“MANUAL DE

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LA ADQUISICIÓN DE LOS
APRENDIZAJES INSTRUMENTALES”

ORGANIZA

INSTITUTO DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EOS S.A.
 ÍNDICE

- CAPÍTULO 1 -
“EL SISTEMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA”
1. Introducción
2. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas
3. Respuestas posibles a las D.A.
4. Organización de la respuesta a las D.A.
- CAPÍTULO 2 -
“LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA”
1. La estratificación de los procesos lectores.
2. La intervención en la iniciación lectora.
1ª Fase: leemos palabras
2ª Fase: leemos grafemas, sílabas, palabras y oraciones.
3. La intervención en la comprensión de textos.
3ª Fase: leemos textos
4ª Fase: un método para comprender
5ª Fase: comprender para aprender.
4. La intervención en la comprensión de textos.
- CAPÍTULO 3 -
“LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA”
1. La escritura
2. Procesos implicados en la escritura.
3. Formas de escritura
4. Intervención psicopedagógica en la adquisición de la escritura:
4.1. Intervención en la adquisición de la grafía.
4.2. Intervención en la adquisición de la ortografía.
4.3. Intervención en la adquisición de la redacción.
- CAPITULO 4 -
“LA ADQUISICIÓN DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS”
1. Los aprendizajes matemáticos.
2. Procesos implicados en los aprendizajes matemáticos.
3. La evaluación psicopedagógica de los a.m.
4. La intervención psicopedagógica en las D.A.M.

2
 PROLOGO

La solicitud por parte de AG Internacional para que durante el año 2008 imparta un
curso a profesores y psicopedagogos sobre la intervención psicopedagógica respecto a la
adquisición de los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, cálculo y resolución de
problemas) en distintas ciudades de la República de Chile me ha llevado a elaborar este
“manual”.

He de resaltar que este trabajo nace para servir a los objetivos de dicho curso, no
pretendiendo en ningún caso constituir una publicación específica sobre el tema, sino que
servir de guía a los participantes en el mismo.

Es por ello, que su elaboración ha consistido en recopilar algunos de los trabajos

anteriores que he realizado, algunos forman parte de una publicación anterior, y otros son
inéditos. Básicamente dichos materiales son los siguientes:

- Capítulo 8 del libro “Dificultades de Aprendizaje: concepto, evaluación y

tratamiento”. Madrid: Editorial EOS (2001).
- Capítulo 3 del libro Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid:
Editorial EOS (2000).
- Intervención en las Dificultades de los Aprendizajes Matemáticos (no
publicado).
- Estratificación de los Procesos Lectores en la Educación Básica (no publicado).

Espero que esta síntesis recopilatoria sobre la intervención psicopedagógica resulte

útil para el desarrollo del curso y para las prácticas educativas de mis colegas chilenos.

Jesús García Vidal

Universidad de Sevilla
Sevilla (ESPAÑA)

3
CAPÍTULO 1

“EL SISTEMA DE
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA”

4
1. INTRODUCCIÓN ¿DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEÑANZA?

Cuando se plantea la cuestión de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en
proporción cada vez mayor según se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje,
a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de tráfico, el
consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada
dirección a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teoría acerca de
por qué un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debería hacerlo. Una teoría
espontánea que suele estar más basada en la propia experiencia (elevada a la condición de única y
absoluta verdad irrefutable) y, por qué no decirlo, en la propia posición que uno ocupa con respecto
al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las
limitaciones (cognitivas o de otra índole) del alumnado y a las familias, mientras que la
administración prefiere enfatizar las causas didácticas y organizativas atribuibles a los propios
centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema
escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos.

Aunque la cuestión es más compleja y matizada, centrándonos en las “explicaciones”

docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teorías:

«Quod Natura non dat Salmantica non praestat». De rancio abolengo, esta afirmación sigue
siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero también por otros muchos
colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los
factores genéticos, que serían el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices
aportan al proceso de enseñanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no
ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos científicos que contradicen de manera radical esta
presunción, tanto biológicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicológicos y
educativos.

“De tal palo, tal astilla”. Esta segunda explicación, no más infrecuente que la anterior, de la
que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aquélla contra las cuerdas, sugiere que es
en las pautas educativas, valores, actitudes y hábitos de la familia en donde se encuentran las causas
del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la
responsabilidad a la familia y la “sociológica”, que la atribuye a la situación sociocultural y
económica. Desde el punto de vista del respaldo científico, esta segunda teoría cuenta desde luego
con muchos más apoyos que la anterior, pues un gran número de estudios sobre las relaciones entre
resultados escolares y medio social tienden a señalar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la
varianza en el rendimiento académico podría atribuirse al status socioeconómico; no obstante,
debemos recordar que la estadística sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no
explica fenómenos, sino que nos muestra qué tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-
familiar y rendimiento académico están, pues, asociados, pero respecto al tipo de relación que
mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone.
De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas
de medios socioeconómicos de privados que han logrado triunfar en el ámbito escolar y académico
(¡las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos
puede ser, y lo es a menudo, muy diferente.

“Con los profesores que tiene ...” Igualmente simplista es la tercera de las teorías que más
solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de
fuera: la culpa de las DA está en el profesorado, es decir, en “algunos” profesores y profesoras, no
como miembros de una institución, sino a título individual. Como en los casos anteriores, claro,

5
quien desee encontrar apoyos a su explicación lo tiene fácil, ya que no es difícil encontrar un
profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo
modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una niña o niño con severas limitaciones
biológicas que interfieran de forma drástica su capacidad para aprender en la escuela, pero
deberíamos recordar aquí que las teorías no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser
resistentes a la refutación: bastaría, en buena lógica, un solo caso contradictorio con el argumento
para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por
ello, peor que una mentira.

Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las líneas
precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del
problema y la elevan a la categoría de explicación única o casi única, cuando lo que nos
encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo
escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno,
como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazándose en una
enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisión los diversos «hilos»
que la componen.

Eso es, al menos, lo que nos dice la investigación reciente, así como nuestra propia
experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la
motivación, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar
autónomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por más que esté meridianamente claro
que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolución en
los últimos 20 o 25 años de las personas con el síndrome de Down, en donde el factor biológico es
claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada niño influye tanto o más en sus
logros (y lo que es más importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos
y destrezas) que su dotación biológica o sus características de personalidad... Tal y como sugiere
Feuerstein (1980) cuando expone su teoría del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los
denominados «factores próximos» en el desarrollo de las capacidades humanas.

Nadie con un mínimo de información y de sentido común puede dudar a estas alturas de que
las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar
los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo,
ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y
otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991).

Así, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigación médica en
Neurología se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera)
es el atributo más característico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para
modificarse en función de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo
que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberíamos reformularlo en términos
de dificultades de enseñanza-aprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interacción
entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente
escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educación escolar no se limita a pulir
ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades.

Lev S. Vygotski lo intuyó de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expresó de manera
clara y tajante: en lo que atañe al desarrollo de las capacidades más específicamente humanas, que
son el núcleo de la educación escolar, la cuestión no es tanto la de la evolución hacia fuera de una
serie de potencialidades ya presentes en el interior del niño o del joven, sino la creación de esas

6
capacidades en la actividad compartida por el niño con los demás y su posterior interiorización,
como puede verse de manera clara en el proceso de adquisición del lenguaje (ver Vygotski, 1979) .

Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido

estricto, la manifestación no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino
en la interacción entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como
medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describió como
necesidades educativas especiales.

Como ya se apuntó en un capítulo anterior, Warnock venía a decir que las necesidades
educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en función de que la persona sea
especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseñanza
determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o
no las necesidades educativas de una persona no son las características individuales de ésta, sino la
relación que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos.

Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas

especiales existen en abstracto o en el alumno, independientemente de la escuela; sólo existen en
relación con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (García Pastor, 1993; Gª
Vidal y Glez. Manjón; Porras Vallejo, 1998), y es ésta la razón por la que dos centros que atienden
a una misma población con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de
hecho, así ocurre) situaciones muy diferentes en relación con, por ejemplo, el aprendizaje de la
lectura: mientras que en uno más de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta
área, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.

La reformulación de las DA en términos de DEA (dificultades de enseñanza-aprendizaje) no

es, por tanto, una mera cuestión terminológica, ni mucho menos, sino que supone una forma
diferente (basada en el conocimiento científico y no en especulaciones) de concebir los problemas
que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currículo escolar, una manera diferente de
mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prácticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando
un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseñanzas, una parte importante de la
responsabilidad es directamente atribuible a esas enseñanzas, de modo que la respuesta al problema
no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didácticas o de facilitación de
recursos extraordinarios, más o menos afortunadas.

Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de
aprendizaje, sino de enseñanza-aprendizaje, la conclusión inmediata es que una respuesta escolar
adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que
nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta
a las “dificultades de aprendizaje” no puede desvincularse de las medidas globales que el
establecimiento y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del
conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptación de
la enseñanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (López Melero, 1990;
Ainscow, 1995).

En definitiva, como señala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre
el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en “una escuela comprensiva e inclusiva que
no se plantee el problema de la enseñanza desde la perspectiva de las dificultades de las niñas y los
niños, sino desde la perspectiva del currículo. Una escuela común que luche contra la segregación,
las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela
homogénea, sino una escuela que se base en un currículum común y permita metodologías

7
diferenciadoras para que cada educando participe al máximo de sus posibilidades en situaciones
de aprendizaje ricas y valiosas para todos”.

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO UN “SISTEMA” DE MEDIDAS

Suele ser habitual que cuando se habla de atención a la diversidad, de manera casi automática
pensamos en medidas para la atención de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera
personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el
proceso siguiente:

a) Análisis, más o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el

alumno o alumna presenta, que además suele realizarse desde la perspectiva de lo que
el alumno «no hace», es decir desde el análisis de sus incompetencias y no desde sus
competencias.
b) Propuesta de un programa educativo «especialmente» adaptado a las dificultades
particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo común, destacar lo que le
diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une.
c) Implementación de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la
existencia y participación de otros profesionales de la enseñanza y en entornos
educativos más o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc.

Este planteamiento de la atención a la diversidad parte de una serie de supuestos que son,
desde nuestro punto de vista, absolutamente erróneos:
er
1 supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atención personalizada de las dificultades
de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi único lugar, es de lograr
profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas
por dichas dificultades.
Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor
«menor» en la atención de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la
«norma».
En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada
alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista
financiero y que además no resolvería los problemas a los que nos estamos refiriendo.

2do supuesto: Lo más importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender
sus características diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras
clases: «esta canción no sólo se parece a otra que conocemos en la melodía, sino que también en
la letra»; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del
déficit, tan denostada por todos, al menos, en teoría.
Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con
dificultades es lo que tiene en común con sus compañeros de grupo-clase (actividades comunes y
compartidas) no lo que les separa (actividades específicas y segregadas), ya que lo primero es lo que
lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a ámbitos
espaciales y temporales diferentes.
er
3 supuesto: El alumno con dificultades aprende más, y mejor, con los especialistas (profesor de
apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a
numerosos alumnos con n.e.e., y sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad básica y/o

8
secundaria «estudios picasianos»: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo
escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revés: recortan, pican y colorean.
La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las «aulas de apoyo»
señalan, por el contrario, que el profesor especialista sólo obtiene éxitos (y además, casi siempre
parciales) cuando su actividad de «especialista» se vehicula con las actividades previstas en la
programación del aula ordinaria y constituyen un «apoyo real» a las actividades comunes y
específicas que el profesor del aula/área ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las
«actividades de apoyo» se convierten en las únicas actividades estrictamente «académicas» que ese
alumno realiza durante todo el tiempo escolar.

4to supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendría que haber logrado con... (antes de
ahora), porque hay que ver como «viene» este alumno. Además de que en la enseñanza suele ser
«más verdad» que en ninguna otra actividad que «cualquier tiempo pasado fue mejor», hay una
tendencia («que por su frecuencia podríamos concluir que debe ser casi innata») a señalar como
causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores
a su detección. De esta manera, los profesores de la Educación Secundaria señalan directamente a la
Educación Básica, los de esta etapa señalan a la Educación Infantil, y ¿los de Educación Infantil a
quién señalaran? Lógicamente, señalan al ambiente familiar y especialmente a «su madre» (el no
señalar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosómicos que lo
certifiquen como tal). Como puede deducirse, fácilmente, en los puntos suspensivos del principio
puede ponerse directamente a la madre de la criatura.
Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de ironía posible,
que sirve en la mayoría de los casos para «desmarcarse» de las dificultades de aprendizaje que
«descubrimos» en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una órbita diferente a la
propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al
menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros
alumnos y alumnas:

a) Seguir teniendo, como antaño, como referente fundamental de la enseñanza los

contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los
objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de inserción
social; que se mantienen a lo largo de toda la educación básica).
b) La ausencia de coordinación real entre los diferentes niveles educativos de la
educación básica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generación, en la
formación de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar
acumulativas, llegando a formar auténticos océanos, no lagunas.

Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede añadir,
deberían llevarnos a un replanteamiento radical de la atención a la diversidad, que tuviera como
referentes fundamentales, los siguientes:

1) Adopción de un punto de vista en el análisis de las dificultades que nos lleve a la

detección de los fallos en los procesos de enseñanza, priorizándolos sobre las variables
personales y socio-familiares que están incidiendo sobre las mismas (aunque sólo sea
porque sobre dichas variables es muy difícil intervenir). Esto nos llevaría a tener como
referente fundamental en el análisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la
enseñanza.
2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de
aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopción de medidas excepcionales, para
poner el énfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a
tomar en el establecimiento y en el aula.

9
 3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificación, etc.) sí, y sólo sí
las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o
complementariamente.

2.1. ALGUNAS CLAVES FUNDAMENTALES

Planteadas así las cosas, parece claro que la atención a la diversidad no puede reducirse,
como a veces se pretende, a un conjunto más o menos amplio de medidas dirigidas a “los que tienen
dificultades”, a “los que no alcanzan los objetivos”, según una expresión muy corriente; sin duda,
tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la única ni la
principal respuesta de un establecimiento escolar a un fracaso que, como decía hace un momento, es
tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de
educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en
términos de una enseñanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningún alumno ni
alumna, lo que para López Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberíamos tratar
de asegurar:

1raclave: Un currículo comprensivo, único y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe
huir de un currículo cargada académicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolución
de problemas cercanos al alumnado, de interés y relevancia para ellos, capaz de favorecer la
construcción de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y
aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del establecimiento el
espacio apropiado para introducir esta transformación, ya que no se dirige a “ciertos” chicos o
chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algún caso se precisan
adecuaciones más individualizadas del currículo, sigue siendo ese proyecto común del
establecimiento el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias
individuales (incluidas las n.e.e.).

2da clave: La reprofesionalización del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la

cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles
a hacerlo: “La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear
ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la
situación del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso
de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio
para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales
de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se
debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las
diferencias individuales” (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias
profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseñanza, y asumir que la formación
continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesión.

3ra clave: Interacción y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo
de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible también
debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseñanza
tradicional y dirigirnos hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los
agrupamientos y la actuación facilitadora (“mediadora”) de los profesores como principios rectores
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4ta clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educación en y para la
diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la
acción docente, basado a su vez en un amplio grado de autonomía de cada profesional en la puesta

10
en práctica de esa acción. Debemos comenzar a pensar en términos de equipos educativos que,
gozando de libertad y autonomía, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el
máximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

5ta clave: La participación de la familia y la comunidad. Finalmente, la educación en y para la

diversidad exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como
apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuación del
profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros “no nos ha dado
tiempo a terminar”), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situación y perspectiva
diferentes, además de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo
de las competencias del niño o joven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día para otro, pero
creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una dirección a seguir, una línea maestra de
trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la dirección correcta.

2.2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO UN “SISTEMA” DE MEDIDAS

INTERDEPENDIENTES

Las claves que nos sugiere el profesor López Melero ponen de manifiesto que lo que se ha
dado en llamar atención a la diversidad sólo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de
medidas que se apoyan y complementan entre sí, como un sistema de medidas, que son
interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cuáles sean las que
la acompañen.

Es habitual encontrarnos con el planteamiento básico sobre las dificultades de aprendizaje de

los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales,
profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que
dicho planteamiento constituye un profundo error.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores especialistas, equipos
psicopedagógicos,...) en un establecimiento puede considerarse, en principio, una buena medida
para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que
no sea siempre así. Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en marcha
un establecimiento docente, a menudo son más los inconvenientes que las ventajas, como bien
describe Shavon-Shevin (1994):

- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su sentimiento de
seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginación
cada vez mayor (a lo que hay que añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca
de la disminución objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta
medida suele acarrear en la práctica).
- Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y
competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se
disminuye la adaptación de las enseñanzas impartidas a las diferencias (no del alumno
con más dificultades, sino de todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende
siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. Así, servirán de algo cuando
existe una adecuada coordinación docente entre el profesorado del establecimiento y cuando eso se
traduce en la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del

11
alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas
últimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de
la mayoría de nuestros centros, que simplemente sirven como «sumidero» del sistema educativo, y
en buena parte es lo que está ocurriendo con otras medidas de «atención a la diversidad»
(Diversificación Curricular y Programas Garantía Social) y creo que no es necesario decir nada de
los denominados agrupamientos flexibles.

Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al
aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre por
convertirse en ghettos de marginación hacia los que se deriva un número cada vez mayor de
alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una
mayor individualización, terminamos por excluir de la enseñanza a quienes presentan el más
mínimo atisbo de “no seguir el ritmo de la clase”.

Así, pues, la atención a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las
posibles medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un “sistema”, en el sentido de
que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del
resto de las adoptadas.

3. RESPUESTAS POSIBLES A LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere

la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teoría, a las variables en que se
sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes núcleos:

a) Ideológicas.
b) Organizativas.
b) Recursos extraordinarios.
c) Curriculares.
d) Emplazamientos.

La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin
olvidar el principio de normalización, especialmente en cuanto a los tres últimos grupos de medidas.

3.1. RESPUESTAS IDEOLÓGICAS

En numerosas ocasiones el fracaso en la atención a la diversidad natural de los alumnos y

alumnas proviene directamente de factores ideológicos, ya que suele creerse que las medidas de
«tecnología educativa» son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y éstas suelen
desbordar ampliamente a las mismas.

Un «sistema» de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo

sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos.
Algunos de estos referentes son:

(a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepción educativa que implique la
atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado
carácter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para
todos los alumnos sin ningún tipo de excepción.
(b) Concepción de la educación. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo
con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que

12
 el proceso educativo resulta ser más amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar
educación e instrucción supone una simplificación conceptual, ya que reduce a aquella
a la mera transmisión de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las
sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningún caso, el único componente
de los procesos educativos.
(c) Concepción del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele
reducirse al de enseñanza, de manera que se entiende al alumno como «tabula rasa».
De otro lado, también suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente
individual, cuando hace ya 70 años que estableciera Vigotsky la concepción sobre su
origen social y compartido.
(d) Concepción de la enseñanza y del profesor. Con frecuencia la concepción más
extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser de carácter academicista, en la que
resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atención y el
profesor adopta un papel de transmisor de contenidos.
(e) Concepción de la diversidad. Una escuela, como decíamos en otro lugar (Vidal y
Manjón, 1993:346): «que responda al reto de una educación de calidad para todos en la
diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en
nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos
ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno
derecho de nuestra cultura y sociedad».

En nuestra opinión es imposible lograr una atención adecuada de las dificultades de

aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualización adecuada de estos
cinco ejes.

3.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS

La estructura y filosofía organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta

igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que resulta difícil creer que un
establecimiento, o un aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros
intereses que no sean prioritariamente pedagógicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz
de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la
atención a la diversidad es necesario, tanto a nivel de establecimiento como de aula:

(a) Una estructura organizativa, que posea como características básicas, las siguientes:
flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (González, 1991). En definitiva
una estructura que permita:

1) Coordinar los recursos humanos y materiales del establecimiento.

2) Agrupar de manera flexible a los alumnos.
3) Racionalizar el tiempo escolar.

(b) Orientación Educativa e intervención psicopedagógica. La atención de las D.A.

precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la
organización del establecimiento ha de existir un mecanismo que regule dicha
coordinación al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del
establecimiento que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad, que
permita:

a) Optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje.

b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

13
3.3. RESPUESTAS CURRICULARES

Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de

las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de
enseñanza/aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas
que presenta. Las respuestas curriculares posibles de nuestro actual sistema educativo son, las
siguientes:

1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las
experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario

necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para
participar en el currículo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que
considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, computadores, etc. para los
alumnos con minusvalía motórica; amplificadores, equipos de FM, distribución
circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras
especiales, señalizadores acústicos, etc. para ciegos y ambliopes, etc.

(b) Las adaptaciones de comunicación. Son entendidas como las medidas que son
precisas para lograr un nivel de comunicación oral y/o escrita entre profesores y los
alumnos que presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que
haga posible su participación en las experiencias educativas del grupo.

2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuación del

currículum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, podemos diferenciar las
siguientes:

(a) Niveles de concreción: adecuación curricular al establecimiento y al aula.

Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currículum
aparecen establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como
para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción
curricular que se establecen a partir de él, es decir, que se permite a los centros, en sus
Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder
de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.

(b) Adecuación curricular individual. Aún considerando que las respuestas curriculares a
la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera
importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel
de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una
respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada
para la mayoría de sus compañeros de aula.

(c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende

dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educación Secundaria,
teniendo como objetivos: permitir el aprendizaje de determinados contenidos de
manera más funcional y globalizada, y facilitar la transición a la vida activa y adulta a
través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y
de transición.

14
 (d) Diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular,
mediante el diseño de un programa individualizado.

3.4. DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS

Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una escuela

comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el
principio de normalización educativa. Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso
prioritario, es posible hablar de los siguientes:

1. Recursos personales, como pueden ser:

- Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento.
- Personal encargado del refuerzo pedagógico.
- Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados
(logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.).
- Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.
2. Recursos materiales.
- Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.
- Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.
- Material complementario: computadores, FM para sordos, etc.
3. Medios de acceso físico.
- Eliminación de las barreras arquitectónicas.
- Dotación de medios de acceso físico.

3.5. EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES

El quinto, y el último, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en El Sistema Educativo es el

que tiene que ver con la posibilidades de escolarización en diferentes emplazamientos en función de
las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas básicas
de escolarización de alumnos con necesidades especiales:

1. Establecimiento ordinario.
- Aula ordinaria.
- Aula de Educación Diferencial.
2. Establecimiento específico.
- A tiempo parcial.
- Al 100 %.
3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc.

En este amplio conjunto de medidas señaladas que son posibles, algunas son aplicables a
nivel estructural (establecimiento y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las
mismas admiten su ejecución en niveles diferentes.

4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA A LAS D.A.

Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en términos de dificultades de

enseñanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia básica para el tratamiento de
las DA deberá estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseñanza en los
diferentes ámbitos que hemos mencionado: establecimiento, aula e individuo.

15
 Como puede fácilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la noción de adaptación
curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad:
“Cuando se habla de A.C. se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de
planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la
toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo,
y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en
último término las A.C. son un producto, una programación” (MEC, 1992).

En otras palabras, adaptar el currículum no es sino adecuar progresivamente la enseñanza

partiendo del Diseño Curricular Básico para convertirlo un una herramienta educativa capaz de
enfrentar el logro de los fines generales de la educación desde la diversidad y para todos los
individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currículum nos va a permitir
elaborar un Proyecto de Establecimiento adaptado realmente a cada entorno natural, social y
cultural concreto, una Programación de Aula que concrete el anterior para nuestro grupo-clase de
manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de
la misma.

La práctica educativa de los últimos años ha convertido una estrategia general como la que
mencionamos en una de marcado carácter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y
alumnas individualmente considerados.

Dado que las Dificultades de Aprendizaje están lejos de constituir una característica
individual (la mayoría de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los
diferentes ciclos educativos: especialmente relevantes son las dificultades relativas a la
Comprensión Lectora), el haber reducido la adecuación de la enseñanza al nivel individual ha
limitado, cuando no impedido (en la mayoría de los casos), la eficacia de una herramienta tan
potente como la que mencionamos.

4.1. NIVELES DEL «SISTEMA» DE ATENCIÓN

Como hemos señalado, para nosotros una cuestión clave en el tratamiento de las Dificultades
de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas
desde el nivel de la institución educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-
clase. De esta manera, entendemos que la adaptación de la enseñanza requiere la existencia de tres
niveles interrelacionados:

a) Nivel de Establecimiento. La adaptación de la enseñanza a nivel de la institución

educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y
supone la creación del entramado que hace posible, posteriores adecuaciones de los
procesos de enseñanza. Este entramado debería estar configurado por la existencia de:
- Un currículum estructurado y flexible.
- Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas.
- Unos procedimientos facilitadores de la atención a la diversidad.
- Un sistema estructurado de evaluación que permita sistemáticamente la
retroalimentación de la enseñanza.

b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las

dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuación de la enseñanza a los diferentes
grupos de alumnos que existen en cada establecimiento. Este escalón de atención a las
dificultades de aprendizaje, debería contar como elementos básicos:

16
 - Un currículum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de
partida la evaluación inicial de los alumnos permita una enseñanza con
diversidad de exigencias para los alumnos.
- Una organización al servicio de las n.e. de los alumnos.
- Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los
alumnos.

c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas serían todas
aquellas en las que la decisión se adopta modificando, a partir de necesidades de un
alumno en particular, algún aspecto del currículo del establecimiento y del aula, del
plan de orientación y acción tutorial grupal, etc. Sin duda, éste es el tipo de medidas de
atención a la diversidad con el que estamos más familiarizados, cuando no el único en
que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero –como ya he dicho- se trata de
opciones que no tienen ningún sentido ni valor si no es en el marco, más amplio, de
otras medidas que se adoptan con carácter general, es decir, no pensando tanto en las
necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del
alumnado del establecimiento en su conjunto.

Desde un punto de vista práctico, no obstante, debe aclararse que esta distinción no supone
una separación radical entre los diferentes niveles de concreción, puesto que unas y otras estrategias
forman en la práctica un continuo, de tal forma que las medidas de Establecimiento y de Aula a
veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las
individualizadas, como tendremos ocasión de ver en más de uno de los ejemplos que se irán
exponiendo en capítulos posteriores.

Todas, en definitiva, están tan estrechamente relacionadas entre sí, que dependen unas de
otras y forman parte de un único sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal
de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus
posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993); de no
plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de
la respuesta a la diversidad”, desde el cual damos sencillamente nuestras prácticas por buenas para
la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción, en lugar
de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el síntoma más llamativo de
que hay cosas en nuestro currículo y en nuestra organización que van mal, en el sentido de que no
se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).
El síntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qué
es lo que debemos mejorar.

4.2. MEDIDAS «ESTRUCTURALES» Y MEDIDAS “INDIVIDUALES”

Comenzando por la distinción entre medidas de atención a la diversidad de tipo estructural y

medidas de tipo individualizado, entendemos por estas últimas aquéllas en las que se modifican en
mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un establecimiento
y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algún elemento básico del
currículo, determinadas cuestiones relativas a la orientación y la acción tutorial, la dotación de
recursos no previstos para la mayoría... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones
decididas a partir del análisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se
considera que no resultarían debidamente atendidas con las medidas generales previstas.

Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier establecimiento escolar para
comprobar que este es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se

17
habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, ¿qué puede hacerse con un alumno con
DA, si no es proporcionarle otra enseñanza que la que se ha venido practicando, sin éxito, hasta el
momento?

La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en
absoluto... Al menos desde la óptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras
perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la
institución u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso
necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada información que deja bien a las
claras que se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor positivo, a no ser que tengan
lugar en el marco más amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las
necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del establecimiento y/o de un
aula en particular.

Por supuesto, es a estas últimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas
estructurales de atención a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas
generales que se incluyen en la planificación y en la práctica educativas como algo normal y
rutinario con independencia de cuáles sean luego los problemas concretos que nos podamos
encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hiciésemos ya pensando en las
diferentes necesidades que podrían tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas,
ascensores amplios y puertas de 90 cms. de ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas
podría irse a vivir allí sin que, llegado el caso, tuviésemos que llamar a los albañiles y carpinteros
para enmendar el entuerto (¡y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestión
sería “accesible”, y esto es un requisito que deberíamos exigir a todos los edificios, con
independencia de que luego vaya a vivir allí una persona con silla de ruedas o no.

De hecho, es difícil imaginar que una persona en tal situación decidiese libremente comprarse
un departamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difíciles, de
modo que lo que estamos sugiriendo es que –ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente
si se vienen con nosotros o nos envían al paro- deberíamos tomar medidas educativas que les hagan
el aprendizaje (el currículum, si se prefiere) accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso
y no otra cosa son las medidas estructurales de atención a la diversidad.

La distinción entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende

llamar nuestra atención acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder sólo y
exclusivamente con “obras de adaptación del edificio” que, por bien que se hagan, en el mejor de
los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino
paliar tarde, mal y con muchos costos añadidos los problemas generados por unos planos y una
construcción chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de
medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difíciles o imposibles de afrontar con un
mínimo de calidad y eficiencia sin ellas.

Pretende llamar también nuestra atención acerca de que no existe una separación clara y
tajante entre los diferentes niveles de concreción a los que antes nos referimos, ya que las medidas
estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de
Establecimiento y las de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las
medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas están tan estrechamente
interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un único sistema global
cuya finalidad no es otra que hacer la práctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros
alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una
enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993).

18
 Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muñoz y Maruny (1993)
llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, esto es, aceptamos que las DA no son
sino una anomalía en la respuesta del alumnado (de “cierto” alumnado) a una buena práctica
pedagógica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el síntoma más llamativo de que
hay cosas en nuestro establecimiento y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra
cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que
deberíamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo más capaz de responder a las necesidades
del alumnado y más eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).

4.3. MEDIDAS «ESPECÍFICAS» Y MEDIDAS «INESPECÍFICAS»

Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el
establecimiento en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los
mundos pedagógicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras práctica docente y
modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currículum accesible a la mayoría sin
tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas
individualizadas quedarían restringidas a aquellos casos en donde, por algún motivo, las medidas
estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cuáles sean esas medidas
individualizadas es preciso plantear la segunda distinción a que hicimos referencia hace un
momento: la que distinguía entre medidas específicas e inespecíficas de respuesta a la diversidad.

Ambos términos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relación
con el concepto de “adaptación” o “adecuación curricular” (García Vidal, 1993; Glez. Manjón y
otros, 1993; Puigdellívol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en
estas páginas, aunque levemente ampliado.

Así, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atención a

la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestión de si las decisiones adoptadas frente a una DA
implican, o no, modificaciones sustanciales de la práctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo,
podemos decir que una medida concreta es específica cuando su puesta en marcha supone cambios
importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados,
los métodos de trabajo..., de modo que no sería razonable esperar que tal medida fuese llevada a
cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseñanza; por el contrario,
consideramos que una medida es inespecífica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones
ordinarias y por el profesorado ordinario.

Entendida la diferenciación de este modo, parece claro que las que hemos denominado
medidas estructurales son, por definición, medidas de tipo inespecífico; sin embargo, de ello no
podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente específicas, ya que
en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecíficas, como
específicas... A pesar de que son sólo estas últimas las que suelen utilizarse en la práctica más
habitual.

Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso
escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podríamos decidir que el niño recibiese una
enseñanza de apoyo externa al aula ordinaria, con métodos y materiales diferentes a los del grupo-
clase, con modificaciones más o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de
referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituiría una medida claramente
específica; no obstante, en sustitución de todo ello, o complementariamente, podríamos decidir
también ciertos cambios en la práctica docente del aula, de los que se haría cargo el propio profesor
ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos

19
los alumnos (el alumno con DA también) reforzasen su aprendizaje ortográfico trabajando con el
modelo de tutoría entre compañeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la
presentación de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno
haciéndolos más breves y con estructuras sintácticas más simples, pasar las actividades de análisis y
reflexión sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un
formato de pequeño grupo cooperativo, incrementar el grado de dirección que se da al grupo del
alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecíficas.

Las medidas inespecíficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, además de ciertas
estrategias que pretenden incrementar el grado de individualización de la enseñanza, de adaptación
de ésta a las peculiaridades de cada alumno, sin abandonar en ningún momento el contexto
ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas básicamente a dos: el refuerzo de los contenidos
curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecíficas del
currículo (Gª Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Glez. Manjón, 1997; Glez. Manjón, en
prensa).

Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas específicas e

inespecíficas con el concepto de adaptaciones curriculares “poco” o “muy” significativas, ya que
mientras el primero es un concepto psicopedagógico, que tiene que ver con qué, cómo, cuándo y
dónde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinámica organizativa y
curricular del establecimiento y del aula), la noción de significatividad es un concepto
administrativo: si leemos atentamente las definiciones “oficiales” del mismo, vemos enseguida que
lo que hace más o menos significativa a una adaptación es el grado en que “toca” lo que la
administración ha considerado prescriptivo y obligatorio.

En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compañeros están recibiendo instrucción en lecto-

escritura, sale del aula de 1º de Básica para seguir un método de lecto-escritura diferente, con unos
materiales diferentes y bajo la dirección del profesor de apoyo, está siendo objeto de una medida
claramente específica (hecha a medida para él y sin nada que ver con lo que los demás hacen), pero
no parece que se trate de una adaptación significativa del currículo, ya que no se han modificado ni
los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos básicos prescritos, ni los criterios de evaluación.

Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho más práctico pensar en términos de la
especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

20
CAPÍTULO 2

“LA ADQUISICIÓN DE LA
LECTURA”

21
1. INTRODUCCIÓN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA

La lectura, o mejor dicho la comprensión lectora, constituye hoy una de las preocupaciones
básicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educación en nuestro país, siendo
especialmente destacable en la Educación Secundaria, etapa en que la mayoría de los profesores
señalan la falta de “lectura comprensiva” por parte de sus alumnos y alumnas que imposibilita la
realización de buena parte de las tareas escolares.

Cuando se pregunta a los profesores el por qué de esta situación existe un repertorio
restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes:

a) De un lado, se encuentran aquellos que señalan al alumno o alumna como responsable, o

“causante”, de las dificultades, empleándose para ello argumentos como:

- “No está maduro”

- “Tiene poca capacidad”
- “No tiene ninguna motivación”
- “Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que están discapacitados y que eso influye en
el aprendizaje de los procesos lectores, pero también es verdad que no todos los que tienen
problemas en su adquisición son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al
revés, existen alumnos con pocas capacidades que tienen un buen nivel de lectura.

b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el ámbito
familiar, empleándose para ello argumentos como:

- “El nivel sociocultural es muy bajo”

- “La familia no se preocupa por nada”
- “Tiene muchos problemas socioafectivos”
- Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el medio familiar
tiene en todos los aspectos de la vida del niño, pero quizás sean argumentos muy limitados
si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debería tener, respecto a los
procesos lectores en los que suelen dificultades, como son:

o El aprendizaje de los grafo-fonemas y los fono-grafemas.

o El aprendizaje de estrategias de comprensión lectora.
o El aprendizaje de la autorregulación de los procesos lectores.
o El aprendizaje de la velocidad lectora

Es obvio, que el ámbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes

mencionados, y en caso contrario, deberíamos advertir a los padres que ellos son los
responsables de enseñárselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidencia que
tiene el ámbito familiar en la generación de hábitos de lectura.

c) Y el último grupo de argumentos está en línea con responsabilizar a los “maestros”

anteriores al que posee en esos momentos:

- “No tiene ninguna base”

22
 - “Eso debería haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria”
- “Este es un aprendizaje de Básica”
- “Esto debería haberlo aprendido en Infantil”
- “Es que vienen muy poco maduros...”

Este último de argumentaciones siempre termina en “la madre”, del niño, claro. En nuestro
largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos encontrado
profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de enseñar, en su
propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provocan en nosotros un elevado
nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores “actuales” son
los únicos responsables de las dificultades de los alumnos, sino porque estamos
convencidos de que parte de esas dificultades siempre tienen relación con los métodos,
técnicas y tareas que el profesor “actual” lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso
de que el lector no esté de acuerdo con la reflexión que acabamos de hacer, debería intentar
responder a los siguientes interrogantes (según el nivel educativo al que pertenezca):

o ¿Se emplean, siempre, todas las vías sensoriales (visual-auditiva-táctil-kinestésica)

para la enseñanza de los grafo-fonemas?
o ¿Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar
una lectura?
o ¿Se hacen más familiares, siempre, los términos más complicados antes de realizar
las tareas de comprensión lectora?
o ¿Se facilita la estructuración de los contenidos de las lecturas complejas proponiendo
al alumno esquemas, diagramas, gráficos etc. que ayuden al alumno a estructurar de
manera adecuada la información?
o ¿Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente largas para
los alumnos?
o ¿Cuándo se enseñan las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para leer?
o ¿En qué nivel educativo se enseña a los alumnos a regular la velocidad de lectura de
un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta?
o ¿Dónde se enseña a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa
manera comprenderlos mejor?

La búsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situación actual) de las

dificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinión,
apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la responsabilidad estará repartida entre los
factores que hemos mencionado (capacidades, ambiente socio-familiar y la propia escuela) y hasta
con la formación inicial del profesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las
relaciones que establecen dichos factores entre sí, más que en los propios factores en sí mismos, en
unas proporciones difíciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carácter individual, es
decir, que en cada alumno el grado de participación de dichos factores va a ser variable y poco
dimensionales, en la mayoría de los casos.

Es por ello, que la mayoría de los argumentos al uso, siempre señalan a los “otros”, así
mientras que los profesores suelen señalar a los alumnos, a las familias y a los “profes” anteriores,
si les preguntásemos a las familias con toda probabilidad la respuesta apuntaría hacia los profesores
de sus hijos.

En nuestra opinión, más que bucear en las “causas” más o menos mediatas, o lejanas, de las
dificultades lectoras, habría que plantearse un interrogante relacionado directamente con las causas

23
inmediatas o próximas, que además son las únicas sobre las que podremos actuar de manera directa
e inmediata, ya que sólo depende de nosotros:

¿No son suficientes 10-12 años para enseñar a leer?

¿Se enseña a leer en todos los ciclos, o sólo en el Primer Ciclo de Básica?
¿Sabemos qué aprendizajes lectores deben realizarse en cada ciclo educativo?
¿Están claramente estratificados los aprendizajes lectores en los diferentes ciclos
educativos?

Las respuestas a dichas preguntas señalan directamente a la institución escolar, no

exactamente a los profesores, y más exactamente a la necesidad de que los aprendizajes lectores se
estructuren en los diferentes tramos educativos de que se compone la educación básica que reciben
la mayoría de los alumnos y alumnas. Y es que como ya señalamos en otro lugar (Gª Vidal y Glez.
Manjón, 2000) para la posible solución de las dificultades de aprendizaje, es necesario abordarlas
más como dificultades de enseñanza que de aprendizaje, planteándonos un solo interrogante sobre
las mismas, a saber: ¿Qué tenemos que hacer desde la escuela ante las dificultades de lectura?

Las respuestas a esta pregunta, obviamente, no son unidimensionales, y probablemente,

dependerá de cada establecimiento y hasta de cada profesional de la enseñanza, pero ¿Podemos
hacer algo? Nosotros, entendemos que el abordaje de las dificultades en la adquisición de los
procesos lectores requiere la toma de decisiones, al menos, en dos niveles diferentes:

1) A NIVEL DE ESTABLECIMIENTO, estructurando los aprendizajes lectores entre los

diferentes ciclos y/o cursos, de manera que en cada uno de ellos estén claramente
delimitados los aprendizajes lectores que se pretenden conseguir.

A desarrollar este nivel de intervención es al que dedicamos la 1ª Parte de este trabajo, en la

que expondremos una propuesta de qué aprendizajes lectores deben abordarse en cada ciclo
educativo desde el Segundo Ciclo de la Educación Infantil hasta el Primer Ciclo de la
Educación Básica.

2) A NIVEL DE AULA, facilitando los aprendizajes lectores mediante el empleo de

estrategias docentes que impliquen el uso de tres elementos fundamentales:

a. El uso de estrategias de adaptación inespecíficas.

b. El uso de diferentes tipos de agrupamientos
c. Llevando a cabo procesos de refuerzo individual y/o grupal.

2. LA INTERVENCIÓN LECTORA EN EL ESTABLECIMIENTO: LA

ESTRATIFICACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES

Aunque existen momentos en que son más evidentes las dificultades lectoras de los alumnos,
no nos cabe ninguna duda de que dichas dificultades se generan a lo largo de toda la escolaridad. El
que las dificultades lectoras sean más evidentes en los primeros años de Básica (cuando se suelen
aprender los grafo-fonemas) en los primeros años de la Secundaria (cuando la comprensión de
textos expositivos posee un carácter imperativo para la realización de las tareas escolares
habituales), no indica en absoluto que el problema se circunscriba a estos niveles educativos, sino
que es en ellos donde se hacen evidentes dichos problemas, que se generan a lo largo de toda la
escolaridad básica, incluida la Educación Infantil.

24
 Uno de los elementos que incide de manera directa en la aparición de dichas dificultades
lectoras, es sin lugar a dudas, la inexistencia de una estructuración coherente, lógica y secuencial de
los aprendizajes lectores que los alumnos deben alcanzar en los diferentes ciclos educativos, esto es
así hasta tal punto, que ni siquiera depende de cada escuela (lo cual no sería inadecuado) que los
aprendizajes lectores que un alumno alcanza depende de la perspectiva del profesor que le
corresponda durante ese ciclo educativo. De esta manera, nos podemos encontrar, que mientras que
algunos profesores de jardines infantiles enseñan la “lectura sistemática” a sus alumnos, otros no
enseñan “nada” que tenga que ver con la lectura y otros se quedarán a medio camino. Hecho éste,
que provocará que en 1º de Educación Básica tengamos alumnos de muy diferentes niveles de
partida, lo cual no es precisamente una bendición para la mayoría de los profesores que se encargan
de la iniciación lecto-escritora.

Esta diversidad de puntos de partida diferentes no sólo es apreciable en lo que se refiere a la

Educación Infantil, sino que la podremos encontrar en todos los ciclos educativos, aunque sean
especialmente apreciables en dos niveles educativos: cuando se inicia la escolarización obligatoria
(momento en que se suele plantear la enseñanza de la lectura de una manera sistemática) y cuando
se inicia la Educación Secundaria (momento en que se exige a los alumnos que usen la lectura como
instrumento esencial para el aprendizaje y el estudio).

A la diversidad de “niveles” en función del profesor que le corresponda a cada grupo de

alumnos, es necesario añadir el que los procesos lectores que se enseñan de manera intencional y
sistemática van, muy pocas veces, más allá del aprendizaje de los grafo-fonemas y la fluidez lectora
que se realiza, habitualmente, durante el Primer Ciclo de la Educación Básica, lo habitual es que a
partir de dicho ciclo (incluso, en muchos casos, a partir del primer curso) la lectura no sea en sí
misma un aprendizaje a realizar, sino un instrumento para la enseñanza / aprendizaje de otros
conocimientos.

A la luz de los conocimientos que hoy disponemos sobre la adquisición de los procesos
lectores y de las dificultades de aprendizaje existentes en este campo, aparece como una necesidad
imperiosa el que los procesos lectores (no sólo la iniciación en la lectura) se enseñen a los alumnos
de manera explícita, reiterada y extensiva durante toda la educación básica: antes de la enseñanza de
los grafo-fonemas (en la Educación Infantil) y después (en el 2º, 3º Ciclo de Básica y durante la
Educación Secundaria).

Y ello, porque, al margen de las capacidades de los alumnos, del medio socio-familiar y de la
propia escuela, los aprendizajes lectores a realizar por los alumnos resultan numerosos y complejos
en sí mismos (grafo-fonemas, fluidez, estrategias de comprensión, velocidad, autorregulación
lectora, estructuras textuales, etc.), además de tener que aplicarlos a los diferentes tipos de textos
(narrativos, descriptivos, expositivos, etc.) con los que los alumnos deben realizar las tareas
escolares.

Teniendo en cuenta lo dicho, parece poco probable que los alumnos puedan realizar tal
cantidad de aprendizajes por sí mismos (aunque existan alumnos que sí lo hacen, casi siempre con
ayudas externas, especialmente los pertenecientes a contextos sociofamiliares privilegiados), y
menos aún, que puedan lograrlos en poco tiempo.

Por todo ello, y porque entendemos que el abordaje de las dificultades de aprendizaje ha de
tener siempre un enfoque claramente preventivo, es por lo que entendemos que es una tarea
imprescindible para cualquier establecimiento que quiera comenzar a resolver, al menos en parte,
las dificultades de lectura de sus alumnos, ha de iniciar esta tarea definiendo con la mayor nitidez
posible los aprendizajes lectores que deben alcanzarse en los diferentes ciclos educativos que

25
componen su estructura escolar. Esta organización de los aprendizajes lectores, debería trasladarse
de manera inmediata tanto al Proyecto Curricular de Establecimiento como a las Programaciones de
Aula de cada nivel educativo.

El aprendizaje de la lectura implica la superación de dos grandes fases: una primera, la

iniciación lectora, que supone que el aprendiz adquiere lo que podemos considerar como los
mecanismos básicos de la lectura, que le van a permitir leer grafemas, sílabas, palabras, oraciones y
textos sencillos; y la segunda, la comprensión de textos, que supone que el aprendiz adquiere la
estrategias, técnicas y conocimientos que le permiten utilizar la lectura como medio de aprendizaje.
Cada una de estas dos grandes fases, las hemos subdividido en subfases coincidentes con los ciclos
educativos desde el 2º ciclo de Educación Infantil hasta el 1º de la Educación Secundaria.

1ª FASE: LA INICIACIÓN LECTORA

1.1. LEEMOS PALABRAS (Segundo Ciclo de la Educación Infantil).
1.2. LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES (Primer Ciclo de
Educación Básica).

2ª FASE: LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

2.1. COMPRENDEMOS TEXTOS (Segundo Ciclo de Educación Básica).
2.2. UN MÉTODO PARA COMPRENDER (1) (Tercer Ciclo de Educación Básica)
2.3. COMPRENDER PARA APRENDER: EFICACIA EN EL ESTUDIO (2) (Primer
Ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria)

Los dos momentos en la adquisición de la lectura en que los alumnos manifiestan mayores
dificultades son, sin lugar a dudas: cuando se inician en la lectura y cuando han de aplicar la
comprensión de textos (expositivos) para el estudio y el aprendizaje.

3. LA INTERVENCIÓN EN LA INICIACIÓN DE LA LECTURA.

3.1. 1ª FASE: “LEEMOS PALABRAS”

En el caso de la lectura de palabras (o iniciación lectora) los procesos que facilitarían el

acceso a la lectura de palabras tienen una intensa relación con el lenguaje oral, entre ellos ocupan un
lugar destacado los siguientes: codificación visual, conciencia fonológica y la existencia de un
léxico organizado y rápido. Un cuarto proceso facilitador de este aprendizaje lector es sin duda
alguna la construcción del sentido y utilidad del lenguaje escrito

Por ello, antes de comenzar la enseñanza sistemática de la lectura (enseñar las Reglas de
Conversión Grafema-fonema) es necesario entrenar a los alumnos en dichos procesos, que algunos
alumnos y alumnas ya dominarán cuando comienzan el Primer Ciclo, pero a los que en ningún caso
se perjudica trabajando con ellos el lenguaje oral, que es de lo que se trata.

En esta primera fase, el objetivo básico y general será el que los alumnos atribuyan sentido y
significación al lenguaje escrito al tiempo que adquieren habilidades en los procesos de que se
compone la lectura: codificación visual, síntesis y análisis fonológico de las palabras y búsquedas
lexicales.

Como es lógico, en esta primera fase el trabajo central se realizará tomando como punto de
partida el lenguaje oral y solamente al final del proceso entraremos en el aprendizaje sistemático de
la lectura, con el aprendizaje de las vocales y de las consonantes. Por ello, desde el primer momento
debemos explicar a los alumnos que se trata de «pensar» sobre el lenguaje que utilizamos, para

26
«descubrir» de qué esta compuesto, como lo usamos, aprender nuevas palabras, y aprender a “leer”
palabras, etc.

3.1.1. METODOLOGÍA

Las actividades a realizar en esta fase del método lector es preciso que se encuentren orientadas por
cuatro principios básicos:

a) Mediación. El papel del profesor en la enseñanza ha de ser siempre el de puente entre lo su

estructura mental y lo que queremos que aprenda. Para ello es esencial que las tareas que
propongamos a los alumnos se encuentren dentro de lo que es posible que realicen con un
determinado nivel de ayuda (lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo). Para ello que
deberíamos intentar que el alumno vea al profesor como a alguien:

- Comprometido con su aprendizaje.

- Que le propone actividades posibles para él
- Que le trata de manera cálida.
- Que le ayuda a generalizar los aprendizajes que realiza
- Etc.

b) Constructividad. Hoy nadie duda que el aprendizaje se produce mediante procesos constructivos,
en un primer momento por construcción social (con la ayuda de otros: profesor, compañeros, etc.) y
en un segundo momento mediante construcción personal. Es por ello, esencial en la realización de
este programa que la enseñanza se realice teniendo en cuenta:

1) Un primer momento, en el que las tareas son realizadas entre varios alumnos (toda la
clase o por equipos), bajo la dirección del profesor.
2) Un segundo momento en que el alumno debe enfrentarse por sí mismo a la tarea y
realizarla por sí mismo y sin ayuda.

1) Significatividad. Un elemento central de la metodología ha de ser que el aprendizaje

que se propongan a los alumnos tenga sentido para los alumnos. Para que los
aprendizajes tengan sentido para los alumnos y alumnas las actividades que realicemos
deberán poseer algunas condiciones, como:

Explicándoles los objetivos que pretendemos, antes de realizar las

actividades.

Motivándoles antes / durante / después de las actividades.

Proponerles actividades de un elevado nivel de significatividad, es decir
actividades que conecten son sus conocimientos previos y que tengan
relación con el entorno más inmediato posible.

Para conseguir un elevado nivel de significatividad es especialmente importante que las

palabras, frases, conceptos, etc. que utilicemos durante el programa respondan a los intereses de los
alumnos y a los objetos y acontecimiento que ocurren a su alrededor

2) Funcionalidad. Junto con la significatividad de los contenidos y actividades que

propongamos, es necesario que además éstos tengan un carácter funcional, es decir tengan
utilidad en la vida de los niños. Es por ello que, continuamente, deberíamos recurrir a
situaciones en las que es necesario el conocimiento del lenguaje, tanto oral como escrito;
como puede ser buscar un producto en el supermercado, saber en ¿qué? calle estamos,

27
 conocer el nombre del compañero de al lado, identificar el propio nombre del de los demás,
etc.

Estos principios que deben presidir todo proceso de enseñanza deberían complementarse en la
Educación Infantil con dos que resultan básicos en este nivel educativo: el juego y la globalización.

c) Juego. Como es lógico, cuando estamos hablando de la enseñanza en la Educación Infantil es

imprescindible que las actividades escolares adopten en muchos momentos la forma de «juegos»
aprovechando de esta manera las posibilidades que esta forma de actividad proporcionar en estas
edades. Así, siempre que sea posible, las tareas deberían plantearse en forma de juegos. Algunos de
los juegos posibles se plantean al final de este documento.

d) Globalización. Es decir, que las actividades que se planteen durante el desarrollo de este
programa deberían estar vinculadas con los tópicos o centros de interés que se estén desarrollando.
Así las palabras que utilicemos deben pertenecer al tema que estemos tratando en esos momentos en
las demás actividades.

No obstante lo anterior, el programa que presentamos puede llevarse a cabo como un anexo
de la Programación de Aula, realizándolo durante unos 30 minutos diarios, pudiendo denominarse
«Juegos con las palabras» o cualquier otra denominación que haga que los alumnos lo identifiquen.
Como complemento de este programa, podría crearse en las aulas que exista un «Rincón de las
palabras», en el que estarían cuentos, “palabras escritas” (con, o sin, dibujos), sílabas que
componen una palabra, y letras del alfabeto; donde los alumnos puedan acudir cuando hayan
terminado una tarea encargada por la profesora.

3.1.2. TEMPORALIZACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

La ejecución de un programa de estas características puede llevarse a cabo de dos formas

claramente diferentes:

a) Difusión curricular. Una primera, de mejor calidad, que sería aquella que implica la
difusión de las actividades que se proponen en la programación de aula de Educación
Infantil, pero que indudablemente exige un cierto entrenamiento del profesorado en su
puesta en marcha.

b) Programa específico. Una segunda, que implicaría llevar a cabo las actividades del
programa durante un determinado espacio del tiempo escolar (una media hora diaria),
durante el cual realizaríamos las actividades del programa. Un modelo de ejecución de las
actividades del programa cuando se realiza mediante la segunda forma propuesta podría ser
la siguiente:

1º. Hacer que los alumnos y alumnas identifiquen el momento en que vamos a trabajar con
las palabras, llamándole siempre a ese espacio con un nombre como: «el rincón de las
palabras», «los juegos de palabras», etc., posibilitando de esta manera que los niños
pongan en marcha sus esquemas cognoscitivos previos cuando vayamos a comenzar
las actividades del programa.

2º. Situados los alumnos en semicírculo comenzaremos las actividades, que realizaremos
posibilitando la participación de todos los alumnos, estableciendo un determinado
orden de intervención.

28
 3º. Una vez que tenemos organizado el espacio y el grupo, sería conveniente que
lleváramos a cabo una secuencia de actividades que debería respetar el siguiente orden:

a) Actividades lexicales: las primeras actividades deberán estar referidas a la

adquisición de nuevo vocabulario, organización del léxico y rapidez de acceso al
mismo, procurando que las palabras empleadas tengan relación con el tópico o centro
de interés que estamos desarrollando en la programación de aula.

b) Actividades de codificación visual: la «lectura» de imágenes, dibujos, y palabras

debería ser el segundo momento del «rincón de las palabras», donde deberían estar
las palabras más usuales para los alumnos y alumnas como son sus propios nombres,
objetos cotidianos del aula (mesa, silla, pizarra, ventana, puerta, etc.)... Las palabras
escritas se las presentaremos a los alumnos de manera distinta según el momento del
programa:

1) EN UN PRIMER MOMENTO: las palabras se presentarán junto con el dibujo

o foto correspondiente y se les pedirá que se fijen bien la “palabra” para luego
poder reconocerla sin el dibujo.
2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: las palabras se presentarán separadas de los
dibujos.
3) Y EN UN TERCER MOMENTO: las palabras las presentaremos sin dibujos.

c) Actividades sobre habilidades fonológicas: Una sesión de trabajo en el «rincón de las

palabras» debería finalizar con actividades relacionadas con las habilidades
fonológicas, procurando que las habilidades más complejas se traten cuando el
programa está un poco avanzado. Así:

1) EN UN PRIMER MOMENTO: trabajaremos la segmentación de la frase en

palabras.
2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: trabajaremos el análisis fonológico de la
palabras (segmentaciones) y la síntesis fonológica (sintetizar palabras a partir
de sus sonidos)
3) EN UN TERCER MOMENTO: trabajaremos la segmentación fonológica de
las palabras y sílabas en fonos.

A. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CODIFICACIÓN

Entrenar en los procesos de codificación visual, supone perseguir que el alumno sea capaz de
identificar configuraciones visuales abstractas, que es lo que son las palabras, se trata, por tanto, de
ponerle nombre a las “palabras escritas”. El proceso a seguir en este aprendizaje ha de ir desde la
identificación de imágenes de objetos hasta la de palabras cercanas y con un nivel elevado de
significatividad para el niño.

De esta manera nos podríamos poner como objetivo final de esta parte del programa que el
alumno sea capaz de «leer» un conjunto de palabras familiares. El número de palabras podría
situarse en unas 200-250 palabras al finalizar la Educación Infantil, cuando el programa se realiza
durante dos/tres años. Este objetivo final podría concretarse en los siguientes, que habrían de
conseguirse con anterioridad:

a) «Leer» imágenes y dibujos figurativos contenidos en una lámina.

b) «Leer» secuencias de imágenes o dibujos.

29
 c) «Leer» dibujos abstractos.
d) «Leer» palabras familiares de forma global.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de esta
habilidad, podrían ser las siguientes:

1.1. ACTIVIDADES DE LECTURA DE OBJETOS, IMÁGENES Y DIBUJOS FIGURA-TIVOS.

Se trataría aquí de que los alumnos identifiquen, enumeren y clasifiquen objetos, imágenes y
dibujos que les resultan significativos:
- Evocar el nombre de imágenes y dibujos.
- Dado el nombre de un objeto, localizarlo en una lámina.
- Dada la función identificar un objeto / dibujo.
- Enumerar los nombres de todos los objetos que aparecen en una lámina.
- Identificar los objetos que están en una determinada posición.
- Lectura de secuencias de imágenes o dibujos figurativos. Etc.

1.2. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LECTURA DE DIBUJOS ABSTRACTOS. Con

este tipo de actividades se trataría de avanzar un paso más en el proceso de codificación visual, con
actividades como:
- Interpretación de los propios dibujos o de los de sus compañeros.
- Lectura de secuencias de dibujos.
- «Dictado de dibujos»: cuadrado, circulo, triángulo, etc.
- «Escritura libre» de dibujos.
- “Lectura” de las señales de tráfico.
- Invención de dibujos abstractos que representen objetos. Etc.

1.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LECTURA DE PALABRAS. Cuando se trate

de lectura de palabras es necesario que las mismas posean algunas condiciones básicas, sin las
cuales resulta más complicado alcanzar los objetivos perseguidos:
a) Que las palabras resulten significativas y motivadoras para los niños y niñas, así las
palabras podrían proceder de los siguientes ámbitos:
- Nombre propio, de sus compañeros (primeros los de su propia mesa), de sus
padres y hermanos, etc.
- Nombre de los objetos más comunes y familiares para el alumno: lápiz, pizarra,
puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao, etc.
- Nombres de los animales o personajes más motivadoras para el alumno.
- Nombres genéricos: niño, niña, papá, mamá, abuelo, abuela, etc.
- Verbos más comunes utilizados: correr, escribir, saltar, etc.
b) Asociar cada palabra con un dibujo representativo, de manera que el alumno pueda
realizar una asociación significativa entre la representación abstracta (palabra) y el
objeto o acción que representa.
c) El tipo de letra a utilizar (mayúscula, enlazada, script) debe ser siempre el mismo.
d) El tamaño de las palabras debe ser de unos 5 cm. de altura, al menos en los primeros
momentos y hasta que los alumnos puedan discriminar dichas palabras con facilidad.

Algunas actividades a ejecutar en esta parte de la ejecución visual, podrían ser las siguientes:

- «Lectura» dirigida por el profesor de palabras.

- Asociación de una palabra con su dibujo.
- Comparación de los «dibujos» de palabras parecidas
- Copia de palabras.

30
 - Dictado de palabras.
- Localización de una determinada palabra, dentro de un conjunto.
- Bingo de palabras.
- Etc.

B. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

Entrenar en la decodificación fonológica, supone perseguir que el alumno desarrolle las

habilidades necesarias para el análisis y síntesis de las palabras y sea consciente que el lenguaje se
compone de segmentos que es posible reconocer e identificar. El proceso a seguir en estos
aprendizajes debería ir desde el reconocimiento de los segmentos que tienen las frases (las palabras)
hasta la identificación de las sílabas que posee una palabra determinada, y una vez alcanzados estos
aprendizajes llegar hasta el análisis y síntesis fonémica.

De esta manera, podríamos proponer como objetivo final de esta fase del método que el
alumno sea capaz de identificar los segmentos que poseen las frases, las palabras y las sílabas. Es
importante que el trabajo con las palabras comience siempre con frases pequeñas y palabras
bisílabas. Este objetivo final podría concretarse en los siguientes, que habrían de conseguirse con
anterioridad:

a) Reconocer el número de palabras contenidas en una frase.

b) Identificar palabras contenidas en una frase.
c) Reconocer el número de sílabas que contiene una palabra.
d) Identificar las sílabas, en posición inicial, media o final, contenidas en una palabra.
e) Reconocer el número de fonemas que constituye una sílaba.
f) Identificar los fonemas que posee una sílaba.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de esta
habilidad, podrían ser las siguientes:

2.1. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN DE FRASES. El primer tipo de actividad fonológica a

realizar tiene que tener como objetos a las frases y las palabras que las componen:
- Reconocer mediante una palmada cuando una palabra determinada aparece en una frase.
- Identificar las palabras que aparecen en una frase.
- Identificar mediante una palmada, golpe,... cada una de las palabras que aparecen en una
frase.
- Decir frases que contengan una palabra determinada.
- Ampliar una frase dicha: «el perro come» = «el perro come en su plato»...
- Enumerar una a una las palabras de una frase dicha anteriormente.
- Contar las palabras que contiene una frase.

2.2. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN DE PALABRAS. El segundo tipo de actividades

fonológicas deberían tener como objetos las palabras y las sílabas que lo componen:
- Comparar la longitud de las palabras.
- Decir palabras largas y cortas.
- Reconocer palabras que comienzan por una misma sílaba.
- Enumerar palabras que terminan con la misma sílaba.
- Reconocer palabras que finalizan con la misma sílaba.
- Enumerar palabras que finalizan con la misma sílaba.
- Reconocer palabras que contienen una sílaba.
- Enumerar palabras que contienen una sílaba.

31
 - Identificar una determinada sílaba (inicial, media o final) en una palabra.
- Reconocer mediante golpes, o palmadas, las diferentes sílabas que la componen.
- Identificar una a una las sílabas que contiene una determinada palabra.
- Contar las sílabas que contiene una palabra. Etc.

2.3. ACTIVIDADES DE SEGMENTACIÓN DE SÍLABAS. Y finalmente, y siempre que los

alumnos sean hábiles en las actividades con frases y palabras, el objeto del análisis y síntesis
fonológica lo deben constituir las sílabas y sus correspondientes fonemas:
- Reconocer sílabas que comienzan por un mismo fonema.
- Enumerar sílabas que terminan con el mismo fonema.
- Reconocer sílabas que contienen un fonema.
- Enumerar palabras que finalizan con el mismo fonema.
- Reconocer palabras que contienen un determinado fonema.
- Enumerar palabras que contienen un fonema.
- Identificar un determinado fonema (inicial, media o final) en una sílaba o palabra.
- Reconocer mediante golpes, o palmadas, los diferentes fonemas que componen una
palabra.
- Identificar una a una las sílabas que contiene una determinada palabra.
- Contar las sílabas que contiene una palabra.
- Etc.

C. AMPLIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL VOCABULARIO

Entrenar en búsquedas lexicales, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades
necesarias para acceder rápidamente a su léxico interno, y para conseguir esta rapidez de acceso es
necesario que dicho vocabulario interno sea lo más amplio posible y esté lo más organizado posible,
para que la búsqueda pueda ser efectiva. El proceso a seguir en estos aprendizajes debería ir desde
la adquisición de nuevas palabras hasta organizar el vocabulario de los alumnos y alumnas. De esta
manera, podríamos proponer como objetivo final de esta fase que el alumno sea capaz de acceder
rápidamente a su léxico interno, evocando rápidamente las palabras necesarias para identificar
objetos, acciones, etc. que resulten familiares. Este objetivo final podría concretarse en los
siguientes, que habrían de conseguirse con anterioridad:

a) Enumerar varias palabras pertenecientes a una categoría determinada (juguetes,

animales, nombres de personas, acciones, etc.)
b) Enumerar varias palabras derivadas o relacionadas con una dada.
c) Identificar sinónimos y antónimos de una palabra dada.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de estas
habilidades, podrían ser las siguientes:

3.1. ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS. Con este primer tipo de actividades
buscamos que el alumno / a incorpore nuevas palabras a su léxico:
- Asociación de palabras y sus dibujos y/o imágenes.
- Identificación de objetos contenidos en una lámina.
- Identificación de los usos y funciones que tienen los objetos, las personas o situaciones.
- Descripción de los objetos que aparecen en una lámina.
- Reconocimiento, uso y aplicación de los conceptos básicos (colores, formas básicas,
espaciales, temporales, etc.).
- Ejecución de órdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato, luego dos,
luego tres,...).

32
 - Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un mandato, luego
dos, luego tres,...).
- Componer frases a partir de una palabra.
- Reconocer una palabra a partir de la descripción del objeto, imagen o dibujo.
- Ídem a partir de la descripción de los usos y funciones de los objetos. Etc.

3.2. ACTIVIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL LÉXICO. Con estas actividades perseguimos

que el alumno / a proceda a organizar las palabras que tiene en su léxico interno. Para ello será
necesario realizar dos tipos de actividades distintas:

3.2.1. ORGANIZACIÓN DEL LÉXICO SEMÁNTICO. Se trataría aquí de organizar las

palabras teniendo como referencia fundamental lo que significan. Esto se podría hacer con
actividades como:
- A partir de un conjunto de palabras (p.e.: muñeca, balón, dominó, etc.) identificar la
categoría a que pertenecen.
- Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: león, tigre,
elefante, cuadrado, pantera,...)
- Enumerar palabras que pertenecen a una categoría (p.e.: nombres de niños, de
árboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...)
- Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacapuntas,
sacacorchos, etc.).
- Formar familias de palabras por su significado. Etc.

3.2.2. ORGANIZACIÓN DEL LÉXICO FONOLÓGICO. Se trataría aquí de organizar las

palabras teniendo como referencia fundamental su estructura fonológica. Esto se podría
hacer con actividades como:
- Identificar en qué se parecen un conjunto de palabras (que comparten sílaba inicial,
final o media)
- Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: león, letra,
tigre, legado...)
- Enumerar palabras que pertenecen a una categoría (p.e.: que empiezan, finalizan o
contienen una determinada sílaba)
- Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero,
panadera, panadería, panduro, etc.). Etc.

3.3. ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LÉXICO. Ahora trataríamos de que el

alumno/a acceda de la manera más rápida posible a su vocabulario interno. Para ello resultan
adecuadas las siguientes actividades:
- Enumerar lo más rápido posible palabras que pertenecen a una categoría (nombres de
personas, nombres de comida, juguetes, árboles, flores, líquidos, transportes, etc.).
- Enumerar de forma rápida las palabras que comparten algún sonido (final, inicial o
medio).
- Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del elefante
es...; los ojos están encima de ...; La cuchara sirve para..., la hormiga es una animal..,
etc.
- - Señalar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se...; si cierro
los ojos no podré ...; si pongo la mano en el fuego me...., etc.
- - Realización de analogías (p.e.: Papá es a mamá como abuelo es a...; blanco es a
negro como día es a...; por la mañana desayuno por la noche...; el león vive en la selva
y la ballena en...; etc.

33
D. SENTIDO Y CONSTRUCCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

Una cuestión que resulta esencial para que los procesos lectores resulten significativos para
los alumnos, es que le encuentren sentido y funcionalidad a los mismos, para que de esta manera
puedan construirlos de manera adecuada.

Las actividades que pueden realizarse para conseguir que los alumnos construyan los
procesos lectores pueden ser muy variadas, pudiendo ser algunas de ellas las siguientes (Teberosky,
1991):

4.1. ACTIVIDADES PARA DIFERENCIAR ESCRITURA Y DIBUJO.

a) Poner nombres o títulos a los dibujos, escribiéndolos los propios niños o dictándoselo al
profesor para que lo escriba.
b) Observar textos reales (libros, revistas, etc.) atendiendo a la existencia de ilustraciones y
textos, atendiendo a cuestiones como: ¿Dónde está X?, ¿Dónde crees que pondrá Y?, etc.
c) Observación de etiquetas de productos comerciales con preguntas como: ¿Cómo se llama
esto? ¿Qué crees que pone aquí?, etc.

4.2. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LAS PROPIEDADES FORMALES DE LA

ESCRITURA.
a) Relacionar dibujos con etiquetas conteniendo secuencias de letras, comparando la elección
de cada alumno y justificándola.
b) Clasificar diversos materiales gráficos en función de que sean letras o números y de su
utilidad, seguida de actividades de identificación de esos materiales (por ejemplo,
establecer el nombre, indicar dónde se ha visto antes, etc.)
c) Memorización de modelos visuales, como por ejemplo las letras que están en el propio
nombre.

4.3. ACTIVIDADES CON NOMBRES PROPIOS. Los nombres propios de los niños constituyen
una fuente de trabajo de gran interés didáctico, pudiendo realizarse tareas como las siguientes:
a) Dadas tarjetas con los nombres de toda la clase, seleccionar los que tienen los nombres de
los niños/niñas de la propia mesa.
b) Observación de nombres escritos en la pizarra
c) Clasificar diversos materiales gráficos en función de que sean letras o números y de su
utilidad, seguida de actividades de identificación de esos materiales (por ejemplo,
establecer el nombre, indicar dónde se ha visto antes, etc.)
d) Memorización de modelos visuales, como por ejemplo las letras que están en el propio
nombre.
e) Leer y escribir el nombre propio y el de los compañeros a diario.

4.4. ACTIVIDADES CON NOMBRES COMUNES.

a) Emparejamiento de dibujos que tienen los nombres escritos, justificando porqué de las
asociaciones establecidas.
b) Leer y escribir nombre agrupados por categorías semánticas, por ejemplo haciendo listas
de animales, flores, etc.
c) Escribir nombres diferenciando masculino y femenino y singular y plural (p.e de
animales).

34
E. JUEGOS DE LENGUAJE ORAL

Como hemos señalado en la metodología una característica esencial de la misma ha de ser la

utilización del juego, y que en el caso del lenguaje oral ofrece múltiples posibilidades, como
podemos ver en los juegos siguientes:

a) TODAS DE LA MISMA FAMILIA En este juego el primer jugador dice una palabra, por
ejemplo (LEÓN), el segundo jugador señala la categoría a la que pertenece (ANIMA-LES) y a
continuación todos los jugadores dirán palabras que pertenezcan a ella. Son eliminados aquellos
alumnos que no consigan decir una palabra que pertenezca a la categoría que se está formando.
Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

b) SIRVE-SIRVE En este juego un jugador dice, por ejemplo: «Sirve-Sirve para comer, qué es» y
a continuación los demás jugadores deben descubrir qué objeto, o situación se trata, siendo válido
cualquier objeto o situación que responda a la función que se ha dicho. En el ejemplo que hemos
mencionado serviría cuchara, tenedor... La nueva función es definida por el jugador que acierta el
objeto o situación anterior. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

c) ¿QUÉ ES LO QUE OCURRE CUANDO? En este juego un jugador dice, por ejemplo: «Qué
es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO» y a continuación los demás jugadores deben decir
la consecuencia de la acción. La nueva función es definida por el jugador que acierta el objeto o
situación anterior. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

d) CONTINUA LA FRASE En este juego el primer jugador dice una frase incompleta (LAS
PLANTAS NECESITAN..., el segundo jugador añade una palabra coherente con lo dicho el primer
jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA), el cuarto otra (CARIÑO), y así sucesivamente.
Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra coherente con la frase dicha
por el primer jugador. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores, aunque es conveniente
que el número de jugadores sea pequeño (4-6)

e) ¿QUÉ COSA ES, QUE TÚ NO LA VES? Este juego debe realizarse delante de una lámina o
en una habitación que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el nombre del objeto por la
posición espacial que ocupa (en la lámina o la habitación). Así, el primer jugador puede decir: «Esta
arriba a la derecha, qué cosa es que tú no la ves». Los demás jugadores deben acertar el objeto a
que se está refiriendo, el que lo acierta continua el juego, pudiendo decir «Está abajo a la
izquierda...», «Está encima de una cosa que sirve para ...», «Está en un rincón cerca del que hay
...» Pueden jugar un número indeterminado de jugadores, aunque es conveniente que el número de
jugadores sea pequeño (4-6).

f) ¿QUIÉN ES QUIÉN? El primer jugador tiene que describir las características más peculiares y
definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, niños de la clase, profesores del
colegio, profesiones como el carpintero...), los demás jugadores deberán acertar del personaje de
qué se trata. Continúa el juego el jugador que haya acertado el personaje de que se trate.

g) REMOLINO DE PALABRAS QUE EMPIEZAN POR (que acaban por, o que contienen ...).
El profesor o un alumno dice una palabra y los demás deben ir diciendo otras palabras que
comiencen, acaben o contengan una misma sílaba (p.e.: Si el profesor dice: presta atención a cómo
se pronuncia rana, ahora todos deben decir palabras que comiencen por ra). Son eliminados

35
aquellos jugadores que no encuentran una palabra que comience, termine o contenga la sílaba
concreta con la que se esté jugando. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

h) DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE En este juego un jugador dice,

por ejemplo: «De La Habana ha venido un barco cargado de PAPAS» y a continuación los demás
jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P, cualquiera que sea la vocal que acompañe
a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO y PU. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan
decir una palabra que comience por la letra con la que se está jugando. Pueden jugar un número
indeterminado de jugadores.

i) VEO-VEO Este juego se realiza de la siguiente manera:

- Un jugador dice, «Veo-Veo». Los demás dicen «¿Qué ves?»
- El jugador responde: «Una cosita». Los demás dicen «¿Qué cosita es?»
- El jugador continua: «Empieza por LAM-»
Los demás jugadores deberán averiguar de qué objeto se trata. El jugador que lo acierte, será el que
siga el juego. Pueden jugar un número indeterminado de jugadores. Este mismo juego puede
realizarse utilizando letras en lugar de sílabas, lo que debería hacerse cuando el niño ya domine el
juego con sílabas.

j) TENIS DE PALABRAS (PALABRAS ENCADENADAS) En este juego un jugador dice una

palabra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que comience por la
sílaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como TAZA), y así sucesivamente. Son
eliminados aquellos alumnos que no consigan ENCADENAR su palabra con la del jugador anterior.
Pueden jugar un número indeterminado de jugadores.

k) CÓMO SE ESCRIBE En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los alumnos
deberán levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o señalar cuál de las palabras
escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un
nuevo objeto...

3.1.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final del programa de entrenamiento podrían
ser los siguientes:

1º. Reconocimiento de palabras “escritas” comunes y familiares para el alumno (nombres de

sus compañeros, nombres de objetos comunes y palabras de su entorno familiar),
diferenciándolas de otras palabras parecidas.
2º. Segmentar frases, al menos de cinco palabras, en sus segmentos principales.
3º. Segmentar una palabra en sus sílabas componentes, identificando sílabas iniciales, medias
y finales.
4º. Evocación de sinónimos, antónimos, palabras derivadas, palabras de una familia, palabras
que pertenecen a una categoría dada, etc. a partir de una palabra dada.
5º. Discriminar auditivamente pares de palabras iguales o parecidas.
6º. Completar frases que se indican incompletas.
7º. Detectar «grandes errores» en una frase.
8º. Continuar sencillas analogías orales.
9º. Ejecutar órdenes que contienen, al menos, 3 mandatos.
10º. Identificar consecuencias y / o causas de sencillos acciones / fenómenos.

36
 Estos criterios de evaluación del programa que se comprobarían al finalizar los 5 años
mediante una ficha de observación que proporcionaremos más adelante, deberían concretarse en que
nivel se conseguirían para 3 y 4 años.

37
 FICHA DE OBSERVACIÓN (1ª FASE)
A.- SENTIDO Y CONSTRUCCIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA. S CS CN N
1.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la lectura (1-2-3-4-5-n). .........……...
2.- Identifica/reconoce usos y utilidades de la escritura (1-2-3-4-5-n. .........…….
B.- HABILIDADES VISUALES.
3.- Evoca fácilmente los nombres de objetos familiares ..............................…….
4.- Reconoce dibujos familiares (casa, frutas, juguetes, etc.). .....................….….
5.- Identifica las formas básicas (cuadrado, triángulo, círculo). ................………
6.- Reconoce por escrito su propio nombre. .................................................…….
7.- Reconoce otros nombres. ........................................................................……..
8.- Reconoce otras palabras familiares. .......................................................……..
C.- HABILIDADES FONOLÓGICAS.
9.- Reconoce correctamente una palabra contenida en una frase...............………
10.- Segmenta en palabras una frase (2-3-4-5-6 palabras). .........................……..
11.- Identifica el número de palabras de una frase. .....................................……..
12.- Identifica correctamente pares de palabras similares. .........................………
13.- Evoca palabras que comienzan por una sílaba. ....................................……..
14.- « « « poseen una sílaba en posición media. ....................…….
15.- « « « finalizan por una sílaba. .........................................…….
16.- Evoca palabras que comienzan por un vocal. .......................................…….
17.- « « « poseen una vocal en posición media. .....................…….
18.- « « « finalizan por una vocal. ..........................................…….
D.- HABILIDADES LEXICALES.
19.- Ejecuta órdenes que contienen, al menos, 2-3-4-5 mandatos. ............………
20.- Completa frases que se indican incompletas. ........................................…….
21.- Detecta «grandes errores» en una frase. ................................................…….
22.- Continúa sencillas analogías orales. ......................................................…….
23.- Identifica consecuencias/causas sencillas. .............................................…….
24.- Evoca antónimos y sinónimos sencillos. ...............................................…….
25.- Construye frases a partir de una palabra. ............................................………
26.- Construye frases que contengan dos palabras dadas. ...........................……..
27.- Enumera 1-2-3-4-5-6-n elementos dada una categoría (ej.: juguetes). ……..
28.- Dado un conjunto de nombres/objetos identifica la categoría. ............……..
29.- Identifica un objeto que no pertenece a una categoría. ........................……..
30.- Repite frases de, al menos, 2-3-4-5-6 palabras. .....................................……
31.- Recuerda un sencillo cuento. ..................................................................……
32.- Expresa sus experiencias, ideas y pensamientos de forma coherente. ……..
E.- HABILIDADES DE LECTURA
33.- Reconoce las vocales (a, e, i, o, u) ...........................................................…..
34.- Reconoce las consonantes........................................................................……
35.- Lee palabras familiares............................................................................……
36.- Lee palabras no familiares o pseudopalabras........................................……..
37.- Lee oraciones y textos sencillos...............................................................……
F.- HABILIDADES DE ESCRITURA
38.- Coge el lápiz con los dedos en forma de pinza. .....................................…….
39.- Realiza dictados de «presión» ...............................................................…….
40.- Dibuja objetos sencillos y familiares. .....................................................…….
41.- Copia figuras geométricas sencillas. ......................................................…….
42.- Realiza grecas. .........................................................................................……
33.- Realiza bucles. ..........................................................................................……
40.- Posee hábitos de «sinistrogiro». ..............................................................…….
41.- Copia (letras, sílabas, palabras, frases)..................................................………
42.- Escribe al dictado (letras, sílabas, palabras, frases).............................……….

38
2.2. 2ª FASE: “LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES”

En una segunda fase del método de lectura (que podemos hacer coincidir con el Primer Ciclo
de Básica) el objetivo básico y general será de carácter doble:

1) Dominar los mecanismos básicos de la lectura: dominio automático de las reglas de

conversión grafema-fonema y fonema-grafema, acceso directo al léxico en las palabras
familiares y ritmo y fluidez lectora).
2) Comprender oraciones y textos narrativos sencillos de carácter narrativo.

Como es lógico, en esta segunda fase, el trabajo central se continuará teniendo como punto de
referencia obligado el lenguaje oral, ahora sí entremezclándolo con el lenguaje escrito, haciendo
consciente al niño que el lenguaje escrito es otra forma de lenguaje, pero que tiene la misma
finalidad que el oral: la comunicación.

2.2.1. EL APRENDIZAJE DE LA MECÁNICA LECTORA.

Los mecanismos básicos que posibilitan el acceso a la interpretación del lenguaje escrito no
son, como se afirma habitualmente, mecanismos relacionados con la comprensión, ya que
mecanismos comprensivos constituyen un referente obligado de cualquier tipo de lenguaje. Si fuera
al contrario, no podría explicarse que muchos sujetos que no poseen dificultades con el uso del
lenguaje oral en su comunicación, presentan enormes problemas cuando se trata del lenguaje
escrito.

Es por ello que no tiene sentido alguno, que cuando se inician de manera sistemática los
aprendizajes lectores, que la atención se centre en los procesos de comprensión, en lugar de en los
mecanismos básicos y específicos del lenguaje escrito como son las reglas de conversión, en los
procesos de acceso al léxico y en la fluidez y ritmo lector.

Por encima de lo que habitualmente se piensa, cuando se inicia la enseñanza sistemática del
lenguaje escrito resulta prioritario el aprendizaje de lo que se denomina mecánica lectora, esto será
más importante, esto es tanto más importante cuanto más transparente sean las Reglas de
Conversión de los Grafemas en Fonemas (RCGF), y nuestro idioma es bastante transparente en este
sentido, al contrario de lo que ocurre en lengua inglesa que es muy opaca por la enorme cantidad de
palabras irregulares que posee.

A) LAS REGLAS DE CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA y FONEMA–GRAFEMA.

En los idiomas que poseen un elevado nivel de transparencia en las reglas de conversión (a cada
grafema le corresponde un sólo fonema), como ocurre en la mayor parte de los casos en la lectura
en Lengua Castellana (sólo existen cuatro en la lectura cuatro reglas contextuales: ce-ci/ca-co-cu,
r/rr, g/j y y/ll), el establecimiento (conocimiento) y automatización de las reglas de conversión entre
grafemas y fonemas constituye el mecanismo básico sobre el que se asientan los demás aprendizajes
lectores. Por ello será absolutamente imprescindible dedicar a esta parte de la lectura el tiempo que
sea necesario sin regatear ni esfuerzos ni actividades.

Las reglas de conversión se dividen en dos grupos: las reglas de conversión grafema-fonema
(RCGF) que son las que permiten la lectura y que en nuestra lengua posee un elevado nivel de
transparencia y las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG) que son las que permiten la
escritura que ya no poseen tanta transparencia como en el caso de la lectura. En el aprendizaje de
estas reglas son especialmente importantes dos cuestiones:

39
1ª. El aprendizaje de las «letras» y sus sonidos se realiza por asociación, es decir a cada grafema se
le asocia su fonema (representación mental del sonido) de manera convencional, sin que pueda
aprenderse significativamente, debiendo automatizarse lo antes posible esta asociación para lo que
es necesario pasar lo antes posible a la sílaba que es la unidad mínima de articulación. Es por ello,
que las letras deben ser identificadas, sobre todo al principio, por sus sonidos y no por sus nombres.

En este sentido, es necesario recordar la inutilidad de intentar hacer comprender a los

alumnos esta asociación, ya que este aprendizaje responde al esquema propio del aprendizaje
conductual (SR), siendo lo más importante establecer el máximo de relaciones posibles entre el
estímulo (grafía) y la respuesta (sonido). De aquí la importancia de conectarlos con por todas las
vías sensoriales posibles (Visual-Auditivo-Kinestésico-Táctil).

2ª. El aprendizaje de las reglas de conversión debe conducir a la automatización de su

reconocimiento en todo tipo de estructuras silábicas. En muchas ocasiones el proceso de aprendizaje
de las reglas suele acabar cuando el alumno/a es capaz de reconocer las grafías de las letras, cuando
en realidad pocos alumnos tienen dificultades para leer sílabas directas (estructura
Consonante/Vocal), siendo incluso la inmensa mayoría capaz de leer hasta las inversas (VC), y es
que en estas estructuras silábicas la aplicación de las reglas se ve apoyada por el uso de las que
corresponden a las vocales que son mucho más fáciles de aplicar que las de las consonantes y,
además, son menos.

Donde realmente se producen los atascos en la aplicación de las reglas de conversión es

cuando es necesario aplicarlas a estructuras silábicas complejas como son las sílabas mixtas
(Consonante/Vocal /Consonante: por ejemplo mar-) y sobre todo con las sílabas trabadas (CCV:
cla- pla, etc.) y los atascos son todavía más generales cuando se trata de palabras que llevan
encadenadas sílabas trabadas, mixtas y/o inversas, como las sílabas complejas (CCVC, p.e. plan).
Algunas de las actividades que favorecen el dominio de estas reglas de conversión son las
siguientes:

a) Para el reconocimiento de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. Para este aprendizaje

resultan esenciales los tipos siguientes de actividades:
- Asociaciones dibujo-letra y dibujo-movimiento.
- Enumerar palabras que comienzan, finalizan o contienen dicho sonido.
- Construcción de las grafias en plastilina, barro, etc.
- Recortado/picado/coloreado, etc. de las grafías.
- Copia de letras y sílabas.
- Dictado de letras y sílabas.
- Búsqueda/localización de grafías dictadas en:
- Láminas de letras.
- Láminas de sílabas.
- Láminas de palabras.
- Frases y textos.
- Composición/descomposición de palabras.
- Sopas de letras.
- Familias de palabras.
- Saco de letras para componer sílabas y palabras. Etc.

El conocimiento acumulado sobre los procesos lectores nos permiten hoy afirmar que existen
secuencias de actividades docentes que son más correctas que otras para el aprendizaje de los fono-

40
grafemas. De esta manera, cuando enseñamos un fono-grafema (p.e. la p = /p/), deberíamos realizar
siempre una secuencia igual, o parecida a la siguiente:

1º. ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL. Lo primero que habría de hacerse son actividades
de lenguaje oral con las palabras que se van a trabajar en esta unidad (p.e.: pato, papá, pipí,
poto, pelo, poro, pico, pala, peto, pupa, punto, peste, etc.). Con este grupo de palabras
debería realizarse dos tipos de actividades:

a) Actividades semánticas. En primer lugar, deberíamos realizar actividades que

favorezcan el dominio del significado de las palabras que vamos a trabajar, como:
a. Formar familias de palabras a partir de una de ellas (p.e. pato).
b. Decir palabras que sean sinónimos y antónimos.
c. Realizar derivaciones a partir de algunas de ellas (p.e. pelo: peluquero,
peluquería, pelito, etc.).
d.
b) Actividades fonológicas. En segundo, debemos trabajar el “sonido” de las palabras, con
actividades como:
a. Enumerar palabras que comienzan/terminan/contienen una misma sílaba (p.e.
palabras que comienzan por /pa-/ como /pato/), procurando trabajar sílabas con
todas las vocales.
b. Composición y descomposición en sílaba de las palabras que vamos a trabajar
(p.e. /pato/ = /pa/-/to/ y de /pa-to/ = /pato/).
c. Síntesis y análisis fonémico, es decir se trata de eliminar fonemas de una
palabra y reconocer la palabra que queda (p.e.: si a /pato/ le quito la /p/, me
queda… /ato/, si a /poso/ le quito la /p/ me queda… /oso/, etc.).

2º. LECTURA POR VÍA DIRECTA DE LAS PALABRAS DE LA UNIDAD. En un segundo

momento del trabajo debería llevarse a cabo la lectura de “un tirón” de las palabras que
estamos trabajando, se recomienda su lectura en forma de columna de palabras a las que se
le van añadiendo las palabras de las unidades que vengan a continuación.

Es necesario señalar que de lo que se trata es que el alumno reconozca la palabra

“globalmente”, es decir, la diferencie de otras, no que tenga que leer las “letras” de que está
compuesta.

Es obvio que esta lectura “global” de las palabras de cada unidad se debe hacer de forma
diaria, durante al menos 10 sesiones de trabajo.

3º. RECONOCIMIENTO MULTISENSORIAL DEL GRAFO-FONEMA. Sólo después de

realizar las actividades anteriores se debería proceder a enseñar el reconocimiento del grafo-
fonema correspondiente. En cada grafo-fonema deberíamos intentar establecer el mayor
número de asociaciones, para de esta manera favorecer su reconocimiento), así deberíamos
asociar cada grafo-fonema:

a) Visualmente: asociando el grafema a un dibujo (p.e. /p/ al dibujo de un pato)

b) Auditivamente: asociando el grafema a un fonema (p.e. la p a /p/)
c) Kinestésicamente: asociando el grafema a un movimiento (p.e.: asociarlo a dar
un golpe con el pie).
d) Tactilmente: asociando el grafema a diversas superficies y recorridos (p.e.
empleando letras de lija, recorridos en la pizarra, en el aire, en agua, en arena,
etc.).

41
 4º. LECTURA DE SÍLABAS DIRECTAS E INVERSAS. Una vez que hemos trabajado el
reconocimiento del grafo-fonema, debería proceder a la lectura de sílabas directas e inversas
que se pueden formar con cada uno de ellos, realizando lectura colectiva (en la pizarra) y
lectura individual.

5º. LECTURA DE PALABRAS Y FRASES QUE CONTIENEN EL GRAFO-FONEMA. Un

quinto paso, que puede unirse con el anterior, es la lectura de palabras (que deben estar
incluidas en la lectura realizada por vía directa) que pueden formarse con los grafo-fonemas
trabajados hasta ese momento. Es importante en este paso que la lectura de dichas palabras
se realice en dos fases:
a) Primero, deben leerse por vía indirecta (es decir, identificando las diferentes
sílabas).
b) Posteriormente, debe leerse, cada palabra, de “un tirón” (es decir, por vía
directa).

6º. ESCRITURA AL DICTADO DE FONEMAS Y SÍLABAS. Un paso absolutamente

imprescindible para favorecer el reconocimiento grafo-fonético, practicar con ejercicios de
dictado de sílabas y palabras el reconocimiento fono-grafémico. Estos dictados deberían
incluir todos los grafo-fonemas y sílabas que se han trabajado hasta ese momento.

b) Para la automatización del reconocimiento. El reconocimiento de las grafías de las letras no

suele ser suficiente para ser eficaz en la lectura, es necesario que liberemos a la memoria del trabajo
de reconocimiento “uno a uno”, que es la forma característica de leer de la mayoría de los
neolectores. Para ello, es fundamental que entrenemos a los alumnos en el siguiente tipo de
actividades:
- Lectura de palabras que contengan las reglas contextuales: ce-ci/ca-co-cu; ge-gue-güe,
r-rr, y/ll.
- Lectura de sílabas mixtas y de palabras que las contengan.
- Lectura de sílabas trabadas y de palabras que las contengan.
- Lectura de sílabas complejas y de palabras que las contengan.
- Lectura de pseudopalabras que contengan sílabas mixtas y trabadas. Etc.

Es importante señalar, que mientras las reglas de conversión no se dominan automáticamente

resulta muy difícil dedicar esfuerzos para la comprensión de lo «leído», ya que los recursos
cognitivos existentes se dedican a la “decodificación” de los signos gráficos, es decir que resulta del
todo imprescindible para lograr una lectura eficaz llegar a automatizar el reconocimiento de todas
las reglas de conversión a todo tipo de estructuras silábicas.

B. LECTURA POR VÍA DIRECTA DE LAS PALABRAS FAMILIARES.

Una cuestión fundamental para la adquisición de los mecanismos básicos de la lectura, es que
al tiempo que enseñamos las RDGF hagamos que nuestros alumnos lean siempre las palabras de
cada unidad por la Vía Directa (globalmente, de un golpe de vista). Así, si estamos enseñando la R
y las palabras que se leen en la unidad son rata, rato, rama, etc., todas esas palabras además de
leerlas colectiva y/o individualmente de forma más o menos silabeante deben leerse además de un
“tirón”. La “lectura global” de palabras (Vía Directa) exige menos esfuerzo mental que la
decodificación, por lo que estas actividades pueden ser especialmente importantes para los alumnos
que tienen mayores dificultades, y por tanto puedan seguir el ritmo de sus compañeros, al menos en
parte.

42
 En nuestra opinión existen actividades que favorecen la lectura por Vía Directa,
especialmente cuando se está enseñando con un método silábico-fonético (p.e. MICHO) ya que
precisamente estos métodos no favorecen la lectura por esta vía sino sólo por Vía Indirecta.

En este sentido, entendemos que cuando se trabaja con un método de estas características,
resultan especialmente importantes la realización de las siguientes actividades:

a) ANTES DE COMENZAR LA ENSEÑANZA DE LA RCGF. Una cuestión central en los

procesos de iniciación lectora es conectar el lenguaje oral con el escrito, para ello es necesario,
antes de “dar” cada “letra” en los métodos silábicos-fonéticos, trabajar oralmente las palabras
que vamos a trabajar posteriormente con esa letra, de manera que los alumnos aprendan a
leerlas por Vía Directa, antes incluso de conocer el grafo-fonema que vamos a trabajar. Por
ejemplo, si vamos a enseñar la P, tomaremos todas las palabras que aparecen en la unidad
(probablemente: pan, papá, pipo, pata, pato, patata, puro, pico, etc.) y trabajaremos sobre esas
palabras en la pizarra con las siguientes actividades:

1) Leemos varias veces, colectivamente e individualmente, las palabras que luego van a
formar parte de la unidad de trabajo de un golpe de vista.
2) Explicaremos su forma: qué letras “altas” tienen, qué letras “bajas”, con qué letra
comienzan, con qué letra finalizan, etc.
3) Explicaremos su significado.
4) Diremos palabras que comienzan con el mismo sonido que ellas, otras que terminan
con el mismo sonido y otras que contienen el mismo que ellas.
5) Enumeraremos palabras que tienen relación con ella (familia semántica)
6) Las dejaremos escritas en un lado de la pizarra para poder leerlas “globalmente”
durante varios días, con la finalidad de que los alumnos las incorporen a su léxico visual.

Esta actividad de lenguaje oral con las palabras que forman parte de una unidad puede
llevarnos unos 5-10 minutos de trabajo por cada unidad grafo-fonética.

b) DURANTE LA ENSEÑANZA DE CADA RCGF. Una vez que hemos comenzado a “dar de
leer” la P (por ejemplo) y cada vez que un alumno lee una palabra silabeando debemos
pedirle que la vuelva a leer del “tirón”. Otras actividades que podremos realizar cuando los
alumnos están leyendo individualmente son:

1) Que nos diga que significa la palabra que acaba de leer (para obligarle a pasar por el
léxico semántico).
2) Que diga palabras que tienen que ver con la que acaba de leer.
3) Que diga alguna palabra que comienza igual.
4) Que diga una palabra que pertenezca a la misma familia o categoría (animales, flores,
plantas, nombre, etc.)

c) DESPUÉS DE LA ENSEÑANZA DE CADA RCGF. Una vez que hemos terminado de

enseñar una Regla de Conversión Grafo-fonética (por ejemplo la P) las palabras que hemos
utilizado en la unidad deberían leerse durante varios días (en la pizarra o en cartulinas), con la
finalidad de fijarlas en el léxico visual y de esta manera puedan leerlas de un “tirón” cada vez
que se las encuentren en la lectura, es decir por Vía Directa que resulta una forma de leer más
económica y más fácil para todos los alumnos. Con estas palabras podrían realizarse las
siguientes actividades:

43
 a. Lectura de las palabras que forman parte de las tres reglas grafo-fonéticas anteriores,
todos los días, de manera que trabajaríamos con las mismas palabras durante una
quincena aproximadamente, realizando actividades complementarias como:
i. Búsqueda de palabras (en ese listado, que contendrá más de un grafo-fonema) que
comienzan, finalizan o comienzan por un sonido determinado.
ii. Decir palabras que no están escritas en la pizarra (o en la cartulina) y que
comienzan con un determinado grafo-fonema.
iii. Decir palabras que significan lo mismo, o se parecen a las que están escritas en la
pizarra (o en la cartulina) aunque no comiencen con el mismo grafo-fonema.
iv. Explicar las características grafémicas (letras altas, bajas, medias, etc.) de las
palabras en las que los alumnos tienen mayor dificultad para leer del “tirón”. Etc.
b. Copia de esas palabras (o de una parte) de las palabras que tenemos en la pizarra y que
corresponde a la regla/s que acabamos de dar. Con los alumnos que poseen dificultades
grafomotrices podremos utilizar fichas que tengan ya escritas esas palabras con letra
punteada.
c. Dictado diario de algunas de esas palabras.
d. Jugar al Bingo de palabras

Es obvio, que las actividades de este apartado son especialmente importantes cuando
utilizamos un método de lectura que pone el acento en las sílabas y en los fonemas.

C. FLUIDEZ Y RITMO LECTOR.

Siendo el aprendizaje y automatización de las reglas de conversión grafema / fonema y

fonema / grafema, el aspecto del aprendizaje lector al que hay que prestar mayor atención en los
primeros momentos de la iniciación lectora, casi al unísono es necesario no olvidarse de la fluidez
lectora y del ritmo, aspectos que junto con las reglas constituyen los mecanismos básicos y
específicos de los procesos lectores.

En cuanto los alumnos se inician en la lectura de palabras (y eso suele ser desde el primer
momento en la mayoría de los métodos), es de la misma importancia atender a lo que se denomina
fluidez (que supone la eliminación del silabeo) y con posterioridad, cuando se inicie la lectura de
frases (en la mayoría de los métodos existentes se inicia este aprendizaje muy pronto) es de una
enorme importancia el cuidar el ritmo lector, proporcionando al alumno modelos correctos de
lectura de las oraciones y textos que se le proporcionen para el aprendizaje de la lectura.

En la lectura, entendida como interpretación de un conjunto de signos gráficos, no tiene

sentido favorecer la persistencia en el “silabeo” (producto de la obligada decodificación fonológica
que llevan a cabo los alumnos neolectores con casi todas las palabras), sino que al mismo tiempo
que iniciamos la enseñanza sistemática de la lectura se debería favorecer la lectura “visual” de las
palabras que se están utilizando para aprender a leer, esto ayudará entre otras cosas a ampliar
progresivamente el “vocabulario visual” que tanta importancia tiene en la lectura y la escritura. Es
decir, que dos cuestiones básicas desde que se inicia la enseñanza sistemática de la lectura es que el
alumno o alumna se vea obligado a leer del «tirón» cada una de las palabras que lee, aunque
previamente haya tenido que silabear para decodificarla, favoreciendo así por parte del alumno el
acceso a su léxico interno y que desde los primeros momentos comprendan y aplicar el significado
de conjunto de signos escritos. Algunas de las actividades que van a favorecer una fluidez lectora
adecuada pueden ser las siguientes:

- Lectura de “un tirón” de aquellas palabras que se acaban de “leer” silabeando.

44
 - Lectura de columnas de palabras, aumentando progresivamente el número de sílabas de
las palabras.
- Lectura de frases y textos sencillos, después de leer el profesor o profesora e imitando
su forma de leerlos.
- Lectura en las que hay que seguir a otro lector en un determinado momento.
- Lectura y memorización de poesías, refranes, dichos y trabalenguas. Etc.

2.2.2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Aunque los mecanismos básicos de comprensión que utilizamos no son exclusivos del
lenguaje escrito, sino que la comprensión es un fenómeno que va más allá de la lectura y la
escritura, que duda cabe que cuando comenzamos la enseñanza de la lectura es un aspecto que debe
cuidarse.
Como hemos señalado la comprensión de lo escrito no se realiza de forma diferente a cuando
comprendemos lo que alguien nos dice de forma oral. Cada vez que comprendemos palabras,
oraciones o textos, el proceso es el mismo: una vez recepcionada la información, buscamos en
nuestra Memoria a Largo Plazo (MLP) la existencia de significados relacionados con dicho
significante y procedemos a su interpretación; todo ello con independencia de la vía o camino
(visual, auditiva, táctil o kinestésica) a través de la cual nos han llegado los significantes. Lo
anterior debería hacernos conscientes de la importancia que tiene que en la enseñanza de la lectura
tengamos en cuenta dos cuestiones importantes:

a) Que para desarrollar la comprensión de las palabras por parte de los alumnos, el mejor
camino no es la utilización de la escritura sino el lenguaje oral que es más rápido y
económico.
b) Que lo más importante en la comprensión lectora es la adquisición de estrategias de
comprensión escrita y no el desarrollo del vocabulario y de la memoria que es lo que
fomentan la mayor parte de las actividades escolares al uso.

A) LA COMPRENSIÓN DE PALABRAS.

La comprensión de lo que significan las palabras es un fenómeno cognitivo que tiene poco o
nada que ver, de manera específica, con la lectura, ya que como sabemos el léxico semántico
(significado) que poseen los seres humanos es el mismo para cualquier actividad (habla, lectura y
escritura). Y es que un sujeto comprende lo que significa una palabra cuando la misma está
contenida en su léxico, y éste existe al margen de los procesos de lectura y escritura. Es decir, que
cuando comprendemos el significado de una palabra escrita no empleamos un mecanismo distinto
del empleado cuando utilizamos esa misma palabra en el lenguaje oral, o cuando “evocamos” el
significado de un objeto, dibujo o imagen.

¿Cuáles son las razones de que tantos alumnos y alumnas que no tienen problemas para
comprender lo que significan las palabras en el lenguaje oral si manifiestan importantes dificultades
cuando se trata de lenguaje escrito?

Las razones se encuentran en lo limitados que son los recursos cognitivos (atención, memoria,
etc.) en los seres humanos y que hacen que los niños que están comenzando a leer tengan que poner
todos sus recursos al servicio de la decodificación fonológica de las letras y sílabas de que se
componen las palabras y frases que tienen que leer, no quedando recursos suficientes para
dedicarlos a la comprensión. Esto es especialmente cierto cuando existe un bajo dominio de las
reglas grafo-fonéticas, que cuando no se tienen automatizadas exigen el empleo de abundantes
recursos cognitivos para su recuperación de la MLP, sobre todo cuando se trata de aplicarlas a

45
palabras que contienen estructuras silábicas complejas como son las mixtas y las trabadas o cuando
se trata de las reglas de conversión contextuales (CE-CI/CA-CO-CU, J/G, Y/LL y R/RR). Por ello
consideramos del todo punto necesario que desde el comienzo de la lectura sistemática se tengan en
cuenta las siguientes recomendaciones:

1) Se “repasen” de manera permanente las últimas reglas de conversión grafo-fonética que

hayamos enseñado.
2) Una vez «decodificada» cada palabra en la lectura, el alumno/a debería leerla de nuevo
«del tirón» para favorecer de esta manera la asociación entre significante (conjunto de
letras) y su significado
3) Asociar a la palabra leída otras que tengan relación con la misma. Por ejemplo si lee
MONO, pedirle que nos diga otros animales.
4) Una vez leída la palabra, preguntarle si sabe lo qué se refiere la misma.
5) Que la enseñanza / aprendizaje de las Reglas de Conversión Contextuales (CE-CI/CA-
CO-CU, J/G, Y/LL y R/RR) se realice al menos durante 2 ó mas años.
6) Que realicen actividades de decodificación sistemáticas en sílabas trabadas (PLA, CRE,
FLO, DRE, BRA, etc.) y sílabas complejas, es decir aquellas que tienen una estructura
CCVC (Consonante + Consonante + vocal +consonante, como PLAN, CLAN, FLOR,
PLON, etc.)

La automatización de las reglas de conversión exige un entrenamiento continuo y sistemático

durante varios años, por lo que consideramos esencial para conseguir un buen nivel de comprensión
lectora, que su ejercitación se combine con un entrenamiento progresivo en el dominio de las reglas
de conversión, de la fluidez y el ritmo lector durante los tres primeros años de la lectura (p.e. si
comenzamos a leer en 1º, que este entrenamiento se continúe hasta el tercer año de escolaridad). Las
actividades que favorecen la comprensión de palabras, por tanto, no tienen porque hacerse de forma
escrita, ya que ello enlentece y encarece el proceso de comprensión. Algunas actividades que
favorecen la comprensión de las palabras leídas son:

- «Lectura» de palabras, dirigida por el profesor.

- Asociación de una palabra con su dibujo.
- Comparación de los «dibujos» de dos palabras.
- Copia de palabras.
- Dictado de palabras.
- Localización de una determinada palabra, dentro de una frase, texto o lámina.
- Etc.

Cuando se trate de lectura de palabras es necesario que éstas tengan algunas condiciones
básicas, sin las cuales resulta más complicado alcanzar los objetivos perseguidos:

a) Que las palabras utilizadas en la lectura resulten significativas, es decir que sean
conocidas por los alumnos. Para lograr que las palabras sean conocidas siempre por los
alumnos y alumnas deberían trabajarse oralmente las palabras que luego se van a leer
(trabajando de esas palabras tanto su aspecto semántico como su aspecto fonológico).
b) Que resulten motivantes, es decir que sean palabras conecten con los intereses de los
alumnos y de la edad.
c) Asociar la palabra con dibujos, experiencias etc., que sean significativos para los alumnos.

Una de las formas más eficaces para desarrollar la comprensión de palabras es entrenar a los
alumnos en búsquedas lexicales, que supone desarrollar las habilidades necesarias para acceder
rápidamente a su léxico interno. Para conseguir esta rapidez de acceso es necesario que dicho

46
vocabulario interno sea lo más amplio posible y, sobre todo, esté lo más organizado posible, para
que la búsqueda pueda ser efectiva. De esta manera, los objetivos primeros que nos debemos
proponer en la comprensión de palabras, que serían los mismos que en el lenguaje oral podrían ser:

a) Enumerar, con rapidez, palabras pertenecientes a una categoría determinada (juguetes,

animales, nombres de personas, acciones, etc.). Enumerar varias palabras derivadas o
relacionadas con una dada.
b) Identificar sinónimos y antónimos de una palabra dada.

Las actividades que podemos realizar para entrenar a los alumnos y alumnas en el dominio de
estas habilidades, podrían ser las que hemos señalado en la fase anterior (leemos palabras):

− ACTIVIDADES SOBRE NUEVOS VOCABLOS.

− ACTIVIDADES DE ORGANIZACIÓN DEL LÉXICO.
− ACTIVIDADES DE RAPIDEZ DE ACCESO AL LÉXICO.

B) LA COMPRENSIÓN DE FRASES U ORACIONES.

Si la comprensión de palabras, consiste en la búsqueda en el léxico interno del significado que

asociamos a cada significante es un proceso cognitivo relativamente simple que consiste en
encontrar, en nuestra Memoria a Largo Plazo, el significado que corresponde cada palabra; la
comprensión de una oración supone la puesta en marcha de operaciones cognitivas más complejas,
ya que un sujeto puede reconocer lo que significan las palabras que forman una oración, por
separado, y no identificar el significado de la oración en la que se insertan dichas palabras (p.e.: el
caso de los refranes)

La comprensión del significado de una oración implica, al menos, dos procesos diferentes: de
un lado lo que se denomina procesamiento sintáctico, mediante el cual el sujeto elabora la
estructura que corresponde a la oración leída y que conlleva al menos tres subprocesos:

- Asignación de las funciones sintácticas a las palabras.

- Establecimiento de las relaciones entre las palabras.
- Construcción de la estructura sintáctica de la oración.

Para realización de estos procesos cognitivos empleamos unas claves, en cuyo manejo hemos
de entrenar a los alumnos y alumnas, como son:

- El significado de las palabras.

- El orden de las palabras.
- Las palabras funcionales.
- Los signos de puntuación.

Algunas actividades que favorecen el procesamiento sintáctico son las que se exponen a
continuación:

1) Actividades sobre el significado de las palabras:

- Completar frases inacabadas.
- Deducir el significado por el contexto.
- Completar palabras a las que falta alguna sílaba o letra.
- Sustituir una palabra de una oración por un sinónimo. Etc.

47
 2) Actividades sobre el orden de las palabras:
- Ordenar oraciones desordenadas.
- Realizar oraciones a partir de una palabra, dos palabras, tres palabras, etc.
- Completar los “huecos” que aparecen en una frase. Etc.
3) Actividades respecto a las palabras funcionales:
- Colocar las palabras funcionales (preposiciones, contracciones, conjunciones, etc.) que
faltan en una oración.
- Interpretar oraciones antes y después de sustituir las palabras funcionales que contiene.
Etc.
4) Actividades sobre los signos de puntuación:
- Identificar el papel/rol que poseen los diferentes signos de puntuación.
- Sustituir signos de puntuación en una oración y explicitar que cambios se producen en
su significado.
- Colocar signos de puntuación que faltan en una oración determinada. Etc.

Una vez que hemos realizado el procesamiento sintáctico, los lectores procedemos a realizar
lo que se denomina procesamiento semántico, mediante el cual atribuimos el significado correcto
a la proposición / proposiciones construidas. En este procesamiento juegan un papel fundamental
tanto las reiteraciones léxicas (repetición de palabras), los correferentes (pronombres, adverbios de
lugar, etc.) y sobre todo los conocimientos previos del lector.

1) Actividades sobre las reiteraciones léxicas:

- Identificar en una oración o texto cuando se habla de la misma “cosa”.
- Deducir el significado de una palabra por el contexto.
- Sustituir una palabra por su antónimo, leyendo a continuación la oración y
reflexionando sobre los cambios de significados acaecidos.
- Sustituir una palabra de una oración por un sinónimo, observando como no cambia el
significado de la misma. Etc.
2) Actividades sobre correferentes.
- Emparejar sujetos y sus correspondientes correferentes (p.e. relacionar con objetos
concretos los pronombres éste, ése y aquel).
- Sustituir, en oraciones, unos pronombres por otros, explicando los cambios habidos en
el significado de la oración.
- Sustituir, en oraciones, unos adverbios de lugar por otros, explicando los cambios
habidos en el significado de la oración.
- Completar los “huecos” que aparecen en una frase con los correferentes que
correspondan en cada caso. Etc.
3) Actividades respecto a los conocimientos previos:
- Sustituir palabras de una oración por sus sinónimos / antónimos, reflexionando a
continuación sobre los cambios de significado habidos.
- Ampliar y reducir oraciones sin modificar el significado.
- Realizar inferencias lógicas a partir de una oración.
- Interpretar el significado de refranes y dichos populares. Etc.

C) COMPRENSIÓN DE TEXTOS SENCILLOS.

Esta segunda fase de la estratificación del Método Lector, en un establecimiento educativo,

tiene como objetivo general que el alumno sea capaz de comprender sencillos textos narrativos.
Para su logro es necesario que de manera previa se consigan los aprendizajes mencionados con
anterioridad, ya que difícilmente puede interpretarse un texto (por muy sencillo que sea) si de
manera previa no hemos comprendido las oraciones que lo componen.

48
 La comprensión de textos narrativos sencillos implica además del procesamiento léxico (de
palabras) y del procesamiento sintáctico y semántico de la información explícita de las
diferentes oraciones, lo que se denomina procesamiento semántico global que, obviamente,
incluye no sólo los aspectos explícitos sino también los implícitos. Las claves que un alumno utiliza
para la comprensión de los textos narrativos son, al menos, las siguientes:

- Comprensión de palabras.
- Comprensión sintáctica u oracional.
- Identificación de la secuencia temporal correcta de la narración.
- Realización de inferencias lógicas de lo escrito con otras cuestiones no escritas.

