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e los logros académicos de
los estudiantes
 Contenido
Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes...........………………..3
Estrategias para la mejora continua de la institución............…...................….13
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

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 Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como procesos de toma de decisiones
conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera
organizada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada tarea u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se
presenta la acción.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que

se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían

de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación
previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de
cada quien. Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjunta-
mente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:

TÉCNICAS: actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de
forma mecánica.

ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siem-
pre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. No puede decirse, que la simple eje-
cución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una es-
trategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planifi-
cación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto solo es posible cuando
existe METACONOCIMIENTO.

El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de

aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para
evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el
seguimiento al trabajo realizado.

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 De acuerdo con el trabajo de Ainscow y col., (2001), los factores que, en mayor me-
dida, parecen condicionar la mejora del trabajo en el aula, y hacia los que, por tanto,
habría que dirigir las intervenciones para mejorar el aprendizaje son los siguientes:

• La existencia de relaciones positivas

• Los límites y expectativas del profesorado
• El alcance de los procesos de planificación y adaptación la enseñanza
• La disposición a trabajar con otros
• La capacidad de cada profesor de reflexionar sobre su propia práctica
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

Seguramente, la calidad de las relaciones del docente con su alumnado es uno de los
mayores determinantes del aprendizaje de estos. Las más positivas se consiguen, apli-
cando las siguientes estrategias, cuando los profesores:

Demuestran una consideración positiva hacia todos sus alumnos

Esta condición hace referencia, en su opinión, a la cualidad más estimulante que una
persona puede mostrarle a otra y que no es otra que la consideración positiva e in-
condicional. Ello se refleja en los mensajes continuados, de forma verbal y no verbal,
que los maestros y maestras mandan a sus alumnos. Por desgracia a veces lo más
frecuente es esa falta de consideración y la creencia de que los alumnos tienen que
hacer algo para ganársela. Sin embargo, en otras ocasiones se ha visto y comprobado
lo poderoso que puede ser la aceptación y la tolerancia mutua de las diferencias indi-
viduales para las relaciones entre maestros y alumnos.

Conducen sus relaciones en aula de forma que se muestran consistentes y justos y

dan pie a la confianza

Cuando las relaciones entre alumno y maestro no son buenas, los alumnos aluden
con frecuencia a una sensación de que el maestro «es injusto» o no actúa siempre de
la misma manera ante determinados alumnos o ante ciertas conductas. Por lo tanto,
para que las relaciones de clase sean positivas, es fundamental que los maestros y
maestras posean esta cualidad - y la demuestren - de ser consistentes y justos con su
alumnado.

Saben escuchar

Tan importantes como que los maestros sean claros al dar instrucciones o transmitir
sus ideas y emociones a los alumnos, es que estos sientan que sus maestros son igual-
mente sensibles a lo que dicen. Se trata, en definitiva, de mejorar las competencias

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 o destrezas para una escucha activa, aquella que transmite el mensaje de que somos
conscientes de lo que los alumnos nos quieren comentar o expresar.

Hacen de sus clases lugares donde los alumnos pueden sentirse seguros a la hora
de experimentar para aprender, lo que supone que puedan elegir, asumir riesgos y
aceptar responsabilidades.

Un aprendizaje eficaz es aquel en el que se anima al aprendiz a que se responsabilice

de su propio aprendizaje y vaya siendo, por ello, cada vez más autónomo. Pero esta re-
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

sponsabilidad exige poder elegir – no se fomenta la responsabilidad si el profesorado

toma todas las decisiones al respecto – y poder elegir es también poder equivocarse,
lo que supone entonces un riesgo que también hay que saber enfrentar y, en caso de
fracaso, asimilar de forma positiva, pues de los errores cabe aprender incluso más que
de algunos aciertos y tras ello hay una actitud de reflexión y no de culpabilización.
En este sentido las clases tienen que ser lugares emocionalmente seguros, donde los
alumnos puedan cometer errores las veces que ocurra – porque ello les permite ganar
experiencia sobre ellos mismos como aprendices.

