

24
otro lado, el estudiante se sentirá frustrado, incluso con ayuda, los estudiantes en la 'zona

de frustración suelen darse por vencidos.

El área entre la zona de comodidad y la de frustración es donde se da el aprendizaje

(Vygotsky, 1931), es el área donde el estudiante necesitará ayuda realizará un trabajo

duro para entender el concepto o completar la tarea, es la zona de desarrollo próximo, el

estudiante no se siente aburrido ni frustrado, sino desafiado en la medida justa. La

propuesta es muy importante e invita a que los docentes, líderes y orientadores en los

procesos de autoaprendizaje pueden acompañar a los educandos en la continua tarea de

desarrollar habilidades lectoras para alcanzar la competencia lectora, a través de lectura

y análisis de textos de su interés, que los incita a interpretar, analizar, criticar y proponer,

lo cual se hará cada vez más evidente en las pruebas internas y externas que se apliquen

en la institución.

Siguiendo la propuesta de (Bruner, 1976), quien dice que se puede enseñar cualquier

materia a cualquier niño de cualquier edad si se hace en forma honesta, se infiere que la

orientación en los procesos lectores se relacionan con el andamiaje es decir, que el

maestro orienta al estudiante en la medida de los necesario y es el alumno el artífice de

su propio conocimiento. De la misma manera, el docente debe tener una buena

percepción del alumno y de su contexto para poderlo orientar de manera eficaz en los

procesos lectores complejos, a partir del manejo de técnicas o estrategias que lo llevan a

la comprensión de los mismos.

25
 En relación con los fines y propósitos a lograr, está el alcanzar el aprendizaje

significativo desde la comprensión lectora, por esta razón se hace referencia a

Ausubel,1968, cuyos principios de aprendizaje propuestos, ofrecen el marco para el

diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la

estructura cognitiva del educando, lo cual redundará en una mejor orientación de la

labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en

blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues los estudiantes

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden

ser aprovechados para su beneficio.

Teniendo en cuenta a Habermas (1987), con su teoría de los tres niveles del mundo

de la vida, donde sustenta que se debe comprometer en la acción comunicativa y lograr

la comprensión en cada uno de estos elementos conduce a la reproducción del mundo de

la vida mediante el refuerzo de la cultura, la integración de la sociedad y la formación de

la personalidad. Si bien estos componentes están ligados en las sociedades arcaicas, la

racionalización del mundo de la vida implica la creciente diferenciación entre la cultura,

la sociedad y la personalidad.

Un aspecto interesante en el análisis de Habermas (1987), es la cuestión sobre la

reproducción de las estructuras simbólicas del mundo de la vida, para Habermas, estas

estructuras se reproducen por tres vías fundamentales: el aspecto funcional del

entendimiento, esto es, la continuación del saber válido, la tradición y la renovación del

saber cultural; el aspecto de coordinación de la acción, o la estabilización de la

26
solidaridad de los grupos, y el aspecto de socialización, o la formación de actores

capaces de responder de sus acciones.

A cada uno de estos tres aspectos o procesos de reproducción simbólica le

corresponde un componente estructural del mundo de la vida; a saber: la cultura, la

sociedad, y la personalidad. Tres componentes muy importantes a tener en cuenta en esta

tesis, cuyo objeto de estudio son precisamente los jóvenes adolescentes del grado

noveno que necesitan apropiarse de una cultura, afianzar su personalidad y

desenvolverse de manera apropiada en una sociedad. Se puede encontrar que este

filósofo y sociólogo alemán, se ha interesado por el desarrollo del pensamiento crítico

y ha escrito obras muy importantes que también aportan al proyecto, dado que intenta

fundamentar una ética universal normativa y afrontar el escepticismo de nuestro tiempo,

en este libro que está conformado por cuatro ensayos se encuentra algo muy particular

relacionado con la comprensión y el aprendizaje, y es que toma como ejemplo la

epistemología genética de Piaget, (1955), manifiesta que los procesos de entendimiento

del mundo vital requieren de una tradición cultural y no solamente de las bendiciones de

la ciencia y la técnica. Relacionando esta teoría con este proyecto, se puede reconocer

el interés del autor por crear un pensamiento crítico desde la lectura comprensiva,

aspecto fundamental para el desarrollo de esta competencia en los estudiantes.

2.2. Aportes y Demandas a la Investigación

2.2.1. Teoría de las seis lecturas. Estrategia pedagógica importante para orientar a

los estudiantes a seguir en forma ordenada la lectura de un texto de cualquier temática,

analizarla, entenderla y aprender de ella. Se puede decir que es una forma personalizada

de enseñar a los niños y jóvenes a enamorarse de la lectura y encontrar toda la riqueza

27
que ésta nos puede brindar. Herramienta pedagógica básica para la adquisición de

conocimientos y por eso las personas que tienen la capacidad para ejercer esta acción

deben de cualquier manera aprovecharla para enriquecerse y proyectarse para alcanzar

sus metas.

El estudio propone una contribución para la mejora continua del proceso de lectura

comprensiva en los estudiantes del grado noveno de un colegio del Distrito Capital de

Colombia; ya que desde la misma lectura fonética hasta la lectura meta semántica el

estudiante se va a ver inmerso en este proceso (De Zubiría, 1989).

Entre los objetivos del estudio está el proyectar a los estudiantes del grado noveno a

concienciarse de la necesidad de mejorar, a nivel institucional, los puntajes en las

pruebas Saber y de esta manera, tener mayores oportunidades para ingresar a la

educación superior. Si bien es cierto, en las universidades han realizado estudios que

determinaron que los problemas de comprensión lectora que presentan la mayoría de

estudiantes universitarios limitan su acceso a la información científica, tan necesaria en

cualquier academia de formación profesional (De Zubiría, 2006), que en ocasiones se

asocian con el bajo rendimiento académico de los educandos de educación superior,

tanto en los primeros semestres como en los últimos.

La situación señalada, repercute de manera negativa desde el punto de vista socio-

cultural, lo que requiere la participación de todos los docentes de manera activa en la

enseñanza de la lectura desde todas las áreas para contribuir a la formación de

profesionales eficaces, este modelo pedagógico que tiene fundamentos neurocientíficos,

28
se adaptó a la elaboración y realización de ejercicios en diferentes decodificadores de los

niveles de lectura secundaria, terciaria y pre categorial (De Zubiría, 2006).

La Teoría de las seis lecturas es un modelo pedagógico que estudia los grandes tipos

de lecturas. El primer grupo está constituido por las destrezas básicas requeridas en la

comprensión de textos sencillos, comprende la lectura fonética y las decodificaciones

primaria, secundaria y terciaria. El segundo grupo tienen la tarea de desarrollar en los

estudiantes las principales habilidades para la interpretación de complejas estructuras

que requieran dar sus ideas como sucede con los ensayos, mediante las cuales se

expresan la ciencia, la tecnología y el arte (De Zubiría, 2006).

Es positivo que los educandos aprendan a jugar con los sinónimos y antónimos, a

explicar nuevas palabras con otros términos o a entender el significado de nuevos

vocablos a partir del contexto porque ayudará de manera importante a ampliar el léxico

de los estudiantes. Cuando el estudiante posee un vasto vocabulario puede hacer

correctamente la decodificación secundaria que, de acuerdo con de De Zubiría, (2006) es

extraer el significado de oraciones completas. Según el autor, De Zubiría (1998), existen

seis formas o modalidades, secuencialmente, por completo diferentes de leer: Lectura

fonética, decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación terciaria,

lectura categorial y lectura metasemántica.

2.2.2. Competencia Lectora en la Educación Básica Secundaria. En algunas

oportunidades el maestro piensa que los estudiantes del grado noveno ya deben

identificar las partes de un texto, clasificarlo y determinar las generalidades del mismo,

29
debido a que se supone que en los grados anteriores, trabajaron las temáticas, sin

embargo, se cae en el error de presionar a los estudiantes a realizar tareas de

comprensión para las que no están preparados, algo muy sencillo como extraer ideas

principales y secundarias de una texto, o se pretende que lean comprendiendo el texto,

si haberles dado las estrategias pertinentes para hacerlo (Presley, 2006).

A pesar de que se sabe que los lectores exitosos fijan el propósito de la lectura,

monitorean su comprensión, relacionan el contenido de la lectura con su conocimiento

previo y utilizan una variedad de estrategias de comprensión, diversos autores señalan

la importancia de enseñar estrategias para mejorar la comprensión lectora en todas las

áreas del conocimiento.

Entre las estrategias que se pueden tener en cuenta está el enseñar a los

estudiantes a activar su conocimiento previo, preparándolos para tener una buena

disposición hacia la lectura programada, y a utilizar organizadores gráficos antes y

después de la lectura, es decir, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros

sinópticos, entre otros, como los sugieren DiCecco y Gleason, (2002), a su vez, la

estrategia de hacer un seguimiento continuo a la comprensión de los estudiantes de

manera constante para dar continuidad a la actividad.

Algunos componentes básicos como la decodificación, en la escuela secundaria, se

hace por lo general de manera automática, mientras que los niveles de comprensión e

interpretación exigen más recursos cognitivos, Gómez y Silas (2012). La

automatización en los procesamientos inferiores: léxicos, fonológicos y sintácticos,

30
permite a los buenos lectores utilizar todos sus recursos cognitivos en la construcción de

la comprensión.

Un lector estratégico es un procesador activo del texto. Desde antes de comenzar a

leer y hasta ya terminada la lectura está continuamente haciendo predicciones,

verificándolas, cambiando sus expectativas según el contenido del texto (Solé, 2005).

Razón por la que es conveniente hacer uso de una o varias estrategias para ejercer el

control de la propia lectura, por ejemplo el docente que primero les lee en voz alta,

vocalizando y entonando la lectura de manera motivante para sus alumnos.

2.2.3. Motivación por la lectura. Es importante que el alumno comprenda lo que lee

para que encuentre una motivación y mayor interés por la lectura, como lo menciona

Carrasco (2001), esto genera mayor seguridad en los estudiantes, quienes creen en sí

mismos y manifiestan deseo de continuar leyendo. Si el alumno se encuentra solo, en

un ejercicio de lectura mental, manifiesta concentración e interés por querer continuar y

si se encuentra en una actividad grupal, de lectura oral, se crea un ambiente agradable

donde todos los actores del proceso desean participar, inclusive el maestro. En cambio,

cuando el alumno no comprende lo que lee, se percibe la manifestación de inseguridad,

aburrimiento y hasta apatía por la lectura.

A través de la lectura se genera un espacio de significados dialogados que

constituirán la mente del lector porque pensar es dialogar consigo mismo Carrasco,

(2001), por lo tanto si escribir es plasmar la reflexión interior, leer es desplegar en uno

mismo la reflexión del otro que significa lo escrito, siguiendo un proceso en el que se

entrelazan los argumentos propios con los de otros y creando la trama mental al

31
relacionar los significados, es decir, las lecturas, Sacristán (1992), de ahí se puede

reflexionar en cómo la lectura se convierte en un diálogo permanente entre el lector y el

autor del texto.

Como lo sostiene Pérez (2005) el interés por la comprensión lectora no es nuevo,

siempre ha existido, desde que la humanidad aprendió a leer, ha buscado la forma para

acceder a diferentes tipos de lectura, sea para recrearse o para ilustrarse. La

competencia lectora hacer referencia al uso del lenguaje como instrumento para la

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la

realidad; de construir y organizar el conocimiento y autorregular el pensamiento, las

emociones y asimismo la conducta.

Si a los estudiantes no se les ha trabajado en la educación básica primaria la

comprensión lectora, es muy posible que en la básica secundaria presenten dificultades

para extraer ideas principales y secundarias o la creación de mapas conceptuales a partir

de la lectura comprensiva de un texto y es muy probable, que al alumnado no se le haya

orientado una serie de estrategias y técnicas que le ayuden a afrontar este problema.

2.2.3.1. El tipo de Literatura. Dentro de los tipos de textos se encuentran los

textos literarios que desde la asignatura de Lengua castellana aportan a los estudiantes

conocimientos culturales de los diferentes lugares del universo, además, invita a los

lectores, específicamente a los jóvenes del grado noveno, a viajar con su imaginación y a

vivir experiencias enriquecedoras, de esta manera, se puede percibir que es importante

tener conocimiento sobre los diferentes tipos de literatura, a la hora de sugerir la lectura

a los alumnos para acertar, por una parte en los conocimientos que deben adquirir a

32
través de la misma y por la otra a generar motivación en ellos, de ahí que se debe tener

en cuenta su opinión y su propuesta literaria. Dentro de esta clasificación se encuentra la

literatura de masas, la literatura de consumo y la literatura canónica (Jordà, 2009).

Se percibe que la literatura de masas no busca impactar por la estética, debido a que

va dirigida a un público de bajo nivel intelectual, además, es repetitiva, esquemática y

sencilla; de ahí que generalmente la literatura de masas al comienzo se identifica como

literatura de consumo, sin embargo se debe resaltar que este tipo de literatura es la que

más le llama la atención a los niños y jóvenes (Soto, 2012). La literatura de consumo,

por su parte, persuade sobre situaciones asociadas a la moda o a situaciones históricas

del momento, por ejemplo el mundial de futbol, generando una gran cantidad de

productos literarios que repiten la misma fórmula, abordan los mismos temas o explotan

los mismos personajes. Suelen ser libros con escasa entidad literaria, carentes de

imaginación y de tradición, escritos para no releerse y con tendencia a moralejas obvias

(Pagés, 2009). En la literatura de consumo y la literatura de masas, el escritor busca con

sus mensajes, su estilo y su propuesta motivar al lector, para obtener así sus propios

beneficios.

En la Literatura clásica, el escritor ofrece visión del mundo, en ocasiones complejo

para el lector, buscando siempre que entienda el mensaje que quiere transmitir, aunque

esa búsqueda muchas veces se convierte en deseos de dar a conocer la historia de una

región o en testimonio de una época. Desde esta perspectiva, se puede inferir que,

mientras la subliteratura está más pensada para el entretenimiento y la complacencia del

público, la literatura clásica, tiene un objetivo y compromiso con las intenciones y la

33
versión del mundo que su autor desea ofrecer, sin embargo, y en esta línea, no puede

afirmarse que toda la literatura de consumo deba ser considerada como subliteratura.

Hay ciertas excepciones.

Un ejemplo interesante es El Señor de los Anillos, del autor británico, Tolkien, 1954,

serie de libros que fue muy vendida por el interés que proporcionaba a los niños y

jóvenes lo cual generó en que la versión cinematográfica de la obra, se convirtiera en

uno de los éxitos más importantes de la historia del cine. No obstante, la obra de Tolkien

ha gozado del reconocimiento de un sector importante de la crítica, que valora el aporte

del autor a la recuperación de tradiciones mitológicas europeas así como la creación de

un Mundo de referencia, la tierra Media, cuyo valor alegórico muchos críticos reconocen

(Willis, 1999; Lewis, 2004). El carácter de literatura de consumo con que se ha

señalado a la trilogía de El Señor de los anillos, se produce luego de haber alcanzado

cierto reconocimiento entre quienes reconocen y valoran la literatura clásica.

Un caso similar ocurrió también con Las Crónicas de Narnia (Martos, 2009), que no

fue concebida por su autor con el propósito de que llegara al gran público. La obra está

rebasada de un profundo espíritu católico que el autor quería transmitir y que no hallaba

en la literatura infantil que tenía disponible (Lewis 2005). De lo anterior se puede

reflexionar sobre la necesidad de no catalogar todos estos textos dentro de la

subliteratura, porque no merecen la misma calificación, es decir, así como se encuentran

obras que se repiten y se publicitan repetidamente para garantizar el éxito, existe la

producción literaria de calidad con elevados estándares artísticos y una dosis importante

de originalidad, como se puede reconocer en las obras antes mencionadas, otros tipos de

34
textos literarios que presentan las mismas características son Harry Potter y el Código

da Vinci, entre otros.

Respecto al territorio que ocupa la subliteratura en los intereses de los lectores, según

López (2008), pueden situarse dentro de esta categoría géneros y subgéneros literarios

completos, que van desde el comic, la novela rosa, la literatura de terror, la literatura

fantástica, la literatura de auto-superación hasta las revistas de farándula.

Es un tema de discusión el que se presenta generalmente entre maestros de lengua

castellana para definir si se está en contra o a favor de la subliteratura, para lo cual Soto,

(2012) concluye que puede ser que en un sentido estricto, la subliteratura no sea arte,

pero es, finalmente, la literatura que los niños y los jóvenes más leen, sin embargo, es

fundamental no desconocer el tema de la necesidad de preparar a los estudiantes para las

pruebas Saber, evaluación donde, generalmente le aplican al estudiante textos de

literatura clásica, en consecuencia se puede sugerir la práctica de los diferentes tipos de

literatura para alcanzar el autoaprendizaje y la motivación constante.

2.3. Estrategias para mejorar la Competencia lectora

Las estrategias son planes para resolver problemas que se encuentran en la

construcción de significado (Pearson, Afflerbach y Paris, 2008). Estrategias que no

deben ser mecanizadas, dado que cada texto requiere que los lectores las modifiquen de

acuerdo a la comprensión del mismo, es necesario que el lector sea autónomo en la

comprensión del texto, para que desarrolle las competencias interpretativa,

argumentativa y propositiva y se aplique un aprendizaje significativo.

35
 Las habilidades, por su parte, pueden ser reconocidas como procedimientos

mecanizados, por ejemplo el reconocimiento de palabras en un texto, leer de manera

mental u oral, leer de derecha a izquierda, etc. Estas se ejecutan de manera inconsciente.

Cuando se habla de estrategias para mejorar la competencia lectora es importante

tener en cuenta muchos aspectos que tienen que ver con el proceso de la lectura,

independiente de la clase de lectura que se desarrolle, para el ejercicio de lectura mental,

generalmente cada lector tienen su propia forma de concentración.

La táctica está en que el estudiante utilice estrategias cognitivas o metacognitivas,

Gómez y Silas (2012). Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos

para adquirir, elaborar organizar, utilizar la información, resolver problemas y tomar

decisiones adecuadas para lograr la meta planteada (Presley, 2006). Por esta razón, se

podría pensar que estas metas ayudan a la comprensión del texto, pues el estudiante

predice, compara, infiere y aplica muchos más ejercicios sobre el texto leído, lo que le

ayuda a desarrollar mejor la competencia lectora.

Por otro lado, las estrategias metacognitivas son los planes que se ponen en práctica

para planear, supervisar, evaluar y modificar las actividades cognitivas (Presley, 2006),

es una forma de trabajar organizadamente y de manera constante en un proyecto que

requiere desarrollar las actitudes de responsabilidad, compromiso y creatividad tanto del

maestro como de los estudiantes. En consecuencia, cuando el lector, en este caso un

estudiante del grado noveno, aplica tanto las metas cognitivas como las metacognitivas,

puede alcanzar una mejor comprensión del texto leído.

36
 Presley (2006), hizo un estudio en el cual evidencia que los estudiantes eficaces

muestran conductas cognitivas y metacognitivas que facilitan su desempeño académico

y que hay beneficios significativos al enseñar estrategias de manera explícita para

mejorar la lectura. Lo ideal sería que en la escuela se tuviera la estrategia pedagógica de

aplicar tanto metas cognitivas como metacognitivas para que se vieran los resultados

esperados a nivel de pruebas académicas internas y externas.

La autorregulación en la lectura es un proceso estrechamente ligado con la lectura

estratégica y consiste en que el alumno tenga conciencia de su proceso de comprensión

mientras lee, lo que le permite utilizar estrategias cuando detecta fallas en su

comprensión, Gómez y Silas (2012). El aprendizaje autorregulado supone el uso de tres

tipos de estrategias: cognitivas, autorregulatorias o metacognitivas y de administración

de recursos (Pintrich, 2002). Esto genera en los educandos una motivación constante por

alcanzar sus metas en lo correspondiente a la capacidad de lectura comprensiva.

Realizando un seguimiento constante, el lector puede darse cuenta de su proceso a

través del control de comprensión, en el cual se detectan primero las dificultades y

posteriormente se aplican las estrategias, lo ideal es que el mismo lector, además de

autoevaluar su comprensión para notar si ha comprendido o no, también tome los

correctivos necesarios cuando descubra algún problema. La clave de una competencia

radica en que los resultados sean positivos para los estudiantes, si los resultados son

óptimos quienes se benefician son ellos mismos, además, la institución va adquiriendo

un reconocimiento a nivel del Distrito Capital.

37
 Una competencia define unas preguntas complementarias: ¿Qué?, ¿Para qué?,

¿Dónde?, ¿Por medio de qué?, ¿Cómo?, Zabala y Arnau (2007), al responder estas

preguntas, se puede entender que competencia es la capacidad o habilidad de efectuar

tareas o hacer frente a diversas situaciones de forma eficaz, en un contexto determinado,

para lo cual se deben movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo

y de forma interrelacionada Zabala y Arnau (2007), cabe resaltar la expresión usada por

estos autores, cuando mencionan el término “movilizar” actitudes, habilidades y

conocimientos de manera integral, para alcanzar un mismo objetivo, es decir que para

alcanzar una tarea, en este caso la comprensión lectora, debemos propiciar en los

estudiantes ante todo una actitud positiva para alcanzar el éxito en la actividad, a través

de la estrategia aplicada.

2.3.1. Técnicas de estudio. Sería ideal realizar actividades que, a modo de técnicas

de estudio, les sirvan como herramientas básicas para que puedan mejorar esta

competencia García y Monzón (2012), se trata de realizar actividades las actividades de

lectura comprensiva, programadas por los docentes, siguiendo una secuencia, donde p

rimero el alumnado puede leer el texto completo y luego lo va subdividiendo hasta dar

con la esencia o la idea principal del texto y con las ideas secundarias. Es aconsejable

que los estudiantes vuelvan a leer el texto varias veces para que profundicen y analicen

bien cada uno de los párrafos y partes del texto (García y Monzón, 2012, p. 3).

Entre tantas estrategias que se pueden trabajar para desarrollar la comprensión lectora

según García y Monzón (2012), se pueden tener en cuenta las siguientes.

38
  Pedir al alumnado que busque un dato concreto en un texto, como fechas,

autores, palabras clave.

 Enseñarles que busquen en el diccionario palabras que desconocen para que

puedan comprender el conjunto del texto de manera global.

 Que los alumnos lean un texto o unos párrafos cortitos y sean competentes para

expresarlos oralmente al resto de compañeros y compañeras, de una manera muy

escueta y resumida.
 Que aprendan diferencia entre la idea central y las ideas secundarias menos

relevantes.
 Sugerirles el ejercicio de sintetizar con sus palabras redacciones escritas y por

sus compañeros las cuales han sido leídas en voz alta.

 Utilizar textos con las palabras entrecortadas a mitad y que ellos sean capaces de

leerlo de manera global completando visualmente las grafías a medida que leen.
 Trabajar primordialmente con la elaboración de esquemas, desde lo más general

a lo más concreto. Seguidamente, enseñarles a realizar mapas conceptuales que

tanto favorecen a la comprensión y el estudio de las áreas.

 Enseñarles a utilizar diferentes colores para detectar las ideas principales de las

secundarias, pudiendo así, organizar el texto de una manera jerárquica, en cuanto

a los contenidos del mismo.

 Motivar al alumnado, sugiriendo lecturas que les interesen y con las que se

identifiquen.

2.4. Estado de arte

Para fortalecer la presente investigación se tomó como referencia algunos estudios

empíricos, que se han realizado en los últimos años, debido a la preocupación de

diferentes académicos que buscan de la misma manera reforzar los procesos lectores,

como es el caso de las siguientes investigaciones.

39
 2.4.1. Investigaciones en Colombia sobre competencia lectora.

2.4.1.1. Desarrollo de Habilidades Lectoras en estudiantes de la facultad de

medicina de la Universidad de Manizales. Basado en su propia teoría, De Zubiría

(2004), realiza una investigación con un grupo de estudiantes de la facultad de medicina

de la ciudad de Manizales, cuyo objetivo fue desarrollar habilidades lectoras en los

estudiantes del tercer período académico en el área de ciencias básicas, principalmente

en la asignatura de Neuroanatomía, de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Manizales.

El trabajo tuvo lugar en la Facultad de Medicina de la Universidad de Manizales, con

un grupo de 27 estudiantes, de sexo masculino y femenino, y con edades entre

17 y 28 años. Cada participante diligenció seis (6) pruebas (un pre-test y cinco pos- test)

que permitieron conocer el estado inicial y su variación en el transcurso de la

intervención. Todas las pruebas evaluaron los niveles de lectura secundaria, terciaria y

precategorial, y sus respectivos decodificadores, de acuerdo con la didáctica propuesta

por De Zubiría, (2004). Los resultados de la investigación indicaron que hubo

movilización ascendente de los decodificadores de los diferentes niveles de lectura por

parte de los estudiantes participantes, según las calificaciones obtenidas durante la

intervención.

En esta investigación se muestra que la aplicación de la teoría de las seis lecturas

favoreció el desarrollo de habilidades lectoras en diferentes decodificadores de los

niveles de lectura secundaria, terciaria y lectura precategorial en los estudiantes de

40
ciencias básicas que participaron en dicho estudio. Asimismo, es importante resaltar

algunos procesos que se pueden tener en cuenta y que aportan a los resultados como son

la secuencialidad del proceso y la realización de una evaluación permanente, que sirvió

como diálogo e interacción comunicativa, (Ramírez, 2006), si bien es cierto lo que se

aprende se debe reforzar con la evaluación y por esta razón es necesario darle

continuidad a los procesos lectores, de acuerdo con De Zubiría, (2006, p.6), las pruebas

aplicadas promovieron la discusión, el intercambio y la consideración, no los resultados

como único parámetro de validez, sino de todo el proceso, se sugiere además que para

aplicar esta teoría debería tenerse en cuenta aspectos como:

 Motivación y aplicación permanente de procesos lectores que tengan en cuenta

las habilidades que se desean desarrollar. Para esto es necesaria la creatividad del

Docente que aplica la estrategia.

 Dedicación del docente para incentivar permanentemente el desempeño de los

participantes. No se puede desconocer que es el maestro el gestor educativo, es él

quien hace la mayor parte del trabajo por la motivación que le debe dar al

mismo.
 Generación de espacios adecuados de aprendizaje para favorecer el desarrollo de

habilidades metacognitivas con el propósito de que los estudiantes apropien los

métodos y técnicas para una lectura cualificada. En este aspecto juega un papel

importante la institución, que debe apoyar al docente en la consecución del

proyecto.
 Dominio, por parte del docente, de la gramática, la sintaxis, la morfología y

semántica, del campo de conocimiento científico. De esta manera es fundamental

41
 que el docente que tome a cargo o lidere este proyecto en lo posible, sea del

área de Humanidades Lengua Castellana.

 Interrogar o consultar con seguridad y ánimo al educador. Si el docente líder del

proyecto está motivado puede motivar a sus demás colegas para la ejecución del

proyecto.
 Seguimiento constante y flexible a los participantes, tanto a nivel grupal como en

el proceso individual de mejoramiento de su habilidad lectora. Si los adultos

somos inestables en la consecución de un proceso, con mayor razón lo son los

estudiantes de grado noveno que en la mayoría de los casos oscilan entre los 14,

15 y 16 años, etapa de la adolescencia.

