Travi-Trabajo Social y Entrevista

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Travi, B. (2006). La dimensión técnico-instrumental en trabajo social: reflexiones y propuestas acerca de la entrevista, la
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La dimensión
técnico-instrumental
en Trabajo Social
Reflexiones y propuestas acerca
de la entrevista, la observación,
el registro y el informe social
COLECCIÓN CIENCIAS SOCIALES
NOVEDADES
El Trabajo Social en el Área Educativa.

Desafíos y Perspectivas
Norma Corrosa - Edith López - Juan Monticelli
Reconstruyendo lo Social.
Prácticas y Experiencias de Investigación
desde el Trabajo Social
Nora Aquin (Comp.)
Espacios de Gestión Urbano Local.
Experiencias y Reflexiones
desde el Trabajo Social
Marcela Velurtas (Comp.)
La Formación y la Intervención Profesional
Encuentro Latinoamericano de T. S. (U.N.L.P.)
Pobreza Urbana: Discursos y Sujetos
Graciela Mingo (Directora)
Intervención Profesional: Legitimidades en Debate
Susana Cazzaniga (Coord.)
Estrategias del Clientelismo "Social"
María Inés Peralta
La Dimensión Técnico-Instrumental en Trabajo Social.
Reflexiones y Propuestas Acerca de la Entrevista,
la Observación, el Registro y el Informe Social
Bibiana Travi
BIBIANA TRAVI
La dimensión
técnico-instrumental
en Trabajo Social
Reflexiones y propuestas acerca
de la entrevista, la observación,
el registro y el informe social
ESPACIO
EDITORIAL
Buenos Aires
Travi, Bibiana
La dimensión técnico-instrumental en trabajo social: reflexiones y propuestas
acerca de la entrevista, la observación, el registro y el informe social - 1a ed. -
Buenos Aires: Espacio Editorial, 2006.
216 p.: 23x16 cm. (Ciencias Sociales)
ISBN 950-802-247-7
1. Trabajo Social. I. Título

CDD 361.3
ESPACIO
EDITORIAL
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(C1066AAK) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
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Corrección: Ernesto Gutiérrez
Composición y armado tipográfico: Osmar Luis Bondoni
Coordinación y Producción Editorial: Osvaldo Dubini
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema "multigraph",
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viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
1a edición, 2006
1a reimpresión agosto de 2013
LA FOTOCOPIA
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina MATA AL LIBRO
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 Y ES UN DELITO
© 2006 Espacio Editorial
ISBN-10: 950-802-247-7
ISBN-13: 978-950-802-247-9
LA AUTORA
Bibiana Travi cuenta con una amplia formación y experiencia como pro-
fesional, docente e investigadora.
Doctorado en Epistemología e Historia de la Ciencia, UNTREF. En curso.
Magíster en Política Social. Fac. de Ciencias Sociales, UBA, 2004.
Especialista en Planificación y Gestión de Políticas Sociales, Fac. de Cien-
cias Sociales, UBA, 1994.
Especialista en Planificación de Recursos Humanos, IEDES, Paris I -
Sorbone, Francia, 1986.
Lie. en Trabajo Social, UBA, por equivalencias.
Asistente Social, Ecole Nórmale Sociale, Francia, 1982.
Técnica Universitaria en Minoridad y Familia, UBA - Universidad Nacio-
nal de Lujan, 1981.
Prof. Ordin. Reg. Adjunta del Área Metodología de Trabajo Social e in-
vestigadora, Universidad Nacional de Lujan (actual).
Profesora invitada, Programa de Formación de Trabajo Social, Instituto de
Servicios Sociales de Aragón, Escuela de Estudios Sociales, Universidad de
Zaragoza, España.
Prof. Adjunta, cátedra de Política Social, Universidad Nacional de La
Matanza, 1994-2002.
Investigadora, categoría III. Programa de Incentivos, Ministerio de Edu-
cación, 1995-actual.
Profesora invitada, Programa de Formación para Trabajadores Sociales.
Escuela Universitaria de Estudios Sociales, Universidad de Zaragoza - Insti-
tuto Aragonés de Servicios Sociales - España.
Prof. en la Carrera Especialización en Estudios de las Mujeres y de Gé-
nero. Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Na-
cional de Lujan, 2005.
Coord. y Docente del Seminario de Posgrado para la Prevención y Abor-
daje de la Violencia Familiar, UNLu, 2000-2003.
Prof. en el Curso de Posgrado "Gestión de saberes sociales e interven-
ción comunitaria: estrategias y aportes técnico-metodológicos a la gestión co-

