Tesiss 2

Avance - FPMME_FPCFP – Investigación-acción
AVANCE DEL PROYECTO FINAL

DEL MÁSTER DE EDUCACIÓN
Especialización: Formación del profesorado
(Investigación-acción)
Usuario del alumno:

[cofpmme1939162]
Datos personales y académicos:
Nombre y apellidos del alumno: Grupo:
Zoraida González 2017-06
Correo electrónico: Fecha:
Zorayda.gonzalez@hotmail.com Febr. 28
Director del PF:
Marcelo Braz Vieira
2017-06GZoraida_Avance 1
1
Tabla de Contenidos
1. Introducción………………………………………………………………………………………… 5
2. Justificación………………………………………………………………………………………… 6
2.1 Academia…………………………………………………………………………………………6
2.2 Personal…………………………………………………………………………………………..7
3. Objetivos………………………………………………………………………………………………7
3.1 Objetivo General…………………………………………………………………………………8
3.2 Objetivo específico………………………………………………………………………………8
4. Marco Teorico…………………………………………………………………………………………9
4.1 Estado del arte……………………………………………………………………………………9
4.2 Eje teórico y categorías referenciales……………………………………………………….9
4.2.1 La comunicación………………………………………………………………………….10
4.2.2 La comunicación verbal………………………………………………………………….11
4.2.2 La comunicación no verbal……………………………………………………………..12
5. La asertividad………………………………..……………………………………………………...12
5.1 La comunicación asertiva…………………………………………………………………….14
5.2 Elementos de la comunicación asertiva…………………………………………………...14
5.2.1 Elementos visuales……………………………………………………………………….14
5.2.1.1 El conducto visual…………………………..……………………………………….15
5.2.1.2 La próxemia…………………………………………………………………………...15
5.2.1.3 La expresión facial y los gestos…………………………………………………..15
5.2.1.4 postura y movimiento corporal……………………………………………………15
5.3 Elementos vocales y verbales…………………………..…………………………………...15
5.4 Comportamientos de la comunicación asertiva………………………………………….16
5.4.1 Relaciones interpersonales……………………………………………………………..16
5.4.2 conflicto…………………………………………………………………………………….17
5.4.3 Comportamientos agresivos……………………………………………………………18
5.4.4 Educación…………………………………………………………………………………. 20
5.4.5 Pedagogía………………………………………………………………..………………...20
5.4.6Ludica………………………………………………………………………………………..21
6. Marco Teórico……………………………………………………………………………………….23
6.1 enfoque y método de investigación………………………………………………………...23
6.1.1 Cualitativo…………………………………………………………………………………..23
6.1.2 Cuantitativo………………………………………………………………………………...24
6.1.3 Técnicas…………………………………………………………………………………….24
6.1.3.1 Observación participante…………………………………………………………..24
6.1.3.2 Revisión documental………………………..……………………………………....25
6.1.3.3 Entrevista semi- estructurada……………………………………………….…….25
7. Encuesta……………………………………………………………………………………………...26
7.1 Muestreo…………………………………………………………………………………………26
7.1.1 Universo…………………………………………………………………………………….26
7.2.2 Muestra……………………………………………………………………………………...27
8. Marco contextual……………………………………………………………………………………28
9. Marco legal…………………………………………………………………………………………..31
10. Estudio………………………………………………………………………………………………33
10.1 Evaluación inicial……………………………………………………………………………..33
10.2 Formas de relacionamiento con pares…………………………………………….……..38
10.3 Relaciones egoístas……………………………………………………………………….....38
10.3.2 Juegos bruscos………………………………………………………………………….38
10.3.3 Ideas de competencia…………………………………………………………………..42
2
10.3.4 Retos entre compañeros……………………………………………………………….43

10.3.5 Maestros frente a comportamientos agresivos…………………………………....44
10.3.6 Ausencia de normas…………………………………………………………………….44
10.3.7 Ausencia de retroalimentación positiva....……………………………………...…..45
10.3.8 Ausencia de autoridad………………………………………………………………….45
10.4 Análisis de encuesta…………………………………………………………………………45
11. Resultados y análisis……………………………………………………………………………..64
11.1 Relaciones……………………………………………………………………………………..64
11.2 Planificación de actividades………………………………………………………………..64
11.3 Descripción de los resultados obtenidos a través de la aplicación de lo
Propuesto………………………………………………………………………...…………… 66
11.3.1 Video el puente…………………………………………………………………………..66
11.3.2 Video llámame por mi nombre………………………………………………………...66
11.3.3 Gyncana…………………………………………………………………………………...66
11.3.4 Canción color esperanza……………………………………………………………….66
11.3.5 Video Ozzie se enoja por todo………………………………………………………...67
11.3.6 Video el reflejo de los padres………………………………………………………….67
12. Conclusiones………………………………………………………………………………………68
13. Recomendaciones………………………………………………………………………………...71
14. Bibliografía…………………………………………………………………………………………81
15. Anexos………………………………………………………………………………………………86
3
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LOS

GRADOS INICIACIÓN, 2DO Y 6TO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO
NARIÑO, LA PAILA – VALLE.
RESUMEN
El objetivo principal para desarrollar este tema en esta tesis, es poder observar que tan
asertiva es la comunicación entre algunos estudiantes de la institución educativa Antonio
Nariño.
De acuerdo a lo que se pudo ver y a los resultados obtenidos, después de realizar

y tabular encuestas, mirar a los participantes en diferentes contextos dentro y fuera de la
institución, de manera grupal e individual, vimos que es necesario promover actividades
que contribuyan a la buena convivencia entre los estudiantes.
Cuando se habla de actividades, se cree que también es importante que los

padres de familia se hagan participes de todas las actividades ya que son parte esencial
en la vida escolar de todos y cada uno de los estudiantes.
Al analizar encuestas realizadas en todos los grupos mencionados hemos podido

dar cuenta que la comunicación asertiva entre los estudiantes de los grados transición,
2do y 6to no es buena, ya que se nota la intolerancia, la falta de respeto y de solidaridad.
Para poder empezar a contribuir con la comunicación asertiva a corto y largo plazo
entre estos estudiantes, se hace necesario que todos los implicados empecemos a
apuntarle a la sana convivencia. Los padres desde casa y los docentes desde las aulas,
usando buenos modales, permitiendo la comunicación bilateral y educando con el
ejemplo.
1. INTRODUCCIÓN
La comunicación asertiva se ha convertido con el pasar de los años en una competencia
ciudadana indispensable para la buena convivencia escolar. Pero ¿cómo abordarla en el
contexto educativo en los primeros grados de escolaridad? Este proyecto propone la
4
lúdica como estrategia que permita comprender los fenómenos de agresión y violencia
que se presentan en el aula de clase, sobre todo en los grados inferiores, donde los niños
y niñas se enfrentan a diversas situaciones que ponen a prueba sus emociones. Pues
ellas también hacen parte de su proceso de formación como ciudadanos. El juego, desde
su naturaleza pedagógica, permite hacer de los conflictos una oportunidad de
aprendizaje. Ya que los problemas hacen parte fundamental de los procesos de creación,
exploración e interacción, desde su carácter virtual o hipotético, controlado, en donde las
reglas permiten generar dinámicas de relación, y de esta manera comprender las
dinámicas de las relaciones humanas.
Mediante el juego los docentes pueden ver, identificar las situaciones por las cuales los
alumnos puedan estar pasando en algún momento de la formación académica. Es ese
sentido, el desarrollar este tipo de actividades dentro del aula es muy importante, ya que
al usar estrategias lúdicas dentro del aula de clases se puede dar trámite a las riñas y los
malos entendidos que se presentan diariamente dentro de las instituciones educativas.
Permitiendo que los alumnos logren aprender a comunicarse de una manera mucho más
apropiada mediante la asertividad como parte fundamental de la convivencia, a la hora de
comunicarse con las demás personas dentro del aula.
2. JUSTIFICACIÓN
2.1. Académica
La comunicación es un aspecto muy importante en el ser humano ya que ésta posibilita la

relación de forma recíproca, por lo cual determina las relaciones interpersonales. En el
ámbito escolar la ausencia de comunicación asertiva bien sea verbal o no verbal, influye
de forma negativa en el relacionamiento entre estudiante – estudiante, estudiante –
5
docente y docente – docente1. Por lo anterior, el presente proceso investigativo tiene

como objeto implementar estrategias de comunicación asertiva a través de elementos
lúdico-pedagógicos que contribuyan a la resolución de los conflictos escolares y el
desarrollo humano integral de niños, niñas y adolescentes, donde la transversalidad de
los procesos comunicativos dé cuenta de una educación de calidad.
Por otro lado, los comportamientos agresivos cobran importancia en los procesos
educativos ya que los infantes en nuestras sociedades se han visto involucrados en
distintos fenómenos sociales violentos, situación que recientemente empieza a ser tenida
en cuenta gracias al incremento de cifras de jóvenes implicados en situaciones de
criminalidad en el país.
Debido a esto se ha generado un intento deliberado por investigar y abordar todas

las formas de agresión como un problema de violencia aprendida y como un
aspecto cultural que afecta el clima de convivencia del entorno escolar
visibilizando la pertinencia de abordar dicha problemática desde la investigación
social, orientada a identificar los aspectos que se encuentran relacionados a los
comportamientos agresivos de los niños y niñas. (Ferreira, 2014. p. 16).
De este modo, se puede evidenciar que esta investigación es la realización de un trabajo

de diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de un proceso estratégico, en un
contexto educativo que permite la participación de los alumnos como elemento de la
investigación-acción, dando lugar a la potenciación de conocimientos, además de la
modificación de comportamientos y acciones que soporten la orientación a las soluciones
de problemáticas comunicativas y por consiguiente relacionales de manera que
favorezcan el cumplimiento de los objetivos de convivencia de la institución educativa.
En ese contexto, con este trabajo se pretende proponer una alternativa para abordar las
diferencias que se presentan dentro del aula de clases y hacer de estas oportunidades de
aprendizaje a través del juego. Esto se lleva a cabo a partir de la lúdica como herramienta
que facilita el desarrollo de las actividades, teniendo en cuenta las edades de los niños y
la implementación del aprendizaje cooperativo. Como forma de interacción y expresión
entre los estudiantes, se busca trabajar de manera conjunta para llegar a alcanzar
objetivos comunes, y lograr así el éxito individual y grupal, convirtiendo a la institución en
territorio de paz.
2.2. Personal
1
Por demás cabe aclarar que este fenómeno también afecta al personal directivo, administrativo y de
cualquier otra índole que participe de la estructura escolar.
6
Como docente frecuentemente debo enfrentar episodios de conflicto entre estudiantes o

con los estudiantes debido a la no interpretación asertiva de elementos que se dan a
partir de la comunicación, estos conflictos en corto plazo generan expresiones de
agresividad que a su vez propician acciones problematizadoras. Desde la posición del
docente se deben generar estrategias pedagógicas desde un enfoque de acción para
mitigar o en su defecto eliminar estas conductas de los y las estudiantes, razón por la
cual, me sentí motivada a realizar este proceso de investigación-acción ya que además
de ser indispensable para obtener el título de magister, es una herramienta que propende
la mejora de mi quehacer profesional.
Este proyecto entonces, nace de la necesidad de mejorar la comunicación asertiva en la

comunidad educativa y fortalecer la autoestima en cada una de las etapas emocionales
de los estudiantes, para poder generar un ambiente escolar que conlleve a una sana
convivencia, ya que se presenta la agresividad en la institución educativa, y esta interfiere
de manera directa con el buen desarrollo de lo académico y con el libre desarrollo de la
personalidad de los estudiante, tanto de los que presentan comportamientos agresivos
como de aquellos que no.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo General
 Implementar estrategias de comunicación asertiva a través de elementos lúdico-

pedagógicos que contribuyan a la resolución de los conflictos escolares y el
desarrollo humano integral de los estudiantes de los grados 0, 2° y 6°
pertenecientes a la Institución Educativa Antonio Nariño del corregimiento de La
Paila, Zarzal – Valle.
3.2. Objetivos Específicos
 Identificar las formas de relacionamiento con pares y docentes que inciden en los
comportamientos agresivos de los estudiantes de los grados 0, 2° y 6°
7
pertenecientes a la Institución Educativa Antonio Nariño del corregimiento de La

Paila, Zarzal – Valle.
 Planificar y ejecutar actividades de comunicación asertiva con los estudiantes de

los grados 0, 2° y 6° pertenecientes a la Institución Educativa Antonio Nariño del
corregimiento de La Paila, Zarzal – Valle.
 Describir los resultados obtenidos a través de la aplicación de la estrategia de

comunicación asertiva con los estudiantes de los grados 0, 2° y 6° pertenecientes
a la Institución Educativa Antonio Nariño del corregimiento de La Paila, Zarzal –
Valle.
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Estado del arte
Con el fin de hacer una aproximación a la comunicación asertiva en el ámbito de la

educación, se hace necesario en un primer momento, un rastreo de las investigaciones
hechas por diferentes autores que sustentan los resultados de las mismas desde
diferentes enfoques. Gracias a dicha revisión, se lograron identificar los enfoques que
predominan a la hora de abordar el tema de la comunicación asertiva en los niños y niñas
en el ámbito escolar.
Para esto algunos estudios identifican los comportamientos agresivos como subyacentes
de la no asertividad de la comunicación; en otras investigaciones se hace un análisis de
los comportamientos agresivos en aras de prevenir futuros agresores con una atención
temprana en prevención; y finalmente, se presentan el tipo de estudios que pretenden
aproximarse a los factores que causan dichos comportamientos agresivos y corregirlos a
través de la implementación de estrategias comunicativas desde lo familiar, lo
psicológico, el modelo de educación y en menor proporción desde factores del contexto
8
como agente socializador secundario. A continuación, se agrupan resaltándolos y sus

principales aportes:
a) Los comportamientos agresivos subyacentes de la no asertividad en la

comunicación.
b) Comportamientos agresivos: causas y métodos de corrección
c) estrategias comunicativas desde lo familiar, lo psicológico, el modelo educativo y
los factores contextuales.
4.2. Eje teórico y categorías referenciales
En aras de dilucidar las categorías referenciales que permiten dar lugar a la

implementación de estrategias lúdico-pedagógicas para fomentar la comunicación
asertiva, es pertinente abordar el tema desde los postulados de la acción comunicativa
como eje teórico. La acción comunicativa (Haberms, 1976) si bien corresponde a una
teoría de acción social toma como referente fundamental la comunicación verbal o no
verbal desde la intencionalidad subjetiva y la carga contextual que prevé la acción.
Habermas (1981) entiende por acción comunicativa:
La interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya

sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relación
interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para
poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus
acciones (Habermas, 1981. pp.124).
De la cita anterior se puede inferir que la intención de Habermas es que la teoría de la

acción comunicativa sea la salida para la solución de los conflictos de las sociedades y
de esta manera llegar a un acuerdo entre todos los integrantes de la sociedad. La misma
intencionalidad tiene el proyecto de investigación aquí planteado, con la excepción de
que se plantea en un ámbito social específico; el educativo.
Así pues, las categorías comunicación y educación se encuentran estrechamente