Cuando el aula se convierte en un ambiente física y emocionalmente seguro, las ex-

pectativas de los profesores hacia sus alumnos y de estos hacia sí mismos aumentan.
Este ambiente está frecuentemente asociado con:

1. La existencia de límites claros respecto a las conductas de los alumnos

Las reglas de clase son necesarias para la creación de un entorno seguro para la ense-
ñanza y el aprendizaje. Ahora bien, las que no sean necesarias o reduzcan los niveles
de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje, deben evitarse. Las re-
glas han de aceptarse, y para que se acepte, han de satisfacer una necesidad. En con-
secuencia, es importante reducirlas a un mínimo y tratar de que ese mínimo de reglas,
una vez adoptado, reciba el apoyo de todo el profesorado.

2. Un sistema de premios y sanciones que pone énfasis en expectativas positivas y

que promueve la autoestima y la autodisciplina
Los docentes eficaces estimulan a los alumnos a crecer y a aprender, sin que por ello
carezcan de una dirección clara y, si es necesario, de control. Estos docentes recono-
cen que hay que utilizar la disciplina como una fuerza positiva en el aula y no como
un medio de represión y, en todo caso, están acostumbrados a reflexionar constante-
mente sobre las recompensas y las sanciones que utilizan en su práctica para que unas
y otras promuevan la autoestima y la autodisciplina.

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 3. Estrategias de organización del aula que promuevan el aprendizaje cooperativo
entre el alumnado
Ya es un tópico referirse a las estrategias de aprendizaje cooperativo como un medio
fundamental para mejorar el aprendizaje y, en este caso, para aumentar las expec-
tativas del profesor respecto a sus alumnos, aunque no por ello deja de ser cierta
la afirmación. Lo paradójico es que aun cuando sabemos de su gran importancia, su
utilización escolar sigue siendo minoritaria.

En todo caso sabemos que cuando el aprendizaje cooperativo se desarrolla conforme

Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

a las condiciones básicas en las que descansa, la capacidad de trabajo que genera el
grupo es, en cierta medida, asumida por cada uno de sus componentes, incluidos
aquellos con dificultades para aprender, y es algo que se refleja en ese plural tan im-
portante como es el «lo hem¬os conseguido», «lo hemos logrado, hemos aprendido».

En consecuencia los profesores tienen la oportunidad, en estas ocasiones, de valorar a

los alumnos por un rendimiento que supera la propia competencia individual – aislada
– de cada uno de sus alumnos y, con ello, es más probable, también, que afloren y se
asienten expectativas positivas que, seguramente, no aparecerían si la organización
de la clase fuese individualista, esto es, donde cada alumno responde y se preocupa
solo por su propio aprendizaje.

4. Reconocer y «celebrar» el esfuerzo y la mejora en el rendimiento de cada alumno

y alumna
Las clases eficaces se caracterizan por un clima de trabajo positivo donde se hace
hincapié en celebrar el rendimiento (el progreso) en el aprendizaje, más que los logros
en sí. La información a los alumnos acerca de su trabajo a medida que van realizando
sus tareas y el elogio del esfuerzo y la mejora, son esenciales para la creación de ese
clima. Ello refuerza un tipo de motivación intrínseca muy valiosa, pues el esfuerzo,
así como su capacidad para organizarse las tareas, es percibido por el alumno como
una capacidad controlable por él y, a su vez, modificable con o sin ayuda – siempre se
puede uno esforzar un poco más u organizarse mejor –. Este tipo de atribución (tanto
cuando se hace con relación a un éxito o a un fracaso en el aprendizaje) es muy va-
liosa, pues genera una sensación de control que resulta vital para mantener expecta-
tivas de seguir aprendiendo.

Para cambiar esta situación, intenta centrar su atención en resaltar valores como el
esfuerzo o la organización del trabajo, pues estas explicaciones generan expectativas
más positivas que las centradas en otras cualidades que se perciben como poco modi-
ficables por el propio alumno.

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 Los docentes eficaces son unos «improvisadores» especialmente dotados, pues du-
rante las clases están pendientes de las reacciones de los alumnos a lo que está suce-
diendo, atendiendo al lenguaje corporal y a las expresiones faciales, y tienen muy pre-
sente las respuestas que dan sus estudiantes lo que les permite lograr muchos ajustes
significativos para estimular la participación de todos los integrantes del grupo. Sin
embargo, esto no es incompatible, sino más bien lo contrario, con la importancia de la
planificación de la enseñanza para el desarrollo de una enseñanza eficaz. A través de
ella, clarificamos nuestras intenciones educativas y estamos en mejor disposición para
llevarlas a la práctica. Una buena planificación debe incluir una organización eficiente
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

del tiempo, claridad de objetivos, lecciones estructuradas y adecuada evaluación y

control del progreso de los alumnos.

