DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO

BARRAGA, N. C.

Tomado de:

BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.

Córdoba (Argentina): ICEVH.

Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory

perceptual development. En Foundation of Education for Blind and
Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación
de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

INTEREDVISUAL
INTEREDVISUAL@terra.es

DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.

Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las limitaciones

de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de] proceso
mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con el mundo que
les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es un ser humano que participa,
recibe e interactúa y goza con una relación recíprocamente satisfactoria con el
medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo que se expande a
su rededro. El sistema nervioso central del organismo humano está de tal forma
constituido que experimenta un continuo deseo de estímulo a través de los
órganos sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo
exterior. La energía física del ser humano o los estímulos externos excitan los
receptores sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la
necesidad de algunas respuestas satisfactorias que permitan al organismos
recuperar su estabilidad.
Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos del niño.
A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al sistema nervioso
central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren significado y
comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones del mundo
comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el aprendizaje.

La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial, las células
receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nervios transmisores
los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de la corteza cerebral.
Los estímulos visuales y auditivos son específicos y directos y son receptados en
áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil o háptico proporciona menos
información porque el tacto, la temperatura y la textura, y los músculos internos
del movimiento están todos involucrados en este sentido. De la misma forma, los
sistemas olfativos y gustativo aceptan estímulos de muchas fuentes y no hay un
nervio sensorial directo para separar o definir los estímulos.

SÍNTESIS

LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE

En la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático y

espontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra,
especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.

La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales en

percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el conocimiento
funciona] para el pensar y para la comunicación de las ideas abstractas. Este
seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los conceptos para que
tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta constituye una tarea
mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y el cerebro están intactos
operando al máximo de su eficienca. De todas formas, cada niño aprende de una
manera única y es lo que posteriormente se denomina "estilo de aprendizaje".
(Piaget, 1973).

Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está bien
establecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteraciones después
de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta
modificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de modificar las
formas de aprendizaje no han sido aún bien determinados. (Furth, 1969). Más
adelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir
que o que el niño recibe a través de sus sentidos, interpreta en el cerebro,
internaliza en el sistema nervioso central y actúa sobre el sistema motriz se
convierte en el modelo de ese niño en relación a su mundo.
 TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVA

Se definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y otros

profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector a
comprender el significado que a estas palabras se les de en el presente capítulo.
Sensaciones son "energías que estimulan o activan las células nerviosas" o
involucran a los órganos sensoriales y el sistema nervioso periférico, pero no
todas las energías se reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensación
produce una información depende de la receptividad de los canales
transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el cerebro, de los
caminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de la capacidad
de los centros de codificación y procesamiento para interpretar lo recibido
dándole un sentido. No se puede medir la fuerza de las sensaciones recibidas por
los diferentes sentidos aunque si se pueden determinar diferencias entre las
sensaciones.

Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas entre

sonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La discriminación es
gruesa en el bebé pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que
adquiere más experiencias e informaciones la discriminación se hace más fina.

El reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca, gusta o
huele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que en esta etapa
se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que
evidencia que se está produciendo aprendizaje.

Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones, discriminaciones y

reconocimientos permite la diferenciación y la especificación de la entrada
sensorial y la transformación en percepciones (Bower 1977), a medida que el
aprendizaje continúa y se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque se
cree que los sistemas sensoriales y perceptivos están, en la primera infancia,
coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrar
modalidades específicas una vez que comienzan a formarse las percepciones. Es
entonces cuando el niño tiene la capacidad para buscar y aceptar estímulos de un
sentido específico excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial así se determina
por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de estímulos existentes en el
mun do de cada niño.

SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS

Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de estímulo antes
de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a la
adecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas de varios
órganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos destinados
específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la retina son
sensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son totalmente
indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas sonoras, las
cuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.

Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de los

diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto al
umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varía
según las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el
umbral del gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente se
relaciona con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de las
figras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a determinar
la velocidad y la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibras nerviosas. Las
fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras que las
mienilizadas conducen impulsos bien rápidos.

La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción sensorial y que sólo

puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos continuados a través
de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona
esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los distintos
sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan información
exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial para aprender. Aun si los
umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden lo que se
recibe en el cerebro, cómo este se integra con estímulos previos y la
interpretación que el individuo hace de los mismos. La agudeza indica si la
suficiente energía ha llegado al órgano específico superando el umbral mínimo
de estimulación.

La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación entre el

objeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto visible, la
acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se
necesita para responder a la información recibida, consideraciones éstas a tener
en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual alterado.
La agudeza auditiva se relaciona con la vibración de las células receptoras en la
cóclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por el aire, la
frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente. Por esto no puede haber
un nivel fijo de sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de
sonidos.
Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido táctil; la sensibilidad
táctil varía según sea la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de éste
tienen más o menos cantidad de receptores. No hay forma de separar la
información kinestésica de la táctil. Quizás el único tipo de sensibilidad táctil que
puede determinarse es midiendo la cantidad de presión o de peso necesarios
para producir una sensación en alguna parte del cuerpo. Nadie comprende
realmente las propiedades del estimulo químico que producen las sensacio nes
en el gusto y el olfato de manera que hasta el momento no se pueden determinar
los umbrales y agudezas de estos sentidos.

Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos

sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo sensorial y cómo
puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.

RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO

Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero no
diferenciados; él habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el
estímulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estímulo visual
significa algo para el tacto y el estimulo táctil implica algo a la vista.

El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo algo o

escuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las primeras
semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que
registra según un estimulo específico. En las primeras semanas de vida el
ambiente es un determinante crítico como fuente de sensaciones, por lo cual
influencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el
ambiente es rico en estímulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente de
sonidos, el sentido auditivo se usa menos y más tarde el niño puede demostrar
menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si el ambiente
está lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de iluminación, ni se
mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el
niño desarrolle la, aptitud para diferenciar los estímulos sensoriales. Esta es la
más importante preocupación de los neonatólogos y de otros especialistas
cuando los bebés nacidos antes de término viven los dos o tres primeros meses
de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su ambiente. El ambiente
es "estéril" y carente de estimulación sensorial útil (Shaeffer, 1980).

Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el niño pequeño

se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo
cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo exterior de
estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial, selectividad
y organización de la información en una serie de interpretaciones interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más estable
cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. El uso
de todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad ayuda al niño a alcanzar
su más alto potencial de aprendizaje. Algunos teóricos sugieren que el modelo de
desarrollo cognitivo del niño se logra alrededor de los tres años pero puede
modificarse o aun cambiar durante varios años.

INTEGRACIÓN MOTRIZ

Lo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos del

cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese alimento se logra a
través de la integración motora de la información sensorial. La integración
motora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño pequeño usan el sistema
motriz al responder a la estimulación sensorial. Al nacer existen innumerables
movimientos rítmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los
esquemas motores a medida que gradualmente se van controlando los
movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. El movimiento
permite al cuerpo recibir estímulos táctiles, ubicarse en el espacio y entrar en
contacto con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al bebé a definir las
capacidades y las limitaciones del cuerpo en relación al espacio y a comenzar a
sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscular necesario para
realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones juntas en relación
a movimien tos a fin de conseguir un objetivo deseado constituye lo que Piaget
llamó internalización.

No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos y

aún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque había movimiento
o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó un sonido o lo hizo
para mirar. Todavía es tema de especulación si la estimulación sensorial provoca
el movimiento o si el movimiento proporciona más estímulos sensoriales. Sin
embargo, hay muchos indicios que señalan que los sistemas sensoriales y el
motriz están entretejidos y que el de sarrollo senso-motor es mucho más rápido
cuando la acción recíproca de los sistemas sensoriales y motriz es óptima. Los
niños que tienen un atraso en el desarrollo de estos sistemas parecieran que
progresan más lentamente en las áreas perceptivo-cognitivas. Bruner y Anglin
(1973) se refieren a la integración como la agrupación de percepciones de manera
que exista congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, oímos y gustamos.
Se produce un "conflicto" en él cerebro cuando esta organización y agrupamiento
no pueden reunir las distintas sensaciones y percepciones en forma compatible
(Ayres, 1981).
El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado con el
desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a objetos
forman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden los
conceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el lenguaje para
hablar primariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros y
sólo después comprende el uso del lenguaje como un medio social y emocional
que le permite la
interacción y la comunicación. Si, como alguien sugiere, el lenguaje interior es la
representación interna del aprendizaje senso-motor, entonces el lenguaje
receptivo lleva al niño a modificar y adaptar sus propias percepciones interiores
a las
expresadas por las otras personas a través del lenguaje. La resolución de los
conflictos de las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones
expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.

El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un factor en el

desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia. La
principal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme el comienzo de la
formación de conceptos es a través de juego con amigos y adultos. A través del
juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como así también su
flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo en la
comunicación social.

El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijación de

esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El organismo humano
usa todas sus capacidades para reunir una información unificada de entrada y de
salida que tiene significado y es útil para el desarrollo, aprendizaje y
funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la individualidad puede
hacerse evidente en la medida en que se analiza en profundidad cada sistema
sensorial, uno en relación al otro, y también en relación a los sistemas motriz y
perceptivo-cognitivo.

El SISTEMA VISUAL

Una gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través del

sistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo
proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño,
distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece estático.
A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del ser humano
más allá de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otras impresiones
sensoriales y actúa como un estabilizador entre la persona y el mundo exterior. A
través de la visión se produce la mayor cantidad de aprendizaje incidental. El
sistema involucra muchos otros sistemas corporales. y el proceso de ver y mirar
es complejo y se lo puede comprender mejor si se clarifican algunos términos y si
se analizan las partes que componen el sistema y el proceso y la progresión de su
desarrollo en relación al aprendizaje.

TERMINOLOGÍA EDUCATIVA

Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre las palabras
que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que no suelen ser
tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o de rehabilitación.

Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales", como un
término generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales. La
palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen totalmente de visión o tienen sólo
percepción de luz; la condición puede existir desde el nacimíento o puede
adquirirse por un accidente o enfermedad.

Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y los clasifica
como normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña identifica las
características educacionales de los alumnos con baja visión.

Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un grupo muy
heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.

CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN

Cuadro 1

NIVELES DE DESEMPEÑO
DISCAPACIDAD
VISUAL
Discpacidad visual Puede realizar tareas visuales casi como un niño con visión normal
moderada si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación.
Discapacidad visual severa Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, más energía
y ser menos exacto aún empleando ayudas u otras modificacíones.
Discapacidad visual Puede resultarle muy difícil la realización de tareas visuales aun
profunda gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visión de
detalle.
COMPONENTES DEL SISTEMA

El órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una extensión del
nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia el funcionamiento de
cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad de luz que el ojo recibe
afecta la estimulación de las células retinianas para generar la energía que es
transmitida al cerebro. El sistema neurológico se involucra una vez que las
células retinianas mandan la carga de energía eléctrica a lo largo del nervio
óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-cognitivo.
Cada parte de este complicado sistema debe funcionar en sintonía para que se
produzca el desarrollo visual y el procesamiento de la información que
constituye una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funciona
normalmente las habilidades visuales como fijación, seguimiento, enfoque,
acomodación. y convergencia se logran mediante la diaria actividad de mirar
desde los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten
almacenar muy tempranamente, las imágenes en el cerebro, las cuales se
modifican y refinan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y de
aprendizaje.

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO

De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera que el
aprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los estímulos visuales
eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones nos dicen que los
infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están despiertos y alertas; 2)
mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay luz; 3) continúan con la
búsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrás y hacia
adelante un contorno cuando lo localizan; 5) mantienen una exploración rápida
si el contorno localizado está cerca de otros contornos, pero una exploración más
amplia sí la densidad del dibujo es baja.

Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo hacen
para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y así aumentar
la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación cortical es necesario
mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es así por los descubrimientos
referidos a la atención selectiva y el acostumbramiento a ciertos estímulos en los
niños, sugiriendo que. los infantes atienden a los estímulos visuales mientras los
reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna nueva información que les
interese.

La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las partes

esenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la información
en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación integral entre
los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos conocimientos
surgidos de las últimas investigaciones es posible ahora definir las funciones y
las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el
desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de un niño teniendo
en cuenta sus respuestas visuales. Es este el único sistema sensorial que ha sido
lo suficientemente estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema se
relaciona con la estimulación que se proporciona al mirar y por la integración de
esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como
se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas
del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el sistema
perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses y el
sistema cognitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conducta imitativa
indican memoria de las entradas visuales.

SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Cuadro 2

EDAD DE DESARROLLO RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

0 – 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad de
fijación y músculos ciliares débiles
1 – 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos y
complejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.
2 – 3 meses Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los colores
amarillo, naranja y rojo.
3 – 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los
objetos
4 – 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de
alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el
ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los
objetos a través de todo el campo visual.
5 – 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.
6 – 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos
caldos, fluido movimiento de ojos.
7 – 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los movimientos.
9 – 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodación; busca objetos
ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
11 meses – 1½ años Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes.
1½ - 2 años Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y acciones.
2 - 2½ años Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos de
otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de la
memoria visual; ordena objetos por color; observa.
2½ - 3 años Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos,
cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma
rompecabeza de dos piezas.
3 – 4 años Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena
percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia
una cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas.
4 – 5 años Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja un
cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras; asocia
palabras con dibulos; lee palabras.

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE

Hasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en una o en

varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cómo se
puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un defecto estruc tural o
una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan con mayor
dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "un daño
extremo en el sistema nervioso central impedía en el recién nacido, respuestas
visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmólogo, es partidario de la cirugía,
entre las ocho y las dieciséis semanas de vida de niños nacidos con cataratas
severas. Dice que si no se actúa con esa rapidez los niños casi siempre crecerán
con muy pobre visión. Como las cataratas bloquean la estimulación en porciones
visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de
lentes de contacto blandos proporciona imágenes visuales claras cruciales para el
desarrollo del centro visual del cerebro.

Niños diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales han demostrado

cambios de conducta y de movimientos cuando se les han proporcionado
actividades para intensificar la estimulación visual y el aprendizaje visual
(Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia muestraque algún tipo
de desarrollo visual puede continuar mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y
severidad del impedimento puede hacer difícil el control de los músculos del ojo,
el enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una información visual
distorsionada o nebulosa. Como la mayoría de las deficiencias limitan la
distancia a la cual la persona puede ver los objetos es factible que exista una
reducción en la adquisición de información visual espontánea e igualmente
importante es la falta de claridad visual para actuar como mediador entre
sonidos distantes y olores. Esta estabilización e integración de la información
sensorial es especialmente importante en los primeros meses de vida. Los objetos
en el espacio, la posición espacial, la percepción de profundidad y la confusión
de formas por falta del adecuado contraste son serias dificultades para la
integración visomotora de los niños con baja visión.

Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y

órganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberían ver;
pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales
o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece a
todos como se les aparece a ellos. Los oftalmólogos y los maestros sostienen que
los niños con baja visión sufren de la falta de la estimulación visual espontánea y
necesitan que se les enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales a
fin de lograr la potencial eficiencia visual. El niño deficiente visual severo
congénito a cualquier edad es como un bebé en lo que se refiere al desarrollo
visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, a
advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual
completa toma alrededor de dieciséis años. Alcanzar la total integración viso
perceptiva puede tomar aun más años.

Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales que no
pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se establezca
un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar entre las
claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la búsqueda de los más
altos niveles posibles de eficiencia visual

EL ROL DEL MAESTRO

Los maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que
conservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de factores
personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las actitudes
del personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la idea de si se
consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el diagnóstico se empleó el
término "ceguera legal" y si la familia trató al niño como si no pudiera ver el niño
será visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendrá que aprender a ver
como si fuera un bebé. Esto pasa ya cada vez menos pero aún la situación se
presenta en algunas partes del mundo. La persona que no ha utilizado su
deficiente visión tiene que aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la
visión en forma funciona]. Esto llevará probablemente mucho más tiempo en el
niño mayor si no ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el
ambiente para internalizarlo en conductas apropiada .

El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificación y en el

cambio de las actitudes de] alumno con respecto a sí mismo para tratar de
realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la
realización de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a través de todos los
sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. El énfasis en el
aprendizaje del uso de la visión impedida puede no tener por objetivo
exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para funcionar
en una cantidad de situaciones y bajo también una variedad de condiciones
ambientales. En realidad, muchos niños con discapacid'ad severa y profunda no
estarán en condiciones de hacer lectura visual.

Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante bien
visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en
otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el
funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones
importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que
iluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual.
La combinación de luz e iluminación determina el grado al cual algo se puede
ver y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad. Algunas personas
requieren más luz pero menos luminosidad, pero otras requieren menos luz pero
mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el
objeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el tipo
de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro lar
la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol es menos
directa; otras encuentran que funcionan mejor en los días llenos de sol. Es difícil
llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la
tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea único para
cada individuo.

Cualquiera sean las características de los alumnos con baja visión cada uno
necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea como
sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquier
situación, como también debe aprender a sentirse bien empleando las imágenes
visuales que recibe. Algunos nunca podrán llegar a leer un periódico pero si
podrán leer letreros en la calle para orientarse, las dirección en una oficina
pública o el menú en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer
claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidades
visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.

Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla

gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una
serie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión deteriorada y
comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son simples ni son las
mismas para todos. Muchas personas descansan en las imágenes visuales y en la
memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho más allá de lo
que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su visión
cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchos factores
psicológicos, fisiológicos e intelectuales interactúan para afectar la motivación
para continuar funcionando visualmente. La sugerencia general para los
maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la visión reducida
ayudándolo a recurrir a las imágenes visuales y a la memoria visual a medida
que transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos les
pueden brindar.

Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la información

que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la
comprensión y la expansión del propio ambiente. La información sensorial que
proporcionan los otros canales significa conocimiento complementario. Los niños
discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo les es
menos accesible a través del sentido visual o necesitan descansar primariamente
en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentido vista como
complementario de los otros.
Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder
recibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el ambiente.
Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer el
mundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma
indirecta (Fraiberg, 1969).
do que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma indirecta
(Fraiberg, 1969).

El SISTEMA TÁCTIL KINESTÉSICO

Es tal la interrelación entre los sistemas táctil y kinestésico en la búsqueda y

transmisión de información al cerebro para codificar, asociar, e interpretar que se
tratarán en forma conjunta. "Es indispensable el movimiento para que las
impresiones y sus conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiere
que las impresiones táctiles se pueden obtener sólo cuando el tocar involucra
movimiento.

A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema táctil-kinestésico involucra

tacto, movimiento y la posición del cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumen
una importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria de
aprendizaje en los niños ciegos. Aunque la información es menos precisa que la
información visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difícil de
integrar, se debe poner mucho énfasis en la estimulación de este sistema en la
educación de los niños discapacitados visuales. En la infancia constantemente se
manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso,
excepto la resistencia pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado cariñoso
ayudan al niño a incorporarse al mundo que está más allá de él. Fraiberg (1977)
encontró que el mejor estímulo para provocar una sonrisa en el bebé ciego era la
estimulación kinestésica gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para el
desarrollo es el establecimiento de la temprana relación entre la actividad táctil-
kinestésica y las influencias externas.

Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco como el

equivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. Aunque la estimulación
pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de los
esquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. A medida
que el bebé inicia más y mas movimientos las manos tocan, toman, empujan y
levantan constituyendo esto la base de la exploración activa y del uso de los
músculos. Este movimiento estimula los sistemas receptivos de los músculos,
tendones y coyunturas proporcionando una interacción entre el tacto y el
movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad" significando, quizas,
que el contacto corporal da más información estable que los sentidos de distancia
como son la vista y el oído. Los labios y las manos tienen una gran concentración
de receptores táctiles y son los transmisores más sensibles de la información
hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observa a los bebés
ciegos chupar objetos mucho más tiempo de lo que se considera apropiado
(Ludel, 1978).

El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se puede

ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista para guiar
los movimien tos y la coordinación de] uso de las manos para explorar y buscar
información hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego dependan de una
estimulación planificada que le permita progresar en el manejo del cuerpo y
comenzar a notar la diferencia entre cosas que él toca y que a él le tocan. Antes
de usar sus manos el bebé, para explorar, recibe una gran cantidad de
información a través de la boca y es por eso que es importante que tenga muchas
oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes consistencias lo mismo
que objetos que le interesan.

Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de texturas.

Las preferencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano en la
vida del infante y pueden tener alguna relación con la exactitud en la
discriminación táctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias entre muchas
texturas puede ser un estímulo muy bueno para el sistema táctil-kinestésico.

DESARROLLO PERCEPTIVO TÁCTIL-KINESTÉSICO

Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia progresiva (si
ocurre) de la percepción táctil-kinésica en niños deficientes. Todavía se conoce
menos en niños impedidos visuales. De la comparación con niños con vista
surgen algunos principios básicos pero la incapacidad de diferenciar los efectos
de la visión para suplementar la recepción táctil-kinésica requiere de muchas
suposiciones que no pueden verificarse.

Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepción cutánea señaladas

por Juurmaa (1967) podrían relacionarse con la percepción: 1) un receptor se
mueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciación es con más frecuencia
entre lo suave y áspero); 2) estimación de la distancia entre dos receptores
ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3)
estimación de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminación de dos
puntos); 4) observación de diferencias en grado de presión estática y 5)
observación de diferencias en objetos móviles.

Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades discriminativas,

las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del desarrollo táctil-kinético
(Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de este sistema
sensorial parece que sigue un esquema semejante a lo siguiente:
Consciencia y atención a las diferentes texturas, temperaturas, superficies
vibrantes y materiales de consistencia variada.

Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos toman y manipulan

objetos de muchas formas y diferentes tamaños. El manipuleo temprano ayuda a
aislar los componentes distintivos de los objetos para llegar luego al
reconocimiento.

La relación de las partes con el todo se comprende cuando el juego permite

separar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuando
se comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.

Representaciones gráficas en dos dimensiones constituyen un alto nivel de

percepción táctil y la representación suele tener muy poca semejanza con los
objetos tridimensionalés manejados previamente por el niño. Se puede estimular
el reconocimiento y la asociación comenzando con modelos de estructura simple
como son formas geométricas y aumentar gradualmente, luego, la complejidad
de los dibujos.

La simbología braille requiere un nivel de percepción táctil-kinestésica

comparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y
palabras. El reconocimiento de signos a través de] tacto es un nivel abstracto y
complejo de asociación perceptiva cognitiva.

Además de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje táctil, se debe

poner atención al desarrollo de habilidades mecánicas tales como el movimiento
de las manos, posición de los dedos y destreza de éstos, flexibilidad de la muñeca
y toque suave, todo lo cual se señala como necesario para lograr una lectura
braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los años escolares, una cuidadosa
evaluación del desarrollo táctil-kinestésico para que sea una guía para la
estimulación táctil y determine la preparación y el aprestamiento que necesita el
niño ciego si va a utilizar sus manos como medio primario de aprendizaje.