relacionadas por esta teoría en tanto “la comunicación es un proceso que da origen a las
secuencias primigenias de la comunicación misma y a su vez la reconfigura a través de la
reproducción de los símbolos comunicativos que se dan por medio de la educación”
(Gómez, 2014. pp.17). De este modo, el proceso comunicativo es parte fundamental de
los procesos de socialización (Berger y Luckman, 1968) que son la base del conocimiento
9
de las diferentes culturas y se difunde a través de construcciones sociales trasmitidas por

medio del lenguaje, la repetición y la interacción y son dadas en ámbitos primarios
(familia) y secundarios (escuela, iglesia, contexto social). La comunicación entonces es la
base de la educación.
4.2.1. La comunicación
Según la RAE2, la comunicación desde su etimología deriva del latín “comunicare”, que
significa compartir algo, poner en común.
La comunicación ha estado estrictamente ligada al hombre desde el comienzo de

los tiempos de la humanidad utilizándose de formas simples y primitivas para
comunicarse, formas que se fueron mejorando con el paso del tiempo. La
comunicación implica que una persona comparta algo de sí misma con el otro, es
una casualidad racional y emocional específica del hombre que surge por la
necesidad de ponerse en contacto con los demás cuando intercambia ideas que
adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias previas comunes
(Sanabria, 2017 p.34).
Satir (1986), citado por Sánchez & Díaz (2003), afirma que:
La comunicación es un proceso simbólico y transaccional, es decir, un trayecto en

donde la conducta verbal y no verbal funcionan como símbolos creados, los
cuales permiten compartir significados, interactuar, al mismo tiempo profundizar
en el conocimiento propio y de otras personas (. pp. 24).
Además, Sanabria (2017, pp. 35) también expone que:
Para Habermas (1989), en la comunicación se entiende que el cambio social debe

darse en un ámbito simbólico, en el ámbito de la comunicación y el entendimiento
entre los sujetos. De ahí que la comunicación, aplicada al aprendizaje, se
convierta en pilar fundamental para el avance de los procesos que se pretenden
implementar en las aulas. Para el filósofo alemán, la acción comunicativa es
definida como una interacción mediada por símbolos de al menos dos sujetos que
entablan una relación interpersonal (Habermas, 1989). De esta manera el autor
entrega una definición de lo que para él es la acción comunicativa, herramienta
fundamental para la interacción de los individuos que, en este caso particular, son
los alumnos y los docentes (Habermas 1989 pp. 12)
Existen dos tipos de comunicación:
4.2.2. La comunicación verbal
2
Tomado de: https://dle.rae.es/?id=A58xn3c el día 23 de abril de 2019.
10
Se refiere a los mensajes que se producen a través de la palabra. Es la comunicación

que nos permite proporcionar al otro un conocimiento exacto de lo que transmitimos. La
comunicación verbal tiene una serie de elementos que permiten que esta se dé
adecuadamente (Fajardo 2009).
 Emisor: El que origina el mensaje. Comparte información, ideas y sentimientos

por medio del uso de palabras y gestos. Es quien comunica el mensaje.
 Receptor: Es la persona quien recibe el mensaje transmitido por el emisor a
través del código.
 Mensaje: Es la información, idea o sentimiento que el emisor desea comunicar.
 Código: Lenguaje verbal, gráfico y/o gestual que se trasmite a través de un canal.
 Canal: Es el medio a través del cual el emisor envía el mensaje: palabra,
escritura, gestos o actitudes.
 Contexto: Se refiere a las circunstancias en las que se da la comunicación.
4.2.2. Comunicación no verbal
Según Cestero (2006), con la expresión comunicación no verbal se alude habitualmente a

todos los signos y sistemas de signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para
comunicar. Como puede apreciarse por la definición, se trata de un ámbito muy amplio
que incluye, por un lado, los hábitos y las costumbres culturales y, por otro, los
denominados sistemas de comunicación no verbal. Definida así, podemos establecer, por
razones fundamentalmente prácticas, ya que se trata de elementos y aspectos
interrelacionados, dos tipos diferentes de elementos constitutivos de la comunicación no
verbal:
 Los signos y sistemas de signos culturales, es decir, el conjunto de hábitos de

comportamiento y ambientales, y las creencias de una comunidad que comunican,
en sentido amplio y en sentido estricto.
 Los sistemas de comunicación no verbal, esto es, el conjunto de signos que

constituyen los dos sistemas de comunicación no verbal básicos, a saber, el
sistema paralingüístico y el sistema quinésico, y los dos secundarios o culturales,
es decir, los sistemas proxémico y cronémico
5. La asertividad
11
La asertividad o conductas asertivas son una de las habilidades sociales más importantes
para construir relaciones interpersonales sanas. Parra (2003), define la conducta asertiva
como el conjunto de respuestas verbales y no verbales, parcialmente independientes y
situacionalmente específicas a través de las cuales un individuo expresa en un contexto
interpersonal sus necesidades, sentimientos, preferencias, opiniones o derechos sin
ansiedad excesiva y de manera no aversiva, respetando todo ello en los demás, que trae
como consecuencia el auto-reforzamiento y maximizar la probabilidad de conseguir
refuerzo. (Caballo, 2000).
Por lo anterior, la asertividad no es una característica de personalidad aunque pueda

estar relacionada con determinadas formas de la misma. Por tanto, una persona puede
mostrarse más asertiva en determinadas situaciones y menos en otras. Este sería el caso
de alguien que cuando expresa una opinión contraria o se muestra en desacuerdo ante
su pareja, suele hacerlo de forma asertiva. En cambio, ante su jefe suele inhibirse o bien,
se siente incómodo o provoca conflictos cuando lo hace (Mora, 2007).
Según plantea Monje, at., (2009), los enfoques humanistas, definen asertividad como: La
capacidad de expresarse con seguridad sin tener que recurrir a comportamientos
pasivos, agresivos o manipuladores. Esto supone un mayor autoconocimiento, saber
responder y escuchar las necesidades de otros sin descuidar nuestros propios intereses
o comprometer nuestros principios, tener la capacidad de mejorar la habilidad en el trato
con otros; incluye una comunicación más eficiente, un control de estrés a través de un
mejor manejo de otras personas y situaciones problemáticas, así como la capacidad de
expresar necesidades, opiniones o sentimientos, seguro de que no se será dominado o
utilizado en contra de su voluntad.
Se trata de una conducta que afirma, asegura o ratifica las opiniones propias en
situaciones interpersonales y tiene como consecuencia producir y mantener auto-
refuerzos sin utilizar hacia las otras conductas aversivas, esto es, agresividad larvada o
explicita (Pithod, 1993). Es decir, presenta cuatro componentes característicos (Carrasco,
1988; Pérez, 2000):
a.- afirmación de opiniones persona/es,

b.- situación interpersonal/,
C.- consecución de auto-refuerzo y el reforzamiento a los demás y
d.- no utilización de conductas aversivas.
Luego, las habilidades implicadas en la asertividad (altamente relacionadas con el

constructo autoestima) bien pueden denominarse habilidades de autoafirmación: "Así, la
12
asertividad es un concepto restringido que se integra dentro del concepto más amplio de
las habilidades sociales, las habilidades de autoafirmación" (Pérez, 2000, p. 39).
Se refiere, entonces, a la autoafirmación como capacidad ligada al respeto por uno

mismo y consecuentemente, hacia los demás. Un requisito para hacerse respetar es
sentirse seguro de sí mismo y al mismo tiempo, ser capaz de autoafirmarse, de
responder correctamente a los demás. Esto es, para que una interacción social resulte
satisfactoria, la persona debe sentirse valorada y respetada, lo que a su vez en el adulto
no depende tanto del otro, sino de que dicha persona haya adquirido (en la configuración
y afirmación de la personalidad en interacción social) una serie de aptitudes para
responder correctamente, lo cual se relaciona estrechamente con factores cognitivos,
conativo-afectivos y expresivo conducta.
5.1. La comunicación asertiva
Como estrategia de comunicación la asertividad se diferencia de dos conductas que son

extremas y se contraponen: la agresividad y la pasividad. “Suele definirse como un
comportamiento maduro en el que la persona ni arremete ni se somete a la voluntad de
otras personas, sino que expresa sus convicciones y defiende sus derechos” (Aguilar,
1999. p. 225). Dicho de otro modo, la comunicación asertiva es la capacidad de sostener
un dialogo entre dos o más partes, plantear un concepto frente a un tema determinado y
defenderlo sin la necesidad de agredir o permitir ser agredido. “La comunicación asertiva
no es sinónimo de terquedad, sino el derecho a expresar la propia opinión, aunque no
tenga la razón, respetando los derechos y puntos de vista de los demás” (Nelly, 1998.
p.78).
De este modo, al pretender dar importancia a la comunicación asertiva, se está

agregando el carácter de actitud comunicacional, el cual devenga en la acción de trasmitir
deseos, opiniones, pensamientos en forma oportuna y adecuada respetando al otro. El
concepto tiene como objetivo, integrar el bienestar personal con sus diferentes entornos,
sea, laboral, sentimental o emocional y con mayor fuerza frente a este caso de estudio, el
cual establece una prioridad en la relación docente – alumno. (Sánchez y Nieto, 2017).
La comunicación asertiva entonces, es un estilo de comportamiento que se convierte en

una herramienta para generar un clima que propicia el desarrollo integral de los
estudiantes en su ser y desde sus emociones, el cual adquiere un protagonismo que
determina la forma en que responden y se comunica cada individuo, fomentando la
comprensión del desarrollo de una convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria,
tolerante, pacífica y respetuosa en un marco de equidad de género y con enfoque de
derechos pero que también trae consigo unos deberes.
13
5.2 Elementos de la comunicación asertiva.
Adler (1977) señala que existen tres componentes básicos involucrados en toda
comunicación asertiva: los elementos visuales, los vocales y los verbales.
5.2.1 Elementos visuales: Para poder establecer una comunicación asertiva, los
elementos visuales constituirán la piedra angular, y en ellos se destacan el
contacto visual, la proxémia o distancia corporal.
Un contacto visual inadecuado puede denotar ansiedad, deshonestidad,

vergüenza, aburrimiento o desconcierto; inclusive cuando los individuos no estén
conscientes de la suficiencia del contacto personal de la otra persona, otros
individuos pueden reaccionar inconscientemente de dos maneras: evadiendo o
tomando ventaja de la persona que lo usa (Adler, 1977. p. 49).
Los elementos visuales son:
5.2.1.1 El contacto visual: Por otro lado, Hybels y Wear II (1982), señala que el contacto
con los ojos opera de tres maneras distintas: demostrar que se presta atención e
indica inclusión, muestra la intensidad de un sentimiento y finalmente, proporciona
retroalimentación.
5.2.1.2 La proxémia o distancia corporal: Este concepto se refiere a determinar la

distancia correcta, que debe existir entre una y otra persona, cada tipo de
distancia determina el tipo o nivel de interacción que existe entre ellas. Es
importante señalar que para establecer una comunicación asertiva se debe está
consciente del tipo de espacio recomendable, según sea el caso, y de acuerdo
con el tipo de mensaje que se desea expresar.
5.2.1.3 La expresión facial y los gestos: Es común encontrar situaciones donde un

alumno o profesor expresa de manera verbal algo muy distinto a lo expresado, de
modo no verbal, en ese mismo instante, lo cual genera de este modo confusión en
el interlocutor. Por otra parte, se sabe que el rostro es la carta de presentación de
un individuo, a todas luces es la parte más expresiva del cuerpo; una expresión
dura intimidará y bloqueará las posibilidades de acercamiento hacia el otro.
5.2.1.4 Postura y movimiento corporal: La postura se puede definir como el arreglo y la

posición del cuerpo y de las extremidades en conjunto, la postura puede reflejar
las motivaciones internas, intenciones es una situación de comunicación, al igual
que en la actitud. Los movimientos y la posición del cuerpo (cinestesia), pueden
14
contribuir con el mensaje trasmitido por una persona o afectarlo de inmediato,

manos en movimientos, cruzar los pies continuamente y espalda encorvada.
5.3 Elementos vocales y verbales: hacen referencia a la forma en la que se dicen las
cosas más que al contenido mismo de lo dicho; es decir, “existe una clara distinción entre
la manera en que una persona emplea las palabras (comunicación verbal) y como
emplea su voz” (Hybels, 1982. p. 111). “es decisiva en la comunicación la selección del
lenguaje que se va a trasmitir para lograr una comunicación exitosa” (Adler, 1997. p. 83).
5.4. Componentes de la comunicación asertiva
Según los planteamientos de Aguilar (1999) existen nueve componentes que regulan la
conducta asertiva. (Se habla de conducta en tanto la comunicación ya no transita solo por
el ámbito verbal sino también por la comunicación no verbalizada), los componentes son:
 Respetarse a sí mismo
 Respetar a los demás
 Ser directo
 Ser honesto
 Ser apropiado
 Control emocional
 Saber decir
 Saber escuchar
 Ser positivo
Así pues, es necesario abordar el concepto de educación para de esta forma poder
presentar la relación existente entre comunicación asertiva y educación, la primera como
una habilidad que se debe adquirir en el marco de la segunda para poder realizar un
ejercicio de enseñanza – aprendizaje que permita una sana convivencia y el desarrollo
integral del estudiantado.
5.4.1. Relaciones interpersonales
Todas las personas a lo largo de nuestra vida establecemos numerosas relaciones,

existiendo diversos tipos de estas respecto del contexto en el que se produzca la
interacción. Estas relaciones interpersonales se presentan en todos los ámbitos de la vida
social como: en el núcleo familiar, en el contexto escolar, en espacio laboral, etc. Allí
intercambiamos formas de ver la vida; también compartimos necesidades, intereses y
afectos. De esta manera las relaciones interpersonales tienen lugar en una gran variedad
de contextos, encontrándose reguladas por leyes, costumbres o acuerdos mutuos y que
vienen a ser la base de los grupos sociales y la sociedad en su conjunto. Dentro de una
organización las personas forman parte del sistema social interno, y donde para poder
entender como son las relaciones interpersonales entre los trabajadores dentro de ésta,
es importante tener en cuenta qué es un grupo; es “un número de personas que
15
interactúan entre sí, se identifican sociológicamente, y se sienten miembros del mismo

además de tener un objetivo en común” (Certo, 2001. p. 376).
En la escuela se dan numerosas interacciones personales, unas con los adultos y

profesorado y otras entre el propio alumnado. Las relaciones entre profesorado y
alumnado son especialmente relevantes; el profesorado sin saberlo transmite una serie
de valores en sus interacciones cotidianas al alumnado, una serie de estrategias para la
resolución de conflictos que en muchos casos son posteriormente repetidas (Fleck &
Prats, 2001). La calidad de las relaciones entre profesorado y alumnado no ha sido un
tema extensamente estudiado, especialmente en secundaria, pero los pocos estudios
realizados ponen de manifiesto que es un aspecto especialmente importante en el ajuste
escolar, en la motivación y en el desarrollo personal del alumnado (Birch & Ladd, 1996).
Así pues, aunque generalmente se busca que las relaciones interpersonales sean sanas
y se den en términos cordiales, el papel del conflicto en las relaciones interpersonales no
puede ser ignorado:
En un grupo de personas que comparten unas actividades y un contexto lo