 El desarrollo de las competencias lectoras es un trabajo que se debe realizar

simultáneamente y de forma decidida desde el diseño mismo de todos o muchos

de los programas de estudio de las diferentes asignaturas. Un trabajo alrededor de

la lectura desde el aula sería una forma de ocuparse junto con los estudiantes de

su permanencia en el sistema y proporcionarles herramientas para el logro de

aprendizajes más significativos y autónomos mediante lecturas de alto nivel.

El propósito de este estudio no es otro que el de rescatar todo el potencial que poseen

nuestros alumnos para discernir sobre una temática propuesta, para argumentar

expresando con ideas propias sus puntos de vista, enriqueciendo su vocabulario, y

proponiendo diferentes alternativas de solución a un problema. Un estudiante que lee,

aprende ortografía, enriquece su vocabulario, enriquece en sus valores y sobre todo

aprende para la vida.

2.4.1.2. Comprensión Lectora de grupos con alto y bajo desempeño

lector frente a diferentes tipos de hipertexto. Fernando Iriarte Díaz- Granados, presenta

42
una investigación cuyo objetivo es determinar si existen diferencias significativas en la

comprensión lectora que han desarrollado los alumnos con alto y bajo desempeño lector

frente a distintos tipos de hipertextos, para lo que propone la necesidad de que el

estudiante lector tiene de agudizar la capacidad de interpretación de símbolos, de

elaborar, captar e interactuar con el texto. El autor justifica su propuesta aludiendo a los

bajos promedios que se han dado en algunos países debido al escaso desarrollo de la

comprensión lectora en diferentes áreas.

Iriarte, (2004), manifiesta que se pudo determinar que los estudiantes con mayor

conocimiento parecían utilizar estrategias más funcionales, comparados con los de bajo

conocimiento. Sugiere que debe haber continuidad en este tipo de investigaciones para

encontrar estrategias con variables cognoscitivas y afectivas, además que se debe

investigar sobre la explicación de diversos estilos de lectura al examinar el proceso de

ambientes de hipertexto y considerar la posibilidad de orientar al educando lector en

técnicas que requieren que este tenga bastante conocimiento previo a la lectura para

alcanzar una comprensión eficiente y eficaz. Este estudio corresponde a un tipo de

investigación cuantitativa, estructurada en tres niveles: nivel de expectativa teórica, nivel

de diseño y nivel de análisis de datos.

Se llevó a cabo un diseño trifactorial mixto que se aplicó a un grupo de 30

estudiantes del grado sexto, con distintos desempeños, de ambos sexos, pertenecientes a

estrato socioeconómico medio-bajo y del mismo entorno sociocultural que oscilan entre

los 10 y los 12 años de edad, de un colegio privado. Se utilizaron diversos instrumentos

como un software elaborado que contenía diferentes hipertextos utilizados en la

43
investigación, además se realizaron pruebas de habilidad lectora, mediante un

procedimiento organizado y secuencial con el apoyo de los docentes de la institución.

Los resultados fueron arrojados mediante tablas estadísticas, a través de las cuales

se concluyó que las medias obtenidas por el grupo de alto desempeño son mejores.

También se percibe que hay mayor relevancia en la comprensión de textos difíciles. En

conclusión Iriarte, (2004), en esta investigación menciona las posibilidades que se

abren con la utilización de hipertextos y propone tener en cuenta que la utilización de los

ambientes hipertextuales debe integrarse en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se

debe integrar su uso en los proyectos docentes supone ofrecer una respuesta a las

exigencias de una nueva textualidad desde las instancias educativas. Además, sugiere

que el hipertexto didáctico constituye un reto importante para el docente y exige de él un

nuevo rol en tanto que aporta, por su carácter integrador, los medios para un trabajo más

interdisciplinario. Justifica que para el estudiante un ambiente hipertextual ofrece

posibilidad de nuevos y múltiples encuentros, con uno y múltiples textos al tiempo que

les permite desarrollar su capacidad representacional. Según Iriarte (2004), el lector de

hipertextos será un lector fortalecido, en la medida en que cuente con la posibilidad de

recorrer, siguiendo sus intereses, el texto que se le ofrece, y será un creador también, en

cuanto sea capaz de modificar el resultado a través de múltiples recursos técnicos.

2.4.1.3. Las tecnologías mediales y las lecturas de los niños y jóvenes: entre el

canon literario y la subliteratura. Diana Rocío Soto Ojeda, 2012, hace un aporte

interesante basado en los intereses lectores de los niños y jóvenes de hoy, en el cual hace

alusión a la necesidad de terminar con los paradigmas de que la literatura clásica es la

44
más importante, en su investigación titulada, las tecnologías mediales y las lecturas de

los niños y jóvenes: entre el canon literario y la subliteratura.

Se percibe que la autora invita a la reflexión sobre lo que piensan los maestros sobre

los textos literarios que se deben sugerir desde el área de humanidades lengua castellana

y lo que realmente le interesa a los estudiantes, teniendo en cuenta los avances

tecnológicos y lo que ofrecen hoy los medios de comunicación, basados en géneros

literarios, distintos a aquellos que propone la escuela, pone en tela de juicio el criterio de

los docentes en lo que se refiere a la selección de materiales para la enseñanza de la

literatura. El proceso de la investigación es esencialmente documental, apoyado en

entrevistas que permiten visualizar el impacto de las tecnologías mediales, constitución

de nuevos lectores y nuevas formas de leer”. Lo paradójico reside en que mientras los

maestros más se alejan de la subliteratura en búsqueda de literatura clásica; los

estudiantes, por el contrario, se distancian se distancian de la literatura tradicional de la

escuela y se conmueven cada vez más con la subliteratura (Colomer, 2009). La

subliteratura responde mejor a sus gustos, necesidades e intereses lectores. Los aportes

de Ruiz (2006), ayudan a comprender que las lecturas que más enganchan al lector joven

casi siempre se alejan de los cánones estéticos y obedecen más a factores subjetivos.

Es importante tener en cuenta que a la subliteratura o paraliteratura se le atribuye un

sistema esquemático y repetitivo, de lenguaje sencillo y de fácil comprensión (Soto,

2012). Para concluir, la autora propone generar una discusión en sus justas

proporciones. Y afirma que puede ser que en un sentido estricto, la subliteratura no sea

arte, pero es, finalmente, la literatura que los niños y los jóvenes más leen. La apuesta

45
estará, entonces, en dejarlos instalados en esas lecturas para luego llevarlos a la gran

literatura (Bloom, 2000).

2.4.1.4. El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en

universitarios. Estudio realizado por Martínez, Díaz y Rodríguez (2011), que ofrece un

programa de andamiaje asistido, basado en el modelo interactivo de comprensión lectora

planteado por Van y Kitsch en 1983 y con la utilización de estrategias metacognitivas

sugeridas por Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano (2004), cuyo objetivo era evaluar

el nivel de comprensión metacognitivo de los estudiantes foco de la investigación. Se

aplicó un método mixto de tipo cualitativo con un diseño cuasiexperimental basado en

pretest y postest aplicado a dos grupos intactos, se empleó la técnica de la entrevista a

un grupo focal, con producción y análisis de textos escritos. Este estudio consistió en

establecer los efectos de un programa de andamiaje, supervisado para determinar la

comprensión lectora de textos científicos. Los resultados de esta investigación,

contribuyeron a entender los procesos y niveles de comprensión lectora que poseían los

estudiantes universitarios y a identificar el papel que podía desempeñar un docente, tanto

en la evaluación de los procesos como en su mejoramiento, Martínez, y otros, (2011).

En relación con los estudiantes, la investigación evidenció sus dificultades en cuanto a la

comprensión lectora de textos científicos.

2.4.2. Investigaciones internacionales sobre competencia lectora.

2.4.2.1. La comprensión lectora en México y su relación con la investigación

empírica externa. Realizada por Zarzosa y Martínez (2012), cuyo objetivo fue mostrar

la existencia de una brecha entre las prácticas docentes para la enseñanza de la

46
comprensión lectora que se llevaban a cabo en México y los avances en la materia que

se habían dado en otras regiones, en la cual se analizó el estado actual de la

competencia lectora de los alumnos de escuela básica en México a la luz de tres

referentes: El perfil de un buen comprendedor; un modelo de estrategias para la

enseñanza de la comprensión; y la evolución de la investigación aplicada en el área,

generando una discusión sobre las diferencias, alcances y limitaciones (Zarzosa y

Martínez, 2012), en este trabajo se planteó una metodología basada inicialmente en

algunos estudios del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Posteriormente se contrastó esta información con la realidad de acuerdo a tres

referentes: Por un lado, con lo que en la literatura especializada se ha considerado el

perfil de un buen lector, a fin de estimar lo cerca o lejos que estaban respecto a este

estándar; en segundo lugar, con marcos pedagógicos del momento, acerca de la

enseñanza para la comprensión de textos y, finalmente, señalaron tendencias y enfoques

contemporáneos en la investigación y la práctica de la comprensión lectora, según ellos

con la intención de hacer un trabajo significativo, a fin de señalar un distanciamiento

entre la práctica educativa de México y la investigación científica fuera del país (Zarzosa

y Martínez, 2012),

Siempre es bueno darse la oportunidad como docente de reflexionar sobre el

quehacer pedagógico y esta investigación, dirigida a los docentes en formación permite

visualizar la necesidad de acabar con los paradigmas tradicionales que cierran las

puertas a un buen proceso lector, donde tanto estudiantes como docentes están en una

motivación permanente hacia la lectura. La investigación arrojó unos resultados nada

47
alentadores, pues se demostró que los docentes en formación presentan bastantes

falencias y desmotivación por la lectura lo cual es preocupante porque surge el

cuestionamiento que si el maestro no se motiva, mucho menos va a motivar al

estudiante por la lectura y comprensión de textos. Este estudio invita a reflexionar sobre

la importancia de preparar mejor desde las facultades de educación a los docentes en

formación, quienes son los que a futuro darán continuidad a estas estrategias que se

buscan para optimizar estas dificultades de aprendizaje basadas en el desarrollo de la

competencia lectora.

2.4.2.2. Habilidades Lingüísticas y comprensión lectora: una investigación

empírica. Aporte de los autores Mata, Gallego y. Mieres (2007), su objetivo fue

estudiar la relación entre habilidades lingüísticas y comprensión lectora. La muestra fue

de 166 alumnos, 93 varones (56%) y 73 mujeres (44%), de 5º grado de educación básica

primaria procedentes de cuatro colegios, de diferente nivel socioeconómico, situados en

las ciudades de Granada y Málaga. Fue un diseño metodológico de tipo correlacional,

se detectó que las habilidades lingüísticas, en el plano fonológico, léxico, morfológico y

sintáctico se relacionan significativamente con la comprensión del texto (conocimiento

literal, conocimiento inferencial y comprensión global). La habilidad lingüística referida

a la sintaxis es la más destacada y la que mejor predice el éxito en la tarea. Según este

estudio, de estas habilidades que se mencionan, la de mayor relevancia es la habilidad

sintáctica, en efecto, es una variable altamente predictiva de todas las variables lectoras

(comprensión global, conocimiento inferencial y conocimiento literal), además, se

48
correlaciona positivamente con las otras habilidades lingüísticas. Lo mismo sucede con

la habilidad fonológica, aunque con menor intensidad.

Sin desfavorecer lo dicho, otras habilidades lingüísticas, como el dominio léxico y la

morfología, inciden positivamente en la comprensión lectora, aunque en menor medida,

como se deduce de los índices de correlación obtenidos y del valor de predicción. Ahora

bien, aunque el vocabulario es un factor importante, pues si no se posee un conocimiento

del léxico, referido al contenido del texto, difícilmente se logrará comprenderlo,

tampoco este conocimiento es una condición suficiente para garantizar la comprensión

de la lectura, ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de

comprensión diferentes, porque cada uno puede interpretar de manera autónoma, lo que

si funciona es la utilización permanente del diccionario para consultar las palabras

desconocidas o procurar la interpretación de las mismas a partir del contexto de la

lectura.

De otra parte, las habilidades lingüísticas consideradas en esta investigación

funcionan como un sistema global, es decir, se relaciona entre sí. Los resultados de esta

investigación, permiten concluir que las habilidades lingüísticas, en la niñez y en la

adolescencia, favorecen la consecución de buenos niveles de lectura, en cuanto a

comprensión del texto. Se deduce que los índices de correlación significativos entre las

variables que definen estas habilidades y las dimensiones de la comprensión lectora, se

fortalecen mutuamente. Del mismo modo esta investigación deduce que la

comprensión global de un texto implica un conocimiento literal y un conocimiento

inferencial sobre el texto leído Mata, Gallego y Mieres (2007),

49
 El conjunto de los resultados obtenidos en esta investigación pone de manifiesto que

el desarrollo lingüístico, en la niñez y en la adolescencia, desempeña un papel relevante

en la consecución de la madurez lectora. Por tanto, si se quiere promover y potenciar la

adquisición de la lectura, es necesario potenciar y mejorar el lenguaje oral de los

alumnos, en el desarrollo del currículo, desde los primeros niveles de la escolaridad, si

se pretende que los adolescentes del grado noveno desarrollen con mayor compromiso

estrategias para mejorar la competencia lectora. Desde luego se infiere que cualquier

programa que aborde la mejora de la comprensión lectora contribuirá a que los alumnos

mejoren su rendimiento, en todas las asignaturas del contexto educativo , dentro y fuera

de la institución, por esta razón es conveniente identificar estrategias que conlleven a los

estudiantes a mejorar su competencia lectora, lo cual le proporciona el desarrollo de

competencias genéricas, es decir, competencias para la vida, porque una buena lectura

orientada y dirigida a esta edad, enriquece la formación de valores en los estudiantes.

2.4.2.3. Estrategias de Comprensión lectora: Enseñanza y evaluación en

Educación Primaria. Aporte de los autores Gutiérrez y Salmerón, publicado en la

revista Profesorado en el año 2012, cuyo objetivo es analizar la transversalidad de la

competencia lectora en todas las áreas del conocimiento, para lo cual explicitan algunos

programas de intervención, técnicas e instrumentos de evaluación útiles en dichos

niveles educativos. Esta investigación aporta al estudio en curso diferentes alternativas

para optimizar la comprensión desde edad temprana, que se fortalecerá en los

estudiantes de básica secundaria, específicamente del grado noveno, estudio en el que se

afirma que la competencia lectora es una de las herramientas psicológicas más

50
relevantes en los procesos de enseñanza aprendizaje y que su carácter transversal

conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas, es

decir que a un estudiante que en grado noveno manifiesta un buen desarrollo de la

competencia lectora se le puede augurar buenos resultados en las pruebas estandarizadas

que debe presentar en los grados de educación media vocacional como son los grados

décimo y undécimo.

Las estrategias que proponen en esta investigación para la básica primaria, son un

recurso valioso que se puede fortalecer en la básica secundaria ya que en las últimas

décadas, se ha enfatizado el papel de las estrategias de aprendizaje, como herramientas

psicológicas que facilitan a los estudiantes el proceso transaccional lector, Gutiérrez y

Salmerón, (2012). Posteriormente se explicitan algunos programas de intervención,

técnicas e instrumentos de evaluación útiles en dichos niveles educativos. En cuanto a su

enseñanza, se ha enfatizado la importancia de una actuación estratégica por parte del

docente que es quien marca la pauta para hacer el seguimiento al proceso, en lo posible

de manera personalizada, así como una selección fundamentada de estrategias en

función de levantar el nivel académico.

Por último y en relación a la evaluación de estrategias en dominios específicos, se

utilizaron varias técnicas de recogida de la investigación con el propósito de ofrecer una

información diagnóstica que revierta en la mejora de los procesos de aprendizaje y

enseñanza, Gutiérrez y Salmerón, (2012). Las estrategias que se sugieren son:

51
 En el primer momento se priorizan cuatro acciones importantes como son el

identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos, determinar la

finalidad de su lectura, activar los conocimientos previos, ejercicio fundamental que

proyecta un aprendizaje significativo y además, generar preguntas que podrían ser

respondidas con la lectura del texto, es decir que a partir de la comprensión, de la

inferencia y del análisis del texto se obtienen las respuestas. A continuación se presentan

algunas estrategias que proponen en esta investigación y que pueden favorecer los

procesos lectores y ampliar la capacidad crítica de los estudiantes.

Tabla 1. Estrategias que favorecen los procesos lectores. Calixto Gutierrez-Braojos y

Honorio Salmerón Pérez (2012, pp.186-190).

52
Estrategias metacognitivas
previas a la lectura
Determinar el género
discursivo: Facilita al lector
interpretar y organizar la
información textual durante la
lectura, se enfoca en textos
narrativos.
Determinar la finalidad de
la lectura: es importante que entidades textuales:
los estudiantes puedan
responder a las características texto, es una estrategia de
de la demanda en una tarea
determinada de lectura y sean lector es consciente de alguna
capaces de responder a
cuestiones como, ¿Para qué
leo? ¿Quién lo escribe y para útil para comprender aquella
qué? ¿Qué finalidad tiene el
discurso?
Estrategias durante la lectura Estrategias
metacognitivas
después de la
lectura
Identificar palabras que Revisión del
necesitan ser aclaradas: en esteproceso lector: Es
punto se hace referencia a tomar
aquellas estrategias que podríanConsciencia del
facilitar al lector el acceso alnivel de
significado de palabras clave comprensión
para la comprensión lectora. logrado, es
Los estudios sobre oportuno enseñar
comprensión lectora señalan a los escolares a
que, la amplitud y familiaridad revisar las
del lector respecto al preguntas,
vocabulario comprendido en el inferencias y
texto, son aspectos cruciales enpredicciones que
la comprensión del mismo. realizaron antes
de leer y durante
la lectura, usando
para ello toda la
información del
texto.
Releer, Parafrasear y Resumir Finalidad
comunicativa:
Releer una parte confusa del Es crucial
permitir a los
corrección adecuada cuando el escolares explicar
y discutir con sus
falla de comprensión. compañeros sus
El parafraseo es una estrategia visiones sobre el
texto ya que,
información compleja para el además de
lector; decir esa información facilitar a los
con sus propias palabras, con el escolares
propósito de simplificarla, experiencias para
facilita su retención y procesos el desarrollo de la
de vinculación con competencia
proposiciones previas o comunicativa,
posteriores, el uso del resumen favorece a los
se justifica en el desarrollo de escolares
la capacidad para comprender comprobar hasta
una gran cantidad de qué punto han
información, seleccionando, comprendido la
generalizando e integrando toda historia, si han
ella en un conjunto de obviado algo,
proposiciones. aclarar dudas con
sus compañeros,
ser más
conscientes sobre
los procesos
implicados en la
lectura,
53 internalizar
diálogos
intersubjetivos
En conclusión, el lector debe ser capaz de construir un mapa mental adecuado del texto

escrito, recordarlo y supervisar dicho proceso, como lo señalan Block y Presley 2007, es

importante el uso de estrategias para realizar con efectividad técnicas de reconocimiento

de palabras, interpretación de frases y párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha

comprensión. El sentido de estas estrategias es permitir al lector resolver problemas

locales, globales y de integración en la comprensión lectora (Sánchez, 1998).

2.4.2.4. Hábitos Lectores y Competencias Básicas en el alumnado de

Educación Básica Secundaria Obligatoria. Esta investigación realizada por Javier Gil

en 2011, tiene como objetivo centrar en el análisis de la relación entre hábitos lectores y

el aprendizaje. Utiliza una metodología basada en la encuesta, con pruebas de

diagnóstico, aplicada en centro educativos de Andalucía entre el 2008 y el 2009.

Participaron en dicho estudio 82.961 estudiantes de colegios públicos. Esta investigación

surge por la preocupación del autor al encontrar que los estudiantes de básica secundaria

cada vez bajan más los promedios en las pruebas PISA (Programme International form

students assesment), debido a los deficientes hábitos de lectura que poseen los

estudiantes de este nivel, de la misma manera sugiere que los hábitos de lectura no sólo

están asociados con la competencia lectora, sino con los demás aprendizajes. El dominio

de la técnica lectora se considera un prerrequisito básico para el éxito en la mayor parte

de las disciplinas escolares (Gil, 2011).

Los resultados muestran que una lectura frecuente de textos literarios, con un

propósito recreativo, se asocia a niveles altos de competencia en los ámbitos

matemáticos, lingüísticos y científicos. Las respuestas de los estudiantes andaluces de

54
tercero, revelan que los hábitos lectores en general no se encuentran muy extendidos

entre ese colectivo, además evidencia que la lectura de la literatura es una práctica ajena

sus intereses (Gil, 2011).

2.4.2.5. Desarrollo de la competencia Lectora en secundaria. Estudio realizado

por Gómez y Silas (2012), en México, debido a que los alumnos de telesecundaria

obtenían los puntajes más bajos en competencia lectora. Este trabajo presenta los

resultados de una investigación que tuvo como objetivo determinar la eficacia de un

programa de comprensión lectora implementado en telesecundarias de una región

marginada. El diseño fue experimental, con 16 grupos de octavo grado como grupo

experimental y siete como control. Los resultados muestran que el grupo de control

obtuvo los mismos puntajes antes y después de la intervención, mientras que el grupo

experimental presentó una mejoría en la segunda evaluación, por lo que se considera que

el programa fue eficaz.

2.4.2.6. La Lectura en Paulo Freire y la Competencia Lectora de PISA.

Estudio realizado por Caviedes, (2013). En esta investigación se determina un estudio

crítico sobre los fundamentos teóricos de la prueba lectora PISA, utilizando la teoría de

Paulo Freire como referencia, con el fin de proponer enfoques diferentes y una visión

crítica cuyo objetivo es analizar el condicionamiento a que están siendo sometidos los

estudiantes desde este tipo de pruebas internacionales.

El foco de la investigación es determinar el fundamento teórico de la competencia

según PISA e identificar los distanciamientos y diferencias frente a la propuesta de

55
Freire. El estudio es de índole especulativa. Los resultados mostraron diferencias y

contradicciones relacionadas con la capacidad cognitiva y muestra una visión de

contraste con el lector. Es tarea responsable del profesorado, no sólo, remitir “de manera

exclusiva” la lectura comprensiva al área de Lengua Castellana y Literatura, puesto que

es un proceso de aprendizaje complejo y en muchos casos, causa la frustración del

alumnado y que les hace fracasar en sus estudios y se produzca así su posterior

abandono de la vida escolar. Hay que enseñarles que leer puede resultar divertido, muy

productivo, haciéndolos más competentes, eficaces y eficientes para sus vidas y para su

futuro personal, cultural y profesional. García, y Monzón, (2012).

En el sector oficial del Distrito Capital de Colombia, donde hacen falta proyectos

que incentiven el hábito de la lectura, se busca ocasionar un impacto con esta idea,

inicialmente en una institución pública y más adelante si es posible, en otras

instituciones educativas de la ciudad, todo depende de los resultados que se alcancen y

de los beneficios que se brinden a los estudiantes. Si se tiene en cuenta, que pertenecen

a una población vulnerable y que no han tenido la oportunidad de seguir un proceso de

lectura constante por falta de recursos, que hoy, con todas las herramientas tecnológicas

y el apoyo de la Secretaría de Educación Distrital, se pueden lograr. Esta investigación

indiscutiblemente fortalecerá estos procesos, además de los beneficios que trae una

buena comprensión de lectura y donde el objetivo primordial es un buen desempeño en

las pruebas Saber, se pretende también un significativo mejoramiento en la redacción,

apoyados de una buena puntuación y de un buen uso de preposiciones.

56
 No todos los estudiantes tienen una excelente lectura Meta semántica; y el proyecto

le apunta a eso, a que todos los estudiantes del bachillerato tengan calidad en la lectura,

sean capaces de ir más allá del significado, para que tengan como lo plantea Caviedes,

(2013), Con la investigación, se busca que el estudiante dé un cambio trascendental en la

comprensión de textos y por supuesto en el desempeño académico. A medida que

nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir un texto virtual propio, es

como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obstante, poseen una cantidad de

mapas que podrían dar indicios, y además, saben mucho sobre viajes y sobre la

confección de mapas con el tiempo el viaje adquiere un perfil propio” (Bruner, 1988), lo

que conlleva a la motivación por la lectura.

Es bueno reflexionar sobre los privilegios que como humanos tenemos, si bien es

cierto, desde épocas remotas se ha identificado el gran valor de la lectura y sin embargo,

eran muy pocos los favorecidos que aprendían a leer y a escribir. Poco a poco la

humanidad fue integrándose en este proceso de crecimiento intelectual a través de la

lectura, con dificultades, el hombre tuvo que enfrentar grandes obstáculos sólo por

querer aprender a leer y a escribir. Esta situación es propicia para reconocer y valorar

que la lectura es una de las herramientas más importantes para el desarrollo de

competencias y que a los niños y jóvenes se les debe incentivar el amor por la lectura,

teniendo en cuenta que es una forma de crecimiento intelectual y espiritual, puesto que,

a través de ésta, aprende sobre el verdadero significado del mundo y de la vida,

(Caviedes, 2013).

57
 Para fortalecer la comprensión lectora podemos hacer alusión al distinguido crítico

Literario, semiólogo y comunicólogo Eco, (1992), quien refleja un interés particular por

la comprensión lectora, muy semejante al nuestro se ha destacado por su consagración

con la narración de obras literarias entre las que se cuenta con Los límites de la

interpretación. En este libro señala un hito decisivo en su labor crítica, Eco (1992), se

convierte en su propio objeto de estudio y analista de sí mismo. Trata de restablecer el

equilibrio entre la intención del lector y la intención del autor, al tiempo que demuestra

que el principio de la semiosis ilimitada no puede consistir en una derivación

incontrolable del sentido, (Caviedes, 2013).

Si bien las interpretaciones de un texto pueden ser infinitas, no todas son buenas, y

aunque no sabemos cuáles son las mejores, sí es posible determinar las que resultan

totalmente inaceptables. En esta obra profundiza sobre la interpretación textual, donde

diferencia la Interpretación del uso de los textos. Según él, un texto puede ser

interpretado, lo que implica el deseo de determinar un significado desde del texto

mismo, es importante desatacar que para el desarrollo de la competencia interpretativa se

debe procurar un ambiente propicio y adecuado, en el cual es estudiante se concentra en

la lectura y deduce el mensaje que le deja el texto, de acuerdo con el mismo contexto.

Las competencias lecto-escriturales son el conjunto de habilidades de alto

desempeño para producir comunicación en cualquier ámbito de la academia (EGE,

2012), pueden llegar a desarrollarlas a través de un continuo uso de las mismas, en la

producción de los trabajos escritos. Sin embargo, es importante anotar que aquel que

sabe escribir bien es porque ha llegado a constituirse como un lector competente

58
también. Es decir, el escribir y el leer, son habilidades que van de la mano (Cassany,

Luna y Sanz, 2007) hablan de cuatro grandes habilidades lingüísticas: hablar, escuchar,

leer y escribir; y plantean que, en la medida en que el sujeto se sitúe ya sea como emisor

o receptor de un mensaje dado, empleará de manera consciente cada una de ellas,

produciéndose así comunicaciones exitosas.

La lengua escrita y la lectura son las dos habilidades privilegiadas sobre las cuales se

construye el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que demanda de los usuarios

alumnos, primero que nada, una lectura cuidadosa, analítica y de comprensión del

contenido total de cada uno de sus cursos (EGE, 2012), Estos están diseñados de

manera tal que el usuario pueda ir avanzando conforme a las fechas y las actividades.