Es esencial para poder dar significado a los símbolos braille un alto nivel de
desarrollo táctil-perceptivo; la asociación de las palabras y las experiencias con
los objetos permiten al niño relacionar las experiencias dinámicas de lavida
diaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepciones
táctiles-kinestésicas; lamentablemente existe la tendencia de reducir la
importancia del aprendizaje táctil a medida que el niño adelanta en la escuela y
reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una práctica continuada
para codificar, organizar y responder a la información percibida táctilmente. Por
ejemplo, usar representaciones gráficas y pedir al niño que elabore sus propios
mapas táctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadros y mapas
con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atención en los programas
escolares (Barraga, 1982)

El hecho de que todavía no hay consenso sobre cómo representar muchas cosas
en forma gráfica y la simbología a usar en las representaciones táctiles puede ser
un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y de otro
tipo de dibujos táctiles. Se deben realizar estudios para aumentar la eficiencia de
los niños ciegos en la percepción táctil mediante la planificación secueciada de
actividades para determinar si este abordaje puede resultar en el uso más
eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras formas de representaciones
gráficas.

Hasta este momento el tema del sentido táctil-kinestésico se ha referido al

movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición estática. Otro aspecto
importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación y el
movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede imaginar
aun sin visión y los conceptos espaciales se internalizan basados en las acciones"
(Simpkins, 1979). El espacio mental en realidad se construye a medida que los
movimientos y las acciones se coordinan e internalizan cuando se proporcionan
consistentemente oportunidades de exploración y de movimiento y las
percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia (Warren, (1984).
Las percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa mental de la
posición de los objetos que se encuentran en el medio y empleando el tacto como
guía, principio utilizado por los instructores de orientación y movilidad cuando
enseñan la técnica del rastreo.

Los alumnos con baja visión necesitarán las mismas experiencias táctiles-
kinestésicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visión
reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en ciertos
ambientes y en ciertas condiciones de iluminación. Sin excepción, todas las
personas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el
desarrollo y en el uso de los sentidos táctiles y kinestésico para elevar la
eficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas de
la vida.

EL SISTEMA AUDITIVO

Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo están encajonadas en el oído

interno y el área de recepción está en la profundidad del centro del cerebro.
Consecuentemente, el bebé, en las primeras semanas y meses de vida, hace poco
uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidos que le
rodean. Probablemente comienza a emplear la información auditiva alrededor de
los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de estímulos auditivos o
táctiles. Quizás antes de finalizar el primer año de vida se puede advertir la
discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no es evidente hasta
después del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969). Los estímulos sonoros a
los que responde el bebé son los producidos por la voz humana y la música
suave. Después del primer o segundo año el sentido auditivo se convierte para el
ciego en un sentido activo y en sentido de apoyo para el niño con baja visión.
Alguien ha sugerido que los oídos son, para la persona ciega, lo que la vista es
para el vidente, pero aceptar esta idea sin analizarla podría llevar a formarse
ideas equivocadas. La persona ciega podría desarrollar un alto nivel de agudeza
auditiva para ciertos sonidos pero esto no significa que tenga aptitudes
especiales para los sonidos musicales.

Como el ambiente está rodeado de sonidos incontrolables la persona no puede

manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a través del desarrollo
de habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fácil de aprender si
no se cuenta con la orientación y guía del adulto que indica o señala los sonidos
significativos. Sin visión es difícil determinar cualés son los sonidos que tienen
significado y esto se hace aun más complicado cuando no hay oportunidad de
entrar en contacto con el objeto que produce el sonido.

COMPONENTES DEL SISTEMA

El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de la cóclea

transmitiendo la energía ner viosa generada por las vibraciones en el aire, hueso
y líquido. Los mecanismos conductores están separados de las células nerviosas
(oído interno) y el examen de ambos es más complejo que el examen del ojo. El
oído externo recibe y dirige el sonido al oído medio. El oído medio está formado
por tres huesos los cuales envían las vibraciones al oído interno donde se
estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformación o limitación en estos
mecanismos de conducción limita la fuerza de la entrada de las vibraciones al
oído interno y causa una pérdida auditiva conductiva. Si los elementos de
conducción funcionan bien pero hay un daño estructural en los tejidos nerviosos
en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zona receptiva del cerebro se
produce una pérdida auditiva nerviosa. Los problemas en el sistema conductivo
comúnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser tratados médica o
quirúrgicamente para corregir o minimizar los efectos de la pérdida. Si los
mecanismos de conducción están intactos se puede suponer que la dificultad
yace en el oído interno o en el cerebro. En este último caso se habla de una
pérdida del sistema nervioso central. El bebé que oye comienza a responder al
sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco después
mediante la imitación de los sonidos que él produce. Existe menos información
definitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe en relación a la
percepción visual pero la progresión del desarrollo posiblemente es similar.
 DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO

El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay varios

sistemas pero pareciera que ha habido poco interés en investigar cómo funciona
cuando el oído es normal. La mayoría de los estudios se refieren a la sordera de
manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia normal
del desarrollo perceptivo-auditivo.

Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo

suficientemente altos como para llamar la atención del bebé, pocos tienen
significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a
estímulos visuales o táctiles. Aun así, es necesaria la guía del adulto para que el
infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y dar
sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se
indica (Barraga, 1983):

Consciencia y atención pueden manifestarse, al principio, con la quietud del

bebé, luego con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es
estimulante. Los sonidos agradables de la voz humana o de la música suave
producen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que
producen sonidos agradables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia del
sonido y más aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el
sonido (cascabeles en los zapatos o en las muñecas).

Respuesta a sonidos específicos puede comenzar a los cuatro o cinco meses y se

expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de oír, lo
que Piaget denomina "escuchar para oír". En este punto comienza la
coordinación oído-mano (similar a la coordinación ojo-mano). A medida que se
reconocen más y más sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos sólo
para oír el ruido que producen. La vocalización se hace espontánea y parecida al
sonido escuchado.

Discriminación y reconocimiento de sonidos son indicadores de que el

aprendizaje y la memoria progresan rápidamente. El bebé nota la diferencia
entre la voz humana, la música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La
atención que se presta a estos sonidos ayuda a la localización de los mismos o
provoca conductas de búsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es éste el
momento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del
objeto que los producen y comenzar la imitación vocal con el bebé.

Para el niño ciego y con baja visión aprender a organizar el movimiento y a

asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos es
muy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la
fuente del sonido.