esperado es que surjan conflictos de intereses, malentendidos y problemas. Estos
conflictos son hasta cierto punto deseables para el desarrollo personal. Los
conflictos deberían entenderse como necesarios para crecer, para integrar otras
perspectivas diferentes, para tener en cuenta otros puntos de vista, para
desarrollar nuestras habilidades sociales. Los conflictos ofrecen la oportunidad de
crecer, pero sólo si se resuelven adecuadamente (Lera, 2003. p. 01).
5.4.2. Conflicto
Por lo general al escuchar la palabra conflicto, las personas lo asocian con la violencia.
Por el solo hecho de existir, las personas en su relación con el otro a veces no comparten
las mismas opiniones, generándose desacuerdos que conllevan a las malas relaciones
interpersonales, por lo tanto, los conflictos son inherentes a la vida del ser humano.
(Johnson & Johnson, 2009). De acuerdo con esto la vida social de las personas es
conflictiva, y aunque nos diferenciamos de los animales, la cultura es la que establece
vínculos, y relaciones con el entorno y con los pares.
En palabras de Ferrigni, Guerón y Guerón (1973) un conflicto es “una situación en la que

dos o más actores, cuyos intereses son incompatibles o mutuamente excluyentes, se
oponen en el curso de una acción que desarrollan para lograr los objetivos que se
originan en esos intereses”. (Citados por Arellano, 2007. p.30).
Es así como las diferencias entre los seres humanos nunca van a desaparecer, sería
imposible encontrar una estrategia que los evite, pero lo que sí se puede realizar es la
16
transformación del conflicto como una oportunidad de formación personal y no continuar

empleando la violencia como respuesta al conflicto. (Fernández et., al 2009).
Para Morín (1996) “no se debe aislar el problema de su contexto, sus antecedentes y su
devenir”. La realidad nos enfrenta con el elemento central de toda sociedad democrática,
el conflicto cuya resolución depende de una negociación, de acuerdo con esto los
conflictos siempre hacen parte de un determinado contexto y se podrían solucionar desde
la base del acuerdo mutuo entre las partes.
Los conflictos que no llegan a feliz término, es decir, que se comprenda la diferencia de
pensamiento del otro o en su defecto halla un vencedor en la confrontación termina
siendo tergiversado, en los espacios escolares donde los alumnos generalmente se
encuentran en procesos de crecimiento y estructuración física, psicológica y emocional
los conflictos tienden a convertirse en situaciones donde los comportamientos agresivos
salen a flote (Zapata, 2016).
5.4.3. Comportamientos agresivos
Ahora bien, la agresividad constituye para toda sociedad un tema necesario de abordar y
además controversial, que gira en torno a representaciones sociales que se presentan
como amenaza para la integridad del orden social o para la legitimación de este. Así la
agresividad juega un papel fundamental en la interacción del hombre como un
comportamiento, cimentado desde una intencionalidad de llevar a cabo un tipo de
agresión, en relación con un otro implicado.
Para entender la agresividad, Sampson (2000) plantea que esta subyace de la condición
humana, sin considerarla natural ya que considerarla parte de la naturaleza humana
implica definirla como un instinto animal y no como la lucha de interés, es decir, una
intencionalidad que ha sido pensada con respecto a ese otro, objeto de la agresión
dirigida. Al respecto cabe resaltar que, con la aparición del lenguaje, el hombre empieza a
elaborar un entramado de significados donde se inscriben las intencionalidades del ser
social desde su etapa inicial al querer comunicar algo a los demás, ya sea que para esto
una agresión sea el medio y no necesariamente el fin (Habermas, 1986).
Por lo tanto, es necesario comprender la agresión por medio de los comportamientos

agresivos como “un acto o forma de conducta “puntual” (Berkowitz, 1996) que lastima o
atenta contra otra persona u objeto. Estos comportamientos agresivos se pueden
presentar en diferentes formas de agresión como lo plantea Chaux (2003) de forma
verbal, física y/o relacional:
La agresión física (cuando busca hacer daño a otra persona), verbal (cuando se
quiere herir a través de las palabras) y relacional (cuando se busca hacerle daño a
17
las relaciones que tiene la otra persona o al estatus social que tiene en su grupo)
(Chaux, 2003. p. 58).
Por lo anterior, en los primeros años de vida del ser humano, el aprendizaje social resulta
ser un mecanismo que se compone de tres elementos en reciprocidad, cognoscitivos-
conductuales-ambientales, por medio de lo cual se logra hacer una elaboración de lo
observado en el mundo, principalmente cuando se hace referencia a los niños en pleno
proceso de socialización primaria y secundaria (Henao, 2005).
La agresividad tiene validez según el contexto sociocultural donde sea efectuada, ya que
en cada cultura se enmarcan los comportamientos agresivos, como procesos de los
cuales es posible medir el nivel de legitimidad de los mismos, de acuerdo a lo que los
miembros de la sociedad en interacción han encontrado como un interés por el cual vale
la pena luchar, una motivación a la disputa que tiene todo que ver con el peso simbólico
que tiene este para la sociedad y que los individuos han apropiado para sí como legítimo
(Ferreira, 2014).
Así mismo, el contexto escolar presenta diferentes aspectos que pueden influir en el
desarrollo de los comportamientos agresivos que presentan los niños, niñas y
adolescentes, al tener en cuenta características como el tipo de práctica disciplinaria de
los maestros, tanto las punitivas y coercitivas, como las laxas o inconsistentes, al igual
que la falta de comunicación asertiva y la ausencia de normas claras y de información
precisa sobre las consecuencias que puede traer infringirlas. (Klevens, 2000).
5.4.4. Educación
La educación presupone una visión del mundo y de la vida, una concepción de la mente,
del conocimiento y de una forma de pensar; una concepción de futuro y una manera de
satisfacer las necesidades humanas. Necesidad de vivir y estar seguro, de pertenecer, de
conocerse y de crear y producir. Todas las herramientas, para entender el mundo, vivir,
pertenecer, descubrirse y crear, las proporciona la cultura. Educar entonces, es formar
sujetos y no objetos, tiene el propósito de completar la condición humana del hombre, no
tal y como la naturaleza la ha iniciado, la ha dado a luz; sino como la cultura desea que
sea. En este sentido la cultura y la educación, su gran aliada, son tremendamente
conservadoras:
Es una manera, es un esfuerzo, de adaptar el hombre al medio. Porque la

educación es construcción de algo que la cultura considera que es digno
mantener. Se educa entonces para satisfacer las expectativas y deseos de la
cultura, el diseño implícito o explícito de un tipo, de una categoría. Pero el hombre
18
es energía y siempre genera una insatisfacción, una incomodidad, y busca ser

distinto de alguna manera, fuera del estereotipo (León, 2007. P. 598).
La educación forma al sujeto individual, subjetivo, responsable ante el mundo y del

mundo que le han mostrado, enseñado. Si no es libre no es responsable, no puede
decidir, no se ha educado. La educación define también lo que es único en la condición
humana. Aunque no se trata de enseñar una manera única y homogénea de ser, ni de
pensar. La educación no admite las pretensiones del pensamiento hegemónico que se
propone imponerlo todo coercitivamente, ni tampoco a las ideologías únicas, las
religiones únicas. Un modo único de ser. Porque ello facilita el dominio y el control del
comportamiento humano. Afortunadamente, el pensamiento y las ideologías
hegemónicas duran muy pocas generaciones. No duran toda la vida. Sin embargo, de
acuerdo con Freud (1952), la educación debe preparar a los jóvenes para la agresión a la
cual pueden ser sometidos o de la que pudieran ser objeto… y la cultura pudiera ser
agresiva (León, 2007).
5.4.5. Pedagogía
La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo pedagogos. Este término

estaba compuesto por paidos (niño) y gogìa (llevar o conducir). Por lo tanto, el concepto
hace referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela (Guanipa, 2008).
Sobre pedagogía se ha hablado mucho en las últimas décadas, algunos la describen

desde el arte, otros desde la ciencia y el saber, por ello ha sido necesario soportar su
disciplina a partir de otras ramas del saber como la psicología, la sociología, entre otras,
que han contribuido a entenderla mejor. Así mismo la pedagogía ha dado pie a la
propuesta de modelos bien sea tradicionales o activos, que buscan la formación de
personas con la capacidad de enfrentarse al mundo social con todo lo que ello implica.
(Guanipa, 2008). Así han surgido un sinnúmero de conceptos y definiciones respecto de
la pedagogía, sin embargo, para el objeto de estudio aquí trazado, la más acertada es la
expuesta por Sánchez, (2010)
La pedagogía es el conjunto de saberes que se aplican a la educación como

fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia
de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin
de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La Pedagogía es una ciencia aplicada
que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la
psicología, la historia, la filosofía o la medicina (Sánchez, 2010. p. 125).
De esta manera se puede afirmar que la pedagogía como elemento de la educación

contribuye en la formación para la vida de los y las estudiantes, pero también es
necesario afirmar que para ello se deben utilizar una serie de elementos fundamentales
19
para lograr establecer vínculos de aprendizaje-enseñanza, uno de ellos es la lúdica, la

cual es completamente fundamental para el proceso de investigación – acción aquí
propuesto.
5.4.6. Lúdica
La lúdica como experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la
vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda
su dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está
ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad
humana. (Jiménez, 1998) Tal vez se logre una aproximación de su compleja semántica
en la frase: “todo juego es lúdica, pero todo lo lúdico no es juego”, es así como la lúdica
se presenta como una categoría mayor al juego en donde este es una manifestación de
lo lúdico. Lo lúdico abarca lo juguetón, espontáneo del ser humano.
La lúdica se encuentra en el juego, pero también en la metáfora-sueño, cuento, relato,

poesía; se encuentra en el uso de la imagen, del símbolo. Permite entrar en sinergia con
la experiencia y el conocimiento. De esta forma, la lúdica a partir de la experiencia,
pensamiento, sentimiento elabora una serie de representaciones simbólicas que
lógicamente se encuentran relacionadas con el pensamiento, el conocimiento y la
comunicación humana. Es así como para el empirista Locke (1706) los signos son
indispensables para la formación del pensamiento y para su exteriorización.
20
6. MARCO METODOLÓGICO
6.1. Enfoque y método de investigación
Con el fin de implementar estrategias lúdico-pedagógicas con los estudiantes para

fomentar e inculcar la comunicación asertiva, es necesario plantear que el tipo de
investigación es descriptiva y se enmarca en tiempo sincrónico. Como lo plantea
Sampieri (2014), con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
las variables a las que se refieren. En este caso, la descripción comportamental a priori y
posteriori de la aplicación de las estrategias de comunicación asertiva es la que va a
evidenciar los resultados de la aplicación de tales estrategias.
Así pues, en un primer momento se identificó la problemática sobre la cual se sustenta la

investigación y con base a ella se realizó un proceso de análisis que permitiera el
establecimiento de las estrategias apropiadas para la aplicación en contextos escolares
diferenciados como lo son los grados: iniciación, 2do y 6to. Finalmente se buscó obtener
unos resultados frente a la aplicación de dichas estrategias a la luz del enfoque de
integración metodológica donde se utilizaron técnicas de investigación tanto
cualitativas como cuantitativas, estas últimas para revalidar los resultados obtenidos a
través de la primera.
6.1.1. Cualitativo
Por esta parte se utilizaron pautas del diseño etnográfico, pues se convivió entre 6 y 8
horas diarias con los estudiantes de los grupos sujetos a la investigación, además se
utilizó la entrevista y se llevaron apuntes de lo observable durante los encuentros que se
realizaron. El método cualitativo fue escogido porque se tiene como finalidad describir
un fenómeno a partir de las acciones comunicativas verbales y no verbales agresivas;
esto implicó realizar una interpretación de dichas acciones generadas a partir de las
experiencias de los estudiantes en un periodo de tiempo y espacio escolar especifico. El
método cualitativo permitió captar la realidad a través de la mirada de las personas
directamente involucradas (Bonilla y Rodríguez, 1997), logrando de este modo, conocer
las causas de los comportamientos agresivos de los estudiantes y con base a ello
construir y aplicar estrategias relacionadas con la comunicación asertiva.
21
6.1.2. Cuantitativo
Este método se integra para fortalecer el análisis de los hallazgos que se dieron a partir
de la utilización de los métodos cualitativos, es decir, el punto de partida de la
investigación será lograr la descripción de las causas que acompañan los
comportamientos y/o acciones comunicativas verbales y no verbales agresivas, plantear
las estrategias de comunicación asertiva indicadas para cada grado escolar sujeto al
estudio de investigación y aplicar tales estrategias, pero también es necesario destacar
que el objetivo principal es obtener unos resultados que determinen la funcionalidad de
estas estrategias; resultados medibles y comprobables, por lo cual fue necesario
cuantificar a través de técnicas de aplicación cuantitativa, determinadas características
desde la perspectiva tanto del alumno como del docente, con la cual se logró argumentar
muchos de los postulados aquí descritos.
6.1.3. Técnicas
Según las necesidades de información que se tienen en aras de resolver los objetivos
específicos, se definieron los instrumentos acordes en relación al método y enfoque de
investigación, además son los que están más cercanos a resolver la necesidad de
información específica para cada una de las cuales se eligieron. Con base en esto se
privilegiaron las técnicas:
6.1.3.1 Observación participante
Según Taylor y Bodgan (1984), la observación participante es una técnica de observación

utilizada en las ciencias sociales, en donde el investigador comparte con los investigados
su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información
que poseen los sujetos de forma inofensiva, es decir, que no interfiera en el
comportamiento cotidiano del sujeto observado. Siendo que las docentes hacen parte de
un proceso esencial donde al tiempo que observan al alumnado deben impartir
conocimiento se tomó entre los tipos de observación, la participante en tanto el contacto
con los alumnos no es solo observable sino también verbal.
6.1.3.2. Revisión documental
La revisión documental permite identificar las investigaciones elaboradas con

anterioridad, las autorías y sus discusiones; delinear el objeto de estudio; construir
premisas de partida; consolidar autores para elaborar una base teórica; hacer
relaciones entre trabajos; rastrear preguntas y objetivos de investigación; observar
las estéticas de los procedimientos (metodologías de abordaje); establecer
22
semejanzas y diferencias entre los trabajos y las ideas del investigador;

categorizar experiencias; distinguir los elementos más abordados con sus
esquemas observacionales; y precisar ámbitos no explorados (Valencia, 2011. p.
3).
Para lograr ubicar esta investigación en una categoría teórica, dar explicación a la
problemática de la ausencia de comunicación asertiva en los grados elegidos y la
elección misma de estos grados escolares sujetos de estudio, fue indispensable la
revisión de documental, la cual permitió esclarecer aspectos cruciales para dar respuesta
a los objetivos específicos y por consiguiente al objetivo general.
6.1.3.3. Entrevistas semi-estructuradas
La entrevista es una técnica de gran utilidad en la investigación cualitativa para la

recolección de datos; el diccionario de ciencias de la educación (1983), la define como
“una conversación que se propone un fin determinado distinto al simple hecho de
conversar”, así pues, se efectúa como un dialogo coloquial que de la mano con otros
estímulos como la observación permiten respuestas verbalizadas y no verbalizadas por
parte de los entrevistados. La entrevista semi-estructurada siendo que tiene un libreto
previo organizado permite profundidad en ciertos temas de importancia que surgen en
medio de la conversación, pero enmarcados en un contexto conversacional específico
(Díaz, Torruco, Martínez y Varela, 2013).
La utilización de la entrevista semi-estructurada como técnica de investigación