munitaria y de ONGs en el contexto actual", UNT, 2000-2002.
Ex Coordinadora del Programa de Prevención de la Violencia Familiar y
Asistencia a la Mujer Maltratada (CIDEM) (1991-2001).
Supervisora externa de diversos Servicios Sociales y grupos de trabajo
en el campo de la salud y problemáticas vinculadas con la violencia familiar.
Autora de diversos artículos sobre su especialidad.
E-mail: bibiana.travi@gmail.com
A mis maestras, Susana Palomas, Ana Tittaferrante,
Silvia del Mazo y Cora Escolar, quienes en largas
horas de supervisión me enseñaron con su ejemplo,
con su infinita paciencia, con su atenta mirada y su
compresiva escucha, el cuidado y el valor de lo
técnico-instrumental.
A mis colegas y compañeras/os de la asignatura

Trabajo Social II de la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad Nacional de Lujan, con quienes revivimos
cada día la aventura de "enseñar y aprender a ser" un
trabajador social.
A las/os estudiantes de Trabajo Social que con

entusiasmo y vocación sueñan con ejercer una
profesión que contribuya a construir una sociedad
más justa y solidaria.
Agradecimientos
Al director de Espacio Editorial, por el constante estímulo para la realización

de esta publicación.
A mis amigos y colegas Viviana Ibáñez y Walter Giribuela por la lectura atenta
del texto original, corrección del manuscrito final y sus enriquecedores y
lúcidos aportes.
A mis ex alumnas y ahora docentes M. Verónica Teves, Silvana Rodríguez,

Silvia Maldonado y Noemí Flores, por la minuciosa lectura de las obras y la
tarea artesanal de recopilación y sistematización de la información.
A Amalia Vázquez, por su colaboración en la búsqueda y recopilación de

información.
PROLOGO
La revisión de la historia de la profesión en el Trabajo Social siempre

genera nuevos interrogantes y perspectivas. En este caso, el texto que nos
propone Bibiano Travi es sugestivo por una serie de razones. Por un lado,
la autora nos invita a reflexionar desde la historia, casi de modo transgresor
y, a mi entender, aproximado a una perspectiva hermenéutica y genealógica,
acerca de los problemas del presente del Trabajo Social.
En este aspecto, el libro comienza con una intensa propuesta de debate
relacionada con las corrientes actuales que atraviesan el Trabajo Social ar-
gentino, surcada por diversas formas de opinión que podrían clasificarse en
dos grandes grupos. Por un lado el que se asienta en una reflexión históri-
co- social centrada en el hacer, en la intervención profesional, y por otro, el
de la discusión en abstracto de la profesión con muy poco o casi prescrito
contacto con la práctica cotidiana.
En ese sentido, el debate actual en la disciplina pone en tensión estas
dos visiones, que lamentablemente pocas veces se complementan. Así el
Trabajado Socia surge "desde la segunda vertiente" a partir de un origen
"conservador", "luncional al sistema capitalista", ejerciendo el "control social"
de los sectores más pobres, reemplazando a la beneficencia, "generando un
aparato de procedimientos burocratizados que no logran transformar la rea-
lidad".
De este modo, siguiendo ese esquema de análisis, se podría dar un
mismo sentido al nacimiento de otras disciplinas, como la medicina, la
psicología, la pedagogía, la psiquiatría, y por qué no la arquitectura o la in-
geniería.
Tal vez a partir de algunas confusiones conceptuales o puntos de vista
diversos, la modernidad se transforma a veces en antimodernidad, quizás
por el designio emancipatorio de ésta, omitiendo, entre paréntesis, que en
nombre de la Ilustración y la Modernidad se saqueó a América y se asen-