Ahora bien, desde el punto de vista de los alumnos más vulnerables al fracaso escolar,
el elemento nuclear de ese proceso de planificación es la capacidad del profesorado
para anticiparse al hecho de la existencia de un conjunto diverso de alumnos que
aprenden planteando objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje
y posteriormente de evaluación, lo más variadas, diversas, universales o accesibles
para todos desde un principio.
Como hemos resaltado, los profesores se muestran más dispuestos a poner en mar-
cha nuevas ideas y métodos de trabajo, en un contexto que promueve y apoya las
relaciones de colaboración. Trabajar colaborativamente con los compañeros no sólo
mejora la propia práctica sino que también contribuye a disminuir el sentimiento de
aislamiento profesional y a contrarrestar en muchos casos la sensación de «estar que-
mado» que acompaña a tantos profesionales.

Esta condición es más fácilmente alcanzable cuando:

1. Se establecen especificaciones o «guías» claras respecto a las estrategias de

enseñanza que se quieren compartir, con particular atención a los criterios que
van a seguirse para evaluar el progreso de los alumnos.
2. Se facilita la mutua observación y la enseñanza «en pareja».
3. Se asegura un cierto nivel de reciprocidad entre aquellos que colaboran.
4. Se valora una comunicación abierta para poder negociar las diferencias en la
forma de desarrollar las finalidades compartidas.
5. Se practica el escuchar, no solo oírse unos a otros, para poder atender a los
posibles conflictos y diferencias.

Es obvio que en este nivel ha de solicitarse al profesorado que desarrolle la misma

capacidad de preguntarse y reflexionar sobre su propia práctica, que le pedíamos

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 cuando analizábamos las condiciones que favorecen la mejora escolar. En este sentido
debemos señalar que los profesores que reconocen la importancia de estos procesos
reflexivos encuentran más fácil sostener los esfuerzos que supone tratar de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de todos los alumnos.

El enfoque centrado en el aprendizaje

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desar-

rollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva,
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de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa,

inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción construc-
tivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje
consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción
de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de
la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez
social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas sociocul-
turales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación ped-
agógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre
los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y
con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en con-
textos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es
decir, tiene un carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en
la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.

Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus sa-

beres, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su
saber hacer y su saber ser.

La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional es

posible en la medida en que se participa en actividades significativas.

La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importan-

cia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de
distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.

Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los

saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.

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 Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su in-
terés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la
perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central
el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de
incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de característi-
cas y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico
en el estudiante.
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

•Aprendizaje por proyectos

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran
de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo
de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposi-
ciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un pro-
blema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.

•Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáti-
cas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que
muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante
para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.

•Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su
análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su pro-
ceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solu-
cionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.

•Aprendizaje en el servicio
Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de for-
mación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e
intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y pro-
mueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a
la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad
reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula
los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.

•Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en

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 grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El
trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión
de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada
uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutua-
mente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través
de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva
mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.

• Detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afec-

ta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desesta-
biliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su
análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos
del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en

la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se
vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los
contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen en medios que
contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la confor-
mación de un pensamiento crítico y reflexivo.

El portafolio como estrategia

El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estu-
diante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y
en alguna área específica. El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversi-
dad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes
positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas.

La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de

la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y King (1995) se
refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades
y cuya realización se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran
que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que per-
miten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) añade que
tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organi-
zación y desarrollo de su propia evaluación.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales se-

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 leccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y
estrategias cognitivas. Está dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar,
además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los materiales se
efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar or-
ganizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos…de forma mixta…) consi-
derando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es la

que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

tipos:

El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban

el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado,
individualmente, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el
profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales.
En este portafolio, el profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones… Los
tutores, los padres, los supervisores… pueden adjuntar comentarios.

El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos por parte

del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio; tam-
poco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentación.

El portafolio de recuerdo está formado por todos aquellos materiales no incluidos en

el portafolio de presentación y a través de los cuales se han realizado aprendizajes de
base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de
presentación para realizar la evaluación ya que contiene trabajos que informan sobre
la realización de distintas tareas.