Reconocimiento de palabras e interpretación del lenguaje es el próximo paso

del desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que los
denominan, también las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se
relaciona con la imagen corporal y con la organización de los movimientos con
propósito determinado. El niño que ve asocia las palabras a los objetos y a las
accion es pero esto no es fácil cuando la visión está alterada o falta totalmente.
Es necesario que los adultos hablen con el niño acerca de los movimientos y las
acciones para asegurarse que el bebé emplea las palabras adecuadas a las
acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo se desarrolla más
rápidamente en el niño ciego que en el vidente sólo debido al hecho de que
descansa totalmente en el oído para mantenerse en contacto con las personas y el
ambiente. La estimulación auditiva mediante la radio o la música sin una
conversación que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguaje
ecolálico o verbalización que son sólo repeticiones. Hacer juegos de palabras y
rítmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociación.

Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepción

auditiva; requiere concentración cognitiva, poder seleccionar un sonido
importante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir alguna
señal, por parte del niño, de que escucha y comprende las instrucciones verbales
que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no es señal de que lo que
se espera del niño es percibido por éste con exactitud. A menos que el niño
pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones
representativas no hay razon para creer que la entrada auditiva está
contribuyendo al desarrollo cognitivo. El niño sin visión o que tiene esta
reducida se forma imágenes auditivas en la misma forma que quien ve se forma
imágenes mentales de lo que ve. Estas imágenes se asocian con el lenguaje
hablado y crean la base para la asociación a medida que el lenguaje se hace más
abstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el movimiento o la
acción se internalizan y las respuestas se hacen automáticas cuando se dan
instrucciones verbales.

Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel último del desarrollo

audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso académico y el
desarrollo cognitivo continuo de los niños discapacitados visuales. El oído será el
medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas
y sera un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. La lectura
oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura visual. La
presentación a cústica a ser codificada y procesada es controlada por la velocidad
de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La única información
de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singular presentada en
secuecia; una vez que pasa el sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo.
A menos que se recuerden, procesen y codifiquen las palabras como se oyen
puede resultar inexacta la percepción resultante, distorsionada o carente de
significado. Aunque la lectura oral ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se
debería poner mucha más atención en escuchar para poder organizar con
eficiencia los contenidos de las palabras que se reciben. La idea no es sólo
enseñar habilidades para escuchar sino enseñar hábitos de lectura oral de manera
que los estudiantes aprendar a escuchar algo a fin de relacionarlo con algo
previamente escuchado.

Además de la importancia que tiene el oído para la educación, un adecuado

desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeño de la persona ciega y
disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su
desplazamiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, e
pe igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.

OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS

Poco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del gusto y el

olfato y pareciera que éstos son menos críticos para el desarrollo cognitivo y para
el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personas díscapacitadas
visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del gusto y del olfato
se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido visual tienen una
gran importancia. Los dos sentidos trabajan íntimamente unidos a causa de su
proximidad fisiológica. Cuando una persona gusta algo también huele; en
realidad el olfato influye o determina el gusto. Este fenómeno proporciona guía y
seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas con olores agradables no son
igualmente agradables para el gusto ni un sabor desagradable siempre indica un
olor igual. La oportunidad de explorar el ambien te a través de estos sentidos
proporciona información valiosa, que al ser procesada y utilizada con la
información provista por los otros sentidos, contribuye al desarrollo perceptivo.

Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad especialmente

cuando no han sido previamente experimentados. Algunos niños disfrutan con
el olor de la tinta impresa y preguntan por qué ciertos libros huelen en forma
diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede ser útil para
distinguir los ambientes y los materiales de clase. También los olores
proporcionan claves para la orientación espacial. Por todo esto, se debe prestar
especial atención al ayudar al niño a utilizar su olfato y gusto dándole las
correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para la
mejor ubicación en su medio. La asociación de las percepciones a través de todos
los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la utilización integrada de
todas las posibles modalidades sensoriales.
 INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN SENSORIAL

Algunos autores (Bower, 1979) señalan que la coordinación y la unidad de los

sentidos al nacer es innata; otros dicen que la experiencia es la responsable de
esta coordinación (Bushnell, 1981).

Si la información a través de cada canal sensorial es codificada en una forma

específica ¿cómo llega a integrarse? Existe algún tipo de regla que determine la
transferencia cruzada? ¿Cómo es la integración? Existe algluna forma de orden
jerárquico para informaciones específicas? Walk y Píck (1981) se plantearon estas
preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo,
suficiente teoría sobre el tema que merece ser considerada.

Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y
exploran, los cuales proporcionan conocimientos práctico antes que
conocimiento consecuente. Las conductas intersensoríales parecieran estar
apoyadas por algún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando
los bebés tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión y el tacto
se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de modalidades
cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan durante los primeros
años de vida de] bebé. No hay suficiente evidencia que defina la secuencia de]
desarrollo o que fije las edades para ciertas
capacidades.

Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciación además de

integración y, de acuerdo a Bushnell:

"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario,

sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo e
interdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".

Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlación entre
tamaño visual y táctil, forma visual y táctil y pueden integrar las características
perceptivas del tacto y la visión a medida que miran y toman el objeto.
Butterwarth (1981) sugiere que la información auditiva y visual se asocia entre sí
a través de sus eslabones comunes con los sistemas táctil-kinestésicos. Dice que
"el rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinación innata
estableciendo un control de retroalimentación". Abravanel (1981) comentó la
integración de la información de los ojos y las manos y concluyó que la
exploración perceptiva tanto visual como háptíca dan características comunes.
Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y
muchos adelantos se relacionarían con el desarrollo general de las percepciones y
de] conocimiento a través de los sis temas sensoriales. La memoria y las
representaciones mentales, las estrategias para codificar y procesar la
información pueden ser importantes para ayudar el proceso de la transferencia
intersensorial. Millar (1981) concluyó que las modalidades sensoriales no son ni
separadas ni unitarias son complementarias y convergentes, una idea que se
debe considerar cuando se habla de integración de la información sensorial
cuando uno o más de los sistemas sensoriales falta o está afectado.