corresponde a la necesidad de conocer la percepción de los docentes y alumnos
respecto de la comunicación asertiva, la agresividad y los comportamientos no
normalizados, entre otras categorías referenciales esenciales para determinar tanto el
compartimento previo como el comportamiento a posteriori de la aplicación de las
estrategias de comunicación asertiva.
7. Encuesta
Se puede definir la encuesta como:
Una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de

investigación mediante los cuales se recoge y analiza una serie de datos de una
muestra de casos representativa de una población o universo más amplio, del que
se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de características
(Casas, Repullo y Donado, 2002. p. 528).
23
La encuesta en este proceso se implementa para fortalecer el análisis de los hallazgos

que se dieron a partir de la utilización de los métodos cualitativos y exponer como
resultado de la aplicación de estrategias de comunicación asertiva cifras que den cuenta
de la efectividad de las estrategias implementadas.
7.1. Muestreo
7.1.1 Universo
El universo corresponde a los 69 alumnos (as) actualmente matriculados en los grados

transición, segundo y sexto (23 alumnos por salón) de la institución educativa Antonio
Nariño ubicada en el Corregimiento de La Paila, Zarzal -Valle del Cauca y los docentes
correspondientes a las distintas asignaturas dictadas en estos grados.
Cabe destacar que se escogieron estos grados por razones empíricas correspondientes
al comportamiento observado previo a la investigación, donde la investigadora quien
también docente de la institución educativa Antonio Nariño evidencia comportamientos
dicotómicos a la comunicación asertiva mayoritariamente en los grados iniciación,
segundo y sexto. Así mismo, estos datos son validados a través del racionamiento
psicológico-científico donde se pone de manifiesto esta problemática con la particularidad
de los grados en cuestión, allí se manifiesta que:
1) El inicio de la etapa escolar supone un proceso que genera choques y

alteraciones en el comportamiento de los niños y niñas debido a la separación
semipermanente del núcleo familiar y la adaptación a un contexto reglamentado,
de aprendizaje y donde se convive con sujetos externos al núcleo familiar
(Villalobos Chaves y Pérez, 2013).
2) El grado segundo si bien no presenta una explicación explicita respecto a los

motivos psicológicos de la población etaria, en la práctica es el grado que
presenta mayor grado de indisciplina y comportamientos agresivos tanto verbales
como no verbales con pares y maestros, en escenarios tanto cotidianos como
anexos a las actividades curriculares.
3) La transición de la educación primaria a la secundaria marca, según la literatura

(Sacristán, 1997; Psaltis, 2002; Midgley y Maehr, 2000), un cambio trascendental
24
en la vida de los estudiantes, ya que ellos se encuentran en procesos de cambio,

adaptación y ajuste, tanto en relación con el sistema educativo, como a su etapa
de adolescencia, esta transición marca cambios comportamentales que
generalmente suelen ser agresivos y próximos a la negación frente a las reglas
(Ruiz, Castro y León, 2010. pp. 01).
7.2. Muestra
El muestreo se realizará de manera aleatoria simple, con base a los listados de asistencia
de los grados iniciación, segundo y sexto, los cuales son objeto de estudio, se escogerán
de manera indiscriminada a los alumnos correspondientes a la cifra establecida a través
de la muestra y esta tuvo lugar tanto para la cantidad de población encuestada como
para la entrevistada.
Siendo que el universo es una población relativamente pequeña se tomó como muestra
una cifra correspondiente al 20% de la población general, esto significa que 15 alumnos,
por lo tanto se trabajó con 5 alumnos de sexto, 5 alumnos de segundo y 4 de iniciación,
este último con menos cantidad por la complejidad que implica trabajar con niños entre 4
y 6 años frente a las edades de los cursos superiores sobre los cuales también se va a
ejecutar el proceso.
25
8. MARCO CONTEXTUAL
En este apartado encontramos las características económicas, sociales, culturales, y

educativas del municipio de Zarzal, y, en particular, del Corregimiento de La Paila, así
como algunas características de la institución educativa Antonio Nariño, lugar donde se
desenvuelve la cotidianidad de la población sujeto de investigación. Frente al ámbito
educativo. Para ello, fue necesario realizar un acercamiento a la administración del
recinto académico y realizar análisis documental del material proporcionado por la
administración municipal.
El municipio de Zarzal se encuentra localizado en el norte del departamento del Valle del
cauca, en el sur occidente colombiano. El municipio limita al norte con el municipio de la
Victoria, al sur con el municipio de Bugalagrande, al occidente con el municipio de
Roldanillo-Bolívar y al oriente con el municipio de Sevilla y se encuentra ubicado
aproximadamente a 140 kilómetros al noroeste de Cali, capital del Valle del Cauca. Fue
fundado en el año 1.809 con el nombre de Libraida e instituido para el año de 1.909 como
municipio con el nombre de Zarzal hasta la fecha vigente”3
Demográficamente Zarzal cuenta con 46.599 habitantes, según cifras del DANE para el
año 2018, lo que representa el 0,98% de la población total del Departamento del Valle.
Con relación a la pertenencia étnico racial en el Municipio de Zarzal la población indígena
representa el 0,22%, personas sin reconocimiento indígena ni afro representan un poco
más de la mitad de la población 54,75% y el 47,67% se reconocen como
afrodescendientes, es decir, se aproxima a la mitad de la población. De esta población el
porcentaje que se encuentra en el Corregimiento de La Paila equivale a 34,26% de la
población negra total del Municipio de Zarzal. En cuanto a género, el municipio tiene la
siguiente distribución 51.5% (22.575) de la población es femenina y 48,5% (24.024) es
masculina, marcando un índice de masculinidad de 0,94 (Ficha territorial DNP Zarzal,
2018).
La Paila es uno los 7 Corregimientos del Municipio de Zarzal (Valle) y está ubicado al sur
del Municipio a 119, 85 km de la ciudad de Cali. Limita al Occidente con el río Cauca que
lo separa de Roldanillo y Bolívar, al Oriente con el río Toroto que los separa del río de
Sevilla, al Norte con la quebrada de las Cañas que lo separa de la cabecera municipal y
al Sur con la quebrada Murillo que lo separa del municipio de Bugalagrande. Se
encuentra ubicado entre la cordillera Occidental y Central a 925 metros sobre el nivel del
mar y posee una extensión de 120.6 km2.
3
Tomado de: http://zarzal-valle.gov.co/index.shtml el 11 de junio de 2019.
26
El Corregimiento de La Paila alcanza 11.773 habitantes (DANE 2018) de las cuales el

92%, es decir, 10.831 habitantes se reconocen como negros siendo que hay un índice de
masculinidad del 0,94 más de la mitad de esta población es femenina. La razón por la
que un porcentaje tan alto de la población se reconozca como negra/afrocolombiana se
asocia al proceso de industrialización agro en el Valle del Cauca con la llegada a este
Departamento los ingenios azucareros como punto de partida para el desarrollo de esta
región, actualmente en el corregimiento de La Paila se encuentran ubicadas las dos
grandes organizaciones empresariales del municipio; Riopaila S.A. y Colombina S.A., en
ellas están empleados al menos el 80% de la población del corregimiento.
Por otro lado, el municipio de Zarzal, según el Ministerio de Educación Nacional y

Secretaria de Educación del Valle del Cauca, registra en el sector oficial 5
establecimientos educativos con 21 sedes, mientras que en el sector no oficial hay 7
establecimientos educativos con 7 sedes, 8 de ellas se encuentran ubicadas en la zona
rural y 20 en la urbana. Del total de la población del Municipio, 23,90% se encuentran en
el rango de edad escolar de 3-16 años. De acuerdo con la información reportada en la
Secretaría en el 2017, el 50.08% de los estudiantes matriculados en el municipio es de
estrato 1 y el 42.46% de estrato 2.
De las cifras anteriores el corregimiento de La Paila cuenta con dos instituciones de

educación media; Antonio Nariño de orden público y Hernando Caicedo de orden privado,
de las cuales subyacen centros de educación para básica primaria. La institución
educativa Antonio Nariño donde se llevó a cabo este proyecto de investigación-acción
cuenta con 728 estudiantes y 28 docentes, 9 personas en el área administrativa y 2 en el
área directiva. Los grados escogidos para el proceso fueron iniciación, segundo y sexto
donde se presentan (según los relatos obtenidos a través de las docentes) la mayor
problemática con relación a comportamientos agresivos, convivencia negativa y
comunicación no asertiva, así pues, para el año 2019 los grados iniciación cuentan con
72 alumnos, distribuidos en 3 grupos, a cargo de 3 docentes, y los niños se encuentran
en rangos de edad de 4 a 5 años; segundo cuenta con 48 alumnos, distribuidos en 2
grupos, a cargo de 2 docentes, y los niños se encuentran en rangos de edad de 7 a 9
años y finalmente, el grado sexto el cual cuenta con 28 alumnos, distribuidos en 1
grupos, a cargo de 7 docentes ( cada docente asume al menos entre 2 y tres asignaturas
y varia su ubicación en el aula como parte del cambio y reconocimiento de la transición
básica primaria – básica secundaria), y los alumnos están en rangos de edad de 10 a 12
años.
27
9. MARCO LEGAL
A partir de la temática y el problema que se ha evidenciado se presentan los parámetros

institucionales y legales desde donde se aborda este proyecto. En primer lugar, desde la
Constitución Política de Colombia 1991 en su artículo 67, se busca formar y educar a
partir del respeto a los derechos humanos, la paz y la democracia:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Así, la educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y
en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente (pp.16).
Así también la Ley 115 de 1994 en su artículo 5, de conformidad con el artículo 67 de la

Constitución Política de Colombia:
Establece como uno de los fines de la educación la formación en el respeto por la

vida y demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; y también el ejercicio de la
tolerancia y la libertad. Define además dentro de los objetivos de la educación, el
proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto
a los derechos humanos.
Decreto 1860 de 1994: Se establecen pautas y objetivos para los manuales de

convivencia escolar, los cuales deben incluir normas de conducta que garanticen el
respeto entre los miembros de la comunidad educativa y los procedimientos que faciliten
la resolución oportuna de los conflictos al interior de la escuela. Plan Decenal de
Educación Incluye como uno de los principales desafíos del sector educativo, el fomento
de la formación para la paz, la democracia y la convivencia ciudadana.
Para la complementación de estas leyes y tomando en consideración el aumento de

casos de intolerancia en la institucionalidad educativa para el año 2013 se impulsa la Ley
1620 la cual crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio
de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación
de la violencia escolar. A su vez el Decreto 1965 de 2013: Reglamenta la Ley 1620 de
2013. En los artículos 36 y 37, donde describe las acciones del componente de
promoción y prevención que debe desarrollar el Comité De Convivencia Institucional.
La Ley descrita anteriormente busca garantizar los derechos de los estudiantes a una
sana convivencia dentro de las instituciones educativas, apoyados por el comité de
Resolución de conflictos para que la escuela sea un territorio de paz; así mismo este
proyecto está encaminado con la ayuda de la comunidad educativa a fomentar la
comunicación asertiva dentro y fuera del aula.
28
10. ESTUDIO
10.1. Evaluación inicial esta (evaluación de las características de comportamiento

previos)
Con el fin de realizar y ejecutar una estrategia para el fomento de la comunicación

asertiva y por ende la disminución de los comportamientos agresivos en los estudiantes
de los grados iniciación, segundo y sexto de la institución educativa Antonio Nariño, se
realizó un acercamiento a la población alumnos y docentes de los grados en cuestión,
donde se ejecutaron una serie de técnicas de corte cualitativo: revisión documental
para la construcción del planteamiento de la problemática y los marcos teórico,
metodológico, contextual y legal, observación participante y entrevista semi-
estructurada para evidenciar los comportamientos agresivos y de comunicación no
asertiva en los diferentes grupos y así definir cuáles eran los que se intervendrían,
también para la obtención de resultados respecto de la forma en la que se da el
relacionamiento de los alumnos entre pares y con docentes que tienen incidencia en los
comportamientos agresivos y finalmente para identificar las actividades indicadas para los
29
grupos según sus características. Del mismo modo, se utilizó como técnica cuantitativa
encuesta como referente para determinar cómo se encontraban los grupos en términos
de comunicación asertiva previo a la intervención y como se encuentran actualmente
luego de la aplicación de la estrategia. Esta información se obtuvo manejando el principio
de confidencialidad de la información y protección de la identidad.
Para presentar los resultados de la investigación se tendrá en cuenta las categorías de

análisis correspondientes a cada objetivo específico, retomando de forma recurrente los
relatos utilizados por las personas entrevistadas, así como los datos de las observaciones
realizadas por las investigadoras. Así pues, los resultados se presentan en tres
apartados, correlacionados con los objetivos específicos: Formas de relacionamiento con
pares y docentes que inciden en los comportamientos agresivos; Planificación y ejecución
actividades de comunicación asertiva con los estudiantes de los grados 0, 2° y 6°;
Descripción de resultados: estrategia de comunicación asertiva con los estudiantes de los
grados 0, 2° y 6°.
Al iniciar este proceso se realizó una encuesta evaluativa para los alumnos (anexo 1) que
contenían preguntas tanto abiertas como cerradas donde se dieron a conocer los tipos de
comportamientos agresivos mas frecuentes según la edad y grado escolar, el
conocimiento y utilización de la comunicación asertiva y las reacciones del personal
docente frente a los comportamientos agresivos. Además, durante los primeros contactos
de la observación participante, se afianzó la veracidad de los resultados obtenidos a
través de la encuesta o en su defecto se refutó la misma, es así como se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 1:
Comportamientos agresivos frecuentes según grado escolar y edad.
COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS
Grado con
Formas de Edad Género Espacios/
Propósito Acción mayor
agresión promedio prevalente horas
recurrencia
Agresión Dañar Golpes en Iniciación 4 - 5 años masculino Recreos,

física físicamente cualquiera segundo y al interior
7- 9 años
al otro de sus sexto del aula.
modalidades 10 -12
años
Agresión Busca herir burlas, Segundo y 7 - 9 años femenino Recreos,

verbal y a través de amenazas, sexto al interior y
10 -12
emocional las palabras comparacion fuera del
30
es, palabras años aula,

soeces, salida.
Agresión Combatir el Burlas, Segundo y 7 - 9 años Género Recreos,

relacional estatus amenazas, sexto masculino al interior y
10 -12
social del intimidación, y femenino fuera del
años
otro, eliminar por igual aula,
socialmente salida.
al otro.
Resultados que, al abordarlos al abordar a los estudiantes con respecto a su forma de

actuar, demuestran que no utilizan ninguna herramientas de comunicación asertiva y, por
el contrario, sus conductas están asociadas a la agresividad.
En el caso de los docentes, con los cuales se realizó un proceso de observación libre e
intrusiva, las respuestas estan asociadas a la represión:
Docente 3: “pues yo lo reprendí, lo llevé a la coordinación y cité a la mamá al día
siguiente porque imagínese ese comportamiento no se puede aceptar”.
Alumno 5 grado 6: “…si me insulta yo le meto la mano, yo aquí no tengo mamá, mi