Las actividades que resultan adecuadas para el entrenamiento en la comprensión lectora de textos
narrativos sencillos, podrían ser:

1) Actividades para la comprensión de palabras (Vistas con anterioridad).

2) Actividades para la comprensión sintáctica (Vistas anteriormente).
3) Actividades de inferencias lógicas, como las siguientes:
- Enumerar palabras relacionadas con las de un texto: sinónimos, antónimos,
derivadas, de la misma familia semántica, etc.
- Identificar ideas implícitas en un texto.
- Dada una información contenida en un texto, buscar en el mismo texto dónde se
habla de la misma información.
- Indicar causas y consecuencias de acciones y fenómenos. Etc.
4) Actividades sobre la secuencia temporal del texto.
- Elegir entre varias ordenaciones de las acciones.
- Señalar las acciones que corresponden con el comienzo, con el desarrollo o con el final
de la historia.
- Completar secuencias incompletas.
- Escribir narraciones cortas a partir de una plantilla (antes-durante-después). Etc.

D) JUEGOS DE LECTURA

PUZZLES, PALABRAS, CRUZADAS, SOPA DE LETRAS, EL AHORCADO, EL

TELEGRAMA, FRASES ENCADENADAS, ORDENA ESTAS PALABRAS Y ESCRIBE LA
FRASE, EL SACO DE LAS LETRAS, DE LAS SÍLABAS O DE LAS PALABRAS, ¡SIGUE,
SIGUE... !, CONTINUA / COMPLETA EL CUENTO, EL PINTOR DESPISTADO.

2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final de esta fase del método lector podrían ser
los siguientes:

1º. Leer con exactitud palabras familiares, sin silabeo.

2º. Leer con exactitud pseudopalabras, que contengan sílabas directas, inversas, mixtas y
trabadas.
3º. Leer con entonación y ritmo sencillos textos narrativos que contengan signos de
puntuación, admiración e interrogación.
4º. Componer y descomponer, en sílabas y letras, palabras escritas.
5º. Identificar sinónimos y antónimos sencillos de palabras contenidas en una narración.
6º. Realizar sencillas inferencias a partir de un texto escrito
7º. Identificar la secuencia temporal que sigue una narración.

49
 8º. Escribir, al dictado, sencillos textos.
9º. Completar, por escrito, sencillas narraciones ya iniciadas.
10. Componer sencillos relatos sobre actividades llevadas a cabo previamente.

Estos criterios de evaluación del programa que se comprobarían al finalizar el Primer Ciclo
mediante una ficha de observación como la que aparece en la página siguiente.

2.2.4. EVALUACIÓN INICIAL DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS AL COMENZAR EL

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Esta segunda parte del método no debería llevarse a cabo sin realizar previamente una
evaluación inicial de los alumnos y alumnas del grupo-clase con el fin de ajustar el punto de partida
tanto a nivel del grupo-clase como al de algunos alumnos considerados individualmente. Para esta
evaluación inicial deberíamos utilizar, al menos, dos técnicas: de un lado la observación de la
realización de las tareas durante los primeros quince días del curso 1º y la aplicación de la prueba de
evaluación final de la Primera Parte del Método.

Durante los primeros 15 días del primer curso, llevaremos a cabo un «repaso» de los
contenidos trabajados durante la Educación Infantil: codificación visual («lectura» de palabras
familiares: nombres de los alumnos, nombres de objetos comunes, etc.), decodificación fonoló-gica
y búsquedas lexicales mediante actividades como las que hemos desarrollado en la Primera Parte de
la estratificación del método de lectura que hemos propuesto.

En resumen, lo que pretendemos es asegurarnos que los alumnos cumplen los criterios de
evaluación que establecidos para la Primera Fase del Método, que recordamos son. Como
consecuencia de la evaluación del grupo-clase es bastante probable que sea necesario tomar dos
tipos de medidas:

1) Medidas referidas al grupo-clase. De manera que ajustemos el programa del aula para que le sea
útil a la mayoría de la clase, arrancando esta segunda fase en el nivel en que se encuentre la mayoría
de los alumnos. Así en un grupo-clase en que la mayoría de los alumnos no supera algunos de los
criterios de evaluación señalados para la Primera Parte, será imprescindible que esta Segunda Parte
comience con la realización de actividades que lleven al grupo a su consecución.

De cualquier manera, cuando se comience la enseñanza sistemática de la lectura resulta

altamente recomendable (especialmente si se usa un método fonético o silábico) trabajar oralmente
el vocabulario que forma parte de la unidad de lectura que se va a desarrollar. Así, si estamos
trabajando con el Método Micho, deberíamos antes de comenzar a leer los fonemas, sílabas,
palabras y frases que aparecen en cada unidad de trabajo realizar las siguientes actividades:

a) Escribir las palabras de la unidad en la pizarra, con el mismo tipo de letra del libro.
b) Leerlas en voz alta por parte de todos los alumnos.
c) Leer cada palabra por separado realizando para cada una las siguientes actividades:

1) Explicar su significado si es posible asociando la palabra a un dibujo.

2) Enumerar palabras relacionadas semánticamente (p.e. de pan: bollo, harina, agua,
horno, panadería, etc.)
3) Decir palabras derivadas (p.e. de pan, panadero, panadería, etc.).
4) Identificar / enumerar palabras que comienzan / finalizan o contienen la misma
sílaba.

50
 c) Explicar las diferencias que existen entre las palabras (p.e. foca es diferente de foco, ya que
la primera tiene una “a” y la segunda tiene una “o”.
d) Volver a leer todas las palabras que forman parte de la unidad.

2) Medidas individuales. Lo más probable es que en esta evaluación inicial comprobemos que
existen algunos alumnos o alumnas que no cumplen los criterios de evaluación o que los sobrepasan
ampliamente y para los que será necesario diseñar actividades de carácter complementario
(adaptaciones de tareas) a la Programación de Aula que adoptemos para el grupo-clase:

- Para los no cumplen los criterios de evaluación señalados será necesario adaptar las tareas
de clase de manera que realicen actividades dirigidas a conseguir los criterios no superados
(en la mayoría de los casos se tratará de los referidos a la decodificación fonológica).
- Para los que superan de manera muy amplia los criterios de evaluación, deberíamos
«ampliar» las tareas a desarrollar: adaptando las mismas de la Programación de Aula,
permitiéndoles «ratos» de lectura cuando finalicen las tareas que corresponden a los demás y
realizando tareas de «ayuda» a los van más «retrasados».

V. TEMPORALIZACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

La ejecución de la segunda fase del método de Lectura debería estar integrada en la

Programación de Aula con el conjunto de aprendizajes propios de este ciclo, a partir del
Conocimiento del Medio siguiendo el Método de Lectura que se considere adecuado en cada
establecimiento. No obstante lo anterior, es necesario prestar atención a los siguientes aprendizajes:

Exactitud lectora de los códigos.

- Fluidez lectora.
- Exactitud lectora de los signos de puntuación.
- Comprensión de palabras.
- Comprensión de textos sencillos.

51
 FICHA DE OBSERVACIÓN (2ª FASE)

A.- EXACTITUD Y MECÁNICA LECTORA.

1. Reconoce/lee los siguientes elementos lectores
a) Vocales. b) Consonantes. c) Sílabas directas.
d) Sílabas inversas. e) Sílabas trabadas. f) Palabras familiares.
g) Seudopalabras. h) Frases sencillas. i) Textos sencillos.
2. Deletrea sílabas y palabras.............................................................................................
3. Sigue la lectura sin saltarse palabras o líneas...................................................................
4. Lee sin errores de identificación de: a) Omisiones b) Adiciones. c) Sustituciones. d) Inversiones.
5. Sigue una lectura colectiva sin grandes dificultades..........................................................
6. Respeta el ritmo/entonación al leer textos de su nivel escolar...........................................
7. No presenta atascos, detenciones ni saltos de líneas al leer............................................…
B. COMPRENSIÓN ESCRITA.
8. Asocia palabras usuales a su representación gráfica (dibujos)...........................................
9. Enumera palabras que tienen relación (semántica) con una leída......................................
10. Construye/escribe una frase a partir de una palabra leída............................................…
11. Completa frases inacabada o incompleta.....................................................................…
12. Transforma una frase leída (afirmativa-negativa).........................................................…
13. Reconoce la/s palabra/s principal/es en una frase........................................................….
14. Explica las ideas más importantes (resumen) de un texto sencillo...................................
15. Forma antónimos/sinónimos de palabras leídas en un texto..........................................…
16. Responde a preguntas sobre detalles de un texto sencillo.............................................…
17. Identifica las partes de un texto narrativo (antes-durante-después).................................
18. Identifica y describe los personajes que aparecen en un texto......................................…
19. Relaciona sus ideas previas con elementos o aspectos de un texto..................................
C. EXPRESIÓN ESCRITA. GRAFOMOTRICIDAD.
20. Coge el lápiz con los dedos en forma de pinza...............................................................
21. Escribe realizando los giros adecuados a las letras (sinistrógiro).....................................
22. Realiza «dictados» de presión......................................................................................
23. Adopta una postura adecuada al escribir.......................................................................
24. Dibuja líneas rectas y curvas........................................................................................
25. Realiza dibujos fácilmente identificables por otro...........................................................
ESCRITURA: COPIA, DICTADO Y COMPOSICIÓN.
31. Copia a) Letras b) Sílabas c) Palabras. d) Oraciones e) Textos
32. Al copiar no comete errores de: a) Adición b) Omisión c) Sustitución d) Inversión.
33. Al copiar la distribución espacial de su escritura es aceptable..........................................
34. Enlaza las letras de cada palabra..................................................................................
35. El tamaño de las letras es regular.................................................................................
36. Escribe al dictado: a) Letras b) Sílabas c) Palabras d) Oraciones e) Textos
37. Cuando realiza dictado la distribución espacial es aceptable............................................
38. Une y separa las letras de las palabras de forma adecuada.............................................
39. Finaliza sencillos relatos ya iniciados.............................................................................
40. Escribe textos sencillos (cuentos, narracciones, ...)........................................................
41. En sus escritos utiliza adjetivos y pronombres................................................................
42. En sus escritos utiliza enlaces y adverbios.....................................................................
ORTOGRAFÍA.
43. Escribe sin errores de unión-separación.........................................................................
44. Escribe respetando la regla de mayúscula después de punto...........................................
45. Escribe respetando la regla «m» delante de «p» y «b»...................................................
D. CONOCIMIENTO MORFO-GRAMATICAL.
46. Forma correctamente los plurales..................................................................................
47. Forma correctamente los géneros..................................................................................
48. Diferencia sustantivos propios y comunes.......................................................................
49. Identifica los adjetivos referidos a un nombre.................................................................
50. Establece concordancias adecuadas entre nombre y adjetivo...........................................
51. Reconoce presente, pasado y futuro..............................................................................
52. Elabora oraciones correctamente (concordancia)............................................................

52
3. INTERVENCIÓN EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS:

3.1. 3ª FASE: “LEEMOS TEXTOS”

En esta tercera fase, el objetivo básico y general será de carácter doble: de un lado, que los
alumnos adquieran las estrategias básicas que son necesarias para la comprensión de los textos
narrativos y descriptivos; y de otro, que aumenten de manera significativa su velocidad lectora.

Como es lógico, en esta tercera fase el trabajo central se centrará tanto en la comprensión
como en la adquisición de una velocidad lectora que permita una adecuada interpretación de textos
de dimensiones considerables, pero siempre quedándonos en los textos con una estructura retórica
narrativa y descriptiva. No obstante lo anterior, es necesario recordar que este trabajo central no
debe hacernos olvidar que se deben seguir trabajando la exactitud lectora como la fluidez y la
comprensión oracional, que aunque son aprendizajes propios de la 2ª Fase, en el caso de muchos
alumnos será preciso reforzarlos, y dicho refuerzo nunca viene mal a la totalidad de los alumnos y
alumnas, por lo que se deberían realizar de manera sistemática (para todos los alumnos) actividades
propias de dicha fase, que pueden realizarse con los textos habituales en cada aula, como son:

a) Actividades referidas a la exactitud lectora: composición y descomposición de palabras

(especialmente las palabras que poseen sílabas mixtas y trabadas), lectura de
pseudopalabras, deletreos hacia delante y hacia atrás, etc.
b) Actividades referidas a la comprensión oracional (orden de las palabras, uso de las palabras
funcionales, lectura de los signos de puntuación).
c) Actividades referidas a la fluidez y velocidad lectora: lectura simultánea de textos, lectura
de textos en columnas, etc.
d) Actividades referidas a la autorregulación de los procesos lectores.

3.1.1. LA EXACTITUD LECTORA

Muchos alumnos cuando comienzan el Segundo Ciclo todavía no dominan la decodificación

del código escrito, por lo que resulta necesario plantear (al menos durante todo el Tercer Curso)
actividades que conlleven específicamente el trabajo con sílabas trabadas (TRA, PLA, etc.) y la
enseñanza de las Reglas de Conversión de carácter contextual (CE-CI/CA-CO-CU; G/J, R/RR e
Y/LL). Si queremos que realmente los alumnos y alumnas dominen los mecanismos básicos de la
lectura es necesario que estos dos contenidos se trabajen diariamente, ya que este aprendizaje va a
influenciar determinantemente en la calidad de la lectura en los cursos posteriores. Algunas de las
actividades que podrían realizarse diariamente, para entrenar las Reglas de Conversión Contextuales
en la lectura, podrían ser:

a) Localización en una lectura (ya realizada) palabras que comiencen / terminen / contengan
CE/CI-CA/CO/CU, R-RR, G/J e Y/LL, escribiendo en el cuaderno las palabras encontradas.
b) Lectura de palabras que contengan dichas sílabas y posterior dictado de las mismas.
c) Enumerar palabras que contengan dichas sílabas.
d) Dictado de esas sílabas y cuando ya exista un cierto nivel de acierto dictado de palabras que
las contengan.
e) Completar palabras a las que faltan dichas sílabas. Etc.

Para la automatización de las Reglas de Conversión de la lectura en las sílabas trabadas (PLA,
CRE, etc.), resulta esencial entrenar a los alumnos, diariamente, con actividades como:

53
 a) Localización en una lectura palabras que comiencen, contengan o finalicen por una sílaba
trabada.
b) Lectura de columnas de palabras que contengan sílabas trabadas y posterior dictado de las
mismas.
c) Composición de palabras que contengan, comiencen o finalicen con una sílaba trabada.
d) Realización de las siguientes actividades a partir de láminas, como la siguiente:

pla cre flo dre

mar

por

der

cer

for
a) Composición de las “palabras” que resultan de la combinación de cada columna con
cada fila.
b) Lectura de esas palabras.
c) Dictado de las mismas. Etc.

3.1.2. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

La comprensión de textos implica una enorme cantidad de procesos mentales no siempre bien
cuidados desde la institución escolar, ya que el aprendizaje de la comprensión lectora suele limitarse
a lo realizado durante el Primer Ciclo, siendo esta una dedicación claramente insuficiente. Es
absolutamente necesario que el Segundo y Tercer Ciclo de la Educación Básica tengan una mayor
implicación en el desarrollo de la comprensión lectora, sobre todo en lo que se refiere a los textos
narrativos y descriptivos en el Segundo y expositivos en el Tercero, especialmente en lo que
adquisición de estrategias que facilitan la interpretación de los mismos.

En esta Tercera Fase y en relación con la comprensión de textos nos plantearemos dos
aprendizajes que consideramos básicos: de un lado la adquisición de estrategias de comprensión y
de otro el dominio de las superestructura de los textos narrativos y descriptivos.

En lo que se refiere a las estrategias para la comprensión de textos (además de la

comprensión de palabras y de la comprensión oracional) pueden reducirse a tres macroestrategias:
de borrado, de generalización y de construcción. En la tercera fase de la estratificación lectora

54
que proponemos, estas estrategias deberían entrenarse con respecto a los textos descriptivos y
narrativos complejos:

1) Las estrategias de borrado suponen la habilidad para reducir la información existente en

un texto a la imprescindible para su comprensión, eliminando toda aquella que resulta
innecesaria para la comprensión del mismo. Dada la peculiaridad de cada lector es obvio
que la “información borrada” será diferente en cada lector, eliminándose más información
cuando mayor sea la cantidad de conocimientos previos que poseemos sobre los contenidos
del texto. Las técnicas que deberían enseñarse a partir de este ciclo serían:
- La lectura exploratoria como un proceso de eliminación de información irrelevante
para el objetivo de la lectura.
- En los textos de estudio el subrayado es la técnica más adecuada para fomentar
estrategias adecuadas de borrado.
2) Las estrategias de generalización suponen la habilidad para generalizar / sintetizar la
información contenida en un texto bien en una categoría de superior abstracción (p.e.
sustituir “coles, coliflor, zanahorias, etc.” por la palabra verduras), bien a una idea que
represente. Dos maneras de fomentar la estrategias de generalización son las siguientes:
- Acostumbrar a los alumnos / as a sintetizar cada párrafo de una lectura a su / s idea / s
principal / es.
- Habituarles a buscar la oración temática, en el caso de que exista en el párrafo, es
decir aquella oración que resume lo que se dice en el mismo.
3) Las estrategias de elaboración implican la habilidad de construir / reelaborar la estructura
conceptual de un texto a partir de las ideas principales y secundarias detectadas en un texto.
Dependiendo de los contenidos puede resultar más adecuada una elaboración u otra
(resumen, esquema, mapa conceptual, diagrama, cronograma, etc.). Es evidente que en este
ciclo se trataría de enseñar a los alumnos de manera intensiva algunas estructuras
conceptuales como el resumen e iniciarlos en otras técnicas como el esquema y mapa
conceptual, existiendo otras técnicas que no se abordarían hasta el Tercer Ciclo.

El empleo encadenado de las anteriores estrategias de comprensión suponen un método para

comprender textos que es necesario que los alumnos aprendan, y como información estratégica sólo
será aprendida por la mayoría de los alumnos y alumnas si son entrenados de manera continuada en
las mismas en todas las áreas. Es por ello que planteamos la necesidad de que en cada
establecimiento adopte una secuencia de estrategias comunes (método de comprensión) que sea el
empleado por todos los profesores del Tercer Ciclo de la Educación Básica, diferenciándose las
diferentes áreas sólo en la estrategia de elaboración propuesta.

Es necesario entender que cada una de las estrategias anteriores debe ser enseñadas /
aprendidas en un primer momento por separado, y en un segundo momento como método para
comprender un texto que se nos resiste. Así primero debemos enseñar el “borrado”, después la
“generalización” y a continuación la “elaboración” que sea más adecuada en cada área y sólo
cuando los alumnos dominen estas estrategias por separado debería procederse a la utilización
continuada de la secuencia de técnicas que se hayan acordado para el conjunto del establecimiento
educativo correspondiente.

En lo que se refiere a la superestructura, en esta fase es necesario que los alumnos y

alumnas dominen las estructuras retóricas narrativas y descriptivas, mostrándose capaz, al finalizar,
de reconocer la estructura formal que tiene un determinado texto. Para ello pueden ser adecuadas,
además de otras, las siguientes actividades:

- Identificar las partes de una narración.

55
- Completar textos narrativos a los que les falta una de sus partes (antes / durante / después).
- Elaborar textos narrativos a partir de una plantilla (antes / durante /después).
- Identificar partes de una descripción.
- Completar textos descriptivos sobre personajes, objetos, paisajes, etc., que se ofrecen
incompletos.
- Elaborar descripciones a partir de plantillas previas y de bancos de adjetivos, sustantivos,
comparaciones,...
- Reconocer la estructura narrativa o descriptiva de un texto. Etc.

El trabajo de comprensión lectora en el segundo ciclo ha de tener como objetivo básico

introducir al alumno/a en el dominio de una secuencia de trabajo (que debe aplicarse a toda lectura
que se realice, de manera especial cuando se trata de lecturas en que lo que perseguimos la
comprensión de lo leído), como la siguiente:

1º) Activación de los conocimientos previos del alumno/a. Siempre que planteemos la lectura
comprensiva de un texto, es conveniente conversar con el grupo-clase sobre el texto que van a leer,
realizándoles preguntas como:
- ¿Si conocen de que se trata por el título de la lectura?
- ¿Qué saben ellos sobre el tema que van a leer?
- ¿Dónde lo han conocido?
- ¿Cuándo lo han conocido? Etc.

2º) Explicación de los términos que pueden resultar de difícil comprensión. La segunda
actividad a realizar por el profesor es explicar las palabras que puedan resultar de difícil
comprensión, con actividades como:
- Preguntar a los alumnos si alguno sabe lo que significan.
- Formar frases con ellas.
- Decir sinónimos y / o antónimos de las mismas.
- Formar palabras derivadas / campos semánticos. Etc.

3º) Estructuración de los contenidos del texto a leer. En los casos en que el texto sea amplio y
poco estructurado resulta conveniente indicar al alumno las partes que tiene el mismo, señalando
donde comienza y termina cada una de ellas. Así por ejemplo en texto de un relato de aventuras,
podríamos señalar la Situación Inicial, el Desarrollo y el Final, en un texto expositivo tendríamos
que señalar la Idea General, los Argumentos y los Ejemplos, etc.
Es obvio que las tres actividades anteriores pertenecen al profesor que puede ponerlas en marcha al
mismo tiempo o de manera sucesiva.

4º) Subrayado de cada párrafo. Lo primero que el alumno debe aprender para comprender textos
es a separar lo importante de lo que no lo es, y una forma de hacer eso es subrayar lo que es
relevante en cada párrafo. Es importante señalar que debe enseñarse a los alumnos y alumnas a
subrayar. El subrayado de un párrafo debería tener 3 características:
- Suponer una reducción del texto al menos en un 30 %
- Se debe poder leer como un telegrama.
- Atender a los enlaces como palabras claves.

Cuando se va a enseñar una estrategia, y el subrayado lo es, es conveniente tener en cuenta dos
cuestiones:
a) En primer lugar, que en su enseñanza debería procederse como en cualquier aprendizaje
estratégico:
a. Explicación y monitorización por parte del profesor de cómo se realiza un resumen.

56
 b. Realización conjunta entre profesor y los alumnos y alumnas.
c. Elaboración por pequeños equipos de trabajo.
d. Realización individual.
b) Hasta que dominen la técnica de subrayado es conveniente ofrecer a los alumnos oraciones
y textos parcialmente subrayados y que ellos tengan que completar.

5º) Identificación de las ideas que se expresan en cada párrafo. Una vez subrayado cada
párrafo, el alumno deberá escribir las ideas que se expresan en el mismo (al margen del libro o en
un cuaderno) para enseñar a los alumnos a identificar dichas debemos entrenarlos en dos técnicas:
- La búsqueda de la oración temática, que es aquella oración que aparece en muchos textos
y que resume de alguna manera lo que se expresa en dicho párrafo.
- Realizar generalizaciones a partir de los conjuntos de palabras que pertenecen a una misma
categoría o campo semántico (p.e.: pelota, bici, cochecito, etc. es sustituible por juguetes)

Cuando se enseña a identificar las ideas principales de un párrafo es conveniente seguir la siguiente
secuencia:
a) Monitorización del profesor, explicando los pasos que siguen en la localización de las
ideas principales.
b) Identificación de las ideas principales de párrafo por parte de pequeños equipos de
trabajo.
c) Trabajo individual.

6º) Elaboración de resúmenes. La última actividad a realizar por los alumnos es redactar el
resumen (en el Segundo Ciclo) a partir de las ideas que han ido extrayendo en cada párrafo. Es
necesario resaltar dos cuestiones importantes en la enseñanza de los resúmenes:
1º. En primer lugar, que en su enseñanza debería procederse como en cualquier aprendizaje
estratégico:
a. Explicación y monitorización por parte del profesor de cómo se realiza un resumen.
b. Realización conjunta entre profesor y alumnos de un resumen
c. Elaboración por pequeños equipos de trabajo de resúmenes.
d. Elaboración individual de los mismos.
2º.- Hasta que los alumnos dominen la técnica de elaboración de resúmenes es conveniente
ofrecer a los alumnos resúmenes incompletos que ellos tengan que completar.

Para la realización de las actividades anteriores por parte de los alumnos es conveniente que
en un primer momento dichas actividades las realicen por equipos, hasta que la totalidad / mayoría
domine dichas técnicas. Actividades que van a favorecer el dominio de la estructura retórica de los
textos son las siguientes:
- Lectura de textos narrativos y descriptivos haciendo ver al alumno las diferentes
estructuras que tiene la información en ese tipo de textos:
- En los textos narrativos: ANTES-DURANTE-DESPUÉS.
- En los textos descriptivos: ASPECTO EXTERIOR-INTERIOR-USOS Y
FUNCIONES-RELACIONES, etc.
- Identificar las diferentes partes de los textos narrativos: ANTES-DURANTE-
DESPUÉS.
- Completar textos narrativos a los que les falta una parte de su estructura retórica
(ANTES-DURANTE-DESPUÉS).
- Completar textos descriptivos a los que les falta una parte de su estructura retórica
(ASPECTO EXTERIOR-ASPECTO INTERIOR-USOS Y FUNCIONES-
RELACIONES).
- Dado un determinado texto identificar la estructura retórica que posee.

57
 - Construir textos con una estructura retórica determinada: narrativos, y descriptivos.

3.1.3. FLUIDEZ Y VELOCIDAD LECTORA

Una vez que los alumnos han automatizado las reglas de conversión que le permiten la lectura
de palabras con facilidad (esto suele ocurrir al finalizar el Primer Ciclo o en el primer curso del
Segundo Ciclo) es necesario que los alumnos además de desarrollar estrategias de comprensión
adecuadas aumenten de manera significativa la velocidad lectora. Aunque tradicionalmente la
velocidad lectora se ha visto como contraria a la comprensión, hoy sabemos con certeza que ayuda a
comprender, especialmente cuando se trata de textos amplios, y eso suele ocurrir en nuestras
escuelas a partir del 3er o 4º año de escolaridad obligatoria.

En nuestra opinión este doble entrenamiento (aumento de la velocidad y comprensión de

textos) debe realizarse de manera sistemática durante el Segundo y Tercer Ciclo de la Educación
Básica, aumentando en este último la complejidad de los textos y adoptando (es decir, enseñando y
aprendiendo) lo que sería el “Método de Comprensión” que vamos a utilizar a partir del Tercer
Ciclo como forma de enfrentarnos a textos en los que podemos poseer dificultades para
comprenderlos. Algunas actividades que pueden facilitar el desarrollo de la fluidez y la velocidad
lectora pueden ser:

- Leer columnas de palabras (aumentando progresivamente el número de sílabas).

- Leer textos en columnas (aumentando progresivamente el tamaño de las columnas).
- Lectura de palabras, frases y textos que son presentados de manera breve y retirados
con posterioridad.
- Lectura simultánea de textos. Etc.

3.1.4. LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES

Tan importante, o más, que la propia velocidad lectora es que los alumnos conozcan y
apliquen la velocidad lectora adecuada a la meta que se pretende con la lectura que se va a realizar
porque no se lee igual un periódico “en la búsqueda de una noticia” (lectura de exploración) que
una novela o una noticia en el periódico (lectura de entretenimiento) que un texto de un área
/asignatura que sea nueva para nosotros (lectura de estudio). En definitiva lo que planteamos es la
necesidad de que el alumno regule por si mismo los procesos lectores en función del objetivo que se
marque en cada lectura. Algunas actividades que pueden ayudar a desarrollar en nuestros alumnos
las estrategias que regulan la lectura son:

a) Realizar lecturas que persigan diferentes objetivos:

1. Buscar una información en un texto.
2. Leer un texto como entretenimiento.
3. Leer un texto para comprender lo que se dice en él.
4. Leer un texto con el fin de hacer un resumen.
5. Etc.
b) Dado un texto que el alumno/a explicite el objetivo que se plantea con su lectura.
c) Comprensión de palabras a partir del contexto en el que aparecen.
d) Relectura de párrafos con el fin de comprender su significado.
e) Realizar y contestar preguntas sobre un texto.
f) Identificar cuándo decidimos que hemos comprendido un determinado texto.

58
3.1.5. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podrían
ser los siguientes:

1º) Leer con entonación y fluidez, textos narrativos que contienen signos de puntuación,
admiración e interrogación, siendo capaz de leer en silencio a una velocidad de unas 100
palabras por minuto.
2º) Extraer el significado de palabras no usuales a partir de la información contenida en el
contexto en que aparecen.
3º) Enumerar palabras sinónimas, antónimas y homónimas de las palabras más usuales que
aparecen en los textos de su nivel escolar.
4º) Realizar inferencias a partir de textos narrativos y descriptivos propios de su nivel escolar,
poniendo en relación la información explícita del texto con los conocimientos previos que
posee.
5º) Identificar la estructura retórica de textos descriptivos (exterior / usos y funciones / interior
/ relaciones, etc.) y narrativos (secuencia temporal).
6º) Componer textos narrativos y descriptivos acordes con una estructura previa, mediante la
utilización de plantillas y bancos de palabras (adjetivos, sustantivos, etc.) y de expresiones
(comparaciones,...).
7º) Identificar el objetivo o meta que tiene una lectura, empleando adecuadamente los distintos
modos de lectura (exploración, entretenimiento, estudio, etc.)
8º) Identificar las ideas más importantes de textos narrativos y descriptivos mediante el uso de
estrategias de borrado (subrayado) y de generalización.
9º) Relacionar las ideas principales y secundarias de textos narrativos y descriptivos,
estableciendo las jerarquías existentes entre ellas.
10º) Resumir, oralmente y por escrito, textos narrativos y descriptivos, utilizando para ello
estrategias de borrado, generalización y elaboración.

Estos criterios de evaluación del programa se comprobarían al finalizar el Segundo Ciclo

mediante una ficha de observación de lectura, como puede ser la siguiente:

59
 FICHA DE OBSERVACIÓN (3ª FASE)
I. EXACTITUD Y VELOCIDAD
1.- Identifica adecuadamente las letras, grupos silábicos y palabras comunes.................
(En caso contrario describir los errores que comete) __________....................................
2.- Lee textos de su nivel escolar sin silabear.....................................................................
3.- Respeta el ritmo y la adecuación adecuada al leer textos de su nivel escolar..............
4.- No presenta atascos, detenciones ni saltos de líneas al leer........................................
5.- Lee a una velocidad adecuada (100-150 palabras por minuto).....................................
II. COMPRENSIÓN ESCRITA.
6. Identifica detalles relevantes de un texto sencillo..........................................................
7. Identifica la/s idea/s principales de un texto sencillo......................................................
8. Localiza elementos descriptivos (qué hace) y narrativos (qué hace)............................
9. Elabora el orden lógico-temporal de un texto narrativo.................................................
10. Interpreta verbalmente viñetas.....................................................................................
11. Argumenta y razona las afirmaciones o negaciones de un texto.................................
12. Identifica las partes de un texto narrativo (antes-durante-después).............................
13. Identifica y describe los personajes que aparecen en un texto....................................
14. Relaciona sus ideas previas con elementos o aspectos de un texto...........................
15. Comprende el mensaje implícito de textos sencillos (fábulas, chistes, ...)...................
III. EXPRESIÓN ESCRITA.
16. Describe objetos y personajes observados en una lámina...........................................
17. Elabora descripciones partiendo de un guión previo....................................................
18. Elabora narraciones a partir de «hechos» y «personajes» dados................................
19. Ordena cronológicamente los hechos de una narración...............................................
20. Elabora el «antes» o «después» de una narración a partir de los demás elementos...
21. Es capaz de elaborar sencillas historias o cuentos......................................................
IV. CONOCIMIENTO MORFO-GRAMATICAL.
22. Forma correctamente los plurales.................................................................................
23. Forma correctamente los géneros.................................................................................
24. Diferencia sustantivos propios y comunes.....................................................................
25. Distingue adjetivos referidos a un nombre.....................................................................
26. Corrige concordancias inadecuadas entre nombre y adjetivo.......................................
27. Reconoce los pronombres personales...........................................................................
28. Sustituye sustantivos por pronombres personales.........................................................
29. Diferencia el verbo de otros elementos oracionales........................................................
30. Conjuga adecuadamente los verbos regulares..............................................................
31. Elabora oraciones correctamente (concordancia en verbo, número y persona.............
32. Identifica sujeto y predicado en oraciones sencillas.......................................................
33. Conoce la función de los sufijos y prefijos más comunes...............................................
34. Ordena palabras alfabéticamente...................................................................................
35. Reconoce sinónimos y antónimos de uso común..........................................................
36. Interpreta diferentes significados en palabras polisémicas sencillas.............................
37. Completa/elabora familias de palabras y campos semánticos sencillos........................
V- ORTOGRAFÍA.
38. Diferencia las palabras en función del acento (agudas, llanas y esdrújulas).................
39. Usa adecuadamente la tilde. .........................................................................................
40. Realiza un uso adecuado de los signos de puntuación («.», «,», «:»). .........................
41. Utiliza correctamente los signos de admiración e interrogación. ..................................
42. Usa correctamente la norma ortográfica «m» antes de «p» y «b»...............................
43. « « « « « «gen>, «gin> y «ber», «bir»............................................................................
44. « « « « « «hue», «huí» y «hie»......................................................................................
45. « « « « « «ava», «ave» y «avo».....................................................................................
46. « « « « « del uso de las mayúsculas...............................................................................
47. Usa adecuadamente las grafías c/z..............................................................................
48. Usa adecuadamente las grafías g/j...............................................................................
49. Escribe correctamente las palabras homófonas usuales. .............................................

60
3.2. 4ª FASE: UN MÉTODO PARA COMPRENDER (1)

Esta cuarta fase los aprendizajes lectores en realidad no son diferentes a los planteados en la
fase anterior, es en realidad una continuación de la anterior, sólo que en esta fase los esfuerzos se
centrarán en los textos de carácter expositivo (inductivos o deductivos) que será mayoritarios a
partir del 4º ó 5º año de escolaridad. El objetivo básico y general será igualmente doble: de un lado,
que los alumnos apliquen las estrategias básicas que son necesarias para la comprensión de los
textos; y de otro, que aumenten de manera significativa su velocidad lectora.

En esta cuarta fase, el trabajo central se centrará tanto en la comprensión como en la

adquisición de una velocidad lectora que permita una adecuada interpretación de textos de
dimensiones considerables, pero centrándonos en los textos con superestructura expositiva
(inductiva y deductiva). No obstante lo anterior, es necesario recordar que este trabajo no debe
hacernos olvidar que algunos alumnos y alumnas deberán continuar con actividades propias de la
Tercera Fase (Comprensión de textos narrativos y descriptivos y desarrollo de la velocidad lectora).

3.2.1. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS.

Si el trabajo de comprensión lectora en el segundo ciclo tuvo como objetivo introducir al

alumno en las técnicas de comprensión (subrayado, identificación de las ideas de cada párrafo y
elaboración de resúmenes) ahora nos proponemos dotarle de un “método” que le sirva para
enfrentarse a la interpretación global de todo tipo de textos (por ello debe enseñarse en todas las
áreas) Si los alumnos y alumnas adquirieron unas adecuadas estrategias para comprender textos
narrativos y descriptivos es poco probable que encuentren grandes dificultades en esta fase del
método lector.

Las tres estrategias básicas para la comprensión de textos (de borrado, de generalización y de
construcción) que hemos explicado en la Tercera Fase deberán ser aplicadas a los textos expositivos
de las diferentes áreas en ésta. Además de aplicar las estrategias de comprensión a los textos
expositivos es necesario, en esta fase, entrenar a los alumnos en el reconocimiento consciente de la
superestructura de los textos: expositivos-inductivos y expositivos-deductivos, así como en la
interpretación de estructuras textuales causales,... que sin duda alguna favorecerán el desarrollo de
la comprensión lectora.

Esta fase de la estratificación del método de lectura debería implicar la enseñanza /

aprendizaje de un “Método” de Comprensión Lectora, del que en la fase anterior hemos enseñado
algunas de sus técnicas (subrayado, identificación de ideas principales de los párrafos y elaboración
de resumen), volviendo a reenseñar cuantas veces sea necesario cada una de las técnicas de
comprensión que componen la secuencia de pasos a seguir para comprender un texto.

Los aprendizajes lectores a realizar durante esta fase de la estratificación lectora que
proponemos tienen que ver, por tanto, con los aspectos estratégicos de la lectura, centrándonos en
este caso en los textos de carácter expositivo y la unidad de acción (y secuencialidad) de las
diferentes estrategias que usa para leer, intentando proporcionar a los alumnos un “sistema” de
comprensión que le permita abordar la comprensión de todo tipo de textos.

De esta manera, los objetivos básicos de lectura en la Cuarta Fase de la Estratificación

Lectora se refieren, básicamente, a los mismos contenidos que en el Segundo, si exceptuamos la
desaparición para la mayoría de los alumnos de las actividades propias de la “mecánica lectora”
(exactitud) que ya deben haber finalizado en el Segundo Ciclo y el hecho de que en el Tercer Ciclo
incluiremos los textos expositivos. Los objetivos que nos planteamos en lectura son, por ello, dos:

61
 a) Adquirir un “método de comprensión lectora” que permita a los alumnos elaborar resúmenes,
mapas conceptuales y esquemas a partir de textos de cierta complejidad mediante la
aplicación de un “método de comprensión”.
b) Utilizar diferentes velocidades de lectura, teniendo en cuenta los objetivos que perseguimos al
leer, Alcanzando una velocidad lectora de unas 180-200 palabras por minuto en textos de
carácter divulgativo.

En muchas ocasiones la discusión entre los profesores es: ¿qué estrategia enseñar a sus
alumnos?, en nuestra opinión es ésta una cuestión menor, ya que lo realmente importante es que
dicha estrategia se enseñe / aplique por parte de todos los profesores que forman un equipo
educativo (o al menos de una mayoría de ellos). La estrategia a emplear por parte de los alumnos
debería ir precedida por las siguientes actividades del profesor:

a) Activación de los conocimientos previos del alumno/a.

b) Explicación de los términos que pueden resultar de difícil comprensión.
c) Estructuración de los contenidos del texto a leer.

Es obvio que estas tres actividades pueden ponerse en marcha al mismo tiempo o de manera
sucesiva. La enseñanza del “método” que vamos a seguir para comprender debe realizarse al
principio del ciclo (5º) aplicándose a partir de que la aprenda por parte de los alumnos a todas los
textos que tengan que ser comprendidos, especialmente si se trata de textos de estudio. Algunas
cuestiones importantes para enseñanza del “método para comprender” son las siguientes:

En primer lugar, es necesario que entendamos que en cualquier aprendizaje estratégico (y éste
lo es) debería procederse mediante una secuencia de actividades como la siguiente:

1. Explicación y monitorización por parte del profesor de cómo se realiza el “método” de

comprensión que vamos a usar a partir de ese momento:
1º SUBRAYAMOS la información que consideremos relevante en cada párrafo.
2º IDENTIFICAMOS las ideas que aparecen en cada párrafo y la anotamos
3º ELABORAMOS el resumen, esquema o mapa conceptual que corresponda con la lectura
realizada.
2. Realización de varios ejemplos de manera conjunta entre el profesor y los alumnos y
alumnas. Así podemos hacer que un alumno salga a la pizarra y entre todos vayamos
haciendo el subrayado, identificando las ideas y elaborando el resumen (el esquema o mapa
conceptual).
3. Elaboración de varios ejemplos en pequeños equipos de trabajo, explicando, por escrito, cada
uno de los pasos que hemos dado.
4. Realización individual, explicando los pasos que se han dado en cada caso.
Es muy importante tener en cuenta que las técnicas de SUBRAYAR, IDENTI-FICAR LAS
IDEAS y ELABORAR (EL RESUMEN, EL ESQUEMA O EL MAPA CONCEP-TUAL)
deben ser enseñadas y aprendidas con anterioridad a entrenar el “método” completo. De
manera, que si en el ciclo anterior no han sido enseñadas dichas técnicas debe comenzarse por
enseñarlas, como se ha indicado en la 3ª FASE (Ciclo Medio) de la estructuración de la
lectura que proponemos.

Cada una de las pasos de la secuencia de la estrategia (“método”) debe enseñarse de manera
independiente, es decir, enseñar a subrayar, a identificar las ideas de cada párrafo, y realizar
resúmenes, esquemas o mapas conceptuales de manera progresiva e separada. Debiendo tenerse en
cuenta que estas dos últimas técnicas de elaboración (esquemas y mapas conceptuales) es la primera
vez que se enseña / aprende, ya que en el ciclo anterior debería haberse enseñado el RESUMEN.

62
 Utilizar en los primeros momentos de la enseñanza de la ELABORACIÓN (del resumen,
esquema o mapa conceptual) ejemplos incompletos que los alumnos deban completar teniendo en
cuenta el texto que han leído.

A partir de que estamos seguros de que los alumnos dominan el “método” debemos exigir su
cumplimiento en todos los temas que los alumnos / as tengan que comprender / estudiar,
explicitando todas y cada una de las fases del método.

Una vez que los alumnos dominan el “método”, no es necesario que los alumnos lo expliciten
por escrito, u oralmente (esto no ocurre por lo general, antes de un curso de haber comenzado a
enseñar el “método”), sino que directamente pueden ELA-BORAR (el resumen, el esquema o el
mapa) después de SUBRAYAR e IDEN-TIFICAR, sin tener que explicitar en el cuaderno dichos
pasos.

Este “MÉTODO DE COMPRENSIÓN” será el que usaremos siempre para estudiar un tema,
añadiendo a la secuencia que hemos señalado la MEMORIZACIÓN del resumen, esquema o mapa
conceptual realizado. En ningún caso deberíamos pedir a los alumnos que memoricen un texto, sino
la elaboración que han realizado del mismo. Asimismo es el “método” que usaremos durante la
Educación Secundaria Obligatoria, es decir será el método de comprensión de nuestro Colegio.
Algunas actividades que pueden ayudar en este Método de comprensión son las referidas al
conocimiento de la estructura retórica o textual de las lecturas que se realizan, como son:

1) Lectura de textos expositivos haciendo ver al alumno las diferentes estructuras que tiene la
información en ese tipo de textos:
- En los textos inductivos: IDEA GENERAL–ARGUMENTOS - EJEMPLOS.
- En los textos deductivos: EJEMPLOS–ARGUMEN-TOS - IDEA GENERAL
2) Dado un determinado texto identificar la estructura retórica que posee.
3) Completar textos expositivos a los que les falta una parte de su estructura retórica (IDEA
GENERAL–ARGUMENTOS– EJEMPLOS).
4) Completar textos descriptivos a los que les falta una parte de su estructura retórica
(EJEMPLOS–ARGUMENTOS-EJEMPLOS).
5) Construir textos con una estructura retórica determinada: narrativos, descriptivos y
expositivos.

3.2.2. VELOCIDAD LECTORA

El segundo aprendizaje lector importante al que debe atenderse en el Tercer Ciclo es al

aumento significativo de la velocidad lectora, de manera que la velocidad de procesamiento no sea
un inconveniente para la comprensión de los textos escolares.
a) Lectura simultánea de textos por parte del profesor y los alumnos.
b) Lectura simultánea de palabras.
c) Lecturas repetidas de textos cortos.
d) Lecturas encadenadas
e) Lectura diaria de una columna de 10 palabras a las que se le va añadiendo 2 ó 3 más cada día.
f) Lectura rápida de palabras y frases que desaparecen a continuación.
g) Leer textos a diferente velocidad en función del objetivo de la lectura (p.e. para localizar una
palabra, para memorizar, etc.).
h) Lectura silenciosa de pequeños textos seguidas de lectura oral de los mismos. Etc.

63
 Al finalizar la E. Básica parece razonable perseguir que los alumnos lean a una velocidad de
unas 200 palabras por minuto en textos de entretenimiento y unas 100-130 palabras en textos de
estudio.

3.2.3. AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES.

Como en el Segundo Ciclo resulta fundamental el que los alumnos se entrenen en los
procesos metacognitivos implicados en la lectura para favorecer de esta manera el dominio sobre
esos mismos procesos. Algunas actividades que pueden realizarse para complementar dicho Método
de Comprensión serían:

1. Realizar lecturas que persigan diferentes objetivos:

1.1. Buscar una información en un texto.
1.2. Leer un texto como entretenimiento.
1.3. Leer un texto para comprender lo que se dice en él.
1.4. Leer un texto con el fin de hacer un resumen. Etc.

2. Dado un texto que el alumno/a explicite el objetivo que se plantea con su lectura.
3. Comprensión de palabras a partir del contexto en el que aparecen.
4. Relectura de párrafos con el fin de comprender su significado.
5. Realizar preguntas sobre un texto.
6. Identificar cuándo decidimos que hemos comprendido un determinado texto.

3.2.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podrían
ser los siguientes:

1º) Leer con entonación y fluidez, textos narrativos que contienen signos de puntuación,
admiración e interrogación, siendo capaz de leer en silencio a una velocidad de unas 250
palabras por minuto.
2º) Extraer el significado de palabras no usuales a partir de la información contenida en el
contexto en que aparecen.
3º) Interpretar el significado implícito de textos propios de su nivel escolar.
4º) Realizar inferencias a partir de textos expositivos propios de su nivel escolar, poniendo en
relación la información explícita del texto con los conocimientos previos que posee.
5º) Identificar la estructura retórica de textos expositivos-inductivos (ejemplos – argumentos –
idea general) y expositivos-deductivos (idea general – argumentos - ejemplos).
6º) Componer textos expositivos (inductivos y deductivos) a partir de una estructura dada y
utilizando para ello información extraída de diversos textos.
7º) Identificar el objetivo o meta que tiene una lectura, empleando adecuadamente los distintos
modos de lectura (exploración, entretenimiento, estudio, etc.)
8º) Identificar las ideas más importantes de textos expositivos mediante el uso de estrategias de
borrado (subrayado) y de generalización.
9º) Relacionar las ideas principales y secundarias de textos expositivos, estableciendo las
jerarquías existentes entre ellas.
10º) Realizar resúmenes, oralmente y por escrito, de textos expositivos, utilizando para ello
estrategias de borrado, generalización y elaboración.
11º) Elaborar estructuras conceptuales (esquemas, mapas conceptuales, diagramas, redes
semánticas,...) a partir de textos de su nivel escolar.

64
 Estos criterios de evaluación del programa se comprobarían al finalizar el Tercer Ciclo
mediante una ficha de observación de lectura, como puede ser la siguiente:

65
 FICHA DE OBSERVACIÓN (4ª FASE)
I. EXACTITUD Y VELOCIDAD
1. Identifica adecuadamente las letras, grupos silábicos y palabras comunes. ..................
(En caso contrario describir los errores que comete)........................................................
2. Lee textos de su nivel escolar sin silabear...................................................................
3. Respeta el ritmo y la adecuación adecuada al leer textos de su nivel escolar.................
4. No presenta atascos, detenciones ni saltos de líneas al leer.........................................
5. Lee a una velocidad adecuada a su nivel escolar (150-200 p/m)..................................
II. COMPRENSIÓN ESCRITA
6. Identifica personajes y la secuencia en textos narrativos.............................................
7. Identifica el tema y la/s idea/s principales de textos expositivos..................................
8. Identifica las estructuras básicas en textos expositivos...............................................
9. Realiza juicios valorativos sobre el contenido de textos...............................................
10. Interpreta adecuadamente las ideas implícitas en textos...........................................
11. Utiliza estrategias de comprensión de textos: relectura, notas al margen, subrayado,
resúmenes, esquemas..................................................................................................
12. Comprende el mensaje implícito de textos sencillos(fábulas, chistes...)......................
13. Usa otros materiales diferentes a los libros de textos como estrategia para buscar
información y apoyo a su trabajo escolar.......................................................................
14. Considera la lectura una fuente de placer, entretenimiento e información..................
III. EXPRESIÓN ESCRITA.
15. Compone textos a partir de elementos dados (personajes, argumento, etc.)..............
16. Redacta mensajes a partir de un guión y planificación inicial.....................................
17. Elabora textos mediante el uso de estrategias adecuadas: planificación, redacción,
revisión.......................................................................................................................
18. Escribe con claridad, precisión, orden y limpieza......................................................
V. CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO.
19. Reconoce las clases de palabras según su función en la oración................................
20. Identifica los elementos básicos de la oración gramatical..........................................
21. Identifica y clasifica oraciones simples.....................................................................
22. Diferencia oraciones simples y complejas.................................................................
23. Reconoce datos sobre obras literarias muy relevantes en castellano..........................
24. Reconoce e identifica aspectos básicos de textos literarios: argumento, personajes,
ideas centrales............................................................................................................
25. Reconoce estrofas, versos y rimas...........................................................................
26. Aprecia el uso adecuado de reglas y convenciones gramaticales................................
27. Diferencia el verbo de otros elementos oracionales...................................................
28. Interpreta mensajes implícitos no verbales...............................................................
V. ORTOGRAFÍA.
29. Diferencia las palabras en función del acento(agudas, graves y esdrújulas).................
30. Usa adecuadamente la tilde....................................................................................
31. Realiza un uso adecuado de los signos de puntuación («.», «,», «:»)........................
32. Utiliza correctamente los signos de admiración e interrogación.................................
33. Usa correctamente la norma ortográfica «m» antes de «p» y «b»............................
34. « « « « « «ger», «gir» y «ber», «bir».....................................................................
35. « « « « « «hue», «hui» y «hie».............................................................................
36. « « « « « «ava», «ave» y «avo»............................................................................
37. « « « « « del uso de las mayúsculas......................................................................
38. Usa adecuadamente las grafías c/z........................................................................
39. Usa adecuadamente las grafías g/j........................................................................
40. Usa adecuadamente otras reglas ortográficas.........................................................
41. Escribe correctamente las palabras homófonas usuales............................................

66
3.3. 5ª FASE: “COMPRENDER PARA APRENDER”

El NB-5, no es ocioso recordarlo, sigue siendo parte de la enseñanza obligatoria, de modo que
entre sus grandes objetivos continúa presente como una de las grandes metas educativas el
desarrollo de la capacidad de comprensión lectora. Es, además, un momento de transición desde una
escuela en donde la figura del tutor es casi omnipresente a otra en donde el alumno se ve obligado a
un trabajo más autónomo e independiente, y en donde la cantidad de textos a leer (sobre todo, textos
expositivos) crece de forma sustancial con respecto a los cursos anteriores.

Si nos atenemos, por otra parte, a los datos habituales en cuanto a logros en el ámbito de la
lectura en el alumnado de estas edades, es de esperar que en cualquier establecimiento escolar sin
una selección previa de estudiantes nos encontremos con aproximadamente un tercio del alumnado
que no habrá superado los niveles de referencia apuntados para las fases anteriores, lo que nos
obliga a realizar un planteamiento sistemático del aprendizaje lector.

De hecho, para una gran mayoría de los chicos y chicas de este Nivel, alumnado sin
dificultades de aprendizaje de ningún tipo, el objetivo será afianzar los aprendizajes propuestos para
la Fase 4, ampliando tanto la autonomía personal al leer, como la variedad de estrategias de lectura
comprensiva y el tipo de textos sobre los que se aplican. Al mismo tiempo, para este tipo de
alumnado será necesario potenciar aún más la automatización de los procesos de acceso al léxico,
especialmente a través de un incremento de su léxico visual, ya que son muchos los términos
nuevos que deberán ir incorporando cada semana a su vocabulario, procedentes de las distintas
disciplinas que informan las áreas curriculares básicas de la Etapa.

Ciertamente, es de esperar que para otro grupo de alumnos el objetivo deba ser algo más
ambicioso y haya de incluir la lectura de textos diversos relacionados con un mismo tema, que
deberán leerse como si fuesen un solo texto complejo, así como la personalización de las estrategias
de lectura o la iniciación en lo que podríamos denominar “lectura crítica”.

Del mismo modo, existirá con toda probabilidad un grupo de estudiantes, con un mayor o
menor retraso en la adquisición de las habilidades y destrezas de lectura, que precisarán del refuerzo
de los objetivos propuestos para las fases anteriores, pero no debe perderse de vista que este último
grupo no es “algo raro”, sino el extremo inferior de habilidad lectora en una población que, no
debemos olvidarlo, sigue en fase de adquisición de la lengua escrita.

Teniendo esto en cuenta, en esta Fase 5 podríamos formular como metas propias y específicas
del Ciclo dos en particular: que los alumnos apliquen sistemáticamente en su actividad cotidiana las
estrategias básicas de comprensión de los textos adquiridas en la Fase anterior y, al mismo tiempo,
que progresen de forma constante en las habilidades de autorregulación de la lectura, prestando
especial atención a cuestiones como la adecuación de las estrategias de lectura a diferentes objetivos
y la detección y solución de fallos en la comprensión de textos. Por supuesto, a estos dos objetivos
debe añadirse una meta relativa a la fluidez de lectura: que los alumnos sean capaces de leer sin
titubeos y de forma expresiva los textos habituales del Ciclo con una velocidad media de entre, al
menos, 175 y 200 palabras por minuto1.

1
Si tenemos en cuenta que los textos expositivos típicos de una “doble página” de libro de texto de este ciclo
tiene entre 600 y 800 palabras, esta velocidad permitiría realizar ese tipo de lectura dedicando entre 3 y 5
minutos al primer contacto con el texto... lo que permite esperar una lectura concienzuda del mismo en entre
15 y 30 minutos. Menos de eso, es fácil entender que dará problemas para poder seguir mínimamente el ritmo
de trabajo habitual de las materias en 1º o 2º.

67
 Sobre esta base general, evidentemente, será necesario adoptar medidas “de atención a la
diversidad” tanto para quienes se encuentran por encima como para quienes está por debajo del
nivel señalado, jugando con todos los recursos con los que contamos para ello: optativas de
refuerzo, tutorías, medidas de adaptación inespecífica en el desarrollo de las diferentes asignaturas,
refuerzo individualizado o grupal... Ningún alumno ni alumna debería terminar este Primer Ciclo de
la Educación Secundaria sin disponer de los recursos básicos de lectura para el estudio y el disfrute
personal.

3.3.1. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Con el fin de facilitar un trabajo sistemático para todo el alumnado, creemos que es
importante contar con un método base de lectura en el que instruir a los alumnos, aunque por
supuesto este método base debe entenderse como algo flexible y, a la vez, como una referencia que
marca los mínimos esenciales sobre los que deberíamos tratar de incidir de forma especial.

A) LA ESTRATEGIA ESTRUCTURAL

Así, si en el Tercer Ciclo de E. B. se proponía introducir al alumno en el dominio de una

secuencia ordenada de acciones para comprender (subrayado, identificación de las ideas de cada
párrafo y elaboración de resúmenes / mapas / esquemas / diagramas, etc.), en este nuevo ciclo
deberíamos tratar de reforzar ese esquema básico de lectura, con el fin de afianzar su dominio e
incrementar su aplicación espontánea (muchos alumnos con problemas de lectura precisan insistir
especialmente en este aspecto, ya que siguen persistiendo en modos de lectura inadecuados incluso
cuando han aprendido otros modos más adecuados).

