Metaanálisis

Nombre: Montserrat Rivera Fredes

Equipo docente: Olga Cuadros

Karen Cardénas

Psicología educacional 1

02 de septiembre de 2019

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1. INTERACCIONES EN EL AULA, CONVIVENCIA, HABILIDADES SOCIAFECTIVAS Y
ÉTICAS.

Se puede entender clima como la percepción y sensación que un individuo desarrolla a partir de
las relaciones interpersonales que establece dentro de una organización (en este caso una
organización de carácter educativo, como un colegio o una universidad) y otros elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución (Sandoval, 2014). Teniendo esto en cuenta,
considero que las percepciones que tengo acerca de mi relación con mis compañeros y el equipo
docente es positiva, ya que asistir a clase se me hace grato. Esto proviene de la amabilidad y respeto
con que nos trata el equipo docente, quienes se muestran como profesionales conocedoras de los
tópicos de los cuales trata la asignatura, con excelente dominio del aula, orden y organización.
Creo que el resto de mis compañeros comparte esta percepción ya que durante las clases se
muestran respetuosos y dispuestos a conversar cualquier dificultad, en vez de exigir o denunciar.
Esto sumado al conveniente horario (a partir de las 11:45) y una sala cuya temperatura se mantiene
estable, lleva a un clima favorable que promueve el aprendizaje, el trabajo colaborativo y el
pensamiento crítico.

En este sentido, la positiva convivencia que describía antes es parte de la construcción de ese clima.
Convivencia, por su parte, puede definirse como:

La potencialidad que tienen las personas para vivir con otros, en un marco de respeto mutuo
y de solidaridad recíproca. La convivencia escolar se genera en la interrelación entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que
tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de los niños
y jóvenes. (Sandoval, 2014, p. 8).

En otras palabras, todos los miembros de una comunidad aportan a la convivencia, en este caso
universitaria. Mi lugar ha sido bastante neutral y constante, asistiendo con frecuencia a clase,
escuchando, tomando notas y unas pocas veces haciendo consultas. Fuera de eso, mi relación con
los compañeros de esta asignatura ya era positiva, habiéndonos conocido la mayoría ya por más
de dos años a través de múltiples actividades de la vida universitaria. Aprecio que todos ellos se

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mostraron dispuestos a conversar y negociar, sin saltar a exigencias o debates al momento en que
se presentara un conflicto, haciendo ameno asistir.

El que el grupo curso para esta asignatura haya sido pequeño hizo fácil dar cuenta de los aspectos
positivos del clima y la convivencia, pero además me hizo reflexionar acerca de lo que contribuyo
y no contribuyo al desarrollo de las clases, haciendo notorios los días en que no llegaba preparada
o con motivación para participar. Creo importante la habilidad de interactuar con todos los
miembros del grupo cordialmente y creo que eso es algo que todos nosotros pudimos hacer, tanto
entre nosotros los alumnos como con el equipo docente.

En general, este curso me ha recordado la importancia de sentirse cómoda en el aula y lo mucho

que eso ayuda al aprendizaje, favoreciendo sentimientos de respeto entre todos los miembros del
grupo. Fuera de eso, debido al énfasis puesto en el trabajo de práctica en los colegios y a su larga
extensión me he visto desarrollando habilidades que, si bien habían sido solicitadas por otras
asignaturas, no había tenido que articular en tal profundidad. Estas habilidades consideran la
capacidad de planificación y diseño de un proyecto, el cuidado de los aspectos éticos al trabajar
con terceros y la capacidad de trabajar en grupo cumpliendo plazos.

Sin duda fue un poco difícil ajustarse al hecho de que no habría pruebas escritas tradicionales para
evaluar nuestro manejo de los contenidos, pero al final del día considero esto algo positivo, pues
significó que dejar claras nuestras dudas en clase y hacer uso de los recursos de asesoría fuera de
gran importancia.

2. RELACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN A PARTIR DEL TRABAJO EN

TERRENO.