El propósito de este estudio no es otro que el de rescatar todo ese potencial que poseen

los estudiantes para discernir sobre una temática propuesta, para argumentar expresando

con ideas propias sus puntos de vista, enriquecer su vocabulario, y proponer diferentes

alternativas de solución a un problema. Un estudiante que lee, aprende ortografía,

enriquece su vocabulario, enriquece en sus valores y sobre todo aprende para la vida.

La investigación también reitera que la comprensión lectora requiere de una

automotivación constante, si el alumno se motiva por continuar la lectura programada y

es consciente de la importancia que tiene para su aprendizaje, a pesar de que en algunos

momentos se torne densa, va a alcanzar las metas propuestas con una actitud positiva y

esa autoeficacia que se refiere al juicio que la persona tiene de sus propias capacidades

para ejecutar una acción, para tener cierto tipo de logros (Pintrich y Linnenbrink, 2003),

lo cual le ayudará a cumplir sus objetivos y redundará en su propio beneficio. El tema

59
central de la investigación en curso tiene la ventaja que cuenta con una gran demanda

en cuanto a investigadores e investigaciones que hacen aportes a la misma, de esta

manera se busca organizar, contando con todos estos aportes una serie de estrategias que

apoyen el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de un

colegio del Distrito Capital de Colombia.

Capítulo 3. Método

La investigación corresponde a un estudio cualitativo, presenta resultados teniendo en

cuenta las categorías, que fueron determinadas en el transcurso de la investigación y de

la aplicación de los instrumentos; las entrevistas y los cuestionarios, aplicados a 20

estudiantes, 3 docentes y 1 coordinadora en representación de las directivas de la

institución. A partir de la transcripción de las entrevistas y la codificación de los

cuestionarios, se presenta la descripción y el análisis profundo del tema abordado,

basado en la competencia lectora de los estudiantes del grado noveno de un colegio del

Distrito Capital de Colombia. La delimitación fue decisión propia para alcanzar el

objetivo de investigación.

3.1. Método de Investigación

La estrategia investigativa fue de carácter descriptivo, lo que sirvió para darle mayor

claridad a la investigación, además para buscar nuevas alternativas a la solución del

problema. Teniendo en cuenta que el objetivo principal del estudio era determinar las

estrategias pedagógicas que se podían implementar para mejorar la competencia lectora

en estudiantes de Educación Secundaria en un colegio de Colombia, se realizaron

actividades que conllevaron, de acuerdo con la teoría constructivista, a estudiantes,

60
docentes y coordinadora (Participantes de la investigación) a reconocer las debilidades y

fortalezas que existían en la institución y quienes aportaron a través de métodos

comprobados la determinación de hallazgos específicos y definidos a partir de la

metodología cualitativa aplicada.

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990), el término metodología cualitativa se refiere

en su sentido más amplio a la investigación que produce datos descriptivos, además,

tomando como referencia a Merrian (2009), quien describe las características principales

de esta metodología, entre las que menciona un enfoque derivado de las filosofías

constructivistas, fenomenológicas, y del interaccionismo simbólico, se le reconoció

apropiada para la investigación. Se consideró el paradigma constructivista del

aprendizaje significativo de Ausubel (1968), por ser adecuado para propiciar

autoaprendizajes significativos de los estudiantes a partir de una lectura motivante e

interesante.

Como investigadora y eje central de la investigación, ha sido necesaria, la

adaptación constante a las diferentes modificaciones que se han tenido que hacer al

estudio, debido a las necesidades que se fueron presentando, además, como en toda

investigación se presentaron sesgos que se eliminaron para evitar que se afectara la

investigación y de esta manera dar óptimos resultados en la colección y análisis de datos.

Para comprobar la pertinencia del proyecto se realizó una prueba piloto que

consistió en aplicar una entrevista grupal a tres estudiantes y dos docentes, que

mostraron interés por la temática planteada y expresaron la necesidad de implementar

61
estrategias para mejorar el desarrollo de la competencia lectora con todos los estudiantes

de la institución, sin embargo, se dificultó la interacción entre docentes y estudiantes, se

observó escasa participación de los estudiantes y temor de responder sinceramente a las

preguntas sobre las estrategias aplicadas por sus docentes para mejorar la competencia

lectora, en presencia de ellos, lo que permitió visualizar la necesidad de aplicar los

instrumentos de manera individual para lograr mayor eficacia en el estudio. La

transcripción de las entrevistas y encuestas permitieron analizar de manera profunda los

hallazgos encontrados respecto a la temática establecida.

Para los procesos éticos, se solicitó al rector de la institución mediante un acta de

consentimiento la autorización para llevar a cabo el trabajo de campo, de la misma

manera se solicitó a los padres de familia autorizar a sus hijos (grupo de 20 alumnos)

para participar en la investigación, igualmente se gestionó con los docentes y

coordinadora, quienes también participaron de manera voluntaria (Apéndice A)

3.2. Población, participantes y selección de la muestra

3.2.1. Participantes. Para la selección de la muestra se tuvieron en cuenta los

siguientes criterios: Ser estudiante del grado noveno de educación básica secundaria de

un colegio del Distrito capital de Colombia, ser educador (a) de un colegio del Distrito

capital de Colombia, ser coordinador (a) de un colegio del Distrito capital de Colombia

y estar dispuesto (a) a participar de la investigación. En total fueron 24 participantes que

respondieron la entrevista y la encuesta, diseñadas como instrumentos de recolección

de datos.

62
 Una vez determinada la muestra, con base en el paradigma cualitativo, se procedió a

realizar la investigación, mediante un muestreo de bola de nieve (Valenzuela y Flores,

2012), teniendo en cuenta que existe una informante (la investigadora) que posee los

criterios establecidos, por ser docente de educación básica secundaria de un colegio del

Distrito capital de Colombia y además, por estar dispuesta a participar de la

investigación, así se pudo referir a los demás participantes buscando que cumplieran

con las mismas características de interés que persigue el estudio. En conclusión, la

presente investigación se enmarcó en el paradigma de investigación cualitativo, en la

medida que la investigadora entendía la realidad como un fenómeno en constante

construcción, en el cual, los sujetos eran capaces de transformarla y darle significado

propio mediante la práctica y la experiencia (Maykut y Morehouse, 1994), el método de

investigación es cualitativo, la aproximación al objeto de estudio es parcial, el diseño es

emergente, ya que evoluciona en el transcurso de la investigación, el muestreo es

intencional, puesto que se tomó la decisión de quién o quiénes serían tenidos en cuenta

para la muestra en el mismo campo, para poder reflejar de esta manera la realidad y las

diferentes o similares opiniones de los participantes. La muestra definió

tradicionalmente la población como el conjunto de todos los individuos (objetos,

personas, eventos, etc.) en los que se desea estudiar el fenómeno. Éstos debían reunir las

características de lo que era objeto de estudio (La Torre y Arnal, 2003).

3.2.1. Población. La población de la cual se seleccionaron los participantes, se

estableció en el grado noveno de un colegio del Distrito de Bogotá, que estaba

conformada por 4 cursos en total; 140 estudiantes del grado noveno, 9 educadores y 1

63
coordinador, personas que estudiaban o impartían educación en este grado, en dicha

institución.

3.2.2. Muestra. Fue homogénea porque las unidades a seleccionar poseían un mismo

perfil o características similares y compartían los mismos intereses, el propósito era

centrarse en el tema y resaltar situaciones y procesos que a nivel de la lectura se

presentaban en un contexto escolar (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), además

Se procuró seleccionar alumnos conscientes de la necesidad de practicar una lectura

comprensiva a partir de estrategias metodológicas.

Partiendo de que la población correspondía a cuatro cursos y que en cada curso

había un promedio de 35 estudiantes, se conformó un grupo foco de la investigación de

5 estudiantes por curso que correspondía al 15% de la población, además se trabajó con

3 docentes y 1 coordinadora de la Institución. En total fueron 24 participantes.

3.3. Marco Contextual

3.3.1. Ubicación. El estudio se hizo en una institución educativa del Distrito de Bogotá

(capital de Colombia), de carácter público, con una única sede, ubicado en la localidad

10 de Engativá, en el barrio la Ferias, en la Calle 78 # 69T-45.

3.3.2. Reseña Histórica. El colegio en el cual se realizó la investigación se creó en 1965

con educación básica primaria y posteriormente en 1981 se amplió para albergar

estudiantes de básica secundaria y consecutivamente se fueron abriendo cada año los

grados con las respectivas resoluciones otorgadas por el Ministerio de Educación

Nacional, con la modificación del nombre de la institución según resolución 5581 del 11

de agosto de 1997, la institución adoptó la educación media técnica desde 1991,

64
mediante resolución 13144 para ofrecer programas en Articulación con el SENA

(Servicio Nacional de Aprendizaje), en el momento de la investigación se ofrecían las

modalidades de: Registro de operaciones contables y financieras, Asistencia

administrativa y diseño de software, programas que se trabajaban en los grados décimo

y undécimo. La institución laboraba en dos jornadas, los estudiantes de básica primaria

asistían en la jornada de la mañana y los estudiantes de básica secundaria y media

vocacional asistían de 12:30 a 6:30 de la tarde. El nombre del P.E.I. era: Formación

integral de ciudadanos con sentido empresaria.

3.3.3. Características de la Población. Los estudiantes de la institución pertenecían a

familias que se encontraban ubicadas en el barrio las ferias y otros barrios aledaños,

situados económicamente entre los estratos 2 y 3. se pudo detectar que existía un gran

número de familias disfuncionales, conformadas por papas e hijos y abuelos, o madres

solteras, cabeza de hogar, de los cuales la mayoría no estaban pendientes de los procesos

académicos de sus hijos, también existían familias muy comprometidas con los procesos

académicos de sus hijos, como es el de la lectura, lo que se infería al observar que la

mayoría de padres de familia les compraban los textos sugeridos por los docentes a sus

hijos.

3.3.4. Horizonte Institucional. Los objetivos que se proponía la institución entre

otros eran: Disminuir el índice de repitencia y deserción. Aumentar el acceso de

egresados a Educación Superior, incrementar las habilidades tecnológicas, en los

procesos de aprendizaje, mejorar las pruebas Saber a partir de la dotación de aulas

especializadas en cada área del conocimiento y fortalecer la educación en valores y el

65
desarrollo de proyectos de interculturalidad, enfocados hacia el respeto a la diversidad.

El colegio en el cual se realizó la investigación, tenía como misión, administrar la

educación de los estudiantes matriculados, con un equipo humano altamente calificado y

asumir la formación de ciudadanos comprometidos con las normas de convivencia,

capacitados para vincularse al campo laboral y con madurez en la toma de decisiones a

través de una preparación humanista, académica y tecnológica.

Como visión, se proyectaba en la permanente búsqueda de la excelencia personal,

académica y tecnológica para lograr calidad de vida en las familias que pertenecían a la

comunidad educativa. El modelo pedagógico que se trabajaba era el social cognitivo,

que les permitía a los estudiantes desarrollar su pensar, su sentir y su actuar, haciéndolos

protagonistas en la construcción de su propio conocimiento. Esta educación pretendía la

formación de la persona para el trabajo, con clara conciencia de su responsabilidad como

persona activa de la sociedad y decidida a incorporarse a la solución de los problemas de

su familia, de su comunidad y de su país (Colegio Técnico República de Guatemala IED,

Proyecto Educativo Institucional, 2012).

3.3.5. Proyecto de Lectoescritura. En la institución se implementó en el año de 2010

un proyecto de lectoescritura, tomando como base el proyecto PILEO que se estaba

implementando en los colegios oficiales desde la Secretaría de Educación Distrital,

justificando la importancia de desarrollar en el alumno la capacidad para analizar,

interpretar y valorar correctamente textos de diferentes clases, para que los estudiantes

adquirieran también la capacidad de realizar reflexiones críticas. El objetivo del

proyecto era responder a las necesidades del momento del mejoramiento de los procesos

66
lectores y desarrollo de competencia lectora. La metodología consistió en desarrollar

actividades con los estudiantes que garantizaran el desarrollo de las competencias

interpretativa, argumentativa y propositiva. Se llevó a cabo un plan de acción que no

tuvo en cuenta una evaluación del proyecto, lo cual se consideró fue la razón del fracaso

del mismo pues dejó de funcionar al siguiente año, faltó constancia de parte de las

docentes del área de humanidades Lengua Castellana y apoyo de las demás áreas y de

las directivas de la institución, además los recursos con que se contó para la consecución

de dicho proyecto fueron escasos. A través de las entrevistas se pudieron apreciar ideas

innovadoras que aportaron algunos de los docentes para enriquecer los procesos lectores

en ese momento, sin embargo, faltó apoyo y continuidad a los mismos.

En el desarrollo de la investigación, se pudo percibir que habían mejorado los

recursos que poseía la institución en los últimos dos años, pues ya existían las aulas

especializadas de área, los recursos tecnológicos actualizados a los cuales tenían acceso

los estudiantes, e incluso el aula ambiental, espacio abierto y agradable para la práctica

de la lectura. Dadas las falencias detectadas en los estudiantes desde sus desempeños en

todo lo relacionado con la lectoescritura, se proyectó la necesidad urgente de que los

estudiantes desarrollarán los hábitos lectores desde el enfoque constructivista, mediante

lecturas amenas y agradables que propiciaran un mejoramiento en su competencia

lectora.

3.4. Instrumentos de recolección de datos

Se definieron dos instrumentos: Entrevista y cuestionario autoestructurado;

diseñados por la investigadora, quien partió de las cuatro categorías determinadas

67
previamente a partir de los aportes recabados del marco teórico para indagar a

estudiantes, docentes y coordinadora; teniendo en cuenta que la competencia lectora es

la capacidad que adquieren los alumnos para interpretar, argumentar y proponer sobre un

texto leído. Metodológicamente de acuerdo con Maykut y Morehouse, (1994), el estudio

se enmarcó en el paradigma de investigación fenomenológico, en la medida en que la

investigadora entendía la realidad como un fenómeno en constante construcción, donde

los sujetos eran capaces de transformarla y darle significado propio mediante la práctica

y la experiencia. Para la construcción de los instrumentos se formularon preguntas de

reflexión y análisis redactadas por la investigadora para los estudiantes del grado

noveno, docentes y coordinadora de la institución, enmarcadas en la necesidad urgente

del uso de estrategias que se implementaban en el momento y que se podían fortalecer

para mejorar la competencia lectora. Se decidió iniciar con la propuesta de Vygotsky,

(1931), en la cual habla de la zona de desarrollo próximo, se reflexionó sobre le

necesidad de que los docentes a la hora de desarrollar la competencia lectora, propicien

espacios y técnicas para hacer de la lectura una actividad agradable a los estudiantes;

donde las lecturas que él propone sean adecuados a la edad, grado e intereses de los

alumnos para que no se sientan frustrados por la difícil comprensión de los textos.

Por otro lado se cuestionó sobre la participación de los padres de familia en dicho

proceso puesto que ellos son quienes apoyan la labor del maestro, sea incentivando a

sus hijos en la práctica de la lectura, proporcionándoles los textos de lectura sugeridos

por el docente, etc. A partir de la propuesta de Vygotsky (1931) llamada metamorfosis,

se planteó la estrategia para explorar los procesos de pensamiento, especialmente la

68
atención y la inteligencia, a partir del método fenomenológico, por naturaleza subjetivo

pues cada individuo tiene su propia manera de interpretar y por supuesto de comprender,

en este caso lo que lee. También se tuvo en cuenta la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel, (1.968), para posibilitar una estrategia que enriquezca los procesos

lectores, de tal manera que a partir de la lectura reafirmen los presaberes y amplíen sus

conocimientos. La propuesta de Ausubel (1968), es un aporte al desarrollo de la

competencia lectora puesto que es una competencia genérica, es decir aprender para la

vida. De la misma manera se tuvo en cuenta para la elaboración de los cuestionarios la

propuesta de De Zubiría (2006), con aportes valiosos al desarrollo de la competencia

lectora, a partir de lecturas motivantes a la edad de los estudiantes, aportes relacionados

en el marco teórico del presente estudio. También se tuvo en cuenta los aportes y

demandas de investigación para determinar habilidades lectoras sugeridas por Gómez y

Silas, (2012) y de De Zubiría, (2006), como también las técnicas de estudio

recomendadas por García y Monzón, (2012) y el seguimiento a los procesos lectores

recomendado por Gutiérrez y Salmerón, (2012).

Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de información con una

participación pasiva de la investigadora, tuvieron como objetivo indagar sobre la

percepción frente al uso de estrategias pedagógicas para mejorar la competencia lectora

de los estudiantes del grado noveno del colegio.

3.4.1. Entrevista y Cuestionario a Docentes. Se aplicó la entrevista

semiestructurada a tres docentes, la investigadora fue flexible para permitir al

entrevistado hacer aportes al estudio, con respuestas que lo enriquecieron. Se diseñó un

69
formato conformado por 10 preguntas abiertas enmarcadas en las cuatro categorías:

Motivación por la lectura, desarrollo de habilidades lectoras, técnicas de estudio y

seguimiento de procesos lectores; las respuestas de estudiantes, docentes y coordinadora

fueron valoradas de manera objetiva al momento de analizar los hallazgos (Ver Apéndice

C). Posteriormente se aplicó un cuestionario autoadministrado donde se formularon 20

preguntas más específicas, 5 de cada una de las 4 categorías, para definir la participación

de los docentes en la aplicación de estrategias pedagógicas para mejorar la competencia

lectora en los estudiantes (Ver Apéndice D).

3.4.2. Entrevista y Cuestionario a Estudiantes. Consistió en la entrevista

semiestructurada y focalizada a los cuatro líderes del grupo, diseñada con 15 preguntas,

a partir de las cuales se pudo determinar las fortalezas y debilidades que se poseían en la

institución desde la opinión de los alumnos, se determinó valorar las respuestas de los

estudiantes de manera objetiva para hacer las respectivas observaciones y sugerencias,

además se aplicó a los mismos estudiantes un cuestionario autoadministrado, óptimo

para la recolección de datos y determinar de la misma manera que se hizo con los

docentes, las fortalezas y debilidades que existían en la institución en el desarrollo de la

competencia lectora. Las preguntas abiertas que se formularon en la entrevista, de la

misma manera que a los docentes, fueron diseñadas con base en las cuatro categorías

para indagar de manera clara y precisa sobre el uso de estrategias por parte de los

docentes para optimizar el desarrollo de la competencia lectora desde sus clases (Ver

Apéndice C).

70
 El cuestionario se estructuró con las cuatro categorías y cinco indicadores para

cada una de ellas, en las cuales se buscó la opinión de los participantes sobre el manejo

de estrategias pedagógicas que se implementaban para mejorar la competencia lectora en

la institución y los beneficios que implicaría a futuro el fortalecimiento y

complementación de las mismas. En la primera categoría se buscó identificar las

opiniones de los estudiantes, docentes y coordinadora sobre cómo se motivaba a los

estudiantes por la lectura desde las diferentes áreas del conocimiento en el grado

noveno, además de los parámetros de respuesta los cuales fueron: siempre, casi

siempre, algunas veces, pocas veces y nunca. Cada uno de los indicadores estuvo

diseñado con el fin de ampliar la investigación a partir de las estrategias que eran

aplicadas en las prácticas pedagógicas de los docentes del Colegio en estudio.

En la segunda categoría se plantearon cinco indicadores con el propósito de

determinar la opinión de los estudiantes, docentes y coordinadora del Colegio, en

relación con las estrategias que se aplicaban para el desarrollo de Habilidades Lectoras

de los jóvenes de dicho grado. Para la categoría tres se indagó sobre el tema sobre las

técnicas de estudio que según los estudiantes, docentes y coordinadora se debían tener

en cuenta para una mejor comprensión de textos. Finalmente se planteó una cuarta

categoría cuyo tema central fueron los procesos lectores que según estudiantes, docentes

y coordinadora se debían seguir para lograr un mejor desarrollo de la competencia

lectora a nivel institucional (Ver Apéndice D).

3.4.3. Entrevista y Cuestionario a Coordinadora. En representación de las

directivas de la institución, se aplicó a la coordinadora de la institución, de la misma

71
manera que a los estudiantes y docentes, una entrevista, conformada por 7 preguntas

abiertas y un cuestionario donde se le formularon 20 preguntas, 5 de cada categoría,

para determinar la posición e intereses de las directivas del colegio, el apoyo y las

propuestas para mejorar el desarrollo de la competencia lectora a nivel institucional.

3.5. Prueba Piloto

Se ejecutó con tres estudiantes y dos docentes del grado noveno y consistió en la

realización de una entrevista grupal, en la que se formularon preguntas relacionadas con

las estrategias que implementaban los docentes en sus clases para mejorar el desarrollo

de la competencia lectora en la institución; los participantes en dicha prueba mostraron

interés por la temática planteada y expresaron la necesidad de implementar estrategias

para mejorar el desarrollo de la competencia lectora con todos los estudiantes de la

institución, sin embargo, se dificultó la interacción entre docentes y estudiantes, se

observó escasa participación de los estudiantes y temor de responder sinceramente a las

preguntas sobre las estrategias aplicadas por sus docentes para mejorar la competencia

lectora, en presencia de ellos, lo que permitió visualizar la necesidad de aplicar los

instrumentos de manera individual para lograr mayor eficacia en el estudio.

3.6. Procedimientos en la aplicación de instrumentos

La aplicación de los instrumentos se organizó de la siguiente manera:

Proceso 1. Carta de consentimiento. Inicialmente se hizo una socialización a los

participantes para explicar la metodología de la aplicación de los instrumentos y para

hacer firmar los respectivos consentimientos por los docentes y coordinador, además, se

entregó las cartas de consentimiento a los estudiantes, para hacerlas firmar por sus

acudientes. Todos los participantes aceptaron de manera voluntaria colaborar en dicha

72
investigación. En seguida se entregaron las diferentes cartas de consentimiento a los

docentes y la coordinadora. (Ver apéndice A modelo de cartas de consentimiento). El

rector de la institución autorizó el estudio correspondiente en el colegio seleccionado

para la investigación. La fecha de firmas de consentimiento fue en el mes de abril de

2014 (Ver apéndice B Carta de autorización del rector).

Proceso 2. Diseño de instrumentos. Posteriormente se detallaron de manera objetiva los

datos recaudados por medio de dos instrumentos de recolección de datos las entrevistas

semiestructuradas. La fecha de diseño de instrumento fue en el mes de Mayo de 2014.

Proceso 3. Aplicación de entrevistas a 4 estudiantes. Se aplicó la entrevista

semiestructurada focalizada, de pregunta abierta, con cuatro estudiantes con el objeto de

indagar sobre sus opiniones respecto a la implementación de estrategias pedagógicas

para mejorar la competencia lectora por parte de sus docentes, se realizaron las

entrevistas semiestructuradas, en las cuales participaron 4 estudiantes, uno de cada

curso, teniendo en cuenta que eran cuatro cursos de noveno. La fecha de aplicación fue

en el mes de Junio de 2014.

Proceso 4. Aplicación de entrevista a 20 estudiantes. Se aplicó el cuestionario

autoadministrado a 20 estudiantes, con el objeto de complementar la información sobre

estrategias pedagógicas que se implementaban en la institución para mejorar la

competencia lectora. La fecha de aplicación fue en el mes de Junio de 2014.

Proceso 5. Entrevista a docentes. Se realizó la entrevista a los tres docentes

correspondientes a diferentes áreas del conocimiento de forma individual y

73
posteriormente a una coordinadora del Colegio. La fecha de aplicación fue en el mes de

Junio de 2014.

Proceso 6. Entrevista a coordinadora. De la misma manera que a los docentes y

estudiantes se le realizó la entrevista asignada. Fecha de aplicación fue en el mes de

Junio de 2014.

Proceso 7. Aplicación de los cuestionarios auto administrados para las personas que

participaron en la investigación. Se reunió al grupo de participantes en un aula, se les

hizo la inducción pertinente sobre el tema de la investigación, se les recomendó

sinceridad en sus respuestas y se les prometió absoluta confidencialidad, justificándoles

que la aplicación del instrumento era únicamente para la recolección y análisis de datos

de este estudio, además no se solicitó información personal. La fecha de aplicación fue

en el mes de Junio de 2014 (Ver Apéndice D. Tablas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y

13).

3.7. Estrategia de Análisis de Datos

La metodología aplicada al estudio sirvió para analizar los datos de manera

organizada:

Etapa 1: Se inició con la transcripción de las entrevistas semiestructuradas

realizadas a 4 estudiantes, 3 docentes y a la coordinadora del colegio Distrital estudiado,

las cuales enriquecieron la investigación con los aportes, inquietudes y sugerencias de

los participantes; las preguntas formuladas en las entrevistas fueron argumentadas con

aportes de autores clásicos reconocidos, además de investigaciones recientes cuyos

autores manifiestan preocupación por realizar estudios que aborden temas relacionados

74
con la comprensión lectora. Se formularon las preguntas en las cuatro categorías y el

objetivo principal era indagar sobre la implementación de estrategias para mejorar la

competencia lectora en la institución educativa elegida para la investigación.

Etapa 2. Se procedió a depurar, categorizar y jerarquizar la información obtenida a partir

de las entrevistas y cuestionarios para determinar qué se podría mejorar a partir de las

respuestas de estudiantes, docentes y coordinadora.

Etapa 3. Se procedió a hacer la respectiva tabulación de los cuestionarios

autoadministrados para definir cuáles eran las estrategias que se implementaban en la

institución para mejorar la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno, cabe

anotar que los cuestionarios fueron diseñados de la misma manera que las entrevistas,

partiendo de las cuatro categorías, se formularon 5 preguntas por cada categoría para un

total de 20 preguntas, apoyadas también en los autores relacionados en el marco teórico.

Etapa 4. Confiabilidad y validez de los instrumentos. Para lograr un estudio serio y

eficaz se solicitó a los participantes sinceridad y seriedad en las respuestas señaladas en

los cuestionarios, asegurándoles confidencialidad de sus respuestas. Se tuvo en cuenta

que los participantes que respondieron a la entrevista también respondieran los

cuestionarios para hacer más coherente el resultado de la aplicación de los instrumentos.

En cuanto a las entrevistas se procuró elegir participantes serios, conscientes de la

necesidad de contribuir a una investigación que alcanzara los objetivos propuestos. La

codificación del cuestionario fue realizado por la misma investigadora quien de la

misma manera analizó los hallazgos y procedió a la redacción de observaciones y

recomendaciones.

75
Etapa 5. Se procedió a hacer las observaciones y sugerencias al estudio para enriquecer

la propuesta significativamente y alcanzar el objetivo de la investigación.

Etapa 6. Se mencionaron las estrategias que se implementaban en la institución, se

reconoció y valoró su importancia como aporte institucional, se diseñaron nuevas

estrategias para fortalecer el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes,

además, se mencionaron aspectos por mejorar a nivel institucional para optimizar el

desarrollo de la competencia lectora.

Etapa 7. Posteriormente se analizó la información recolectada y se establecieron

conclusiones de la investigación.