Si se adquirió lo básico de las estrategias de comprensión propuestas en la fase anterior, lo

más probable es que los alumnos ahora no encuentren grandes dificultades para aplicar los
procedimientos de selección/borrado, generalización y construcción cuando se plantean en textos
sencillos y sin demasiada información nueva; sin embargo, es de esperar que sigan teniendo una
cierta falta de soltura cuando deben aplicar esas estrategias a textos expositivos de las diferentes
áreas, en donde aparecen muchas palabras nuevas y en donde los contenidos son bastante “densos”,
además de novedosos o poco familiares.

Es por ello necesario dedicar un tiempo específico a la aplicación de las estrategias ya

conocidas a los nuevos tipos de textos, así como proporcionar a las alumnas y alumnos nuevas
herramientas de trabajo, complementarias de las anteriores, por ejemplo, enseñándoles a emplear la
denominada “estrategia estructural” (es decir, enseñándoles que los textos que estudian poseen
estructuras organizativas internas estándar, enseñándoles a identificarlas y enseñándoles a usarlas
como guías en la reconstrucción del significado del texto).

Se trata, por tanto, de habituar a los alumnos a seguir un método de trabajo sistemático (tanto,
que llegue a ser rutinario) frente a los textos de uso habitual en clase y en el trabajo de casa. Un
método que puede adoptar muchas formas, pero que podría seguir aproximadamente este secuencia:

1. Primer vistazo al texto en su conjunto, a los títulos, subtítulos, ilustraciones para hacerse una
idea de su estructura general y del tipo de contenidos que desarrolla.
1.1. Identificación de las palabras nuevas o con dudas: leerlas despacio, tratar de aclarar su
significado.
1.2. Identificar el tema y “activar” el conocimiento previo al respecto.

68
 1.3. Elaborar un primer esquema-borrador basado en el tipo de estructura del texto (ver
ilustraciones anexas) y formularse algunas preguntas relacionadas con el contenido del
texto (en función del objetivo de lectura).
2. Lectura detenida, aplicando las estrategias necesarias para identificar / construir las ideas
principales de cada párrafo, dentro de cada apartado de la estructura general.
3. Revisión de la coherencia entre esas ideas principales y construcción de algún tipo de resumen
esquemático (resumen, esquema, mapa, diagrama, red...).
4. Comprobación del grado de comprensión obtenido y relacionar el texto con los conocimientos
previos sobre el tema.

Como ya hemos dicho, esta secuencia no debe considerarse un procedimiento rígido y que
deba seguirse al pie de la letra, sino un esquema orientativo acerca del tipo de hábito que
deberíamos instaurar en el alumnado del Primer Ciclo de la Educación Secundaria cuando se
enfrenta a textos de estudio.

Siendo así, no es preciso que todos los textos deban trabajarse de este modo, pero sí es
importante: 1) Que en todas las áreas se siga el mismo esquema general; 2) Que cuando se
introduzca en una materia un tipo de texto nuevo en cuanto a la estructura retórica que lo organiza,
se trabaje expresamente en clase siguiendo estos pasos, actuando el profesor o profesora como
monitor del proceso de lectura conjunta; 3) Que de vez en cuando se planteen a la clase actividades
que insistan en alguno o algunos de los pasos del procedimiento (por ejemplo, pedir que se
justifique por qué sí o por qué no podemos considerar una determinada afirmación como idea
principal de tal párrafo, o un determinado esquema o resumen como adecuados para un texto dado,
pedir a un alumno que salga a la pizarra a dibujar el esquema retórico del texto tras una primera
lectura y revisarlo en grupo toda la clase, etc.).

Es también importante dedicar un tiempo expreso a enseñar al alumnado la estrategia

estructural, para lo que recomendamos comenzar con textos seleccionados y de contenido
académico, pero ya conocido, con el fin de que el procesamiento de la novedad no interfiera la
necesaria atención a la estructura del texto. Desde nuestro punto de vista, además, es interesante
presentar esos primeros textos con una maquetación parecida a la que tengan los textos reales de
clase, en las diferentes materias.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que a menudo las estructuras textuales esconden
dificultades relacionadas con los propios procesos de pensamiento, que deben ser abordadas
expresamente y con ayuda. Por ejemplo, es difícil aprovechar la estructura argumentativa si,
previamente, uno no sabe qué es un argumento, qué elementos contiene, que hay argumentos
lógicos y otros que no son lógicos, sino “plausibles, etc. Dicho de otro modo, no basta con enseñar
las estructuras organizativas de los textos como andamios sin contenido, sino que hay que
enseñarlas en relación con la estructura de pensamiento que cada esquema retórico implica con
respecto a los contenidos expuestos (clasificación jerárquica, argumentación, descripción,
deducción, inducción...).

Como ya se ha sugerido para fases anteriores, cada vez que se introduzca un esquema retórico
nuevo sería aconsejable comenzar con actividades de gran grupo, en las que el profesor adopta un
papel activo, ayudando a la clase a observar el esquema en cuestión, ofreciendo una representación
del mismo y aplicándolo a la lectura comprensiva de algunos textos seleccionados; a continuación,
los alumno0s deberían trabajar en pequeños grupos sobre nuevos textos (algunos con el nuevo
esquema y otros con esquemas ya conocidos), poniendo en común su trabajo al finalizar y, por
último, cada alumno debería trabajar autónomamente, supervisado ocasionalmente por su profesor o

69
profesora. Una posible estrategia didáctica para trabajar en clase los esquemas retóricos de los
textos (para enseñar la “estrategia estrucural”) sería la siguiente:

1º. Lectura rápida del texto completo.

2º. Búsqueda de la organización global del texto.
3º. Localización de las categorías informativas básicas características del tipo de texto
identificado.
4º. Construcción del esquema organizativo, a partir de un modelo simplificado de tipo visual.
5º. Extracción del significado.
6º. Autopreguntas

Conviene no olvidar, sin embargo, que no se trata de que los alumnos sigan de forma rígida
un determinado esquema de trabajo, sino de que tomen conciencia de la existencia de las estructuras
organizativas de los textos y de cómo, si las identifican, su lectura será más eficiente y más
comprensiva las reglas y convenciones de los procedimientos que hemos descrito. Los esquemas
que les enseñamos sirven como ayudas transitorias. Asimismo, debemos tener en cuenta que la
estrategia estructural es demasiado exigente para los alumnos con dificultades lectoras de cierta
importancia cuando se utiliza sola. En estos casos, debería acompañarse de estrategias de
facilitación como esquemas inacabados, organizadores gráficos del conjunto del texto que se
entregan y explican previamente, preguntas dirigidas a orientar la actividad del alumno en cada
paso, etc.

B) LA AUTORREGULACIÓN DE LA LECTURA

La capacidad de autorregulación de la lectura es importante desde los mismos comienzos de

ésta, pero su importancia crece de forma exponencial a medida que el lector debe ser más autónomo
y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre precisamente a partir del acceso de los
alumnos a la Secundaria.

Por ello, como señalamos, uno de los grandes objetivos de la etapa ha de ser, justamente, el
desarrollo continuado de esa capacidad, que incluye la formulación de metas personales de lectura,
la selección de las estrategias de lectura apropiadas a los objetivos de cada situación o la
supervisión del grado de comprensión logrado, incluyendo la detección de errores de interpretación
y su corrección espontánea.

Consecuentemente, uno de los aspectos esenciales en el “método” de lectura en este ciclo es

la introducción de situaciones de lectura diversas, en las que el alumno deba leer con objetivos
diferentes. Consultar una enciclopedia para buscar un dato concreto, leer para elaborar una ficha
resumen de una obra o documento, leer un texto para identificar la finalidad con que se ha escrito,
leer para obtener información de cara a elaborar un “tema propio”, leer documentos en el marco de
pequeñas investigaciones de grupo, leer para buscar cómo se han organizado las ideas con el fin de
tomar esa organización como modelo para una composición propia, leer atendiendo al uso del
vocabulario y el modo en que la selección de unos términos en lugar de otros afecta al significado,
leer para contestar a un cuestionario de respuestas múltiples, leer para exponer en clase un resumen
de lo leído, leer para criticar las ideas expuestas por otros.... En definitiva, no estamos hablando de
hacer nada “extra”, sino de utilizar la lectura de forma sistemática y controlada a lo largo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje, poniendo el máximo cuidado en la variedad de éstas, ya que
el alumno sólo variará sus estrategias si realmente lee con objetivos diferentes y en situaciones
diferentes.

70
 Junto a ese primer principio del método, el desarrollo de la capacidad de autorregulación se
incrementará si en ocasiones las lecturas no son individuales, sino grupales, ya que ese diálogo
interno y con el texto que es la metacognición en lectura se verá favorecido si está precedido del
diálogo con otros a partir del texto y sobre el texto. De hecho, ese desarrollo es, en gran medida, el
producto de la interiorización de las habilidades y procesos aprendidos en la interacción con los
demás.

En definitiva, para la mejora de la autorregulación en lectura no se trataría tanto de introducir

“programas” de refuerzo específicos, como de plantear situaciones diferentes de lectura en el
contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, así como de dedicar de vez en
cuando un tiempo a trabajar grupalmente sobre determinados textos desde una perspectiva
“metacognitiva”. Un modelo general de trabajo en esta línea puede ser el propuesto por Solé
(Estrategias de lectura, Graó):

1. Actividades previas a la lectura:

a) Motivación: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para qué
hacerlo, así como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.
b) Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que
responda a una meta específica: obtener información precisa sobre un tema dado, revisar
un escrito propio, puro placer...
c) Activación del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor debe
promover la activación del conocimiento previo necesario para su comprensión, para lo
que puede recurrir a estrategias didácticas como la provisión de información general
sobre el rema de lectura y su discusión para crear un contexto mental compartido, animar
a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en
relación con el tema, etc.
d) Establecimiento de predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las ilustraciones,
de la identificación de la superestructura del texto, etc.
e) Promover preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones elaboradas, se debe
animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas explícitas que la lectura, a
continuación, deberá permitir responder.

2. Actividades durante la lectura.

a) Lectura compartida: Siguiendo el modelo de enseñanza recíproca, se procede a:
- Formular nuevas predicciones y preguntas.
- Plantear preguntas sobre lo ya leído para potenciales nuevos lectores del texto.
- Aclarar dudas surgidas.
- Resumir las ideas de los fragmentos leídos.
b) Lectura independiente: Los alumnos trabajan las mismas habilidades y destrezas de la
lectura compartida, pero más tarde y de manera individual, empleando materiales
expresamente seleccionados y/o adaptados.
c) Errores y lagunas de comprensión: Se trata de que los alumnos tomen conciencia de que hay
que supervisar la propia comprensión, detectando los errores y tomando las medidas
correctivas pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didácticas como llevar la atención
de los lectores sólo sobre los errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el
alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc.

3. Actividades posteriores a la lectura. Como actividades finales, Solé propone la realización de

actividades de comprensión más o menos estándar: identificar y expresar la idea principal, elaborar
el resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros potenciales
lectores en un examen, etc.

71
3.3.2. VELOCIDAD LECTORA.

Como ya hemos señalado, en este Ciclo sigue siendo un objetivo importante el aumento
significativo de la velocidad y la fluidez lectoras, con el fin de que los procesos de decodificación
no se conviertan en un inconveniente para la comprensión. Consecuentemente, además de motivar
al alumno para que la lectura sea una actividad cotidiana y rutinaria en su vida diaria (escolar, como
mínimo), es conveniente realizar con frecuencia y dedicando periodos de tiempo breves actividades
como las siguientes:

1. Lectura simultánea de textos por parte del profesor y los alumnos.

2. Lectura simultánea de palabras.
3. Lecturas repetidas de textos cortos.
4. Lecturas encadenadas
5. Lectura diaria de una columna de 10 palabras a las que se le va añadiendo 2 ó 3 más cada día.
6. Lectura rápida de palabras y frases que desaparecen a continuación.
7. Leer textos a diferente velocidad en función del objetivo de la lectura (p.e. para localizar una
palabra, para memorizar, etc.).
8. Lectura silenciosa de pequeños textos seguidas de lectura oral de los mismos. Etc.

A diferencia de lo que ocurre con los procesos de autorregulación, en este caso lo deseable sí
es organizar un programa de refuerzo sistemático para todo el alumnado, con su espacio propio en
el tiempo lectivo (por ejemplo, 3 sesiones semanales de unos 20 a 30 minutos, en días alternos) y
utilizando materiales previamente seleccionados, de modo que el tiempo lectivo sea realmente
tiempo “efectivo” de trabajo en el aula. Este es uno de los pocos aspectos de la enseñanza de la
lectura en donde, además, es una medida razonable el agrupamiento por niveles (de fluidez,
velocidad y expresividad lectoras, evidentemente), bajo la fórmula de los llamados “agrupamientos
flexibles”, aunque son también posibles otras opciones, como la lectura por parejas (tutoría entre
compañeros, por ejemplo): es el propio establecimiento el que debe tomar las decisiones a este
respecto, en función de sus características y necesidades.

3.4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que utilizaremos al final del programa de entrenamiento, podrían
ser los siguientes:

1º) Leer con entonación apropiada y fluidez textos narrativos propios del Ciclo a una velocidad
de unas 200 palabras por minuto, de promedio.
2º) Identificar la estructura organizativa de los textos de estudio y utilizarla como medio para
la elaboración de su esquema.
3º) Utilizar la estructura organizativa de textos conocidos como base para la elaboración de
composiciones escritas propias.
4º) Comprobar la coherencia global de las diferentes ideas de un texto y adoptar las medidas
necesarias en caso de no considerarla adecuada (releer fragmentos, buscar los elementos
que indican las relaciones entre fragmentos, realizar inferencias a partir del conocimiento
sobre el tema y comprobar su idoneidad...).
5º) Formular de forma explícita y en forma de preguntas a responder con la lectura los
objetivos que se persiguen al leer.
6º) Seleccionar y aplicar la estrategia de lectura más adecuada en función del tipo de texto y de
las finalidades de la lectura.

72
7º) Detectar las fuentes de dificultad en la interpretación del texto (por ejemplo, palabras
desconocidas, falta de conocimiento previo necesario...) y adoptar medidas correctivas
apropiadas y eficaces.
8º) Aplicar de forma espontánea y automática las estrategias de selección / borrado
(subrayado), de generalización y de construcción para identificar las ideas principales de los
párrafos.
9º) Representar de diversas formas las relaciones entre ideas principales y secundarias de los
textos expositivos, seleccionando el modo de representación más adecuado a la intención y
naturaleza del texto (esquema de clasificación jerárquica, mapa de conceptos, diagrama de
flujo...).
10º) Elaborar resúmenes, oralmente y por escrito, de los textos expositivos de las diferentes
áreas utilizando las ideas principales de cada fragmento y dejando claras las relaciones entre
ellas.

73
CAPÍTULO 3

“LA ADQUISICIÓN DE LA
ESCRITURA”

74
1. LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA

Escribir una redacción, un pequeño poema o una novela corta, incluso sin más pretensiones
que la des responder a una exigencia escolar, supone actividades extremadamente complejas
compuestas de muchas tareas diferentes y en la que intervienen distintos procesos psicológicos,
culturales y educativos.

Aprender a escribir, dominando todas las subtareas empleadas en la escritura, requiere

importantes dosis de dedicación y esfuerzo, y sin embargo en la práctica educativa el aprendizaje de
algunas de estas tareas (procesos motores, selección de palabras,...) se convierten en algo
automático. Esto unido a que en muchas ocasiones "saber escribir" supone ser capaz de reproducir
ciertos mensajes (p.e.: la respuesta aprendida a una pregunta de un examen) ha originado que no
pocos docentes consideren la escritura como una actividad básicamente mecánica, o al menos, que
se aprende de manera "casi natural" como consecuencia de repetir determinado tipo de estrategias
más o menos algorítmicas.

La escritura es algo más que una mera forma de expresar nuestras ideas y conocimientos, o de
reproducir los de otras personas, a través de signos gráficos; y su dominio tiene importantes
consecuencias a nivel individual, ya que además de ser un instrumento esencial en la comunicación,
constituye para muchos una pieza clave de su desarrollo profesional.

1.1. ESCRITURA, LECTURA Y HABLA

Entre la escritura, la lectura y el habla se suelen establecer relaciones de sinonimia, o al

menos de paralelismo, que no siempre responden a los procesos implicados en dichas actividades y
a las relaciones que existen, entre ellas. Veamos las relaciones de la escritura tanto con la lectura
como con el habla.

A) ESCRITURA Y LECTURA

Lectura y escritura se suelen presentar a menudo como las dos caras de una misma moneda,
puesto que una y otra constituyen procesos inversos de utilización de un mismo código: al leer, se
decodifica un mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir se codifica un mensaje desde
esa misma lengua. Esta relación funcional que permite emparejarla para su enseñanza/aprendizaje,
especialmente en los primeros niveles de enseñanza en la que los escolares aprender a un tiempo a
leer y a escribir.

Pero, dicha afirmación pretende ir más allá del simple reconocimiento de esta relación
funcional, para establecer una relación cognitiva entre lectura y escritura, en el sentido de que los
procesos psicológicos que intervienen en ambas son los mismos, sólo que en sentido inverso,
dejando de lado el hecho de que hay buenos lectores que son pésimos en la escritura y buenos
escritores cuya lectura es defectuosa, lo que constituye la prueba más clara de que, aun estando
relacionadas, se trata de actividades independientes (Bryant y Bradley, 1980; Cuetos, 1989; Frith,
1984), en las que no siempre intervienen los mismos procesos cognitivos.
Como dato más extremo aún, en la patología del lenguaje se encuentran con frecuencia pacientes
afásicos que pierden totalmente la capacidad de leer y, sin embargo, conservan perfectamente la
escritura, hasta el extremo de que no son capaces de leer lo que acaban de escribir (Coltheart, 1984;
Patterson y Kay, 1982), mientras que otros pueden leer pero son incapaces de escribir (Ellis, 1982).

75
B) ESCRITURA Y HABLA

Como en el caso de las relaciones entre escritura y lectura también es habitual encontrar
referencias y escuchar opiniones sobre la vinculación entre habla y escritura, y sin embargo, todos
hemos observado cómo alumnos que oralmente se desenvuelven muy bien suelen tener problemas
para la expresión escrita.

Una revisión de la literatura especializada y el análisis de algunas patologías nos aportan una
visión más clara sobre la relación entre habla y escritura. Cuetos Vega (1991) señala dos diferencias
básicas entre ambas actividades: de una parte, mientras que en el habla existe una continua
interacción entre una audiencia y el hablante que llega a modificar incluso el discurso (lo anima,
interrumpe,...) en la escritura no existe tal interacción. De otra parte, el habla se desarrolla en un
determinado contexto que facilita la comunicación y la hace posible, en la escritura ese contexto
debe crearse de forma que el lector pueda recrearlo mientras lee. Rubin (1989), por su parte ahonda
en estas diferencias, destacando la existencia de dos tipos de diferencias entre expresión oral y
escrita:

a) Las que aluden al medio de comunicación:

1) La modalidad, ya que el habla se apoya en los rasgos prosódicos para
facilitar las estructuras lingüísticas y la escritura se apoya en los signos de
puntuación.
2) La interacción, que en el lenguaje oral es inevitable, mientras que el
lenguaje escrito no necesariamente lo es.
3) La implicación, en el lenguaje oral el oyente está implicado en la
comunicación, en el escrito no puede asegurarse.
4) El contexto espacio-temporal: que resulta consustancial al lenguaje oral y
que ha de ser recreado en el escrito.

b) Las referidas al mensaje que transmiten:

1) El tema es más informal en el lenguaje oral.
2) La estructura, que en el lenguaje oral no siempre es completa y organizada,
mientras que el escrito necesariamente tiene que ser un lenguaje completo y
organizado.
3) La comunicación, el habla tiene funciones comunicativas más importantes e
inmediatas que la escritura.

A pesar de las diferencias señaladas y de no existir una relación funcional, como en el caso de
la lectura, entre habla y escritura si que existen relaciones, especialmente las derivadas de que el
"procesador fonológico" sea compartido entre ambas actividades.
La escritura es, pues, una actividad compleja y con características y requerimientos propios,
diferentes a la lectura, en la que -si queremos comprender qué ocurre- deberemos considerar el
producto final (lo escrito) como resultado de la combinación de diversos elementos que, por lo
demás, tienen poca relación entre sí. En una primera aproximación, al menos tres:

1.2. LA GRAFOMOTRICIDAD

Se denomina, habitualmente de este modo, a la capacidad para ejecutar con precisión y

eficacia el conjunto de movimientos que dan lugar a la producción física de la escritura "a mano" de
acuerdo con determinados modelos gráficos (caligrafía) que determinan la tipografía o formas y
tamaño de las letras, el tipo de conexión entre ellas, el mantenimiento de la regularidad lineal, la
interlineación, el espaciado y la utilización global del espacio de escritura (márgenes, sangrías,...).

76
 Evidentemente, se trata más de un componente psicomotor que propiamente lingüístico o
cognitivo, pues depende de aspectos como la capacidad para coger el útil de escritura de manera
apropiada, la disociación segmentaria, el control postural durante la escritura, la capacidad de
control del grado de presión sobre el útil, etc., siendo ésta la razón fundamental para que en las más
recientes clasificaciones de los trastornos del aprendizaje no se incluyan los que afectan a esta
faceta, que pasan a ser un caso particular de los trastornos de la coordinación motriz (APA, 1995),
aunque tradicionalmente se hayan incluido entre los primeros por considerar estas alteraciones una
manifestación o síntoma más de la dislexia, considerada como síndrome en el que lo central no sería
la dificultad de aprendizaje del lenguaje escrito, sino la alteración neuropsicológica de base.

1.3. LA ORTOGRAFÍA

El lenguaje encuentra su representación gráfica en el sistema de signos, y la ortografía se

ocupa del empleo correcto de esos signos, entendidos como significantes perceptibles (quedando
fuera, por tanto, las unidades lingüísticas que trascienden a la palabra, aunque es correcto hablar de
la ortografía de la frase o del texto). En su Esbozo de una Nueva Gramática, de 1970, la Real
Academia de la Lengua Española la define como la parte de la Gramática que enseña a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura,
añadiendo que la ortografía española se fundamenta en tres principios: la pronunciación de las
letras, sílabas y palabras; la etimología u origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito,
derivando de cada uno de estos principios una serie de reglas de escritura, cuyo aprendizaje y
automatización requiere la intervención de determinados procesos psicológicos:

- Ligados a la percepción del lenguaje, porque en la captación de la pronunciación de las

letras, sílabas y palabras juegan un papel relevante la discriminación auditiva, la
codificación fonética, la percepción temporal y de secuencias, así como la percepción
cinestésico-articulatoria.
- Perceptivo-visuales y cinestésicos, porque el uso de los que mejor han escrito afecta a
un gran número de vocablos que se escriben de determinada forma (con b, v, x, g, j,
h,...) sólo porque tradicionalmente así lo hicieron los cultos, de modo que su
aprendizaje se realiza poniendo en marcha procesos de identificación y retención de las
formas.
- De memoria verbal, semánticos y de razonamiento, porque el origen de las voces, es
decir, su etimología, ha dado lugar a un buen número de reglas ortográficas que deben
aplicarse cuando nos encontramos con palabras nunca vistas.

Interesa destacar esta cuestión porque, a menudo, se considera el aprendizaje ortográfico en

castellano como un proceso simple, partiendo de la idea preconcebida de que nuestro código de
escritura es un código muy transparente (a diferencia de otros, como el inglés escrito, que se
consideran bastante más opacos por tener una Ortografía más dependiente del contexto y con
muchas más irregularidades, que los alejarían mucho del idioma hablado); se dice entonces, en este
sentido, que nuestra lengua escrita es de carácter fonográfico, porque en líneas generales cada
sonido está representado gráficamente por una letra, pero la consideración de esos tres principios
deja claro que ello no es así.

Ortografía y fonética no pueden identificarse en ninguna lengua, por mucho que se intente,
debido a la continua evolución de la lengua hablada y a la múltiple variedad lingüística de carácter
nacional, regional o local; pero es que, además, debemos tener en cuenta que cualquier sistema
ortográfico, en realidad, no representa lo fonético, es decir, los sonidos del habla, sino lo
fonológico, los fonemas que albergan la función significante en el nivel de análisis de la lengua,
según la clásica distinción de Saussure: mientras que la señal acústica que llega al oído es

77
continuamente cambiante y perecedera, al depender los elementos fónicos del contexto y estar
mediatizados por las peculiaridades de la voz del hablante, la velocidad a la que se emiten, el ruido
ambiental, etc.; los fonemas representados por las letras son entidades abstractas que representan
diferencias de significado entre dos sonidos y que, de hecho, se articulan de formas muy diversas
(los llamados alófonos).

Como puede entenderse fácilmente, esta circunstancia complica enormemente el proceso de

aprendizaje, que debe ir más allá de la simple discriminación de sonidos.

1.4. LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Finalmente, cuando hablamos de composición escrita nos estamos refiriendo a todo lo

relacionado con la utilización de la lengua escrita como instrumento de expresión de ideas,
sentimientos, conocimientos, etc., siendo posible afirmar que -salvando las distancias- la
composición es a la escritura lo que la comprensión es a la lectura, ya que tampoco aquí nos
encontramos con una tarea que sea por completo reductible al modelo de la expresión oral (desde
esta perspectiva, escribir un texto sería en lo esencial como elaborar un discurso oral, sólo que
pasándolo luego por el tamiz del código ortográfico).

Como señalan dos de los autores que más se han ocupado del tema en los últimos años
(Bereiter y Scardamalia, 1987), aprender a componer un texto escrito implica, además de pasar
desde la expresión oral a la gráfica, pasar de la comunicación cara a cara a la comunicación con una
audiencia remota, lo que significa un nivel mucho mayor de razonamiento, así como pasar de un
sistema de producción del lenguaje de tipo interactivo, que depende de las respuestas de los
interlocutores, a un sistema en donde se funciona autónomamente, sin obtener una respuesta
inmediata del receptor, todo lo cual implicaría un cambio fundamental en el sistema global de
producción del lenguaje. No es sólo, pues, que la situación de escritura sea más difícil, sino que es
una tarea totalmente diferente, en donde se tiene que aprender a generar un texto sin la presencia de
señales externas y se necesita un grado de planificación ausente en la comunicación cara a cara,
tanto en la fase previa como durante la elaboración del texto.

En ese mismo texto, Bereiter y Scardamalia distinguen, además, entre dos modos de escritura
que se diferenciarían por los procesos mentales que requiere la producción del texto: el modo
denominado «decir el conocimiento» y el modo «elaborar o transformar el conocimiento».

En el primero de ellos, el escritor usa predominantemente una estrategia serial, de tema +

detalles, que consiste en empezar a escribir una frase, luego otra, y en base a la última ir
concatenando las siguientes; las frases tienen relación con el tema, pero no se busca la
interconexión entre las ideas. Igualmente, las revisiones son inexistentes y cuando se producen son
parciales, leyendo simplemente la última frase que sirve para enlazar con la siguiente o, si son
generales, limitándose a los aspectos más superficiales del texto, como la ortografía, el vocabulario
y algunos aspectos morfosintácticos.

Es la estrategia típica de los niños pequeños y de los niños con trastornos de aprendizaje de la
lengua escrita, debida a que éstos dependen estrechamente del sistema de producción oral (el que
conocen), que es de tipo conversacional y no apto para dirigir la escritura. Así, estos alumnos se
extienden más en las narraciones orales que en las escritas, se extienden más en los textos narrativos
que en los de opinión y en éstos, se limitan a reproducir un turno de conversación que termina
pronto.

78
 En el segundo modo de escritura, Bereiter y Scardamalia hablan de la existencia de un
conflicto dialéctico entre lo que denominan el “espacio sustantivo”, constituido por las creencias y
conocimientos del escritor, y el contenido; y el “espacio retórico”, que se refiere a los
conocimientos sobre la estructura formal del discurso, de los tipos de textos, de los problemas de la
composición en sí misma, y la toma en consideración de la audiencia y las metas; existiría una
tensión entre estos dos espacios que el escritor tiene que resolver, elaborando su conocimiento.

Es el modo típico de escritura, claro, de los escritores expertos, que no escriben lo primero
que se les viene a la cabeza sino que buscan información, la organizan, la contrastan con las metas
que se han propuesto, la revisan y evalúan... además de tener automatizadas las destrezas
elementales de la escritura. Lo más interesante de la propuesta es, no obstante, que según estos
autores sólo en este segundo caso la escritura cumple una función epistémica, ya que al organizar el
contenido, el escritor establece nuevas relaciones, combina elementos para producir nuevas ideas y
enriquece sus representaciones mentales, transformándolas y aprendiendo cosas nuevas.

2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

¿Cómo llega a dominarse la escritura, siendo tantas y tan diversas sus facetas?

Aunque, en comparación con la cantidad de investigaciones que se han llevado a cabo sobre
lectura, la Psicología de la Escritura ha estado realmente descuidada (Ellis, 1984), posiblemente
porque es extremadamente difícil manipular las condiciones de producción escrita. Lo cierto es que
desde mediados de los setenta hemos empezado también a disponer de algunos trabajos
experimentales sobre los procesos psicológicos implicados en la lectura, además de las
descripciones clínicas y estudios correlacionales más tradicionales sobre sujetos con trastornos de
aprendizaje. De ellos, paulatinamente, comienza a emerger una descripción relativamente plausible
del proceso de escritura experta que, sin ninguna duda, habrá de sernos útil en la comprensión de las
dificultades específicas de este ámbito.

2.1. LA ESCRITURA DE PALABRAS Y EL DOMINIO ORTOGRÁFICO

En los sistemas alfabéticos, cuando se escriben palabras aisladas (por ejemplo, al escribir la
lista de la compra) se trata de convertir una cadena fonológica en los grafemas que la representan.
Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras son dictadas)
y se elige la palabra que representa ese concepto; a partir de ese momento, intervienen los
mecanismos específicos de escritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. La
investigación en este campo ha puesto de relieve que, al igual que en la lectura, existen dos rutas
posibles, la fonológica y la ortográfica:

(a) La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza los mecanismos de conversión o
reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita. Su uso implica
un análisis auditivo inicial de la palabra en su forma hablada, la habilidad para separar después en
esa palabra hablada las unidades fonológicas que la componen (es decir, la capacidad para
segmentarlas en sus fonemas), el conocimiento práctico de las RC que permiten asignar a cada
fonema hallado un grafema en particular y, finalmente, la habilidad de sintetizar de nuevo la palabra
(ahora ya en su forma escrita), a partir de las unidades constituyentes.

En el caso del castellano, como se señaló hace un momento, esas RCFG pueden ser tales que
a un fonema le corresponda siempre, sin excepción, un determinado grafema (por ejemplo, a /p/
siempre le corresponde P), o bien puede darse el caso de que un fonema sea representado con un
grafema u otro dependiendo de algún criterio en particular, que puede ser siempre el mismo («todas

79
las terminaciones de los pretéritos imperfectos de la 1ª conjugación se escriben con B») o depender
del contexto vocálico inmediato («el fonema /z/ se representará con el grafema Z si va seguido de
A, O ,U y con el grafema C si va seguido de E, I»). Evidentemente, las RCFG serán tanto más
difíciles de llegar a dominar cuanto más opciones haya para elegir a la hora de escribir un fonema.

Teniendo en cuenta esta diversidad de RCFG, en las lenguas más transparentes, el uso de esta
vía sería casi suficiente para asegurar una producción correcta de cualquier palabra, incluso si es
previamente desconocida para el individuo, pero cuanto más «opaco» sea un sistema de escritura
en cuanto a sus reglas de conversión, más limitada resultará la vía indirecta para garantizar una
correcta representación, ya que no podrá dar cuenta de la ortografía apropiada de las palabras
irregulares, las palabras homófonas o de cualquiera de aquéllas que contienen fonemas que se
pueden representar por más de un grafema (poligráficas) sin que exista un RCFG que pueda sacar
de dudas, lo que hace necesario postular una segunda vía para ello.

Tomemos, por ejemplo, el caso de la palabra caballo: si se utilizan todas las posibles
correspondencias fonema-grafema, surgen múltiples formas como son «kavallo», «cabayo»,
«kaballo», «kavayo», etc., todas fonológicamente correctas, de modo que sólo se puede saber cuál
es la adecuada si se ha escrito antes, o se ha visto escrita, y se tiene almacenada su representación
ortográfica en la memoria a largo plazo. Al igual que ocurre con la escritura de otras muchas
palabras como /xefe/, /bizio/, /bentana/, /albino/, /bino/...

(b) La vía ortográfica: Este último caso supone el recurso a una vía denominada ortográfica,
directa, visual o léxica; en él, se recurre a un almacén (el léxico ortográfico o grafémico) en donde
estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas
con anterioridad. Resulta necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pueden
representar por más de un grafema, palabras homófonas y palabras irregulares o excepcionales
(bastante raras en castellano y casi siempre importadas de otros idiomas); en estos casos, aunque la
representación de la palabra sea fonológicamente adecuada, se pueden originar errores ortográficos
puesto que no existe una regla precisa de correspondencia fonema-grafema.

Como en la lectura, los procesos de escritura de palabras tienen que automatizarse para poder
alcanzar el nivel de dominio en su forma más compleja, la composición de un texto, siendo
importante resaltar a este respecto que el conocimiento fonológico juega un gran papel en la
escritura de palabras; para algunos autores, incluso mayor que en la lectura (Cuetos, 1991; Cuetos y
Valle, 1988;...).

Además de los mecanismos señalados, en la escritura manual se deben añadir los procesos
necesarios para la utilización de los patrones motores de las letras y de sus alógrafos (distintas
formas de una misma letra), almacenados en la MLP; dichos patrones indican la forma, dirección,
secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordinación
grafomotriz fina para dirigir el trazo, aspecto al que los niños y los profesores dedican una gran
atención y esfuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos los niños llegan a dominar.

2.2. LA ESCRITURA DE TEXTOS (COMPOSICIÓN ESCRITA)

Hasta los años setenta, son escasos los modelos psicológicos de la composición escrita, pues
han sido investigaciones de tipo cognitivo las que han impulsado el avance en este tópico de la
psicología de la escritura, intentando explicar los procesos que lleva a cabo el escritor para producir
un texto, las operaciones, estrategias y conocimientos que debe poseer y cómo interactúan entre sí
todos estos aspectos.

80
 Aunque para conseguir este fin se han empleado diferentes metodologías de investigación, los
modelos más logrados proceden del análisis de protocolos de pensamiento en voz alta durante el
proceso de escritura, siendo el de Flower y Hayes (1981, 1983), probablemente, uno de los más
ampliamente aceptados por la mayoría de los especialistas en el tema. Dicho modelo identifica tres
grandes determinantes generales del proceso de composición escrita:

(a) La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados en
su memoria una serie de conocimientos relevantes para su propósito, entre los que estarían el
conocimiento del tema o de la información específica que quiere transmitir, el conocimiento de la
audiencia a la que va destinada el texto, que le permitirá adoptar la perspectiva de los lectores
potenciales o el conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las RCFG, las reglas
gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura que pueden adoptar los textos,
etc.

(b) El contexto de producción del texto. Está modulado por los objetivos de la escritura e incluye
los aspectos motivacionales (para ¿qué? se escribe, la intencionalidad que se persigue con el texto),
las características de la audiencia (a ¿quién? se dirige) y la interpretación de la tarea que hace el
escritor. En función de todos ellos, el texto que se va produciendo, se está reelaborando
continuamente hasta su versión final.

(c) El procesamiento propiamente dicho: Es decir, los procesos y operaciones concretas que lleva a
cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citados anteriormente. En relación con este
último aspecto, se proponen tres procesos básicos de producción de la escritura:

1. El proceso de planificación, que consiste en la búsqueda de ideas e información y en

la elaboración de un plan de escritura. Ocuparía dos tercios del tiempo dedicado a la
tarea en el caso del escritor experto, estando integrado a su vez por tres subprocesos:
- Establecimiento de las metas u objetivos generales. El escritor establece los
criterios generales para guiar el diseño del plan en función de la audiencia y
del tema escogido. Por ejemplo, si se dirige a una audiencia poco
familiarizada con el tema, usará un lenguaje de divulgación, sin términos
técnicos; también, evalúa la adecuación de la información de que dispone;
más tarde, durante el proceso de traducción, revisará y ajustará sus metas a
medida que va reuniendo más información sobre el tema y va dando forma al
texto.
- Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda
sistemática en su MLP y/o busca información, consultando fuentes externas
por diversos medios. Esta búsqueda está determinada por las metas y las
características de la audiencia.
- Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdo con
su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa, tanto de la
organización local de las frases (progresión temática) como de la
jerarquización de las ideas y organización global del texto, adoptando el tipo
de estructura que cree más conveniente para sus propósitos.

2. El proceso de traducción. También denominado producción del texto o textualización,

consiste en convertir las ideas en palabras escritas, es decir, en producir realmente el
mensaje previamente planificado. Implica la concreción y el desarrollo de la secuencia
de palabras que servirán para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad física de
escribir (actividad motriz), la recuperación de los elementos léxicos, los procesos
sintácticos para estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integración

81
 de los componentes semánticos, y también, prestar atención a los aspectos formales de
la escritura. En este momento, el escritor está constreñido por factores que pertenecen
al ámbito grafomotor, lingüístico (niveles léxico, sintáctico y semántico), textual y
contextual:
- Los procesos grafomotores se refieren a la recuperación de los patrones
motores, a la consecución de una caligrafía legible, que exige una fina
coordinación para el trazado de las letras; incluye, también, aspectos como el
respeto de los espacios en blanco o la indentación, es decir, el conjunto de
convenciones para conseguir una adecuada presentación final del texto.
- Los procesos sintácticos se ocupan del tipo de oración y sus restricciones
(afirmativa, negativa, de relativo, pasiva, etc.), del orden de las palabras y las
frases, del respeto de las reglas gramaticales de concordancia de género,
número y persona, de la adecuada utilización de la puntuación para
representar los aspectos prosódicos, de las relaciones de coordinación y
subordinación o del uso de las palabras funcionales.
- Los procesos léxicos se refieren a la escritura adecuada de las palabras e
implica que las dos vías estudiadas anteriormente deben alcanzar un alto
grado de automatización. En ellos influyen el conocimiento de las RCFG, de
las reglas ortográficas y la riqueza de las representaciones ortográficas ya
almacenadas.
- Los procesos semánticos se refieren al uso de los términos y expresiones que
susciten el significado que se pretende, a la calidad de la información y
profundidad de las ideas, y dependen de los conocimientos del escritor.
- Finalmente, los textuales y contextuales se ocupan de que las frases estén
conectadas en párrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo
temático, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripción,
relato o narración, comparación, etc.) y de que el texto responda a la
situación de escritura planteada.

En definitiva, en este momento, se trata de producir un texto que sea consecuente con el plan
previamente establecido. Se produce un alto grado de interactividad de todos los procesos, ya que el
escritor vuelve a la operación de planificación de modo frecuente mientras traduce las ideas en
signos gráficos, a la vez que revisa y comprueba el logro de los objetivos. Como ocurre en la
lectura, es importante que se dominen los aspectos de bajo nivel que en los escritores expertos están
altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos se pueden dedicar a los procesos
de más alto nivel, de ajuste a lo planificado y al logro de una adecuada formulación de las ideas
desde el punto de vista sintáctico y semántico.

3. El proceso de revisión. Trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica
tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análisis de las metas e ideas que
todavía no se han trasladado al papel, y supone la detección y corrección de errores, precisar y
comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca
dos subprocesos:
- Edición y lectura del texto para identificar los problemas, las redundancias, los
errores, las lagunas y las formulaciones imprecisas.
- Reedición del texto y nuevas revisiones para corregir los errores y problemas
detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, lo puede llevar a reescribir, a
cambiar el orden de los párrafos o a incorporar o suprimir partes del texto.
Digamos para terminar que en este modelo los procesos de planificación, textualización
y revisión no proceden de forma lineal o en una secuencia fija sino que el escritor va
desplazándose por ellos de un modo interactivo, volviendo a cada uno de manera

82
 recursiva, ya que están sometidos a un sistema activo de control metacognitivo que guía
y controla la construcción del texto en cada momento. Así, por ejemplo, se vuelve a la
actividad de planificar en el momento de la textualización y, de la misma manera, se
revisan, corrigen y modifican partes del texto e incluso los objetivos, en cualquier
momento de su elaboración.

3. TIPOS DE ESCRITURA

Cuando se habla de escritura, normalmente se hace referencia a tres procesos diferentes: la

escritura creativa, la escritura al dictado y la copia. Los tres procesos comparten bastantes
componentes básicos, como el necesario almacén de grafemas, que es común a todas las formas de
escritura. Sin embargo, estas formas de escritura se pueden dividir en dos grupos en función de la
complejidad: la escritura productiva, en términos de Vigotsky, también denominada como
composición escrita o escritura creativa que implica a un mayor número de procesos y, por tanto,
entraña una mayor dificultad tanto para los profesores como para los alumnos; y la escritura
reproductiva (el dictado y la copia) en cuya realización no concurren tantos procesos como en la
forma anterior y, por ello, resulta más fácil de enseñar y de aprender.

En las páginas siguientes analizaremos, tanto los procesos implicados en la escritura, aunque
dichos procesos han sido explicados en los apartados anteriores, hemos creído conveniente
explicitarlos, una vez más, en relación con las formas de escritura que son conocidas por el lector:
escritura espontánea (productiva), dictado y copia.

3.1. LA ESCRITURA ESPONTÁNEA (PRODUCTIVA)

Cuando queremos expresar nuestras propias ideas, conocimientos o creencias las formas
anteriores de escritura (reproductiva) no son útiles ya que dicha tarea requiere transformar nuestros
pensamientos en signos gráficos (escritura productiva). En esa transformación de lo mental a lo
gráfico intervienen tres tipos de procesos conceptuales, lingüísticos y motores (Cuetos, 1991:19), de
manera que como nos explica este autor: la composición escrita se inicia por una planificación de
las ideas y conceptos que se quieren transmitir; le sigue los procesos lingüísticos (sintácticos y
léxicos) encargados de traducir esas ideas en proposiciones lingüísticas y finalmente aparecerían
los procesos motores que transforman, gracias a determinados movimientos musculares, los signos
lingüísticos abstractos en signos gráficos.
Hay quienes afirman que estos procesos operan de forma serial, es decir que primero se activa
los procesos de planificación, posteriormente los lingüísticos y finalmente los motores, aunque
parece más plausible la interpretación interactiva, que sostiene que dichos procesos trabajan al
mismo tiempo y de manera coordinada para la producción del lenguaje escrito.

1) La planificación del mensaje. Antes de escribir unos pensamientos, es necesario decidir sobre
algunos aspectos de su composición a fin de evitar que ésta pueda carecer de sentido e
intencionalidad. De esta manera, en la planificación nos cuestionamos:

- ¿Qué se va decir?
- ¿Cómo va a decirlo? (directamente, irónica, metafóricamente,...).
- ¿Qué aspectos se van a resaltar y cuáles serán de carácter secundario?
- ¿Quién va leer lo escrito?
- ¿Qué finalidad tiene el escrito? (convencer, compartir, informa, divertir,...).
- ¿Qué sabe el lector del tema sobre el que se escribe?
- Etc.

83
(2) Construcción de la estructura sintáctica. El mensaje previsto en la planificación requiere unas
estructuras, que van a marcar el modo en que se debe estructurarla, pero que no aportan las palabras
necesarias para construirlo. En esta construcción de las estructuras sintácticas, sin contenido léxico
por tanto, existen dos elementos básicos:

a) Elección del tipo de oración gramatical que vamos a utilizar, en cuya determinación
juegan un papel relevante las variables lingüísticas (tipos de artículos, de verbos,...), y
variables contextuales que van a servir para enmarcar dichos elementos lingüísticos.
b) La ubicación de las palabras funcionales y nexos, que responde a determinadas claves:
el sintagma nominal requiere la presencia de un artículo, el complemento
circunstancial de una preposición o adverbio, o la utilización de los signos de
puntuación (que nos ayudan a establecer los rasgos prosódicos de la escritura).

(3) Recuperación de los elementos léxicos. La búsqueda y selección de las palabras que "rellenen"
las estructuras sintácticas, se inicia a partir de sus significados se puede ejecutar de dos maneras
distintas:

3.1. Activando el léxico fonológico, en el que se elige la palabra (conjunto de fonemas)

que se desea y que posteriormente es necesario convertir en grafemas (aplicación de
las Reglas de Conversión de los Fonemas en Grafemas) que son guardados en el
almacén grafémico.
3.2. Activando el léxico ortográfico, en el que las palabras aparecen almacenadas en
forma grafémica y, por tanto no es necesario realizar conversión alguna, se guarda en
el almacén grafémico

(4) Procesos motores. El que los grafemas se hayan almacenados en la Memoria a Corto Plazo, más
exactamente en el almacén grafémico, no supone todavía la aparición de los signos gráficos que
representan a los grafemas, para ello es necesario que se activen una serie de movimientos que
ejecuten dichos signos en un medio dado (papel, pizarra, pantalla de ordenador,...). Entre los
procesos motores que es necesario poner en marcha para escribir están:

4.1. Selección del alógrafo (tipo de letra: mayúsculas/minúsculas, cursiva/script,...)

correspondiente del almacen alográfico a largo plazo en la Memoria a Largo Plazo
(MLP).
4.2. Recuperación de los patrones motores. Ahora se trata de traducir esos alógrafos en
movimientos musculares, eligiendo los patrones motores correspondientes (cada patrón
almacena la secuencia, dirección y tamaño proporcional de los rasgos de un alógrafo
pero no su tamaño absoluto).

Es necesario indicar que los patrones motores, habitualmente, son procesos automáticos que
no requieren niveles elevados de atención para su ejecución correcta a partir de un determinado
nivel de práctica.

3.2. ESCRITURA REPRODUCTIVA

La escritura productiva no es, precisamente, el modo de la escritura en que se suelen iniciar

los sujetos, sino que en un primer momento del aprendizaje de estos procesos se comienza por la
denominada escritura reproductiva, es decir por la escritura al dictado y la copia.

84
3.2.1. ESCRITURA AL DICTADO

Cuando se escribe al dictado se establece una correspondencia entre fonemas y grafemas: ya

que convertimos unos sonidos (palabras) emitidos por la persona que dicta (puede ser uno mismo),
a signos gráficos (letras) que se registran en un soporte (físico-papel, magnético-disco,...). En este
proceso resulta fundamental que los estímulos auditivos que el sujeto que dicta o habla resulten
discriminativos.

El análisis acústico de los sonidos verbales es el punto de partida de todo el proceso, de modo
que el flujo verbal de quien habla o dicta resulte descompuesto en sus elementos constituyentes.
Según Toro y Cervera (1995:15), cualquier alumno que está aprendiendo a escribir tiene que
adquirir la habilidad para discriminar dos elementos básicos del proceso escritor: los fonemas en
cuestión, a lo que ayuda el propio conocimiento que tiene el alumno de la palabra o palabras a
reproducir, dado que su propia articulación también resulta analizada; y, los movimientos que los
sustentan gracias a la cinestesia. Tras la discriminación de los fonemas, el alumno debe lograr
retenerlos secuencialmente en un orden adecuado.

De modo simultáneo a la discriminación de fonemas, señalan Toro y Cervera, el alumno va

aprendiendo la equivalencia entre el sonido oído y el signo escrito, de modo que cada fonema busca
su correspondencia con uno o varios grafemas. "Los fonemas son emitidos ante los trazos de lo
escrito y se traza la escritura según unos fonemas".

Si el análisis acústico resulta una pieza básica en la escritura al dictado, el desarrollo

completo de esta forma de escritura no siempre sigue el mismo proceso. Así, Cuetos (1991)
identifica al menos tres rutas diferentes en el paso de la palabra hablada a la escritura. La primera
ruta es la que se utiliza cuando se comprende el significado de lo que se escribe y se utiliza el léxico
ortográfico. La segunda ruta se emplea para escribir palabras que no se han oído anteriormente y
pseudopalabras; son los fonemas los que guían la escritura. Y, la tercera ruta se utiliza cuando no se
comprende el significado de lo que se escribe, pero sí el léxico que acompaña a las palabras que se
escuchan.

La ruta semántica parte de la comprensión del significado de las palabras que se escriben y,
aunque comienza con un análisis acústico de la palabra dictada o hablada, generalmente no requiere
sino los primeros sonidos de las palabras para identificarlas. En el léxico auditivo se activa la
palabra correspondiente a esos sonidos, de modo que el alumno ya sabe de qué palabra se trata o si
se trata de una palabra conocida o no. Según Cuetos (1991: 44), en ese momento aún no conocemos
el significado de la palabra que se encuentra en el sistema semántico.

Desde el sistema semántico se activa la forma ortográfica almacenada en el léxico

ortográfico. El modo en que se escribe la palabra se deposita en el almacén grafémico, desde donde
se recupera el patrón motor correspondiente al alógrafo que pretendemos escribir y que se encuentra
situado en el almacén de patrones motores gráficos (escritura a mano) o en el almacén de patrones
de escritura a máquina/ ordenador.

En los patrones motores gráficos se encuentran almacenadas algunas de las características

fundamentales de cada alógrafo, tales como la secuencia, dirección y tamaño proporcional del
mismo. Si bien un mismo alógrafo, o forma básica de representar cada letra, puede escribirse en
tamaños y formas diferentes -es decir, según distintos grafos o realizaciones concretas- dependiendo
de la superficie sobre la que vamos a escribir y de los patrones neuromusculares sobre los que se
asiente ese patrón motor, que varían en función del tipo de escritura que realicemos: movimientos
de dedos y muñeca cuando escribimos a lápiz, movimientos de mano, brazo y espalda cuando

85
escribimos sobre la pizarra, o movimientos de pie y pierna cuando escribimos con el pie sobre la
arena.

Si bien la ruta anterior es la que suelen utilizarse con más frecuencia, cuando escribimos al
dictado podemos emplear otros rutas alternativas. Una de ellas, es la que usa al escribir palabras
poco frecuentes, desconocidas o pseudopalabras. En esta ruta fonológica, no se cuenta con un
sistema semántico de referencia para traducir los sonidos ni con un almacén léxico, puesto que lo
que oímos no se ha catalogado como palabra.

Desde esta segunda ruta, el proceso comienza con un análisis acústico de la palabra dictada o
hablada, para seguir con una conversión de lo acústico en fonológico. Después se realiza una
conversión de los fonemas en grafemas, que hace posible transformar cada sonido en la letra o
letras que le corresponde que permite recuperar la pronunciación de los sonidos que se deposita en
el almacén de pronunciación.

Las letras así traducidas se registran en el almacén grafémico dispuestas para que puedan
escribirse. Esta ruta, conformada a partir de una vía fonológica, generan las típicas faltas de
ortografía provocadas por la traducción de un fonema a más de grafema (b/v, g/ j, ll/y, c/k, etc.).
También es una ruta típica utilizada por aquellas personas que han realizado su aprendizaje de la
escritura en edad adulta, y que durante su infancia no habían iniciado o completado
satisfactoriamente el período de escolarización obligatoria. En ellas, apenas se ha formado un léxico
ortográfico que indique el modo de escribir cada palabra; muchas de las palabras que oyen en un
dictado nunca las han visto escritas o bien la impregnación que en ellas ha producido durante años
la forma fonológica dificulta la adopción de una nueva forma gráfica que no sea la que dicha vía
acústica le indica (genario/geranio).

Todavía puede identificarse una ruta léxica en la escritura al dictado. En ella, escribimos
valiéndonos del léxico ortográfico que sustituye nuestra falta de comprensión del significado de lo
que escribimos. Esta es la ruta utilizada por aquellas personas que presentan una afasia conocida
como «sordera para el significado de las palabras», que les permite escribir sin errores ortográficos
pero también sin comprender lo que escriben. En esta tercera ruta, desde el análisis acústico se
activa el léxico auditivo y, desde éste último, el léxico fonológico. Este componente fonológico
activa la representación ortográfica en el léxico ortográfico que, a su vez, termina en el almacén
grafémico.

3.2.2. ESCRITURA COPIADA

La copia implica la reproducción de palabras o pseudopalabras que están en nuestro campo

visual, por lo que el proceso de copia se compone de dos procesos básicos: "Leer las palabras" y
"Escribirlas". Estos dos procesos se pueden realizar de tres maneras diferentes:

La copia comprensiva, o visual, que, apoyándose en el sistema semántico, parte de un análisis

visual de la palabra escrita, continua con la reconstrucción de la palabra y su búsqueda en el léxico
visual, que a su vez activa su significado en el sistema semántico y el léxico ortográfico, que nos
permite obtener las representaciones ortográficas de las palabras incluidas en el almacén grafémico,
desde el que se activan los procesos motores correspondientes. Es la ruta más utilizada por los
lectores expertos.

La copia fonológica, es la más utilizada por los alumnos que comienzan a escribir,
pudiéndose observar que cometen errores ortográficos (lo que supone una prueba de que
independientemente de cual sea el origen de la palabra que se escribe, el léxico fonológico que se

86
activa es el del propio sujeto). El proceso que se sigue es el siguiente: a partir de un análisis visual,
se realiza una conversión de los grafemas en fonemas, almacenando la secuencia de fonemas en el
almacen de pronunciación. A continuación se activa el proceso inverso, es decir, se realiza la
conversión de los fonemas (almacenados) en grafemas y se pasan al almacen grafémico.

Cuando la regla de conversión es "biunívoca", es decir, que a un fonema le corresponde un

grafema y viceversa, el proceso anterior no genera conflicto alguno, así a la letra "t" le corresponde
el fonema /t/ y éste de nuevo en la letra "t"; pero cuando no existe tal correspondencia, como en el
caso del fonema /b/ que se corresponde con las letras "b" y "v" suelen aparecer faltas de ortografía
al tratar de copiar una palabra. Ello se debe a que el punto de partida del sujeto que escribe no lo
constituye "lo escrito" sino la "conversión fonémica" que realiza, en realidad esta forma de copia es
un "autodictado". Esta forma de copia es bastante común en los neolectores y en las personas que
poseen un reducido léxico ortográfico.

Finalmente, la copia como dibujo es una tercera forma de copia que conecta directamente el
análisis visual con el almacen grafémico, sin la mediación de ningún proceso lingüístico; el alumno
simplemente reproduce los signos que aparecen en su campo visual como si de un dibujo se tratase.
Por ello, en sentido estricto, no puede considerarse escritura sino dibujo de letras.

4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

4.1. INTERVENIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE LA GRAFÍA

La escritura es la forma expresiva del lenguaje que implica la utilización de signos

convencionales de carácter gráfico (grafemas o letras); es sin duda alguna, como dice A.
AUZIAS(1983), “el modo de transcripción del lenguaje más utilizado en todos los sistemas
escolares.” Esta utilización tan masiva es de donde le proviene la importancia que tiene que los
alumnos y alumnas escriban y, además, escriban “bien”.

Hasta ahora hemos tratado de los procesos cognitivos, lingüísticos, sintácticos y semánticos
de la escritura, es decir, sus aspectos gnósicos, sin embargo, como ya señalamos con anterioridad,
la escritura (especialmente la manuscrita) se compone, también, de procesos práxicos, que son los
que hacen posible la legibilidad y regularidad de la misma.

Aunque el término disgrafía se usa de forma bastante habitual para denominar a los errores de
la escritura tanto en lo que afecta a su forma o trazado como en lo referente a su significado,
nosotros aquí nos referimos de forma exclusiva con este término a los errores que afectan al trazado
o grafía de las letras.