taron y solidificaron las formas de explotación del capitalismo. De ese modo
pareciera que en Trabajo Social algo es moderno cuando conviene que lo
sea.
Que discutamos este concepto no está de más, y es allí donde nos lleva
una primera reflexión acerca del texto de Bibiana Travi. Tal vez lo que hace
de común denominador entre las prácticas mencionadas es justamente su
condición moderna, incluso ilustrada.
9 y propuestas acerca de la entrevista, la

Travi, B. (2006). La dimensión técnico-instrumental en trabajo social: reflexiones
De allí que, retomando autores como Michel Foucault, el carácter sobre-
saliente del origen de las profesiones sería el disciplinamiento, que creo que
es una categoría mucho más amplia y profunda que la de "control social",
tan sobreutilizada y desgastada tanto a favor como en contra.
Incluso las fuentes donde abrevan esos autores, más allá de la repeti-
ción de otros autores, que reiteran a otros, se remontan a principios del siglo
XX, cuando en la naciente Unión Soviética se ponía en tela de juicio la na-
turalización de lo social en oposición a Kaustski, Lenin, o Bujarin, más afe-
rrados al mecanicismo y al determinismo que impregnaba desde la cien-
cias naturales el pensamiento social, económico y político de aquellos años.
Esta corriente de pensamiento, en definitiva, signada por la ortodoxia
kautskiana y también por la propuesta política de Lenin, se sumaba al
manual de Bujarin "Teoría del Materialismo Histórico" (1921), que recibió,
no está de más decirlo, por parte de Gamsci y Lukács, una gran cantidad
de críticas.
En el caso soviético esa discusión fue saldada a favor de los naturalistas,
como en la generación del ochenta de nuestro país se orientó hacia el
naturalismo positivista.
Es interesante y da cuenta de las características de un campo de saber
en especial asentado en lo abstracto, pero enunciado desde lo concreto, que
se discutan y propongan cuestiones llevadas adelante hace casi cien años,
en la Unión Soviética, donde el naturalismo positivista resultó ganador de la
contienda política y sirvió para sentar las bases del stalinismo, generando
un orden conservador de otra forma de statu quo que ostentaba retratos y
esculturas de Marx y Lenin. Seguramente estas discusiones y afirmaciones
trasplantadas y llevadas adelante en estas tierras, hubiesen generado algo
más que una sonrisa a pensadores argentinos como Arturo Jauretche,
Scalabrini Ortiz o Rodolfo Walsh. O John W. Cooke.
Pero, también esa es la posibilidad de la revisión histórica, especialmen-
te en la búsqueda de los orígenes de las categorías y conceptos, la que
permite repensar el presente y recuperar autores y corrientes de pensamiento
que reafirman la importancia de dialogar con los primeros textos, se esté o
no de acuerdo con ellos.
De allí que la propuesta de este libro de Bibiana Travi, rescate o trate de

hacer ver otras posibilidades, distintas y diferentes miradas y posibilidades
que se ubican decididamente por fuera del determinismo naturalista. Ya que,
desde esta visón, bastante prolífica en los últimos años, el Trabajo Social no
tendría razón de ser, debido a que es un instrumento del capitalismo, al igual
que la medicina, la arquitectura, la psicología, y agregaría también la odon-
tología.
El Trabajo Social es así estigmatizado, padece desde muchos autores lo
que los mismos autores denuncian: "la estigmatizaron y la exclusión so-