Cuando el sistema visual está alterado o no funciona aumenta la función de los

otros sistemas sensoriales en proporción directa al grado del impedimento
visual. No se compren de totalmente cómo esto afecta la transferencia y la
integración de la información para el desarrollo perceptivo y cognitivo. Según
Millar la ausencia de una interacción activa es más perjudicial que la falta de
visión para construir el esquema sensorio-motriz. Quizás las personas ciegas
descansan en un diferente organización espacial de información táctil-kinestésica
y auditiva. No está claro si algun déficit experimentado por estudiantes ciegos
puede remediarse mediante fuentes alternativas aunque se sabe que la
organización espacial se logra con menos facilidad con el tacto ya que con
frecuencia se carece de claves referenciales apropiados.

Tener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece que marcan
alguna diferencia. Aunque la visión, el tacto y el movimiento contribuyen a la
integración sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes de la información
acerca del mundo; estos aspectos pueden afectar sólo la forma y los medios de
codificar y no la integración en sí misma.

Anater (1980) dice que la pérdida de la visión requiere un cambio hacia los
sistemas auditivo y háptico los cuales pueden proporcionar información
contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imágenes visuales
que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efecto
de la interferencia auditiva en el proceso de información derivado de la
modalidad háptica, encontró que la información háptica se procesaba
independientemente de la interferencia auditiva. La conclusión fue que la
información háptica no tenía que ser convertida a una forma auditiva como se
sugería en estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios de entrenamiento
sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el
uso de todos los otros sentidos y quizás los sistemas sensoriales se desarrollan y
funcionan en forma diferente en personas ciegas congénitas pero, si es así,
todavía hay que determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa es
que pareciera que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo
cognitivo en niños con impedimentos visuales que en niños con sis temas
sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el proceso de
codificación puede ser único en cada individuo y que las percepciones pueden
ser diferentes porque se basan en información no visual lo que puede afectar el
proceso de integración.

ORGANIZACIÓN COGNITIVA Y MAPA MENTAL

Previamente se ha hecho referencia a la relación entre el uso de los sentidos, la

codificación y organización de las percepciones y la formación eventual de
conceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de asociación de
numerosas percepciones adquiridas de toda la información sensorial. Esa
información, procesada, permite la formulación de ideas. Los conceptos pueden
variar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de
la información sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a los seres
humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estáticos, unidades no
cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.

La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegan
con la información recibida previamente puede considerarse un proceso
constructivo resultante en la formación de "estructuras cognitivas"
individual¡zadas en los más altos centros del cerebro, lo que lleva a un "modelo
cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de aprendizaje. Simpkins
(1978) dice que la organización cognitiva (desarrollo mental) es una construcción
continua, similar a la construcción de un enorme edificio, el cual se hace más
estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se viera afectado
por factores tales como crecimiento y maduración, reciprocidad social y
emocional con los otros, experiencias concretas de interacción lingüística para
modificar, adoptar y coordinar el proceso.

Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de los

impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamiento también
a la organización con ceptual. Las imágenes mentales de las personas ciegas
congénitas probablemente son menos y quizás menos exactas que las que
conservan las personas con vista. Varios investigadores han estudiado diversas
áreas del funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de niños y
jóvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. Rubin
(1969) comparó el funcionamiento abstracto entre ciegos congénitos, ciegos
adventicios y personas con vista y encontró que los resultados entre los
individuos ciegos congénitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo
referente a una serie de tests de abstracciones.

Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema cognitivo en

ciegos congénitos totales y dijeron que formarse impresiones de objetos a través
de otros sentidos que no fuera la vista era posible pero mucho más dificil. En una
serie de tareas que comprendían habilidades analíticas de percepción y solución
de problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escala Weschler,
encontraron consistencia entre niños ciegos con las respuestas a actividades
táctiles y conceptos corporales; marcadas diferencias fueron evidentes en la
forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba: analítico y estructurado
o relativamente global. Como grupo, los niños ciegos tenían una articulación
menos desarrollada que el grupo de niños videntes pero la diferencia no fue tan
grande como se esperaba. Algunos niños ciegos mostraron amplio desarrollo en
capacidad para analizar y estructurar su pensamiento, sugiriendo esto que la
ceguera puede servir como "un ímpetu para el desarrollo de la diferenciación".

Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluyó que la falta de

visión demora, pero no en gran medida el paso de la progresión común del
desarrollo cognitivo de lo global a lo articulado. Niños ciegos congénito! totales
eran equivalentes a los videntes en comprensión verbal pero superior en tareas
que requerían una prolongada atención auditiva.

FORMACIÓN DE CONCEPTOS

Para reunir información acerca del desarrollo del pensamiento científico de niños
y adolescentes ciegos, Boldt (1969) presentó algunos aspectos interesantes con
respecto a la forma en que los alumnos ciegos desarrollan el pensamiento
abstracto. Identificó y explicó diez modos diferentes de formación de conceptos:
1) asociación sensorial; 2) magia; 3) antropomórfica; 4) intencional; 5) sustantiva;
6) dinámica; 7) funcional no critica; 8) analógíca; 9) funcional crítica; 10) causal. A
los 10 años, los niños ciegos estaban dos años atralados con respecto a niños con
vista en desarrollo de conceptos, pero alrededor de los quince años habían
progresado a un nivel comparable con adolescentes con vista. Concluyó, que el
desarrollo de conceptos en los niños ciegos podría ser entendido como un
proceso de disociación progresiva de sujeto y objeto y sólo hacia el fin de esta
disociación se logra la verdadera conceptualización. Sin duda que el desarrollo
cognitivo la organización en los niños ciegos se relacionan más con las
oportunidades de aprendizaje, con la variedad de las experiencias de vida y con
la atención que se pone en la explicación de] ambiente.

En un estudio más reciente sobre la clasificacion en niños ciegos, Higgins, 1973,

encontró que no muestran una brecha significativa en su desarrollo en el logro de
la lógica de la clasificación, indicando que la condición de ceguera total, per se,
no es suficiente para producir un atraso en la formación de las estructuras
intelectuales que subyacen en la clasificación''.

Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre niños ciegos
y videntes, Gottesman concluyó que la vision y la imagen visual no son
necesarias para la realización de las tareas Piagetarias de percepción háptica,
pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades y etapas
como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del razonamiento, Piagetano en
niños ciegos congénitos, Stephens y Grube (1982) encontraron un atraso de tanto
como ocho años entre éstos y el grupo de control de alumnos con vista en tres
niveles etarios diferentes. Tareas referidas a conversación, clasificación, lógica,
imagen mental, relaciones espaciales y operaciones formales se adaptaron
para niños ciegos. El razonamiento concreto fue más o menos el mismo pero lo
que requería imagen mental o perspectiva espacial fue decididamente por debajo
de los niños videntes de la misma edad. En la segunda parte del estudio
diseñaron y administraron un programa remedial para determinar si niños
individuales podrían superar el déficit en el razonamiento si se les
proporcionaba una serie de actividades apropiadas que requirieran la práctica
del razonamiento.

El programa fue exitoso ya que el grupo experimental superó al grupo central en

diecisiete de las veintiséis variables y mostró marcados progresos entre el pre-
test y el post-test en veintidós de las veintiséis variables. Las dos áreas en las que
no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y clasificación; especialmente
difíciles fueron las relaciones abstractas entre números y propiedad de los
objetos.

La mayoría de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños ciegos

encuentra que algunos conceptos se aprenden sólo a nivel simbólico y que es
difícil utilizar estos en situaciones problemáticas; el razonamiento concreto no
parece ser diferente al de los individuos con vista y las imágenes mentales deben
formarse a través de la experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).

Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formación de mapas

mentales (tareas analíticas y articuladas) y para la habilidad para movilizarse en
forma independiente. Encontrar el camino requiere un proceso mental; quien se
moviliza aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medio y
aplica conceptos espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congénitos se
mostraron muy pobres en lo que hacía a relaciones espaciales comparados con
estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad, llegando a la conclusión que dos
años de visión no es suficiente para el desarrollo total a la capacidad perceptiva
espacial, pero sí lo son ocho años de visión. Fletcher (1981) estudió la
representación espacial en niños ciegos y encontró que un esquema sistemático
de exploración podría ayudar a recordar las relaciones espaciales ya sea mirando
un mapa o examinando un plano. También encontró que niños con sólo visión
luz o movimiento podrían forman mapas cognitivos lo que era muy difícil en los
ciegos totales.
Aún no está claro el proceso a través de] cual se forman los conceptos y se
desarrollan los estilos cognitivos en los niños con impedimento visual severo.
Puede haber diferencias en los primeros años relacionadas, primariamente, con
el tiempo que se necesita para almacenar suficientes imágenes mentales para ser
luego procesadas y codificadas.

Quienes no tienen visión requieren más tiempo para la formación de conceptos

abstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique que la naturaleza y la
calidad de la organización cognitiva, una vez lograda, sea significativamente
diferente entre ciegos y videntes. Es de vital importancia proporcionar una gran
variedad de experiencias concretas en los años pre-escolares, tareas de
clasificación y razonamiento en los años escolares y problemas para solucionar
situaciones en la adolescencia. Mucha atención se debe poner también en la
interacción de] lenguaje con vocabulario significativo al hablar sobre
pensamientos e ideas para mejorar la organizacion de los esquemas de]
pensamiento.

TECNOLOGÍA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS

La explosión de la electrónica y de otros equipos técnicos en años recientes

presenta problemas como así también posibles bendiciones. Hasta el momento
pocos esfuerzos sehan hecho para hacer un examen crítico de las relaciones entre
las características senso-perceptivas de los alumnos y la utilidad de las máquinas
o los equipos. Pareciera que se ha dedicado más tiempo en promocionar la
tecnología que en hacer una buena investigación sobre quién puede hacer un uso
más efectivo de la misma.

Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en forma
limitada; el Optacon, el Sonicguide y la máquina lectora Kurzweil. Los estudios
sobre el Optacon indican que un número de variables determina su efectividad
como equipo de lectu ra: alto nivel de funcionamiento intelectual, largos
períodos de entrenamiento y uso consistente y alto grado de motivación
necesarios para dedicar el tiempo y energía que se requiere para lograr eficiencia.
Es necesario llegar a un medio formal para medir los logros con el Optacon
obtenidos por niños pequeños, después de varios años, a fin de compararlo con
otros medios de lectura.

El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como estímulo para el
movimiento en niños ciegos pequeños se ha explorado esporádicamente, pero no
con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden sacar con
clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programación del sistema nervioso
central y en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen gran importancia
las experiencias tempranas. Después de los años pre-escolares el sistema
nervioso es menos flexible y responde menos a los estímulos táctiles y auditivos.

Los limitados estudios sobre la máquina lectora Kurzweil se han referido

principalmente a adultos, de manera que se conoce muy poco sobre la capacidad
o la disposición de los educandos en edad escolar para decodificar, organizar y
conservar en la memoria los sonidos producidos por el lenguaje sintético. Quizás
este equipo sea de gran apoyo para los estudiantes de años avanzados pero no
para los de nivel primario.

Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier equipo técnico
después de haber efectuado una cuidadosa evaluación del mismo, sus
características y cómo puede o no facilitar el logro de los objetivos que cada
estudiante se plantea. Ningún aparato vale por si mismo; el valor está en la
medida que contribuye al logro de las objetivas propuestos.

Si se puede emplear la tecnología de que se dispone mientras se tienen presentes

las características senso-perceptivas de las personas discapacitadas visuales, el
futuo puede ser promisorio para los estudiantes con impedimentos sensoriales.

BARRAGA, N. C.

Referencia bibliográfica:

BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.

Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.

Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory

perceptual development. En Foundation of Education for Blind and
Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación
de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

INTEREDVISUAL
INTEREDVISUAL@terra.es