mamá está en la casa…”
Este fenómeno se encuentra ligado a una cuestión sociocultural, lo que aquí se

denominará factores ambientales asociados a comportamientos agresivos o represivos
pues el contexto escolar es solo uno de los espacios de la vida de los alumnos, pero es
necesario comprender el contexto extramural para construir una estrategia que permita
abordar la temática de manera integral. Así pues, los factores ambientales contemplados
a continuación según los resultados de la observación y el análisis de la información son:
las redes sociales y telecomunicaciones, el contexto vecinal, aspectos familiares
asociados a la crianza y la condición socioeconómica.
Las redes sociales y las telecomunicaciones se han convertido con los años en
elementos que hacen parte de la cotidianidad de todos los miembros de las familias en
los contextos globales, lo que ha significado no solo la expansión de la económica
informática sino también un nuevo modelo educativo tanto familiar como escolar que
involucra de manera permanente los medios interactivos, Blázquez (2001). Este avance
de las TIC no sólo ha hecho un aporte a las comunicaciones, sino que también ha
permitido el acceso de cualquier individuo, incluidos los niños y adolescentes, a
información no pertinente y que involucra contenidos sexuales y violentos que se
convierten en referentes comportamentales. Echeburua (2013) expone que las redes
sociales implican un riesgo no sólo por su contenido violento y sexual explícito, sino
31
también por estar propensos a acoso, a la vulneración de la intimidad, a contenidos

pornográficos, racistas, del fomento de desórdenes alimenticios e incluso el suicidio.
La televisión como otro medio interactivo aún más asequible es considerada hoy como
uno de los ejes principales de la socialización inicial de los niños y niñas Cárdenas,
Cosiatado y Livia (2011) exponen que
La TV se encuentra accesible a los niños y no requiere de habilidades complejas

para recibir la información, por ello los niños pasan mucho tiempo frente a la
pequeña pantalla viendo todo tipo de programación, incluida la dirigida a los
adultos” (pp.50) de esta manera y como lo plantea Henao (2005) “los estudios que
se han llevado a cabo indican que una fuerte exposición a mensajes televisivos
saturados de contenido violento están asociados con la aceptación de la violencia
como un elemento inherente a las relaciones interpersonales (p.167) .
Por lo tanto, el televisor como elemento socializador que permite la proximidad de

contenido audiovisual de cualquier índole a la población infantil y adolescente implica una
responsabilidad tanto de los canales televisivos como de las familias, que no están
siendo llevadas a cabo en tanto, la asequibilidad de los contenidos es ilimitada e incluso
en algunos ámbitos fomentada para la apreciación de contenido indebido como aporte al
contexto cultural.
Ahora bien, en lo que respecta al contexto del corregimiento de La Paila al igual que en el
la cabecera municipal de Zarzal, históricamente se ha caracterizado por tener un fuerte
arraigo a la cultura del narcotráfico, lo que a su vez genera una violencia estructural que
involucra el sicariato, la prostitución, el consumo de sustancias psicoactivas, entre otra
serie de problemáticas que afectan directamente a la población infantil y juvenil y que ha
sido trasmitida de generación en generación desde los años 70s aproximadamente
(Maldonado, 2013). Como se verá en el apartado 8.2 estos comportamientos
evidenciados en la cotidianidad de la municipalidad son recreados a través del juego y en
las relaciones interpersonales de la población sujeto de estudio.
Los niños emplean conductas para participar del mundo social a través de la imitación de
conductas, por lo tanto, su noción de comportamiento es con base a lo que perciben en
los procesos de socialización primaria y secundaria (Luna, 2011). Los aspectos
mencionados median el aprendizaje social e incluso se convierte en un comportamiento
normalizado, institucionalizado e invisible como factor de riesgo en los espacios de la vida
social municipal. Este aspecto se puede evidenciar a través del siguiente relato:
Docente 1: “Aunque al padre de familia se le comunicó con anterioridad sobre la

grabación del video educativo. El día de la grabación del video, dos niños no llegaron,
pero me llegó una niña nueva al grupo y la ubiqué con los otros niños, cerré la puerta
principal el resto de la escuela está enmallado, pegué el aviso en la puerta del salón y
32
me empezaron a grabar, cuando a los quince minutos tocaron la puerta. No lo podía creer
seguimos grabando, pero fue tan intenso los golpes que paramos la grabación, pues era el
niño; lo trajo su tío , el cual se saltó la malla con el niño, le importó poco el aviso de la
puerta y se puso iracundo por que no se le abría la puerta del salón a pesar que llegó
tarde, me agredió con sus vulgaridades, muy calmada le explique la situación pero él no
entendía entro al niño a la fuerza y seguía diciendo sandeces (…) aunque que él no era
el acudiente legal”.
Docente 2: “… los abuelos son muy permisivos y los dejan hacer lo que ellos quieran
entonces quieren venir aquí a la escuela a hacer lo mismo. En parte la que daña a los
niños es la sociedad, el mismo ambiente, la casa”
Los docentes entonces plantean que las prácticas de crianza que se desarrollan en
algunos de los hogares de niños que tienden a evidenciar comportamientos agresivos
van desde el fomento de estos comportamientos, hasta la permisividad y el abandono
circunstancial, pues se presenta baja atención y falta de supervisión por aspectos
asociados a la productividad.
Ferreira y Linares, 2014 exponen que:
Henao (2005), resalta sobre las prácticas de crianza, visualizándolas como un

factor que influye en la aparición de comportamientos agresivos, exponiendo que
la falta de supervisión de los padres, respuestas inapropiadas de los padres y
cuidadores frente a los comportamientos agresivos, “en general, la disciplina
errática e inconsistente y la actitud pasiva o negligente de los padres son factores
asociados con la emergencia del comportamiento agresivo en los niños (Henao,
2005;165), y a su vez una atención fría, distante o abusiva también conduce al
desarrollo de un vínculo afectivo inseguro del niño con su madre o cuidador
(Henao, 2005;166).
Según datos proporcionados por la institución educativa existe un volumen considerable

de alumnos que están expuestos al maltrato tanto físico como psicológico o en su defecto
son testigos de ellos en el hogar, con estos episodios vivenciados crece la probabilidad
de que los niños generen una tendencia a reproducir ese maltrato vivido durante la
convivencia con los demás niños, e incluso en el transcurso de su vida existe una gran
probabilidad de que reproduzca estos patrones de relación con las personas externas a
su núcleo familiar, según lo menciona Henao (2005) citando a Fernández, Pérez &
Carrasco (2002) “se han encontrado evidencias empíricas que señalan una tendencia a
reproducir por fuera del hogar la violencia vivida en la familia” (pp.162).
33
Las condiciones contextuales y de crianza están directamente ligadas a la condición

socioeconómica debido a la localización y la estratificación, es decir, a menor
estratificación mayor la necesidad básica insatisfecha y en su defecto mayor probabilidad
de incidencia en el conflicto, la agresión y la acción delictiva. Henao (2005) plantea que
“aunque es difícil aislar la influencia de este factor, las condiciones de pobreza producen
una situación de vulnerabilidad que, junto con otros factores, predispone al desarrollo del
comportamiento agresivo” (pp.165) encontrando una gran prevalencia de este factor
como aspecto particular del contexto en que viven la mayoría de los niños que se
encuentran matriculados en esta Institución Educativa, pues todos los niños que
participan de la investigación pertenecen a los estratos 1 y 2, si bien sus condiciones
socioeconómicas son variables existe una constante asociada a la pobreza. Lo anterior
visto como un todo, conjuga un entramado social del que los niños, niñas, adolescentes e
incluso los mismos docentes que conviven en este contexto social son víctimas.
Finalmente, esta evaluación de las características de comportamiento previos a la

aplicación de la estrategia da lugar al conocimiento de las particularidades de la
población a la que se va intervenir y de los aspectos externos al orden escolar que
afectan la aplicabilidad y funcionalidad del ejercicio, además dan pautas para construir un
modelo estratégico que involucre de manera indirecta estos factores externos.
10.2. Formas de relacionamiento con pares y docentes que inciden en los

comportamientos agresivos de los estudiantes de los grados 0, 2° y 6°
pertenecientes a la Institución Educativa Antonio Nariño del
corregimiento de La Paila, Zarzal – Valle.
Las formas de relacionamiento que conducen a comportamientos agresivos en los niños

y adolescentes de los grado iniciación, segundo y sexto se presentan de maneras
diversas en relación con las diferentes etapas de desarrollo en las que se encuentran
principalmente por la variación de edad. Con base a las entrevistas ejecutadas a las
docentes y la observación participante se esclareció que los periodos de tiempo en los
que se presentan agresiones en cualquiera de sus formas son principalmente en la hora
de descanso y al término de las clases. De este modo los resultados arrojados indican
que existen de manera regular 4 tipos de relacionamiento que fomentan el
comportamiento agresivo en general para los tres grados objetos de estudio, pero cada
uno con mayor intensidad con respecto a la variación de edades.
10.3. Formas de relacionamiento

10.3.1. Relaciones egoístas
34
Durante la jornada escolar los niños interactúan como parte de su cotidianidad,

regularmente en el grado iniciación las clases se trabaja desde la lúdica y el juego para
adquirir competencias, así mismo durante los descansos se les permite jugar con los
objetos lúdicos que pertenecen a la institución, en esos momentos de interacción se
evidencian comportamientos que indican agresión física o verbal los cuales tienen como
finalidad el no compartir o por el contrario ese no compartir se convierte en una forma de
agresión emocional para eliminar socialmente al compañero. Es decir, usualmente en el
aula se utilizan, juguetes colores, crayolas, etc., cuando los alumnos deben compartir el
mismo grupo de juguetes con sus compañeros se presentan fricciones por quien lo tomó
primero, cual es el juguete más nuevo y deseable e incluso se forman subgrupos para
evitar que uno de sus compañeros tome algunos de los juguetes lo que deriva en
acciones o compartimientos agresivos como propinar pellizcos, halar de cabello, gritar, o
arrebatar el objeto.
Según Slaby, Roedell, Arezzo y Hendrix (2010)
Los niños reciben mensajes contradictorios y a veces incoherentes sobre

compartir de los adultos. Cuando se les dice que "compartan", se ha observado
que los niños de preescolar muestran interpretaciones muy diferentes del
significado de compartir y de las condiciones bajo las que ellos se adaptarían ante
una solicitud para hacerlo (Hoffman & Wundram 1984) (pp. 75).
Ficha de observación, grupo transición:
Se conforma un subgrupo de alrededor de 4 niñas que obstaculizan que una de

sus compañeras tome los colores, una de ella dirige y les dice que no permitan
que los tome, la niña claramente muestra una comunicación no verbal agresiva
pero también dotes de liderazgo negativo” (10 de junio de 2019, jornada diurna,
horario mañana).
Este aspecto da cuenta de la eliminación social de un compañero a petición de otro que

se consolida como líder, sin embargo, Tremblay (2008) platea que durante los años de
preescolar, se da el periodo crítico para enseñar a los niños y niñas los principios básicos
de una interacción social: el compartir, el compromiso, la cooperación y la comunicación
verbal por lo cual según la etapa de desarrollo en la que se encuentran los niños de
iniciación siendo que sus edades varían entre los 4 y los 5 años su comportamiento está
más relacionado con emocionalidades transitoria o en su defecto en comportamientos
aprendidos.
Ficha de observación, grupo transición:
“Uno de los niños denota una actitud de envidia frente al dibujo de uno de sus compañero,
le arrebata el dibujo y se lo rompe a lo que el compañero responde con llanto, golpes y
patadas. La docente interviene” (6 de junio de 2019, jornada diurna, horario mañana).
35
Por otro lado, se encuentra el caso de algunos niños que no desean compartir ninguna de
sus pertenecías aun cuando no estén haciendo uso de estas. Ante esto, el niño que pide
prestado el objeto o lo toma sin permiso, al ver el rechazo por parte de su compañero que
le reclama que devuelva lo que tomo, en algunas ocasiones responde de forma agresiva
ante este pedido o tira el objeto que tiene en su poder al suelo o hacia algún lugar. Ante
esto, Díaz (2005) plantea que “Una de las principales causas de la agresión en los niños,
son las peleas por posesiones materiales” (pp.31).
Docente 1: “A veces en muy difícil controlarlos porque por ejemplo hay niños que no quieren
compartir nada y llega un compañerito y le coge algo y ¡pum! ¡Le pega!”
En este sentido, la familia como agente socializador primario y la escuela como agente
socializador secundario juegan un papel definitivo en el aprendizaje social del niño, en lo
que respecta a la disposición de compartir con los demás sus objetos personales u otros
espacios.
10.3.2. Juegos bruscos
El juego es un área sumamente importante en los proceso educativo, por ello se legislo
formalmente un espacio dentro de la jornada escolar donde el estudiante tome un
descanso frente a las actividades curriculares y se le permita actuar libremente, a ello se
le denomino recreo, aunque recibe diversos nombres según el contexto social. Gómez,
citado por Pérez y Collazos (2007), manifiesta que el recreo es un “(…) lapso en el cual
los escolares realizan espontáneamente actividades recreativas por gusto y voluntad
propias y que merecen una esmerada atención por parte de los maestros de la institución
(…)” (pp. 9).
Así pues, el recreo es el espacio en el que se da el juego de manera más recurrente. Los
espacios de la jornada de clase en los que suelen ser más recurrentes los juegos se
sitúan en horas de mediados de la mañana y mediados de la tarde, es decir, durante el
descanso o recreo por lo cual la esta hora marca una pauta importante en términos de la
dispersión que se empieza a observar en los niños,
Algunos autores como Díaz (2005) y Vera (2004) exponen que el juego es un momento
en el que los niños se desinhiben y logran mostrarse tal cual son por tanto se hacen
visibles los comportamientos agresivos, no obstante, la observación logró evidenciar que
la agresividad no está separada del juego sino que por el contrario se complementan, es
decir, durante el juego las expresiones que conjugan la diversión en el mismo, son las
relacionadas con actividades reconocidas que son netamente agresivas, por ejemplo el
grupo escolar donde se evidencian los juegos agresivos con mayor frecuencia es en el
grado segundo y regularmente son los niños (masculinidad) quienes se relacionan de
36
esta manera; un juego común es el de policías y ladrones donde replican acciones que
involucran armas imaginarias y el sometimiento físico del otro.
Otro juego que se presenta regularmente es el de las luchas donde hay confrontaciones
cuerpo a cuerpo de manera directa, ante esto la docente 3 plantea:
“yo estoy muy pendiente porque el otro día se pusieron a jugar dizque a las luchas y el
alumno x reventó al alumno y (se omiten nombres) y su excusa es que estaban jugando, le
dije que eso no era juego y contesto que el compañero era un chillón y que si no
aguantaba juego no jugara”
Se puede afirmar entonces que además de que los juegos bruscos prevalecen entre los
niños de segundo grado, también es muy alta la probabilidad de que estos estos juegos
resulten en lesiones físicas, lo que a su vez lleva a conflictos mayores, según lo
observado:
Ficha de observación grado 2do: “Un niño golpea al otro mientras juegan a los policías y
ladrones, mientras se encuentra sometido el niño comienza a llorar, pero en cuanto logra
liberarse golpea con furia a su compañero por lo que se desata una pelea, la docente
interviene y los dirige hasta la rectoría” (13 de junio de 2019, jornada diurna, horario
mañana)
De este modo se puede evidenciar que ocasionalmente y como resultado del juego
brusco alguno de los niños o los dos terminan siendo agresores que se sienten enojados
y que tienen la intensión de lastimar al otro, y es entonces donde deja de ser solo un
juego y se convierte en comportamiento agresivo. Cabe destacar que este tipo de
comportamiento se da por fuera del aula de clases y cuando no se encuentran bajo la
supervisión docente, esto implica que los alumnos sienten temor frente a las
repercusiones de este accionar lo que a su vez indica que tienen conciencia de la
negatividad de la conducta, es decir, tienen conciencia moral lo que significa que en
contraparte de las acciones negativas tienen valores que son suprimidos en el accionar.
10.3.3. Idea de competencia
Díaz (2005) afirma que “Cuando el niño ingresa a la escuela y participa en actividades
competitivas, encuentra nuevas incitaciones para conducirse agresivamente y nuevas
formas de desahogar su agresividad” (pp.31) este comportamiento se presenta
principalmente entre los alumnos de iniciación y segundo grado pues tienen la idea de
que a menor tiempo de realización de una actividad o a mayor reconocimiento del
docente, mejor aceptación tiene frente a sus pares y frente a los adultos, sin embargo, es
más frecuente la necesidad de competición en niñas durante en el grado iniciación pero
37
en el grado segundo es en niños donde se evidencia con más fuerza. Lo contrario ocurre
con los adolescentes quienes a menor importancia frente a las actividades académicas y
mayor irrespeto frente a la autoridad del docente mayor aceptación obtienen entre sus
pares y mayor atención obtiene de los adultos.
Ficha de observación grado iniciación: “La docente pone como actividad un dibujo relacionado con
el mes del niño, una de las niñas recorre varios puestos observando los dibujos de sus
compañeros a quienes confronta diciendo que su dibujo es mejor y que terminó primero, algunos
de los compañeros interpelados le sacan la lengua o le alzan los hombros, pero una de ellas se
acerca al puesto y destruye su dibujo, acto seguido hubo llanto y enfrentamiento físico” (15 de
junio de 2019, jornada diurna; horario mañana).
Ficha de observación grado segundo: “Actualmente en el país se están evaluando las