76
 Capítulo 4. Análisis y discusión de Resultados

Desde el inicio de la investigación se definió la pregunta problema en torno a la cual

giró el estudio ¿Qué estrategias pedagógicas se implementan para mejorar la

competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de Educación Básica secundaria

en un colegio del Distrito Capital de Colombia? Para responder a dicha pregunta fue

indispensable hacer un estudio metódico y ordenado, inicialmente a través de una

investigación profunda sobre las diferentes teorías que, en el transcurso del tiempo

habían tratado este mismo tema y habían hecho grandes aportes para enriquecer los

procesos lectores de los niños y jóvenes, que conllevaban a un mejor desarrollo de la

competencia lectora, estudios que son complementados con los que surgen de esta

investigación.

El reporte cualitativo se hizo en forma narrativa, aunque se omitieron los detalles

por considerarse innecesarios para la comprensión del lector. También se utilizó la

descripción a través de un lenguaje claro y sencillo en la transcripción de entrevistas

para ubicarlo de manera precisa (Ver Apéndice E).

A partir del análisis de los resultados, que fueron hallados mediante la aplicación de

los diferentes instrumentos, se pudo responder al objetivo general de la investigación

que era identificar las estrategias pedagógicas que se implementaban en un colegio del

Distrito Capital de Colombia para mejorar la competencia lectora en los estudiantes del

grado noveno de educación básica secundaria. Cabe anotar que para el diseño de los

instrumentos como fueron la entrevista y el cuestionario, en lo que respecta a la

77
formulación de preguntas, se tuvieron en cuenta todas las asignaturas que

correspondían a los estudiantes del grado noveno, con el fin de identificar las estrategias

metodológicas y pedagógicas que se implementaban en ese momento en la institución,

lo cual conllevaría a la motivación de dichos estudiantes a adquirir hábitos de lectura

en las diferentes disciplinas. Fue necesario que desde los instrumentos se cuestionara

tanto a docentes y directivas como a estudiantes sobre las estrategias pedagógicas que

se implementaban en la institución para lograr una mejor preparación de los jóvenes

del grado noveno en la lectura comprensiva, mediante el desarrollo de las competencias

interpretativa, argumentativa y propositiva, así como también, identificar estrategias

pedagógicas que se implementaban para motivar a los estudiantes al autoaprendizaje a

través de la lectura autónoma.

El enfoque aplicó una lógica inductiva que se basó en recolección de datos no

estandarizados ni completamente predeterminados, fue recurrente porque de acuerdo

con la realidad cada vez se percibió la necesidad de hacer cambios y profundizar en la

investigación y la tarea de recolección de datos fue permanente (Hernández, Fernández y

Baptista, 2010), sin embargo, se aplicó también un cuestionario que implicó un análisis

estadístico, se hizo una codificación abierta, puesto que la investigadora revisó todo el

material para interpretar y analizar datos basados en las opiniones de los estudiantes,

docentes y coordinadora de la institución, con respecto a las estrategias que se

implementaban en la misma para mejorar la competencia lectora de los estudiantes del

grado noveno.

78
 En la investigación se preguntó de manera abierta, se recabaron datos a partir del

lenguaje verbal, no verbal y visual, las entrevistas que se realizaron en ambientes

cotidianos, de tal manera que la investigación giró en torno a las vivencias de los

participantes. Teniendo en cuenta que la tesis es un estudio cualitativo, a continuación se

presentan los resultados agrupados por las categorías que fueron relevantes para el

estudio de acuerdo con los planteamientos teóricos. Las categorías que se tuvieron en

cuenta, a partir del marco teórico y el trabajo de campo fueron: La motivación por la

lectura, el desarrollo de habilidades lectoras, técnicas de estudio y seguimiento de

procesos lectores. para la primera categoría, correspondiente a la motivación por la

lectura, el estudio se apoyó en los aportes teóricos de pedagogos clásicos como

Vygotsky, (1931), a partir de su propuesta sobre la zona de desarrollo próximo y se

buscó, mediante estas preguntas generar reflexión sobre la necesidad de que los

docentes propiciaran espacios y técnicas para hacer de la lectura una actividad más

agradable a los estudiantes; lecturas que correspondan a la edad, grado e intereses de los

alumnos para que se motiven por la práctica de la lectura comprensiva.

También se tuvo en cuenta el aprendizaje significativo de Ausubel, (1.968), para

proponer preguntas que conllevarán a la implementación de estrategias que

enriquecieran los procesos lectores, de tal manera que a partir de una lectura

reafirmaran lo que sabían y ampliaran sus conocimientos. Para la formulación de

preguntas correspondientes a la segunda categoría, basada en el desarrollo de

habilidades lectoras, se tuvo en cuenta a De Zubiría, (2006), de quien la investigación se

apoyó en la teoría de las seis lecturas. Para la redacción de preguntas correspondiente al

79
uso de técnicas de estudio que se deben tener en cuenta para una mejor comprensión

lectora, se apoyó en Gómez y Silas, (2012) y para abordar el tema del seguimiento a los

procesos lectores, la investigación se basó en la propuesta de Gutiérrez y Salmerón,

(2012), subrayando que dentro de las categorías se puede considerar que la más

importante es la categoría Nº. 4 que corresponde al desarrollo de los procesos lectores,

fundamentales para alcanzar una buena competencia lectora, pero sin desconocer que las

demás categorías afectaron de manera consecuente el desarrollo de los mismos. A

continuación se describen los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados a la

muestra foco de la investigación:

4.1. Resultados de las Entrevistas

Estudiantes, Docentes y Coordinadora respondieron a las preguntas de las

entrevistas, teniendo en cuenta cada una de las cuatro categorías seleccionadas para el

estudio: Motivación por la lectura, Desarrollo de Habilidades Lectoras, Técnicas de

estudio y seguimiento de Procesos lectores.

Para el desarrollo del cuestionario se propusieron 5 opciones de respuesta para

contestar a cada una de las preguntas; siempre, casi siempre, algunas veces, pocas veces

y nunca, las cuales determinaron el grado en que se aplicaban las diferentes estrategias

en cada categoría. Una vez recolectados los datos se encontró que la muestra,

seleccionada desde el planteamiento, arrojó datos muy interesantes sobre estrategias que

se implementaban en la Institución y cuestionamientos que invitaron a la reflexión sobre

los aspectos que se debían mejorar a nivel institucional para el desarrollo de la

80
competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de Educación Básica secundaria

de una institución Educativa Distrital.

Una vez finalizada y aprobada la investigación, se esperaba proponer un espacio en la

Institución para su socialización en jornadas pedagógicas, con estudiantes, docentes,

directivas y padres de familia, para proyectar la posible implementación de un Plan

Lector, que beneficiaría, no sólo a los estudiantes del grado 9º, quienes inician el

próximo año, la educación media Vocacional, es decir los grados 10º y 11º , sino a todos

los estudiantes de 6º a 11º grado, en el cual deben presentar al finalizar el año, la

prueba Saber 11º, donde se verían reflejados los procesos lectores y posibles avances de

las estrategias pedagógicas que se implementen para mejorar la comprensión lectora. La

información obtenida fue fidedigna y la muestra a su vez arrojó datos confiables, dado

que la información fue recolectada directamente por la investigadora, quien laboraba en

dicha institución desde hacía cuatro años. En su orden los resultados desde cada

categoría fueron:

4.1.1. Motivación por la Lectura. En esta categoría se indagó sobre las

posibilidades que se brindaban al estudiante a nivel institucional y familiar para crear en

él, el gusto por la lectura.

4.1.1.1. Estudiantes. Los estudiantes manifestaron tímidamente poca motivación por

la lectura de textos sugeridos por los docentes, así lo expresaron el estudiante 2 cuando

se le hizo la pregunta ¿Qué estrategias utilizan los profesores para motivarles la lectura?

A lo cual respondió: “Pues en realidad muy pocas porque solamente nos dicen que

81
libros debemos leer y ya”, o el estudiante 3 quien dice: “Siempre nos dicen que a través

de los libros se aprenden muchas cosas y tendremos más alternativas para ser alguien en

la vida”, o el estudiante 4 quien expresó: “algunas con guías, otros con libros, con

dibujos y ya.”, esto permitió entender que faltaba incentivar el gusto por la lectura

autónoma en los estudiantes del grado noveno. Los alumnos también consideraron que la

institución debía brindar un momento diario para practicar la lectura comprensiva, así lo

manifestaron el estudiante 2, frente a la pregunta: Como estudiante del grado noveno de

un colegio distrital, ¿Consideras que es importante practicar la lectura todos los días? A

lo que respondió: “Claro que sí, es muy importante”, esto permitió estudiar la

posibilidad de implementar un espacio de lectura diario en la institución para aprovechar

el interés de los estudiantes por la misma.

Los estudiantes tienen contacto permanente con las redes sociales en internet, lo cual

facilita el autoaprendizaje a partir de la utilización de las herramientas y plataformas que

encontramos en este medio tecnológico, pues se observó que los estudiantes se

motivaban más por leer libros por su cuenta y por aprender a través del internet, como lo

expresaron en la entrevista donde el estudiante 1 frente a la pregunta ¿Cómo consideras

que los estudiantes se pueden apoyar con el internet para mejorar esa competencia

lectora?, dice:

Si señora, más que todo me gusta leer varios libros online y todo eso, pues, en
internet se pueden encontrar varias cosas que nos pueden ayudar a mejorar en
las diferentes materias, en ortografía o a mejorar la comprensión de la lectura.
El estudiante 2 expresó: “sí” y el estudiante 4 expresó: “pues en internet y las redes

sociales, veo documentales, más que todo leo noticias en internet”, esta iniciativa hace

82
pensar que los docentes debemos trabajar más a partir de los Recursos Educativos

Abiertos para la formación de nuestros educandos aprovechando la tecnología, teniendo

en cuenta que son materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y

abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseñanza,

aprendizaje e investigación (Sicilia, 2007, citado por Ramírez, 2010).

Los estudiantes sugirieron que se les diera la oportunidad de escoger los textos de

lectura o libros para trabajar en clase, así lo expresó el estudiante 2: “Que nos permitan

elegir los libros que vamos a leer o que nos permitan al menos escoger los temas sobre

los que queremos leer”, También manifestaron que les gustaría trabajar actividades

diferentes relacionadas con la comprensión lectora, en todas las asignaturas para

motivarse más por la lectura comprensiva como lo manifestó la estudiante 2 quien dijo

“pues que nos pongan a leer más libros en las demás asignaturas, que nos expliquen y

nos pongan trabajos sobre las lecturas”. O el estudiante 2 quien manifestó frente a la

pregunta: ¿Qué estrategias implementan los profesores para despertar tu interés por la

lectura? “Pues en realidad muy pocas porque solamente nos dicen que libros debemos

leer y ya”, se observó inconformidad de los alumnos ante la presión que generaba la

lectura impuesta por los docentes.

Los estudiantes manifestaron que los padres de familia eran un apoyo muy

importante a la hora de motivarse por la lectura, así lo expresó el estudiante 1 frente a la

pregunta: ¿Cuál es el compromiso de los papás?, o ¿Cuál crees tú que es el

compromiso?, a lo que respondió: “Ayudarlos a que lean, darles nuevas herramientas

83
para que puedan leer y motivarlos por la lectura”, es muy importante apoyarse en los

padres de familia para crear en estos jóvenes el interés por la lectura.

Frente a la pregunta sobre la práctica de la lectura comprensiva en todas las

asignaturas del grado noveno, los estudiantes manifestaron que son pocas las asignaturas

en las cuales se hace esta práctica, así lo expresaron el estudiante 2, a partir de la

pregunta, ¿consideras que los docentes promueven la competencia lectora en sus

clases?, él respondió “En algunas clases sí, pero en otras no, o la estudiante 3 “En

sociales, español y… ya” y frente a la pregunta ¿Qué estrategias implementan los

profesores para despertar tu interés por la lectura? Se mostraron inconformes y se

percibió que no se aplicaban muchas estrategias para mejorar la comprensión lectora, así

lo dijo el estudiante 2: “Pues en realidad muy pocas porque solamente nos dicen que

libros debemos leer y ya.”.

Se percibió que los alumnos piden que se les implemente diferentes ejercicios para

comprender mejor la lectura de textos, así lo manifestó el estudiante 3 frente a la

pregunta ¿Qué estrategias crees tú que deben implementar los docentes para motivarles

más a ustedes el interés por la lectura? “Crear juegos y actividades didácticas para que

uno se motive”.

4.1.1.2. Docentes. Los docentes afirmaron que procuraban elegir lecturas que

despertaran el interés de sus estudiantes, como se describió en la entrevista con el

Docente 1 quien manifiesta:

Bueno tengo que recurrir a lecturas pues que les gusten a ellos, que los pueda
vincular con su creencia del mundo y a partir de ella hacemos un alto, charlamos

84
 de lo que está aconteciendo pero siempre en aras de vincularlo con la experiencia
vital de ellos.
También estuvieron de acuerdo con que se debía implementar un espacio diario para

practicar la lectura comprensiva a nivel institucional, lo cual se convirtió en una

estrategia sugerida por estudiantes, docentes y coordinadora quien sobre esta idea

manifiesto:

Sí, me parece muy importante, pienso que como institución podemos definir
un tiempo y un espacio para implementar un proyecto de esta modalidad,
practicar la lectura comprensiva, es decir no sólo leer sino que con base en la
lectura se les pueda trabajar ejercicios de comprensión a los estudiantes, pienso
que sería de mucho beneficio para los estudiantes y para el cuerpo
docente.
Los docentes afirmaron aprovechar materiales de trabajo y también se mostraron

recursivos a la hora de buscar estrategias para tener acceso a los recursos como lo

expresó el Docente 3, quien dijo:

Pues yo aprovecho e realidad los recursos humanos porque el material yo

mismo procuro buscarlo, yo tengo libros apropiados para cada uno de los cursos,
aunque no son adquiridos por las instituciones yo me busco la forma de que ellos
los adquieran a muy bajo precio y tengan contacto con estos libros. La idea
que sean libros interesantes para ellos y que no sean difíciles de entender.
Sin embargo, se percibió que no utilizaban mucho los medios audiovisuales o salas

especializadas que existían en el colegio para trabajar los procesos lectores, básicamente

se basaban en textos como lo dicen la docente 2, quien manifestó que faltaban recursos

para trabajar estos procesos lectores: “La falta de material para todos los estudiantes, a

veces hay límite en el número de fotocopias, a veces los estudiantes no la traen, ese sería

el principal”.

85
 Los docentes manifestaron sugerir lecturas interesantes a sus alumnos para trabajar

en sus casas la competencia lectora y la mayoría aseguraron trabajar en clase lecturas de

actualidad desde su énfasis que promuevan el interés de los estudiantes, como lo expresó

el docente 1: “tengo que recurrir a lecturas pues que les gusten a ellos” o la Docente

2:”Utilizo los textos que hay de emprendimiento, hago uso de fotocopias para facilitar el

material a los estudiantes”. O el Docente 3, quien manifestó: “yo ahí, he trabajado con

un libro que es mi caballito de batalla, ese es el que yo utilizo para trabajar con ellos, es

el libro Mientras Llueve de Fernando Soto Aparicio”.

Los docentes también expresaron implementar diferentes estrategias para optimizar

esa comprensión lectora en sus estudiantes, así lo manifestó el docente 1:

Bueno primero está la fase de pre comprensión que es sobre lo que habla la
psicolingüística, es decir tener un momento previo para calentar esos saberes que
tienen los estudiantes, por ejemplo hoy vamos a leer un cuento sobre vampiros,
entonces lo primero fue charlar sobre los vampiros, qué conoce sobre los
vampiros, lo que ha visto en cine, cómo son, qué le gusta, qué no le gusta... y con
base en eso pues ya empezamos a realizar la lectura y como la lectura es un poco
compleja en ese sentido pues empezamos a hacer altos en la lectura, qué les
parece eso y pues lo que te dije al principio para relacionarlo con el mundo de la
vida de ellos, qué pretende la lectura para que haya comprensión.
4.1.1.3. Coordinadora. La coordinadora en representación de las directivas aceptó la

responsabilidad de toda la comunidad educativa para implementar esta práctica

pedagógica que, según ella, mejora la competencia lectora, así se expresó:

La competencia lectora en los estudiantes debe ser apoyada desde las directivas, el

equipo docente, los docentes no solamente desde la asignatura de español sino de todas

las disciplinas que debe apoyar estos procesos, porque la lectura no es exclusiva de un

área sino que se debe trabajar desde todas las áreas del conocimiento.

86
Esto apoya la posibilidad de abrir un espacio institucional para la práctica diaria de la

lectura, dentro de la jornada.

Manifestó también que la institución casi siempre motivaba a los docentes para

trabajar la lectura comprensiva en clase, desde todas las asignaturas y frente a la

pregunta ¿cómo motiva la institución a los docentes esa práctica de la lectura

comprensiva dentro de la intensidad horaria? o ¿De qué manera se hace? o si no se

hace? ¿Qué opina usted?, ella respondió.

Estamos trabajando en eso en cada ciclo y sabemos que la lectura es muy

importante porque la lectura, la escritura y la oralidad deben implementarse
desde los ciclos y no solamente en las horas de clase de la asignatura de español
sino también desde otras áreas y otros espacios que desde la institución
tenemos que mirar cómo se propician estos espacios.
Se percibió que tanto docentes como directivas consideraban que era necesario

brindar un momento diario para trabajar la comprensión lectora en clase, esto se observó

cuando ella hizo referencia a una experiencia laboral en una institución donde se aplicó

esta estrategia pedagógica:

Sí me parece muy importante, yo trabajé en un colegio distrital en Suba, el

Colegio Gerardo Molina, donde se implementó a nivel institucional los 15
minutos de lectura diaria y pues comenzamos con la lectura de un libro, en el
mismo momento toda la institución estaba haciendo la lectura de ese libro y
fue una experiencia muy enriquecedora para los chicos, para los mismos
docentes, porque nosotros los docentes incluso no tenemos tiempo para leer y
este era un espacio que disfrutaban los docentes y los estudiantes, pienso que
sí, que como institución podemos definir un tiempo y un espacio para
implementar un proyecto de esta modalidad, practicar la lectura comprensiva.
Además, las directivas del colegio sugirieron que los docentes deben aprovechar

todos los espacios y recursos que ofrece la institución y advirtieron que no se debe

rutinizar estas prácticas pedagógicas, así lo manifestó la coordinadora:

87
 Sé que utilizan talleres, pero debemos tener el cuidado que no genere una
rutina para que los estudiantes no pierdan la motivación por la lectura, porque
su buena intención puede desencadenar en la desmotivación del niño hacia
la lectura, entonces debemos tener una buena cantidad de libros, obras de
autores para que haya motivación e interés de parte de los chicos, además aquí
hemos hecho encuestas en cuanto a la modalidad de la lectura que les
gustaría y se ve gran variedad, desde la fantasía, la historia, la geografía, piden
muchas fuentes de interés y sería bueno que se pudiera ampliar el número de
libros que hay n la institución.
La institución representada por la coordinadora sugirió que se debían desarrollar

ejercicios de comprensión lectora en casa, propuestos por sus docentes y que a su vez los

docentes trabajaran en clase ejercicios de actualidad e interés y que los padres

colaboraran con esa motivación de sus hijos por la lectura, de esta manera respondió a la

pregunta ¿Cómo considera usted que se debe pedir o sugerir el apoyo de los padres de

familia?.

Una sugerencia que yo les daría es que si nosotros desde la institución le damos
al niño un libro para que lo lleve a su casa, el padre de familia todas las noches
saque un espacio de 10 o 15 minutos para sentarse con el niño a escuchar y
enterarse de lo que lee, los niños leerían por lo menos dos libros al año y el niño
se sentiría motivado a hacerle la lectura a sus padres y este tiempo de lectura
familiar favorecería también otros proceso, como la convivencia, los valores y la
unión familiar.
4.1.2. Desarrollo de habilidades lectoras. Categoría que promovió la reflexión

tanto de estudiante como de docentes y directivas, quienes a través de las entrevistas

permitieron visualizar que falta apoyo de las directivas del colegio, que no todos los

docentes hacían su mejor esfuerzo y que se requería de mayor interés y mejor

organización de la institución para generar más y mejores espacios para la práctica de la

lectura comprensiva.

88
 4.1.2.1. Estudiantes. Inicialmente se pudo percibir que los estudiantes no tenían muy

claro el significado de competencia lectora, al respecto, frente a la pregunta ¿Qué

entiendes por competencia lectora?, respondieron: Estudiante 1: “más que todo entender

qué es lo que se está leyendo, o que se puede entender del texto”, Estudiante 2: “Es

entender como lo básico de lo que se está leyendo”, estudiante 3: “No señora”, y el

estudiante 4 “No sé… como…”, esta situación hizo reflexionar sobre la necesidad

urgente de sensibilizar y concientizar a los estudiantes sobre lo que implica un buen

desarrollo de la competencia lectora.

Los estudiantes manifestaron que no todos los docentes en sus clases trabajaban

ejercicios de comprensión lectora, de ahí que frente a la pregunta: ¿Los docentes

promueven en clases la lectura comprensiva? Y ¿Cómo lo hacen?, el estudiante 1

respondió: “ummm, pues… muy pocos lo hacen, pero los pocos que lo hacen, lo

explican bien y nos dan buenas lecturas”, o los estudiantes 2 y 3 quienes responden de

la misma manera: “No casi no”, se percibió, de acuerdo con las opiniones de los

estudiantes, que los docentes se limitaban a asignar guías a sus alumnos para que las

desarrollaran sin una inducción que les permitiera comprender mejor los textos de

lectura, así lo expresó el estudiante 3:

Los de sociales le ponen a leer a uno guías, sobre un texto, resolverlas y

después entregarlas”, o la estudiante 4 quien afirma: “Sí me parece que el
desarrollo de la competencia lectora es importante porque gracias a ella
podemos aprender más en la vida y conocer nuevas cosas. La lectura no es
solamente leer sino captar cada idea de lo que uno lee.
Los alumnos manifestaron poder extraer ideas principales y secundarias de un texto

leído, así lo expresó el estudiante 3 frente a las preguntas ¿Te han puesto a hacer mapas

89
conceptuales o cuadros sinópticos sobre un texto leído? “Sí señora”, Y ¿Qué piensas de

eso? ¿Te parece interesante? “Claro porque uno aprende más y puede exponer mejor

sobre un tema”, esto es una fortaleza que hace más fácil que se llegue a la comprensión

del texto. También reconocieron los bajos promedios en las pruebas externas que se

realizan en la institución, dicen que sus docentes promueven su participación en clase y

que son conscientes de la importancia que tiene leer comprensivamente para mejorar

resultados en las pruebas Saber y PISA, así lo expresaron frente a las preguntas: ¿Qué

opinas sobre los resultados que arrojaron las pruebas PISA y Saber en el 2013, en el

grado once y en el grado noveno de este colegio? Y ¿Cómo crees que se pueden mejorar

esos resultados?

A lo que respondieron el estudiante 1: “Creo que fueron muy bajos”, “Yo creo que se

pueden mejorar practicando más la lectura y entendiendo mejor las preguntas, seguro

que si leemos un poco más, podemos responder esas preguntas”. El estudiante 2

respondió:

Me parece que hizo falta mayor preparación por parte de los docentes en ese
tema, pues se necesita tener mejor competencia lectora para que les haya ido
mejor y por otro lado más, como más empeño e interés de los estudiantes por
practicar esta lectura comprensiva, y que en internet se pueden encontrar
digamos que diferentes libros, que los libros traen cosas muy interesantes
que se pueden aprender, que internet no sólo sirve para redes sociales, sino
para cosas educativas.
Lo que hizo pensar que faltaba sensibilizar y concientizar más a los estudiantes sobre la

responsabilidad y compromiso al responder estas pruebas, por ellos mismos y en nombre

de la misma institución.

90
 4.1.2.2. Docentes. Se observó que existían fortalezas, como era el desarrollo de las

competencias lectoras, esto se apreció cuando los docentes afirmaron que casi siempre

desarrollaban en sus clases las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva

con sus estudiantes. Frente a la pregunta ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar la

competencia lectora con sus estudiantes? El docente 1 respondió: “Bueno primero está la

fase de pre comprensión que es sobre lo que habla la psicolingüística”. ” Como

propuesta pedagógica utilizo la pedagogía crítica la cual nos invita a motivar a los

estudiantes frente a un fin académico induciéndolos a nivel general a crear pensamiento

crítico con ellos”. La docente 2 manifestó “Primero haciendo una motivación sobre el

tema que se va a tratar, que tiene que ver con el emprendimiento, relacionado con el

programa que los estudiantes van a elegir, para la educación media”.

Se percibió que los docentes verificaban que los estudiantes siempre hubieran

entendido el texto para continuar con el ejercicio, lo cual generaba una mejor

organización en la interpretación y argumentación de textos, así lo expuso el docente 1:

“Cuando un estudiante afirma algo, siempre se le pregunta sobre el porqué y ese porqué

genera en discusiones”, también afirmaron hacer preguntas sobre el texto leído antes de

continuar, el docente 3 lo manifestó:

Hay momentos donde se mencionan pueblos, pueblos de Boyacá, entonces yo

aprovecho y les pregunto ¿Ustedes conocen esos pueblos? Venga haber les
comento, este pueblo es bueno por esto y esto, este otro tiene esto, en este
pueblo hubo una vez un alcalde… entones ellos van trasladándose a esos lugares
y eso es bonito porque crea su interés y se mencionan muchos pueblos porque la
protagonista viaja por ahí porque se dedica a la prostitución, el libro se presta
para sacar reflexiones, es un diario, entonces el libro se presta para sensibilizar a
los lectores, esa es la clave, leer con ellos”.

91
 Los maestros afirmaron que promovían la participación de los estudiantes a partir de

preguntas sobre el texto leído, sin embargo, manifestaron su preocupación para que los

estudiantes mejoraran el desarrollo de la competencia lectora para subir los resultados en

las pruebas PISA y Saber. Así lo expresó la docente 2 frente a la pregunta: ¿Considera

que se necesita desarrollar aún más la competencia lectora en sus estudiantes para

mejorar en las pruebas internas y externas en la institución? Y ¿De qué manera lo

propondrías?.

Sí, es necesario mejorar algunas falencias que hay, especialmente en la lectura, en la

escritura y en la oralidad” o el docente 1 “Sí, totalmente porque pues la experiencia que

he tenido con los estudiantes es que tienen una experiencia muy pobre con la lectura, no

me atrevería a decir cuáles son las razones porque no tengo explicación o algo por el

estilo”, a lo que añadió: “Es una labor de todos los docentes” el docente 3 afirmó: “Yo

creo que el estudiante debe leer más, Leer lo que uno sabe que a ellos les sirve pero

también leer lo que a ellos les gusta, no sólo que uno se actualice en lo que a ellos les

gusta sino que uno les sepa echar el cuento cuando les lee, eso los motiva”. De este

modo se percibió que los docentes reconocen la necesidad de incrementar el desarrollo

de actividades que conlleven a un mejor desarrollo de la competencia lectora.