Es tradicional que cuando se habla de, o trabajan, los aspectos práxicos de la escritura,
emerjan al primer plano muchos de los "supuestos factores madurativos", que ya tratamos con
amplitud en la Primera Parte de este trabajo (lateralidad, esquema corporal, coordinación
visomotriz, percepción visual, etc.), es decir, que se atribuyen las dificultades en la grafía a factores
intrínsecos al propio sujeto, y pocas veces se suele plantear que dichas dificultades puedan estar
referidas a la complejidad de los aprendizajes referidos a la ejecución práctica de la escritura o a
ciertas inhabilidades propiciadas por falta de entrenamiento suficiente.

Este planteamiento tradicional y maduracionista hace que el acento en el tratamiento

educativo de estas dificultades se centren en actividades relacionadas con aspectos que no han
demostrado su relación con la escritura (leáse actividades de lateralización, de reconocimiento del
esquema corporal, de percepción visual, conceptos básicos, etc.) mientras que no se plantean, o al

87
menos no con la importancia que debiera, cuestiones relativas al formato de escritura (dos rayas,
una raya, etc.), el tipo de letra (cursiva o script) o los distintos trazos (y por tanto los movimientos
asociados) que exigen la escritura de cada una de las letras.

En nuestra opinión, el tratamiento educativo de la grafía requiere unas bases claras sobre dos
cuestiones básicas: de un lado, las referidas al trazado de las letras (tipo de letra y trazado de las
mismas); y de otro, las que tienen relación con las habilidades grafomotrices implicadas en dicho
trazado, que constituyen, o mejor dicho, deberían constituir el centro de atención de los procesos
educativos.

¿Se debe escribir con letra enlazada (cursiva) o script?

En relación con la polémica de qué tipo de letra resulta adecuado para el aprendizaje de la
escritura, hemos de señalar que aunque la mayoría de autores se inclina por la letra cursiva, o
enlazada (Vinh Bang, 1962; Freeman, 1962, Ajuriaguerra, Auzias y Denner, 1973; Bluth et al.,
1979; Molina, 1991; Condemarín, y Chadwick, 1990), estas últimas aportan datos y estudios sobre
la conveniencia de la letra enlazada: resulta más rápida que la script (sobre todo entre los 7 y 12
años de edad), ya que en el trazo de esta última los alumnos se ven obligados a levantar la mano
para continuar la escritura (se obtiene una letra de mayor calidad; o que la escritura cursiva favorece
los procesos de memoria motriz al basarse en destrezas motoras continuas (1990:13-18). Al igual
que los autores señalados, la mayoría de los profesores que enseñan a escribir, en nuestro país,
también se inclinan porque sus alumnos y alumnas se inicien con la letra enlazada.
Condemarín y Chawick (1990:95 y siguientes) proponen la letra cursiva enlazada. La secuencia
propuesta por estos últimos autores es la siguiente: m, n, ñ, i, u, t, e, l, ll, h, b, k, j, g, z, y, c, o, a, d,
g, q, f, p, v, w, s, x, y, r.

A pesar de lo planteado por éstos y otros muchos autores, Secadas, Rodríguez y Alfaro
(1994:23 y siguientes) aportan datos sobre la mayor dificultad que implica la realización de la letra
cursiva enlazada y optan de una manera clara por el aprendizaje con la letra script. Así, en el estudio
realizado con niños de 4-7 años plantean que los alumnos encuentran mayor dificultad en la
realización de la letra cursiva que en la script.

Una segunda conclusión interesante de este mismo estudio es su afirmación de que no todas
las letras tienen la misma dificultad de trazado, por lo que recomiendan la siguiente secuencia:
En relación con el formato espacial para aprender a escribir (cuadrado, una raya, dos rayas, blanco,
etc.) que tanta polémica crea entre los profesionales que enseñan la escritura inicial, hemos de
indicar que no existen estudios que prueben la bondad o maldad de cualquiera de los formatos
señalados por lo que su elección por parte de los profesores y profesoras es una decisión de carácter
intuitivo, aunque sí es verdad que los formatos indicados inciden en la velocidad de aprendizaje del
trazado de las letras, ya que algunos (como el cuadrado) favorecen las referencias espaciales para el
trazado de las diferentes letras.

En nuestra opinión, un adecuado tratamiento educativo de las disgrafías pasa necesariamente

por una serie de medidas básicas, referidas a las dos dimensiones práxicas de la escritura:

1) Respecto al trazado de las letras:

a) Mantenimiento del formato espacial de escritura y del tipo de letra desde la
"pre-escritura" hasta que el alumno domine la escritura manuscrita,
facilitando de esta manera las referencias espaciales para el trazado de la
misma y a uniformidad del tipo de letra.
b) Entrenamiento sistemático en los diferentes trazos que conforma las letras:

88
 - Líneas rectas.
- Líneas curvas.
- Líneas mixtas.
- Grecas y bucles.
c) Adopción de una secuencia de aprendizaje de las letras, coherente con el
tipo de letra (enlazada o script).

2) Respecto a las habilidades grafomotrices. La cuestión que resulta básica respecto a esta
dimensión de la grafía es el entrenamiento sistemático de las diferentes habilidades grafomotrices
(relajación segmentaria brazo-dedo, presión-prensión, y direccionalidad y sentido de la escritura) de
manera previa al aprendizaje sistemático de la escritura.

4.1.1. OBJETIVOS GENERALES EN EL TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFÍAS

Aunque las dificultades de orden grafomotriz pueden aparecer en cualquier momento del
aprendizaje de la lectoescritura, suelen producirse en dos momentos claramente diferenciados: de
un lado, al comienzo del aprendizaje del proceso lectoescritor; y de otro, cuando el alumno ha
interiorizado fonemas y grafemas, y se encuentra en condiciones de elaborar composiciones escritas
y “personaliza” el trazado de las letras, lo que en un primer momento produce, en muchos casos,
una deformación de las mismas hasta hacerla prácticamente ilegibles.

Estos dos momentos, y por tanto dos tipos de alumnos y alumnas, la diversidad de procesos
práxicos de la escritura y las habilidades implicadas (no siempre de carácter práxico), hacen que
hayamos optado por establecer un objetivo básico y general como es: escribir de forma legible y
con regularidad, que afectaría a todos los alumnos, y luego una serie de objetivos más concretos
(referidos a las diferentes dimensiones que hemos citado) que no tendrían por qué estar referidos a
todos los alumnos y alumnas a los que se apliquen las actividades del programa:

· Ser consciente de la importancia que tiene para la comunicación, escribir de forma

legible y regular.
· Adquirir las habilidades grafomotrices implicadas en la coordinación dinámica
manual: Relajación segmentaria desde el hombro hasta los dedos, prensión en forma
de pinza y presión voluntaria.
· Aprender y automatizar los patrones motores implicados en la dirección (izquierda-
derecha) y sentido de la escritura (sinistrogiros).
· Diferenciar las grafías altas, bajas, altas-bajas... que corresponden con cada una de
las letras que conforman nuestro alfabeto.
· Realizar adecuadamente todos y cada uno de los "trazos" rectos, curvos y mixtos que
componen las letras de nuestro idioma.
· Alcanzar la máxima eficacia y automatización en la escritura de palabras y frases
respetando los siguientes condiciones: tamaño y proporcionalidad de las letras,
alineación de los renglones, grado de inclinación y separación entre palabras.

Es obvio que todos los objetivos mencionados no tienen por qué ser perseguidos para todos
los alumnos y alumnas, sino que en todos los casos deberán elegirse los que resulten más coherentes
con las dificultades detectadas.

4.1.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

El tratamiento educativo de las dificultades en la grafía requiere, como en otros aspectos, la

evaluación previa de las dificultades que los alumnos poseen en un momento determinado, para de

89
esta forma adoptar una estrategia educativa adecuada a la dificultad. Pero independientemente del
tipo de dificultad gráfica al que nos estemos refiriendo en la (re)educación de los disgráficos existe
una serie de orientaciones didácticas que es necesario tener siempre en cuenta:

1) En primer lugar, es necesario hacer consciente al sujeto de sus dificultades,

planteándose las mismas como un reto que necesariamente tiene que superar para que
su escritura sirva para comunicar sus ideas, pensamientos, sentimientos, etc.
2) En segundo, en todos los procesos de aprendizaje de la grafía debe buscarse siempre
la utilidad de la escritura, de manera que los niños la perciban desde el primer
momento como un instrumento necesario para la comunicación y la expresión. De aquí
se deduce una cuestión fundamental para el diseño de actividades, y es que las mismas
no tienen por qué suponer un "suplicio" de aburrimiento y tedio.
3) Las actividades de los programas de reeducación de la disgrafía pueden, y deben,
realizarse complementariamente con actividades de lectura que refuercen o
complementen diversos aspectos relativos a la lengua escrita.

A pesar del carácter general de las recomendaciones anteriores, es poco probable que nos
encontremos con alumnos o alumnas que presentan dificultades globales respecto a la ejecución de
la escritura manuscrita. Lo usual será que nos encontremos con dos grupos de sujetos, que requieren
tratamientos educativos diferentes:

a) De un lado, nos vamos a encontrar con sujetos que poseen una grafía inadecuada
cuando se encuentran cursando el final de la Educación Infantil o el primer/segundo
año de la educación obligatoria. A éstas las denominaremos disgrafías
"grafomotrices".
b) Y de otro, a un grupo que ya poseen las habilidades motrices y gráficas suficientes
para la ejecución de los procesos de escritura y sus dificultades se localizan respecto a
la legibilidad y regularidad de su escritura. A éstas las denominaremos disgrafías
"caligráficas".

A) ESTRATEGIA A SEGUIR EN LOS CASOS DE DISGRAFÍAS "GRAFO-MOTRICES"

Cuando los alumnos comienzan la escolaridad obligatoria (y por tanto el aprendizaje de la

escritura), incluso antes, pueden encontrar dificultades en el trazado de las grafías de las diferentes
letras del alfabeto. Con bastante probabilidad, estas dificultades son originadas por la ausencia de
un nivel de entrenamiento motriz suficiente y, en general, no porque no hayan recibido instrucción
en este aspecto, sino porque la misma no ha sido suficiente, teniendo en cuenta su nivel de
inhabilidades motrices y gráficas .
A la hora del tratamiento educativo de este tipo de disgrafías, es necesario tener en cuenta las
siguientes cuestiones:

1. Las actividades deberían seguir de forma estricta la secuencialización que se indica en

cada tipo de actividades. Nosotros hemos intentado que los ejercicios que componen
cada una de las mismas observen una secuencia lógica en cuanto a la dificultad.
2. Las actividades no deberían ser excesivamente duraderas, de esa forma las actividades
de copia no deberían abarcar más de dos o tres líneas. Si observamos este punto,
estaremos ayudando al alumno a ejecutar su trabajo con la menor monotonía posible,
lo cual no es poco. Es por tanto recomendable el uso de actividades cortas, aunque ello
no implica que el tiempo dedicado tenga que ser corto.
3. Es de la mayor importancia el que las prácticas se distribuyan sistemáticamente, en
sesiones cortas, a lo largo de mucho tiempo (práctica distribuida), ya que es este tipo

90
 de práctica la recomendable para el aprendizaje de automatismos, y éstos lo son,
aunque sean de carácter motriz y gráfico.
4. En la realización de las actividades deberían observarse, al menos, dos niveles: un
nivel manipulativo-vivencial, en el que el alumno deberá construir o confeccionar con
materiales plásticos y con movimientos en espacios de grandes dimensiones (pizarra,
arena, agua, papel, etc.) los trazos que posteriormente va a realizar en el cuaderno; y un
segundo nivel que estaría constituído por la ejecución de dichos movimientos en papel
(tamaño folio, DIN A-4, etc.). Es evidente que el tiempo dedicado al primer nivel será
en función de la dificultad de ese alumno en alcanzar el nivel de eficiencia necesario,
debiéndose pasar lo antes posible al espacio gráfico de pequeñas dimensiones.
5. Resulta enormemente importante que al mismo tiempo que se aprende el trazado de
las grafías que componen las palabras, se ponga el acento no sólo en la adecuación del
trazo, sino de la misma forma en la necesidad de enlaces entre los grafemas que están
contenidos en una palabra (en el caso de la escritura enlazada).

A continuación, establecemos una secuencia de actividades respecto a las habilidades

grafomotrices necesarias para la ejecución correcta de los procesos práxicos de la escritura:

1. Respecto a las habilidades motrices. El primer aspecto que es necesario trabajar, en su caso, es
un cierto dominio de las destrezas motrices implicadas en la escritura de palabras. En la adquisición
de estas habilidades es importante que se tengan en cuenta algunas cuestiones:

a) Que las actividades progresen desde movimientos "más gruesos" (pizarra, arena, etc.)
hasta los realizados en el papel.
b) Que cuando se trate de un proceso de (re)educación se trabajen sólo aquellas
habilidades que sean necesarias.

1.1. Actividades dirigidas a mejorar la tensión-relajación de brazos, manos y dedos. Las

siguientes actividades se deberían realizar en posición de tendido dorsal y los ejercicios que sean
posible en tendido ventral:

a) Levantar los brazos y luego dejarlos caer, primero los dos, luego uno solo y finalmente
el otro. La caída puede ejecutarse a lo largo del cuerpo, lateralmente y hacia atrás. A la
hora de levantar y hacer caer, debemos indicar al niño que deben ir cayendo por orden
los siguientes elementos: mano, antebrazo, muñeca, hombro y brazo
b) Extender los brazos lateralmente y ir distendiendo por este orden los elementos
corporales de los mismos: mano, dedos, muñeca, antebrazo, brazo y globalmente.
c) Flexionar y después distensionar o relajar, por este orden los elementos corporales:
dedos y muñeca.
d) Presionar sobre el suelo o alfombra y distender por este orden los elementos
corporales: mano, muñeca, antebrazo, codo, brazo y el miembro globalmente.
e) Comprobación por el profesor o por un alumno de la relajación adquirida por un
alumno, mediante la manipulación de los brazos: levantándolo y dejándolo caer,
moviéndolo y apreciando la falta de resistencia, etc.
f) Verbalización de las sensaciones que tienen en estos momentos. Debemos recordar
que durante la ejecución de las anteriores actividades el profesor ha debido ir
reforzando mediante la verbalización la adquisición de la relajación de los brazos.
Podemos favorecer la localización de las sensaciones de relajación evocando los
estados que deberían tener.

91
1.2. Actividades dirigidas a mejorar la prensión. A veces los alumnos tienen dificultades en la
forma de utilizar los objetos (especialmente con los útiles de escritura) que se le presentan, de forma
y manera que no dominan la presión en forma de pinza necesaria para escribir "a mano" cogiendo y
manipulando los objetos de manera inadecuada.

2.1. Actividades de prensión "gruesa".

a) Empuje y arrastre de objetos pesados.
b) Traslado de objetos pesados.
c) Coger objetos que cambian de forma mediante la presión (esponjas, plastilina, etc.) y
apretar fuertemente, dialogando a continuación sobre lo sucedido.
d) Tirar de una cuerda, un alumno o grupo por cada extremo.
e) Sacar objetos de una caja y llevarlos a otra que se encuentra a cierta distancia.
f) Llevar objetos en la mano y realizar movimientos con las mismas (mover las manos de
manera circular, llevar siempre una mano arriba y otra abajo, etc.)
g) Mantener un objeto en equilibrio en una de las manos mientras se realizan
movimientos con la otra y mientras se anda.
h) Agarre de objetos (pelotas, bolsas) que son lanzadas mientras estamos andando.
2.2. Actividades de prensión con los dedos en forma de pinza.
a) Sacar y meter objetos de pequeñas dimensiones en una caja.
b) Agrupación de objetos muy pequeños siguiendo determinados criterios.
c) Actividades de atornillar y desatornillar.
d) Coger/colocar objetos, elevando progresivamente la dificultad, haciéndolos cada vez
más pequeños.
e) Ensartar o encajar objetos (cubos, cajas, etc.)
f) Dar cartas de una baraja.
g) Pasar hojas de un libro o revista.
h) Jugar con bolas, disparándolas con los dedos índice y pulgar.
i) Dibujar con tiza libremente en la pizarra.
j) Dibujar con los dedos caminos y líneas en un suelo de arena.

1.3. Actividades dirigidas a mejorar la presión del útil de escritura. A veces los alumnos o
alumnas poseen dificultades para utilizar los objetos (especialmente con los útiles de escritura) que
se le presentan, de forma y manera que no dominan la presión que sus músculos ejecutan sobre el
mismo apretando unas veces de forma excesiva y otras veces sin llegar a lo necesario. Algunas de
las actividades que podemos realizar para mejorar la presión, son:

a) Abrir/cerrar objetos, abrochar/desabrochar, enroscar/desenroscar, etc.

b) Manipular material moldeable(papel, plastilina, etc.), realizando pequeñas bolitas,
cuadradas, etc.
c) Oprimir balones de distintos materiales
d) Exprimir esponjas, papel mojado, etc.
e) "Dictados" de presión: se acuerda con los alumnos tres niveles de presión (fuerte,
medio y flojo) y a continuación se realizan dictados de la siguiente manera: cuadrado
fuerte, palote flojo, triángulo medio, triángulo fuerte,...

1.4. Actividades dirigidas a mejorar la direccionalidad y sentido de la escritura. Estas

actividades se dirigen a mejorar la dirección izquierda-derecha de la escritura, así como la
realización de sinistrogiros.

4.1. Actividades para automatizar los sinistrogiros.

92
 a) Ejecución de movimientos con la muñeca en los dos sentidos indicados: dextrogiro y
sinistrogiro.
b) Ejecución de movimientos con la muñeca en sentido sinistrogiro. Comentando con el
alumno la diferencia de movimientos y como el dextrogiro no se debe usar nunca
cuando se escribe. Se debe oralizar igualmente cuáles serían las consecuencias de
escribir con giros hacia la derecha de la muñeca, haciendo que el propio alumno los
ejecute y lo compruebe (p.e.: intentando escribir sin levantar el lápiz o la tiza una
consonante y una vocal enlazadas).
c) Realización en el aire de los movimientos necesarios para ejecutar las letras que
impliquen curvas, de forma exclusiva con sinistrogiros.
d) Idem de los movimientos anteriores, pero manteniendo en la mano el útil de escritura.
e) Ejecución de los mismos movimientos en la pizarra, o en superficies de arena.
f) Actividades de pintura a dedos, con pinceles, etc. en grandes superficies, ejecutando
siempre el giro que se debe realizar al escribir.

4.2 Actividades para automatizar los movimientos de izquierda a derecha, propios de la

escritura.
a) Simulación de escribir en el aire, en las dos direcciones posibles ( de izquierda a
derecha y de derecha a izquierda). Verbalización de la diferencia que existe entre los
dos movimientos y sobre cuales serían las consecuencias de escribir hacia izquierda
desde la derecha. Se debe hacer que el niño intente escribir en ese sentido.
b) Ejecución de recorridos en el sentido de la escritura, en la pizarra o en espacios
gráficos de grandes dimensiones.
c) LLevar las mismas actividades al espacio gráfico del tamaño de un folio.
d) Realizar sinistrogiros con un útil de escritura (pincel, tiza, etc.) de izquierda a
derecha, realizando un bucle de un solo trazo en toda la línea.
A partir del entrenamiento en los dos tipos de movimientos indicados en estos dos
últimos tipos de actividades, es importante que el alumno sólo ejecute al realizar las
actividades que siguen en sentido sinistrogiro y en dirección derecha e izquierda.

2. Respecto a las habilidades implicadas en el trazado de las diferentes letras. Las habilidades
"gráficas" constituyen el segundo apoyo de la ejecución de la escritura. En la puesta en marcha de
estas actividades es necesario tener en cuenta que:

a) Para su realización es necesario partir de un cierto desarrollo de las habilidades

motrices anteriores, ya que en caso contrario podríamos interpretar que las
realizaciones incorrectas se deben a la falta de dominio del espacio gráfico.
b) En todas las actividades es necesario diferenciar dos niveles de ejecución: un primer
nivel, con apoyo de "punteados" favoreciendo de esta manera el trazado de los alumnos
(reseguido), cuando sea preciso; y un segundo nivel en el que los trazados se
realizarían sin apoyos.

5.1. Actividades sobre líneas rectas. La secuencia de tipos de líneas debería ser la
siguiente: verticales, horizontales, inclinadas y combinadas.
a) Ejecución de los movimientos en el aire, arena, etc.
b) Recortado con tijeras.
c) Rasgado con dedos.
d) Picado.
e) Formación de rectas con plastilina.
f) Rellenos de formas y figuras con trazos rectos.
g) Realización de trazos rectos en cuadricula grande.

93
h) Idem en cuadricula pequeña.
i) Realización de series de trazos rectos alternando el grosor
j) Realización de series de trazos rectos alternando trazos con mucha presión con trazos
con muy poca.

5.2. Actividades sobre líneas curvas. La secuencia de los tipos de líneas a seguir debería
ser: círculos, semicírculos y todas las actividades deben ir de izquierda a derecha y en
sentido de sinistrogiro.
a) Ejecución de los movimientos en el aire, arena, etc.
b) Realización de líneas curvas en la pizarra o en papel grande con pinceles o dedos.
c) Recortado con tijeras.
d) Rasgado con dedos.
e) Picado.
f) Formación de curvas con plastilina.
g) Realización de series o líneas onduladas alternando la presión, del grosor, primero
sobre papel de cuadricula grande y posteriormente con papel de cuadrícula pequeña.
h) Ejecución de curvas y ondas en papel sin pautas.

5.3. Actividades sobre líneas mixtas. Puede aplicarse la misma secuencia que para las
actividades anteriores, teniendo siempre en cuenta la siguiente secuencialización:
a) Actividades en espacios gráficos grandes (arena, pizarra, papel grande).
b) Actividades grafomotrices sobre papel.
c) Actividades de trazado sobre cuadricula grande.
d) Actividades sobre cuadricula pequeña.
e) Actividades sobre papel sin pautas.
En todos los casos las actividades se deben realizar de izquierda a derecha.

5.4. Actividades sobre dibujos.

a) Reseguido de dibujos.
b) Calcado de figuras geométricas.
c) Calcado de figuras complejas.
d) Coloreado, relleno o entramado de figuras.
e) Dibujo libre a partir de una motivación de orden verbal o visual.
f) Dibujo con ayuda de una plantilla y coloreado y recortado posterior.

5.5.. Actividades sobre letras y palabras.

a) Copiado de los grafemas que componen la lengua, comenzando por las vocales,
siguiendo con las consonantes “cortas” (m, n, v, c, x, etc. )y finalmente las “largas” (l,
d, b, t, etc.) y siguiendo el siguiente procedimiento:
a.1) Ejecución del movimiento que implican en el aire, en agua o en la
pizarra. También puede utilizarse el recorrido del fonema pintado en el
suelo.
a.2) Partiendo de una letra de grandes dimensiones, realizar reseguidos,
coloreado, picado, etc. de la misma.
a.3) Realización de copias del grafema en cuadrículas de tamaño grande
a.4.) Idem pero en cuadricula pequeña, con y sin ayuda de puntos.
b) Copia de palabras monosílabas
c) Copia de palabras bisílabas.
d) Copia de palabras de más de tres sílabas.
e) Copia de frases.

94
2.1. Actividades sobre los diferentes trazos que componen las letras. Estas actividades tienen la
finalidad de que el alumno domine desarrolle los patrones motores implicados en cada trazo en el
espacio gráfico.

a) Actividades sobre líneas rectas.

b) Actividades sobre líneas inclinadas.
c) Actividades sobre líneas curvas.
d) Actividades sobre líneas mixtas.
e) Actividades sobre grecas.
f) Actividades sobre bucles.

2.2. Actividades sobre las letras. Como ya dijimos, con anterioridad, la secuencia en el
aprendizaje de las diferentes letras debería tener dos condicionantes: de un lado, la secuencia
seguida en la lectura, es decir que cuando un alumno o alumna está comenzando el aprendizaje de la
lecto-escritura lo importante es hacer coincidir el aprendizaje de las letras que corresponden con los
grafemas/fonemas que se están aprendiendo en la lectura; y de otro depende del tipo de letra,
cursiva o script, para cada de las cuales hemos mencionado una secuencia.

2.3. Juegos favorecedores de las anteriores habilidades. Algunos juegos que pueden emplearse
para el desarrollo de las habilidades anteriores son:

a) Juego con bolas.

b) Juegos de construcciones.
c) Juegos con cartas (barajarlas y repartirlas).
d) Juego de la petanca.
e) Juego de los bolos.

B) ESTRATEGIA A SEGUIR EN LOS CASOS DE DISGRAFÍAS "CALIGRÁFICAS"

Cuando las dificultades se refieran a "problemas de caligrafía", hay que tener un cuidado
especial en no confundirlas con dificultades grafomotrices, ya que estos alumnos suelen poseer un
dominio suficiente de los movimientos necesarios para ejecutar correctamente las grafías de las
distintas letras y por lo tanto no necesitan realizar actividades grafomotrices dirigidas a mejorar la
prensión-presión, el control de manos y dedos y de los movimientos correspondientes.

El tratamiento educativo de este tipo de disgrafía debería estar enmarcado por las siguientes
consideraciones generales:

1. Es bastante usual que los profesores se detengan, excesivamente, en actividades de

carácter madurativo, sin entrar de lleno, y rápidamente, en la (re)educación inmediata
de la escritura del alumno. En nuestra opinión, cuando se trata de (re)educar la grafía
no tienen sentido dichas actividades (coloreado, picado, recortado, reseguido, etc.) ya
que las dificultades del alumno no se encuentran en inhabilidades motrices.
2. En lo referido al trazado gráfico de las letras realizado por los alumnos y alumnas al
escribir, no tiene ningún sentido exigir a nuestros alumnos la realización de un
determinado tipo de letra, especialmente cuando se trata de alumnos que tienen una
inadecuada "caligrafía", sin embargo deberíamos ser muy estrictos en lo referido a la
legibilidad de la letra cualquiera que sea el nivel de escritura que el alumno presente.
3. Resulta muy eficaz enfrentar a estos alumnos con su propia escritura, inmediatamente
si la escritura es totalmente ilegible, o con posterioridad si es poco legible, o con la de

95
 sus compañeros que tienen el mismo problema. De esta manera intentaremos hacerlos
conscientes de la necesidad de respetar la forma de las letras al menos en lo esencial.
3. Debemos huir de los cuadernos de caligrafía al uso, y situar las actividades de
recuperación en textos compuestos por los mismos niños (con o sin ayuda) o sobre el
texto de un compañero. Las condiciones de trabajo pueden impedir este planteamiento,
ante lo cual es mejor pedir al alumno que realice una copia de un texto que aparezca en
su libro.
6. Los textos o composiciones de los alumnos con los que se debe comenzar a reeducar
la “letra” deben ser cortos para de esta forma facilitar la corrección rápida por parte de
los alumnos, con posterioridad podemos ir ampliando la longitud de los mismos.
7. En los casos en que la degradación del trazado de la escritura coincida con dificultades
relacionadas con la vía fonológica o con la escritura visual y arbitraria, recomendamos
complementar las actividades siguientes con las que aparecen en los capítulos
dedicados a dichas dificultades.

La secuencias de actividades que proponemos para cada aspecto de este tratamiento son las
siguientes:

1. Actividades sobre la formas de las letras. Estas actividades tienen como objetivo el que el
alumno interiorice las formas de las letras, por ello la secuencia de actividades que se indica debería
realizarse primero en arena, aire o pizarra, posteriormente en papel. El orden de los grafemas
debería ser el siguiente: primero las vocales, luego las consonantes cortas y posteriormente las
largas.

a) Dibujo en el aire, en la pizarra y en papel grande las letras de que se trate, primero con
los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados.
b) Pasar los dedos por letras confeccionadas en papel de lija.
c) Repasar varias veces la letra (en un modelo) en el sentido de giro correcto.
d) Reproducción de las letras en plastilina.
e) Picado de letras de grandes dimensiones en papel folio.
f) Copia de modelos en papel cuadriculado (primero en cuadrícula grande si es
necesario).

2. Actividades dirigidas a desarrollar la escritura la legibilidad de la comunicación escrita. Las

actividades siguientes están dirigidas a que el alumno o alumna tome conciencia de la importancia
de la legibilidad de su escritura:

a) Realización de dictados (deben ser siempre breves), debiendo el alumno a

continuación leer los mismo.
b) Corrección del dictado realizado por otro niño que tiene deformada la letra,
discutiendo la necesidad de escribir de forma legible.
c) Repasar textos escritos por el profesor, siguiendo con la mayor exactitud posible los
trazos empleados por el profesor en su confección.
d) Escribir cartas a otro niño.
e) Roturación de comics a los que falta la viñeta.
f) Copiados de modelos (2 ó 3 líneas).
g) Localización de los errores de trazado que comete otro compañero que tiene el mismo
problema.
h) Realización de “pedidos” a un supermercado o fábrica.
i) Confección de murales para exponer en clase.

96
2. Actividades dirigidas a corregir los trastornos de inclinación de las letras.

a) Dibujo de líneas paralelas en papel (sin pautas) teniendo como referencia el borde del
papel o una línea trazado por el profesor. La secuencia que puede seguirse seria:
horizontales, verticales, inclinadas, onduladas y mixtas.
b) Recortado con tijeras de una actividad realizada siguiendo el modelo anterior.
c) Picado de un modelo de los realizados en la actividad
d) Realización de pequeñas copias (2 ó 3 líneas) siguiendo un modelo confeccionado por
el profesor.
e) Copiado de un libro (3-4 líneas).
f) Corrección (utilizando lápiz de otro color) de los trazos inclinados que encuentre en un
texto realizado por otro alumno o por el profesor. Discusión de la corrección realizada.

4. Actividades dirigidas a corregir los trastornos de proporcionalidad de las letras. Todos las
actividades que se indican a continuación se deben realizar en papel con cuadrícula pequeña o en
papel de pauta lineal, poniendo como normas esenciales el que las vocales y consonantes cortas
ocupan una cuadrícula de altura y de anchura, las consonantes altas ocupan una cuadrícula y la
superior y las bajas una cuadrícula y la inferior.

a) Reseguido de modelos.
b) Copiados de modelos (2 ó 3 líneas).
c) Dictados (3-4 líneas).
d) Localización y corrección de los errores de proporcionalidad en modelos proporcionados por
el profesor o en composiciones de otros compañeros que tienen el mismo problema.

4.2. INTERVENCIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA

Como se ha reiterado en varias ocasiones, hay una serie de palabras en castellano (muy
abundantes, por cierto) en donde la escritura no puede ser ortográficamente apropiada simplemente
con la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema, ya que contienen uno o más fonemas
que pueden escribirse de dos formas, al menos, y no existe ninguna norma que indique cuál de ellos
elegir. Si a este conjunto de vocablos le añadimos aquellos otros que se escriben con H, tenemos
todo un conjunto de casos en los que la ruta directa de escritura resulta imprescindible desde el
punto de vista ortográfico.

No obstante, no son los únicos en donde dicha vía resulta conveniente, ya que del análisis de
los errores que suelen cometer los usuarios de nuestro sistema de escritura se deduce que también
las palabras en donde se puede aplicar una RCFG “categórica” se aprenden a escribir generalmente
por ella, aun cuando es posible realizarlas por la indirecta (es decir, que raramente aplicamos las
reglas al escribir, sino es para corregir lo escrito una vez que lo hemos terminado). Es por ello, por
lo que resulta didácticamente más eficaz combinar la enseñanza de las reglas categóricas con un
tratamiento orientado a que las palabras afectadas se escriban a partir de representaciones
ortográficas globales, que limitarse a lo primero.

A todo ello debemos añadir que, en casos de déficits fonológicos extremos, al sujeto afectado
le resulta tan difícil adquirir una vía indirecta de escritura mínimamente eficaz, que en su
reeducación quedan pocas opciones aparte de trabajar sistemática e intensivamente todo el
vocabulario básico como si sólo existiera la vía directa.
Así pues, las propuestas de tratamiento reeducativo que se exponen a continuación no se dirigen
sólo a la corrección de los errores de ortografía arbitraria en sentido estricto, sino que de lo que

97
tratan es de ayudar a desarrollar un léxico ortográfico eficaz y amplio, sean cuales sean las palabras
que deseemos incluir en él.

Adicionalmente, incluso, pueden considerarse estrategias útiles para un tratamiento de las

sílabas complejas, que tantos problemas suelen dar cuando se codifican fonema a fonema (letra a
letra), y de ciertos fragmentos como desinencias y prefijos de alta frecuencia, ya que la capacidad
de formar representaciones globales no está limitada a las palabras.

Consecuentemente, aunque a lo largo del texto iremos hablando de “palabras” y de

“ortografía arbitraria”, debe entenderse que las unidades sobre las que vamos a trabajar pueden ser
también fragmentos subléxicos y palabras que no precisan de la ruta directa, pero que hacen más
fluida y eficaz la escritura cuando contamos con una representación ortográfica de ellas, ya que
evita el costoso procesamiento fonológico propio de la vía indirecta.

Una vez expuesto este tipo de estrategias, añadiremos además ciertas consideraciones
específicas (no alternativas, sino complementarias de las primeras) para la enseñanza de las reglas
de tipo categórico y para el tratamiento específico de los errores de unión y fragmentación de
palabras, con especial atención a los casos en donde se ven implicadas palabras funcionales, que son
los más frecuentes en esta categoría.

4.2.2. CONDICIONES PARA LA ESCRITURA POR VÍA DIRECTA

Como sabemos, la única manera de lograr en la escritura una vía directa eficaz es llegar a
crear en la memoria a largo plazo del escritor un amplio léxico ortográfico, en donde cada
representación almacenada (cada “palabra”) tenga un alto nivel de activación, de modo que cuando
sea preciso escribirla su recuperación sea inmediata, automática, como lo es la recuperación, por
ejemplo, de nuestro propio nombre al hablar. Sin embargo, cabe preguntarse cuáles son las
condiciones para que, efectivamente, el léxico ortográfico llegue a ser amplio y la recuperación de
sus representaciones inmediata.

En relación con la primera de estas cuestiones, algo que no podemos perder de vista es que las
representaciones del léxico ortográfico son, en principio, individuales: se forman como
consecuencia de la experiencia reiterada con una determinada palabra escrita, de modo que la regla
básica en la enseñanza sería que, si queremos que una determinada palabra pase a formar parte de
ese almacén de memoria, hay que facilitar al alumno una experiencia directa con ella.

Esta afirmación, no obstante, expresa un principio general que debe matizarse, ya que desde
los trabajos de Marsh, Desberg y Cooper (1977), Glushko (1979) y sobre todo Goswami (1986,
1988) sabemos que en el reconocimiento de palabras es posible emplear una estrategia analógica,
basada en el reconocimiento de segmentos compartidos entre palabras, lo que nos hace suponer que
también en escritura puede emplearse la memoria de fragmentos (sílabas o unidades mayores: peri-,
-ción, hemi-, -idad...) de representaciones ya almacenadas para producir la ortografía de palabras
nunca antes escritas, pero que comparten el fragmento en cuestión con las primeras. Por ejemplo, si
hablando de la esfera solar tuviésemos que escribir la palabra [emisól], probablemente no
dudaríamos en hacerlo como “hemisol”, por analogía con otras palabras que sí forman parte de
nuestro léxico ortográfico, como “hemisferio”.

Por lo que se refiere no ya a la amplitud del léxico ortográfico, sino a las condiciones
necesarias para que sus representaciones se activen de forma automática, al igual que dijimos al
hablar de la vía directa en lectura, parece claro que la clave está en su uso frecuente, ya que es ésta
la variable que más parece influir sobre el umbral de activación de las representaciones ortográficas,

98
aunque podemos cuestionarnos si al hablar de “uso frecuente” nos estamos refiriendo
necesariamente a la escritura de la palabra o, por el contrario, bastará con que ésta sea vista (leída)
con frecuencia, pues es una idea muy común que leer mucho es el mejor medio para lograr una
buena ortografía.

A este respecto, debemos recordar algo de lo que ya se dejó constancia en estas páginas:
tenemos evidencia más que suficiente acerca de que grandes lectores pueden presentar una
ortografía visual más que deficiente, así como acerca de la existencia de pacientes con lesiones
cerebrales que han dejado intacta su capacidad lectora al tiempo que impedían una escritura visual
ortográficamente apropiada, todo lo cual se ha interpretado en el sentido de que los léxicos de
palabras escritas de input (el léxico visual) y de output (el léxico ortográfico) serían diferentes.

Como puede deducirse, en esta distinción subyace la idea de que las representaciones
almacenadas en el léxico visual son de tipo visoespacial, mientras que las del ortográfico no serían
sólo visuales, sino visomotrices (es decir, tendrían un componente grafomotor), aunque lo cierto es
que no estamos seguros de si ambos léxicos son realmente distintos o si, por el contrario, se trata de
un único almacén ortográfico y las diferencias que observamos, se deben a la distinta naturaleza de
las tareas: la lectura es una tarea más simple, de reconocimiento, mientras que la escritura es una
tarea de producción en la que la recuperación de los datos almacenados en la memoria debe
alcanzarse sin pista alguna.

Sea como sea, lo que sí está claro es que las dificultades son distintas al leer y al escribir, por
lo que desde un punto de vista práctico hemos de afirmar que el tratamiento puramente visual de las
palabras sirve para su lectura, pero es insuficiente para su correcta escritura, la cual exige, además
de trabajar el aspecto visual, que le proporcionemos al alumno abundantes ocasiones de práctica de
escritura. En pocas palabras, lo que sirve para la escritura por vía directa sirve también para la
lectura, pero lo que sirve para ésta no es suficiente desde el punto de vista ortográfico.

4.2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, lo primero que debe subrayarse respecto a la

enseñanza dirigida a establecer una buena vía directa de escritura, es que se necesita partir de una
selección cuidadosa de los términos que van a ser trabajados en clase: se precisa seleccionar un
buen vocabulario ortográfico básico, entendiendo por “bueno” que cumpla dos condiciones
fundamentales:

(a) La primera, que los vocablos seleccionados han de ser palabras de uso frecuente, ya
sea en el lenguaje cotidiano del alumnado o por formar parte del vocabulario básico del
ciclo escolar en que se encuentre aquél, ya que –como diría Pero Grullo- sólo se
pueden cometer errores ortográficos en las palabras que uno escribe. Lo que no tiene
sentido, a nuestro juicio, es perder el tiempo en trabajar palabras que raramente se
escribirán, como a menudo ocurre con algunos manuales de ortografía al uso.
(b) La segunda, que en la selección haya una representación proporcional de las
diferentes categorías gramaticales como, por ejemplo, la propuesta por Manso y otros
(1996).

Una vez formado nuestro vocabulario básico (podemos encontrar diferentes propuestas en
obras como la última citada, en los cuadernos Disortografía I y II de Editorial CEPE, en el libro de
Rodríguez Jorrín sobre disortografía, etc.), que se irá enriqueciendo progresivamente con las
palabras mal escritas que vayamos recogiendo en la práctica diaria con los alumnos, se trata de
poner en marcha una estrategia para el tratamiento de la escritura por vía directa que nos asegure la

99
formación de representaciones mentales de esas palabras en la memoria de los alumnos y una alta
disponibilidad de las mismas cuando se precisen, es decir, práctica amplia para que cada palabra
tenga un umbral de activación lo más bajo posible.

A. Una propuesta para el trabajo en grupos. Entre la gama de procedimientos que podemos
emplear y que cumplen esos requisitos, podemos citar como especialmente apropiado para el
trabajo con grupos el propuesto por Manso y otros (1996), que ya presentamos parcialmente al
hablar del tratamiento de la lectura, y que consta de los siguientes pasos:

1. Planificación quincenal de las sesiones diarias de enseñanza-aprendizaje. Proyectar,

de forma sistemática, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el miércoles las
mismas palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo propio
con otras palabras y se reserva la sesión del viernes para repaso y evaluación.
2. Presentación escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado de la
clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada palabra
estará enmarcada para resaltar su estructura gráfica y los grafemas que interese
destacar se harán con trazo más grueso y de diferente color a los del resto. En la hoja
de actividades que se entrega a cada niño, también se destacará la palabra.
3. Explicación y análisis. El profesor llamará la atención sobre aquella parte de la
palabra que interesa fijar. Puede hacer alusión al significado, descomponerla si
procede, hacer derivaciones de la misma, etc.
4. Memorización. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos segundos, que
cierre los ojos y nos diga cómo está escrita; que los abra y compruebe si lo ha dicho
correctamente.
5. Ejercitación y explotación. Se trata de hacer una variada gama de actividades,
generalmente gráfico-visuales (aunque pueden ser de carácter multisensorial), que
ayuden a fijar la imagen del término y a enriquecer el vocabulario:

· Formar familias de palabras, constelaciones de las mismas, etc.

· Buscar sinónimos y antónimos.
· Encontrar la palabra en textos escritos.
· Escribir de memoria las palabras.
· Componer frases a nivel oral y escrito.
· Completar textos mutilados.
· Hacer uso del vocablo en refranes, adivinanzas y trabalenguas.
· Mirar en el diccionario.

6. Generalización. Deben articularse durante el propio tratamiento ejercicios tendentes a

facilitar que el niño, una vez aprendida la palabra, la integre en su vocabulario activo y
haga uso de ella.
7. Evaluación y control. Se deben establecer controles a corto, medio y largo plazo para
conocer los logros en el aprendizaje ortográfico y la estabilidad de los mismos.

B. La tutoría entre compañeros como estrategia de tratamiento. A menudo, sin embargo, el

trabajo en grupo no resulta suficiente y, aunque la estrategia didáctica anterior podría adaptarse a
otras situaciones, contamos con algunas otras que se han desarrollado específicamente para
formatos diferentes, como es el caso del procedimiento desarrollado por Heward (1996) para el
aprendizaje del vocabulario de idiomas extranjeros, por alumnos con dificultades de aprendizaje.

Muy sucintamente explicado, el procedimiento consiste en un trabajo en parejas, en el que

cada uno de los miembros tutoriza al otro durante cinco minutos diarios, cinco días a la semana,

100
trabajando con una serie de “palabras para aprender”. Durante el tiempo que dura la sesión de
trabajo ambos alumnos dicen, leen en voz alta y escriben la serie de palabras, cada una de las cuales
se presenta individualmente en tarjetas (flash cards) que contienen en una cara la palabra escrita en
medio y 10 recuadros en la parte inferior, para anotar el éxito o el fracaso en la tarea cada vez que
se trabajan (+/0), y en la otra, un dibujo representativo del término en cuestión.
Cada tarjeta se trabaja varias veces por sesión (unas cinco veces), con esta secuencia:

1. El alumno tutorizado mira el dibujo y nombra la palabra.

2. A continuación, la escribe en su cuaderno.
3. El tutor le proporciona feed-back verbal y le muestra la otra cara de la tarjeta.

Cada alumno cuenta con una carpeta personal que en la parte derecha lleva tres “bolsillos”:
(a) Palabras para aprender; (b) palabras para repasar; y (c) palabras aprendidas. En la parte
izquierda, la carpeta lleva una hoja pegada para anotar las palabras aprendidas y tenerlas a la vista, y
una gráfica en donde ir acumulando puntos en función del éxito que se vaya logrando día a día en la
tarea.
Diariamente, en el último minuto o medio minuto de la sesión, el tutor pasa a su compañero
una pequeña prueba de control sobre las palabras trabajadas en ese día y en los anteriores: las que
son correctamente escritas durante dos días consecutivos se guardan en el bolsillo de palabras para
repasar y las que no cumplen este criterio, en el bolsillo de palabras para aprender. Semanalmente,
el profesor aplica una nueva prueba y las palabras que se escriben bien se guardan en el bolsillo de
palabras aprendidas y se escriben en la hoja de la izquierda.

Un procedimiento bastante sencillo, como vemos, y de cuya efectividad son elocuentes los
datos aportados por Heward: un aprendizaje correcto en un grupo de alumnos con dificultades de
algo más de 7 palabras de promedio cada dos días cuando se trabaja con series de 8 palabras y de
unas 11 palabras, cuando se trabaja con series de 12 (hay que tener en cuenta que cada palabra se
trabaja al menos dos días en la misma semana).

C. Trabajo individual tutelado. En la medida en que la cantidad de práctica es una variable

fundamental para la mejora de habilidades como la que aquí perseguimos, si los procedimientos
anteriores se ven complementados con una ejercitación diaria individual (preferentemente en casa)
su efectividad se verá claramente incrementada.

Con esta intención, los antes citados cuadernos Disortografía I y II de J. Jiménez (Editorial
CEPE) proporcionan un material que consiste en un buen número de tarjetas con palabras de alta
frecuencia en cuyo anverso aparece la palabra a trabajar escrita con espacios en blanco para el
grafema problemático, estando en su reverso la palabra completa correctamente escrita.

Con este tipo de material, el alumno puede seleccionar cada día unas 25 tarjetas
(preferentemente de las ya trabajadas en clase) y realizar la siguiente secuencia de actividades:

(1) Colocar las tarjetas que va a trabajar en un montón, con el anverso hacia arriba.
(2) Tomar la primera tarjeta, observar la palabra incompleta y escribirla completa en su
cuaderno.
(3) Comprobar inmediatamente su respuesta, dándole la vuelta a la tarjeta.
(4) Dependiendo del resultado:
· Si la escribió bien, guardarla en una caja de “palabras para repasar”.
· Si lo hizo mal, tachar lo escrito, copiar dos veces el modelo e ir formando un
montón con estas tarjetas.

101
 (5) Al terminar con la serie, repetir el procedimiento con las palabras que ha fallado y
así, sucesivamente, hasta haber escrito bien todas las palabras.
(6) Seleccionar al azar 10 ó 12 tarjetas y escribir varias frases o un pequeño texto en
donde las palabras de las mismas aparezcan.

Cada día, al seleccionar las palabras que va a trabajar, el alumno deberá incluir 20 tarjetas de
la caja “Palabras para repasar” y cinco palabras nuevas del vocabulario básico (o cinco palabras que
en las que haya cometido errores ortográficos ese día, en clase).
Semanalmente, el profesor revisará el cuaderno de trabajo y aplicará una pequeña prueba
ortográfica con una selección aleatoria de las palabras presentes en la caja de “Palabras para
repasar”, de modo que las que se escriban bien se guardarán en una caja de “Palabras aprendidas”.
Mensualmente, se hará una prueba de ortografía de estas últimas, regresando a la caja de palabras
para repasar las que se fallen.

4.2.4. TRATAMIENTO DE LAS REGLAS CATEGÓRICAS

Como señalamos unas páginas atrás, el análisis de los procesos de escritura de los sujetos
expertos tiende a sugerir que, en general, usamos la ruta directa para producir una ortografía
correcta incluso en las palabras que siguen reglas de tipo categórico, de modo que cuanto se ha
expuesto en los apartados previos puede considerarse como un medio de tratamiento educativo para
estos casos. Dado que, además, muchas reglas ortográficas afectan a secuencias de fonemas, a
fragmentos de palabras como UE- en inicio de palabra, -ABA- en los imperfectos de indicativo de
la primera conjugación, las terminaciones en –AJE, etc. Cuando se aprende a escribir un caso de
determinado grupo es posible escribir bien por analogía, según comentamos, otros del mismo.

No obstante, en un planteamiento global de la reeducación ortográfica no deberíamos dejar de

tener en cuenta que el conocimiento explícito de las reglas ortográficas constituye una ayuda valiosa
para el escritor cuando se enfrenta a una palabra ausente de su léxico ortográfico, de modo que no
debería descartarse incluir un tratamiento específico de las mismas. La cuestión no es tanto si
hacerlo o no, como el método más idóneo para ello, que a tenor de lo que podemos observar
diariamente no es, desde luego, el enfoque deductivo al que nos tienen acostumbrados.

Y es que, si tenemos en cuenta lo que sabemos acerca del proceso de escritura, no parece que
enseñar un principio genérico y aplicarlo luego a diferentes casos sea la mejor manera de lograr una
buena ortografía: es difícil que un principio así enseñado pueda aplicarse con el grado de
automatismo que exige una escritura funcional.

Frente a esta estrategia didáctica, resulta mucho más coherente con el modo de
funcionamiento de nuestra mente al escribir, aquélla otra que procede en sentido inverso, es decir,
inductivamente:

1. Se propone al alumno observar una serie de 8 ó 10 palabras regladas por una

determinada norma ortográfica categórica.
2. Se le pide que las mire con atención, las compare e indique las similitudes ortográficas
que hay entre ellas.
3. Se infiere la regla ortográfica y se formula de manera apropiada.
4. Le pedimos que proponga nuevas palabras que sigan esta regla y que compruebe su
escritura (por ejemplo, en el diccionario).
5. Confirmamos la formulación que hicimos de la regla.

102
 Aunque lo cierto es que de este modo la regla aprendida tampoco llega a aplicarse de manera
espontánea y automática durante la escritura, esta aproximación al problema tiene tres ventajas
sobre la anterior:

(a) En primer lugar, es más probable que la regla sea recordada y, por tanto, utilizada por
el que escribe, aunque no tanto durante el proceso de producción como al terminar
éste, cuando lo revisa y corrige.
(b) En segundo lugar, el procedimiento de observación-comparación-inferencia descrito,
incrementa la cantidad de atención que el alumno dedica a la observación de las formas
ortográficas, lo que redunda de manera determinante en una mayor probabilidad de
almacenamiento y una mayor calidad de las representaciones así formadas.
(c) Finalmente, al llevar la atención del alumno sobre los fragmentos de palabras
implicados en la regla estudiada, estamos incrementando notablemente la probabilidad
de que se produzca una escritura por analogía en situaciones de escritura funcional.

En resumen, pues, al seguir un método inductivo de enseñanza de las reglas ortográficas del
estilo que acabamos de describir no sólo estamos “enseñando la regla”, sino potenciando de forma
consistente y sistemática la formación de representaciones en la memoria que harán posible la
escritura por vía directa de las palabras trabajadas y, por analogía, de otras más.
No obstante, debemos tener presente que, una vez realizado el paso Nº5 no se ha terminado con la
tarea: hemos de lograr que las representaciones de esas palabras se fijen en el léxico ortográfico, de
modo que deberíamos empezar a trabajar las palabras utilizadas en los pasos previos (y otras nuevas
que sigan la misma regla), siguiendo los procedimientos que hemos indicado antes.

Complementariamente, podríamos proponer al alumno diversos ejercicios de consolidación

de la regla propiamente dicha: dictados de imágenes, enjuiciar si determinada palabra (o
pseudopalabra) está bien o mal escrita, etc.

4.2.5. TRATAMIENTO DE LAS UNIONES DE PALABRAS

A lo largo de esta obra hemos sugerido en varias ocasiones que el origen de las uniones y
fragmentaciones de palabras en escritura se encuentra en dos motivos principales:

(a) Por una parte, el alumno carece de una representación de la palabra afectada en su
léxico ortográfico y la escribe fonológicamente, de modo que al no coincidir los límites
de las palabras con las pausas fonéticas y seguir él estas últimas rompe lo que, para
nosotros, son unidades discretas, las palabras (como ejemplo de esa falta de
coincidencia en ambos tipos de límites, considere el siguiente ejemplo: [lo sál to sár bo
le se be í an po re lo ri zon te]).
(b) Por otra, el escritor está haciendo un tipo de procesamiento que le exige casi todos los
recursos atencionales de que dispone, de modo que “no le quedan” libres para
dedicarlos a otra cosa, ya que podría separar bien, aplicando su conocimiento auditivo
de las palabras y su sentido gramatical.

Siendo estas las causas que se esconden tras los problemas de unión y fragmentación, está
claro que a medida que mejore el léxico ortográfico del escritor irán disminuyendo estos errores, en
parte porque muchas palabras se escribirán ya como tales desde el citado léxico y en parte porque al
escribir más palabras por vía directa irá teniendo más recursos atencionales libres (la vía directa
consume muchísimos menos recursos cognitivos que la indirecta).

103
 Sin embargo, existe un tipo de palabras que suelen resistir a la mejora general que se produce
como consecuencia de la sustitución paulatina de la vía indirecta por la directa al escribir: los
monosílabos funcionales, que reúnen dos condiciones que dificultan su almacenamiento y
recuperación, de un lado, y su identificación auditiva independiente, de otro. Nos estamos refiriendo
a que las palabras funcionales, al no referirse a cosas concretas, se almacenan en la memoria en una
red de relaciones más pobre que los sustantivos, verbos o adjetivos, como lo demuestra el efecto
devastador de las patologías del lenguaje sobre estos términos, y al hecho de que en el habla suelen
funcionar como átonos que, auditivamente, se integran en la palabra a la que acompañan.

Con mucha frecuencia, por tanto, suelen necesitar un tratamiento correctivo específico, respecto al
cual nos limitaremos a señalar algunas ideas fundamentales, como éstas:

1. Es preciso ayudar al alumno a tomar conciencia de la existencia y papel de este tipo de

palabras en el contexto de actividades orales sobre palabras, no de actividades escritas.
2. Las primeras actividades con estas palabras escritas no deben ser de escritura, sino de
lectura y, preferentemente, con materiales manipulables del estilo de los “trenes de
palabras” (Juárez y Monfort, 1989). Por ejemplo, podemos mostrarle una serie de
tarjetas en las que se combinen, formando una frase, pictogramas (para los sustantivos,
verbos y adjetivos) y tarjetas en blanco, debiendo el alumno leer la frase diciendo la
palabra correcta que falta en cada tarjeta en blanco (que serán artículos, preposiciones,
demostrativos...).
3. Al trabajar ya con palabras escritas, debe también preceder la lectura a la escritura, ya
que sobrecargaremos menos la memoria de trabajo y el alumno estará en mejores
condiciones de realizar correctamente la tarea. Por ejemplo, le podemos dar pequeñas
frases y textos en los que los monosílabos funcionales estén unidos a otras palabras,
siendo su tarea señalar en qué lugares del texto hay errores de esta naturaleza.
4. La ejercitación propiamente escritora debería comenzar trabajando textos muy breves
y dictados al alumno de una manera natural (por ejemplo: “se lo pedía a mi abuelo”).
Si es preciso repetir el dictado, se hace, pero el habla de quien dicte debe ser natural y
debe dictar la secuencia de palabras completa cada vez.
5. El tamaño de esos textos aumentará progresivamente, al tiempo que disminuirá el
número de repeticiones de la secuencia que hagamos, para acercar la situación de
ejercicio lo más posible a la situación real de escritura autónoma.
6. En las primeras actividades de escritura autónoma, se le pedirán textos breves que
deberá decir en voz alta antes de escribir. Asimismo, deberá hacer una raya en el papel
por cada palabra de la frase antes de escribirla y escribir luego cada palabra sobre ella.
7. Finalmente, se potenciará la escritura autónoma de pequeñas frases a partir de
estímulos visuales que susciten el uso de este tipo de palabras, insistiendo al alumno en
que debe habituarse a corregir lo escrito ortográficamente siempre que termine la tarea.