En un inicio yo y mi grupo nos posicionamos como estudiantes, no muy seguros de nuestras

habilidades y con dificultad para explicar nuestros objetivos. Si bien intentamos proyectar
confianza, lo cierto es que no la sentíamos; reconozco que si no hubiera sido por la buena
disposición y comprensión del rector, vicerrector, psicólogas, coordinadora y profesoras, nuestro
proceso de inserción no hubiera sido tan exitoso. En mi caso particular, junto con Camilo, dirigí

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buena parte de las conversaciones y negociaciones iniciales, ya que se me hace más fácil
expresarme con la palabra hablada que al resto de mis compañeros; esto significo que tuviera que
estar muy al pendiente de nuestros avances y la calidad del vínculo que estábamos creando con el
colegio.

Posteriormente, al entender mejor lo que buscábamos lograr dentro del colegio y tener mejor
diseñado nuestro plan de trabajo se nos facilitó hablar con los actores necesarios dentro de la
institución, estableciendo buenas relaciones con las profesoras jefe de los cursos con los que
decidimos trabajar. En cuanto a estos, en un inicio nuestra relación con los niños fue distante por
miedo a irrumpir el ritmo de las clases con nuestra presencia, sin embargo, con el tiempo fuimos
estableciendo lazos, asegurándonos de siempre saludarlos con afecto y conversar con ellos,
explicando porqué estábamos allí y nuestros planes para el futuro.

En otras palabras, al final de este proceso nos posicionamos como investigadores y futuros
interventores, presentándonos tanto a los niños como los funcionarios del colegio de esta manera.
Este posicionamiento, significó que los niños nos vieran casi como otro adulto ante el cual debían
comportarse, lo cual fue extraño para mí, al no sentirme muy segura de mi rol inicialmente. Los
profesores y otros funcionarios, por otro lado, no se mostraron muy preocupados por la
observación que estuvimos llevando a cabo, si no más bien por este segundo papel de interventores,
preguntándonos frecuentemente nuestros planes para el segundo semestre, probablemente
buscando que pudiéramos apoyarlos en preocupaciones previas respecto a los cursos de tercero
básico. Este aparente deseo de los profesores de vernos como aliados no es sorpresa ya que, incluso
en nuestra calidad de estudiantes de psicología, representamos a la Psicología como campo del
conocimiento, el cual tiene mucho que ofrecer a la pedagogía.

Esto es interesante considerando la relación de complicidad que puede observarse entre pedagogía
y psicología, sabiendo que para la Nueva Escuela es necesario conocer al niño y su desarrollo
natural para que se pueda evitar su corrupción. Al entregar esta información, la psicología perfila
como debe ser el alumno y como debe tratársele, teniendo en cuenta solo aspectos individuales,
dejando de lado factores que van más allá del sujeto y se refieren a grandes problemáticas sociales.
En otras palabras:

La Psicología se hizo cómplice de la Pedagogía en la acusación de la víctima. Y ha

producido profusamente teorías, saberes, instrumentos. Ha dictado las formas de relación

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 entre la escuela y la familia, y entre profesores y alumnos; ha demostrado la importancia
de la motivación en el aprendizaje; pero no ha analizado a la educación como un proceso
social y a la escuela como una institución al servicio de intereses sociales. No ha analizado
la manera cómo estos elementos están presentes también en la sala de clases y cómo
determinan las formas de enseñanza, de evaluación, los criterios de evaluación y como
determinan el currículo oculto promovido cotidianamente en la escuela. (Bock, 2003, p.4-
5).

Al realizar nuestro trabajo tener en cuenta el uso de la psicología por parte del sistema educativo
fue importante pues intentamos ir más allá de eso, al menos dentro de los recursos con los que
contábamos. Nos pareció importante dirigirnos a la asimetría en la relación entre profesor y alumno,
la cual se explica desde la noción de que el profesor se ve a sí mismo como un ser humano acabado,
mientras que al estudiante como un ser en desarrollo al cual debe completar (Bock, 2003). Por esta
razón quisimos fomentar las habilidades de toma de decisiones e independencia en los niños del
nivel de tercero básico, pensando que esto ayudaría a aliviar esa brecha, esa falta de compañerismo.

Creo que esta perspectiva crítica del uso habitual de los conocimientos psicológicos dentro de las
escuelas es coherente con la planteada en la asignatura y a la que nosotros mismos como
estudiantes de la escuela de psicología de la PUCV nos adscribimos.

3. RELACIÓN ENTRE POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA, PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y

ROL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
Observamos un gran interés por parte de la institución de actualizar sus manuales y protocolos,
adaptándolos a las políticas públicas de inclusión y antidiscriminación del estado, por no
mencionar una cultura implícita entre los funcionarios que busca siempre priorizar a los niños y
que los identifica como personas capaces de entender y razonar, por lo que es siempre necesario
explicarles el porqué de las decisiones de los adultos, no solo imponérselas.