4.1.2.3. Coordinadora. La coordinadora, en representación de las directivas, aceptó

que todos los miembros de la comunidad educativa tenían responsabilidad sobre este

tema, incluidas las directivas, así lo expuso:

92
 La competencia lectora en los estudiantes debe ser apoyada desde las
directivas, el equipo docente, los docentes no solamente desde la asignatura
de español sino de todas las disciplinas que debe apoyar estos procesos, porque
la lectura no es exclusiva de un área sino que se debe trabajar desde todas
las áreas del conocimiento.
Además, aceptó que faltaba promover la cultura de la práctica de la lectura a los padres

de familia desde escuelas de padres, como lo sugirió en la entrevista:

Una sugerencia que yo les daría es que si nosotros desde la institución le damos
al niño un libro para que lo lleve a su casa, el padre de familia todas las noches
saque un espacio de 10 o 15 minutos para sentarse con el niño a escuchar y
enterarse de lo que lee también.
Afirmó que dentro de la evaluación institucional no se hacía un seguimiento a los

procesos lectores que debían seguir los docentes en sus clases y afirmó que este proceso

se debía plantear desde las reuniones de ciclo, lo cual se evidenció cuando dijo: “Es así

como en las reuniones de ciclo se ha propuesto que el proyecto que se realice sea con

base en la lectura”.

La institución consideró que los estudiantes debían mejorar el desarrollo de la

competencia lectora para mejorar los promedios institucionales en las pruebas PISA y

Saber, a pesar de que según la coordinadora no era tan bajo el promedio a nivel

institucional en estas pruebas:

Bueno los promedios nunca estarán bien, aunque en las pruebas saber el colegio
no es que esté tan bajito pero sí vale la pena hacer algo para que este promedio
suba y si pienso que la estrategia principal es a través de la práctica de la lectura
comprensiva.
4.1.3. Técnicas de Estudio. Corresponde a los diferentes métodos o formas

empleadas para facilitar el autoaprendizaje, que ayudan al educando a lograr un mejor

proceso de comprensión de textos.

93
 4.1.3.1. Estudiantes. Los estudiantes del grado noveno asumieron que no

acostumbraban portar el diccionario dentro de sus útiles de estudio para trabajar en

clase, eran pocos los que lo hacían como lo planteó el estudiante 1 frente a la pregunta

¿Qué herramientas te ayudan a una mejor comprensión?: “Bueno pues yo me ayudo de

los traductores de google a veces y del diccionario para comprender mejor los

significados”.

Además consideran importante escribir sobre los textos leídos para entenderlos

mejor. Así lo expuso la estudiante 3 frente a la pregunta sobre la realización de mapas

conceptuales sobre un texto leído, los jóvenes del grado 9º, afirmaron que pueden

sintetizar textos de manera gráfica, formular preguntas de manera rápida sobre un texto

leído y reconocieron el aprendizaje que se obtiene en semántica, ortografía y redacción a

partir de la comprensión de textos. ¿Te han puesto a hacer mapas conceptuales o cuadros

sinópticos sobre un texto leído?, “Sí señora”, Y ¿Qué piensas de eso? ¿Te parece

interesante? “Claro porque uno aprende más y puede exponer mejor sobre un tema”. Se

observó que los estudiantes realizan ejercicios de comprensión y se apoyan en

herramientas que fortalecen su competencia lectora.

4.1.3.2. Docentes. Consideraron importante que sus estudiantes sepan extraer ideas

principales y secundarias de los textos leídos, que relacionen la lectura con la escritura,

como lo manifiesta el docente 1:

La escritura está en un nivel superior, es decir, no basta sólo leer para

comprender algo, por ejemplo, yo tengo la costumbre de que siempre que leo
algo teórico tengo que estar escribiendo, haciendo marcadores gráficos, lo

94
 cual también se debe proponer a los estudiantes, no sólo con leer ya puedo
comprender, es muy necesaria la escritura para vincular estos dos.
De igual manera que aprendan a sintetizar un texto de manera gráfica, que sepan

formular preguntas a partir de una lectura y reconocieron el aprendizaje de sus

estudiantes en semántica, ortografía y redacción a partir de la misma, lo cual se

evidenció en las respuestas de los estudiantes relacionadas con el tema.

4.1.3.3. Coordinadora. La institución consideró que era muy importante que los

docentes se apoyen en los recursos que existen en el colegio, como se manifiesta a

continuación: “Sí, tenemos el apoyo de los libros de lectura que hay en la biblioteca, los

de los bibliobancos, o sea que el docente utiliza bastante este recurso de los libros”.

Consideraron importante que sus estudiantes sepan extraer ideas principales y

secundarias de los textos leídos, de igual manera que aprendan a sintetizar un texto de

manera gráfica, que sepan formular preguntas a partir de una lectura y reconocen el

aprendizaje de sus estudiantes en semántica, ortografía y redacción a partir de la misma

y propuso abrir el espacio desde la malla curricular para asignar un momento diario a la

lectura comprensiva dentro de la intensidad horaria,

Uuuhy sí a mí me parece importantísimo esa malla curricular que debe

establecerse entre una disciplina como las humanidades, como el español y
las otras disciplinas del saber porque hay temas tan interesantes e importantes en
las otras áreas del saber cómo también en la misma área de español con base en
la literatura, es importante entonces favorecer estos espacios y pienso que desde
los proyectos de ciclo se pueden generar estas prácticas y esta estrategia.
Se percibió la necesidad de implementar la práctica de la lectura comprensiva

diariamente en la institución como proyecto transversal, para un mejor desarrollo de la

competencia lectora en los estudiantes.

95
 4.1.4. Seguimiento de Procesos lectores. Corresponde a la labor del docente desde

su práctica educativa, y el seguimiento de los procesos lectores que hace a sus

estudiantes para determinar sus avances y/o falencias, de la misma manera, se puede

hacer una retroalimentación permanente, que conlleve a un mejor desarrollo de la

competencia lectora.

4.1.4.1. Estudiantes. Los alumnos manifestaron que las lecturas generalmente son

eran impuestas por sus docentes, solicitaron mayor explicación sobre los textos leídos

para una mejor comprensión, así lo expresó el estudiante 2: “Que nos expliquen mejor y

nos ayuden a comprender mejor esos textos, que nos hablen más sobre la lectura y cosas

así”, sin embargo, afirmaron que los docentes les permitían discutir sobre estas lecturas,

reconocieron que esas lecturas ampliaban sus conocimientos y estaban relacionadas con

situaciones de la vida real, esto se vio reflejado en el cuestionario a estudiantes que se

aplicó.

Los estudiantes afirmaron que utilizaban la lectura para aprender y lo hacían de

diferentes maneras, sea a partir del trabajo de clase o del trabajo autónomo, como lo

expresó el estudiante 3: “bueno pues, cuando leo y no entiendo algunas palabras, busco

el significado y me entero de qué significado tienen”.

4.1.4.2. Docentes. Confirmaron que generalmente orientan a sus estudiantes sobre el

proceso a seguir para responder las evaluaciones tipo Saber, aceptan por otra parte, que

casi siempre imponían las lecturas en clase, reconocieron la importancia de permitir a

sus estudiantes discutir sobre las lecturas realizadas en clase, la docente 2 lo expresó:

96
“Darle la oportunidad a los estudiantes de leer, de interpretar y de expresar libremente

sus ideas para poderles hacer correcciones y enriquecerse unos a otros”.

Consideraron que ellos ampliaban sus conocimientos a partir de esa comprensión

lectora y estuvieron de acuerdo en la aplicación de la estrategia para promover la

escritura a partir de la lectura ya así alcanzar una mejor competencia lectora. También

sostuvieron que todos los docentes de la institución deben apoyar los procesos lectores

desde sus disciplinas, así lo mencionó el docente 1:

Nos compete a todos los docentes y en la medida que comprendamos que la

comprensión de lectura es algo transversal a todas las disciplinas sí se podrán
potenciar, de resto pues sería una labor titánica y solitaria para los docentes de
español.
El docente 3 comentó: “Sí yo creo que desde todas, una de las docentes que yo más

admiro creo que es matemáticas, ella los pone a leer muchos libros y a relacionarlos con

matemáticas y empieza con el hombre que calculaba, eso es de problemas matemáticos”

y también lo expone la coordinadora: “A nivel institucional sería de gran beneficio para

los estudiantes, también la lectura interdisciplinar en cada área del conocimiento”

4.1.4.3. Coordinadora. La institución reconoció que pocas veces se promueve la

reflexión sobre los resultados que arrojan las pruebas Saber al finalizar cada trimestre,

teniendo en cuenta que la institución cada trimestre aplica una prueba tipo Saber, desde

cada área, esto hizo pensar sobre la necesidad de generar espacios para reflexionar sobre

los resultados que cada trimestre se obtienen de las pruebas saber, lo cual se puede

programar en jornadas pedagógicas, de esta manera se podría hacer un seguimiento

permanente para implementar las posibles mejoras.

97
4. 2. Resultados de los cuestionarios
A partir del análisis de las respuestas obtenidas, correspondientes a los cuestionarios

aplicados, con consentimiento, tanto de los veinte estudiantes, como de los 3 docentes

y la coordinadora, en representación de las directivas de la institución, se expone el

análisis de resultados, enfocados desde cada una de las cuatro categorías.

4.2.1. Motivación por la lectura. De acuerdo con los resultados obtenidos se pudo

percibir en cada uno de los grupos correspondientes a la muestra, existen fortalezas en

la institución, y debilidades que requieren atención y mejora continua para alcanzar

progreso en la competencia lectora de los estudiantes del grado noveno.

4.2.1.1. Estudiantes. Aunque se observó que los estudiantes manifestaron gusto por

la práctica de la lectura diaria, se percibió que presentan poca motivación por la lectura

de textos sugeridos por los docentes, además 17 de 20 estudiantes, consideraron que la

institución debe brindar un momento diario para practicar la lectura comprensiva, para lo

cual podría sugerirse la creación de un Plan Lector a nivel institucional. Se observó

que los estudiantes solicitan espacios abiertos para trabajar la comprensión lectora, ellos

sugirieron que no sea siempre en el aula de clase pues 12 de ellos manifestaron que el

colegio presenta pocos lugares adecuados para desarrollar esta práctica pedagógica, 11

de 20 estudiantes se motivan más por leer libros por su cuenta, es decir de autores que

aborden temáticas de su preferencia y sugirieron que se les dé la oportunidad de escoger

los textos de lectura o libros para trabajar en clase, esto hace pensar que no están

conformes con los libros sugeridos por los docentes en clase.

98
 4.2.1.2. Docentes. Los 3 docentes afirmaron que procuraban elegir lecturas que

despierten el interés de sus estudiantes, de los cuales 2 están de acuerdo con que se debe

implementar un espacio diario para practicar la lectura comprensiva nivel institucional.

Aceptaron, de acuerdo con el cuestionario que casi no aprovechan los espacios de que

disponen en la institución para practicar la lectura, sólo 1 de 3 sugería lecturas

interesantes a sus alumnos para trabajar en sus casas la competencia lectora, sin

embargo, manifestaron trabajar en clase lecturas de actualidad desde su énfasis, para

promover el interés de los estudiantes.

4.2.1.3. Coordinadora. Manifestó que la institución casi siempre motiva a los

docentes para trabajar la lectura comprensiva en clase, además consideró que es

necesario brindar un momento diario para trabajar la comprensión lectora en clase.

Sugirió además, que los docentes debían aprovechar todos los espacios y recursos que

ofrece la institución, que los estudiantes desarrollen ejercicios de comprensión lectora en

casa sugeridos por sus docentes y que a su vez los docentes trabajen en clase ejercicios

de actualidad e interés. Se observó de esta manera, que las directivas son conscientes de

la importancia que tiene generar motivación en los estudiantes para un mejor desarrollo

de la competencia lectora.

4.2.2. Desarrollo de Habilidades Lectoras. Corresponde a los diferentes ejercicios

que se pueden y deben desarrollar al interior de las clases para optimizar el desarrollo de

la competencia lectora, independiente del área.

99
 4.2.2.1. Estudiantes. Sólo 5 de 20 estudiantes manifestaron que los docentes en sus

clases trabajan ejercicios de comprensión lectora, sin embargo, se percibió que la

mayoría de los docentes orientaban eficientemente a sus estudiantes en la comprensión

de textos. Los alumnos manifestaron poder extraer ideas principales y secundarias de un

texto leído, también dijeron que sus docentes promueven su participación en clase y que

eran conscientes de la importancia que tiene leer comprensivamente para mejorar

resultados en las pruebas Saber y PISA, lo que hizo pensar que los estudiantes no tenían

claridad sobre lo que significaba la competencia lectora pues en las demás respuestas

que dan sobre el desarrollo de habilidades lectoras, se percibió que los docentes sí llevan

a cabo esta práctica pedagógica.

4.2.2.2. Docentes. Los docentes afirmaron que casi siempre desarrollaban en sus

clases las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva con sus estudiantes,

verificando que los estudiantes siempre hayan entendido el texto para continuar con el

ejercicio, también afirmaron hacer preguntas sobre el texto leído antes de continuar, que

promueven la participación de los estudiantes a partir de esas preguntas, sin embargo,

manifestaron su preocupación por el progreso de los estudiantes en el desarrollo de la

competencia lectora para que a su vez mejoren los resultados en las pruebas PISA y

Saber, lo que confirmó que los docentes sí realizan ejercicios de competencia lectora en

sus clases.

4.2.2.3. Coordinadora. La coordinadora aceptó que pocas veces la institución

promovía capacitaciones a sus docentes para trabajar la competencia lectora en clase,

también manifestó que faltaba promover la lectura comprensiva para un mejor desarrollo

100
de los proyectos transversales en la institución, además, aceptó que faltaba promover la

cultura de la práctica de la lectura a los padres de familia desde escuelas de padres,

también afirmó que dentro de la evaluación institucional no se hace un seguimiento a los

procesos lectores que deben seguir los docentes en sus clases.

La institución consideró que los estudiantes debían mejorar el desarrollo de la

competencia lectora para mejorar los promedios institucionales en las pruebas PISA y

Saber, de esta manera se percibió la necesidad de fomentar la reflexión en jornadas

pedagógicas sobre la necesidad de aplicar esta estrategia pedagógica en todas las clases.

4.2.3. Técnicas de Estudio. Consisten en los recursos y estrategias en que se apoyan

los estudiantes para un mejor ejercicio del desarrollo de la competencia lectora.

4.2.3.1. Estudiantes. Los estudiantes del grado noveno asumieron que no

acostumbran portar el diccionario dentro de sus útiles de estudio para trabajar en clase,

sólo 1 de 20 manifestó que sí lo hace, 15 de 20 consideraron importante escribir sobre

los textos leídos para entenderlos mejor, 12 de 20 podían sintetizar textos de manera

gráfica, formulaban preguntas de manera rápida sobre un texto leído y los 20

estudiantes reconocieron el aprendizaje que se obtiene en semántica, ortografía y

redacción a partir de la comprensión de textos.

4.2.3.2. Docentes. 2 de 3 docentes manifestaron que no es fundamental que los

estudiantes utilicen el diccionario como herramienta de estudio para comprender mejor

el vocabulario desconocido, consideraron importante que sus estudiantes sepan extraer

ideas principales y secundarias de los textos leídos, de igual manera que aprendan a

101
sintetizar un texto de manera gráfica, que sepan formular preguntas a partir de una

lectura y reconocieron el aprendizaje de sus estudiantes en semántica, ortografía y

redacción a partir de la misma. Se observó que los docentes tenían claridad sobre las

técnicas que se debían tener en cuenta a la hora de realizar ejercicios de comprensión de

textos con sus estudiantes.

4.2.3.3. Coordinadora. La institución consideró que era muy importante sugerir a los

alumnos llevar consigo siempre un diccionario para sus clases, consideró importante que

sus estudiantes supieran extraer ideas principales y secundarias de los textos leídos, de

igual manera que aprendieran a sintetizar un texto de manera gráfica, que supieran

formular preguntas a partir de una lectura y reconoció el aprendizaje de sus estudiantes

en semántica, ortografía y redacción a partir de la misma.

4.2.4. Seguimiento de Procesos Lectores . Es una práctica pedagógica que sugiere a los

docentes en sus clases, supervisar, apoyar y retroalimentar de manera permanente a sus

estudiantes a un mejor desarrollo de la competencia lectora.

4.2.4.1. Estudiantes. Se observó que la mitad 11 de 20 estudiantes, leen las

preguntas de una evaluación tipo Saber (Es decir con varias opciones de respuesta),

antes de empezar a responder. Por otro lado 15 de 20 estudiantes, manifestaron que las

lecturas generalmente eran impuestas por sus docentes, sin embargo, 12 de 20,

afirmaron que los docentes les permitían discutir sobre estas lecturas, los 20 alumnos

reconocieron que esas lecturas amplían sus conocimientos y 14 de los 20 afirmaron que

las lecturas sugeridas por sus maestros estaban relacionadas con situaciones de la vida

102
real, lo que permitió evidenciar que sí hay había seguimiento por parte de los docentes,

aunque que faltaba más atención de los estudiantes a la hora de responder un ejercicio

de comprensión lectora, se pudo percibir que la lectura libre les podía interesar más y

esto generaría una mejor comprensión de textos a la hora de responder una ejercicio de

este tipo.

4.2.4.2. Docentes. Confirmaron que generalmente orientan a sus estudiantes sobre el

proceso a seguir para responder las evaluaciones tipo Saber, aceptaron por otra parte,

que casi siempre imponen las lecturas en clase, reconocieron la importancia de permitir

a sus estudiantes discutir sobre las lecturas realizadas en clase, consideraron que ellos

amplían sus conocimientos a partir de esa comprensión lectora y estuvieron de acuerdo

en la aplicación de la estrategia de promover la escritura a partir de la lectura para

alcanzar una mejor competencia lectora.

4.2.4.3. Coordinadora. La institución reconoció que pocas veces promovía la

reflexión sobre los resultados que arrojaban las pruebas Saber al finalizar cada trimestre,

sin embargo, manifestó que era importante que los docentes permitan a sus estudiantes

discutir y argumentar sobre la lectura realizada en clase, que este ejercicio de lectura

comprensiva promueve un aprendizaje significativo además manifestó que era necesario

que los educandos practicaran mediante ejercicios escriturales la competencia lectora en

clase.

Para complementar y evidenciar los resultados expuestos, se relacionaron las tablas

correspondientes a los cuestionarios aplicados tanto a estudiantes como a docentes y a la

103
coordinadora del colegio, analizando de la misma manera, que se hizo en las entrevistas,

las cuatro categorías. (Ver Apéndice D)

4.3. Análisis de Datos

Para llevar a cabo el análisis de datos se tuvo en cuenta la información no

estructurada de diferentes fuentes como fueron las respuestas de los estudiantes, los

docentes y la coordinadora, en representación de las directivas de la institución, tanto en

las entrevistas como en los cuestionarios aplicados, que fueron estructurados por la

investigadora, siempre reservando la identidad de los participantes, se procuró realizar

el trabajo de campo en espacios adecuados y se procuró un ambiente de empatía, respeto

e imparcialidad entre la investigadora y los participantes. De acuerdo con Rogers y

Bouey (2005) y Willig, (2008) se realizaron entrevistas flexibles, con preguntas

adecuadas a los participantes, anecdóticas, partiendo del contexto social de los

participantes y mediante una comunicación y lenguaje claro y de fácil comprensión con

preguntas abiertas y neutrales porque se pretendía obtener perspectivas, opiniones y

experiencias detalladas de los entrevistados (Cuevas 2009).

A partir de la triangulación de datos se percibió un método comparativo constante

entre las respuestas de los estudiantes, docentes y coordinadora. Los instrumentos

utilizados en la investigación permitieron ver y analizar los datos recolectados, lo cual se

hizo de manera recurrente, mediante un proceso de análisis que permitió visualizar a

partir de las entrevistas y los cuestionarios, que existían diferencias en las respuestas

emitidas por alumnos, docentes y coordinadora en algunos casos, en otros se observa

104
relación entre las respuestas de los participantes, como es el caso de que, tanto

estudiantes como docentes y directivas están de acuerdo en que es necesario

implementar un espacio diario para la práctica de la lectura comprensiva y el desarrollo

de la competencia lectora a nivel institucional, lo que se evidenció en las entrevistas y en

los cuestionarios; por otra parte en varias ocasiones se percibe que los estudiantes se

contradicen al no comprender muy bien el significado conceptual de competencia

lectora.

Los resultados fueron relacionados con la teoría en la medida en que se formularon

las preguntas, tanto para las entrevistas como para los cuestionarios a partir de la

organización de las categorías, para las cuales se tuvo en cuenta entre los clásicos de la

pedagogía principalmente a Vygotsky (1931), con la teoría del desarrollo próximo, que

sirvió para cuestionar a los participantes sobre la necesidad de crear espacios de lectura a

nivel institucional, de motivar a los estudiantes el interés por la lectura comprensiva, a

Ausubel (1968) con la teoría del aprendizaje significativo, procurando que los

estudiantes comprendan la lectura a partir de sus presaberes, a Soto (2012), con el tema

de la subliteratura quien permite reflexionar sobre la importancia de generar oportunidad

a los estudiantes de practicar la lectura de su propio interés; al referir el tema de la

motivación por la lectura; para la categoría de habilidades lectoras la investigación se

apoyó principalmente en De Zubiría (2006), con la teoría de las seis lecturas, que

conducen al educando al desarrollo de habilidades que facilitan su aprendizaje, mientras

que para la categoría correspondiente a las técnicas para mejorar la comprensión

lectora, el estudio se apoyó en las estrategias propuestas por García y Monzón, (2012),

105
para definir las estrategias que requieren de ciertas técnicas al momento de comprender

un texto y de igual manera se afirmó en Gutiérrez y Salmerón (2012), para formular

preguntas sobre el seguimiento a los procesos lectores que se deben desarrollar en los

estudiantes, procesos que deben tener continuidad y que se apoyan en las demás

categorías para alcanzar objetivos claros y precisos.

Por otro lado se visualizó que no todos los datos de las entrevistas y cuestionarios

correspondían, lo que permitió discernir que no siempre se responde con la misma

libertad y sinceridad, especialmente por parte de los docentes; los estudiantes

presentaron mayor coherencia en las respuestas que dieron tanto en cuestionarios como

en las entrevistas. En la categoría Motivación por la lectura se encontraron

inconsistencias y contradicciones entre lo que manifestaron los estudiantes y lo que

pensaban los docentes, pues mientras los estudiantes expresaron inconformidad con los

textos de lectura asignados por sus docentes, los docentes manifestaron proponer textos

interesantes y de acuerdo a la edad de los alumnos. A partir de las respuestas obtenidas

en la investigación se pudo analizar que aunque se implementan estrategias por parte de

los docentes y la institución para mejorar la competencia lectora, se debían plantear

recomendaciones y sugerencias que optimizaran la comprensión lectora de los

estudiantes del grado noveno y de toda la institución.

4.4. Confiabilidad y Validez.

Para el análisis de la información recopilada a través de una codificación abierta, la

investigadora, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista, (2010), revisó todos los

segmentos del material para el análisis de datos y la determinación de conclusiones. Se

106
comprobó que la investigación es fidedigna a través de la triangulación de los datos

extraídos de las entrevistas y cuestionarios aplicados a los participantes, además porque

se eliminó la redundancia en la información y se organizaron las evidencias para la

conformación de las categorías que fueron contrastadas con las teorías en que se apoyó

la investigación; de codificación axial porque la investigadora agrupó los datos y las

evidencias(entrevistas semiestructuradas y aplicación de cuestionarios a los

participantes) para crear conexiones entre categorías y temas que fueron fundamentales

al momento de construir el modelo del fenómeno estudiado teniendo en cuenta el

contexto, las condiciones y consecuencias del mismo (Hernández, Fernández y Baptista,

2010).

107
 Capítulo 5. Conclusiones

A partir de los resultados de la investigación se pudo analizar que aunque sí se

implementaban estrategias pedagógicas por parte de los docentes y la institución para

mejorar la competencia lectora, se debían plantear recomendaciones y sugerencias que

optimizaran esa comprensión lectora en los estudiantes del grado noveno y de toda la

institución, como también la práctica de las estrategias meta cognitivas que son los

planes que se ponen en práctica para planear, supervisar, evaluar y modificar las

actividades cognitivas (Presley, 2006).

Atendiendo a la pregunta de investigación ¿Qué estrategias pedagógicas se

implementan para mejorar la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de

Educación Básica secundaria, en un colegio del Distrito Capital de Colombia? Y al

objetivo general de la investigación Identificar las estrategias pedagógicas que se

implementan para mejorar la competencia lectora en los estudiantes del grado noveno de

Educación Básica secundaria, se reportan los siguientes hallazgos:

5.1. Hallazgos encontrados en la investigación

En relación con los objetivos se pudo concluir que en la Institución Distrital donde se

hizo el respectivo estudio, sí se implementaban estrategias pedagógicas para mejorar la

comprensión lectora, estrategias que se trabajaban a partir de metodologías pertinentes y

autónomas por parte de algunos docentes en las diferentes áreas del conocimiento

aunque no se hacía en todas, lo que no las hacía exitosas a la hora de alcanzar buenos

resultados en las pruebas internas y externas que se aplicaban en el colegio, sin embargo,

esta situación podría mejorar si se tienen en cuenta las recomendaciones establecidas.

108
También se pudo discernir que sí se tenían en cuenta estrategias para desarrollar las

competencias interpretativa, argumentativa y propositiva, a partir de actividades de

aplicación textual. Que era indispensable fortalecer estrategias que promuevan en los

estudiantes el interés por la práctica de la lectura comprensiva y autónoma para que

mejoren los hábitos lectores. La mayor fortaleza que se visualizó en el estudio se

relacionaba con el acuerdo entre directivas, docentes y estudiantes, en que existía la

necesidad de implementar más estrategias pedagógicas que mejoraran la competencia

lectora en el colegio y además fortaleciera las que ya existían. Entre las estrategias

pedagógicas que se implementaban para mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes del grado noveno de Educación básica secundaria, desde las diferentes

categorías se evidenciaron:

5.1.1. Categoría 1. Motivación por la Lectura

1. Los docentes utilizaban textos interesantes y de actualidad para la práctica de la

lectura comprensiva, aprovechaban los recursos que existían en la institución y otros que

ellos mismos les proporcionaban a los estudiantes (Transcripción entrevista. Docente 3),

sin embargo, los estudiantes manifestaron preferir autonomía al momento de elegir los

textos de lectura, para seleccionar libros de su propio interés (Transcripción entrevista y

cuestionario a estudiantes).

2. Los docentes realizaban ejercicios de lectura oral, donde ellos mismos leían y

orientaban a los estudiantes a una buena vocalización y entonación para una mejor

comprensión de los textos, además incentivaban el interés de los alumnos

109
proponiéndoles viajes imaginarios a través de los textos leídos.(Transcripción entrevista.

Docente 3).

3. Los maestros permitían a los estudiantes opinar y discutir sobre las lecturas realizadas

(Tabla 4. Cuestionario a estudiantes).

5.1.2. Categoría 2. Desarrollo de habilidades lectoras

1. Los docentes diseñaban, programaban y realizaban actividades que fortalecieran el

desarrollo de habilidades lectoras en los estudiantes, mediante la aplicación de ejercicios

de lectura donde trabajaban las competencias interpretativa, argumentativa y

propositiva, además promovían la participación en clase (Tabla 6. Cuestionario a

Docentes).

2. Los maestros daban la oportunidad a los estudiantes de leer, de interpretar y de

expresar libremente sus ideas para poderles hacer correcciones y enriquecerse unos a

otros (Transcripción entrevista Docente 2), además, los estudiantes recibían orientación

pertinente para comprender los textos leídos (Tabla 1. Cuestionario a Estudiantes).