cial", ahora desde un sistema académico que se nutre del mundo capitalista,
ya que es financiado por el Estado que vive en él; contradictoriamente, es
muchas veces el Trabajo Social el principal descalificado en la academia
donde se enseña Trabajo Social. Descalificado desde un dogmatismo que
desprecia todo lo que esté fuera de él; se es dogmático o se entra en una
especie de vacío conceptual donde las lecturas de uno u otro autor son rá-
pidamente clasificadas y maniatadas como eclécticas, posmodernas,
subjetivistas y hasta peligrosas. El lector sería de esta forma una especie de
ingenuo y desprevenido actor con debilidad por la falta de dogmas, que cae-
ría en las redes del demoníaco discurso ecléctico.
La mirada a la historia, especialmente en los orígenes de las Ciencias
Sociales y el Trabajo Social a fines del siglo XIX, dentro de éstas puede dar
algunas explicaciones por fuera de los mecanicismos y las relaciones
causa-efecto. Es allí donde la pérdida de la noción de totalidad, la fragmen-
tación de la sociedad, genera un campo de preocupación centrado en el ha-
cer y en oposición a los enfoques deterministas que se asentaban especial-
mente en el utilitarismo y el positivismo.
En esa tradición de pensamiento es posible ubicar a Max Weber, "de
quien se oculta que Lukács fue su discípulo"; Antonio Gramsci, Bialett Masse,
o Alejandro Korn, haciendo dialogar a autores europeos y también argen-
tinos.
El malestar del fin de siglo XIX, muestra una caída del economicismo y
del optimismo racionalista.
Allí surge una corriente de pensamiento, desencantada de los idea-
les modernos ilustrados del positivismo, que propone replantear la noción
de comunidad; desde Gramsci, por ejemplo, se plantea que los grupos
sociales, por el solo hecho de unirse, modifican la estructura de la socie-
dad.
Esta otra corriente de pensamiento dentro del campo del Trabajo Social
es rescatada por el texto de Bibiana Travi, desde "La dimensión Técnico
Instrumental en Mary Richmond, Gordon Hamilton o Helen Perlman" , don-
de se pone en evidencia la opción de esta autora por la reforma social, ar-
ticulando "estudio" y "acción", investigación e intervención diríamos hoy. La
búsqueda de una especificidad para el Trabajo Social desde la perspectiva

de conocer-intervenir-transformar, siguiendo la necesaria mirada a la com-
prensión de lo social o del sentido de la acción. Esta tradición de pensamiento
dialoga en forma intensa con ese campo de preocupación mencionado más
arriba, que podría sintetizarse dentro de la idea de la fragmentación social
como padecimiento y dominación.
A su vez, es posible encontrar otros puentes para dialogar con el empi-
rismo de la Escuela de Chicago, la Sociología Crítica y las obras de Agnes
Heller, es decir con un campo de análisis y estudio que no sólo describe

sino que interpreta, intenta conocer en profundidad entendiendo que detrás
de cada problema social hay un sujeto que padece.
El texto también realiza aportes relacionados con la recuperación de esas
tradiciones desde una perspectiva actual, lo que reafirma la utilidad del mis-
mo, abriendo un camino que seguramente será útil para construir interven-
ciones fundamentadas que tengan la posibilidad de dialogar con otros cam-
pos de saber desde una perspectiva más profunda.
En definitiva, se trata de preguntarse acerca del sentido de una profesión
que como todas nace en la contradicción moderna de la recuperación de los
derechos y el disciplinamiento social.
En esa tensión nos encontramos quienes ejercemos la profesión, donde
la intervención en lo social implica encontrar, por fuera de los esquematismos
pseudo-académicos, el lugar, el espacio, la posibilidad para que ese otro logre
dignidad y sentido. Esta tensión es difícilmente percibida si no se interviene,
es decir, si no se trabaja de trabajador social.
Ninguna práctica o profesión que mata a sus mayores sobrevive; si eso
ocurre ese campo se transforma en un puro presente donde desde cada acto,
texto o monografía se tiene la ilusión de "fundar" en este caso el Trabajo
Social, desde una perspectiva propia y omnipotente.
Lo paradojal quizás esté en que esas nuevas negaciones de la historia
se construyen desde la imposibilidad, es decir, desde negar la intervención
en lo social, en definitiva, desde un determinismo heredado de las ciencias
naturales que nada permite hacer y de ese modo se hace descarnadamente
útil a la dominación.
El Trabajo Social está allí, donde el padecimiento se hace presente, don-
de las trayectorias se inscriben en los cuerpos; está allí escuchando relatos,
observando, haciendo, convirtiendo ese padecimiento en resistencia.
En síntesis, nuestra profesión fue fundada en la intervención y eso es
lo que ese "otro" que se presenta cotidianamente en cada servicio social
demanda, generando nuevas preguntas, nuevas interpelaciones, constru-
yendo acontecimiento en cada acción, en cada intervención, es decir, arti-
culando pasado y presente en ese sujeto que reclama su lugar desde su
historia y desde los saberes que lo fragmentaron y dominaron. Sin duda,
teniendo en cuenta y retomando situaciones más recientes que nos ense-