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4. REPRODUCCIÓN, TRANSFORMACIÓN Y CULTURA ESCOLAR.
Al visitar las aulas me vi deseando que el silencio se mantuviera por más tiempo, aún sabiendo
que pedir completo y absoluto silencio a un grupo de 30 niños y niñas de 8 años era innecesario y
hasta cierto punto imposible. Esto sin duda tuvo relación con la mala acústica de las salas, la cual
amplificaba los sonidos, pero también mis expectativas acerca de cómo debería verse una sala de
clase.
Además de ello, me atrapé durante las primeras visitas dirigiendo casi exclusivamente a la
profesora, explicando mi presencia y mis intenciones a ella; no fue hasta que uno de los niños se
me acercó y me preguntó explícitamente porque estábamos allí que se me ocurrió que ellos también
merecían saber porqué unos extraños estaban irrumpiendo en su espacio. Me sentí avergonzada,
recordando que incluso al entrar al aula y saludar mis ojos estuvieron puestos en la profesora, el
único adulto en la sala, en vez de dirigirme a todos los miembros del grupo curso presente. No
puedo evitar pensar en esas mismas relaciones de asimetría tan marcadas entre adultos y niños,
profesores y alumnos, de las que hablamos en clase; me queda claro que es difícil quitarse esa idea
de separación, casi como si los niños fueran parte de la decoración de la sala y no fuera necesario
tomarlos en serio, algo que parece ridículo considerando que ellos son los verdaderos protagonistas
del proceso de educativo dentro del aula. Reflexionando al respecto, supongo que como estudiante
tuve experiencias similares, viendo como los profesores entraban y salían de la sala, conversaban
entre ellos y tomaban decisiones casi como si no estuviéramos ahí, como si nuestra única
preocupación fuera lo escrito en la pizarra y no pudiéramos darnos cuenta de todo lo otro pasando
a nuestro alrededor.

En cuanto a lo ético y lo político, los sesgos de nuestro acercamiento original revelan

consideraciones sociales acerca del rol del niño y el alumno frente a los adultos en su vida que
naturalizan una relación asimétrica con el fin de maximizar la disciplina, la cual a su vez maximiza
el potencial rendimiento de estos niños bajo sistemas opresores de producción capitalista. Creo
muy posible que quizás no hubiera sido capaz de identificar mis sesgos si la asignatura no hubiera
planteado cuestionamientos como estos, por lo que su influencia en el desarrollo del trabajo a
terreno fue fundamental.

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Tras conversar con mi grupo sobre estas apreciaciones hicimos un esfuerzo consciente por
dirigirnos de forma más simétrica a los niños, poniendo atención en las prácticas que se daban en
colegio tanto para reproducir esta diferencia como para transformarla. Nos alegró notar que
muchas de estas buscaban tratar a los niños como personas capaces de entender, no solo como
receptores de instrucciones y normas, dándoles la oportunidad de sentir que no todo se les imponía
desde arriba. Por ejemplo, al conversar con las auxiliares de patio nos afirman que ellas siempre
les preguntan a los niños porqué hicieron las cosas de una cierta manera e intenta llegar junto con
ellos a una manera alternativa de solucionar conflictos, explicando porque aquello es una mejor
idea.

En otras palabras, el desarrollo de este trabajo me ha hecho evidenciar ciertas creencias resultantes
de mi paso por el sistema escolar de Chile, ayudándome a desafiarlas desde contenidos teóricos.
El proceso ha sido complejo, pues ha puesto en cuestionamiento partes de mi experiencia escolar
como el privilegio que tuve al asistir a un colegio particular subvencionado de muy buen nivel y
provenir de una familia de clase media acomodada con un alto nivel de educación.

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 Referencias

Sandoval, M. (2014). Convivencia y clima escolar: Claves para la gestión del conocimiento.
Última década, 41,153-178.

Bock, A.M. (2003) Psicología de la Educación: Complicidad Ideológica. En Psicología Escolar:

teorías críticas. En Bock, Checcia, y Rebello de Souza. Pág. 70-103. Sao Paulo: Casa do
Psicólogo