3. La institución programaba trimestralmente una evaluación, tipo prueba Saber, en

todas las áreas del conocimiento, donde los estudiantes tenían la oportunidad de

practicar la lectura comprensiva a partir de los textos propuestos, dichas evaluaciones

contenían además de las lecturas propias de cada área, 25 preguntas con 4 opciones de

respuesta para cada una (Transcripción de Entrevista a coordinadora).

5.1.3. Categoría 3. Técnicas de estudio

110
1. Los maestros promovían ejercicios de escritura a partir de la lectura comprensiva,

para un mejor desarrollo de la competencia lectora, teniendo en cuenta que la lectura

está en un estadio inferior y la escritura en un estadio superior (Transcripción entrevista.

Docente 1).

2. Los docentes promovían en los estudiantes la comprensión del texto a partir de la

síntesis del mismo, de la extracción de ideas principales y secundarias y de la

elaboración de mapas conceptuales o cuadros sinópticos a partir de la lectura

comprensiva. (Tabla 7. Cuestionario a docentes).

5.1.4. Categoría 4. Procesos lectores

1. Los docentes del área de Humanidades Lengua castellana orientaban a los estudiantes

en la lectura por fases, iniciando con los pre saberes, de acuerdo con la teoría de

Aprendizaje significativo, (Ausubel, 1968) y relacionando la lectura con situaciones de

la vida real para una mejor comprensión del texto, además mediante el uso de la

pedagogía crítica de acuerdo con González (2006), para crear un pensamiento crítico en

ellos (Transcripción entrevista. Docente 1).

2. Los docentes verificaban que los estudiantes hubieran comprendido el texto para darle

continuidad al ejercicio (Transcripción entrevista. Docente 2), además cuestionaban a los

estudiantes sobre la temática referida en el mismo y les pedían argumentar sobre el texto

leído (Transcripción entrevista. Docente 1).

111
3. Los maestros proponían ejercicios para el desarrollo de la competencia lectora de sus

estudiantes a partir de lecturas que les dejaran enseñanzas para la vida (Tabla 8.

Cuestionario a Docentes).

Entre los aspectos por mejorar se reportan los siguientes hallazgos:

1. Se evidenció desmotivación por la lectura, debido a que los textos eran

impuestos por los docentes, lo cual generaba desinterés por el desarrollo de los

ejercicios de lectura comprensiva, planeados y diseñados por ellos mismos para

los estudiantes (Entrevistas a estudiantes 1, 2, 3 y 4).

2. Los resultados sugirieron que los padres de familia se involucraran más en los

procesos lectores de sus hijos brindándoles acompañamiento y apoyo desde el

hogar (Entrevista coordinadora).

3. Los resultados registraron la necesidad de implementar por parte de la Institución

y desde la malla curricular un seguimiento sobre prácticas pedagógicas que

propiciaran un mejor desarrollo de la competencia lectora, desde todas las áreas

del conocimiento, lo cual proyectaba la obtención de mejores promedios en las

pruebas PISA y Saber (Entrevista Coordinadora).

4. Se evidenció la importancia de que en la Institución se fortalezca la

implementación de técnicas de estudio para el desarrollo de la competencia

lectora.
5. De acuerdo con los resultados, no se evidenciaron estrategias pedagógicas que

se implementen para motivar a los estudiantes al autoaprendizaje a través de la

lectura autónoma (Tabla5. Cuestionario a Docentes).

112
5.2. Recomendaciones para un mejor desarrollo de la competencia lectora a nivel
Institucional
Para mejorar la competencia lectora en la Institución Distrital elegida, partiendo de

los hallazgos encontrados tanto en las entrevistas como en los cuestionarios, y teniendo

en cuenta las cuatro categorías, se formularon las siguientes recomendaciones:

1. Implementar un Plan Lector Institucional que consistirá en brindar un espacio

diario de 15 minutos al inicio de la jornada, el cual deberá estar contemplado

desde la malla curricular. La Institución debe apoyarse en los docentes del área

de Humanidades Lengua Castellana, de quienes se percibe preparación sobre los

procesos lectores que deben seguir sus estudiantes.

2. Proponer desde las directivas la creación de espacios para realizar jornadas de

sensibilización y capacitación para toda la Comunidad Educativa sobre la

importancia del desarrollo de la competencia lectora, tomando como base los

resultados de las pruebas internas y externas que se aplican en la institución.

3. Es necesario que los docentes propicien espacios para dialogar con los

estudiantes y elegir de común acuerdo los textos y obras literarias para trabajar

en clase o en casa, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los

estudiantes, porque de acuerdo con Bruner (2001) el maestro es quien orienta al

estudiante en la medida de lo necesario y es el alumno el artífice de su propio

conocimiento, además, se recomienda acudir a la subliteratura que es la que más

leen los niños y jóvenes.

4. Se recomienda la implementación de estrategias pedagógicas apoyadas en las

TIC y en los Recursos Educativos Abiertos, para aprovechar el interés y

acercamiento de los estudiantes a las redes sociales en internet.

113
 5. Se sugiere la utilización de espacios diferentes al aula para la práctica de la

lectura, sean físicos o virtuales y generar mejores ambientes de aprendizaje que

conlleven a la motivación de los estudiantes (Tabla 1. Cuestionario a

estudiantes).

5.3. Nuevas preguntas que surgen de la investigación

El presente estudio generó nuevas inquietudes y cuestionamientos acerca de la

temática establecida y para posibles investigaciones posteriores, se podrían tener en

cuenta las siguientes preguntas que generan innovación:

1. ¿Cómo incentivar la lectura en los estudiantes de Educación básica secundaria a

partir de los Recursos Educativos Abiertos?

2. ¿Qué estrategias deben implementar los padres de familia para apoyar la

práctica de la lectura desde la casa?

3. ¿Qué estrategias implementan los docentes de una institución Distrital para

mejorar la comprensión lectora a través de la escritura?

5.4. Debilidades de la investigación

En el curso de la investigación se presentaron algunas debilidades que generaron

dificultades como:

1. Las entrevistas a los docentes y coordinadoras fueron cortas, lo cual no permitió

una mayor profundidad en las mismas, esto debido al poco tiempo concedido por

los docentes al momento de realizarlas.

2. Al comparar la información de las entrevistas y de los cuestionarios, se observó

que no había coherencia entre lo que manifestaban docentes y estudiantes en

cuanto a la motivación por los textos de lectura, elegidos por los docentes para

114
 ellos, esto debido a que se percibió falta de sinceridad por parte de los docentes

para reconocer sus debilidades en el desarrollo de la competencia lectora con sus

estudiantes, especialmente en áreas diferentes a Lengua Castellana.

3. Los estudiantes no comprendían el significado de competencia lectora, lo que

dificultó su reconocimiento en la aplicación de estrategias que se implementaban

en la Institución para mejorarla.

La investigación realizada, desde la temática trabajada, presentó resultados que

conllevaron a la reflexión sobre las necesidades que surgieron a partir de los

hallazgos expuestos, con respecto a las estrategias que se implementaban en una

institución del Distrito capital de Colombia, para mejorar la competencia lectora en

los estudiantes del grado noveno de Educación Básica secundaria; se evidenció la

implementación de estrategias para optimizar la competencia lectora, sin embargo, se

requiere de mayor atención por parte de las directivas de la Institución estudiada; de

una mejor preparación del profesorado para la aplicación de estas estrategias; de los

padres de familia para apoyar a sus hijos en el desarrollo de la competencia lectora y

de un mayor compromiso de los estudiantes para el desarrollo de las misma.

115
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de México.

120
 Apéndices

Apéndice A. Formato de Acta de consentimiento para entrevista a estudiantes,

Docentes y coordinadora
Acta de consentimiento para estudiantes:

Estimado Padre de familia, mi nombre es Consuelo Esther López Cadena, soy aspirante
a la Maestría en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Le
solicito su valioso apoyo para permitir que su hijo (a)
____________________________participe de una entrevista como parte de la
investigación que realizo para la tesis. Agradezco de antemano su tiempo y
disponibilidad.

El tema del estudio es: “Estrategias que se implementan para mejorar la competencia
lectora en un colegio del Distrito capital de Colombia. Las respuestas que proporcione
su hijo (a) serán absolutamente confidenciales y se emplearán únicamente para la
recolección y análisis de datos de este estudio, además no se solicitará información
personal.

Datos de contacto: e-mail ____________________ teléfono: ______________

Formato de Acta de consentimiento para Docentes y coordinadora:

Estimado Docente mi nombre es Consuelo Esther López Cadena, soy aspirante a la

Maestría en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Le
solicito su valioso apoyo para participar de una entrevista como parte de la
investigación que realizo para la tesis. Agradezco de antemano su tiempo y
disponibilidad.

El tema del estudio es: “Estrategias para mejorar la competencia lectora en un colegio
del Distrito capital de Colombia. Las respuestas que proporcione serán absolutamente
confidenciales y se emplearán únicamente para la recolección y análisis de datos de este
estudio, además no se solicitará información personal.

Datos de contacto: e-mail ____________________ teléfono: ______________

121
Apéndice B. Autorización Rector de la Institución para la consecución de la
investigación

122
Apéndice C. Formato de Guion para entrevistas a estudiantes, Docentes y
Coordinadora
Formato de Guion Entrevista para estudiantes

Aspecto Preguntas

Información Edad:
básica Grado:
Curso:
Antigüedad en la Institución:
Preguntas ¿Los docentes promueven la lectura en sus clases? ¿En qué áreas?
exploratorias o ¿Qué estrategias aplican para despertar tu interés por la lectura??
de prueba ¿Qué es lo que más te motiva a leer?
¿En qué asignatura te gustan más las lecturas sugeridas? ¿Por qué?
¿Los docentes promueven en sus clases la lectura comprensiva?
¿De qué manera lo hacen?
¿Utilizas la lectura para aprender? ¿Cómo lo haces?
¿Practicas la lectura a través del internet? ¿Qué estrategias aplicas
para aprender sobre los temas que lees?
Preguntas Como estudiante del grado noveno de un colegio del Distrito
principales Capital de Colombia ¿Consideras que es importante practicar la
lectura?
¿De qué manera? ¿Para qué?
¿Qué entiendes por competencia lectora? ¿Cómo desarrollas la
competencia lectora en las diferentes asignaturas? ¿Cómo practicas
la interpretación, argumentación y proposición sobre un texto
leído?
¿Cómo trabajan los docentes la competencia lectora en las
diferentes áreas?
¿Qué opinas sobre los resultados que arrojaron las pruebas SABER
y PISA en el 2013 en el grado once y en el grado noveno en tu
colegio? ¿Cómo crees que se pueden superar estos resultados?
¿Cómo consideras que los estudiantes se pueden apoyar con la
internet para mejorar la competencia lectora?
¿Qué estrategias consideras que deben implementar los docentes
para motivarte más por la lectura?
¿Consideras que los padres de familia deben apoyar los procesos
lectores de los estudiantes? ¿Cómo?

Preguntas de Son preguntas que surgen durante la entrevista y se anexarán

seguimiento posteriormente.

123
Formato de Guion Entrevista para Docentes

Aspecto Preguntas

Información Nombre: Docente Nº. 1

básica Edad:
Formación:
Experiencia docente:
Área y nivel de desempeño laboral:
Preguntas
exploratorias o ¿Practica la lectura con frecuencia?
de prueba ¿Cómo motiva a sus estudiantes para la práctica de la lectura
comprensiva dentro de sus horas de clase? ¿Cómo aprovecha los
recursos que le ofrece la institución para practicar la lectura
comprensiva con sus estudiantes (Internet, salas especializadas,
Biblioteca general, etc.)? ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar la
competencia lectora en sus estudiantes?
Preguntas ¿Qué propuesta pedagógica utiliza como estrategia para mejorar la
principales comprensión lectora en sus estudiantes?
¿Cómo han reaccionado los estudiantes ante su propuesta
pedagógica?
¿Cuáles son los principales factores que afectan el uso de esta
estrategia pedagógica?
¿Considera pertinente el acompañamiento y apoyo de los padres de
familia en esta práctica pedagógica? ¿Cómo?
¿Cómo desarrolla las competencias interpretativa, argumentativa y
propositiva en sus estudiantes?
¿Considera que se necesita desarrollar aún más la competencia
lectora en sus estudiantes para mejorar las pruebas internas y
externas en la institución? ¿De qué manera?

Preguntas de Son preguntas que surgen durante la entrevista y se anexarán

seguimiento posteriormente.

124
Formato de Guion Entrevista a coordinadora

Aspecto Preguntas

Información Nombre: Coordinadora

básica Edad:
Formación:
Experiencia docente:
Área y nivel de desempeño laboral:
Preguntas
exploratorias o ¿Quiénes considera que deben apoyar el desarrollo de la
de prueba competencia lectora con los estudiantes? ¿Cómo?

Preguntas Motiva a los docentes para la práctica de la lectura comprensiva

principales dentro de la intensidad horaria? ¿De qué manera?
¿Qué estrategias ha implementado en la institución para que los
docentes desarrollen la competencia lectura en sus estudiantes?
¿Propicia espacios para la práctica de la lectura de manera
transversal en la institución? ¿Con qué frecuencia?
¿Cuáles considera que son las principales estrategias y recursos
que utilizan los docentes para aplicar esta práctica pedagógica en
el aula?

¿Considera que se necesita desarrollar aún más la competencia

lectora en sus estudiantes para mejorar las pruebas internas y
externas en la institución? ¿De qué manera?
¿Considera pertinente el acompañamiento y apoyo de los padres de
familia en esta práctica pedagógica? ¿Cómo lo propondría?

Preguntas de Son preguntas que surgen durante la entrevista y se anexarán

seguimiento posteriormente.

125
Apéndice D. Tablas de Codificación de Cuestionarios

Tabla 2
Motivación por la lectura: respuesta de los estudiantes (N=20) (Datos recabados por la

autora).
Categorías Indicadores Parámetros

1 Casi Algunas Pocas

Siempre Nunca
siempre Veces Veces

1. ¿Lees con agrado todos

los libros que te sugieren 6 6 8 0 0
tus profesores?

2. ¿Consideras que en el
colegio se debe brindar un
momento diario para 10 7 3 0 0
practicar la lectura
comprensiva?
Motivación
por la lectura 3. ¿El colegio te brinda
espacios adecuados para 4 4 5 5 2
practicar la lectura?

4. ¿Te motivan para leer

libros pos tu cuenta en 4 7 5 4 0
casa?

5. ¿Te gustaría que te

dieran la oportunidad de
14 2 3 1 0
escoger los libros para
leer?

126
Tabla 3.
Desarrollo de Habilidades lectoras. Respuesta de los estudiantes (N=20) (Datos
recabados por la autora).

Categorías Indicadores Parámetros

2 Siempre Casi Algunas Pocas Nunca

siempre Veces Veces

Desarrollo de 1. ¿Todos los docentes 3 2 9 6 0

Habilidades del grado noveno en sus
Lectoras clases desarrollan
ejercicios de
competencia lectora?
2. ¿Recibes orientación 5 9 4 0 2
pertinente para entender
mejor los textos leídos?
3. ¿Puede extraer ideas 9 8 2 1 0
principales y secundarias
de texto leído?
4. ¿Los docentes 8 4 6 2 0
promueven la
participación en clase
sobre las lecturas
realizadas?
5. ¿Eres consciente de la 20 0 0 0 0
importancia que tiene
saber leer
comprensivamente para
obtener mejores
resultados en las pruebas
SABER y PISA?

127
Tabla 4.
Técnicas de Estudio. Respuestas de los estudiantes (N=20) (Datos recabados por la
autora).

Categorías Indicadores Parámetros

Siempre Casi Algunas Pocas Nun

siempre Veces Veces ca

Categoría 3 1. ¿Llevas un 1 0 5 9 5
diccionario entre tus
Técnicas de materiales de trabajo
estudio para las clases?
2. ¿Consideras que es 6 9 5 0 0
importante escribir
sobre los textos leídos
para comprender mejor?
3 ¿Sabes sintetizar un 4 8 7 1 0
texto en forma de mapa
conceptual o cuadro
sinóptico?
4. ¿Puede extraer 11 4 5 0 0
rápidamente preguntas
de un texto leído?
5. ¿Considera que se 16 4 0 0 0
aprende ortografía,
semántica y redacción
a través de la lectura?

128
Tabla 5.
Procesos Lectores. Respuesta de los estudiantes (N=20) (Datos recabados por la
autora).

Categorías Indicadores Parámetros

4 Siempre Casi Algunas Pocas Veces

siempre Veces

1. ¿Lees primero las 3 9 6 2

preguntas y luego el
texto sobre el cual debes
responder en una
evaluación?
Procesos 2. ¿Consideras que las 6 9 5 0
lectores lecturas que se
programan en las clases
son impuestas por los
docentes?
3. ¿Te brindan la 6 6 5 3
oportunidad de discutir
sobre las lecturas
programadas en clase?
4. ¿Consideras que 19 1 0 0
amplías tus
conocimientos a partir de
nuevos textos leídos?
5. ¿Relacionas las 6 8 6 0
lecturas realizadas con
situaciones de la vida
diaria?.

129
Cuestionario aplicado a 3 Docentes:

Tabla 6.
Motivación por la Lectura. Respuesta de los docentes. (N=3) (Datos recabados por la

autora).

Categorías Indicadores Parámetros

1 Siempre Casi Algunas Pocas Nunca

siempre Veces Veces

1. ¿Percibe que sus 3 0 0 0 0

Motivación estudiantes leen con
por la lectura agrado todas las lecturas
que usted les sugiere en
clase?
2. ¿Considera que en el 2 1 0 0 0
colegio se debe brindar un
momento diario para
practicar la lectura
comprensiva?
3. ¿Aprovecha los 0 1 2 0 0
espacios y recursos que el
colegio le brinda para
practicar la lectura con sus
estudiantes?
4. ¿Sugiere a sus 0 0 1 2 0
estudiantes ejercicios de
lectura para desarrollar en
casa?
5. ¿Trabaja en clase 1 2 0 0 0
lecturas de actualidad
desde su énfasis, que
promuevan el interés de
sus alumnos?

130
Tabla 7.
Desarrollo de Habilidades Lectoras. Respuesta de los docentes. (N=3) (Datos
recabados por la autora).

Categorías Indicadores Parámetros

2 Siempre Casi Algunas Pocas Nunc

siempre Veces Veces a

Desarrollo de 1. ¿Desarrolla en sus 0 3 0 0 0

Habilidades clases las competencias
Lectoras interpretativa,
argumentativa y
propositiva con sus
estudiantes?

2. Verifica que sus 2 1 0 0 0

estudiantes hayan
entendido el texto leído
antes de continuar con la
actividad?
3. ¿Hace preguntas sobre 2 1 0 0 0
el texto leído antes de
continuar con la
actividad?
4. ¿Promueve la 3 0 0 0 0
participación en clase
sobre las lecturas
realizadas?
5. ¿Considera que sus 3 0 0 0 0
estudiantes deben
mejorar el desarrollo de
la competencia lectora
para fortalecer los
resultados en las pruebas
SABER y PISA?

131
Tabla 8.
Técnicas de Estudio. Respuesta de los Docentes. (N=3) (Datos recabados por la
autora).

Categorías Indicadores Parámetros

3 Siempre Casi Algunas Pocas Nunc

siempre Veces Veces a

1. ¿Sugiere a sus 1 0 1 1 0
Técnicas de estudiantes llevar
estudio siempre el diccionario
para sus clases?
2. ¿Procura trabajar con 2 1 0 0 0
sus estudiantes ideas
principales y secundarias
a partir de los textos
leídos en clase?
3 ¿Sugiere a sus 2 0 0 1 0
estudiantes sintetizar en
forma de mapa
conceptual o cuadro
sinóptico los temas
trabajados en clase?
4. ¿Pide a sus estudiantes 2 1 0 0 0
extraer preguntas de los
textos leídos en clase?
5. ¿Considera que sus 3 0 0 0 0
estudiantes aprenden
ortografía, semántica y
redacción a través de la
lectura?

132
Tabla 9.
Procesos Lectores. Respuesta de los Docentes. (N=3) (Datos recabados por la autora).

Categorías Indicadores Parámetros

4 Siempre Casi Algunas Pocas Veces

siempre Veces

1. ¿Indica a sus 0 2 1 0
estudiantes cómo debe
realizar los procesos
lectores para responder
una evaluación tipo
Procesos SABER?
lectores 2. ¿Impones las lecturas 0 3 0 0
programadas en clase?
3. ¿Brinda a sus 2 1 0 0
estudiantes la
oportunidad de discutir
sobre las lecturas
programadas en clase?
4. ¿Considera que sus 3 0 0 0
estudiantes amplían sus
conocimientos a partir de
nuevos textos leídos?

5. Todas las lecturas que 2 1 0 0

programa en clase dejan
una enseñanza a sus
estudiantes?

133
Cuestionario aplicado a Coordinadora.

Tabla 10.
Motivación por la lectura. Respuesta de la Coordinadora (N=1) (Datos recabados por
la autora).

Categorías Indicadores Parámetros

1 Siempre Casi Algunas Pocas Nunca

siempre Veces Veces

1. ¿La institución motiva a

Motivación los docentes para que
por la lectura practiquen la lectura 0 1 0 0 0
comprensiva como los
estudiantes?
2. ¿La Institución
considera que se debe 1
brindar un momento diario 0 0 0 0
para practicar la lectura
comprensiva?
3. ¿La Institución
considera importante que
los docentes aprovechen 0 0 0 0
todos los espacios y 1
recursos que proporciona
para trabajar la lectura en
clase?
4. ¿La Institución cree
necesario que los docentes
programen ejercicios de 1 0 0 0 0
lectura para que sus
estudiantes desarrollen en
casa?
5. ¿La Institución
considera importante que 1 0
los docentes trabajen con 0 0 0
sus estudiantes ejercicios
de lectura de interés y de
actualidad?

134
Tabla 11.
Desarrollo de Habilidades Lectoras. Respuesta de la Coordinadora. (N=1) (Datos
recabados por la autora).

Categorías Indicadores Parámetros

2 Siempre Casi Algunas Pocas Nunc

siempre Veces Veces a

Desarrollo de 1. ¿La Institución

Habilidades proporciona
Lectoras capacitaciones a los 0
docentes para trabajar en
sus clases la competencia 0 1 0 0
lectora con los
estudiantes?

2. ¿La Institución
promueve estrategias de 0
lectura propositiva sobre 0 0 1 0
temas que contribuyan a
un mejor desarrollo de
los proyectos
transversales?
3. ¿La Institución
promueve escuelas de
padres de familia para 0 0 0 1 0
crear en ellos la cultura
de la práctica de la
lectura?
4. A partir de la
evaluación institucional
se hace un seguimiento 0 0 1 0 0
sobre los procesos
lectores que llevan a
cabo sus docentes en
clase?
5. ¿La Institución
considera que sus
estudiantes deben 0 0 0 0
mejorar el desarrollo de 1
la competencia lectora
para fortalecer los
resultados en las pruebas
SABER y PISA?

135
Tabla 12.
Técnicas de Estudio. Respuesta de la Coordinadora. (N=1) (Datos recabados por la
autora).

Categorías Indicadores Parámetros

3 Siempre Casi Algunas Pocas Nunc

siempre Veces Veces a

1. ¿Sugiere a sus
Técnicas de estudiantes llevar
estudio siempre el diccionario 0 0 1 0 0
para sus clases?

2. ¿La Institución
considera que es
importante trabajar con 1 0 0 0 0
sus estudiantes ideas
principales y secundarias
a partir de los textos
leídos en clase?
3 ¿Sugiere a sus docentes
incentivar la elaboración
de síntesis de las lecturas 1 0 0 0 0
en forma de mapa
conceptual o cuadro
sinóptico?
4. ¿Promueve en sus
docentes la necesidad de
trabajar con los 0 0 0 1 0
estudiantes la extracción
de preguntas sobre un
texto leído?
5. ¿Considera que sus 1
estudiantes aprenden 0
ortografía, semántica y 0 0 0
redacción a través de la
lectura?

136
Tabla 13.
Procesos Lectores. Respuesta de la Coordinadora. (N=1) (Datos recabados por la
autora).

Categorías Indicadores Parámetros

4 Siempre Casi Algunas Pocas Veces

siempre Veces

1. La Institución 0 0
promueve espacios de
reflexión sobre los
resultados de las pruebas 0
tipo SABER que se 1
Procesos realizan cada trimestre,
lectores en la búsqueda de
optimizar los resultados?
2. La Institución 0 0 0
promueve las 1
oportunidades de la
práctica de la
argumentación desde los
espacios académicos?
3. ¿Sugiere a sus 0 1 0 0
docentes brindar a sus
estudiantes la
oportunidad de discutir
sobre las lecturas
programadas en clase?
4. ¿La Institución 0 0 0
considera que los
docentes promueven el
aprendizaje significativo 1
a partir de la lectura
comprensiva?
5. ¿La Institución 1 0 0 0
considera importante que
se practique la escritura a
partir de las lecturas
trabajadas en clase?

137
Apéndice E. Transcripción de Entrevistas a Estudiantes, Docentes y Coordinadora
Transcripción Entrevistas a Docentes

Entrevista Docente 1

Entrevistadora: Buenas tardes profesor, ¿usted me puede conceder una entrevista para un
estudio de tesis que estoy elaborando?

Docente 1: Sí claro

Entrevistadora: Bueno, primero que todo me puede decir por favor su edad?

Docente 1: 32 años

Entrevistadora: ¿Su formación académica?

Docente 1: Soy licenciado en Humanidades Lengua castellana de la Universidad

Distrital y Magister en filosofía de la universidad Javeriana.

Entrevistadora: ¿Cuál es su experiencia docente?

Docente 1: Docente... Bueno, en colegio llevo 7 años, en universidad llevo 4 años como
docente.

Entrevistadora: ¿Cuál es su área de desempeño laboral?

Docente 1: Bueno mis áreas de investigación son la literatura contemporánea, la

filosofía, particularmente la obra de Michel Beaucoup y la pedagogía crítica.

Entrevistadora: Bueno muchas gracias. Para el estudio que estoy haciendo necesito que
por favor me de sus ideas y su experiencia en lo que tiene que ver con la competencia
lectora de los estudiantes del ciclo cuatro (corresponde a los estudiantes de 8º y 9º)
específicamente del grado noveno, que como sabemos son jóvenes adolescentes que
están en una edad en que de pronto no los motiva nada, de tal manera que quiero
enriquecer mi trabajo con los aportes que usted me pueda dar. La primera pregunta es:
¿Práctica la lectura con frecuencia en sus clases?

Docente 1: Sí, semanalmente dedicamos un espacio específicamente a la lectura.

Entrevistadora: ¿Cómo motiva a sus estudiantes por la práctica de la lectura

comprensiva dentro de sus horas de clase?

138
Docente 1: Bueno uno, tengo que recurrir a lecturas pues que les gusten a ellos, que los
pueda vincular con su creencia del mundo y a partir de ella hacemos un alto, charlamos
de lo que está aconteciendo pero siempre en aras de vincularlo con la experiencia vital
de ellos.