4.3. TRATAMIENTO DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

La composición escrita podríamos definirla como la capacidad de un sujeto para expresarse

por escrito. Desde los niveles iniciales de la Educación Básica, el alumno, progresiva y
paulatinamente, comienza a descubrir y adentrarse en este fascinante, pero complicado, mundo de la
redacción. Inicialmente, esta capacidad está restringida a la escritura de letras, sílabas y palabras.
Poco a poco, el niño va aprendiendo a ensamblar las palabras entre sí hasta formar pequeñas frases
con sentido, para, finalmente, unir frases y oraciones en torno a un mismo eje temático.

Las orientaciones iniciales aportadas por los profesores suelen ser cuantiosas, precisas y
certeras: “esta palabra está mal escrita...”, “barco no se escribe con v” o “te has comido la "s" del

104
plural”. Orientaciones pertinentes, pero limitadas exclusivamente a los aspectos más superficiales
de la frase o el texto. El alumno, por el contrario, necesita que conforme aumenta su capacidad para
expresarse por escrito, aumente también el número de orientaciones, didácticas y correctivas, para
implementar la calidad de sus composiciones. Es necesario, pues, que las orientaciones ortográficas
y sintácticas iniciales vayan acompañadas de otras recomendaciones que afecten al contenido de los
textos (relevancia y claridad de ideas, ordenación de la información, estructuración de las partes,
etc.).

Al mismo tiempo, se hace necesario que el profesor comprenda los determinantes generales
del proceso de composición escrita, con objeto de poder prestarles la atención adecuada. ¿No es un
error que durante años, nuestros alumnos hayan escrito sobre las vacaciones de verano en los días
iniciales del curso?, y después de Navidad, ¿sobre qué han escrito?... Estas prácticas reflejan, sin
duda, no sólo una falta de creatividad en la selección de los temas, sino, además, en la escasa
funcionalidad de los mismos, hecho motivado por la coincidencia sistemática del profesor como
audiencia exclusiva de los textos que escriben sus alumnos.

No es nuestra intención transmitir la idea errónea de que no se debe escribir sobre estos
temas, ¡pues claro que se puede!, pero es necesaria la alternancia, riqueza y pluralidad de temas,
audiencias, e incluso, modalidades de textos (redacción, carta, informe, instancia, etc.). Aspectos
diferenciales que contribuirán a hacer de la actividad de composición una tarea atractiva, funcional
y creativa.

Partiendo de todas estas consideraciones, nos gustaría poder proporcionar al profesorado

herramientas útiles que hagan de la didáctica de la composición un período lectivo añorado y
deseado, tanto por el alumno como por el profesor. La primera de nuestras sugerencias apunta hacia
la profunda necesidad de otorgar un tiempo expreso, considerado y sistemático a la redacción en el
aula. No existen estudios rigurosos en castellano sobre el tiempo que se dedica a estos menesteres
en nuestras aulas, pero son muy significativas las conclusiones obtenidas por Cassany (1999) en una
reciente investigación realizada en tres centros de secundaria de la provincia de Barcelona para
explorar las prácticas escritoras de los alumnos de 14-17 años. Entrevistados unos 930 escolares
procedentes de 67 grupos diferentes, sobre la cantidad de actividades de composición de un texto
completo que habían realizado durante un trimestre. Se obtuvieron los siguientes resultados:

· 22 grupos (32,8%) no escriben ningún texto completo.

· 18 grupos escriben sólo entre 1 y 3 textos (26,8%).
· 14 entre 4 y 6 textos (20,8%).
· 13 grupos (19,4%), tan sólo, componen 7 o más textos a lo largo del trimestre.

La tendencia general es, como puede apreciarse, la de realizar escasas actividades de

composición, aspecto que, aunque no podemos generalizar a todos los estudiantes de secundaria de
la geografía española, por las características del estudio, nos parece, por nuestra experiencia
educativa, una constante en muchísimos centros. Los datos no son mucho mejores cuando se trata
de niveles anteriores a la Educación Secundaria.

4.3.2. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Enseñar la composición escrita implica un elevado nivel de flexibilidad en el tratamiento de

los diferentes sujetos y es por lo que las orientaciones que proponemos para el desarrollo de los
programas de expresión/composición escrita se articulan alrededor de dos ideas:

105
A) EL RECREO LITERARIO.

Si existe alguna franja del horario lectivo con la que nuestros alumnos se sienten plenamente
identificados, esa no es otra que el período de recreo. Durante este tiempo, el alumno corre, juega,
en una palabra, disfruta con ansias hasta la última milésima de segundo. Es frecuente observarles
preguntando el tiempo que queda para la llegada de este ansiado momento, de la misma manera que
observamos la nostalgia en sus rostros cuando el toque de algún timbre o sirena les anuncia que,
este bien tan preciado, ha terminado.

Construyamos un período lectivo dedicado a la didáctica de la composición escrita, período

en el que el alumno se encuentre tan a gusto como en el patio del establecimiento. Somos
conscientes de que no es una tarea sencilla, pero, al menos, encontraremos un espacio en el que
poder ir desarrollando todas las estrategias que iremos exponiendo a continuación. Espacio que
podremos ir aderezando, poco a poco, con minuciosos condimentos creativos y atractivos para
nuestros alumnos.

La escasez de tiempo dedicada a las labores de composición, así como la interactividad de los
procesos que intervienen en la redacción de un texto nos hacen apuntar hacia esta concepción. No es
posible conseguir que un grupo-clase, en tan sólo una hora de tiempo, realice un acto creativo de
tales características. Por ello, es necesaria la delimitación de un tiempo semanal para esta tarea. Para
que el alumno no se vea constreñido por las limitaciones de tiempo.

Apostar por un “recreo literario” o “taller de escritura” supone, concebir al alumno como
una individualidad dentro del grupo. Nos permitirá adaptarnos a las necesidades de cada uno,
implementando sus capacidades en función del momento creativo en el que se encuentre
(planificación, redacción, revisión). Unos habrán logrado mayor número de composiciones que
otros, al final, pero todos habrán podido ser orientados durante el desarrollo de su propio proceso de
escritura.

Si somos capaces de articular estas ideas en torno a un proyecto global de trabajo, podremos
mejorar, secuencial o interactivamente, los distintos determinantes generales del proceso de
composición (situación de comunicación, conocimiento del que escribe y procesos de escritura).
Todo ello auxiliado por una estrategia correctiva al servicio del aprendizaje, es decir, una corrección
que se adapte a las características intrínsecas del proceso en el que se encuentre inmerso el sujeto
que escribe. El alumno que presenta a su profesor un esquema de la planificación de su próximo
trabajo de composición, no debe recibir las mismas orientaciones que el que presente un trabajo ya
terminado. Tradicionalmente, nos hemos centrado en corregir un producto ya elaborado, sin prestar
atención a los espacios intermedios.

B) DE LA REALIDAD A LA FICCIÓN. UNA APUESTA CREATIVA

Para escribir un texto partimos de una serie de conocimientos relevantes que tenemos
almacenados en nuestra memoria y que constituyen nuestro propósito inicial. Si obligamos a
nuestros alumnos a escribir sobre un tema determinado, conviene que nos aseguremos de que es un
tema del que tienen el suficiente conocimiento como para poder expresarse, de lo contrario, es
preferible dejar la elección del tema al alumno.

De la misma manera que utilizamos la activación del conocimiento previo, antes de una
lectura, para contribuir a la mejora de la comprensión de un texto. Es éste un recurso válido para
enriquecer la memoria de nuestros alumnos antes de establecer un tópico común de escritura para
un grupo-clase. La facilitación de materiales y fuentes de documentación son otro accesorio

106
aconsejable cuando deseemos que los alumnos escriban sobre un tema del que no poseen grandes
conocimientos.

El contexto concreto de producción del texto viene determinado por los objetivos de la
escritura e incluye los aspectos motivacionales del que escribe, las características de la audiencia y
la interpretación que de la tarea hace el que escribe. Tradicionalmente, hemos utilizado la redacción
como ejercicio básico para el desarrollo de la composición escrita, cayendo en tópicos tan manidos
como el de empezar cada trimestre con la realización de una redacción sobre las vacaciones previas.
Así, hemos estado años, escribiendo sobre el verano a principio de curso; sobre las navidades a
principio de año y sobre la Semana Santa a principio del último trimestre.

Una alternativa plausible apostaría por una alternancia didáctica que conjugue las redacciones
con los textos comunicativos. La función comunicativa y la consecución de propósitos reales de
estos últimos facilitan la intervención y motivación de nuestros alumnos; tienen, a su vez, una
estructura más versátil, junto a un destinatario concreto. En cambio, las redacciones son un vehículo
de reflexión que encuentran siempre al maestro como único destinatario, requieren, además, un
mayor nivel de abstracción de nuestros alumnos.

Los textos comunicativos podrían tener la mayor funcionalidad posible en función del
contexto en el que se encuentre ubicado el establecimiento educativo. ¿No vendría bien para
cualquier establecimiento una dotación extraordinaria de libros de lectura?, ¿Cuántas veces tenemos
que solicitar a un Patronato de Deportes que nos pinte las pistas o nos cambie un tablero de
baloncesto?... ¿Cuántos temas podríamos sugerir?.

Las redacciones, a su vez, las podríamos dotar de una mayor fantasía, intentando,
simplemente, salirnos de la cruel monotonía. Gianni Rodari, un famoso autor italiano, de profesión
inventor de historias, en su famoso libro gramática de la fantasía (1979) nos aporta numerosas
sugerencias para facilitar el arte de contar historias. Citaremos algunas que nos parecen
especialmente atractivas:

- Qué pasaría si... Esta técnica conocida como la hipótesis fantástica es muy sencilla, para
formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado. La unión de ambos nos
proporcionará la hipótesis con la que trabajaremos. ¿Qué pasaría si un hombre se
despertara transformado en un inmundo escarabajo?. No es que Frank Kafka haya dado
respuesta a esta pregunta con su maravilloso libro Metamorfosis, pero su forma podría
haber seguido perfectamente esta secuencia: desarrollar una hipótesis completamente
fantástica hasta sus consecuencias más trágicas.

- El binomio fantástico. Técnica que pretende provocar una chispa al unir dos palabras
que no suelen tener relación. Es necesario que la aproximación de las dos palabras
seleccionadas resulte insólita para que la imaginación se vea obligada a establecer un
parentesco fantástico en que puedan convivir los dos elementos extraños. El
procedimiento más simple para establecer una relación entre ellas es unirlas mediante una
preposición. Así, podemos obtener diversas imágenes de un mismo par de palabras
(perro-armario):
- El perro con el armario.
- El armario del perro.
- El perro sobre el armario.

- La piedra en el estanque. Esta técnica compara el efecto que provoca una piedra arrojada
a un estanque con el efecto que puede provocar una palabra lanzada al azar en la mente,

107
 buscando una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e
imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la
experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente.

Las orientaciones didácticas que hemos mencionado, específicamente, para la enseñanza de la

expresión/composición escrita no debería hacer que olvidemos, otras de carácter general que tienen
su aplicación en este ámbito del aprendizaje como son:

1) Los textos que confeccionen o trabajen los alumnos deberán ser en todos los casos,
referidos a realidades muy cercanas a ellos, tanto vivencialmente como desde el punto
de vista de sus intereses. Esta recomendación se convierte en necesidad cuanto menor
sea el niño o cuanto mayores sean sus errores en la composición escrita.
2) El nivel de ayuda que debe prestar el profesor a un alumno que presenta errores en la
composición escrita estará en relación directa con la gravedad de los mismos y, al
menos al principio del refuerzo o tratamiento, deberá tener suficiente amplitud como
para asegurarse de que el alumno alcanzará el éxito con su actividad. Con
posterioridad, una vez el alumno haya comprendido el proceso, esta ayuda deberá ir
disminuyendo poco a poco y lo importante será el trabajo autónomo del alumno, sin
olvidar las situaciones de corrección y control del profesor.
3) En ningún caso debemos pensar que es suficiente “explicar” a los alumnos este
programa. El refuerzo o desarrollo de la composición escrita, como casi todos los
programas de este tipo, exige que los aprendizajes sean practicados de forma
sistemática y con la continua supervisión del profesor durante un periodo de tiempo
más o menos largo, con corrección del profesor de manera continuada.
4) Contrariamente a la opinión generalizada, según la cual la ordenación y pulcritud en la
escritura son cuestiones de poca importancia, entendemos que estos aspectos no sólo
tienen que ver con la “imagen” que ofrecemos mediante la escritura, sino que se
relacionan con la claridad y el orden de las ideas, y ayudan de modo considerable a
otros aspectos de la composición escrita como son los citados, la disposición interna de
la escritura y el estilo.
5) Dado el carácter de los aprendizajes que tratan estos programas y las características de
los alumnos y alumnas a los que, previsiblemente, se le aplicaría, es necesario que se
dé en el profesor una actitud comprensiva respecto a los errores que cometen sus
alumnos, así como una reconducción “amable” de los mismos (asociar la composición
a estímulos tan “gratos” como “broncas”, burlas, desprecio, juicios negativos, etc. no
es el mejor modo de animar a persistir en ella). También ha de ser una corrección
“orientadora”, una ayuda para mejorar lo hecho, antes que una reconversión.

4.3.3. PROGRAMA DE REFUERZO DE LAS TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ESCRITA

Suele decirse con bastante frecuencia que “una imagen vale más que mil palabras”, y que
vivimos en un mundo audio-visual en donde la escritura ha pasado a un segundo plano, sin
embargo, las técnicas de expresión escrita siguen siendo uno de los objetivos básicos de la
enseñanza obligatoria, a partir de los primeros años de la educación obligatoria. A los alumnos y
alumnas se les exige expresarse correctamente por escrito, sin que exista un espacio y un tiempo
suficiente, en la escuela, para el aprendizaje de dichas técnicas de expresión escrita. Expresarse
correctamente por escrito no sólo es necesario para poder comunicar nuestros pensamientos y
sentimientos, sino que -más sencillamente- la composición escrita es el recurso que con más fre-
cuencia deben poner en juego nuestros alumnos cuando se trata de exponer aquello que han
aprendido. En nuestras aulas, decir “examen”, es decir “examen escrito”.

108
 En ese dominio de la composición escrita, un primer paso necesario es el dominio de las
técnicas básicas de expresión, como son la narración y la descripción, a las que dedicaremos este
programa de actividades. Por tanto, este programa va dirigido a alumnos y alumnas que presentan
las siguientes características:

a) Poseen cierto dominio de la mecánica escribana, pero no realizan composiciones

adecuadas a su nivel de enseñanza.
b) En sus composiciones escritas aparecen de forma persistente y continuada de orden en
las ideas, de uso incorrecto de palabras, etc.

Cuando los alumnos a los que se destinan estos programas de desarrollo presenten errores de
lectura y escritura propios del nivel de iniciación lecto-escritora, será necesario recurrir a los
programas y actividades que hemos trabajado con anterioridad en este mismo volumen.

A. OBJETIVOS. Los objetivos que podemos plantearnos en un programa de desarrollo de la

composición escrita estarán entre los siguientes:
1) Lograr una adecuada presentación del texto escrito en lo referido a la legibilidad,
márgenes, cabecera, pie, sangrado, etc.
2) Planificar las redacciones, empleando plantillas referidas a los diferentes tipos de
textos a redactar.
3) Redactar textos con la corrección léxica y morfosintáctica.
4) Expresar adecuadamente por escrito en distintos tipos de textos (narraciones,
descripciones y exposiciones).

B. ACTIVIDADES.

1. Actividades destinadas a mejorar la disposición espacial de los elementos de la escritura.

Las actividades que se indican a continuación deberán ser practicadas sobre todos y cada uno de los
textos que el niño maneje y componga.

1.1. Explicación del profesor sobre las características de disposición espacial que deben
respetar siempre las composiciones escritas, utilizando para ello textos en los que se
vean con claridad los siguientes aspectos: cabecera y pie de página, márgenes de la
página, sangrado en los subtítulos, citas y puntos y aparte, títulos y subtítulos,
linealidad de la escritura, regularidad en la separación de las letras que componen cada
palabra o mejor aún, unión mediante enlace de las mismas, regularidad en la
separación de las palabras, legibilidad de las grafías.
1.2. Presentación y discusión de los mismos textos, alterando los elementos indicados en
la actividad anterior, comparando las diferencias entre una forma y otra.
1.3. Análisis de una página de un texto ya escrito por el alumno o composición de un
texto libre o sugerido, analizando y comentando a continuación, la disposición espacial
de sus elementos, y subrayando de rojo los aspectos no realizados correctamente. Los
aspectos en que debemos centrarnos son los citados en la actividad anterior.
1.4. Análisis de páginas escritas por el propio alumno o por sus compañeros, bajo la
dirección del profesor cuando el alumno esté realizando la tarea.
1.5. Idem, pero realizando la tarea el alumno por sí mismo, y comentando posteriormente
los resultados con el profesor.
1.6. Lectura de textos, poniendo la atención sobre los mismos aspectos citados en la
actividad anterior y comentándolos con el profesor.
1.7. Descubrimiento de errores en la disposición espacial existentes en textos
proporcionados por el profesor.

109
2. Actividades centradas en mejorar la disposición interna de la escritura.

2.1. Explicación por el profesor de las características que debe respetar siempre la
estructura interna de las composiciones escritas utilizando para ello textos en los que se
vean con claridad los siguientes aspectos: claridad en la expresión, orden de las
palabras en la oración, precisión de los términos usados, riqueza del vocabulario, uso
de vulgarismos, orden en las ideas expresadas, relación de las ideas secundarias con la
principal, naturalidad-artificialidad en la expresión, uso de los signos de puntuación,
concordancia sujeto-verbo, unión-separación de las palabras, etc.
2.2. Ordenación de frases cuyas palabras se encuentran desordenadas.
2.3. Ordenación de textos cuyas ideas se encuentran desordenadas.
2.4. Establecimiento de las relaciones existentes entre cada idea principal y las
secundarias de un texto.
2.5. Búsqueda, reconocimiento y sustitución de las inconcordancias que aparecen en un
texto, de errores de unión y separación inadecuada de las palabras, de los vulgarismos
usados, en un texto, bien sea escrito por el alumno o no, por los términos adecuados.
2.6. Expresión de una misma idea o hecho con naturalidad y posteriormente con
artificialidad, comentando y comparando los resultados obtenidos.
2.7. Realización colectiva de composiciones escritas poniendo el acento en el uso de los
signos de puntuación, razonando en cada situación por qué se utilizan unos y no otros.
2.8. Colocación de los signos de puntuación que faltan en un texto y eliminación de los
colocados de forma inadecuada, primero con la ayuda directa del profesor, luego con
una lista de los requisitos que deben cumplir los signos de puntuación y posteriormente
sin tener presente los requisitos citados. Es importante el uso de fichas de
autoevaluación: el texto con los signos convenientemente situados.
2.9. Análisis de una página de un texto ya escrito por el alumno o composición de un
texto de forma libre o sugerida, analizando y comentando a continuación la disposición
interna de sus elementos, y subrayando o indicando de rojo los aspectos no realizados
correctamente.
2.10. Idem, pero realizando la tarea el alumno por sí mismo y comentando,
posteriormente, los resultados con el profesor.
2.11. Evaluación de diversos textos.

3. Actividades dirigidas a mejorar la descripción. Las actividades de descripción deberán

enseñarse siguiendo el siguiente orden en el objeto de la descripción: objetos comunes y no
comunes, personajes familiares y no familiares, situaciones y paisajes.

3.1. Para la adquisición de la técnica de describir por escrito es necesario que en tanto no
se consiga un cierto nivel de afianzamiento de la misma se realice, empleando la
siguiente secuencia de actividades:
a) Recogida de la información referida al objeto, persona o situación a
describir.
b) Confección de la descripción utilizando los datos contenidos en la ficha.
c) Corrección con el profesor de los errores cometidos en la descripción
realizada.
3.2. Identificación del objeto, personaje o situación que se describe en una composición
escrita.
3.3. Completar la ficha que se adjunta con los datos recogidos de un relato previo, más
tarde, componer la descripción con la información contenida en la ficha.

110
 3.4. Reconocimiento y sustitución de los errores cometidos en la descripción de un
objeto, personaje o situación conocidos.
3.5. Evaluación de descripciones.

4. Actividades dirigidas a mejorar la narración. Para la adquisición o mejora de la narración

escrita resulta conveniente usar, hasta que dicha técnica esté asentada fichas como la que se indica
en el Anexo 2. Al comienzo de la adquisición debe realizarse la siguiente secuencia de actividades:

a) Planificación de la redacción, recogiendo la información que se utilizará en

la narración.
b) Confección de la narración.
c) Corrección, con el profesor, de la narración elaborada, señalando aquellos
aspectos en que se han cometido errores.

4.1. Completar fichas pre-elaboradas, partiendo de relatos ya escritos. Posteriormente,

completar fichas para realizar narraciones. Idem de las actividades realizadas durante
el fin de semana, durante un viaje, etc.
4.2. Tomando como punto de partida la lectura de un relato, construir uno de las mismas
características pero sustituyendo los personajes por alumnos u otros personajes
conocidos.
4.3. Ordenación de un relato ya confeccionado, en el que existe desorden de ideas y
palabras.
4.4. Sustitución de los errores causales que existen en un relato.
4.6. Rectificación de los errores de secuencia en una sucesión de hechos que se expresan
en un relato.
4.7. Sustitución de las incoherencias que se encuentran en un relato.

5. Actividades dirigidas a mejorar la legibilidad de las composiciones escritas.

5.1. Confección de textos libres o sugeridos, guardarlos y sacarlos pasados dos o tres
días, haciendo que el alumno que lo ha confeccionado lo lea. Como previsiblemente no
podrá hacerlo, deberá escribirlo de nuevo de forma clara y legible.
5.2. Lectura de un texto compuesto por un compañero que presenta los mismos errores
de legibilidad, comentando con el profesor las palabras que no se han podido leer
fácilmente y haciendo que el compañero corrija la composición.
5.3. Realización de dictados en los que se consideren faltas los errores de legibilidad
encontrados por un alumno distinto al que ha realizado el dictado.

111
CAPÍTULO 4

“LA ADQUISICIÓN DE
LOS APRENDIZAJES
MATEMÁTICOS”

112
 Aunque el conocido manual diagnóstico y estadístico de la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA, 1994,1995) señala que sólo el 1% de los niños en edad escolar sufre un trastorno
específico relacionado con el aprendizaje del cálculo, que se pondría especialmente de manifiesto
en segundo y tercer grado, lo cierto es que las matemáticas constituyen a menudo la piedra de toque
del "fracaso escolar", especialmente en la Etapa Secundaria. Por ejemplo, Lapointe, Mead y
Phillips (1989) señalan que el 43% de los estudiantes de trece años no cubren adecuadamente los
objetivos mínimos esperables en este área, y Riviére (1990) apunta que el 57% de los niños
españoles de esa misma edad no llega a alcanzar un nivel funcional mínimo para responder a las
demandas y exigencias del entorno social.

Siendo así, no es extraño que las matemáticas se perciban habitualmente como una especie de
misión imposible para la mayoría de la población, ni que su estudio genere sentimientos de
ansiedad, frustración y actitudes negativas hacia la escuela en un importante sector del alumnado...
al tiempo que la mayoría de los especialistas en el tema pone de relieve que no estamos tanto ante
un fenómeno masivo de dificultades "de aprendizaje", como ante las consecuencias de una
enseñanza "manifiestamente mejorable", incluso si nos referimos específicamente al caso de los
niños y niñas cuyas dificultades se han analizado tradicionalmente desde el concepto de
«discalculia» (Allardice y Ginsbur, 1983).

Y es que, como tendremos ocasión de comentar, las dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas no pueden reducirse en ningún caso a variables del sujeto, incluso cuando estas juegan
un papel central en el problema, ni dentro de tales variables pueden reducirse, como a menudo se
pretende, ni a fallos en el desarrollo de ciertos procesos neuropsicológicos, ni a limitaciones en el
"razonamiento lógico".

La educación matemática básica se orienta tanto a desarrollar una serie de actitudes

intelectuales, como a adquirir un conocimiento declarativo y el dominio de ciertas herramientas sin
los que, hoy por hoy, es absolutamente imposible participar de forma activa e inteligente en la
sociedad, y es desde esta perspectiva global, sin reduccionismos, desde donde creemos que debe
abordarse la cuestión de la evaluación psicopedagógica de las dificultades de aprendizaje en este
área, aun cuando para encarar tanta complejidad no podamos contar, por el momento al menos, con
la cantidad de investigación psicológica y pedagógica (y, por tanto, de conocimiento sólido y
fiable) de que disponemos con respecto a, por ejemplo, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
escrita.

1. LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

Una vez analizadas las dos perspectivas básicas que se han adoptado en el estudio de las
dificultades matemáticas, es el momento de entrar en el análisis de los diferentes aprendizajes
matemáticos. Aunque las clasificaciones más habituales suelen dividir tales aprendizajes en ocho
grandes categorías (numeración, cálculo, resolución de problemas, estimación, uso de instrumentos
tecnológicos, fracciones y decimales, medida y geometría), en la medida en que éstas no son en
absoluto independientes entre sí, sino que mantienen estrechas relaciones, incluso de tipo
jerárquico, creemos que pueden reducirse a tres grupos básicos:

1) Aprendizaje conceptual del conteo y de los cuantificadores.

2) Aprendizaje del cálculo.
3) Aprendizaje de la resolución de problemas.

113
 NOCIONES Y CON-
CEPTOS BÁSICOS

CUANTIFICADORES
- Aproximativos NUMERACIÓN
Y SIMBOLOS
- Comparativos
- Operacionales
CONCEPTO DE N.
EXPER. DE CONTEO CÁLCULO
S. DECIMAL
- Cardinalidad
SÍMBOLOS
- Abstracción BÁSICO
MUTIDIGITO.RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

INFORMAL
FORMAL
1.Representación
2. Solución

1.1. EL CONTEO Y LOS ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS.

Desde los modelos de enseñanza derivados de las teorías psicogenéticas se ha puesto de

relieve que los problemas que a veces experimentan los alumnos en el desarrollo de las operaciones
lógico-matemáticas (especialmente de clasificación y seriación), de la noción de conservación o de
la comprensión de la reversibilidad, entre otras características del pensamiento operatorio,
interfieren en la adquisición de la noción de número y del sistema de numeración, ya que se trataría
de adquisiciones evolutivamente previas y base psicogenética para la posterior construcción de
estos últimos.

Como sabemos, concretamente, la tesis fundamental que se sostiene es que las operaciones
lógicas son el fundamento de la noción de número, en la medida en que ésta sería el resultado de la
síntesis entre la cardinalidad y la ordinalidad... Una síntesis que sólo sería posible como
consecuencia de un proceso genético de construcción de la noción de conservación de la cantidad.

El argumento central en este planteamiento es, por tanto, que los aprendizajes matemáticos
elementales se basan en la construcción de un tipo de pensamiento lógico a partir de las formas
"prelógicas" del pensamiento intuitivo, sugiriendo que se constituyen en prerequisitos para una
correcta iniciación en las matemáticas:

· Retener mentalmente un objeto no presente o transformado (conservación del objeto).

· Representarse mentalmente una sustancia (masa, volumen o cantidad) cuando ésta esté
ausente o, estando presente, sufra variaciones con respecto a su estado inicial (conservación
de la sustancia).
· Representarse mentalmente el proceso inverso a una transformación observada
(reversibilidad del pensamiento).
· Formar clases agrupando los objetos en función de ciertas características específicas o
generales (clasificación).
· Jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichas realidades (inclusión).
· Ordenar mentalmente las realidades (seriación).
· Asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales (correspondencias).
· Asociar mentalmente procesos o agrupaciones iguales generando una nueva (transitividad).

En resumen, desde posiciones genéticas se afirma que la adquisición del número está precedida
por:

114
 a) La comprensión de los conjuntos que implicaría el uso implícito, o no, del principio de
correspondencia que incluiría los principios de conservación (del objeto y la substancia),
clasificación e inclusión.
b) La compresión de las relaciones de orden entre los objetos supondría el uso implícito, o no,
del principio de seriación.
PERSPECTIVA PIAGETIANA

CONSERVACIÓN DE OPERACIONES CONCEPTO DE

LA CANTIDAD LÓGICAS NÚMERO

El sujeto es capaz -Agrupación de elementos El sujeto es capaz

de identificar que teniendo en cuenta de construir una
los cambios atributos serie jerárquica de
operados en el (CLASIFICACIÓN) carácter inclusivo
aspecto perceptivo en la que cada
-Ordenación de
no implican elemento contiene
elementos teniendo en
necesariamente el anterior y
cuenta atributos
cambios en la contiene al
(SERIACIÓN)
cantidad de siguiente
sustancia o de -Relación de conjuntos de
elementos igual cantidad de
elementos
REVERSIBILIDAD (CORRESPONDENCIA)

Aunque estas adquisiciones, presuntamente, previas a la comprensión del número constituyen

un referente en la gran mayoría de las monografías sobre las dificultades del aprendizaje
matemático entre los 5 y los 10 años (Mialaret, 1984; Miranda, 1998; Company, 1988, Luceño,
1986, etc.), lo cierto es que su importancia real suele ser minimizada en planteamientos más
recientes, que consideran más que discutible su valor como sustento y/o prerrequisito en la
adquisición de la noción de número, ya que la adquisición de ésta parece asociarse más bien a las
experiencias infantiles de «conteo», y a la realización de actividades, escolares o no, que tienen
que ver con la verbalización / cuantificación de la realidad que rodea a los niños (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman, 1982; Fuson, Scade y Hall, 1983; Newman y Berger, 1984; Kamii y
Declark, 1985; Yoshsida y Kuriyama, 1986; Boroody, 1987; Steffe y otros, 1988; Fuson, 1990;
Bell, 1990; Deaño, 1994; Martínez, 2000; Gª Vidal y Glez. Manjón, 2001d, Orrantía, 2001).

La mayoría de estos autores sostiene que los aprendizajes aritméticos están precedidos por
dos tipos de adquisiciones: los principios del conteo, los esquemas protocuantitativos y la
resolución informal de situaciones problemáticas.

2.1.2. LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO.

Como acabamos de señalar hace un momento, la adquisición de la noción de número no

parece que sea un proceso de todo o nada, producto de una reestructuración constructiva que tenga
lugar gracias a la aparición de un nuevo tipo de pensamiento lógico en el desarrollo infantil (o lo
que es lo mismo, resulta imprescindible la ejecución de las llamadas operaciones "prelógicas":
conservación, correspondencia y seriación); bien al contrario, hoy existe un relativo consenso,
sobre la adquisición de la noción de número, considerándose como el resultado de un proceso
gradual, una adquisición progresiva relacionada con la experiencia de atender a las cantidades de

115
las cosas a través del "conteo" y de las actividades asociadas al mismo, como han señalado los
numerosos autores citados.

Diversos autores (Gelman y Gallistel, 1978; Deaño, 1992, Orrantía, 2001, Gª Vidal y Glez.
Manjón, 2005…), consideran que las experiencias de conteo posibilitan la adquisición de una serie
de principios, que resultan esencial para la adquisición de la noción de número, entre los que
destacan:

1) Principio de serie numérica: Este principio, cuando aparece, establece que para contar es
indispensable establecer una secuencia de «palabras numéricas» (nombre de números)
estable y coherente, no supone que la secuencia empleada sea la convencional (uno, dos, tres,
cuatro, etc.), pero sí es ya, al menos, siempre la misma cosa que no ocurría antes.
2) Principio de cardinalidad: La noción de cardinal aparece cuando el niño comprende que la
última «palabra numérica» de su secuencia de recuento significa el número total de
elementos del conjunto contado, y no es sólo el nombre del último de ellos.
3) Principio de abstracción: Aparece cuando, en el proceso que describimos, el niño
comprende que los números simbolizan una cualidad abstracta, que no depende en absoluto
del aspecto físico de los objetos; los principios anteriores se aplican entonces tanto a
conjuntos de objetos homogéneos como heterogéneos.

El consenso existente sobre el valor de estos principios se rompe de manera radical cuando se
trata de encontrar el origen de los mismos, ya que los autores originales de la idea, Gelman y
Gallister (1978) sostienen que dichos principios son innatos, de manera que los niños estarían
dotados genéticamente para reconocer el conteo que se da en su entorno como actividad
significativa y la identificación de los números (como palabras numéricas) como “etiquetas”. Por el
contrario, una buena cantidad de autores (Briars y Siegler, 1984; Fuson, 1988; Fuson y Hall; 1983,
Sophian, 1987, 1992; Martínez Montero, 2000; Orrantía, 2001; etc.) sostiene que los niños
aprenden a contar por modelación del entorno en que viven, de manera que como señala Orrantía
(2001:12): la mera intuición nos hace inclinarnos hacia un aprendizaje mecánico del conteo, o por
lo menos de algunos componentes, como puede ser el aprendizaje de la serie numérica. Infinidad
de experiencias del contexto que rodea a los niños no hacen sino favorecer este aprendizaje
mecánico repitiendo una y mil veces secuencias como una, dos y…

La mayoría de los niños de cuatro a cinco años memorizan la secuencia numérica

progresivamente (0, 1, 2, 3,...) y regresivamente (10, 9, 8,...) a través de los medios informales en
que se desenvuelven. Si el aprendizaje no se ha producido a esta edad es preferible practicar en la
adquisición de la habilidad de contar que dirigir los esfuerzos al desarrollo de operaciones lógicas y
los conceptos básicos, contrariamente a lo que indican los modelos piagetianos, aunque ambos
procedimientos pueden simultanearse (Baroody 1987).

Como señala Martínez Montero (2000:10 y ss.), en su interesante monografía sobre el

cálculo, existen determinados ejercicios que facilitan la comprensión de las experiencias de conteo:

a) Actividades de reparto (dealing), que permiten establecer diverso tipo de correspondencias

entre dos conjuntos de objetos y que irían desde la correspondencia uno a uno (p.e.: un lápiz
para cada niño), pasando por reparto uniforme (a cada elemento le corresponde la misma
cantidad, p.e.: 6 entre 3, entre 2; etc.), reparto irregular (p.e. repartir de todas las formas
posibles 4 lápices para 2 alumnos), reparto proporcional (p.e.: dar 2 lápices a Juan por cada
uno que le demos a José), hasta el reequilibrio de repartos (p.e.: volver a repartir 8 lápices
entre 2 alumnos habiéndolos repartidos previamente entre 4).

116
 b) Actividades de mezcla de códigos: en este tipo, el alumno habría de cardinalizar las
cantidades de diversas maneras (p.e. 2, II, @@, etc.).
c) Actividades con la cadena numérica: se trataría de identificar los números que se encuentran
definidos por una posición, para lo que puede utilizarse la recta numérica (p.e.: Cuenta hasta
el 7; cuenta 5 números a partir del 3… ¿Cuántos números hay entre el 4 y el 8?...).

2.1.3. ESQUEMAS PROTOCUANTITATIVOS.

Como señala Resnick (1992) el conocimiento representacional que implica el conocimiento

de palabras numéricas en las experiencias de conteo es complementado por un conocimiento
relacional que aparece de forma paralela al primer conocimiento en edades tempranas del
desarrollo, que implica el conocimiento de lo que denomina esquemas protocuantitativos que
servirían al sujeto para expresar juicios de cantidad que no implican la precisión numérica
Estos esquemas que denominaremos cuantificadores, serían conocimientos diferentes en función de
la referencia con la que se construya la relación, así nos vamos a encontrar con identificadores
(mucho / poco, nada / todo, algunos / ninguno...) cuando expresan un juicio de cantidad elaborado a
partir de la comparación de una cantidad presente con otras que pueden estar presentes o ser
“imaginadas”, siendo este esquema complementario en la adquisición significativa de las palabras
numéricas.

Un segundo tipo de esquemas protocuantitativos son los denominados por Resnick como de
incremento-decremento (más que, menos que, tantos como...) que permitirá a los sujetos establecer
relaciones cuantitativas entre dos situaciones actuales, o una situación actual y otra pretérita,
permitiéndoles razonar sobre las diferencias entre dos realidades o sobre los cambios operados en
una situación. Este esquema es el que va a facilitar la adquisición de los conceptos de adición y
sustracción.

El tercer tipo de esquema identificado por esta autora es el de partetodo (entero, partido,
mitad…) mediante el cual los sujetos van a ser capaces de identificar como diferentes y
relacionados las partes y el todo de cualquier cosa. De esta manera, los niños van a ser capaces de
comprender que el todo es mayor que las partes, reconociendo así la propiedad aditiva, al menos,
implícitamente.

Estos esquemas, por tanto, aparecen como elementos determinantes para la adquisición de los
principios del conteo y para el desarrollo matemático posterior.

Aunque las dificultades relacionadas con la adquisición de la noción de número son

importantes y frecuentes durante toda la Básica (una etapa en donde un importante número de
alumnos no llegan a elaborar los principios citados de cardinalidad, abstracción e irrelevancia de
orden), no son las únicas.

117
 PERSPECTIVA COGNITIVA

EXP. DE CONTEO CUANTIFICADORES

-REPARTO -APROXIMATIVOS:
mucho/poco, todo/nada
-Uno a uno
igual/diferente, uno
-Uniforme algunos/ninguno, etc.
-Irregular CONCEPTO
-COMPARATIVOS: mayor
-Proporcional DE NÚMERO /igual/menor que, tanto
-Reequilibrio que, etc.
-OPERACIONALES:
-MEZCLA DE CÓDIGOS
añadir, quitar, repartir,
-CADENA NÚMERICA. etc.
C. BÁSICOS
-ESPACIALES:
dimensiones y posiciones

-TEMPORALES:
antes/después,
primero/segundo/tercero/
ni último ni primero…

Para finalizar este comentario sobre el aprendizaje de la numeración nos gustaría precisar
que, aun cuando en la asimilación de los conceptos examinados resulta útil, si no necesario, el uso
y manipulación reiterados de materiales concretos (objetos de la vida real, bloques lógicos,
regletas...), no es la experiencia en sí lo que realmente parece contar: manipulación y vivenciación
son útiles en la medida en que propician la formación de representaciones mentales que darán
significado a las nociones aritméticas al irse elaborando por el alumno, primero en forma de
"conceptos" intuitivos (a través de la representación gráfica figurativa) y luego en forma de
auténticos conceptos matemáticos, que tienen un marcado carácter simbólico.

2.2. EL CÁLCULO ARITMÉTICO.

Cuando un sujeto logra aprender a usar un procedimiento de cálculo aritmético, realmente ha

alcanzado más de un aprendizaje, ya que cualquiera de las operaciones básicas conlleva, al menos,
dos aprendizajes diferentes: el concepto y el procedimiento o mecanismo mediante el cual se
ejecuta dicho procedimiento. Además es necesario diferenciar entre lo que se suele denominar
cálculo básico (que son aquellas operaciones con dígitos y que por tanto pueden automatizarse,
guardándose en nuestra MLP como hechos numéricos que pueden ser recuperados fácilmente), y lo
que se denomina cálculo multidígito, que son aquellas operaciones en las que están implicadas
diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas…).

En los últimos años se ha producido un notable avance en el estudio del cálculo numérico,
mediante el estudio de las estrategias que usamos para su resolución (Groen y Parkman, 1972,
Siegler, 1987; Goldman, Pellegrino y Mertz, 1988, Ashcraft, 1990, 1992, 1995, Campbel, 1992,
Orrantía, 2001, 2002…), de tal manera que hoy se acepta mayoritariamente que cuando realizamos
un cálculo se produce de acuerdo con el siguiente proceso (Orrantía, 2001:40-42):

1º. Cuando en nuestra memoria existe un hecho numérico (respuesta posible) con la suficiente
fuerza asociativa con el cálculo planteado, se recupera directa y rápidamente de la memoria,
por lo que la elección de una estrategia de cálculo va a depender directamente de la
disponibilidad de hechos numéricos en la memoria, recuperables mediante el empleo de una
estrategia de recuperación directa (de “hechos derivados”, de hechos numéricos o de reglas).

118
 2º. Cuando el hecho numérico recuperado de la memoria no supera el criterio de confianza del
sujeto, se procede a seleccionar una estrategia de conteo (total, desde el primero, o desde el
mayor).

2.2.1. EL CÁLCULO BÁSICO.

Cuando hablamos de cálculo básico nos estamos refiriendo a las operaciones aritméticas en
que se encuentran implicados, de forma exclusiva, los dígitos, así formarían parte del mismo la
suma, la resta sin “llevadas”, y la multiplicación y la división por dígitos, es decir, siempre y
cuando en las mismas no participen las diferentes unidades del sistema decimal. En este
aprendizaje es posible diferenciar la conceptualización, el algoritmo o mecanismo necesario para
realizar las operaciones de forma escrita y la automatización o cálculo mental de las mismas.

1) Conceptualización.

El propio término «operaciones» trata de expresar que nos encontramos ante «acciones
interiorizadas» que conforman un sistema de relaciones lógico-matemáticas entre ellas: sólo así es
posible realizar una adquisición comprensiva de las propiedades de cada una de ellas, por lo que en
su enseñanza resultan imprescindibles dichas operaciones en contextos significativos, lo que nos
lleva necesariamente a dos condiciones:

1) Utilizar las situaciones problemáticas como punto de partida para el aprendizaje conceptual
del cálculo aritmético.
2) Emplear materiales manipulativos, o situaciones vivenciales, que disminuyan el nivel de
abstracción implicado en el empleo de las palabras numéricas.

Lo cierto es que este aprendizaje no suele constituir motivo de consulta al orientador escolar
porque, generalmente, el propio profesorado de la etapa no considera su enseñanza como algo
importante o, al menos, causa más preocupación, entonces, otro tipo de problemas más
relacionados con una insuficiente automatización de cálculo, hábitos incorrectos de resolución de
las operaciones escritas, etc...

2) La “mecánica” del cálculo básico.

Habitualmente, los alumnos no suelen manifestar dificultades en la adquisición del

mecanismo del cálculo básico, ya que al no estar implicadas las diferentes unidades del sistema
decimal (no existen “las reservas”) el proceso suele ser relativamente simple, siendo esta la razón
por la que sólo algunos alumnos cometen el error de comenzar por la izquierda, en lugar de por la
derecha.

Lo habitual es que estos errores se solucionen fácilmente mediante una mayor supervisión de
la práctica del alumno y la instauración de estrategias de verificación.

119
 ESTRATEGIAS DE CÁLCULO BÁSICO

DIRECTA CONTEO

Se produce la
recuperación de
Total Parcial
la respuesta de
la MLP en la
que se REGLAS
encuentra -N+0=N
almacenada Desde el
como hecho -N+1=siguiente mayor
númerico.
-N-1=anterior
-Etc. Desde el
menor

3) Estrategias y automatización del cálculo básico.

En el aprendizaje del concepto de la operación y la mecánica de una operación aritmética,

incluso antes de que esto ocurra, los aprendices poseen estrategias de conteo para resolver las
situaciones aritméticas, que implican el uso de lo que hemos denominado cálculo básico (Carpenter
y Moser, 1984; Fuson, 1992; Riley, Greeno y Heller, 1983; Orrantía, 2001), derivadas de un
aprendizaje previo por modelado.

3.1.) Estrategias para las situaciones de suma y resta. Sin embargo estas estrategias de conteo,
no son las únicas, ni las mejores, que un aprendiz puede usar para resolver dichas operaciones, sino
que las mismas pueden resolverse con dos estrategias diferentes:

a) Estrategias de recuperación directa: que son aquellas que un sujeto ejecuta cuando en su
MLP están almacenados los conocimientos aritméticos requeridos por la operación. De esta
manera, un sujeto puede resolver una operación básica mediante el empleo de dos
estrategias alternativas:

a.1) Recuperación directa del hecho numérico de nuestra MLP (p.e. ésto es lo que ocurre
cuando un sujeto tiene asociado a la operación 2 + 2 = ? un número. Y es que de
manera automática, el lector, al leer la citada operación no habrá podido evitar pensar,
al menos, en el número correspondiente.
a.2) Recuperación directa de la regla, en ocasiones no recuperamos de la MLP un hecho
numérico sino una regla aritmética que es aplicable a todas las situaciones que cumplan
una condición. Así, ante la operación 999 +1 = ? ningún lector se habrá puesto a
sumar, sino que automáticamente habrá aplicado la regla de que n + 1 = nº siguiente,
exactamente igual ocurriría con reglas como n – 1 = nº anterior; n + 0 = n; etc.
Como puede observar el lector, estas estrategias le exigen muy pocos recursos
atencionales, ya que simplemente consisten en la recuperación directa del resultado de
nuestra MLP (¡exactamente igual que la lectura de palabras por Vía Directa!), lo que
permite al aprendiz dedicar sus recursos cognitivos a otras operaciones o procesos
necesarios en la ejecución de la tarea matemática que se esté ejecutando en ese
momento.

120
 b) Estrategias de recuperación indirecta. Si bien las estrategias anteriores son las deseables
por la escasa exigencia de recursos cognitivos, lo habitual, sobre todo en el aprendizaje
inicial del cálculo es que el sujeto opere mediante estrategias indirectas, es decir, mediante
el conteo previo (manipulativo o mental) del número total de elementos de la situación
matemática. Este conteo, que consume numerosos recursos atencionales, evoluciona en los
aprendices de la siguiente forma (Orrantía, 2001:23-26):

b.1. Conteo total: En un primer momento, el sujeto toma los dos conjuntos de
elementos implicados en la operación y cuenta (habitualmente de forma
manipulativa, y especialmente con los dedos) desde el primero hasta el último
elemento, siendo la palabra asociada al último el resultado de la operación.
b.2. Conteo parcial: En un momento determinado (por descubrimiento o por
modelado) el aprendiz descubre que es posible contar a partir de uno de los dos
elementos (“manteniendo ese elemento en la cabeza”). Este conteo parcial, comienza
tomando el primer número, para posteriormente pasar a “contar a partir del mayor”.
Estrategia que exige “poder comenzar el conteo a partir de cualquier punto
arbitrario de la serie numérica…e identificar el último objeto como el cardinal sin
necesidad de contar todos los objetos” (Orrantía, 2001:24).
PROCESOS EN EL CÁLCULO BÁSICO

RECONOCIMIENTO
DE LA OPERACION

BÚSQUEDA DE LA
ASOCIACIÓN
Directa
RECUPERACIÓN DE
LA RESPUESTA
Regla

¿EXCEDE EL CRTIERIO DE
NO CONFIANZA ESTABLECIDO?
SI

ESTRATEGIA DE CONTEO

Respuesta
Respuesta

b.3. Retroconteo: El retroconteo, que a veces los niños usan en la resolución de

situaciones de sustracción, supone contar hacia atrás.
b.4. Conteo progresivo: En este caso se cuenta desde el conjunto más pequeño hasta
llegar al mayor. Esta estrategia, a pesar de ser muy usada (enseñada) no tiene
significado conceptual respecto a la sustracción, por lo que parece más adecuada la
estrategia de retroconteo.

3.2) Estrategias en las situaciones de multiplicación y división.

Respecto a los tipos de estrategias que los aprendices usan para resolver situaciones de
multiplicación y división:

a) Estrategias de recuperación directa: Hemos de señalar con Orrantía (2001:32): “al igual
que en la suma y la resta los niños pueden recuperar directamente de la memoria el
resultado sin apelar al conteo, aunque en el caso de la división lo más común es apelar a la
multiplicación para comprobar si el cuociente anticipado es correcto”, es decir, que cuando

121
 el conocimiento de hechos numéricos y reglas es suficiente en nuestra MLP procedemos a
recuperar de ella el resultado de forma directa, sin realizar ninguna “operación”, lo que nos
va ahorrar recursos cognitivos, que estarán disponibles para ejecutar cualquier otro proceso.

Como en la suma y la resta esta estrategia directa la ejecutaremos mediante tres vías:

a.1) Aplicación de “hechos derivados” la primera estrategia directa que suele utilizarse es
la denominada de esta manera, ya que extraemos de nuestra memoria no el hecho
numérico que corresponde con la operación sino uno que se le asocia (p.e.: para
realizar el cálculo básico 9 + 9 =, recurrimos al hecho de que es lo mismo que 10 + 8
= 18).
a.2.) Recuperación directa del “hecho numérico” de nuestra MLP.
a.3) Aplicación directa de la regla que nos permite el cálculo directo de aquellas
operaciones que cumplen una condición, como por ejemplo n x 1 = n; n x 2 = 2 n; n x
0 = 0; n: n = 1; 100n: n = 100; etc.

b) Estrategias de recuperación indirecta. Aunque las estrategias directas son las más
eficaces, no siempre se usan, y menos aún en los aprendices novatos. Estos usan estrategias,
como las indicadas por Orrantía (2001:31-32):

1) Estrategias de conteo simple: Son las estrategias menos evolucionadas y supone

que el sujeto cuenta (manipulativa o mentalmente) todos los elementos implicados en
la operación:
1.1.1) Conteo directo de todos los elementos implicados en una multiplicación.
1.1.2) Conteo por reparto, de los elementos que aparecen en una situación de
división.

2) Estrategias de conteo “a saltos”: En un momento determinado el aprendiz

adquiere el conocimiento de que la multiplicación y la división pueden ejecutarse
mediante la repetición de la suma y la resta respectivamente, que le exige el conteo
“a saltos” hacia delante (multiplicación) y hacia atrás (división).

De lo que hemos señalado se deducen, de manera directa, dos conclusiones básicas para la
evaluación psicopedagógica de los aprendizajes matemáticos:

1) La importancia que posee la automatización del cálculo básico (operaciones con dígitos)
para que de esta manera los recursos atencionales no tengan porque centrarse en el conteo
de los elementos que contienen los conjuntos implicados, para de esta forma puedan
dedicarse a la comprensión conceptual de la operación, y a la autorregulación del
procedimiento que se sigue en la resolución de cualquier operación aritmética.

2) La necesidad de enseñar progresivamente las estrategias de recuperación indirecta

mencionadas para el cálculo básico, partiendo de la que el aprendiz posee en esos
momentos, pero con el objetivo de llevarlo a las estrategias de tipo directo.

Para finalizar este apartado, señalaremos que la automatización del cálculo básico requiere
una práctica extendida; es decir, sistemática y durante cortos periodos de tiempo, y puede precisar,
según los alumnos, periodos variables de tiempo. Las actividades que resultan básicas para
conseguir este objetivo son:

- Construcción de tablas pitagóricas de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.

122
 - Realización de cálculo mental, siempre en sesiones cortas y sobre operaciones trabajadas
previamente en las tablas pitagóricas.

2.2.2. El CÁLCULO MULTIDÍGITO.

Aunque en la mayoría de las ocasiones la enseñanza del cálculo aritmético se lleve a cabo de
una manera global (incluyendo operaciones de dígitos y multidígitos), cuando en el cálculo
aritmético se encuentran implicadas las diferentes unidades del sistema decimal (unidades, decenas,
etc.), utilizamos estrategias diferentes y aparecen dificultades nuevas que se añaden a las
mencionadas al hablar de cálculo básico, y que tienen, según Mercer (1989) relación con el
dominio del valor posicional. Las dificultades más habituales son:

- Dificultades en las operaciones “con reservas”, especialmente con la operación de restar.

- No dejar libre la columna de la derecha en las multiplicaciones por más de un dígito.
- Operaciones inadecuadas con las unidades seguidas de ceros.

1) Conceptualización y “dominio del sistema decimal”.

En buena lógica en el cálculo multidígito no han de aparecer dificultades respecto a las

operaciones propiamente dichas, ya que si se tiene bien adquirido el concepto de adición, el de la
multiplicación no presenta grandes dificultades, ya que se representa como la adición sucesiva del
mismo número y en cuanto a la división, puede enseñarse tanto como “restas sucesivas”, o como la
operación inversa a la multiplicación. Las dificultades conceptuales cuando se enseña cálculo
multidígito provienen en la comprensión del carácter «ordenado» del sistema de numeración y la
lógica del sistema decimal, que implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas,
centenas..., aprendizaje que conlleva la adquisición de tres procesos diferentes:

a) Aprendizajes lingüísticos: Lo primero que los aprendices adquieren del sistema numérico es
que las “palabras numéricas” (números del 0 al 9) no son suficientes para operar con números
mayores a 10, sino que tienen que adquirir expresiones numéricas, que, como ocurre en la
lectura con la comprensión oracional, implica tener en cuenta no sólo las palabras que la
componen sino, también, las relaciones que mantienen entre ellas.
A lo anterior es necesario añadir que dichas expresiones no se deducen directamente de los
números en el caso de los idiomas occidentales (p.e.: no se dice “diez y uno”, o “deciuno”
para mencionar el número 11, sino que se emplea el término, “once”) y que explican las
dificultades de nuestros niños de los primeros niveles de enseñanza con los primeros números
de la segunda decena (11, 12, 13, 14 y 15) y con el comienzo de las sucesivas decenas (p.e.:
veinte en lugar de “dos diez”) o centenas (p.e.: quinientos, en lugar de “cinco cien”), lo que
nos diferencia de los idiomas propios del Lejano Oriente, donde las diferentes unidades del
sistema decimal acompañan siempre a las diferentes cifras que componen un número
multidígito, y que, curiosamente, se corresponden con los países que han obtenido un mejor
nivel en aprendizajes matemáticos en las últimas mediciones internacionales realizadas.

123
 EL CÁLCULO MULTIDÍGITO

Valor Estructuras Estructuras

posicional conceptuales lingüísticas

Supone en
-Unidad Los números
realidad una -Decena dejan de ser
doble palabras para
abstracción, ya -Centena convertirse en
que al valor del expresiones
número es
-Etc. lingüísticas.
necesario
añadir el valor
de la posición

b) Aprendizajes conceptuales: Asimismo, el aprendiz ha de adquirir los conceptos de Unidad,

Decena, Centena, etc.; si nos estuviésemos refiriendo a una comprensión matemática
profunda de la naturaleza del sistema decimal, las dificultades conceptuales no serían
extrañas, pero lo son cuando no se da una comprensión meramente «intuitiva» de estas
nociones, entendiendo por ello que el alumno disponga de representaciones mentales
concretas de estas nociones, como «imaginar» la decena como una bolsita, caja, etc. que
contiene 10 unidades, la centena como una colección de diez «bolsitas» que contienen 10
unidades cada una y así, sucesivamente. Es obvio, que dichos aprendizajes se realizan de
manera similar a cualquier otro concepto: de manera constructiva, pudiéndose por tanto,
recurrir a una disminución de la abstracción cuando aparecen las dificultades en su
aprendizaje.
c) Y finalmente, el aprendiz tiene que adquirir un aprendizaje de carácter procedimental que no
es otro que el derivado del valor posicional de las cifras, es decir, que 7 representa
cantidades diferentes según su posición (7, 70, 700,...), como son no comenzar los cálculos
escritos desde la derecha, fallar con las "llevadas", dificultades en las operaciones que
contienen ceros, no respetar las unidades y decenas en las multiplicaciones de varias cifras,
dificultades en la comprensión y manejo de los decimales, las fracciones, etc.

En definitiva, para entender el valor posicional es necesario poseer una comprensión

implícita de las propiedades del sistema decimal de numeración, entre las que se incluyen (Hiebert,
1992, citado por Orrantía, 2001:50)

1) Propiedad base-diez: los valores de las posiciones incrementa en potencias de 10 de derecha

a izquierda (y decrementa de izquierda a derecha).
2) Propiedad posicional: el valor de una cifra en una expresión numérica está en función de la
posición que ocupa.
3) Propiedad multiplicativa: el valor de una cifra se obtiene multiplicando la misma por el valor
asignado a su posición.
4) Propiedad aditiva: el valor de la expresión numérica completa es la suma de los valores
representados por cada cifra individual.