El diario reflexivo como estrategia

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacog-

nitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las
representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o
varios de los siguientes aspectos:
– el desarrollo conceptual logrado,
– los procesos mentales que se siguen
– los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a

una tarea en particular.

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 El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con
tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta
sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha despertado el
proceso de aprendizaje? Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de
nuestros propios procesos mentales.

El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes.

Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexión y autovaloración establezca
conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con
cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de
seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas

preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación ex-

ponemos algunas de ellas:
-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más impor-
tantes?
-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
-¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
-¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
-¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
-¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
-¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?

El mapa conceptual como estrategia

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, refle-
jando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la
enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado
y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías, in-
terrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que propor-
cionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un
campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las represen-
taciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valo-

12
 rar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la
alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de gene-
ralidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones
e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido
y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para de-
mostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se
utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una

asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante –y
esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje
realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En
un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer
–para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de partida de
un aprendizaje.

Estrategias para la mejora continua de la institución

El aseguramiento de la calidad académica gira principalmente sobre cinco ejes estra-

téticos: la adecuada selección de candidatos mediante procesos y estándares de ad-
misión; la evaluación del aprendizaje de manera estandarizada, tanto por parte de la
Institución como de agencias externas; el seguimiento de los egresados; la evaluación
de la efectividad institucional mediante indicadores de desempeño; y la obtención y
mantenimiento de acreditaciones nacionales e internacionales, tanto a nivel institu-
cional como de los programas académicos.

Estándares de admisión
Para cumplir con los altos estándares de exigencia académica, se requiere contar con
alumnos de probada capacidad. La institución debe ser cada vez más rigurosa en la se-
lección de los candidatos que solicitan admisión. Para fortalecer el perfil de ingreso de
los alumnos se debe considerar un promedio mínimo en el nivel de estudios anterior
y un puntaje mínimo en la prueba de admisión.

Evaluación del aprendizaje

Un componente esencial de la calidad académica es la evaluación del aprendizaje,
como herramienta para identificar áreas de oportunidad tanto a nivel individual de
los estudiantes como de los programas académicos y la institución en general. Como
refuerzo a las actividades de evaluación que realizan los profesores en sus cursos, se
recomienda desarrollar y promover el uso de pruebas estandarizadas por áreas de

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 conocimiento -como el caso de las Matemáticas- o para programas académicos -como
los Exámenes Integradores de Mitad y Fin de Carrera, o las pruebas desarrolladas por
el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL) para
preparatoria y profesional, o la prueba Enlace Bachillerato, que aplica anualmente la
Secretaría de Educación Pública a nivel nacional. Los resultados obtenidos en las prue-
bas nacionales forman parte de los indicadores de calidad académica con los que cada
semestre se evalúa el desempeño de las instituciones.

Seguimiento de egresados
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

Medir de manera periódica y sistemática el desempeño y la trayectoria de sus egresa-

dos. Los estudios de egresados contribuyen a la evaluación del cumplimiento de la
Misión institucional, y apoyan los procesos de mejora continua de los planes de estu-
dio y servicios de apoyo académico.

Adicionalmente, consultar periódicamente a las empresas empleadoras de sus egresa-

dos, para conocer la percepción sobre el desempeño laboral y la formación de los ex
alumnos. Los resultados de estas consultas permiten identificar áreas de mejora en los
planes de estudio y fomentan la vinculación con el sector productivo del país.

Los estudios de seguimiento de egresados son una herramienta clave para evaluar la
calidad académica debido a que se enfocan en medir el impacto último del quehacer
educativo: el desempeño de los egresados y su contribución a la sociedad.

Efectividad Institucional
Con el fin de dar seguimiento a las estrategias adoptadas para el logro de la Misión
y Visión, la Institución debe desarrollar un proceso de aseguramiento de la calidad
de los programas y proyectos derivados de la planeación estratégica. Este proceso
permite evaluar el desempeño de los campus mediante indicadores tanto académicos
como financieros y de operación. Siguiendo el precepto de que lo que no se mide no
se puede mejorar, a través del proceso de evaluación de la efectividad institucional,
se debe generar una información necesaria para operar bajo la filosofía de la mejora
continua.