Entrevistadora: ¿Cómo aprovecha los recursos que le ofrece la institución para practicar
la lectura comprensiva con sus estudiantes? (el docente expresa incomprensión de la
pregunta con la mirada), es decir las salas especializadas, internet, la biblioteca general
del colegio, si la hay…

Docente 1: Bueno la biblioteca el año pasado la alcancé a utilizar como espacio, pues los
estudiantes se sienten motivados por cambiar de espacio, que no sea siempre el aula de
clase, pero este año desafortunadamente la biblioteca no ha estado en funcionamiento
debido a que la Secretaría de Educación no ha nombrado bibliotecólogo este año, por lo
tanto está cerrada, ha sido muy difícil ubicar espacios, no recurro a la internet;
compramos el libro, en este momento estamos usando fotocopias y lo que hacemos es la
lectura dentro del salón, esos son los recursos básicos, es tener la lectura como tal y con
base en eso realizar las actividades.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar la competencia lectora con sus
estudiantes?

Docente 1: Bueno primero está la fase de pre comprensión que es sobre lo que habla la
psicolingüística, es decir tener un momento previo para calentar esos saberes que tienen
los estudiantes, por ejemplo hoy vamos a leer un cuento sobre vampiros, entonces lo
primero fue charlar sobre los vampiros, qué conoce sobre los vampiros, lo que ha visto
en cine, cómo son, qué le gusta, qué no le gusta... y con base en eso pues ya empezamos
a realizar la lectura y como la lectura es un poco compleja en ese sentido pues
empezamos a hacer altos en la lectura, qué les parece eso y pues lo que te dije al
principio para relacionarlo con el mundo de la vida de ellos, qué pretende la lectura para
que haya comprensión.

Entrevistadora: ¿Relacionaría esto que me está diciendo con el aprendizaje significativo

de Ausubel?

Docente 1: Sí, totalmente, porque Ausubel lo que propone son los conocimientos
subsumido res, los cuales relacionan la escuela con los conocimientos previos de ellos
pues para generar nuevos saberes, entonces, indiscutiblemente está la perspectiva
Ausbeliana en mi práctica docente.

139
Entrevistadora: ¿Qué estrategia pedagógica utiliza como estrategia para mejorar esa
comprensión lectora en sus estudiantes, es decir, tienen de pronto entre sus ideas, una
herramienta básica o una experiencia básica?

Docente 1: Bueno, como propuesta pedagógica utilizo la pedagogía crítica la cual nos
invita a motivar a los estudiantes frente a un fin académico induciéndolos a nivel general
a crear pensamiento crítico con ellos, yo no puedo establecer pensamiento crítico si yo
no lo tengo antes para poder potenciar eso con los estudiantes, a partir de estas
estrategias lo que he reiterado en las respuestas es vincularlo con el mundo vital de ellos
y en esa medida si se puede llegar a discusiones, lo principal es uno, que la lectura tenga
que ver con el entorno de ellos, así sea una lectura de ciencia ficción pero que se puedan
establecer relaciones y para establecer esas relaciones tengo que conocer el entorno de
ellos, cuáles son sus intereses, sin eso creo que sería un tiempo perdido y sencillamente
sería leer por leer.

Entrevistadora: ¿Cómo han reaccionado sus estudiantes frente a esta propuesta

pedagógica?

Docente 1: Bueno sería un poco pretencioso de mi parte decir que bien, sería darme
látigo decir que mal, sólo puedo decir que los resultados han sido que los estudiantes han
trabajado, los comentarios sobre los textos y libros que hemos leído es que son
agradables para ellos, a otros muy pocos pues no les ha gustado pero frente a valorar si
está bien o mal pues no lo podría decir concretamente.

Entrevistadora: ¿Cuáles cree que son los factores que afectan la aplicación de esta
estrategia pedagógica?

Docente 1: ehhh, yo creo que la relación maestro estudiante como componente vital, es
decir, cuál es la experiencia de ellos, cuál es la mía, cómo se vinculan esas dos
experiencias, en torno a una lectura y cómo a partir de ella se pueden sacar conclusiones,
creo que lo que más afecta es la experiencia vital tanto de docente como de estudiante y
su entorno de la escuela en relación al texto.

Entrevistadora: ¿Considera pertinente el acompañamiento de los padres de familia en

esta práctica pedagógica y cómo?

Docente 1: Totalmente, el acompañamiento de los padres es vital en la medida que se

evidencia la gran diferencia entre padres que acompañan el proceso lector de sus hijos y
los que no lo hacen, la diferencia es muy grande, por ejemplo padres que le proponen
lecturas a sus hijos desde muy temprana edad, a otros estudiantes que los padres no
tienen ni siquiera acceso a un libro, no porque no quieran sino porque su condicionan

140
sociocultural no se lo permite o no lo llevan a eso, ehhh, la gran ayuda que
necesitaríamos de los padres es que motiven a sus hijos por la lectura, sin embargo hay
que decir que es muy difícil por el entorno público y las condicione socioeconómicas de
nuestros padres.

Entrevistadora: Sí es cierto... Bueno y ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar las

competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en sus estudiantes.

Docente 1: Bueno como te dije al principio, uno son los conocimientos previos, calentar
pues el conocimiento de los estudiantes, dos la argumentación la trabajo mucho y es a
partir de preguntas, ehhh, cuando un estudiante afirma algo siempre se le pregunta el
porqué, y ese porqué genera en discusiones, por ejemplo se le pregunta al estudiante tú
qué opinas sobre lo que está diciendo la otra persona, por qué?, Es decir la
interpretación parte de la relación del contexto, del autor y del lector, esa triada forma la
interpretación pero entendiendo que lo que primero se debe hacer es interpretar para
después comprender, porque erróneamente se piensa que primero comprende y después
de interpreta, no, es al revés la hermenéutica lo establece de esta manera y así se pueden
establecer este tipo de competencias. La competencia propositiva es pensar, una vez
dado el paso de la argumentación y de la interpretación, yo qué propongo con eso, es
decir, la lectura me da cierta situación, frente a eso yo que puedo pensar, más allá de la
lectura.

Entrevistadora: ¿Cómo relaciona la competencia lectora con la escritura?

Docente 1: Bueno, necesariamente el uno se vincula con el otro, ehh, estudios recientes
lo demuestran que no basta con leer, la lectura está en el estadio inferior para yo
comprender algo, el estadio superior es cuando yo la explico y nosotros como docentes
nos damos cuenta que cuando explicamos algo, es porque de verdad lo comprendemos,
con los estudiantes funciona de la misma manera, sin embargo la escritura está en un
nivel superior, es decir, no basta sólo leer para comprender algo, por ejemplo, yo tengo
la costumbre de que siempre que leo algo teórico tengo que estar escribiendo, haciendo
marcadores gráficos, lo cual también propongo a mis los estudiantes, no sólo con leer ya
puedo comprender, es muy necesaria la escritura para vincular estos dos.

Entrevistadora: Por último ¿considera que se necesita desarrollar más la competencia

lectora en los estudiantes de esta institución para mejorar las pruebas internas y
externas?

Docente 1: Sí, totalmente porque pues la experiencia que he tenido con los estudiantes
es que tienen una experiencia muy pobre con la lectura, no me atrevería a decir cuáles
son las razones porque no tengo explicación o algo por el estilo, creo que el colegio

141
tendría que analizar cuáles son los procesos que se ocurren en primaria porque son las
bases, cosa que es supremamente importante y lo que se ve en sexto es que llegan con
ciertas lagunas por así decirlo frente a la comprensión de la lectura y a la escritura,
entonces pues tendría que haber una análisis más profundo pero no me atrevería a decir
cuáles son las razones pero si es evidente que los estudiantes necesitan desarrollar este
tipo de competencias.

Entrevistadora: ¿De qué manera cree usted que los estudiantes de once obtendrían unos
mejores resultados?

Docente 1: Bueno cómo obtendrían mejores resultados, este tipo de prueba que es la
comprensión de lectura sea en la disciplina que sea, se debe fomentar la lectura, pero no
la lectura por la lectura sino ¿yo qué hago con eso? ¿Cómo puedo interpretar,
argumentar, proponer, pero es una labor de todos los docentes, no sólo de los docentes
de español sino de toda la institución, porque se entiende mal, que son los docentes de
lengua castellana los que tiene que potenciar este tipo de procesos, es como decir que la
ética y la moral sólo le compete al profesor que da esa asignatura, no, nos compete a
todos los docentes y en la medida que comprendamos que la comprensión de lectura es
algo transversal a todas las disciplinas sí se podrán potenciar, de resto pues sería una
labor titánica y solitaria para los docentes de español.

Entrevistadora: Muchísimas gracias profesor por sus aportes a esta investigación.

Docente 1: De nada.

Entrevista Docente 2

Entrevistadora: Buenas tarde profesora, le pido el favor me conceda una entrevista para
un estudio de tesis que estoy haciendo, cuyo tema principal es: Estrategias que se
implementan en un colegio distrital para mejorar la competencia lectora en estudiantes
de grado noveno. Bueno primero que todo por favor me regala su formación académica.

Docente 2: Yo soy licenciada en administración educativa, ehhh, especialización en

legislación educativa de procedimiento y oriento el área de emprendimiento en el
colegio.

Entrevistadora: ¿Su experiencia docente?

Docente 2: 32 años

Entrevistadora: Bueno, la primera pregunta que tiene que ver con el tema que estoy
trabajando es: ¿Práctica la lectura con frecuencia?

142
Docente 2: sí en todas las clases.

Entrevistadora: ¿Cómo motiva a sus estudiantes para la práctica de la lectura

comprensiva dentro de sus horas de clase?

Docente 2: Primero haciendo una motivación sobre el tema que se va a tratar, que tiene
que ver con el emprendimiento, relacionado con el programa que los estudiantes van a
elegir, para la educación media.

Entrevistadora: ¿cómo aprovecha los recursos que le ofrece la institución para practicar
la lectura comprensiva?

Docente 2: Utilizo los textos que hay de emprendimiento, hago uso de fotocopias para
facilitar el material a los estudiantes, también videos…, relacionados con los temas.

Entrevistadora: Y ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar esa competencia lectora con
sus estudiantes, obviamente desde el campo del emprendimiento, teniendo en cuenta
que este es un colegio con una media Técnica?

Docente 2: Los estudiantes, estudian el material, hacen un análisis de la teoría y luego

elaboran unos proyectos de acuerdo con sus intereses y siempre el trabajo en equipo.

Entrevistadora: ¿Qué propuesta pedagógica utiliza como estrategia para mejorar esa
competencia lectora con los muchachos de este colegio?

Docente 2: Darle la oportunidad a los estudiantes de leer, de interpretar y de expresar

libremente sus ideas para poderles hacer correcciones y enriquecerse unos a otros.

Entrevistadora: Y ¿Cómo han reaccionado los estudiantes ante esta propuesta?

Docente 2: Positivamente, les gusta leer bastante, ampliar y expresar por medio de
proyectos, lo que han interpretado.

Entrevistadora: ¿Hay factores? Y ¿Cuáles serían los principales factores que afectan el
desarrollo de esta estrategia pedagógica en esta institución?

Docente2: La falta de material para todos los estudiantes, a veces hay límite en el
número de fotocopias, a veces los estudiantes no la traen, ese sería el principal.

Entrevistadora: ¿Considera pertinente el acompañamiento y apoyo de los padres de

familia en esta práctica pedagógica? Y ¿Cómo cree usted que se podría hacer?

143
Docente2: Pues es lo ideal, que los padres de familia acompañaran, pero en la práctica
no se ve ningún acompañamiento, los padres generalmente no se enteran de lo que los
estudiantes hacen en el colegio.

Entrevistadora: ¿Cómo desarrolla las competencias interpretativa, argumentativa y

propositiva en sus estudiantes?

Docente 2: Primero por medio de la lectura, ellos interpretan, dan sus opiniones y deben
ser muy creativos en la producción y propuesta de proyecto.

Entrevistadora: ¿Considera que se necesita desarrollar aún más la competencia lectora en

sus estudiantes para mejorar en las pruebas internas y externas en la institución? Y ¿De
qué manera lo propondrías?

Docente 2: Sí, es necesario mejorar algunas falencias que hay, especialmente en la

lectura, en la escritura y en la oralidad.

Entrevistadora: Bueno, muchas gracias profesora por su tiempo y disponibilidad.

Docente2: Con mucho gusto.

Entrevista Docente 3

Entrevistadora: Buenas tardes profesor, ¿me puede conceder una entrevista por favor?

Docente 3: Claro con mucho gusto.

Entrevistadora: El tema principal de esta entrevista es la competencia lectora pues estoy

realizando la tesis de la maestría que estoy cursando y necesito recoger la información
pertinente.

Docente 3: Sí como no profesora.

Entrevistadora: Bueno, ¿Cuál es su formación académica?

Docente 3: Yo soy diplomado en teología, tengo licenciado en filosofía y ciencias

religiosas y posgrado en Filosofía e historia.

Entrevistadora: ¿Cuál es su experiencia docente?

Docente 3: Yo he trabajado 25 años en el colegio Minuto de Dios (Colegio Privado) en

bachillerato y con el distrito llevo 19 años en diferentes colegios.

Entrevistadora: ¿Cuál es su área de desempeño a nivel laboral?

144
Docente 3: Básicamente estoy trabajando con los últimos años (9º,10º y 11º) ética y
religión. En algún tiempo dicté también filosofía y en algún tiempo una materia que se
llamaba comportamiento y salud.

Entrevistadora: Muchas gracias, bueno las preguntas que le voy a hacer a continuación
están relacionadas con las estrategias que se implementan en la institución para mejorar
la competencia lectora. Cuénteme, ¿Cómo motiva usted a sus estudiantes a la práctica de
la lectura comprensiva?

Docente 3: Bueno primero que todo yo sí les estoy insistiendo a los muchachos en la
importancia de leer, (Hace un comentario) alguna vez le escuchaba yo a un maestro que..
nos decía: uno aprende mucho leyendo y viajando, como ustedes son unos pobres
muertos de hambre que nunca van a viajar, entonces lean… y puede ser cierto, uno a
través de la lectura se transporta a lugares inimaginables, esa es más o menos mi
intención pedagógica con mis estudiantes, que vayan viajando y conozcan diferentes
lugares.

Entrevistadora: Y cómo aprovecha los recursos que le ofrece la institución para practicar
la lectura comprensiva con sus estudiantes?

Docente 3: Pues yo aprovecho e realidad los recursos humanos porque el material yo

mismo procuro buscarlo, yo tengo libros apropiados para cada uno de los cursos, aunque
no son adquiridos por las instituciones yo me busco la forma de que ellos los adquieran a
muy bajo precio y tengan contacto con estos libros. Hay muchos que se consiguen
piratiaditos, a veces les tomo fotocopias, los empasto y los voy prestando en las clases.
La idea es que sean libros interesantes para ellos y que no sean difíciles de entender.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias maneja usted profesor para que los muchachos sientan
ese gusto por la lectura, además de sugerirles libros que según usted son interesantes
para su edad, en la parte de la comprensión, ¿qué talleres o actividades, qué estrategias
maneja?

Docente 3: Bueno, yo ahí, he trabajado con un libro que es mi caballito de batalla, ese es
el que yo utilizo para trabajar con ellos, es el libro “Mientras Llueve” de Fernando Soto
Aparicio, es el libro que tengo ubicado para octavo grado y yo lo leo con ellos, esa es la
primera estrategia, yo no dejo que ellos lean sino que uno mismo les lee y les va
manejando los libros de entonación y voy haciendo cortes, porque el libro es muy
descriptivo, entonces hay momentos donde se mencionan pueblos, pueblos de Boyacá,
entonces yo aprovecho y les pregunto ¿Ustedes conocen esos pueblos? Venga haber les
comento, este pueblo es bueno por esto y esto, este otro tiene esto, en este pueblo hubo
una vez un alcalde… entones ellos van trasladándose a esos lugares y eso es bonito

145
porque crea su interés y se mencionan muchos pueblos porque la protagonista viaja por
ahí porque se dedica a la prostitución, el libro se presta para sacar reflexiones, es un
diario, entonces el libro se presta para sensibilizar a los lectores, esa es la clave, leer con
ellos.

Entrevistadora: ¿Usted considera pertinente el acompañamiento de los padres de familia

en estos procesos lectores con sus hijos?

Docente 3: Sí, tendría que conocer cuentos o historias, no tiene que ser leídas sino
contadas, el hecho de que se les esté hablando eso es para mí básico. Sería bonito volver
a otras épocas en que los papás les leían siempre en las noches el cuento a sus hijos antes
de acostarse, incluso los campesinos que contaban los mitos y leyendas alrededor de una
lámpara. Que no se pierda la tradición oral.

Entrevistadora: ¿Qué sugiere usted para mejorar los resultados en las pruebas PISA y
Saber, con respecto a la lectura comprensiva?

Docente 3: Yo creo que el estudiante debe leer más. Leer lo que uno sabe que a ellos les
sirve pero también leer lo que a ellos les gusta, no sólo que uno se actualice en lo que a
ellos les gusta sino que uno les sepa echar el cuento cuando les lee, eso los motiva.
Entonces la lectura es básica y otra cosa es que a partir de la lectura ellos tienen que
elaborar un trabajo o alguna actividad o un escrito o algo creativo, con mientras llueve
hay algo muy curioso y es la manera como yo evalúo, yo nunca hago evaluaciones, es
un concurso de cien preguntas y todas son sacadas del libro todos quieren participar, y
como nunca acabo en una clase, entonces los que no lo han leído leen para poder
participar en la próxima clase.

Entrevistadora: Usted considera que desde todas las áreas se puede practicar la lectura y
¿Qué consejos les daría usted a los docentes de las otras asignaturas?

Docente 3: Sí yo creo que desde todas, una de las docentes que yo más admiro creo que
es matemáticas, ella los pone a leer muchos libros y a relacionarlos con matemáticas y
empieza con el hombre que calculaba, eso es de problemas matemáticos, entonces
pienso que es importante la lectura desde todas las áreas, en danzas por ejemplo, leamos
la vida de un compositor, leamos la vida de las personas que danzan.

Entrevistadora: Bueno muchas gracias profesor por la entrevista.

Docente 3: Bueno.

Transcripción Entrevistas a Coordinadora

Entrevistadora: Buenas tardes coordinadora, ¿me podría conceder una entrevista?

146
Coordinadora: Buenas tardes profesora Consuelo, con mucho gusto.

Entrevistadora: Gracias, ¿Qué formación académica tiene usted?

Coordinadora: Profesora Consuelo, yo soy normalista de la escuela normal superior de

Chiquinquirá, donde obtuve mi título de maestra, luego hice un pregrado en la
Universidad pedagógica nacional con licenciatura en química y luego tuve otra carrera
que desarrollé en la universidad nacional de Colombia.

Entrevistadora: ¿Qué experiencia docente tiene usted?

Coordinadora: Sí, trabajé 15 años con la escuela primaria, como docente de primaria y
llevo como coordinadora académica y convivencial 8 años.

Entrevistadora: Bueno, el tema general de esta investigación, son las estrategias que se
implementan en una institución distrital para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes. La primera pregunta es ¿Quiénes considera que deben apoyar el desarrollo
de la competencia lectora con los estudiantes y cómo pueden hacerlo?

Coordinadora: La competencia lectora en los estudiantes debe ser apoyada desde las
directivas, el equipo docente, los docentes no solamente desde la asignatura de español
sino de todas las disciplinas que debe apoyar estos procesos, porque la lectura no es
exclusiva de un área sino que se debe trabajar desde todas las áreas del conocimiento

Entrevistadora: Bueno, ¿cómo motiva la institución a los docentes esa práctica de la

lectura comprensiva dentro de la intensidad horaria? o ¿De qué manera se hace? o si no
se hace? ¿Qué opina usted?

Coordinadora: La institución ha visto la necesidad de dejar otros espacios que sean

aporte para favorecer estos procesos y es así como en las reuniones de ciclo se ha
propuesto que el proyecto que se realice sea con base en la lectura, estamos trabajando
en eso en cada ciclo y sabemos que la lectura es muy importante porque la lectura, la
escritura y la oralidad debe implementarse desde los ciclos y no solamente en las horas
de clase de la asignatura de español sino también desde otras áreas y otros espacios que
desde la institución tenemos que mirar cómo se propician estos espacios. Aquí lo que
hacemos para que los estudiantes trabajen la lectura comprensiva, es una prueba saber
institucional cada trimestre, las cuales son diseñadas por los mismos docentes sobre los
temas que han trabajado durante todo el período académico, esta prueba se evalúa, pero
sí considero que debe haber una mejor preparación para la misma.

147
Entrevistadora: ¿Considera pertinente que en la institución se abra un espacio diario o
semanal, para que los estudiantes practiquen la lectura en todas las áreas del
conocimiento?

Coordinadora: Sí me parece muy importante, yo trabajé en un colegio distrital en Suba,

el Colegio Gerardo Molina, donde se implementó a nivel institucional los 15 minutos de
lectura diaria y pues comenzamos con la lectura de un libro, en el mismo momento toda
la institución estaba haciendo la lectura de ese libro y fue una experiencia muy
enriquecedora para los chicos, para los mismos docentes, porque nosotros los docentes
incluso no tenemos tiempo para leer y este era un espacio que disfrutaban los docentes y
los estudiantes, pienso que sí, que como institución podemos definir un tiempo y un
espacio para implementar un proyecto de esta modalidad, practicar la lectura
comprensiva, es decir no sólo leer sino que con base en la lectura se les pueda trabajar
ejercicios de comprensión a los estudiantes, pienso que sería de mucho beneficio para
los estudiantes y para el cuerpo docente.

Entrevistadora: ¿Tiene conocimiento de las estrategias y recursos que utilizan los

docentes de la institución para aplicar esta práctica pedagógica dentro del aula?

Coordinadora: Sí tenemos el apoyo de los libros de lectura que hay en la biblioteca, los
de los bibliobancos, o sea que el docente utiliza bastante este recurso de los libros. Sé
que utilizan talleres, pero debemos tener el cuidado que no genere una rutina para que
los estudiantes no pierdan la motivación por la lectura, porque su buena intención puede
desencadenar en la desmotivación del niño hacia la lectura, entonces debemos tener una
buena cantidad de libros, d obras de autores para que haya motivación e interés de parte
de los chicos, además aquí hemos hecho encuestas en cuanto a la modalidad de la
lectura que les gustaría y se ve gran variedad, desde la fantasía, la historia, la geografía,
piden muchas fuentes de interés y sería bueno que se pudiera ampliar el número de
libros que hay n la institución.

Entrevistadora: ¿Qué sugiere coordinadora para que los estudiantes mejores esas pruebas
internas y externas, es decir los promedios. ¿O considera que están bien los promedios?

Coordinadora: Bueno los promedios nunca estarán bien, aunque en las pruebas saber el
colegio no es que esté tan bajito pero sí vale la pena hacer algo para que este promedio
suba y si pienso que la estrategia principal es a través de la práctica de la lectura
comprensiva, del abrir estos espacios, de mejorar el material, los recursos, las temáticas,
crear la cultura de la lectura y si podemos establecer un proyecto a nivel institucional
sería de gran beneficio para los estudiantes, también la lectura interdisciplinar en cada
área del conocimiento.

148
Entrevistadora: ¿Cómo considera usted que se debe pedir o sugerir el apoyo de los
padres de familia? Porque no es sólo la institución la que tiene esta responsabilidad,
usted que sugerencia o estrategia daría a los padres de familia?

Coordinadora: Una sugerencia que yo les daría es que si nosotros desde la institución le
damos al niño un libro para que lo lleve a su casa, el padre de familia todas las noches
saque un espacio de 10 o 15 minutos para sentarse con el niño a escuchar y enterarse de
lo que lee, los niños leerían por lo menos dos libros al año y el niño se sentiría motivado
a hacerle la lectura a sus padres y este tiempo de lectura familiar favorecería también
otros proceso, como la convivencia, los valores y la unión familiar.

Entrevistadora: ¿Considera entonces necesario que la institución apoye esa práctica de la

lectura en todas las áreas del conocimiento, no solamente en el área de lengua castellana,
sino que todas las áreas aporten para que mejore esta cultura de la lectura a partir de los
estudiantes, los docentes, de toda la comunidad educativa en general para que realmente
mejore en todo sentido el proceso de aprendizaje de los estudiantes?

Coordinadora: uuuhy sí a mí me parece importantísimo esa malla curricular que debe

establecerse entre una disciplina como las humanidades, como el español y las otras
disciplinas del saber porque hay temas tan interesantes e importantes en las otras áreas
del saber cómo también en la misma área de español con base en la literatura, es
importante entonces favorecer estos espacios y pienso que desde los proyectos de ciclo
se pueden generar estas prácticas y esta estrategia.

Entrevistadora: Muchas gracias coordinadora.

Coordinadora: Con mucho gusto profesora docente Consuelo López.

Transcripción Entrevistas a Estudiantes

Estudiante 1

Entrevistadora: Buenas tardes esta entrevista que te voy a hacer es para un estudio de
maestría que estoy haciendo y específicamente es para mirar cómo está la competencia
lectora en los estudiantes del grado noveno y para mirar que estrategias se pueden
implementar para mejorar, además es también para tener en cuenta para las pruebas
saber.

La primera pregunta que te voy a hacer es ¿Los docentes promueven la lectura en sus
clases?

Estudiante1: ehhh, algunos, ya que no todos nos hacen práctica de la lectura.

149
Entrevistadora: ¿En qué áreas sí se promueve?

Estudiante 1: pues en español, en ciencias naturales, en sociales..?

Entrevistadora: ¿Qué estrategias aplican para motivar el interés por la lectura esos
profesores?

Estudiante 1: tratando de dar lecturas que nos interesen, y que nos llamen la atención.

Entrevistadora: ¿Qué es lo que más te motiva a leer?

Estudiante 1: o sea, sumar nuevos conocimientos, y… Entender los que me han dado un
poco mejor.

Entrevistadora: ¿En qué asignatura te gustan más las lecturas sugeridas? Y ¿por qué?

Estudiante 1: En español la profesora hace las clases muy dinámicas y por eso pienso
que es la mejor.

Entrevistadora: ¿Los docentes promueven en clases la lectura comprensiva? Y ¿Cómo lo

hacen?

Estudiante 1: ummm, pues… muy pocos lo hacen, pero los pocos que lo hacen, lo
explican bien y nos dan buenas lecturas.

Entrevistadora: ¿Les traen textos? O ¿Cómo Puedes explicarme cómo desarrollan ese
ejercicio?

Estudiante1: pues, varias veces con diapositivas, con fotocopias o nos traen diferentes
textos.

Entrevistadora: ¿Utiliza la lectura para aprender?

Estudiante 1: Sí, ya que trato de leer cosas interesantes que me aporten nuevos
conocimientos.

Entrevistadora: ¿Práctica la lectura a través del internet?

Estudiante 1: Sí, ya que trato de leer libros online y leo libros que me gustan.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias utilizas para aprender sobre los temas que lees’

Estudiante 1: Pues más que todo teniendo una buena comprensión lectora sobre el libro
que estoy leyendo y procurando entender lo que leo.

Entrevistadora: ¿Qué herramientas te ayudan a una mejor comprensión?

150
Estudiante 1: Bueno pues yo me ayudo de los traductores de google a veces y del
diccionario para comprender mejor los significados.

Entrevistadora: como estudiante del grado noveno que un colegio distrital de Colombia,
¿Consideras que es importante practicar la lectura comprensiva?

Estudiante 1: Pues claro ya que nos lleva a tener nuevos conocimientos y a entender
mejor lo que leemos.