Para “dominar” el sistema decimal resulta fundamental el que el alumno realice y establezca
particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos constitutivos de un número,
durante un largo periodo de tiempo, a falta de un “recordatorio permanente” de tipo lingüístico,
como tienen algunas lenguas orientales (chino, japonés, coreano, etc.).

124
 Las actividades que facilitarían el dominio del sistema decimal, de acuerdo con Martínez
Montero (2000:25-36), serían:

a) Actividades de partición de un número. Resaltando dicho autor la importancia que tiene el

que las descomposiciones que se realicen tengan carácter múltiple (p.e.: 24 se puede
descomponer en 20 + 4; en, 10 + 10 + 10 +4;...).
- Consideración simultánea de las unidades de un número (p.e.: ¿Cuántas decenas existen
en 3214? ¿Cuántas centenas? ¿Cuántas unidades de millar?
- Descomposición de un número en sus unidades constitutivas (unidades, decenas,
centenas,...).
- Dada una parte de un número, hallar la otra.
b) Actividades de agrupación, que pretenden que el alumno componga un número a partir de
sus unidades constitutivas:
- De forma sucesiva: primero las unidades, luego las decenas,…
- De forma simultánea: las diferentes unidades desordenadas.
c) Actividades de relación, se refieren a las relaciones que se establecen entre las cifras que
componen un número. Las actividades que pueden hacerse son:
- Composición de todos los números posibles.
- Determinación de los números mayores y menores que pueden componerse con
cifras dadas.
DOMINIO DEL SISTEMA
DECIMAL

Partición Composición Relación

- Composición de
- Descomposición números a partir -Composición de todos los
múltiple. de sus unidades. números posibles.
- Consideración - Operaciones - Determinación de los
simultáneas de míxtas de sumar. números mayores y
las unidades. menores que pueden
obtenerse
- Hallar la parte
complementaria - Identificar números en
de una dada. bases diferentes de la
decimal.

A las anteriores actividades, deberían añadirse las relativas a diferentes sistemas de numeración,
como:
- Identificar números realizados en bases diferentes a la decimal.
- Leer y escribir números en sistemas diferentes al decimal.

A pesar de la insistencia de numerosos autores sobre la necesidad de realizar actividades

diversas, como las indicadas por Martínez Montero, para la comprensión y dominio del sistema de
numeración, en nuestra opinión, una cuestión básica es que dichas actividades se planteen con un
nivel de abstracción (manipulativo-vivencial, gráfico o simbólico) adecuado a las competencias del
sujeto, ya que en caso contrario las dificultades procedimentales van a seguir existiendo aunque
puedan superarse las lingüísticas y las de carácter conceptual mediante la adquisición de
determinados algoritmos lingüísticos y de identificación “ordenada”de las unidades de un número.

2) Algoritmos de cálculo multidígito. Las dificultades conceptuales mencionadas en el punto

anterior pueden explicar por sí mismas los errores en el algoritmo seguido en la resolución de una

125
operación aritmética de carácter multidígito, no obstante, la complejidad del propio mecanismo de
estas operaciones puede llevar al aprendiz a errar fácilmente en su ejecución sin que se encuentre
implicada (causa) la incomprensión conceptual, ya que estos algoritmos adquieren progresivamente
complejidad y con ello mayor dificultad.

Además de los errores señalados para la multiplicación (errores en las “llevadas”,

inadecuadas operaciones con ceros y posición de las unidades secundarias en multiplicaciones de
dos cifras); no hay ninguna duda que es el aprendizaje de la división el que presenta mayores
dificultades en el mecanismo (Gómez Alfonso, 1988):

- porque se lleva de izquierda a derecha, al contrario que los anteriores;

- porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores sólo uno;
- porque requiere que los otros algoritmos estén automatizados; y
- porque es un procedimiento sólo semiautomático, ya que tiene una fase de tanteo que
conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.

Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando algunos de
los pasos del procedimiento no están claros, el niño inventa una regla, generalmente inadecuada,
para resolver la situación (Enright 1983; Baroody 1987), por lo cual la (re)enseñanza de los mismos
suele resolver las dificultades.

3) Estrategias de cálculo multidígito. Para la resolución de los cálculos multidígitos los

aprendices utilizan estrategias diferentes, en función de que el cálculo sea planteado oralmente o
por escrito:

a) Estrategias para el cálculo exacto: Cuando en las operaciones multidígito se exige exactitud en
la respuesta (normalmente planteadas por escrito), los sujetos usan, en función de sus
conocimientos matemáticos, las estrategias que hemos señalado para el cálculo básico, ya que
realmente, lo que hacen es descomponer la “cuenta” multidígita en sucesivos cálculos básicos que
resuelven empleando:

a.1) Estrategias indirectas de conteo, como las explicitadas para el cálculo básico.
a.2) Estrategias directas de recuperación de hechos o reglas numéricas.

b) Estrategias para el cálculo aproximado: Sin embargo, cuando en el cálculo multidígito se

exige rapidez en la respuesta, y no exactitud, los sujetos tienden a utilizar estrategias de
aproximación, que operan de izquierda a derecha (no de derecha a izquierda como es exigible en el
cálculo escrito). De esta manera, en función del dominio del cálculo básico que se posea se va a
operar con las unidades mayores del sistema decimal, en un primer momento, para posteriormente
en función de la exigencia de la tarea proceder a calcular las unidades menores.

En nuestra opinión, la importancia de la automatización del cálculo básico mediante el

empleo de estrategias directas de recuperación de la memoria, se corresponde con la importancia
que posee el hecho de que en la enseñanza el cálculo multidígito se fomente el uso de estrategias de
estimación o aproximación mental al resultado esperado cuando se suman números de carácter
multidígito, para de esta forma fomentar la significatividad del cálculo, que cuando aparecen los
grandes números tiende a ser menoscabada, en beneficio del uso continuado de los algoritmos de
las diferentes operaciones, aplicadas a “cuentas” de numerosos elementos.

Cuando las dificultades aparecen en otras operaciones matemáticas más complejas (como las
potencias, raíces, logaritmos, etc.), a menudo los orígenes suelen remontarse, de un lado, a un

126
inadecuado dominio de las operaciones básicas implicadas (estas operaciones siempre suponen el
dominio de las operaciones básicas) y, de otro, a un inadecuado aprendizaje del algoritmo
correspondiente de otro.

2.3. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Al igual que suele ocurrir con el cálculo, la resolución de problemas se suele plantear como
un aprendizaje único, cuando en realidad, existen dos aprendizajes claramente diferenciados en este
campo: de un lado, está el aprendizaje de estrategias informales para la resolución de problemas de
sumas y restas, y de otro está el aprendizaje de una estrategia formal de resolución del problema.

SITUACIÓN
Texto
INICIAL

TRANSFOR- Operación
MACIÓN

Solución RESULTADO

2.3.1. ESTRATEGIAS INFORMALES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Es habitual que la enseñanza del cálculo, al menos las operaciones de sumar y restar,
precedan al aprendizaje de la resolución de problemas, considerándose una condición que el sujeto
aprenda una serie de símbolos, reglas y procedimientos, bajo la creencia de que para resolver
problemas aritméticos es necesario dominar las operaciones implicadas. Sin embargo, es fácil
constatar que los niños (sin nociones de cálculo), resuelven en la vida cotidiana numerosas
situaciones problemáticas que precisan el uso de los números, mediante la representación gráfica o
modelación de las acciones implicadas en la situación problemática correspondiente, cuestión que
además ha sido estudiada por autores como: Carpenter, Antell y cols. 1993; Carpenter y Moser,
1983, Fuson, 1988; Riley, Greeno y Séller, 1983, Orrantía, 2001…

De esta manera, un alumno que no sabe resolver cálculos tan simples como 2 + 2 = ?, se
muestran capaces de resolver situaciones problemáticas como: “si tienes 5 cromos y pierdes 2
¿Cuántos te quedan?”; ya sea porque lo hace manipulativamente (en este caso, retiraría 2 cromos
de un conjunto de 5 y procedería a contar el resto) lo que le permiten su representación mental, o
porque modelados anteriores le permite representarse mentalmente una situación problemática dada
(esto es lo que suele ocurrir, cuando los alumnos resuelven, sorpresivamente, situaciones
problemáticas en las que están implicadas monedas y billetes, cuyas cantidades el sujeto no domina
a nivel formal).

Como señala Orrantía (2001:18), dado que como los alumnos tienen capacidad para resolver
problemas antes de enfrentarse a la aritmética formal, es posible instruyentalizar la resolución de
problemas para comprender las operaciones aritméticas correspondientes. Las estrategias que usan

127
los alumnos para resolver estas situaciones problemáticas las abordaremos en el apartado referido a
la resolución de problemas.

La variable que se suele considerar más relevante en la resolución informa de problemas

aritméticos es su estructura semántica (Riley, Greeno y Séller, 1983; Carpenter y Moser, 1882,
1983; Vergnaud, 1982; Orrantía, 2001), es decir, que los aprendices centran su atención en la
identificación de las claves que identifican la acción o estado que existe en la situación
problemática planteada (p.e.: más / menos, y, añadir / quitar, sumar / restar, disminuir / aumentar,
más que/tantos que/menos que, etc.). Mediante el uso de estas claves el sujeto se ha de enfrentar a
tres situaciones diferentes que comparten el hecho de que a partir de 2 cantidades ha de encontrar la
tercera:

a) Situaciones de cambio (añadiendo o quitando). Éste es el tipo de situaciones más

sencillas a las que se enfrenta el aprendiz: dada una situación inicial, se indica la
transformación que se debe llevar a cabo y se le pregunta por la situación final.
a.1) En las situaciones de cambio añadiendo, el sujeto ha de añadir elementos a un
conjunto inicial, o considerar dos conjuntos que se deben añadir para llegar a la situación
final (María tiene 3 muñecas y sus padres le han comprado 2 más ¿Cuántas muñecas
tiene ahora?) En su solución emplea progresivamente las siguientes estrategias:
1) Recuperación indirecta del resultado, en los primeros momentos el aprendiz
utiliza, como hemos visto cuando hemos tratado el cálculo básico, estrategias de
recuperación indirecta, como:
1.1.) Conteo total.
1.2) Conteo a partir del primero.
1.3) Conteo a partir del mayor.
2) Recuperación directa del resultado, una vez que el sujeto posee los recursos
aritméticos correspondientes, la solución de las situaciones problemáticas se produce
mediante el empleo de estrategias como:
2.1. Recuperación de “hechos numéricos”.
2.2. Aplicación de una regla aritmética.
2.3. Aplicación de la estrategia de “hechos derivados”.
LOS PROBLEMAS DE SUMA Y RESTA

CAMBIO COMPARACIÓN
Juan tiene 8 cánicas
después de recibir 4
COMBINACIÓN ¿Cuántas tenía?
AÑADIENDO: Juan tiene 4 años y su
Juan tenía 6 y hermana 3 ¿?
recibió 2 ¿?

Contar Contar
Contar desde

Todo Desde
Todo Desde Dif.
QUITANDO:
Juan tenía 6 y
perdió 4 ¿?

Separar de

128
 a.2) En las situaciones de cambio quitando, el sujeto debe encontrar el resultado a partir
de un conjunto inicial del que se separan elementos (p.e.: Jorge tiene 5 monedas y se
gasta 3 en chucherías ¿Cuántas le quedan?), antes de que los sujetos empleen las
estrategias de recuperación directa del resultado, emplean la estrategia “separar de”,
que consiste en separar del conjunto inicial los elementos requeridos.

b) Situaciones de combinación. En este tipo de situaciones se pregunta por el resultado que

producen dos conjuntos que se añaden mutuamente (p.e: María tiene 3 años y Luis 4
¿Cuántos años tienen entre los dos?) Es por eso que algunos autores las consideran como un
tipo de las situaciones de cambio añadiendo. En ellas, el sujeto va a emplear las mismas
estrategias que las señaladas para las situaciones de cambio añadiendo.

c) Situaciones de comparación e igualación. En este tipo de situaciones se pregunta por la

diferencia, siendo la estrategia más habitual la de emparejamiento, consistente en emparejar
los dos conjuntos implicados en la situación, estableciéndose la diferencia por comparación
de los dos conjuntos (¿cuántas tiene “de más” el conjunto mayor?; p.e.: Juan tiene 5 años
menos que María que tiene 8 ¿Cuántos años tiene Juan?).
LOS PROBLEMAS DE
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

TIPOS ESTRATEGIAS

Grupos iguales:
-3 estantes con 5 libros cada uno ¿? Conteo directo
-9 libros en una estantería con 3 estantes ¿?

Comparación:
+ y - repetidas
-Juan tiene 3 y Jorge el triple de Juan ¿?
-Juan posee 10 y Jorge la mitad de Juan ¿?

Producto cartesiano: Recuperación

-Aida tiene 3 camisas y 2 faldas ¿De cuantas directa de x
maneras puede vestirse?

Este tipo de situaciones pueden presentar una dificultad añadida, la de interpretar “más que”
o “menos que” que puede eliminarse mediante la (re)redacción del problema.

2.3.2. LA RESOLUCIÓN FORMAL DE PROBLEMAS.

Como consecuencia de la adquisición de los aprendizajes matemáticos iniciales (conteo,

esquemas protocuantitativos, cálculo básico y solución informal de problemas) se va a poder
realizar la recuperación directa de la MLP de “hechos numéricos”, de “hechos derivados” y de
reglas aritméticas, lo que supone la aparición de un proceso (capacidad), que a la postre va a
resultar básica (Orrantía, 2001:26): la composición aditiva, mediante la cual el sujeto puede
descomponer un número en otros dos (p.e.: 4 incluye 3 y 1 ó 2 y 2), lo que le va a permitir operar
con el esquema parte-todo que va a posibilitar la aparición de la reversibilidad de la suma y la
resta.

De esta manera, el aprendiz logrará un ahorro considerable de recursos cognitivos

(atencionales) que podrá poner a disposición de otras tareas intelectuales, como la solución formal

129
de situaciones problemáticas y abordar la solución de problemas como el siguiente: Juan tiene 7
Euros, tiene 3 menos que Jorge ¿Cuántos Euros tiene Jorge?, en el que la clave del enunciado
llevaría al aprendiz a dar una respuesta errónea, ya que este tipo de problemas exige la comprensión
de la situación problemática, como paso previo a la solución del mismo.

En una situación que cumple las condiciones anteriores (ahorro de recursos cognitivos) es
posible plantearse la resolución de problemas como un proceso en que: “se parte de una
representación del enunciado, para a partir de la misma plantear un procedimiento de resolución,
no como hasta ahora en que representación y resolución estaban integrados en un mismo proceso”
(Orrantía, 2001:26).

La resolución formal de problemas requiere un aprendizaje específico de ciertas habilidades

de representación, reglas y estrategias generales y específicas, así como de la capacidad de traducir
de unos lenguajes (modos de representación) a otros. Además de todo ello, el aprendizaje de esta
capacidad incluye la comprensión de los enunciados, que exige la decodificación adecuada del
mensaje verbal para formarse una representación mental adecuada al estado de cosas descrito en el
problema, y la habilidad para establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados
para, desde ahí, analizar las vías de solución posibles en cada caso y valorar cuál de ellas es la
apropiada.

Así, comenzaremos señalando que un problema puede considerarse, en general, como una
situación en la que a partir de una situación inicial se trata de alcanzar una meta identificando y
aplicando el único procedimiento adecuado o seleccionando uno entre varios posibles.
TEXTO Construcción de las
proposiciones

Construcción de las Comprensión (selección

proposiciones del modelo de problema)

Construcción del modelo

matemático

Ecuación matemática

revisión
Respuesta numérica

Expresión del resultado

2.3.3. PROCESOS EN LA RESOLUCIÓN FORMAL DE PROBLEMAS.

Teniendo en cuenta la naturaleza de los problemas que estamos planteando, el proceso de

resolución se compone de dos partes principales:

1) La representación del problema, en la que a partir de la comprensión del enunciado

debemos construir un modelo del estado de cosas que indica el enunciado. En esta fase,
Mayer (1986:169) sitúa dos subfases:

1.1.) Traducción del problema. De los componentes mencionados, el primero (la

traducción del problema), supone definirlo; es decir, transformar cada proposición del

130
 problema en una representación interna. Cuando traducimos un problema nos valemos
de las ideas y conceptos elaborados por personas que ya se han enfrentado con
problemas similares o, incluso, desarrollamos nuestras propias ideas y conceptos. La
creación de unidades de medida tales como litros de gasolina por cada cien kilómetros,
tasa de éxito en la universidad, índice de precios al consumo... son otros tantos
ejemplos a propósito.
En resumen, la traducción del problema requiere del alumno dos tipos diferentes de
conocimientos:

a) Conocimientos lingüísticos que le permitan transformar las proposiciones en

una relación cuantitativa entre las dos variables implicadas (p.e.: Juan tiene 2 euros
más que Pedro que tiene 6 céntimos ¿Cuánto más tiene Juan que Pedro?), en este
caso Juan y Pedro.
b) Conocimiento generales que le permitan entender afirmaciones del tipo Juan
tiene 2 euros como equivalentes a 200 céntimos.
LAS FASES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Conocimiento lingüístico

REPRESENTACIÓN 1.Comprensión
Conocimiento general

2.Integración Conocimiento esquemático

SOLUCIÓN 3.Planificación Conocimiento estratégico

4. Ejecución Conocimiento de algoritmos

1.2.) La integración del modelo de problema. El segundo componente, la integración del

problema, implica agrupar las proposiciones textuales del problema en una
representación coherente, que, generalmente, implica el reconocimiento del tipo, o
modelo de problema. Esa representación que hace el alumno refleja su forma de
entenderlo (p.e.: "Es un problema de regla de tres simple") y, por consiguiente, está
asociada al conocimiento que posee acerca del tipo de problemas matemáticos que se
le pueden plantear. El alumno, por tanto, utiliza su conocimiento esquemático para
situar las proposiciones extraídas del enunciado del problema dentro de una de las
categorías de problemas con las que ya ha tenido alguna experiencia previa.
Cuando un alumno utiliza un esquema equivocado para comprender un problema,
tiene bastantes dificultades para hallar la solución correcta, al igual que cuando el
alumno no posee el esquema de un tipo de problema determinado, bien porque no lo
conozca o porque se trate de un tipo de problema poco habitual en su experiencia
previa.
Por todo lo expuesto, cada vez está más extendida la idea de que se necesitan y, por
ende, se usan esquemas cognitivos para integrar o comprender los problemas. Como
hemos visto, esos esquemas representan modos ya experimentados de abordar un
problema, que traemos de nuestra memoria para afrontar el mismo tipo de problema o

131
 uno similar al que alguna vez hemos resuelto. Integrar la información relativa a un
problema requiere, sin duda, un conocimiento específico de los tipos de problemas.
La integración del problema demanda al sujeto alguna forma de conocimiento
estructurado que le ayude a la representación mental del problema, es decir, necesita
esquemas del tipo de problema que pretende resolver, para de esa manera poseer
información prototipo, previamente almacenada en la memoria.

2) La solución del problema, propiamente dicha que implicaría la selección y aplicación del
procedimiento apropiado (en este caso, operadores aritméticos). En esta fase, Mayer
(1986:169) sitúa dos subfases:

2.1) La planificación de la solución. Aquí se aborda el diseño de un plan para solucionar

el problema, esto es, para resolver problemas se necesita poseer alguna estrategia
acomodada a las propias exigencias de cada problema: tantear, hacer un dibujo que
represente cosas y sus relaciones, pensar un problema más fácil, hacer una tabla o
empezar por el final (se parte del resultado final y se van recorriendo los pasos pero al
revés)... son algunas de las estrategias que los alumnos ya aprenden en el último ciclo de
la Educación Básica.
En matemáticas, nos valemos de estrategias generales aplicables a un sinfín de tipos de
problemas (p.e. empezar por el final) y, desde luego, aprendemos a apoyarnos en
estrategias desarrollados por otros para afrontar un tipo particular de problemas (p.e. los
que se utilizan para encontrar el área bajo la curva normal).
En el problema "El cociente de dos números es 3 y su suma 72, ¿qué números son?", la
estrategia más adecuada podría ser el tanteo; en cambio, en el problema "Teresa compra
un lote de tres cuadernos en espiral tamaño folio y una mochila para ir al colegio por 36
euros. La mochila cuesta 15 euros más que el doble del lote de cuadernos ¿Cuál es el
precio de cada cosa?". La estrategia más adecuada podría ser la de empezar por el final
(si a 36 le restamos 15, queda el precio de tres lotes iguales de cuadernos).
Respecto a las estrategias específicas, habría casi tantas como tipos de problemas puedan
identificarse en matemáticas. Veamos como muestra un problema en 4º curso de Básica
(Ed. Santillana:117): Inés y Álvaro están haciendo una carretera para jugar a las
chapas. Inés ha hecho 2 m y 48 cm. de carretera y Álvaro 1 m y 73 cm. ¿Cuántos
centímetros de carretera han hecho en total?
Por muy elemental que nos parezca el problema, para resolverlo un alumno necesita
conocer la estrategia específica que le permite situar todas las medidas en una misma
unidad y, por supuesto, necesita conocer que un 1 metro equivale a 100 centímetros.
Para el proceso de planificación, el sujeto precisa de conocimientos estratégicos o
heurísticos que le permitan la resolución de problemas.

2.2) La ejecución de la solución. Esta última etapa implica que el alumno efectúe una
serie de operaciones, que pueden ser tan simples como los implicados en la suma o tan
complejos como los asociados al cálculo infinitesimal y, contra lo que pudiera pensarse
en un principio, no es en absoluto un mero trámite; incluso cuando todo lo anterior ha
sido correcto, hasta que ponemos en práctica la solución ideada no podemos estar
completamente seguros de que las etapas anteriores se hayan cubierto de forma
adecuada. Sólo al ejecutar la estrategia de resolución podemos verificar la adecuación del
proceso seguido.
En la obra de Holt (1977) How Children Fail, que describe las conductas de los alumnos
en la escuela y el tipo de actuaciones que les llevan a suspender en determinadas
materias, se destaca que con frecuencia los alumnos no piensan demasiado en la

132
 estrategia a seguir para resolver un problema, así como que una vez hecha la elección la
aplican a ciegas, sin verificación de ningún tipo.
Por ejemplo, uno de los chicos que Holt describe estaba trabajando en el siguiente
problema: Si tenemos 6 jarras y queremos verter en cada una 2/3 de litro de limonada,
¿cuánta limonada nos hará falta? y respondió que 18 litros. Holt le preguntó entonces
"¿Cuánto hay en cada jarra?", a lo que respondió "¡Dos tercios de litro!". A continuación,
Holt le preguntó si esa cantidad era mayor o menor que un litro y, tras decir el alumno
que menos, le volvió a interrogar: "¿Cuántas jarras hay?", a lo que el chico contestó que
eran 6. Cuando se le hizo observar que, si había seis jarras y todas contenían menos de un
litro, la respuesta "18 litros" era absurda, el chico se limitó a encogerse de hombros:
"¡Eso es lo que sale al calcularlo!".
Otros ejemplos parecidos tienen lugar cuando el alumno obtiene como media de un
conjunto de valores otro valor superior a cualquiera de ellos, cuando la probabilidad de
un suceso aleatorio es superior a la unidad o cuando la suma de las partes supera al todo.
Emplear el tanteo (cuánto puede dar esto) puede ser una estrategia adecuada para
pronosticar una solución aproximada y verificar lo verosímil de la solución finalmente
encontrada al problema.
Esta fase, la ejecución de la solución, demanda al aprendiz conocimientos sobre
procedimientos de solución, es decir conocimientos algorítmicos que permitan al alumno
la ejecución con los operadores correspondientes que han sido seleccionados en la fase
de planificación, así como estrategias de autorregulación que le permitan comprobar la
coherencia del resultado.

Como es obvio, en los diferentes tipos de problemas que pueden plantearse, tales tareas no se
dan en compartimentos siempre independientes y perfectamente distinguibles unos de otros; bien al
contrario, las lindes entre ellos suelen ser difusas durante el proceso mismo de la resolución del
problema; así, la planificación y la ejecución pueden presentarse juntas dado que, en ocasiones, no
podemos estar verdaderamente seguros de haber elegido la estrategia correcta hasta no haberla
ejecutado y haber observado si se ha logrado hacerla funcionar.

De cara a la intervención con alumnos que tienen dificultad en la resolución de problemas, la

mayor parte de los autores y programas existentes se centran en mayor o menor medida en cada una
de estas tres fases. En general, y de cara a la práctica educativa convendrá tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:

- Que el alumno comprenda el problema, antes de pensar en la forma de resolverlo, para

lo cual es necesario que se acostumbre a leerlo varias veces y desentrañar cada uno de
los conceptos del mismo.
- Que preste atención a las ideas fundamentales y las ordene según su importancia o en
secuencias espaciotemporales.
- Que el problema a resolver se simplifique al máximo para hacerlo más comprensible,
aplicando el principio científico de la parsimonia, redactándolo de una manera más
sencilla, breve y comprensible.
- Que aprenda a analizar la estructura semántica subyacente a los problemas, ya que
según como sea presentará niveles de dificultad distintos. En este sentido,
generalmente se distinguen tres tipos de problemas (de cambio, combinación y
comparación), siendo los de cambio los más fáciles y los de comparación los más
complejos. De ahí que se insista en la necesidad de instruir al alumno en
procedimientos instruccionales a través de los cuales aprenda a realizar análisis y
esquemas.

133
2. PROCESOS EN LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.

2.1. PROCESOS IMPLICADOS.

En este sentido, hay que tener en cuenta que la competencia matemática sigue un proceso de
construcción lento y gradual que va de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general, de
tal manera que la habilidad matemática es susceptible de descomponerse en una serie de
habilidades entre las que podemos distinguir la numeración, el cálculo, la resolución de problemas,
la estimación, el concepto de medida y algunas nociones de geometría (Defior 1996), habilidades
que a su vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se
emplean en su ejecución. Asimismo, se suele llamar la atención de la importancia que poseen para
la adquisición de los aprendizajes matemáticos algunos procesos cognitivos como:

2.1.1. LOS RECURSOS ATENCIONALES.

Una cuestión crucial en la operatividad matemática es la exigencia de poseer estrategias que

faciliten la acumulación momentánea de recursos atencionales dedicados exclusivamente a la tarea
matemática que se ejecuta. Hasta las tareas matemáticas más simples (p.e.: intente seguir leyendo y
realizar mentalmente la operación 27 + 15) exigen suspender temporalmente otras tareas que
estemos realizando para de esa manera ahorrar "recursos atencionales" que puedan dedicarse a la
resolución de la tarea en cuestión. Es obvio, que una manera importante de "ahorrar" este tipo de
recursos es mediante la automatización de todos los procesos posibles en cada caso (tablas de
multiplicar, algoritmos de las operaciones aritméticas, etc.)

Los recursos atencionales que se "ahorran" al centrar la atención en la tarea matemática van a
posibilitar los procesos de recuperación y almacenamiento de información en la Memoria de
Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo (Riviere, 1990:162).

La realización de tareas matemáticas exige una distribución adecuada de los recursos de

procesamiento mental y memoria así como el empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que
implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros (Riviere, 1990:170): la acción de
sumar, implica necesariamente la de contar.

Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan dificultades en
las matemáticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos cognitivos y su
posterior redistribución para la realización de los diferentes subprocesos que componen cada tarea
matemática.

2.1.2. LA MEMORIA.

Como han señalado prácticamente todos los investigadores cognitivos, los diferentes tipos de
memoria y de manera muy especial en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo.

(A) La Memoria de trabajo (MCP). La denominada working memory juega un papel

trascendental en la realización de la mayor parte de los procesos intelectuales, especialmente
cuando estos implican el mantenimiento activo de diferentes unidades de información (ya
que como sabemos su capacidad está limitada en todos los seres humanos a 7 más menos 2
ítems), y eso es especialmente evidente en los aprendizajes matemáticos. Y es que en este
almacén de memoria se han de realizar los siguientes procesos:

134
 - Servir para la codificación de la información proveniente del mundo exterior, que llega a la
Memoria Sensorial en forma de sensaciones y que es trasladada inmediatamente en forma
de patrones sensoriales y que deben ser transformados en representaciones mentales con las
que el sistema cognitivo pueda operar.
- Servir de almacén temporal para la información que recuperamos de la MLP (Memoria a
Largo Plazo). Hemos de recordar a este efecto que en la MLP es donde guardamos la
información aprendida con anterioridad.
- Servir de almacén temporal donde se "guardan" los resultados parciales de las operaciones
cognitivas que realizamos, y que en el caso de los aprendizajes matemáticos son
especialmente abundantes
- Servir de escenario para la conjunción entre la nueva información (adquirida) y la
recuperada de la MLP.

Hasta en las operaciones más simples de cálculo es necesario llevar a cabo procesos de
codificación de información proveniente del exterior (p.e. codificar los números que componen la
“cuenta” e interpretación del signo de la operación); hemos de guardar en ella la información que
hemos tenido que recuperar de la MLP (palabras numéricas o números, hechos numéricos, reglas y
estrategias que vamos a emplear en la operación que realizamos); igualmente hemos de guardar en
ella los resultados parciales obtenidos en las operaciones (p.e.: "guardar" los resultados obtenidos
en cada una de las columnas de cada "cuenta") y finalmente es en este “escenario” donde tenemos
que conjuntar, comprobando la coherencia, los resultados obtenidos en la operación realizada con
la información recuperada de la MLP.

Dado el elevado número de “operaciones” que se han de llevar a cabo en la MCP cuando
realizamos cualquier aprendizaje matemático, puede deducirse la importancia de poseer estrategias
adecuadas para la recuperación, almacenamiento y manipulación de la información en los diversos
niveles de la Memoria. Cuestión que muy probablemente se encuentre entre los orígenes de las
dificultades matemáticas de muchos alumnos y alumnas.

Esta idea, sobre la importancia de la memoria, se ha visto reforzada por las investigaciones
de Siegel y Ryan (1989) que establecen de una manera clara que el problema de los niños que
poseen dificultades específicas en los aprendizajes matemáticos para operar con información de
carácter numérico es debido al carácter de "dominio específico" de la Memoria de Trabajo, que
llevaría a que algunas personas tuvieran un procesamiento desigual dependiendo del tipo de
estímulo que se utiliza (verbal o numérico).

135
 FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA
Estímulos

SENSORIAL DE TRABAJO A LARGO PLAZO

Reconocimiento - Codificación Almacen de conocimientos:

- Recuperación
de patrones - “Grabación” - Palabras númericas.
sensoriales - Procesamiento: - Hechos numéricos
- Reglas
- Operaciones
C.C.EJECUTIVO
Ejecutivo
- Estrategias

Bucle
Bucle Agenda
Agenda
Articulatorio
Articulatorio Viso-espa.
Viso-espacial

Respuestas

Desde que Baddeley (1986) estableciera el modelo de funcionamiento de la memoria de

trabajo en el que se distinguían tres componentes o sistemas (control ejecutivo, lazo articulatorio y
agenda visoespacial), numerosas investigaciones han intentando comprobar el papel de estos
componentes en la aritmética (Baddeley, 1992, Ashcraft, 1995, Lemaire, Abdi y Fayor, 1996,
Logie, Gilhooly y Wynn, 1994, Orrantía, 2001…) utilizando para ello la metodología de la doble
tarea, en las que los sujetos resuelven cálculos aritméticos mientras realizan otras operaciones. Los
resultados apuntan, al papel relevante que tiene el ejecutivo central frente a los otros dos elementos,
siendo mayor su papel cuando más aumentan las demandas cognitivas, es decir, cuanto más
aumentan los operandos y cuando las tareas son de producción en vez de verificación; igualmente
parecen fuera de toda duda el papel que posee el bucle articulatorio en las tareas de conteo y de la
agenda visoespacial en la información posicional y visual de problemas y números.

(B) La Memoria a Largo Plazo (MLP). La intervención de la MLP en los aprendizajes

matemáticos tiene una importancia relevante, especialmente, desde que se demostrara con los
estudios, entre otros, de Russell y Ginsburg (1984:243 y siguientes) que afirman: el
funcionamiento cognitivo de los niños con dificultades específicas para el aprendizaje de las
matemáticas es normal, si se exceptúa su pobre conocimiento de hechos numéricos. Y es que la
MLP constituye el almacén donde guardamos los conocimientos que luego han de recuperarse para
su uso en los aprendizajes matemáticos.
En este sentido, hoy sabemos que existen en nuestra MLP, al menos, los siguientes tipos de
conocimientos:

- Palabras numéricas, que serían aquellas palabras que se relacionan con los símbolos
numéricos y que nos permitirían el reconocimiento de los números.
- Conceptos, el conocimiento matemático está integrado también por estructuras conceptuales
que nos permiten reconocer situaciones en las que tienen utilidad.
- Hechos numéricos, que supone la asociación de unas palabras numéricas con otras, y que nos
permite la automatización del cálculo básico, de tal manera que difícilmente podemos evitar
hacer la asociación si hemos memorizado previamente dicha asociación (p.e.: no podemos
dejar de pensar en el “8”, si oímos a alguien decir: 4 + 4). Es por eso, que la automatización

136
 del cálculo básico es un requisito casi imprescindible para realizar de forma efectiva cálculos
más complejos.
- Reglas, un tercer tipo de conocimiento matemático que puede existir en nuestra memoria es
lo que se denominan reglas y que supone la aplicación de operaciones aritméticas que poseen
como característica la regularidad (p.e.: todo número al que se suma 1, es igual al siguiente
(n + 1 =siguiente).
- Procedimientos, el último tipo de conocimiento matemático que se almacena en nuestra
memoria son secuencias de acciones que poseen una finalidad, de diverso grado de
generalidad, que cuando permiten su aplicación de forma muy restringida, se denominan
algoritmos (p.e. el mecanismo de la suma sólo permite resolver sumas); y cuando es posible
su aplicación a diversos contenidos y situaciones, se denominan estrategias (p.e.: una misma
estrategia de resolución de problemas nos va a permitir la solución de problemas diversos
pertenecientes a una misma categoría, aunque los contenidos sean diferentes).

Como señalan Rusell y Ginsbug, de los conocimientos matemáticos almacenados en la MLP

el único que presenta diferencias en los sujetos con DAM es el de los hechos numéricos, cuestión
que tiene una relación directa con los procesos de automatización del cálculo básico, lo que eleva la
importancia que deberían tener en la enseñanza formal de la aritmética los procesos de
memorización comprensiva (automatización) de las operaciones (suma, resta, multiplicación y
división) con dígitos.

2.1.3. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS. En relación con esto que decimos del
almacenamiento masivo de hechos numéricos en la MLP, está la importancia que la mayoría de los
investigadores asignan a los conocimientos previos en el aprendizaje matemático. Estos
conocimientos juegan un papel importante en cualquier actividad intelectual (son los que
posibilitan la construcción de los nuevos aprendizajes, así como la ejecución de los mecanismos de
aplicación), pero resultan de una especial relevancia en el ámbito matemático. ¿Por qué son tan
"importantes" los conocimientos previos en la ejecución de las tareas matemáticas?:

- Primero, porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemáticos, éstos van

perdiendo la conexión con el mundo concreto y se constituyen en una "abstracción"
desvinculada de las intenciones y metas del que aprende. Como dice Riviere (1990:173):
"tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de las intenciones para
comprender las relaciones matemáticas".
- Segundo, porque mientras en otras áreas los conocimientos tienen esencialmente un carácter
declarativo, en las matemáticas resultan clave dos tipos de conocimientos previos: los
declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de números, etc.) y los procedimentales
(algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solución de problemas...).
- Y tercero, porque los conocimientos matemáticos tienen un elevado nivel de
interrelación y jerarquización.

En definitiva, el elevado nivel de abstracción, jerarquización e interrelación del conocimiento

matemático junto con el doble carácter del conocimiento previo necesario para realizar tareas
matemáticas, posibilitan el que los "bloqueos" en las tareas de esta área sean más abundantes que
en otras áreas del conocimiento, es por ello que la existencia de los conocimientos previos
necesarios y de las estrategias adecuadas para su recuperación de la MLP aparecen de esta manera
como un elemento central en la adquisición y desarrollo de las habilidades matemáticas y, por ende,
para el tratamiento educativo de las dificultades que puedan aparecer en los aprendices.

137
 Consecuentemente y desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien
establecidos que pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso enseñanza-
aprendizaje:

1. Para el conocimiento matemático el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones
conceptuales, lo que le conducirá a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del
conocimiento, y a lograr las representaciones cognitivas adecuadas.
2. Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisición y comprensión de los
nuevos. De manera que, la conexión e integración del conocimiento previo con el nuevo es lo
que dará lugar a las reestructuraciones y representaciones, ricas y complejas.
3. Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemáticos) como el
procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemáticas) deben ser
enseñados explícitamente, porque el conocimiento formal no produce automáticamente
competencia procedimental.
4. Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno, es necesario
adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones básicas (+, -, x, y : )
para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en tareas de orden superior como el
control de la ejecución matemática y la interpretación de los problemas.
5. La competencia matemática se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los distintos
contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando así la fase de acumulación de
conocimientos aislados y descontextualizados.
6. Los procesos metacognitivos de control y guía de la propia actividad tienen mucha
importancia en la ejecución competente. Esta importancia es menor en las fases iniciales, en
las que predomina la regulación externa.
7. Precisamente porque el análisis de los errores sistemáticos constituye muchas veces «las
únicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos» (Riviere 1990), el estudio de los
errores que los alumnos cometen pone de relieve que se aplican principios, reglas o
estrategias incorrectas por su parte.
8. Los procesos motivacionales y sociales desempeñan también un importante papel, en cuanto
que son factores que favorecen o entorpecen el aprendizaje por el efecto circular que provoca
el éxito o fracaso experimentado. Así, muchos fracasos iniciales conducen al alumno a evitar
implicarse y a desarrollar actitudes negativas hacia las matemáticas, entrando en una
circularidad negativa de difícil solución.

1.2. FACTORES DE LAS DIFICULTADES MATEMÁTICAS.

Aunque a partir de los conocimientos actuales sólo se pueden dar respuestas parciales e
incompletas acerca de cuáles son los factores que inciden en el elevado fracaso en esta área, en un
capítulo como éste es inevitable hacer referencia, si no a las "causas" de las DAM, sí a toda una
serie de variables que influyen de manera decisiva en ellas; unas inherentes a la propia naturaleza
de las matemáticas, otras relacionados con las creencias y expectativas existentes por parte de
alumnos, padres y profesores con respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado con las
formas de enseñanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno.

No obstante, la descripción de los factores de esa diversa índole relacionados con las DAM,
que hacemos a continuación, no debería servir para explicar las dificultades concretas que un
alumno en particular presenta en un momento determinado; en la medida en que, en cada caso,
tales dificultades son el resultado de una compleja ecuación causal en la que cada factor concreto
posee unos valores propios y específicos, las siguientes líneas sólo pueden ayudarnos como una
especie de esquema general para la exploración individualizada del caso (especialmente, si tenemos

138
en cuenta que con los instrumentos de medición existentes es imposible establecer con un nivel de
credibilidad aceptable, el peso relativo de cada factor en una situación concreta).
Factores de las dificultades matemáticas

Referidos Referidos
Referidos aa las
Referidos al
al las
ALUMNO TAREAS
TAREAS
ALUMNO

-Procesos cognitivos -Abstracción

-Dominio de recursos. -Complejidad
Referidos
Referidos al
al
-Manejo de recursos -Contenidos
CONTEXTO
CONTEXTO
-Autorregulación
-Actitudes

-Estructuración
- Métodos
-Evaluación
-Actitudes y
formación
del profesor

1.2.1. FACTORES RELACIONADOS CON LOS ALUMNOS. Desde el enfoque

neuropsicológico, se busca determinar la existencia de trastornos neurológicos en los alumnos con
DAM y se asume que pueden ser debidas a un desorden estructural congénito de las zonas
cerebrales concernidas por las habilidades matemáticas, principalmente del hemisferio derecho.
Son numerosos los estudios, llevados a cabo, y las críticas a los mismos que se han realizado desde
todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia de ciertas alteraciones neurológicas pueda
acompañar a las DAM (Dificultades en Aprendizajes Matemáticos), resulta arriesgado establecerlas
como causa, y más si es causa única. En las DAM que presentan muchos alumnos no se aprecia
correlato neurológico alguno (Cohn 1971; Slade y Russel 1971; Money 1973; Luria 1977).

Desde el enfoque cognitivo y en relación con la problemática centrada en el sujeto, las DAM
se relacionan, en general, de la misma manera que con los problemas de lecto-escritura, con
representaciones internas y estrategias cognitivas inadecuadas que se producen indistintamente en
la entrada, procesamiento y/o salida de la información, tal y como hemos analizado más
detenidamente en capítulos anteriores, en relación con este enfoque.

De forma más específica, se han considerado como factores responsables de las diferencias
en la ejecución matemática (Strang y Rourke 1985) a la actividad perceptivo motora, la
organización espacial, las habilidades verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir y los
fallos estratégicos. También se han considerado las dificultades de pensamiento abstracto, el
lenguaje o la lectura, la falta de motivación, la lentitud en la respuesta o los problemas de memoria
para automatizar las combinaciones numéricas básicas.
Aunque los alumnos suelen aparecer como el único factor de este tipo de dificultades, como vamos
a ver continuación, a ello sólo es atribuible lo siguiente (Rguez. Ortiz, 1995:8):

1) El dominio de los recursos. El aprendizaje matemático implica el conocimiento de conceptos y

métodos matemáticos que dependen de la historia acumulada de aprendizajes del alumno en el área,
condicionada a su vez por aspectos como su estilo de aprendizaje, el material empleado, las
estrategias de enseñanza seguidas, etc. Los problemas más frecuentes en relación con este factor
son:
- El desconocimiento acerca de cuándo deben ser aplicados estos conocimientos adquiridos, lo
que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a usarlos cuando no es adecuado.

139
 - La aplicación del conocimiento disponible sólo en aquellas actividades y aprendizajes que lo
demandan explícitamente.
- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semántico, que dificulta la comprensión de
las nuevas tareas.
- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden interferir con el
aprendizaje de nuevos procedimientos.

2) Manejo de heurísticos. Los heurísticos son estrategias generales de resolución de problemas,

carentes de contenido matemático específico, pero que aumentan la posibilidad de aplicar
adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones problemáticas. Son un complemento
necesario para el correcto aprendizaje matemático, pero fallan a menudo en los alumnos por los
inadecuados planteamientos de la educación matemática (poco reflexiva, demasiado apegada a la
adquisición de rutinas).

3) Procesos de autorregulación. Estos procesos son los responsables de que el alumno tenga
conciencia de sus propios conocimientos, así como del aprendizaje independiente y de la
realización autónoma de tareas (matemáticas y de otro tipo). Su carencia o disminución hace que el
alumno:

- No perciba cuáles son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la resolución de
una tarea.
- Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que le está
dificultando una ejecución apropiada.
- No ponga en juego las destrezas de verificación necesarias para comprobar los resultados a
los que llega.
- No sepa por qué emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni -por tanto-
autovalorar la adecuación de la aplicación del mismo.
- Actúe de manera rutinaria y no reflexione en la realización de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que se le proponen.

4) Las creencias, actitudes, emociones y motivaciones. Últimamente se ha incrementado la

investigación que pone de relieve la gran importancia de estos factores en el enfoque (superficial,
profundo, estratégico) de aprendizaje que adopta el alumno frente a los contenidos, así como en su
manera de utilizar los conocimientos adquiridos. En cualquier caso, ese mismo cuerpo de
investigadores tiende a poner de relieve que las concepciones previas y motivaciones del alumno
no son sólo responsabilidad de éste, sino que dependen estrechamente de las estrategias y estilos de
enseñanza empleados, así como de la significatividad personal de los contextos y situaciones de
enseñanza-aprendizaje.

1.2.2. FACTORES RELATIVOS A LA NATURALEZA DE LAS MATEMÁTICAS. Todas

las asignaturas, especialmente las matemáticas entrañan dificultades, si no se da un cierto dominio
o capacidad relacionada con habilidades como la abstracción y la generalización, la comprensión
de los conceptos y su estructura jerárquica, así como un relativo dominio de su carácter lógico y su
lenguaje específico (MacNab y Cummine 1992).

La construcción de las matemáticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada vez más

abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el conocimiento
matemático intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las inferencias, el contexto o las
situaciones particulares, de ahí su carácter eminentemente abstracto. Por otra parte, y unido a la
abstracción, la generalización constituye también otro factor importante del conocimiento
matemático a través del cual se tiende a buscar y utilizar conceptos. Leyes o teoremas lo más

140
generales posible. La dificultad se plantea cuando los alumnos perciben las características
particulares de algo como parte integral de las ideas o conceptos asociándolos naturalmente con
ellos. Por eso, uno de los objetivos del desarrollo matemático es conseguir que el alumno aprenda a
despojarse de lo no esencial, quedándose con lo abstracto y fundamental.

Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemáticos, por lo que el

profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno
conocer y desentrañar el concepto mediante una programación apropiada. Para ello, es frecuente el
uso de analogías y la abstracción. Una de las funciones de la analogía es hacer disponibles las ideas
relevantes y estimular al alumno a integrar activamente la nueva información con la anterior
aprendida. De esta manera se convierten los contenidos informativos en algo más imaginativo y
concreto. Por otra parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los
contextos en que se presentan los conceptos matemáticos, hay profesores que consideran que la
simplicidad de la idea matemática se capta mejor exponiéndola sola. Es decir, se trata de alejar los
conceptos matemáticos de las experiencias significativas de los alumnos, porque el nivel de
abstracción que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad puede estar fuera de su alcance.
Además del nivel de abstracción y la complejidad, los conceptos matemáticos tienen una estructura
jerárquica y una organización lógica precisa. Por ello, los aprendizajes matemáticos constituyen
una cadena en la que cada conocimiento se apoya en el anterior. Este carácter lógico de la
disciplina tiene que ser adaptado a las características evolutivas del pensamiento del alumno
individual y colectivamente para no plantear objetivos por encima de sus posibilidades. Este ha
sido un error muy frecuente en la enseñanza de esta disciplina.

El carácter lógico (deductivo formal) de las matemáticas se ha considerado como una de las
principales dificultades en su aprendizaje. Y el hecho es que la falta de atención sobre el
pensamiento lógico es muy frecuente por lo que se constituye en uno de los orígenes de las DAM.
Una de las dificultades más frecuentes desde los aspectos formales es el de las formas de notación y
el uso de las reglas en sí mismas. Al principio, estas deben ser justificadas por su significado pero,
en la utilización habitual, son las formas de notación las que determinan la elección de las reglas.
Y, a su vez, el uso formal de la notación puede llevar al uso de reglas sin fundamento, a una
manipulación sin significado; no obstante, la manipulación formal deberá seguir siendo una
característica esencial de las matemáticas.

Finalmente, el desconocimiento del lenguaje matemático genera también dificultades de

aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal muy distinto al lenguaje
natural que se usa habitualmente. De ahí, que el lenguaje natural en contextos matemáticos pueda
generar confusiones en cuanto que su flexibilidad y amplitud interpretativa choca con el lenguaje
matemático, caracterizado por su rigor, exactitud y formalidad. El lenguaje matemático traduce el
lenguaje natural a un lenguaje universal formalizado que permite la abstracción de lo esencial de
las relaciones matemáticas implicadas, así como un aumento del rigor y la exactitud que viene dada
por la estricta significación de los términos.

El dominio del lenguaje matemático requiere la comprensión de un significado formal

intrínseco en el que unos símbolos hacen referencia a otros dentro de un código específico y un
significado pragmático que permite la traducción al lenguaje natural y al mundo real. Al alumno le
resulta difícil coordinar ambos significados. En definitiva, las dificultades más frecuentes
relacionadas con el lenguaje y la lectura en matemáticas son debidas a la complejidad sintáctica del
lenguaje utilizado, a la utilización de un vocabulario técnico, a la utilización de notación
matemática y a la dificultad de relacionar las matemáticas con el contexto. Rodríguez Ortiz
(1995:11) relaciona con el currículum matemático, los siguientes factores:

141
 1) Factores relacionados con los contenidos. Las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas no se pueden comprender sin tener en cuenta aspectos como su naturaleza
esencialmente abstracta, que es el resultado de un largo proceso de elaboración histórica; la
naturaleza jerárquica del proceso de aprendizaje que exigen (cada nueva adquisición
descansa en una adquisición sólida de otras anteriores: de ahí la manifestación en secundaria
de muchos problemas que se gestaron en básica); las peculiaridades del lenguaje matemático,
un verdadero sistema simbólico con reglas propias, con conceptos complejos, de un lado, y
términos también empleados con otro sentido en el lenguaje ordinario, de otro, factores
ambos que complican el proceso de aprendizaje adecuado.
2) Los métodos de enseñanza. De los métodos más habituales en el área priman los
aprendizajes pasivo-receptivos, sin tener en cuenta los procesos de aprendizaje comprensivo
del alumno, al tiempo que adoptan un enfoque rutinario de los procedimientos. En básica, se
descubren los conceptos y el uso reflexivo de los procedimientos, el «pensamiento
matemático»; en secundaria, se sigue habitualmente un enfoque deductivo rígido (exposición
de un concepto o principio «-ilustración del mismo con un ejemplo-» problemas de control
de comprensión- problemas de consolidación). Estas dificultades, por otra parte, se
incrementan por la escasez de recursos empleados para favorecer la comprensión matemática
auténtica y la elaboración de nociones y principios abstractos.
3) La evaluación. Como en el resto de las áreas, suele ser el «pariente pobre»; se evalúa sólo la
ejecución de los alumnos, se hace de manera puntual y asistemática, y se valoran sólo a
petición de principios y conceptos, y la ejecución mecánica de procedimientos aprendidos
como algoritmos.

1.2.3. FACTORES RELACIONADOS CON EL CONTEXTO.

Tradicionalmente existen creencias y actitudes, procedentes del mismo campo educativo e

instruccional, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y que llegan a generar ansiedad
y trastornos socioemocionales (Ashcraft y Raust 1994).

Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los alumnos sobre la
naturaleza de las matemáticas, son descritas como fijas, inmutables, externas, abstractas y que no
están relacionadas con la realidad: un conocimiento cuya comprensión está reservada a muy pocos,
una colección de reglas y hechos que deben ser recordados y una ofensa al sentido común en
algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qué tener sentido; un área en la que se harán
juicios no sólo sobre la capacidad intelectual, sino también sobre la propia valía personal
(González-Pienda, 1998). Esta actitud se deriva, en parte, de las tendencias formalistas de la
enseñanza tradicional, basada más en la manipulación sintáctica de los símbolos y reglas que en el
significado de los mismos. Sin embargo, cuando se enseña el uso adecuado de las reglas, los
alumnos desarrollan la confianza en sí mismos y la motivación para el logro.

Independientemente de las actitudes previas sobre las matemáticas, que existen tanto en la
mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los profesores, vamos a considerar
algunos factores explicativos de las DAM que se encuentran en el propio contexto educativo, como
los procedimientos didácticos y la programación inadecuada de los contenidos.

Los contenidos suelen estar estructurados en torno a objetivos, que habrá que conseguir en
los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las características del alumno,
especialmente cuando presenta algún problema de maduración o lentitud de aprendizaje. Por ello,
es fundamental conocer si hay ausencia de conocimientos previos o dominio de los anteriores, si el
nivel de abstracción es el adecuado y si se da por parte del alumno la capacidad suficiente para
abordar los contenidos que se proponen. Las dificultades se presentarán bajo diversas modalidades

142
cuando los conocimientos, sobre todo los básicos, no están bien comprendidos y cuando los niveles
de abstracción y competencia cognitiva sean inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto
suficientemente estos prerrequisitos es conducir al fracaso seguro al alumno en esta disciplina.

Las metodologías inadecuadas en cuanto a la exposición de los contenidos y al ritmo de

trabajo establecido es otra de las posibles causas externas de las DAM. La exposición poco clara y
fuera del contexto del alumnado, la ausencia de ejemplos y ejercicios que ilustren las explicaciones,
la ausencia de supervisión del progreso del alumno y la utilización de un lenguaje poco
comprensible, son algunos de los errores metodológicos que generan fracasos en este ámbito. Por
otra parte, podemos encontrar toda una serie de dificultades o limitaciones centradas en el ritmo de
trabajo. Intentar compatibilizar la consecución de los objetivos del curso con la adaptación a las
características propias del grupo de clase requiere establecer un ritmo que se ajuste a la evolución y
progreso de los alumnos sin forzar demasiado, pero sin detenerse más de lo necesario, con suavidad
y al mismo tiempo con fortaleza. Rodríguez Ortiz (1995:12) señala como factores del contexto de
enseñanza, los siguientes elementos:

a) El proceso de aprendizaje matemático se concibe como un proceso unidireccional de

conocimientos «empaquetados», sin dar lugar a una interacción social y cognitiva auténtica
entre implicados y entre éstos y los contenidos, lo que dificulta una verdadera elaboración de
aprendizajes significativos, sustituidos por la apropiación mecánica de formulaciones
verbales carentes de significado y de «rituales» de actuación.
b) En los contextos habituales de enseñanza-aprendizaje, unidireccionales, como hemos dicho,
toda la situación está en manos del profesor, lo que favorece la creación de aprendices
pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje.
c) Esos mismos contextos, en donde el alumno se somete a actividades que no comprende, con
fines ignotos para él y sin interacciones sociales, facilitan también la aparición de actitudes
de rechazo ante la materia: en el «ranking» de las más odiadas aparecen las matemáticas en
lugar destacado como el fracaso en su aprendizaje.

Y entre los factores asociados al profesor, se han investigado la influencia en el fracaso

matemático, que ejercen los siguientes (Rodríguez Ortiz, 1995:10):

1) La formación matemática del profesor. Se considera uno de los aspectos más deficitarios,
tanto en básica como en secundaria. En Básica, porque se descuida una comprensión
verdadera de los conceptos y métodos matemáticos, en favor de aprendizajes rutinarios y
mecanicistas, de modo que se hace difícil que un profesorado así formado pueda contribuir a
una verdadera educación matemática; en secundaria, porque no existe nada para dotar a los
futuros profesores (incluso, a los profesores en ejercicio) del conocimiento psicopedagógico
necesario para aprender a ayudar a otros a aprender matemáticas.
2) Creencias y actitudes de los profesores. Las «concepciones previas» no son algo de los
alumnos, sino una variable presente en la explicación del comportamiento de todo individuo:
un profesor enseña de uno u otro modo no sólo en función de su información, sino también -
sobre todo- en función de sus creencias sobre la materia que imparte, la capacidad de sus
alumnos, el papel de su materia en la formación de estos, etc. De hecho, una de las razones
más frecuentes para explicar el fracaso matemático de los adolescentes es, sencillamente, que
son «demasiado difíciles y no están al alcance de todos».

3. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.