competencias de los estudiantes de los diferentes grados, en segundo existe una competencia
manifiesta entre tres niños que usualmente ocupan los primeros puestos, aunque hacen parte de
un subgrupo y comparten gran parte del tiempo escolar juntos a la hora de ver sus notas de
segundo periodo quien ocupó el primer lugar empezó a decir frases que si bien no atentan ni física
ni verbalmente contra sus compañeros si son una fuerte agresión emocional pues su
intencionalidad era hacerlos sentir menos” (16 de junio de 2019, jornada diurna; horario mañana).
Ficha de observación grado sexto: “Los alumnos con menor desempeño académico se jactan de
ello cuando la docente no se encuentra en el aula, exponen a sus compañeros que según la Ley
todos no pueden perder el año y así sea arrastrando notas pasaran” (13 de junio de 2019, jornada
diurna; horario tarde)
La idea de competencia entonces está directamente ligada con el momento etario en el
que se encuentre el alumno y puede generar comportamientos agresivos subyacentes de
la idea de ser mejor que el otro, pero es importante recordar que, aunque el modelo
capitalista propende la competencia como parte del sistema de funcionamiento de la vida
económico- social, la idea de aprender a esforzarse debe ser para satisfacer necesidades
propias y no para atentar contra las capacidades del otro. Por lo tanto es necesario que
se refuerce la idea de competencia sobre la base de el compañerismo y la solidaridad, el
aprendizaje de no ser siempre el primero y el esfuerzo individual y colectivo.
10.3.4. Retos entre compañeros
Esto se logra observar como un factor que precede varios de los comportamientos
agresivos de los niños observados en los tres grupos, se hizo visible que este
comportamiento se replica entre los adolescentes de sexto grado mayoritariamente entre
el género femenino a través de una incitación que se hacen las unas a las otras,
generalmente los retos consisten en realizar acciones no apropiadas o que atentan contra
la integridad propia o de otro individuo, En algunos casos las incitaciones de los niños o
el reto entre compañeros se puede ver cuando uno le dice a otro, “¿qué usted me va a
38
pegar a mí?, ¿entonces qué?, o “venga pégueme si es capaz, venga pégueme, venga
pues” acompañado de un gesto que indica al compañero que si no le responde es un
miedoso o un aburrido.
Así pues, las subcategorías de juegos bruscos, relaciones egoístas, competitividad y

retos entre compañeros, anteriormente descritas y presentadas al lector como formas de
relación que anteceden a los comportamientos agresivos logran visibilizar que:
Es importante comprenderlas a la luz de lo que los niños aprenden de los demás

compañeros y docentes, y las formas de interacción que construyen entre sí; así
como la influencia que tiene el ambiente escolar y sus dinámicas en la aparición
de estas formas de relación, sobre todo teniendo en cuenta que estas fueron
observadas en los niños a la luz del contexto escolar, durante las jornadas de
clase (Ferreira y Linares, 2014, pp. 49).
Por lo tanto, cabe resaltar un aspecto importante frente a las formas de relación, y su
influencia directa en el que se propician ambientes que pueden generar comportamientos
con mayor disposición hacia la agresión. Finalmente, dichas formas de relación que
anteceden a los comportamientos agresivos se encuentran en correspondencia con los
aprendizajes extracurriculares, lo cual muestra que dichas relaciones se alimentan tanto
de las enseñanzas de sus padres o cuidadores como de sus docentes y compañeros en
el aula, sin dejar de mencionar la influencia que tiene lo que pueden aprender de la
televisión y demás enseñanzas del contexto.
10.3.5. Maestros frente a los comportamientos agresivos
Aquí se hace referencia a los factores que conciernen al sistema educativo formal, del
que participan las docentes como inculcadoras de las principales normas para la
convivencia del ser humano en relación con los otros, fuera del núcleo familiar, bajo lo
cual hacen uso de una serie de habilidades para la enseñanza y transmisión de dichos
valores en el ámbito de educación inicial, especialmente en el aula de clase. Henao
(2005) citando a Klevens (2000) ha planteado que:
El tipo de prácticas disciplinarias de los maestros, tanto las punitivas y las

coercitivas, como las laxas o inconsistentes pueden influir en el comportamiento
agresivo de los niños, al igual que la falta de retroalimentación positiva y la
ausencia de normas claras y de información precisa sobre las consecuencias que
puede traer infringirlas (pp.166).
Frente a lo cual se logra identificar en las observación directa a los a docentes y en la

observación y encustas de niños, que hay una relación entre la ausencia de normas
claras, la falta de retroalimentación positiva y el tipo de autoridad ejercida por las
39
docentes y la aparición de los comportamientos agresivos en los niños, durante las horas
de la jornada escolar y que serán abordadas a continuación.
10.3.6. Ausencia de normas
Las normas son importantes para la convivencia con los demás, para el establecimiento
de relaciones de poder y para la formación de hábitos que los seres humanos apropian a
la hora de relacionarse con los otros, sobre todo los niños que reciben de los adultos una
serie de indicaciones a cerca de la forma como deben asumir roles y situaciones
específicas en la escuela. De allí que se logró observar en las practicas pedagógicas de
las docentes una falta de claridad frente a las normas de convivencia dentro del aula,
frente a las reglas que hay para el manejo adecuado de los espacios, de los tiempos de
cada actividad y especialmente frente a las sanciones o consecuencias disciplinarias que
traen los comportamientos agresivos en el aula.
Por lo tanto, los niños en el aula pueden percibir esa falta de claridad como una
posibilidad abierta para utilizar dichos espacios de formas distintas, que pueden
involucrar los comportamientos agresivos como una forma de relacionarse con los demás
compañeros sin tener muy claro que consecuencias pueda traer esta situación o si está
bien hacerlo o no. Por otro lado, las docentes consideran que existen algunas normas
para el comportamiento de los niños en el aula, pero no las visibilizan ante estos, ya que
no se hace explicito el llamado a conocerlas y enseñarlas durante las jornadas de clase.
10.3.7. Ausencia de retroalimentación positiva
Teniendo en cuenta que la retroalimentación positiva en los niños es importante para el

potenciamiento de las habilidades pro sociales, según lo planteado por Barrera (2008)
cuando hace referencia a que esta “facilita el adecuado desarrollo de las clases dentro
del aula escolar, mejorando el logro académico, las relaciones interpersonales y el
desarrollo social saludable de los niños” (pp.4) se logra hacer una relación inversa de
elementos asociados a los comportamientos agresivos en caso de que haya ausencia de
la misma.
De esta forma es pertinente tener en cuenta que el contexto escolar en el que se

encuentran los niños brinda pocos indicios de reforzamiento positivo por parte de las
docentes frente al énfasis que estas hacen en caso de los comportamientos agresivos de
los niños ya que puede causar en estos que se sientan rechazados y sometidos al
escarnio público, según se observó en el aula. Henao (2005) plantea que “en general,
estos niños presentan pobres competencias sociales y emocionales que los colocan en
riesgo de ser rechazados por sus pares y su comportamiento negativo también afecta su
habilidad para tener relaciones positivas con sus maestros” (pp.166)
40
La falta de retroalimentación positiva frente a los comportamientos de los niños

implica que haya una idea de temor por parte de estos a incidir en un
comportamiento que sea rechazado por la docente y por el cual pueda ser
sometido a escarnio público. Y, por otro lado, representa una falta de motivación
para el comportamiento adecuado el hecho de que no vaya a ser reconocido
públicamente por la docente, cuando se comporta bien ante los demás, es decir,
cuando no es agresivo (Ferreira y Linares, 2014, pp. 70).
10.3.8. Ausencia o exceso de autoridad
Agudelo (2005) citado por Barreto (2011) dice sobre la autoridad que es “autocritica al
basarse en la imposición rígida de normas y la aplicación de castigos que acuden a
medios físicos, psicológicos o verbales violentos. La permisividad y la inconsistencia,
como formas inapropiadas de ejercer autoridad se caracterizan, respectivamente, por la
falta de normas claras y explicitas y por la coexistencia de figuras de autoridad que se
contradicen y descalifican entre sí” (pp.9)
Aspecto que logra poner de manifiesto nuevamente, la falta de normas claras por parte
de las docentes, tal como se había mencionado en el apartado anterior. Y además se
logra identificar que el ejercicio de la autoridad por parte de los docentes, al interior del
aula escolar, se desarrolla sobre la base de la utilización de castigos físicos y verbales,
contrario a lo que propone la retroalimentación positiva anteriormente mencionada. De
esta forma se alcanza a identificar en los relatos de la docente 1, que fue entrevistada
que dichos factores incrementan el desarrollo y la prevalencia de dichos
comportamientos, al ser estos medios de represión y de exclusión que pueden llevar a los
infantes a la deserción escolar por las consecuencias que acarrean.
Como lo expresa Agudelo (2005) esas formas inapropiadas de ejercer la autoridad se

caracterizan por la ausencia de normas claras y explicitas, que para el caso de los
docentes se puede visibilizar que aún no hay claridad sobre el establecimiento de normas
que regulen los comportamientos agresivos al interior y fuera del aula de clase.
10.4. Análisis de encuestas
A continuación, se muestran los resultados obtenidos con la encuesta aplicada a los

estudiantes de los grados transición, segundo y sexto. Este primer acercamiento
permite identificar las causas que fomentan el mal comportamiento y agresividad en
los estudiantes dentro y fuera del aula de clases.
41
Grado 6
Gráfica 1. Grado 6. Pregunta nro. 1
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 25% se sienten molestos y manifiestan su
inconformidad. El 35% se quedan callados y actúan indiferentes y el 40% reaccionan de
manera agresiva.
Análisis:
La mayoría de los estudiantes no se comunican de manera asertiva expresándose de una
forma indiferente y agresiva al referirse a ellos con sobrenombres.
42
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 15% responde de manera adecuada, el 25% saca
pretextos, excusas, pero le dan esperanzas de una ayuda y el 60% responde de manera
cortante y un poco agresiva.
Análisis:
Se puede evidenciar que en la mayoría de los estudiantes no se maneja una adecuada
comunicación entre pares y al momento de responder lo hacen con una actitud agresiva.
43
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 15% son asertivos al comunicarse y defender sus
derechos, el 20% se quedan callados mostrando indiferencia y el 65% protestan de forma
agresiva.
Análisis:
Se puede observar que los estudiantes en su mayoría no saben reaccionar
asertivamente, al reclamar sus derechos y lo hacen de una manera no adecuada.
44
Interpretación:
De los 20 estudiantes encuestados el 10%optan por quedarse callado y no vuelven a
opinar, el 15% se comunican tratando de mediar en el asunto de una manera cordial, y el
75% se enojan y no expresan sus ideas.
Análisis:
En esta encuesta se evidencia que la mayoría de los estudiantes no defienden sus ideas,
por temor a ser criticados.
45
5. se han burlado de tusrespuestasen clase,

¿Cómo respondes?
no respondo nada, porque siento
que los demás son los que se
equivocan y yo no.
27% 27%
evito volver a dar mis opiniones,
tengo miedo de quedar otra vez
como un tonto
46% les digo: "Disculpa si mi respuesta

ha estado mal, pero por favor no
te burles, porque todos podemos
cometer error es, al igual que tú o
yo".
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 27% contesta de manera asertiva, el otro 27%
prefieren no contestar nada porque creen tener siempre la razón, y el 46%evitan volver a
dar sus opiniones por miedo de quedar en ridículo.
Análisis:
Se puede evidenciar que la mayor parte de los estudiantes evitan dar sus opiniones por
miedo a los comentarios de sus compañeros y más quitándose la posibilidad de aportar
con sus ideas.
46
Interpretación:
De 20 de estudiantes encuestados el 5% contestan de forma respetuosa y prudente, el
10% aunque no están de acuerdo se dejan copiar y el 85% denuncia a su compañero con
el profesor de manera airada y ofensiva.
Análisis:
En esta clase de situaciones, la mayoría de los estudiantes acusan a sus compañeros
queriéndolos ridiculizar en público.
47
Interpretación:
En 20 estudiantes encuestados el 25% agradecen y sonríen, el 30% solo sonríen, y el
45% agradece y su actitud es de indiferencia.
Análisis:
Se puede notar que en mayoría los estudiantes se muestran agradecidos y felices por
esta situación, más sin embargo una gran cantidad se muestran orgullosos e indiferentes.
48
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 30% de los estudiantes piensa antes de contestar, el
70% no lo hace.
Análisis:
Se puede notar la poca atención que perciben los estudiantes a la hora de contestar
cualquier clase de pregunta.
49
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 20% responden negativamente, el 25% se disculpa y
no hace el favor, y el 55% no le responde pero tampoco le hace el favor.
Análisis:
En la mayoría de los estudiantes se nota la poca disposición y colaboración a la hora de
hacer favores a sus pares mostrando poca asertividad en sus repuestas.
50
Interpretación:
De 20 estudiantes encuestados el 15% expresa su opinión de una manera respetuosa, el
30% lo hace de manera grosera y el 55% prefieren quedarse callados.
Análisis:
Podemos notar que, en la mayoría de los estudiantes, a la hora de expresar su opinión
optan por callar.
51
Grados: Transición Y Segundo
Gráfica 11. Grado Transición y Segundo. Pregunta nro. 1
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 27% cuando tienen una situación problema con los
compañeritos lo resuelven conversando y el 73% no.
Análisis:
La mayoría de los estudiantes cuando tienen una situación problemática la resuelven de
una manera agresiva, evidenciando poca comunicación entre ellos.
52
2. ¿Le expresasa tu profesoray compañeros

lo que sientes?
27%
si
no
73%
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 27% sí expresa lo que siente y el 73% no les gusta
hacerlo.
Análisis:
Esta pregunta es una clara muestra de que los estudiantes son poco expresivos a la hora
de manifestar sus sentimientos.
53
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 16% toman decisiones dialogando y el 84% en el
momento de tomar decisiones lo hacen con discrepancia.
Análisis:
La mayoría de los estudiantes cuando toman decisiones en grupo, no tienen en cuenta
las opiniones del otro.
54
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 30% le cuentan a la profesora y compañero lo que
quieren que suceda en clase y el 70% no opinan sobre lo que desean.
Análisis:
Claramente podemos observar que la mayoría de los estudiantes se muestran
indiferentes en el momento de manifestar una actividad a realizar en clase.
55
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 43% respetan las opiniones de los compañeros y el
57% son poco tolerantes ante sus compañeros.
Análisis:
Se puede ver que la mayoría de los estudiantes manejan poca comunicación asertiva.
56
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 17% no les gusta los juegos bruscos y el 83 si les
gusta.
Análisis:
Podemos observar que la mayoría de los estudiantes presentan interés en los juegos
bruscos
57
Interpretación:
De 30 estudiantes encuestados el 11% utilizan las palabras mágicas y el 89% no utilizan
las palabras mágicas dentro del salón.
Análisis:
Aunque los estudiantes conocen las normas de cortesía, es una cifra alta los que no la
utilizan dentro del salón.
58
11. RESULTADOS Y ANÁLISIS