Entrevistadora: ¿Qué entiendes por competencia lectora?.

Estudiante1: más que todo entender qué es lo que se está leyendo, o que se puede
entender del texto.

Entrevistadora: Y ¿Cómo desarrolla la competencia lectora en las diferentes asignaturas?

Estudiante 1: Pues, tratando de leer lo que estoy leyendo y desarrollar los ejercicios que
me coloquen.

Entrevistadora: ¿Cómo practicas la interpretación, la argumentación y la proposición en

un texto leído?

Estudiante 1: Trato de leerlo a fondo y entender cada una de sus partes para poder
entender mejor.

Entrevistadora: ¿Sabes qué es la argumentación?

Estudiante 1: Dar como una explicación de lo que entendí del texto leído.

Entrevistadora: Y ¿Proponer? ¿Qué entiendes tú por proponer?

Estudiante 1: dar ideas o pensamientos para ampliar un tema.

Entrevistadora: ¿Cómo trabajan los docentes la competencia lectora en las diferentes

áreas? Explícame.

Estudiante 1: yo creo que es cuando nos traen lecturas especiales o fotocopias para
poder desarrollarlas y aparte de eso nos ponen a hacer un ensayo o algo así.

Entrevistadora: ¿Qué opinas sobre los resultados que arrojaron las pruebas PISA y Saber
en el 2013, en el grado once y en el grado noveno de este colegio?

Estudiante 1: Creo que fueron muy bajos.

Entrevistadora: ¿Cómo crees que se pueden mejorar esos resultados?

151
Estudiante 1. Yo creo que se pueden mejorar practicando más la lectura y entendiendo
mejor las preguntas, seguro que si leemos un poco más podemos responder esas
preguntas.

Entrevistadora: ¿Cómo consideras que los estudiantes se pueden apoyar con el internet
para mejorar esa competencia lectora?

Estudiante 1: pues, en internet se pueden encontrar varias cosas que nos pueden ayudar a
mejorar en las diferentes materias, en ortografía o a mejorar la comprensión de la
lectura.

Entrevistadora: ¿Qué tipo de lectura te gusta más?

Estudiante 1: más que todo, la ficción y lo imaginario.

Entrevistadora: ¿Practicas en internet este tipo de lectura?

Estudiante 1: si señora, más que todo me gusta leer varios libros online y todo eso.

Entrevistadora: ¿Consideras que los padres de familia deben apoyar los procesos lectores
a sus hijos?

Estudiante 1: pues claro ya que es una herramienta que nos ayuda para la vida, ya que
entendiendo lo que leemos nos hace más seguros de lo que aprendemos.

Entrevistadora: Y ¿Cuál es el compromiso de los papás?, o ¿Cuál crees tú que es el

compromiso?

Estudiante1. Ayudarlos a que lean, darles nuevas herramientas para que puedan leer y
motivarlos por la lectura.

Entrevistadora: Bueno muchas gracias por concederme esta entrevista.

Estudiante 1: sí señora.

Estudiante 2

Entrevistadora: Buenas tardes te voy a realizar una entrevista para determinar cuál es tu
opinión sobre la comprensión lectora, las estrategias que se llevan a cabo para mejorarla
acá en la institución por parte de los docentes en las diferentes áreas. Para empezar,
¿consideras que los docentes promueven la competencia lectora en sus clases?

Estudiante 2: En algunas clases sí, pero en otras no.

Entrevistadora: ¿En qué áreas sí se promueve?

152
Estudiante 2: En español y… sociales?...

Entrevistadora: ¿En ética?

Estudiante 2: También.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias implementan los profesores para despertar tu interés

por la lectura?

Estudiante 2: Pues en realidad muy pocas porque solamente nos dicen que libros
debemos leer y ya.

Entrevistadora: ¿Qué es lo que más te motiva a leer?

Estudiante 2: ehh... Descubrir cosas nuevas que hay en los libros, nuevo vocabulario e
historias nuevas.

Entrevistadora: ¿En qué asignaturas te gustan más las lecturas que te sugieren y por qué?

Estudiante 2: En ética porque son libros muy interesantes.

Entrevistadora: ¿De qué tema son esos libros?

Estudiante 2: Sobre diferentes temas, por ejemplo algunos son sobre superación, otros
sobre amor, sobre diferentes temas y así..

Entrevistadora: Bueno, ¿Utilizas la lectura para aprender?

Estudiante 2: sí.

Entrevistadora: ¿Los docentes promueven en sus clases la lectura comprensiva? Y ¿De

qué manera lo hacen?

Estudiante 2: No casi no.

Entrevistadora: ¿Tú sabes que es competencia lectora?

Estudiante 2: Es entender como lo básico de lo que se está leyendo.

Entrevistadora: ¿Practicas la lectura a través del internet?

Estudiante 2: sí.

Entrevistadora: Y ¿Qué estrategias aplicas para aprender?

Estudiante 2: ¿Cómo así?

153
Entrevistadora: Es decir, ¿Cuándo estás en internet, qué estrategias utilizas para aprender
de lo que estás leyendo o de lo que encuentras ahí?

Estudiante 2: pues… depende de lo que vea, porque a veces son contenidos que a uno le
sirven y otras que no sirven realmente.

Entrevistadora: Bueno. Como estudiante del grado noveno de un colegio distrital,

¿Consideras que es importante practicar la lectura?

Estudiante 2: Claro que sí, es muy importante.

Entrevistadora: y ¿De qué manera?

Estudiante 2: pues que nos pongan a leer más libros en las demás asignaturas, que nos
expliquen y nos pongan trabajos sobre las lecturas.

Entrevistadora: ¿Cómo practicas tú la argumentación, producción e interpretación de un

texto?

Estudiante 2: No entiendo..

Entrevistadora: Para ti que es argumentar, interpretar y proponer?

Estudiante 2: es entender lo que está en el texto y explicarlo con mis palabras?

Entrevistadora: Sí. ¿Cómo trabajan los docentes la competencia lectora en las diferentes
áreas?, pues lo que la trabajan?

Estudiante 2: En algunas clases nos ponen evaluaciones sobre lo que entendimos, es

decir los controles de lectura y en otras no hacemos nada sobre eso.

Entrevistadora: ¿No practican?

Estudiante 2: No señora, no practicamos la lectura.

Entrevistadora: ¿Qué opinas sobre los resultados que arrojaron las pruebas PISA y las
pruebas Saber el año pasado?

Estudiante 2: Me parece que hizo falta mayor preparación por parte de los docentes en
ese tema, pues se necesita tener mejor competencia lectora para que les haya ido mejor y
por otro lado más.. Como más empeño e interés de los estudiantes por practicar esta
lectura comprensiva.

Entrevistadora: Tú que consejos les darías a tus compañeros para que se apoyan en la
comprensión lectora a través del internet?

154
Estudiante 2: Que en internet se pueden encontrar digamos que diferentes libros, que los
libros traen cosas muy interesantes que se pueden aprender, que internet no sólo sirve
para redes sociales, sino para cosas educativas.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias consideras que se deben implementar para mejora la

competencia lectora los docentes que los motive más a ustedes por la lectura?

Estudiante 2: que nos permitan elegir los libros que vamos a leer o que nos permitan al
menos escoger los temas sobre los que queremos leer.

Entrevistadora: ¿Consideras que los padres de familia deben apoyar la lectura? y ¿Cómo
lo deben hacer?

Estudiante 2: Pienso que los padres si deben apoyar a sus hijos, comprándoles los libros
que les pidan y acompañándolos de vez en cuando a leer en su casa.

Entrevistadora: Además de que los docentes les permitan escoger los libros que quieren
leer, ¿Qué le sugerirías a ellos para que ustedes estén lean con más agrado en sus clases?

Estudiante 2: Que nos expliquen mejora y nos ayuden a comprender mejor esos textos,
que nos hablen más sobre la lectura y cosas así.

Entrevistadora: ¿Te parece importante también que los pongan a escribir sobre lo que
leen? Y ¿Por qué consideras que es importante?

Estudiante 2: Me parece que si es importante que nos pongan a escribir sobre lo que
leemos para que no se os olvide y aprendamos nuevos conocimientos a partir de ese
texto.

Entrevistadora: Bueno, muchas gracias por esta entrevista y por tu tiempo.

Estudiante 2: De nada.

Estudiante 3

Entrevistadora: Buenas tardes, le pido el favor me conceda una entrevista para un

estudio de tesis que estoy realizando sobre el desarrollo de la competencia lectora en
ustedes los alumnos del grado noveno.

Estudiante 3: ahh bueno.

Entrevistadora: ¿Qué antigüedad tienes en este colegio?

Estudiante 3: once años

155
Entrevistadora: Bueno. Vamos a hablar un poquito sobre lo que tiene que ver con la
competencia lectora con los alumnos del grado noveno en el colegio Técnico Distrital en
el que tú estás. ¿Los docentes promueven la lectura en sus clases?

Estudiante 3: Sí.

Entrevistadora: ¿En qué áreas?

Estudiante 3: En sociales, español y… ya.

Entrevistadora: ¿En ética?

Estudiante 3: ahh en ética también.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias implementan ellos para motivarlos a la lectura?

Estudiante 3: Siempre nos dicen que a través de los libros se aprenden muchas cosas y
tendremos más alternativas para ser alguien en la vida.

Entrevistadora: ¿Qué es lo que te motiva a ti más a leer?

Estudiante 3: pues, lo que puede pasar en las historias de un libro, o sea, la intriga.

Entrevistadora: ¿En qué asignaturas te gustan más las lecturas que te sugieren los
maestros y Por qué?

Estudiante 3: En ética y en español porque las lecturas son muy interesantes y uno,
aprende más sobre estos temas.

Entrevistadora: ¿Los docentes promueven en sus clases la lectura comprensiva? Y ¿De

qué manera lo hacen?

Estudiante 3: Los de sociales le ponen a leer a uno guías, sobre un texto, resolverlas y
después entregarlas.

Entrevistadora: y ¿En las demás materias?

Estudiante 3: no, casi no

Entrevistadora: ¿Utilizas la lectura para aprender?

Estudiante 3: sí señora.

Entrevistadora: Y ¿Cómo lo haces?

156
Estudiante 3: bueno pues, cuando leo y no entiendo algunas palabras, busco el
significado y me entero de qué significado tienen.

Entrevistadora: O sea, es una estrategia que tú utilizas para aprender más y para
entender?

Estudiante 3: Sí señora.

Entrevistadora: Bueno, Tú sabes ¿Qué es la competencia lectora?

Estudiante 3: No señora.

Entrevistadora: Mira la competencia lectora es comprender un texto y poder hablar o

explicar lo que estás leyendo de diferentes maneras.

Estudiante 3: ahhh, sí señora.

Entrevistadora: ¿Cómo practicas tú la interpretación, argumentación y proposición de un

texto leído?

Estudiante 3: Bueno pues después de leer el texto, le saco las ideas principales y lo que
sobresale del texto.

Entrevistadora: ¡Cómo trabajan los docentes esa competencia lectora en las diferentes
áreas del conocimiento?

Estudiante 3: Nos ponen a leer el texto, para entenderlo, debemos sacar las ideas
principales y después argumentar sobre ella.

Entrevistadora: ¿Te han puesto a hacer mapas conceptuales o cuadros sinópticos sobre
un texto leído?

Estudiante 3 Sí señora.

Entrevistadora: Y ¿Qué piensas de eso? ¿Te parece interesante?

Estudiante 3: Claro porque uno aprende más y puede exponer mejor sobre un tema.

Entrevistadora: ¿Qué opinas tú sobre los resultados que arrojaron las pruebas PISA y
Saber el año pasado?

Estudiante 3: Que a los colombianos les falta más comprensión lectora y mejorar la
interpretación de textos.

Entrevistadora: Y ¿Cómo se pueden mejorar esos resultados?

157
Estudiante 3: Leyendo más y practicando la comprensión lectora.

Entrevistadora: ¿Cómo consideras que los estudiantes se pueden apoyar en el internet?

¿Qué consejos les das para mejorar a través de este medio la competencia lectora?

Estudiante 3: pues buscar coas interesantes, cosas extraordinarias que han pasado en el
mundo.

Entrevistadora: ¿Qué estrategias crees tú que deben implementar los docentes para
motivarles más a ustedes el interés por la lectura?

Estudiante 3: Crear juegos y actividades didácticos para que uno se motive.

Entrevistadora: ¿Consideras que los padres de familia deben apoyar los procesos lectores
de sus hijos?, ¿Cómo?

Estudiante 3: Sí, apoyándolo siempre a uno a leer, comprándonos los libros, y

motivándonos a aprender cada vez más.

Entrevistadora: ¿Tú crees que los padres de familia de este colegio apoyan los procesos
lectores?

Estudiante 3: Más o menos, pienso que la mayoría no lo hacen.

Entrevistadora: Bueno, muchas gracias por tu disposición para esta entrevista.

Estudiante 3: Con gusto profe.

Estudiante 4

Entrevistadora: Buenas tardes, podrías concederme una entrevista?

Estudiante 4: Sí, sí señora.

Entrevistadora: Bueno gracias. Básicamente el trabajo que se está haciendo es una tesis
sobre las estrategias que se implementan en esta institución para mejorar la competencia
lectora en sus estudiantes, entonces voy a hacerte unas preguntas enfocadas en esta línea.
La primera es ¿Los docentes promueven la lectura en sus clases?

Estudiante 4: Pues más o menos, nos ponen guías, nos ponen libros y pues sí gracias a
esto hemos avanzado un poco en la lectura.

Entrevistadora: ¿En qué áreas les trabajan más los ejercicios de lectura?

Estudiante 4: en español, en sociales y un poco en ciencias naturales.

158
Entrevistadora: ¿Qué estrategias aplican ellos para motivarles a ustedes la lectura?

Estudiante 4: algunas con guías, otros con libros, con dibujos y ya.

Entrevistadora: ¿Qué es lo que te motiva más a ti a leer?

Estudiante 4: el tema que trata cada día lo que leo, cada libro, me motiva como a querer
saber que sucede con los personajes.

Entrevistadora: ¿En qué asignatura te gustan más las lecturas que te colocan?

Estudiante 4: En ética

Entrevistadora: ¿Por qué?

Estudiante 4: no sé... porque son como más interesantes, generalmente son casos e
historias de la vida real.

Entrevistadora: ¿Tú utilizas la lectura para aprender?

Estudiante 4: Sí, si señora.

Entrevistadora: ¿De qué manera lo haces?

Estudiante 4: pues al leer yo voy guardando y captando un poco de lo que me dan de

mensaje, o de los temas que me enseñan.

Entrevistadora: ¿Practicas la lectura a través de internet?

Estudiante 4: Sí un poco.

Entrevistadora: Y ¿qué estrategias aplicas para aprender a través de este medio?

Estudiante 4: pues en internet y las redes sociales, veo documentales, más que todo leo
noticias en internet.

Entrevistadora: ¿Tú consideras que es importante practicar la lectura comprensiva?

Estudiante 4: Sí es importante porque gracias a ella podemos aprender más en la vida y

conocer nuevas cosas. La lectura no es solamente leer sino captar cada idea de lo que
uno lee.

Entrevistadora: ¿Qué entiendes tú por competencia lectora?

Estudiante 4: No sé… como… (La estudiante manifiesta incertidumbre)

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Entrevistadora: Mira la competencia lectora consiste en que a ti te den un texto para que
leas, interpretes, argumentes y propongas sobre este texto, es ser competente en la
lectura.

Entrevistadora: ¿Cómo desarrollas tú esa competencia interpretativa, argumentativa y

propositiva?

Estudiante 4: Pues yo me concentro en la lectura y procuro entender de qué trata y no

leer por leer un rato.

Entrevistadora: Bueno, y ¿Cómo trabajan los docentes esa competencia lectora? Si es

que la trabajan.

Estudiante 4: La trabajan dándonos las guías, los textos, dándonos diapositivas por
internet, nos ponen a leer y a desarrollar las guías.

Entrevistadora: Bueno, ¿qué opinas tú sobre los resultados que arrojaron las pruebas
saber y las pruebas pisa el año anterior?

Estudiante 4: En realidad pienso que fueron un poco bajos, no se destacaron en la

comprensión lectora, creo que leyeron por leer y ya y contestaron así al azar, sin poner
atención.

Entrevistadora: Y ¿Cómo crees tú que se pueden superar esos promedios, esos puntajes?

Estudiante 4: Yo pienso que debemos ser conscientes de lo importante que es la lectura y

los libros que los profesores nos colocan se deben lees y concentrarnos en esa lectura,
desconectarnos de todo lo que nos distrae y solamente poner atención a lo que estamos
leyendo.

Entrevistadora: ¿Qué consejos le darías tú a tus compañeros para que se apoyen con el
internet y mejores esa competencia lectora?

Estudiante 4: Yo les diría que las redes sociales no son sólo para chatear y mirar fotos
sino que se deben aprovechar para leer artículos y mirar documentales que nos enseñan
cosas para nuestro futuro.

Entrevistadora: ¿Tú consideras que los padres de familia deben apoyar los procesos
lectores de sus hijos y cómo lo pueden hacer?

Estudiante 4: Sí me parece importante que le ayuden a uno, pues dándole los libros
aconsejándole que hay que leer y todo eso.

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Entrevistadora: Bueno, tú sabes que la lectura es muy importante y que si tú entiendes el
texto puedes responder las preguntas que encuentres con facilidad, esa es la comprensión
lectora, si a ti por ejemplo en las pruebas saber te colocan un texto y tú no lo entiendes
muy seguramente no te va a ir bien por eso debes practicar para que cuando llegue el
momento ya has adquirido esta competencia. Muchas gracias por la entrevista.

Estudiante 4: Sí señora, de nada.

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Apéndice F. Prueba saber Humanidades Lengua Castellana. Octavo Grado 2014
COLEGIO TECNICO REPÚBLICA DE GUATEMALA IED.

PRUEBA DE HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA. GRADO: NOVENO. II Trimestre

DOCENTE: Consuelo Esther López Cadena

Realiza la siguiente lectura y luego marca la opción correcta:

Santiago llevaba un mes trabajando con el mercader y le pidió permiso para construir una
estantería, habían pasado más de dos meses desde que construyó la estantería y esta atrajo a
muchos clientes.
Habían pasado once meses y nueve días desde que llegó a África, hoy iba a volver a España pero,
se arrepintió y decidió viajar a Egipto y vivir su leyenda personal tal y como le había dicho el
viejo, con el dinero que tenía compró un billete para Egipto; en la caravana conoció a un
muchacho inglés que quería ir a un oasis donde vivía un alquimista. Una noche se encontraron
con otra caravana y esta les contó que había guerra entre dos clanes.
Habían llegado al oasis donde podían descansar y coger provisiones. Santiago se había
enamorado de una joven llamada Fátima, el jefe de la caravana les comunicó que no podían
continuar el viaje hasta que acabara la guerra. Una noche Santiago tuvo una visión de un ejército
que se aproximaba al oasis, fue a hablar con el jefe del oasis y le contó la visión que tuvo, el jefe
le propuso el siguiente trato: por cada diez hombres matados recibiría una moneda de oro, pero si
no mataba a nadie le mataría a él. Por la noche se encontró a un hombre sobre un caballo y le
dijo que si al día siguiente seguía vivo le buscara tras la puesta del sol, Santiago le preguntó
dónde vivía y este señaló hacia el sur; el muchacho había encontrado al alquimista.
Al día siguiente mataron a quinientos hombres, tras la puesta del sol Santiago fue a la tienda del
alquimista, este le convenció para que no abandonara su leyenda personal y le prometió que le
acompañaría hasta Egipto.
1. Según la lectura en la estantería se exhibían:
a- Frutas.
b- Verduras.
c- Joyas.
d- Cristales
2. El significado de alquimista es:
a- Muchacho valiente.
b- Persona que se dedica a estudiar los metales.
c- Joven apuesto.
d- Pastor de Salem.
3. Fátima en la historia era:
a- La hija del comerciante.

162
 b- El nombre de la gitana.
c- La mujer que conoció en el Oasis.
d- La mamá de Santiago.
4- El motivo del viaje se Santiago a Egipto era:
a- Buscar a su amada.
b- Encontrar el tesoro.
c- Visitar las pirámides.
d- Pasar unas vacaciones.
5- El verdadero significado de la leyenda personal era:
a- Encontrar su destino.
b- Encontrar el Tesoro.
c- Encontrar el amor.
d- Escribir una leyenda.
6- La palabra más, según el texto, corresponde a:
a- Una preposición.
b- Un adverbio.
c- Un adjetivo.
d- Un verbo.
7- La palabra desde, según el texto, corresponde a:
a- Una preposición.
b- Un adverbio.
c- Un adjetivo.
d- Un verbo.
8- La palabra mataría según el texto, corresponde a un verbo en tiempo gramatical:
a- Presente.
b- Potencial simple.
c- Pretérito perfecto.
d- Fututo simple.
Lee con atención el siguiente comentario de la obra “Amor enemigo” de Patricia Lara y luego responde:
Un corazón roto sobre una tela de camuflaje. Símbolo de una pasión imposible, en la Colombia de hoy.
Una guerrillera y un paramilitar, una pareja de muchachos sin presente y sin esperanza, son los
protagonistas de esta dramática novela de Patricia Lara.

163
El poeta y escritor José Luis Díaz-Granados ha dicho sobre esta obra: «En Amor enemigo, el delirio
pasional que surge entre los antagónicos Yonbairon y Mileidi se abre paso en medio de complejos de
culpa, rencores, desengaños y precipicios morales. Y sobrevive, ya convertido en verdadero amor, gracias
a la mediación del padre Darío, encarnación de sabiduría y paz.

»Lo saludable de esta novela es que su autora ha querido solamente reinventar una realidad palpable en
la Colombia de las últimas décadas, sin intentar maquillarla o exagerarla porque no hay justificación
alguna para hacerlo, donde el lenguaje crudo, a veces áspero y desgarrado, corresponde a los
acontecimientos que allí se narran. »Sin embargo, tras la sencillez estilística de esta ópera prima de
Patricia Lara Salive se esconden una inmensa y conmovedora riqueza humana, un soterrado sismo de
emociones contradictorias que logran fracturar la conciencia del lector, convirtiéndose en un testimonio
veraz de la Colombia que se busca a sí misma por encima de la sangre, el sudor y las lágrimas de tantos
años de violencia inútil, y en una poderosa profecía: trágica, si se prolonga el conflicto; lúcida, si al fin
la paz se entroniza».
9- Por la temática podemos comparar esta historia con:
a- María de Jorge Isaac.
b- Romeo y Julieta de Shakespeare.
c- El Popol Vuh. Anónimo
d- El Alquimista de Paulo Coelho
10- Leyendo la expresión : Un corazón roto sobre una tela de camuflaje, hace referencia a:
a- La historia de dos seres que se aman en contra de los grupos a que pertenecen.

b- La historia de dos seres que sufren por pertenecer a grupos diferentes.

c- La historia de dos seres que están destinados a sufrir por causa de la violencia en Colombia.
d- La historia de dos seres que anhelan vengarse uno del otro por todo su sufrimiento.

11- En la expresión reinventar una realidad palpable en la Colombia de las últimas décadas,
que es el objetivo de la autora se puede inferir que:
a- Patricia Lara quiere criticar lo que se vive al interior de estos grupos subversivos.

b- Patricia Lara quiere proponer una esperanza de paz para nuestro país.

c- Patricia Lara quiere criticar la manipulación de estos grupos subversivos.

d- Patricia Lara quiere criticar el proceso de paz.

12- Tomando la expresión según el texto, tras la sencillez estilística de esta ópera prima de
Patricia Lara Salive, se puede entender que:
a- Se habla del estilo que maneja la autora en la obra.
b- Se habla de una prima de la autora.
c- Se habla de una ópera en la que participó la autora.
d- Se habla de la forma de ser de Mileidi.
13- Según el texto, el significado de la palabra soterrado es:
a- Un enorme sismo de emociones.

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 b- Un oculto sismo de emociones.
c- Un hermoso sismo de emociones.
d- Un expuesto sismo de emociones.
14- De la expresión: en una poderosa profecía: se entiende como:
a- Una poderosa aventura.
b- Una poderosa premonición.
c- Un matrimonio.
d- Un final feliz.
15- Las palabras lúcida, y entroniza, según el texto significan:
a- Oscura y aísla.
b- Ignorante y electrizante.
c- Clara y destaca.
d- Ninguna de las anteriores.
16- El Modernismo fue un movimiento literario liderado en América por:
a- Gabriel García Márquez
b- José Asunción Silva.
c- Jorge Luis Borges.
d- Rubén Darío.
17- El símbolo del modernismo fue.
a- El cisne.
b- La paloma.
c- El pato.
d- El colibrí.
18- La obra modernista más importante en América fue:
a- La casa de los espíritus.
b- Azul.
c- Veinte poemas de amor.
d- Ninguna de las anteriores.
19- El género literario que predominó en los modernistas fue.
a- La narrativa.
b- El Teatro.
c- La poesía.
d-El ensayo.

165
 20- En el ensayo el título debe ser:
a- Sugestivo.
b- Amarillista.
c- Aburrido.
d-Ninguno de los anteriores.
21- Lo más importante en un ensayo es:
a- Conceptualizar sobre el tema.
b- Opinar sobre el tema.
c- Hablar mal del tema.
d-Hablar bien del tema.
22- La expresión “Por tu partida el cielo está llorando” corresponde a las figuras literarias:
a- Anáfora y metáfora.
b- Símil y personificación.
c- Metáfora y personificación.
d- Símil y metáfora.
23- Según el uso de la H, sólo el significado de una de las siguientes palabras está bien:
a- Habría: del verbo abrir
b- Aya: niñera
c- Honda: elevación que se forma en la superficie de un líquido al perturbarlo
d- Herrar: Verbo que significa equivocarse.
24- Según el uso de la H, una de las siguientes palabras está mal escrita:
a- Aya
b- halla
c- haya
d- alla
25- El significado correcto de la palabra HAS es:
a- Has: conjugación del verbo haber.
b- Has: conjugación del verbo hacer.
c- Has: carta de la baraja.
d- Has: preposición.

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 Currículum Vitae
Consuelo Esther López Cadena

conselca@yahoo.com.mx

Nacida en Barrancabermeja, Colombia. Licenciada en Filología e idiomas de la

Universidad Libre de Colombia, (1988). Especialista en Educación Personalizada de la

Universidad Católica de Manizales, Colombia, (1998) Especialista en Gerencia de

Proyectos Educativos de la Universidad Cooperativa de Colombia, (2012). Se

desempeñó durante veinte años como docente del área de Humanidades Lengua

castellana en el Colegio de Nuestra Señora de la Presentación Centro en la ciudad de

Bogotá. Actualmente cursa estudios en la Universidad Virtual del tecnológico de

Monterrey donde presenta la investigación titulada Estrategias Pedagógicas para mejorar

la competencia Lectora en estudiantes de Educación Secundaria de un Colegio en

Colombia, con la que aspira al grado de Maestría en Educación. Su experiencia ha

girado alrededor del campo educativo, se desempeña en Colombia como docente del

Departamento de Pedagogía en la Corporación Universitaria Minuto de Dios y en la

Institución Educativa Distrital, Colegio Técnico República de Guatemala IED., en el

área de Humanidades Lengua Castellana en el nivel de Básica secundaria.

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