La evaluación psicopedagógica de los aprendizajes matemáticos ha pasado por las mismas

fases que planteamos para los aprendizajes lectoescritores, es decir:

143
 - Mientras dominaron las teorías de corte madurativo, el acento se situaba en los factores
neuropsicológicos subyacentes a los diferentes aprendizajes matemáticos, concluyendo que
los sujetos que presentan dificultades sufren de acalculia o discalculia.

- El desarrollo del enfoque conductual llevó a subrayar que la evaluación psicopedagógica debía
centrarse en las propias habilidades matemáticas, dejando de lado los procesos
neuropsicológicos, insistiéndose, además, en la necesidad de que dicha evaluación se
realizase de forma criterial y no de forma normativa, que es como habitualmente evalúan los
tests estandarizados.

- El tercer momento, que vivimos actualmente, coincide con un desarrollo considerable del
enfoque cognitivo, que centra su atención en los procesos cognitivos subyacentes en los
aprendizajes matemáticos. De tal manera, que el objetivo básico del evaluador es la
elaboración de un modelo de procesamiento matemático capaz de explicar las causas
funcionales que ocurren en cada individuo cuando pone en juego sus habilidades
matemáticas.

Como ya señalamos, al hablar de la lengua escrita, la evaluación psicopedagógica de los

aprendizajes escolares no es independiente de los posicionamientos teóricos; antes al contrario, son
esos enfoques los que determinan qué, cómo y para qué se evalúa. Esta es la razón por la que la
evaluación de las dificultades matemáticas ha ido cambiando al ritmo de los avances
psicopedagógicos que se han producido.

Tradicionalmente, y todavía es un posicionamiento mayoritario, las teorías

neuropsicológicas y madurativistas centraron su atención en los procesos neurológicos
"subyacentes" a los aprendizajes matemáticos y en la necesaria existencia de un conjunto previo de
condiciones previas relativas a aspectos perceptivomotrices, de orientación espacial, etc. obviando
el análisis de los aprendizajes matemáticos en sí mismos, que, en todo caso, eran analizados como
logros alcanzados por los alumnos en comparación con los de su nivel escolar o de edad.

En nuestra opinión esta perspectiva evaluadora, que no es exclusiva respecto a los

aprendizajes matemáticos, supone, en el área que nos ocupa, cometer los siguientes errores:

a) Centrar la finalidad de la evaluación psicopedagógica en la categorización diagnóstica de los

sujetos examinados, no necesariamente en categorías estandarizadas (discalculia versus no
discalculia). De esta manera, pasa a un segundo plano, en el mejor de los casos, lo que
debería ser la intención básica de la misma, que no es otra cosa que el ajuste del programa
matemático que un alumno sigue en un momento determinado.

b) Poner el acento, en la recogida de información, en los resultados obtenidos por el alumno o

alumna, sin pararse a analizar ni siquiera el carácter de los errores que el sujeto comete y
mucho menos los procesos de información implicados en la ejecución de dichos
aprendizajes.

c) Utilizar, exclusivamente, pruebas estandarizadas que si bien resultan adecuadas para

detectar desfases en los aprendizajes no sirven al objetivo básico de cualquier evaluación
psicopedagógica: ajustar el programa educativo.

144
 CONCEPTO
CONCEPTO DE
DE
NÚMERO
NÚMERO

CÁLCULO
CÁLCULO
BASICO
BASICO

VALOR
VALOR
POSICIONAL
POSICIONAL

CÁLCULO
CÁLCULO
MULTIDÍGITO
MULTIDÍGITO

SOLUCIÓN
SOLUCIÓN DE
DE
PROBLEMAS
PROBLEMAS

Los avances producidos en psicopedagogía en las últimas décadas y la perspectiva funcional

de la que partimos, permiten, y nos obligan, a afinar bastante más en la evaluación de los
aprendizajes matemáticos (aunque todavía estemos muy lejos de la precisión que poseemos en el
análisis de los procesos lectoescritores), de manera que tras realizarla estemos en condiciones de
plantear el (re)ajuste del programa matemático de un alumno o alumna.

Un modelo, que como en la lecto-escritura, sea capaz de explicar los mecanismos de entrada
(al menos, en parte) que el sujeto pone en marcha y que producen esos outputs (dominio de los
números, del cálculo, de la resolución de problemas, etc.). Un modelo que, aunque con
limitaciones serias por el conocimiento científico disponible en estos momentos, partiendo del
análisis detallado de los aprendizajes matemáticos alcanzados y de las carencias nos permita
elaborar planes de intervención educativa y de rehabilitación que actúen de manera eficaz sobre las
"causas funcionales" de las dificultades matemáticas.

Por tanto, la evaluación de los aprendizajes matemáticos no difiere, en cuanto a la estrategia

general a seguir, de la evaluación de cualquiera otro aprendizaje, por lo que es de aplicación aquí lo
ya expresado respecto al qué y el cómo de la evaluación psicopedagógica en otro lugar (Gª Vidal y
Glez. Manjón, 2001):

1) En cuanto al qué, debe evaluarse la competencia curricular del alumno con referencia en los
criterios de la evaluación previstos para la etapa y, en particular, el ciclo en el que se
encuentra; debe evaluarse también su estilo de aprendizaje y, en caso necesario, deben
evaluarse aquellos aspectos bio-psico-sociales potencial-mente relacionados con la dificultad.
Como en toda dificultad específica de los aprendizajes escolares, por otra parte, resulta
absolutamente fundamental evaluar específicamente la enseñanza, en este caso matemática,
que se ha proporcionado hasta el momento y se proporciona en la actualidad al alumno.
2) En cuanto al cómo evaluar, como hemos señalado en el capítulo referido la metodología de
la evaluación psicopedagógica, también aquí deben complementares los procedimientos más
informales y naturalistas (observación del alumno enfrentado a las tareas de enseñanza-
aprendizaje, con y sin entrevistas con padres y profesores...) con los métodos más formales
(pruebas normalizadas de evaluación de estos aprendizajes, pero también las pruebas
pertinentes de funcionamiento intelectual y otras relevantes para el caso).

145
 Todo lo que hemos dicho hasta ahora supone que, para evaluar los aprendizajes matemáticos
desde una perspectiva cognitiva, es necesario tener en cuenta unas condiciones que enmarquen la
evaluación, como son:

1º. Necesidad de partir de un modelo teórico explícito de procesamiento matemático, que nos
ayude a:
a) Elaborar hipótesis funcionales explicativas de las dificultades que se observan en el
sujeto de la evaluación.
b) Decidir qué datos, de los obtenidos en la evaluación, resultan relevantes y cuáles no.
c) Seleccionar los pasos que debemos seguir dando para perfeccionar las hipótesis
funcionales elaboradas hasta ese momento.
2º. Realizar dos niveles complementarios de análisis de las dificultades matemáticas
encontradas:
a) Un análisis comportamental, centrado en la detección precisa, y criterial, de las
habilidades y carencias matemáticas que el sujeto presenta en este momento.
b) Un análisis de los procesos cognitivos implicados y representaciones mentales
almacenadas en la memoria que están incidiendo en sus habilidades y carencias.
3º. Finalizar elaborando un modelo global de procesamiento matemático, en el que dadas
ciertas tareas matemáticas bien definidas (inputs) se describa:
a) De manera detallada, el rendimiento del sujeto (outputs), al tiempo que se delimitan los
procesos los procesos y estrategias implicados, así como las estructuras de la memoria.
b) Los procesos cognitivos y las representaciones mentales almacenadas en la memoria que
se sitúan como causas inmediatas de las dificultades y carencias detectadas.

La elaboración de un modelo de procesamiento global de los aprendizajes matemáticos no

tiene más remedio que apoyarse en el análisis de los procesos y conocimientos implicados en cada
uno de los aprendizajes que hemos ido desgranando a lo largo de este tema. Las relaciones a
establecer entre los diferentes procesos matemáticos resultan menos complejas que en el caso de la
lectura, ya que dichos procesos se adquieren de una forma bastante jerárquica, por lo que será
suficiente, en la mayoría de los casos realizar un análisis de los aprendizajes matemáticos que
resultan previos al nivel en que aparecen las dificultades. De esta manera, en un sujeto que presenta
dificultades en el dominio del cálculo multidígito será necesario analizar los procesos implicados
en dicho tipo de cálculo, especialmente el dominio del valor posicional, el cálculo básico y sobre
todo las estrategias que emplea.

(A) EVALUACIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO. Cuando se procede a evaluar el dominio

de la numeración por parte de un alumno es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a) En primer lugar, es necesario subrayar que el uso de los números (contar) no significa que
se posea la noción de número. Ya que la comprensión de la noción de número se pone de
manifiesto a través de la ejecución correcta de actividades como:
- Completación/continuación de series ascendentes y descendentes de números.
- Identificación de los números "vecinos" de otro dado.
b) En los casos en que los alumnos no sean capaces de realizar las actividades anteriores con
eficacia es necesario evaluar el dominio que el sujeto posee de:
b.1) Los principios del conteo que posee, prestando especial atención a dos de
ellos: el de abstracción y el de cardinalidad.
b.2) Los esquemas protocuantitativos, tanto los identificadores, como los
comparativos y el de parte-todo.

146
 EVALUACIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO
1.
1. Completa
Completa series
series de
de números
números ascendentes
ascendentes
2.
2. Completa
Completa series
series de
de números
números ascendentes
ascendentes
3.
3. Reconoce
Reconoce antecesor
antecesor yy sucesor
sucesor de
de un
un número
número

SI NO

Comprobar el
dominio de

CUANTIFICADORES PRINCIPIOS DEL CONTEO

-Aproximativos -Cardinalidad
-Comparativos -Abstracción
-Operacionales -Irrelevancia

(B) EVALUACIÓN DEL CÁLCULO NUMÉRICO. Tal como hemos hecho al analizar el
cálculo es preciso, también para evaluarlo, segmentar los procesos de cálculo en dos categorías:
cálculo básico y multidígito.

(a) Evaluación del cálculo básico Para comprobar el dominio que un sujeto posee de los procesos
de cálculo básico, es decir, de las operaciones con dígitos, implica realizar un análisis triple de cada
una de las operaciones que se pretenden evaluar:

1) Comprensión: en un primer momento se debe comprobar si el sujeto posee el concepto

(intuitivamente) de la operación que evaluamos, mediante actividades de carácter
manipulativo y/o gráfico.

2) Estrategias utilizadas. La segunda cuestión que nos interesa sobremanera es conocer el

dominio de las estrategias (directas e indirectas) que usa el alumno para resolver las
operaciones con dígitos, estableciendo con la mayor claridad posible el nivel en que se
encuentra el aprendiz, ya que esto resulta básico para el diseño de un programa de
intervención educativa, marcándonos el punto de partida.
La evaluación de este tipo de cálculo debe realizarse mediante colecciones de ítems relativos
a cada operación y secuenciados en orden de dificultad, como por ejemplo la siguiente
referida a la suma:

- Sumas de dígitos que totalizan menos de 10 (p.e.: 7 + 2).

- Sumas de números con dos cifras sin "reservas" (p.e.: 27 +11).
- Sumas de dos números de una y dos cifras, "sin reservas"(p.e.: 12 + 7).
- Sumas de dos dígitos rebasando la decena (p.e.: 6 + 9).
- Sumas de tres dígitos:

a) Sin rebasar la decena (p.e.: 3 + 4 + 2).

b) Rebasándola en el tercer sumando (p.e.: 3 + 5 + 3).
c) Rebasándola en el segundo solamente.

147
 EVALUACIÓN DEL CÁLCULO BÁSICO
1.
1. Resolución
Resolución de
de una
una colección
colección de
de operaciones
operaciones
2.
2. Operaciones
Operaciones horizontales
horizontales yy verticales
verticales

NO

SI Disminuir el nivel de
Gráfico
abstracción

NO
Manipulativo

Comprobar el dominio de

CONCEPTO DE SISTEMA DECIMAL O

NÚMERO VALOR POSICIONAL

A la hora de evaluar el dominio de las operaciones aritméticas por los alumnos es

conveniente, además emplear diferentes modelos de operaciones: verticales y horizontales.
Cuando encontremos dificultades de los alumnos en este nivel, será necesario profundizar en
los aprendizajes relacionados con el concepto de número, especialmente si las mismas están
referidas a la comprensión de la operación.

(b) Evaluación del cálculo multidígito. Aunque a veces se evalúa el cálculo multidígito de la
misma manera que el básico, hemos de recordar que los procesos implicados en ambos tipos de
cálculo son muy diferentes, aunque para la realización del primero sea necesaria un cierto dominio
del segundo. Cuando se realiza la valoración del cálculo multidígito es necesario tener en cuenta
los siguientes procesos que hemos analizado al hablar de este aprendizaje:

1) Estrategias de cálculo básico utilizadas. Una cuestión fundamental cuando se trata de

evaluar el cálculo multidígito es la comprobación de las estrategias empleadas para resolver el
cálculo básico, ya que en el caso de que las estrategias sean, mayoritariamente, de carácter
indirecto (conteo) este tipo de cálculo se convierte en una tarea tediosa y en muchos casos
imposible de realizar.
2) Estrategias de aproximación que el sujeto usa para resolver las operaciones de forma oral.
3) Conocimiento del mecanismo o algoritmo de las diferentes formas de operación aritmética
(con una o varias cifras en el multiplicador o en el divisor).
4) Dominio del valor posicional. Como vimos las dificultades en el cálculo multidígito están
relacionadas en muchas ocasiones con el dominio (intuitivo) del sistema decimal, por lo que
resulta necesaria su evaluación. La comprensión del sistema numérico decimal no puede
comprobarse mediante la ejecución de las actividades de descomposición habituales
(p.e.:¿Cuántas unidades, decenas y centenas tiene el número 234?) ya que el alumno puede
aplicar un algoritmo de identificación que no implique la comprensión del valor posicional, por
ello será necesario utilizar actividades como:
- Consideración simultánea de las unidades de un número.
- Actividades de composición simultánea de números a partir de sus unidades
secundarias.

148
 EVALUACIÓN DEL SISTEMA DECIMAL

1.
1. Consideración
Consideración simultánea
simultánea de
de las
las unidades
unidades
2.
2. Composición
Composición de
de un
un número
número aa partir
partir de
de sus
sus unidades
unidades

NO

SI Disminuir el nivel de
Gráfico
abstracción

NO
Manipulativo

Comprobar el dominio del

CONCEPTO DE NÚMERO

(C) EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Cuando se trata de evaluar

psicopedagógicamente la resolución de problemas puede aplicarse colecciones de problemas, del
estilo de las mencionadas para cada operación de cálculo, lo que implicaría en el caso de los
problemas de suma, una colección incluyendo:

a) Problemas que exigen los diferentes tipos anteriores de sumas para su resolución.
b) Problemas en donde los elementos objeto de adición son de diferente naturaleza
(homogéneos, heterogéneos, magnitudes diversas).
c) Problemas que exigen diferentes vías de solución (una suma simple y directa, trabajo con
números negativos, problemas que ofrecen distintas alternativas de solución posibles,
problemas que exigen una respuesta diferente al algoritmo aritmético, problemas en donde
debe inventarse un texto para una solución ofrecida...).

Y para finalizar, señalar la importancia que tiene en la evaluación psicopedagógica de la

resolución de problemas, averiguar en qué fase de la resolución del problema aparecen las
dificultades: traducción, integración, planificación o ejecución de la solución; con la finalidad de
que sirva de punto de apoyo fundamental en el ajuste correspon-diente del programa educativo.

Para evaluar cada una las fases del problema será necesario realizar las siguientes
actividades:

1) La comprensión del problema es posible evaluarla con diferentes actividades:

- Explicar el problema con sus propias palabras.
- “Dibujar” la situación problemática planteada.
- Identificar todas las preguntas que existen en el problema (también las implícitas, es decir,
las que se derivan de los datos que aparecen en la situación problemática).
2) La integración, se puede evaluar con dos actividades diferentes:
- Ordenando las preguntas de la situación problemática.
- Identificando el modelo de problema adecuado a la situación problemática planteada.
3) La planificación es posible evaluarla mediante la interrogación sobre las estrategias
(caminos) seguidos por el alumno para resolver las situaciones problemáticas planteadas.

149
 4) La solución se puede evaluar comprobando el nivel de ejecución del alumno respecto de las
operaciones empleadas, es decir comprobando las estrategias de cálculo que el alumno emplea.
EVALUACIÓN DE LA S. DE PROBLEMAS

1.
1. Colección
Colección de
de problemas
problemas (cambio,
(cambio, comparación,
comparación, etc.)
etc.)

SI NO

SI Disminuir el nivel de Segmentando

complejidad los problemas

NO

Comprobar el dominio de
las fases de resolución

COMPRENSIÓN EJECUCIÓN

INTEGRACIÓN PLANIFICACIÓN

El empleo de tipo de colecciones respecto a los diferentes tipos de problemas debe

completarse con una valoración explícita de los aspectos conceptuales de los aprendizajes
matemáticos: noción de número, concepto de decena, de centena, comprensión del sentido de las
operaciones aritméticas, etc.

4. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA ADQUISI-CIÓN DE LOS

APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.

4.1. ESTRUCTURACIÓN DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁ-TICOS EN EL

ESTABLECIMIENTO EDU-CATIVO.

Aunque los aprendizajes matemáticos tienen un fuerte grado de jerarquización, en el sentido

de que muchos de ellos no pueden aprenderse sin haber realizado antes otros (p.e. no se puede
aprender a multiplicar si antes no se ha aprendido a sumar), cuestión que favorece la adecuada
secuenciación de los contenidos matemáticos, no es menos cierto que las lagunas creadas durante el
proceso de aprendizaje de las matemáticas es una de las principales causantes de dificultades
posteriores.

En nuestra opinión, el planteamiento de la enseñanza de las matemáticas en un

establecimiento educativo, debería abordar algunas cuestiones que resultan nucleares para evitar la
existencia de lagunas en el aprendizaje matemático de los alumnos:

a) Estructuración de los aprendizajes matemáticos a lo largo de la escolaridad, que

debería señalar con claridad cuáles son los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
en cada curso/ciclo educativo, al tiempo que se establecen medidas de control para la
comprobación de que dichos aprendizajes se llevan a cabo. Dentro de los aprendizajes
que especialmente importante vigilar, se encuentran:
1) Las operaciones numéricas.
2) La automatización de las operaciones básicas.
3) Los sistemas de numeración.

150
 4) Las estrategias de resolución de problemas.
b) Evaluación inicial al comienzo de cada ciclo/curso. Que posibilite a los profesores que
imparten esta área la información suficiente sobre el nivel de aprendizajes previos para
poder planificar, tanto las medidas e nivel del grupo-clase, como los refuerzos
individuales que pueden necesitar algunos alumnos.

4.2. LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS EN EL AULA.

El trabajo de las matemáticas en el aula requiere por parte de los docentes, la puesta en
marcha de medidas de atención a la diversidad de alumnos tanto en su ritmo de trabajo como en su
capacidad de aprendizaje. En nuestra opinión dos de las estrategias docentes básicas son: las
adaptaciones inespecíficas y el refuerzo educativo.

A) Las adaptaciones inespecíficas.

Un elemento didáctico esencial para el trabajo en el área de matemáticas lo constituye, sin

lugar a dudas, el dominio por parte del profesor de las estrategias que permiten la adaptación de las
tareas cotidianas del aula, que en el caso de las matemáticas supone en la mayoría de los casos
plantear las tareas con el menor nivel de abstracción y de complejidad. Veamos como podrían
realizarse.

A.1) Un esquema de trabajo para las adaptaciones inespecíficas.

Entrando ya más directamente en materia, y aunque es posible pensar en la adaptación

inespecífica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe llamarse la atención acerca de
que las concepciones cognitivas e interaccionistas sobre el aprendizaje y las DA que se han
presentado en un capítulo anterior constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el
que apoyarnos a la hora de tomar decisiones en este sentido.
Si volvemos la vista atrás brevemente sobre lo dicho acerca de tales teorías, recordaremos que, en
esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el producto de la interacción de tres elementos
básicos:

a) el alumno, con su bagaje de conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hábitos...

b) la tarea que le proponemos
c) y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables como el tiempo
disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la modalidad de agrupamiento
elegida, el tipo y grado de ayudas que se le proporcionan, etc.).

Asimismo, las teorías cognitivas específicamente nos han enseñado que es posible modelizar
esa interacción entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema del procesamiento de la información
y, más aún, nos han ilustrado acerca de muchos de los elementos relevantes tanto por parte del
sujeto como por parte de la tarea, de modo que si unimos toda esa información, podríamos elaborar
un modelo de situación con los siguientes elementos clave:

1. La tarea: Estaría compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados,

por ejemplo, en términos de los parámetros del mapa cognitivo de Feuerstein
(contenido, modalidad de presentación, nivel de abstracción, nivel de complejidad,
modalidad de respuesta).
2. El contexto: En relación con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad,
podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los

151
 agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programación, entre
otras.
3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto serían parámetros especialmente relevantes,
centrándonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone
susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto “cognitivos”
como “metacognitivos”) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en
la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de
tarea en cuestión. Desde el punto de vista afectivo, serían variables importantes su
autoconcepto en relación con la materia abordada, sus expectativas de logro, su
motivación con respecto al tipo de tarea propuesto, etc.

Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos teóricos se pueden encontrar

básicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P. Das (Das, Kirby y Jarman,
1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das, 1999) y los teóricos del aprendizaje
significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos
pensar un procedimiento básico que bien pudiera servirnos de guía a la hora de diseñar y poner en
práctica adaptaciones inespecíficas frente a las DA, basado en lo que denominamos “análisis
cognitivo de tareas”:

a) Paso nº 1: Análisis de la tarea de enseñanza-aprendizaje en términos de los diferentes

parámetros relativos a la tarea en sí, como relativos al contexto de realización previsto.
b) Paso nº 2: Anticipación de las posibles dificultades que la tarea en cuestión (en el
contexto programado) supondrá previsiblemente para el alumno, en función del
conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y débiles. Es necesario tratar en este
punto de ser lo más precisos posible al identificar las fuentes potenciales de dificultad
(la modalidad de presentación, el nivel de abstracción, la carencia de un conocimiento
previo necesario para procesar el nuevo contenido...)
c) Paso nº 3: Decisión sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o evitar tales
dificultades potenciales.

Siendo importantes los tres pasos propuestos, a nuestro juicio el más relevante de todos, el
más decisivo, es sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. Así, por
ejemplo, tal y como nos enseñó Hagen, frente a un texto determinado cierto alumno puede carecer
del conocimiento previo pertinente, pero puede presentar un alto grado de dominio de las estrategias
de lectura comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro que posee un
alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un buen repertorio de estrategias de
lectura.

Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de trabajo propuesta
puede servirnos no sólo como estrategia de «facilitación», esto es, como estrategia para hacer
accesible la actividad al alumno con DA, sino también como estrategia “de dificultación” (si se nos
permite el neologismo) para aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia
de aprendizaje.

- El análisis de la tarea en sí.

Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el análisis de la tarea en sí, lo

primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que
deben ser examinadas en función de una serie de parámetros o dimensiones, como los siguientes:

152
1) Nivel de complejidad.

Viene determinado por el número de acciones mentales que es necesario encadenar

para la ejecución efectiva de la tarea. Así, realizar un resumen de un texto, redactar un
escrito, resolver un problema aritmético, son tareas de elevada complejidad por la
cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que
colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos típicos de tareas
simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la
complejidad no resulta sólo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego,
sino también de la cantidad de información que debe mantenerse simultáneamente
activa en la memoria en cada fase del proceso de resolución, de modo que resolver un
problema aritmético presentado verbalmente es más complejo que hacerlo cuando se
nos presenta por escrito, ya que la presentación verbal supone que hemos de mantener
activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la
presentación escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidándonos de cada
fase mientras realizamos las demás.

2) Nivel de abstracción.

El nivel de abstracción de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia

que existe entre la representación que se le presenta al alumno y su experiencia directa
del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un
nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icónico-gráfico y mucho
menos que las que se plantean a nivel estrictamente simbólico (oral, escrito.
Es necesario resaltar que el nivel de abstracción interactúa con el nivel de complejidad
a la hora de hacer una actividad determinada más o menos difícil para un alumno dado,
por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versión
modificada de la misma en la que uno de los dos parámetros se mantenga pero el otro
se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmético convencional en el que
nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar éstas, podríamos proponerles
realizarlo facilitándoles una representación gráfica, lo que disminuiría selectivamente
el nivel de abstracción.

3) Lenguaje de presentación y modalidad de respuesta.

La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el análisis de la tarea es la

modalidad de codificación tanto en la presentación de la tarea al alumno (input) como
en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razón por la que estas
cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y
preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentación y no otra; pero
en lo que se refiere a la modalidad del input importa también porque ésta se encuentra
muy relacionado con el nivel de abstracción de la tarea, de modo que en nuestro
análisis hemos de tener ambos parámetros en cuenta simultáneamente.

153
1 CONTENIDO
1 CONTENIDO VARIABLES
2
2 LENGUAJE
LENGUAJE QUE
3 DEFINEN
3 ABSTRACCIÓN
ABSTRACCIÓN
LA
4
4 COMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD TAREA
5
5 MODAL.OUTPUT
MODAL.OUTPUT
6
6 PROCESOS
PROCESOS REQUERIDOS
REQUERIDOS
7
7 ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS REQUERIDAS
REQUERIDAS
4) Contenido de la tarea. El último parámetro del análisis, referido a la tarea en sí
misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de
qué conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la
claridad y grado de estructuración que implica su presentación, debiéndose tener en
cuenta al analizar esta variable diversos matices:

- Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razón de ese

fenómeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde
la actual psicología, el “procesamiento” de la nueva información, por simple
que sea, requiere siempre de la utilización del conocimiento previo
acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece
de un conocimiento previo relevante lo más que podemos hacer es tratar de
memorizar literalmente la nueva información. Es, pues, esencial identificar
qué conocimientos previos precisará un alumno para poder procesar la tarea
que le proponemos.

- Presencia de facilitadores de la activación de ese conocimiento previo: No

obstante, para procesar con sentido la información no basta con disponer del
conocimiento previo pertinente, sino que es preciso también acceder a él, lo
que será tanto más fácil cuanto mayores sean las facilidades que la propia
tarea nos da para activarlo, de modo que también deberemos examinar esta
faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar
incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas
que aporta el profesor al presentarlo). En relación con esta cuestión,
deberíamos examinar si el diseño de la actividad ha incluido, o no, lo que

154
 siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan “organizadores previos”
(Ausubel, Novack y Hanesian, 1983; García Madruga, 1990; Novak, 1998).

- Grado de estructuración del contenido: Como ya señalara Ausubel al hablar

del “aprendizaje significativo” (cfr. Ausubel, Novack y Hanesian, 1983),
además del establecimiento de conexiones entre la nueva información y el
conocimiento previo, una condición para el éxito en tareas con material
conceptual es que éste se presente muy organizado y que dicha organización
sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprenderá mejor si el
discurso está bien estructurado y se presenta con títulos y subtítulos
adecuados y que resalten la jerarquía de cada sección). A ello le podemos
añadir que el grado de estructuración deberá ser mayor cuanto menor sea la
familiaridad del alumno con el contenido en cuestión.

- Claridad en su presentación: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la

importancia de que el “material de aprendizaje” no sólo esté estructurado,
sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta.

- Análisis del contexto de la tarea.

El segundo elemento que es necesario analizar previamente a la adaptación de las actividades

de aula es el contexto de acción en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que como es lógico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a
una determinada tarea. Debe señalarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se
desarrollan las tareas es tanto o más importante que el resto de las variables consideradas, además
de constituir el “vértice” del triángulo de interacciones sobre el que más fácilmente podemos
intervenir, al implicar cambios sólo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos
absoluta libertad de decisión. Las cuestiones mínimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser
tenidas en cuenta en este análisis previo son:

1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la
pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado
desarrollar la actividad, ya que ésta es una cuestión de suma importancia: a menudo,
basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por
ejemplo, organizada como tutoría entre iguales) o en pequeño grupo de tipo
cooperativo para que el desempeño de un alumno con dificultades cambie
radicalmente.
En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la
modalidad de trabajo elegidas son los más idóneos para el contenido concreto que
vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos
fines está contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el
aprendizaje de comprensión de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas
con el sistema de enseñanza recíproca antes descrito o un enfoque de grupo
cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el
aprendizaje ortográfico, probablemente sería preferible el trabajo individual, al menos
en una fase del trabajo.
2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el
tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de
nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de más
tiempo que sus compañeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas
respecto al “minutaje”.

155
 3) Tipo de interacción con el profesor y sus compañeros. Del mismo modo, deberemos
examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a
sus compañeros ya que –como expusimos al hablar del modelo de Reuven Feuerstein-
el tipo de interacción que mantengamos con los alumnos tiene una importancia
absolutamente central.

- Análisis del alumno.

El alumno o alumna es, como señalamos, el tercero de los vértices que debemos examinar en el
proceso de adecuación de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se
trata de llevar a cabo un análisis en el vacío: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y
habilidades en relación con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas
en clase, de modo que la determinación de las demandas de procesamiento de la tarea en sí es un
paso previo.
Aunque a partir de cada modelo teórico cognitivo se deducen modelos de análisis de esta variable
con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genérica los siguientes
parámetros básicos:

1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fácilmente en

la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idéntico, el hecho de que
un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos
previos relevantes para afrontarlos y que éstos sean fácilmente accesibles) puede
determinar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en
educación, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconomía, o
sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto
del problema: cuanto menos familiarizados estén los alumnos con el tema, menores
deberían ser las exigencias procedentes de los demás parámetros de la tarea, si
queremos evitar que la actividad resulte problemática.

2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del

alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en
relación con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposición que hace
Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que
el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo
que disponga de “estrategias” o, si se prefiere, métodos que organicen esos procesos y
con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en
conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la función de “clasificación lógica” lo que
se está diciendo es que, ante determinados estímulos, el alumno debe:

1º) Observar de forma detallada y exhaustiva los estímulos que le

presentamos.
2º) Comparar las características de cada uno de ellos con las de los demás.
3º) Identificar lo que tienen en común.
4º) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que
todos ellos tienen en común.
5º) Comunicar su conclusión.

3) Procesos de planificación. Aunque este tipo de procesos está virtualmente presente

en casi cualquier tarea escolar, son tanto más necesarios para el alumno cuanto más
«abierta» sea la actividad, así serán más necesarios para hacer un resumen de un texto
que para responder a preguntas sobre detalles del mismo.

156
 Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los más deficitarios
en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar
muy diversos problemas de esta índole en cualquier materia, de modo que deberemos
tratar de examinar si tal y como está diseñada la tarea de clase se facilitan los
siguientes elementos de la planificación:
- Explicitación o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no
en términos de “objetivos didácticos”, sino de resultados inmediatos)
- La planificación del proceso a seguir en la resolución de la tarea (plantear
metas intermedias, seleccionar el método de trabajo idóneo...)
- Y la autorevisión del trabajo efectuado.

Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en términos de las estrategias
que requieren (a veces puede ser sólo una y a veces puede haber más), lo que implica ya tomar en
consideración las “operaciones mentales” o “procesos cognitivos” más básicos y simples; eso sí,
resulta práctico analizar diferencia-damente las fases de input, elaboración y output.

Posibilidades de adaptación de tareas

ACTUAR ACTUAR
ACTUAR SOBRE
ACTUAR SOBRE
SOBRE SOBRE
EL EL
EL INPUT
EL ALUMNO
ALUMNO INPUT
Modificar la
Instruir en estructuración de los
estrategias de contenidos, el nivel
recopilación, de abstracción y o
elaboración y el nivel de
respuesta a Proporcionar complejidad...
la tarea... feed-back contin-
gente a las respuestas,
orientar la ejecución con
preguntas “perspicaces”,
modificar tiempos,
... También:
También:
ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE
ACTUAR
ACTUAR SOBRE
SOBRE EL
EL OUTPUT
OUTPUT
EL
EL CONTEXTO
CONTEXTO

B) ESTRATEGIAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ORDINARIAS.

Una vez examinadas las variables que pueden incidir en la dificultad / facilidad de una tarea,
nos encontraremos en las mejores condiciones para poder adaptar sistemáticamente la actividad.
Veamos, detenidamente, cada una de las adaptaciones posibles en las tareas ordinarias de clase.

- Adaptaciones relacionadas con el contenido. Teniendo en cuenta los factores relativos al

contenido que inciden en la dificultad de una tarea, para unos alumnos, algunas de las adaptaciones
relacionadas con el contenido de las tareas ordinarias de aula, podrían ser las siguientes:

157
(a) Activación del conocimiento previo pertinente / disponible. Sabemos que la adquisición de una
nueva información depende en gran medida de la existencia del conocimiento previo pertinente en
el aprendiz; así, activar el conocimiento previo que resulta pertinente para la resolución de una tarea
escolar, o al menos activar los que están disponibles en la Memoria a Largo Plazo, constituye una
estrategia de facilitación que debería realizarse en todas y cada una de las actividades escolares.
Resulta fácil y rápida de llevar a cabo, pudiendo hacerse mediante actividades como las siguientes:

- «Echar un vistazo» al nuevo tema o tarea en el grupo-clase, comentando aspectos

relevantes del mismo.
- Relacionar el nuevo tema / tarea con otros que se han trabajado con anterioridad.
- Hacer preguntas que dirijan la atención de la clase hacia contenidos anteriores
relacionados.
- Proponer temas de conversación que susciten esa búsqueda de relaciones.
- Etc.

(b) Dar una mayor estructuración a los contenidos conceptuales. Cuando las tareas escolares
pretenden el aprendizaje, de alguna manera, de contenidos conceptuales, una de las estrategias más
rentables resulta proveer al alumno de estructuras conceptuales organizadas que faciliten el uso de
dichos contenidos. En este sentido, algunas de las adaptaciones de las tareas ordinarias de clase
podrían consistir en:

- Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales. Estos

organizadores, derivados de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, pueden
definirse como “un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que se va a aprender” (García Madruga, 1990:87),
que persigue ofrecer a los alumnos una idea explícita de cuáles son los conceptos
clave que pueden emplear como marco en donde integrar lo que van a estudiar,
basados en la hipótesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra
memoria de manera organizada e interrelacionada. Podemos utilizar diferentes
organizadores previos de los contenidos conceptuales, como son:

(1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema es muy nuevo y

sirven como esquema previo para ir “depositando” los nuevos
conocimientos;
(2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los nuevos conceptos
generales relacionándolos con otros ya adquiridos.

- Presentar organizadores gráficos de los conceptos implicados. Esta técnica,

ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas ordinarias
(Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse en realidad más como una manera de
presentar los organizadores previos que como una estrategia alternativa a éstos.
Básicamente, consiste en presentar a los alumnos un resumen de lo esencial del
contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de proporcionarles una
imagen global y fácil de recordar, un esquema visual del mismo, ya sea toda una
asignatura (al principio del curso), una Unidad Didáctica o un texto en particular; se
diferencia de los organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qué seguir
un esquema de clasificación jerárquica. De hecho, un organizador gráfico será tanto
más potente cuanto más “isomórfico” sea con respecto a la estructura interna del
contenido, es decir, que si –sea por caso- se refiere a un texto que describe un
proceso lineal, lo lógico es que el organizador se presente como un diagrama; si se
trata de una clasificación, la típica estructura de una taxonomía... Y así

158
 sucesivamente (Hernández y García, 1991). La tendencia más habitual es que este
tipo de organizadores incluyan palabras, pero no debemos descartar el uso de
imágenes intuitivas, especialmente indicadas en los primeros años de escolaridad
sobre todo en relación con actividades de comprensión lectora.

•Organizador gráfico que procura una mayor estructuración

del contenido para el texto de la página anterior.

- Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en evidenciar la

estructura interna del contenido de aprendizaje, con bastante buenos resultados en la
facilitación de la comprensión de textos (ver Gª Vidal y Glez. Manjón 1996) y en la
toma de apuntes en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para
completar, denominadas framed outline en la bibliografía norteamericana sobre
dificultades de aprendizaje (Lovitt, Rudsit, Jemkins et al., 1986). Básicamente, la
técnica consiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e
ideas a trabajar en forma de títulos y subtítulos, así como recuadros en blanco en los
que el alumno deberá ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas y conceptos
clave de la exposición del profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre
después de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido
(puede usarse complementariamente un organizador gráfico); ello tiene la doble
ventaja de que promueve la actividad de elaboración del alumno durante la lectura o
audición y le permite ir centrándose cada vez en una parte sólo del contenido, por lo
que es, a la vez, una técnica que facilita el procesamiento de la complejidad.
- Enseñar a analizar los indicadores estructurales en un texto3 . Cuando de lo que se
trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la actividad a los
alumnos consiste en enseñarle a éstos a analizar lo que Hernández y García (1991)
denominan “facilitadores” de la comprensión y, en particular, los títulos, subtítulos,
boliches y demás recursos tipográficos que nos indican la organización interna del
texto. Por supuesto, la finalidad de este tipo de entrenamiento es que, una vez
aprendido el método, sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores
gráficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender
el trabajo sobre una unidad Didáctica, lo que constituye un recurso mucho más

159
 poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un grado de
elaboración personal mucho mayor.
Cuando se trata de contenidos de tipo “procedimental”, el uso de diagramas de flujo en
donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilización de plantillas para
completar son también recursos apropiados.
- Reelaborar la información antes de presentarla al alumno. Evidentemente, cuando se
trata de textos escritos es una medida drástica, pero tampoco deberíamos descartarla de
antemano, ya que es demasiado común la impresión de que los textos de estudio no
suelen estar adaptados ni al conocimiento ni a la competencia lectora de nuestros
alumnos.
(c) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad está relacionada con el problema
de que los contenidos sean excesivamente novedosos para los alumnos, en todos los casos debería
procederse aumentando la familiaridad de los mismos, ya que de esta variable depende en gran
medida el éxito en la realización de la tarea. Así la comprensión de un texto, especialmente en los
primeros niveles de enseñanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado en él,
de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el acceso al significado de términos al
alumno, existen muchas posibilidades de fracaso ante dicha tarea.

Resulta curioso que la mayoría de los textos escolares, y los propios profesores, remitan a los
alumnos al diccionario cuando aparecen palabras no usuales o poco familiares para ellos, cuando
en realidad esta estrategia es apenas útil para la comprensión de palabras. Veamos un ejemplo real
con uno de nuestros hijos.
Una vez estaba Paloma (8 años) realizando las actividades de una lectura que tenía como tarea
escolar, y se produce la siguiente conversación:

- Paloma: Papá, los diccionarios no sirven para comprender las palabras.

- Padre: ¿Cómo has llegado a esa conclusión?
- Paloma: Porque dice el libro que busque la palabra nómada, que yo sé lo que significa,
y viene en el diccionario que significa errante, y eso no sé lo que significa.
- Padre: Creo que llevas razón, hija.

Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un sinónimo de la misma, o

una explicación escrita de su significado, sino asociar la palabra (significante) con un dibujo o
gráfico (significado) o que alguien te lo explique oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a
establecer la relación entre significante y significado. Cuando en la enseñanza nos encontramos con
que los contenidos de la tarea resultan poco familiares para los alumnos, existen pocas estrategias
que no sean:

- Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los alumnos a nivel oral y
gráfico.
- Sustituir esos contenidos por otros más familiares (esto muy útil en el caso de
vocabulario desconocido).
- Facilitar al máximo las demás variables de la tarea (abstracción, complejidad, lenguaje
de entrada, estructurando al máximo los contenidos, etc.) manteniendo los contenidos
poco familiares o desconocidos

Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor, podremos también
facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las recomendaciones de los teóricos de la
elaboración (un aplicación a la enseñanza de las teorías del aprendizaje significativo): proceder
gradualmente y anticipando siempre el “siguiente paso”, introducir resúmenes previos y resúmenes

160
parciales cada vez que se termina con una unidad de información, emplear unidades de información
breves, presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc.

En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones inespecíficas en relación

con el contenido de una tarea, y aunque las dificultades relacionadas con el contenido pueden
encontrarse en cualquier tarea escolar, es necesario señalar que resulta más habitual encontrarlas en
las áreas denominadas «sociolingüísticas».

- Modificación del nivel de abstracción. El nivel de abstracción de una tarea tiene relación directa
con la modalidad de presentación, y hace referencia a la representación mental (inactiva, gráfico-
icónica o simbólica) necesaria para llevar a cabo la misma. Probablemente sean las adaptaciones
más sencillas de llevar a cabo, ya que el nivel de abstracción, de modo que bastará con cambiar el
modo de presentar la tarea.

Aunque podríamos sustituir una modalidad por otra, lo más adecuado es ampliar las
modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con necesidades diferentes a este
respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando operaciones con fracciones e introducir como
materiales en el aula, además de las habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones
gráficas de tipo intuitivo y material manipulativo, como las tiras de cartulina que se representan en
la figura anexa.

Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de abstracción son más
comunes en áreas «científico-técnicas», como las matemáticas, física, tecnológica, etc. no
deberíamos pensar que las dificultades en el aprendizaje de cualquier concepto (p.e. piénsese la
cantidad que se imparten en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza de la Educación
Secundaria) se deben a este mismo factor: para comprender un concepto, éste debe relacionarse con
las realidades que, de forma abstracta, representa. En la medida en que, demasiado a menudo,
trabajamos este tipo de contenidos deductivamente, desde la definición del concepto a los ejemplos,
no es raro que muchos de nuestros alumnos y alumnas tengan notables dificultades... que podrían
evitarse si operásemos en el aula al contrario, esto es, partiendo del análisis de la realidad para
llegar inductivamente a los conceptos.

- Modificación del nivel de complejidad. Como hemos señalado antes, el nivel de complejidad de
una tarea se encuentra relacionado directamente con el número de acciones, o procesos, que implica
la realización de dicha tarea, o el número de casos a los que hace referencia la misma.
La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la Educación Básica, pueden
verse afectadas directamente por dificultades relacionadas con la complejidad de las mismas; así la
comprensión y redacción de textos, la resolución de problemas, el comentario e interpretación de
gráficos, etc. Por lo que se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad,
contamos al menos con cuatro estrategias simples, como son:

(a) Fragmentación en pasos. La estrategias de facilitación más intuitivas y fáciles de implementar

son las que implican fragmentación de la tarea en sus procesos componenciales, pudiendo llevarse a
cabo dicha fragmentación de dos maneras diferentes:

- Presentación gradual de la tarea. Esta estrategia se adecua bien tanto a la

presentación de problemas aritméticos como a lectura de textos (el texto se presenta
párrafo a párrafo, no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos “con
sus palabras lo esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos una
idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendió).

161
 El único problema de esta estrategia es que reduce enormemente la actividad mental de
autorregulación que, en la versión original de la actividad, debía realizar el propio
alumno o alumna. En cualquier caso, es una estrategia que, como complemento, resulta
sumamente útil para alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de
mantenimiento de la atención o muy poco autónomos en la resolución de las tareas.
- Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistiría en presentar cada
tarea fragmentada en su pasos. Así, en un problema aritmético, se presentaría la tarea al
alumno, no sólo con el enunciado del mimo, sino con las diversas preguntas que
contiene el citado problema de manera ordenada, como puede verse en el ejemplo del
cuadro adjunto.
En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la complejidad objetiva de
la tarea, sino que, como la anterior, buscar facilitar el procesamiento que el alumno
hace de ella haciendo que trabaje con pocos datos en cada paso, pero sin modificar la
presentación prevista. Las plantillas para completar antes comentadas son una muestra
de esta estrategia, pero también son buenos ejemplos las tablas de doble entrada que
podemos dar al alumno para facilitar su recopilación sistemática de datos sobre un
conjunto relativamente elevado de estímulos: en dichas tablas, los estímulos a observar
aparecerán en un eje y los aspectos que deben observarse en otro (ver ejemplo), de
modo que el alumno irá centrando su atención en un solo dato cada vez, pero al final
habrá completado satisfactoriamente toda la tarea.
El único inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe realizar la adaptación
de todas y cada una de las tareas, lo que nos llevará más cantidad de tiempo que si
utilizamos la estrategia siguiente, pero tiene la ventaja sobre la anterior que podemos
dar al alumno (si domina mínimamente la lengua escrita) la tarea completa desde el
primer momento.
Estas dos estrategias aumentan su eficacia en la facilitación de tareas en los primeros
curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando nuestros alumnos tienen un nivel
competencial considerablemente bajo.

(b) Enseñanza de planes / estrategias. La segunda estrategia de facilitación relativa a la

complejidad, probablemente sea la más útil y generalizable, sobre todo a partir de que los alumnos
poseen las competencias propias que proveen los 2 ó 3 primeros cursos de la educación obligatoria.
Consiste en proporcionar al alumno un “plan” de trabajo, un método o estrategia para el tipo de
tarea que le proponemos, de modo que incide también, adicionalmente, en las dificultades debidas a
un déficit estratégico del estudiante. La denominación está tomada específicamente del modelo de
Instrucción Basada en Procesos, o IBP, de Ashman y Conway (1990), pero se inserta claramente en
la línea global de lo que se ha dado en llamar “educación cognitiva”, que ya abordamos en la
primera parte de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas generales, de lo que se trata
aquí es de enseñar explícitamente al alumno «planes» de resolución de tareas que él deberá adaptar
y reelaborar a partir de la práctica.

Es importante destacar que enseñar una estrategia o plan, no significa explicar «como tiene
que realizarse la tarea al alumno», sino «entrenar» de manera sistemática la manera de resolver el
tipo de tarea correspondiente, lo que implicaría, al menos, con las siguientes fases:

1) Monitorización de cómo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta,

verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que los alumnos
comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

162
 2) Práctica guiada por el profesor de diversas aplicaciones de la estrategia a diversos
casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los diferentes pasos que
tiene que seguir para resolver la tarea.

3) Práctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas con el fin
de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir para aplicar la
estrategia.

Esta es, sin duda, la estrategia de reducción de la complejidad de mayor aplicación en las
tareas escolares en que los alumnos suelen encontrar mayor cantidad de dificultades de aprendizaje,
como la resolución de problemas, la comprensión de textos (realización de resúmenes, esquemas,
mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redacción de textos, etc.

(c) Eliminación de elementos y/o relaciones en la tarea. La última estrategia de disminución de la

complejidad que vamos a exponer es la menos deseable, tanto porque supone cambiar la estructura
de la tarea o sus contenidos. Básicamente, consiste en dada una tarea eliminar parte de sus
componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo
serían (siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las últimas):

- Eliminación de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este modo de

trabajar dejaríamos la estructura y finalidad de la tarea casi intactas, aunque
modificaríamos la cantidad de elementos que se incluyen en la misma.
Así, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado lento leyendo y, en la
secuencia de trabajo, debe leer un texto que a sus compañeros les llevará unos cinco
minutos y a él diez, podemos “escanear” el texto en cuestión y reescribirlo de forma
resumida, con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y
cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede de la
cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redacción que usa estructuras
sintácticas compuestas a menudo, la reescritura se centraría en este aspecto: el texto
sería igual en todo al original, salvo porque estaría formado por oraciones simples y
subordinadas “fáciles” de procesar (de relativo, temporales...).

- Eliminación de relaciones manteniendo la estructura. En otros casos, según el tipo

de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta más adecuado es la eliminación de
las relaciones existentes entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se
trata de realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos poner que
realicen un resumen de cada parte / párrafo del texto.

- Eliminación de elementos sin mantener la estructura. En los casos de dificultades

más extremas, podremos proponer a los alumnos y alumnas que las posean realizar
sólo parte de la tarea. Evidentemente, esta estrategia es la menos recomendable de
todas las enumeradas, ya que implica un cambio sustancial en la tarea propuesta.

Se podrían seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de trabajo, pero el
objetivo de estas páginas no es agotar la cuestión, sino sugerir y mostrar vías de acción que la
creatividad de cada uno deberá enriquecer y adaptar día a día.

163
 Instrucción Basada en Procesos
EJEMPLO DE UN PLAN

1. ESTUDIO DEL PROBLEMA

PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES
Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1996)

2. PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA

PREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZ AR

3. REALIZ ACIÓN DE OPERACIONES

PREGUNTAS A REALIZ AR OPERACIONES

4. REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

- Modificación del «lenguaje» de presentación / respuesta. Todas las tareas se presentan

mediante el uso de un «lenguaje» determinado (manipulativo, icónico-gráfico o simbólico), al
tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros alumnos también, de manera inevitable, tiene que
venir expresada en un «lenguaje», de manera que la exigencia del «lenguaje» en la «entrada» y
«salida» de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en nuestros alumnos, que
aunque no por poco comunes debemos dejar de abordar.

En relación con esta cuestión, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin más, de utilizar
siempre más de una modalidad de presentación de los inputs y de admitir más de una modalidad de
respuesta, siendo lo ideal que en cada caso hubiese al menos tres modalidades diferentes para el
mismo input o el mismo output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los alumnos
con DA, y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo utilizado al inicio del capítulo,
cuando hablábamos de leer en voz alta un texto mientras nuestro alumno con problemas de lectura
lo leía en silencio, a lo que ahora podríamos añadir que las respuestas a esa tarea no deberían ser
sólo escritas, pues el problema sería aún mayor.

164
 BIBLIOGRAFÍA

ALEGRÍA, J. (1985): Por un enfoque psicolingüístico de la lectura y sus dificultades; Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.
ALLIENDE, F. Y CONDEMARÍN, M. (1982): La lectura. Evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.
ALLIENDE, F.; CONDEMARÍN, M. Y MILICIC, N. (1991): Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva. Madrid: CEPE.
ALONSO, J. Y COL. (1992): Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación. Madrid: CIDE.
BAROODY, A. (1988): El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Aprendizaje-visor/MEC.
Batería Psicopedagógica Evalúa-0, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena).Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-1, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-10, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-2, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-3, de J. García Vidal y D. Glez Manjón. (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-4, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-5, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-6, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-8, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
Batería Psicopedagógica Evalúa-9, de J. García Vidal y D. Glez Manjón (Edición Chilena) .Editorial EOS
BERMEJO, V. Y LAGO, M.O, (1991): Aprendiendo a contar. Su relevancia. Madrid: CIDE.
BERMEJO, V. Y RODRÍGUEZ, P. (1987): «Estructura semántica y estrategias infantiles en la solución de problemas verbales de adición», Infancia y
Aprendizaje, 39-40:71-81.
BISHOP, A. J. (1999): Enculturación matemática, la educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paidós.
BRUNER, J. (1991): Actos de significado. Madrid: Alianza.
CASCALLANA, M. T, (1988): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana.
CERVERA; M. Y TORO, J.(1984): TALE. Test de análisis de la lecto-escritura (2ª ed.). Madrid: Visor.
CRUZ, M.V. de la (1980): Pruebas de diagnóstico preescolar. Madrid: TEA.
CRUZ, M.V. de la (1988): Pruebas de lectura. Nivel 1 y 2. Madrid: TEA.
CUETOS, F. (1991): Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F. (1994): Psicología de la lectura (2ª ed.). Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F. (1998): Evaluación y rahabilitación de las afasias. Barcelona: Médica Panamericana.
CUETOS, F. (199o): Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F. Y VALLE, F. (1988): Modelos de lectura y dislexias. Infancia y Aprendizaje, 44, 71-84.
DEFIOR, S. (1994): La consciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura. Infancia y Apren-dizaje, 67-68, 90-113.
DSM-IV (1995): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Evaluación e informe psicopedagógico (volumen 2, capítulo 9),(2000), de J. García Vidal y D. Glez Manjón. Madrid: EOS.
FERNÁNDEZ BAROJA, F., LLOPIS A. M., PABLO C. (1991): Matemáticas básicas. Dificultades de aprendizaje y recuperación. Madrid: Santillana.
FERREIRO, E. Y TEBEROSKI, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
Gª VIDAL Y MARTINEZ PONCE (1987): Manual para la confección de PDI, vol. I. Madrid: EOS.
Gª VIDAL, J. y GLEZ. MANJÓN, D. (2000b): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica: Lectura y Escritura. Madrid: EOS.
(2001): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica: concepto, evaluación y tratamiento. Madrid: EOS.
Evaluación e informe psicopedagógic,(2000), de J. García Vidal y D. Glez Manjón. Madrid: EOS.
GIORDANO, L. y otros (1978): Discalculia escolar. El Ateneo: Buenos Aires.
GLEZ. MANJÓN, D. Y MARCILLA, A.(1996): Programas de comprensión de textos. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
GONZÁLEZ PORTAL, M.D. (1985): Exploración de las dificultades individuales de lectura. Madrid: TEA
INIZAN, A. (1963): Le temps d´apprendre a lire. París: Armand Colin-Bourrelier.
INIZAN, A. (1983): Cuándo enseñar a leer. Madrid: Visor.
JIMÉNEZ, J.E. Y ARTILES, C. (1989): Evaluación de habilidades metalingüísticas en el estudio de la madurez lectora. V Simposio de las Escuelas
Universitarias de Psicología del Lenguaje y Logopedia. Universidad Pontificia de Salamanca.
JIMÉNEZ, J.E. Y ARTILES, C. (1990): Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de la lecto-escritura. Infancia y Aprendizaje, 49, 21-36.
JIMÉNEZ, J.E. Y ORTIZ, M.R. (1995): Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
KAMII, C. K. (1995): Reinventando la aritmética. Madrid: Visor.
LUCEÑO CAMPOS, J. L. (1986): El número y las operaciones: su psicodidáctica. Alcoy: Marfil.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (1991): Numeración y operaciones básicas en la Educación Básica. Madrid. Escuela Española.
MAZA, C. (1991): Enseñanza de la suma y de la resta. Madrid: Síntesis.
MERCER, C.D. (1991): Dificultades de aprendizaje (2 vols.). Barcelona: CEAC.
MERIDA, J. (1993): BENHALE. Batería de evaluación de las habilidades de lectura. Madrid: TEA.
Método EOS de Recuperación y de refuerzo: Colección de 55 Programas de Intervención Psicopedagógica en los siguientes ámbitos:
MIALARET, G. (1977): Las matemáticas. Cómo se aprenden. Cómo se enseñan. Madrid: Pablo del Río.
MIRANDA, A., FORTES, C., Y GIL, M. D. (1998): Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Archidona: Aljibe.
MOLINA, S. (1984b): BADIMALE. Batería diagnóstica de la madurez para la lectura. Madrid: CEPE.
MOLINA, S. (1991): Psicopedagogía de la lectura. Madrid: CEPE.
MOLINA, S. (1994): BADICBALE. Batería diagnóstica de las competencias básicas para la lectura. Madrid: CEPE.
MOLINA, S. (1995): Batería para la evaluación dinámica del potencial de Aprendizaje y las estrategias cognitivas. Madrid: CEPE.
PÉREZ GONZÁLEZ, J. (1978): El diagnóstico analítico de la lectura; VIDA ESCOLAR, 197/198, 40-47.
PORTELLANO J.A. (1994): Dislexia y dificultades de aprendizaje: Perspectivas actuales en el diagnóstico precoz. Madrid: CEPE.
Taller de Comprensión Lectora I (2004) de J. García Vidal, D. Glez Manjón, y J.A. Herrera Lara. Madrid: EOS.
Taller de Comprensión Lectora II (2004) de J. García Vidal, D. Glez Manjón, y J.A. Herrera Lara. Madrid: EOS.
VERDUGO ALONSO, M. A. (1994): Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid: Siglo XXI.

165