Acreditaciones
Desde sus inicios, se debe reconocer la importancia de las acreditaciones debido a
que implican la evaluación por parte de entidades externas del cumplimiento con al-
tos estándares de calidad académica, tanto de nivel internacional como nacional. Es
indiscutible que el compromiso decidido con los procesos de acreditación fortalece el
reconocimiento nacional e internacional de la institución.

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 Evolución del aseguramiento de la calidad académica
La calidad académica, su evaluación y las estrategias para asegurarla evolucionan como
consecuencia de los cambios en el entorno educativo y social. Durante la primera dé-
cada del siglo 21, ha ido cobrando forma una filosofía de evaluación orientada a medir
el desarrollo de las competencias de egreso, que en inglés se conoce como learning
outcomes assessment, y las agencias acreditadoras internacionales han empezado a
exigir su adopción

Cada semestre se debe incorporar más programas académicos al proceso de eva-

Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

luación y, como resultado de una decisión estratégica, desde su diseño los planes de
estudio que entrarán en vigor el siguiente año, incorporar ya las bases para su eva-
luación bajo la filosofía de competencias de egreso.

Procedimientos de mejora en las instituciones

Se entiende como mejora de una institución de educación superior la planificación,
desarrollo y evaluación de sus cambios e innovaciones, que tienen como objetivo au-
mentar la calidad desde una perspectiva práctica, aplicada y contextual.

Su planificación se realiza a través de la conformación de un plan que ayude sin espe-

rar grandes soluciones de afuera, a que los profesores asuman la institución educativa
como unidad comprometida con el cambio y como lugar de formación. Esto no limita
en lo absoluto que se consideren las posibles contribuciones del capital intelectual
existente en el entorno universitario.

El plan de mejora, como proceso de innovación, se basa además en una serie de prin-
cipios o supuestos básicos respecto a la educación, y que según experiencias de los
autores pudiera estar constituido por:

Principio del compromiso ético pedagógico con el cambio.

Principio del carácter autógeno y autónomo.
Principio de la participación plena y la responsabilidad.
Principio del carácter continuo y prospectivo del proceso.
Principio del enfoque holístico y sistémico.
Principio de la objetividad.
Principio de la conducción directiva.

Por lo tanto, cuando se llega a la fase del proceso de cambio es preciso preguntarse
qué decisiones hay que tomar, partiendo siempre de la realidad y de la cultura de cada
institución, y orientarse hacia su transformación.

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 En este sentido, se pueden distinguir dos niveles en la toma de decisiones:

Decisiones inmediatas: se actúa sobre problemas claramente definidos e importantes,

que se pueden acometer sin necesidad de esperar, se pueden solucionar dificultades
ya que se dispone de los recursos mínimos.

Decisiones a mediano y largo plazos: son un poco más complejas, exigen una planifi-
cación minuciosa, requieren de una visión multidisciplinar y la implicación de expertos
en equipos de trabajo.
Unidad 3 - Estrategias centradas en los logros académicos de los estudiantes

En todos los casos se debe reflexionar sobre si tal mejora es posible, si es el momento
propicio, si las circunstancias lo permiten y si no existen otras necesidades prioritarias.

Un elemento central en los planes de mejora son las acciones a ejecutar. Estas deben
ser diseñadas no solo a partir de su temporalidad sino también por su implicación en
los resultados a obtener de la puesta en práctica del plan.

Existen acciones de mejora las estrategias dirigidas a minimizar la brecha entre los es-
tándares de calidad establecidos y su nivel de cumplimiento en la práctica educativa.

Estas acciones se clasifican en:

a. Acciones de contingencia: aquellas que son imprescindibles asumir y plani-
ficar con una alta prioridad, pues de ellas dependerá la sostenibilidad o no del
estatus adquirido por la institución o programa.

b. Acciones de mantenimiento: se requieren ejecutar para mantener los logros

obtenidos y que aseguren la no existencia de retroceso en los indicadores.

c. Acciones de crecimiento: se diseñan para mejorar de manera continua, per-

manente y permitan acercar a la excelencia.

El plan debe concretarse a partir de la planificación existente en sus objetivos, tareas,

participantes, recursos y calendarios. Algunas acciones se deben adecuar a la proye-
cción corriente y otras, que pueden ser concebidas a más largo plazo, deben formar
parte de la estrategia institucional.

Los planes de acción tienen que ser breves, sencillos y comprensibles. Deben asegurar
su carácter correctivo y preventivo.

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