11.1. Relaciones.
En las relaciones interpersonales de los estudiantes, mediante encuestas y observación
directa, se identifica la falta de diálogo para resolver situaciones cotidianas; lo cual
genera un proceso de acción reacción con resultados agresivos. Por otro lado,
encontramos que en la relación estudiantes-docentes, mediante observación directa, se
evidencia que la ausencia o el exceso de autoridad genera reacciones negativas tales
como respuestas soeces, desobediencia y deterioro en la convivencia.
11.2. Planificación de actividades

Luego de un análisis de los resultados anteriores, y tomando como referencia las teorías
sobre comunicación asertiva, se realiza una selección de actividades con el fin de
impactar la población objeto. En consecuencia, se planearon y ejecutaron las siguientes:
TALLER ACTIVIDADES PROPÓSITOS
Comunicación  Video el puente: Es un video mudo, animado, y  Valorar la
a estudiantes personificado por animales, los cuales nos presencia del
grados 0,2 y 6 enseña cómo se maneja la comunicación otro en los
asertiva de una manera negativa y positiva, en procesos
una situación dada. afectivos y
https://www.youtube.com/watch?v=LAOICItn3MM comunicativos
entre las
 Canción “color y esperanza” de Diego Torres. personas.
La canción se elige, por el mensaje de la letra,
dejando los miedos, incentivando a la lucha
constante del cambio positivo, hacia los
demás, trabajando la expresión corporal.
https://www.youtube.com/watch?v=-
 Identificar
0pIGV2oEPM
actitudes que
favorecen o
 Video “Ozzie se enoja por todo” . Es un niño dificultan las
que a pesar de su corta edad, se molesta con relaciones con
todos y por todo creando malas actitudes hacia los demás.
las demás personas.
Conoce a una súper heroína quien por medio
de la comunicación asertiva logra cambiar su
actitud de una manera positiva.
59
https://www.youtube.com/watch?v=-  Construir
0pIGV2oEPM alternativas de
respuesta
frente a
 Video “llámame por mi nombre”
situaciones de
El video invita a los niños para que se llamen
burla en las
por el nombre, sin utilizar apodos ni
relaciones
seudónimos
interpersonales
https://www.youtube.com/watch?v=ZiqkRv_PcaQ
.
 Ejercicios prácticos de comunicación:

- Dramatizaciones y reflexión, acerca de
burlas y sobre nombres.
- Elaboración de un triángulo en el cual
colocan el nombre, el apodo y al final
comparten su trabajo.
Taller de  Video “los hijos son el reflejo de los padres”  Descubrir que
comunicación El video trata del comportamiento habitual que los padres
a padres de se ve en los adultos y que por diferentes tienen
familia razones son imitados por sus hijos, de una esperanzas,
manera negativa o positiva, dependiendo el sentimientos,
estilo de vida que cada uno lleve. metas y gustos,
https://www.youtube.com/watch?v=JO45MnEb- aspectos que
cs adecuadament
e orientados
constituyen una
 Ejercicios prácticos: a través de fichas de
convivencia
colores con palabras (convivencia, humor,
familiar de
compromiso, amor, perdón, apoyo, respeto,
calidad.
nombre, fe en Dios, comunicación, tradiciones,
apodo, conflicto) se indaga acerca de los
saberes previos que tienen los padres.
Estudiantes y Gyncana para estudiantes y padres de familia. La Gyncana propone

padres de Se trata de un recorrido compartido entre padres e por medio del juego
familia. hijos a través de una serie de pruebas, donde en cada tradicional, la
una de las mesas de trabajo, se encuentra una integración entre
palabra. padres e hijos.
Los recorridos son con pruebas como: encostalados,
60
correr con la cuchara en la boca llevando un limón,

recortar y pegar formando la frase final “la forma en
que nos comunicamos con otros y con nosotros
mismos, determina la calidad de nuestras vidas”
11.3. Descripción de los resultados obtenidos a través de la aplicación de la

propuesta.
11.3.1. El video “El puente” como estrategia de comunicación no verbal.
El grupo, subdividido en 4 equipos, realizan socio dramas (2 grupos sobre
comunicación positiva y 2 grupos sobre comunicación negativa) Como resultado,
un 50% de los estudiantes aprendieron a valorar y respetar la opinión y forma de
ser de sus pares. El otro 50% se muestra apático en cuanto a la participación en
las actividades, en consecuencia, no logra valorar y aceptar la diferencia del otro.
11.3.2. El video “Llámame por mi nombre” para construir alternativas de respuesta

frente a situaciones de burla.
Cada estudiante ubica en un triángulo su nombre de pila, cómo le llaman sus
amigos y si le gusta o no el apodo. Luego se hace una socialización y se indaga
sobre los sentimientos de cada uno al respecto. Finalmente, se logra concientizar
al estudiante de que el apodo se usa como medio de indisposición y que deben
evitarlos y que deben usar el nombre de pila.
11.3.3. Una “Yincana” como un medio para integrar a padres e hijos en el ámbito
escolar.
Padres e hijos, en pareja, hacen un recorrido desarrollando una serie de
actividades que los conducen a reclamar una ficha al finalizar cada una de ellas.
Finalmente cada pareja armará una frase con las fichas reclamadas. Con este
trabajo cooperativo, logramos un acercamiento entre padres e hijos los cual les
ayudó a mejorar la comunicación entre ellos.
11.3.4. La canción “Color esperanza” con el fin de sensibilizar y motivar a padres y

estudiantes al cambio.
Cada estudiante de grado seis hace un análisis de la letra de la canción, plasman
el resultado en un dibujo y lo representan mediante expresión corporal sin utilizar
la voz. Como resultado, ellos experimentan que si pueden comunicarse tan
61
efectivamente, pueden vencer los miedos y continuar adelante hasta lograr sus
propósitos.
11.3.5. Video “Ozzie se enoja por todo” para ilustrar a los estudiantes que por
medio de la comunicación asertiva puede cambiar su actitud de una
manera positiva.
Luego de observar el video, los estudiantes catalogaron unos comportamientos
como positivos y negativos. Luego se les pidió que contaran cuál acción ocasionó
el cambio de actitud del personaje de la historia. Luego de esta experiencia se
observó un cambio positivo en el nivel de tolerancia de los estudiantes.
11.3.6. Video “El reflejo de los padres” con el fin de mostrar a los padres que su
proceder influye en la formación de sus hijos.
En este taller, cada estudiante hizo la imitación de una actitud de sus padres,
observada en casa. Luego escribieron tres formas de corregir las actitudes
negativas representadas. Luego, en mesa redonda, analizaban dichas actitudes,
expresaban sus opiniones, justificaban o no el que los padres actuaran así. Esta
experiencia mostró que los estudiantes pueden decidir si siguen o no los ejemplos
recibidos en casa.
62
12. CONCLUSIONES
Como resultado de esta investigación podemos decir que hay una relación muy estrecha
entre la agresividad y la falta de comunicación asertiva, ya que la primera hace que entre
pares se promueva la intolerancia, el irrespeto, la poca solidaridad y que la empatía sea
un valor que brille por su ausencia.
Cuando los niños de entre 5-12 años se relacionan surge entre ellos un sentido de
amistad de inmediato, pero dura poco porque por algún motivo los niños se enojan y
salen a flote de inmediato los insultos y golpes.
Las estrategias pedagógicas planteadas basan sus estrategias desde diferentes

necesidades como: favorecer el ambiente de enseñanza aprendizaje, mejorar la relación
entre pares y docente, generar un clima de aula en donde se establezcan relaciones de
mutuo respeto y positivo en donde todos los contenidos sean significativos en lo verbal y
lo no verbal.
Viendo las encuestas aplicadas a los estudiantes de la institución educativa Antonio

Nariño, claramente podemos observar como los estudiantes se relacionan mal y además
promueven la violencia entre ellos.
Se ve que los niños prefieren los juegos bruscos y a pesar de que siempre se trata de
inculcarle los valores y las buenas relaciones interpersonales que deben aplicar no sólo
en la escuela sino en todo su entorno, ellos optan por estos, y se acrecienta aún más la
agresividad entre ellos porque algunos no tienen la capacidad de tolerar los juegos que
fuera del aula realizan algunos estudiantes, como:
 Correr sin control
 Empujones
 Patadas
 Jaloneadas
Cuando las situaciones que son problema se tratan desde el inicio, se logra dar mejor
solución a ellas, y son más eficaces los correctivos que se aplican.
Los comportamientos agresivos de los estudiantes muchas veces son adquiridos en casa
o son copia de lo vivido a su alrededor.
Se tuvo presente que la asertividad es una forma efectiva para mejorar la comunicación y
por consiguiente las relaciones humanas, ya que reduce el resentimiento y evita
relaciones abusivas.
63
Se logró diseñar una estrategia pedagógica, que responde a las necesidades e intereses
identificados; dicha propuesta pretende aportar al fortalecimiento de las habilidades en
comunicación asertiva de los estudiantes para el mejoramiento de la convivencia escolar.
El desarrollo de la investigación en general permitió el cumplimiento de los objetivos

propuestos y evidenció que a través de la implementación de la propuesta pedagógica
planteada se logró una disminución de las conductas no asertivas dentro del aula y el
establecimiento de relaciones de poder entre pares.
La lúdica, el juego y el arte son formas para el desarrollo de la comunicación asertiva

teniéndolos en cuentas como parte de los pilares de la educación y que responden a
unas necesidades en el aula.
El maestro debe reconocer los tipos de lenguaje que utilizan los estudiantes para planear
estratégicamente las actividades con un lenguaje acorde a los niños, su léxico, su
universo lingüístico y contexto socio cultural.
Es pertinente proponer estrategias pedagógicas para mejorar el proceso de comunicación

entre el docente y el estudiante para así mejorar la conducta y bajar los niveles de
agresividad en los niños y niñas.
A partir de desarrollo de las actividades, los estudiantes lograron reconocer los errores
que usualmente cometen en su manera de comunicar sentimientos u opiniones a los
demás, facilitando así su disposición para mejorar o corregir ciertas conductas en la
dinámica cotidiana del grupo, que hagan de la escuela un foco de cambio social
contundente.
Se aplicaron estrategias lúdicas que permitieron fomentar en los estudiantes el buen uso
de los valores, una convivencia adecuada entre ellos, un cambio en su comportamiento y
en sus manifestaciones agresivas, logrando que asumieran una posición de tolerancia
frente a la diversidad de pensamientos y actitudes de los demás.
La propuesta reconoce el comportamiento de los sujetos que se verán involucrados y su

necesidad de mejorar para formarse como personas íntegras. Esto significa, que cada
uno de los educandos podrá participar de acuerdo con sus necesidades, posibilidades e
intereses.
Las estrategias pedagógicas implementadas desde la lúdica fortalecieron la convivencia

en el aula de clases mediante el juego y la recreación fomentando un clima agradable,
tranquilo, brindando confianza y fortaleciendo la participación de los padres y madres de
familia.
64
Los hogares de donde provienen los niños y niñas de la Institución brindan poca
motivación y estímulo hacia los procesos de formación, esto debido al poco tiempo que
dedican a las actividades extracurriculares, situación que se origina por las obligaciones
laborales de los padres.
Evidenciar los alcances que tiene una propuesta como esta, permite asegurar que es
posible potenciar la asertividad y a su vez transformar, por medio de estrategias
pedagógicas, las relaciones sociales escolares y contextuales antagónicas a la
convivencia.
Así mismo, se concluye que, respecto a los niveles de agresividad y comunicación

asertiva, no se encontraron diferencias significativas con relación al género de los
estudiantes.
Por último, se concluye que, con respecto a los niveles de comunicación asertiva y
agresividad, considerando el nivel académico de los estudiantes, no hay diferencias.
13. RECOMENDACIONES
Realizar actividades lúdicas basada en la comunicación asertiva dirigida a estudiantes y a

padres de familia de la comunidad educativa, para lograr un acercamiento familiar que
vaya en pro del bienestar y la sana convivencia de toda la comunidad educativa.
Llevar a cabo en el aula actividades donde los niños y niñas perciban el valor de una
discusión, de un diálogo, de escuchar al otro y que sin temor expresen ideas y
sentimientos propios, reconociendo el valor que tiene la palabra, la oportunidad de hablar
y de hacer un buen uso del tiempo al hablar, de reflexionar antes de reaccionar de forma
violenta, de conformar grupos de trabajo y distribuir responsabilidades.
Integrar a los padres y madres de familia en el proceso de desarrollo de las

intervenciones lúdico pedagógicas para fortalecer los vinculas afectivos y la comunicación
asertiva entre los integrantes de la familia.
65
Taller de comunicación Grado: 0 y 2

Objetivo:
1. Valorar la presencia del otro en los procesos afectivos y comunicativos entre las
personas.
2. Identificar actitudes que favorecen o dificultan las relaciones con los demás.
Recursos
Video beam, computador, hojas de papel bond, colores
Actividades:
 Se les presenta el video del puente.

https://www.youtube.com/watch?v=LAOICItn3MM
 Se realiza las siguientes preguntas:

¿Cómo les pareció el video?
¿Qué pasó en el video?
¿Qué acciones del video estuvieron mal?
¿Qué personajes del video actuaron mejor?
66
 Realiza un dibujo de acuerdo al video visto.
Taller comunicación Grado: 0 y 2

Objetivo:
3. Identificar actitudes que favorecen o dificultan las relaciones con los demás.
Recursos
Video beam, computador, hojas de papel bond, colores
Actividades:
 Video Canción color esperanza de Diego Torres
Los niños plasmarán la huella de las manos con vinilos de diferentes colores en
papel bond.
Luego cantarán la canción.
https://www.youtube.com/watch?v=la8yuk-6Z0s
 Se les presenta el video de Ozzie se enoja por todo

https://www.youtube.com/watch?v=-0pIGV2oEPM
• Se realiza las siguientes preguntas:

¿Qué pasó en el video?
67
¿Qué acciones del video estuvieron mal?

¿Qué hizo que Ozzie cambiara de actitud?
• Realiza un dibujo de acuerdo al video visto.

Taller comunicación Grado sexto
Objetivo:
4. Identificar los elementos que favorecen una autentica comunicación y los efectos
en las relaciones con los demás.
Recursos
Cartulina y marcadores
Actividades:
5. Formar parejas y solicitar que se sienten espalda con espalda. Enseguida pedir
que empiecen a hablar durante 5 minutos, sin voltear la cabeza y en voz baja. Al
terminar el ejercicio compartir con el grupo:

 ¿Cómo se sintieron físicamente?
 ¿De qué hablaron?
 ¿Fue placentero hablar y escuchar en esa posición? ¿Por qué?
 ¿Qué tan fácil o difícil fue escucharse?
6. Analizar con el grupo cuáles son los requisitos para poder escuchar y cuáles son
los problemas que se generan al no ser escuchado, y al no escuchar a la otra
persona.
7. En grupos elaborar un cartel sobre los elementos necesarios para una buena
comunicación.
8. En parejas concertar normas para la comunicación sea más efectiva en el grupo.
Taller comunicación “y se burlan de mí?” Grado sexto
68
Objetivo:
9. Construir alternativas de respuesta frente a situaciones de burlas en las relaciones
interpersonales.
Recursos
Video beam, computador, hojas de bond
Actividades:
10. Se les mostrará el video Llámame por mi nombre
https://www.youtube.com/watch?v=ZiqkRv_PcaQ
11. Se forman varios grupos , cada grupo prepara una dramatización de una situación
en la que se observe que unas personas se burlan de otras

 ¿Cómo se sintieron los actores?
 ¿Eso sucede en la vida real?
 ¿Cómo respondemos a las burlas?
12. Entregar a cada participante una hoja con el siguiente gráfico : (aprox. 10X12)
2 3
Escribir en:
1. Nombre de pila
69
2. Cómo le llaman sus amigos

3. Si el apodo le gusta o no
13. Socialización: cada uno lee lo escrito y habla de los numerales 2 y 3 con
anécdotas o similares.
14. En grupos buscar alternativas para responder ante los apodos y burlas.
Evaluación
15. ¿Cómo me siento cuando se burlan de mí?
16. ¿Cómo reacciono ante los apodos?
17. ¿Por qué las personas se burlan de los demás?
18. ¿Qué debo hacer cuando alguien se burla de mí o me pone un apodo que me
incomoda?
Taller de comunicación para Padres de familia

Objetivo:
Descubrir que los padres tienen esperanzas, sentimientos, metas y gustos, aspectos que
adecuadamente orientados constituyen una convivencia familiar de calidad.
Recursos
Video beam, computador, hojas de bond, fichas
Actividades:
1. Se colocaran varias fichas de colores fuertes (saberes previos), les pediremos que
escojan una, y den su concepto acerca de la palabra escogida.
Convivenci Apoyo Perdón

a
Humor Respeto Tradiciones
Compromis Nombre Apodo

o
Amor Fe en Dios
70
Conflicto
Comunicació
n
2. Presentación del video los hijos son el reflejo de los padres

https://www.youtube.com/watch?v=JO45MnEb-cs
Luego de haber visto el video se le preguntara a los padres

¿Consideras que eres un ejemplo para tus hijos?
¿Te pareció importante el video? ¿Por qué?
3. Se le entrega a cada padre de familia un 1/8 de cartulina y revistas.

Se les pide que realicen un collage, para responder a la pregunta ¿Cuál sería la
mejor forma de comunicarte con tu hijo?
Taller para Padres Gyncana
 Tema: La comunicación Asertiva

 Participantes: Padres de Familia (3 Personas por grupo21)
 Instrucciones:
71
Para hacerse acreedor al título de ganador debe culminar todas las actividades.
1. Colocar un nombre llamativo al grupo
2. Cumplir a cabalidad con todo lo propuesto
3. Trabajar en grupo: Para ser los ganadores, deben al finalizar formar una frase sobre
comunicación asertiva con todas las palabras que ira reclamando en cada estación donde
termine una actividad.
A CORRER……….
1a. Estación: Empezar por hacerse en la línea de la estación colocarse el costal c/u y a
saltos llegar hasta la línea y reclamar (Palabra asertiva).
2a. Estación: tomar cada participante una cuchara, colocar el cabo en la boca y en la pala
poner un limón, caminar hasta la siguiente estación sin sostenerlos con las manos.
(Reclamar la palabra asertiva).
3a. Estación: Ir hasta la estación (el collage). Y escribir una frase alusiva a la
comunicación. (Reclamar frase asertiva).
4a. Estación: cantar y bailar un ritmo cualquiera (los 3). (Reclamar la frase asertiva)
5a. Estación: inflar 3 bombas, escribirles 5 palabras a c/u, que atenten contra la sana
convivencia (reclamar la frase).
6a. Estación: tomar un octavo de cartulina y escribir dos coplas relacionadas con la buena
comunicación y el buen trato. (Reclamar frase).
7a. Estación: Realizar un acróstico con la palabra comunicar (reclamar frase).

8a. Estación: tomarse 3 vasos de limonada con un pastel cada participante. (Reclamar
frase).
9a. Estación: hacer en las cartulinas de la pared un dibujo o recortar de las revistas una
imagen que tenga relación con las buenas relaciones interpersonales. (Reclamar frase).
10a. Estación: Armar la frase final. Con las palabras recogidas en cada estación.
72
“La forma en que nos comunicamos con otros y con
nosotros mismos, determina la calidad de nuestras
vidas”.
Anthony Robbins
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Taylor S.J. y Bodgan. R. (1984). “La observación participante en el campo”. Introducción

a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona:
Paidós Ibérica.
Valencia López, Victoria Eugenia. (2011). Revisión documental en el proceso de

investigación. Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira, Risaralda.
Villalobos Valencia, María Eugenia; Chaves Villegas, Luz Adriana; Pérez Medina,
Hosanna Renée. (2013). “Conductas agresivas en la escuela, organización psicológica y
vinculación parental”. Universidad del Norte. Psicología desde el Caribe Vol. 30.
ANEXOS
Anexo 1. Encuesta sobre comunicación asertiva
Grado 6 (Sexto)
Nombre del encuestador: _____________________________

Nombre del Encuestado: ____________________________ Grado que Cursa: __
La Encuesta a realizar tiene como finalidad identificar si la comunidad estudiantil presenta
un tipo de comunicación asertiva a la hora de relacionarse.
1. Un compañero te está llamando con un apodo que te disgusta ¿Cómo reaccionas?
a) Te sientes molesto, pero le dices la verdad: “Lo que estás haciendo me disgusta, por
favor deja de hacerlo”
b) Te enfureces, le dices: “¡No me molestes! Lo agredes.
c) Te quedas callado y actúas como si nada te hubiese dicho.
78
2. Un compañero(a) te da constantemente sus trabajos para que se los hagas, pero tú

decides terminar con esta situación, ¿qué le dices?
a) Le digo que estoy bastante ocupado, pero si no consigue hacerlo, le puedo ayudar.
b) Le digo que es un desconsiderado, que yo también tengo tareas por hacer, y que las
haga él.
c) Le digo que estoy cansado(a) de hacer tu trabajo, intenta hacerlo tú mismo, así la
próxima vez te costará menos, y aprenderás a ser responsable.
3. Estás en la fila para comprar en la tienda del colegio, llega un compañero (a) y se
infiltra en la fila, delante de ti ¿Cómo reaccionas?
a) Le grito diciéndole que he llegado antes, y que no sea fresco, lo empujo y que espere
su turno.
b) Me quedo callado(a), al fin y al cabo todos vamos a ser atendidos.
c) Le digo que por favor se retire porque he estado aquí antes que él. Y debe de respetar
la fila.
4. Estás en un grupo haciendo un trabajo, propones una idea nueva para mejorar, sin
embargo, tu compañero (a) dice que está mal ¿Qué harías?
a) Le hago entender que todos podemos proponer ideas, sean correctas o erradas, y que
si es errada hay que saber decirlo.
b) Me quedo callado (a), y nunca más vuelvo a proponer más ideas.
c) Me enojo con la persona, y le digo: “Mejor hazlo tú.”
5. Se han burlado de tus respuestas en clase, ¿Cómo respondes?
a) No respondo nada, porque siento que los demás son los que se equivocan y yo no.
b) Evito volver a dar mis opiniones, tengo miedo de quedar otra vez como un tonto(a)
c) Les digo: “Disculpa si mi respuesta ha estado mal, pero por favor no te burles, porque
todos podemos cometer errores, al igual que tú o yo."
6. Estás realizando un examen y te das cuenta de que tu compañero(a) está copiando tus
respuestas ¿qué haces?
79
a) Le acuso con la profesora en voz alta para que todos se enteren y la tilden de bruta.
b) Le digo en voz baja que por favor deje de copiar mi examen porque de otra manera
tendré que acusarlo con el profesor.
c) Dejo que se copie, sin embargo, sé que estoy haciendo mal, y no me agrada la idea.
7. En el aula, el profesor se encuentra repartiendo los resultados de los exámenes, y

resulta que tu sacas un Excelente y tus compañeros te felicitan, expresándote que te lo
merecías ¿Cuál sería tu reacción?
a) Me sonrió.
b) Agradezco las felicitaciones y sonrió.
c) Doy las ¡gracias! y me doy la vuelta.
8. ¿Piensa antes de hablar?

a) Si ___
b) No ___
9. Alguien te pide un favor que no estás dispuesto a hacer ¿Qué le dices?
a) Digo que lo siento y que, aunque entiendo sus motivos no puedo hacerlo.
b) Digo no.
c) No le digo que no, pero le doy largas.
10. A la hora de expresar tu opinión. ¿Cómo lo haces?

a) Respetuosamente
b) De manera grosera
c) Te quedas callado
80
Anexo 2. Encuesta grado 0 y 2
Nombre del encuestador: _____________________________
Nombre del Encuestado: _____________________________
1. ¿Cuándo tienes una situación problemática con tus compañeritos la resuelves
conversando?
Sí______ No______
2. Le expresas a tu profesora y compañeros lo que sientes?
Si ______ No______
3. Cuando trabajas en grupo ¿se toman las decisiones dialogando?
81
Sí ______ No______
4. ¿Le cuentas a tu profesora y compañeros lo que quieres que suceda en la
clase?
Sí ______ No______
5. ¿Escuchas la opinión de tus compañeros y las respetas?
Sí ______ No______
6. ¿Te gustan los juegos bruscos?
Sí ______ No______
7. ¿utilizas las palabras mágicas dentro del salón (normas de cortesía)?
Sí ______ No______
82

Tesiss 2

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Avance - FPMME_FPCFP – Investigación-acción

AVANCE DEL PROYECTO FINAL

Usuario del alumno:

Datos personales y académicos:

Nombre y apellidos del alumno: Grupo:

Zoraida González 2017-06

Correo electrónico: Fecha:

Director del PF:

Marcelo Braz Vieira

10.3.4 Retos entre compañeros……………………………………………………………….43

ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LOS

De acuerdo a lo que se pudo ver y a los resultados obtenidos, después de realizar

Cuando se habla de actividades, se cree que también es importante que los

Al analizar encuestas realizadas en todos los grupos mencionados hemos podido

La comunicación asertiva se ha convertido con el pasar de los años en una competencia

ciudadana indispensable para la buena convivencia escolar. Pero ¿cómo abordarla en el

contexto educativo en los primeros grados de escolaridad? Este proyecto propone la

su naturaleza pedagógica, permite hacer de los conflictos una oportunidad de

exploración e interacción, desde su carácter virtual o hipotético, controlado, en donde las

reglas permiten generar dinámicas de relación, y de esta manera comprender las

dinámicas de las relaciones humanas.

alumnos puedan estar pasando en algún momento de la formación académica. Es ese

malos entendidos que se presentan diariamente dentro de las instituciones educativas.

apropiada mediante la asertividad como parte fundamental de la convivencia, a la hora de

comunicarse con las demás personas dentro del aula.

La comunicación es un aspecto muy importante en el ser humano ya que ésta posibilita la

docente y docente – docente1. Por lo anterior, el presente proceso investigativo tiene

Debido a esto se ha generado un intento deliberado por investigar y abordar todas

De este modo, se puede evidenciar que esta investigación es la realización de un trabajo

Como docente frecuentemente debo enfrentar episodios de conflicto entre estudiantes o

Este proyecto entonces, nace de la necesidad de mejorar la comunicación asertiva en la

 Implementar estrategias de comunicación asertiva a través de elementos lúdico-

3.2. Objetivos Específicos

pertenecientes a la Institución Educativa Antonio Nariño del corregimiento de La

 Planificar y ejecutar actividades de comunicación asertiva con los estudiantes de

 Describir los resultados obtenidos a través de la aplicación de la estrategia de

4.1. Estado del arte

Con el fin de hacer una aproximación a la comunicación asertiva en el ámbito de la

como agente socializador secundario. A continuación, se agrupan resaltándolos y sus

a) Los comportamientos agresivos subyacentes de la no asertividad en la

4.2. Eje teórico y categorías referenciales

En aras de dilucidar las categorías referenciales que permiten dar lugar a la

Habermas (1981) entiende por acción comunicativa:

La interacción de al menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que (ya

De la cita anterior se puede inferir que la intención de Habermas es que la teoría de la

Así pues, las categorías comunicación y educación se encuentran estrechamente

de las diferentes culturas y se difunde a través de construcciones sociales trasmitidas por

La comunicación ha estado estrictamente ligada al hombre desde el comienzo de

La comunicación es un proceso simbólico y transaccional, es decir, un trayecto en

Además, Sanabria (2017, pp. 35) también expone que:

Para Habermas (1989), en la comunicación se entiende que el cambio social debe

Existen dos tipos de comunicación:

4.2.2. La comunicación verbal

Se refiere a los mensajes que se producen a través de la palabra. Es la comunicación

 Emisor: El que origina el mensaje. Comparte información, ideas y sentimientos

4.2.2. Comunicación no verbal

Según Cestero (2006), con la expresión comunicación no verbal se alude habitualmente a

 Los signos y sistemas de signos culturales, es decir, el conjunto de hábitos de

 Los sistemas de comunicación no verbal, esto es, el conjunto de signos que

Por lo anterior, la asertividad no es una característica de personalidad aunque pueda

a.- afirmación de opiniones persona/es,

Luego, las habilidades implicadas en la asertividad (altamente relacionadas con el

Se refiere, entonces, a la autoafirmación como capacidad ligada al respeto por uno