ñan que las grandes transformaciones las realizan los pueblos y no las
profesiones.
Queda luego de la lectura una sensación de "sed" de seguir hurgando en
esas viejas publicaciones, de recuperar las más recientes, solamente en la
perspectiva de mejorar nuestra intervención, fundamentarla, fortalecerla en
un contexto donde la urgencia de lo social es más que manifiesta.
De ahí que este texto reafirma algo que la gente que concurre diariamen-
te a los servicios sociales sabe: la intervención en lo social es posible y

necesaria en la medida en que dialogue y se integre con la recuperación de
la dignidad.
De allí que este libro de Bibiana Travi nos acerque a la posibilidad de
mejorar nuestra práctica cotidiana, en la medida en que ésta dialogue y dis-
cuta con los orígenes en esa tensión mencionada entre el orden y la trans-
formación, ahora con la posibilidad de profundizar en el conocimiento de las
claves últimas de la intervención social.
ALFREDO CARBALLEDA

PRESENTACIÓN
El libro que presentamos, especialmente dirigido a las/os estudiantes de

Trabajo Social1 y a las/os colegas interesadas/os en rastrear y recuperar el
valioso aporte de quienes forjaron los cimientos de nuestra profesión, ele-
mento ineludible en el proceso de construcción de nuestra identidad, se pro-
pone profundizar el análisis de una de las dimensiones constitutivas de la
especificidad profesional: la Dimensión Técnico-Instrumental 2, y en parti-
cular aportar elementos para la reflexión, el análisis crítico y la aplicación de
algunas de las técnicas e instrumentos más utilizados en el ejercicio profe-
sional: la entrevista, el registro y el informe social.
Esta es una temática sobre la cual, paradójicamente, son absolutamente
escasas las producciones desde la disciplina en los autores contemporáneos,
y dicha situación se ve claramente reflejada en los programas de las asigna-
turas que deben abordar esta cuestión, dado que cada vez que se tratan estos
temas se recurre principalmente a autores provenientes de la psicología, la
sociología o la antropología. La preocupación respecto de la formación de
los futuros profesionales con relación a esta temática ha resurgido en los úl-
timos años, observándose un avance en este sentido a través de recientes
publicaciones realizadas en nuestro país desde el campo disciplinar^.
¿Cómo puede explicarse que una profesión que se caracteriza por su ex-
plícita intencionalidad interventiva, haya producido tan poco al respecto?
Las razones son seguramente muy variadas (prácticas de formación pro-
fesional donde aparecen escindidos los aspectos técnico-instrumentales de
sus fundamentos teórico-metodológicos, inadecuadas condiciones de traba-
jo, burocratización, rutinización, crítica "ideologizada" y prejuicios tanto res-
pecto de todo lo referido a los abordajes individuales/familiares como de las
producciones realizadas en los orígenes de la profesión, etc.). Pero, sin du-
das, creemos que una de estas razones es la negativa combinación entre
1 En adelante, TS.
z En adelante, DTI.
3
Nos referimos a las siguientes publicaciones de esta misma editorial (Espacio Editorial,
Buenos Aires): CÁCERES C, María - OBLITAS, Beatriz - PARRA, Lucila (2000): La entrevista
en Trabajo social. VÉLEZ RESTREPO, Olga (2003): Reconfigurando el Trabajo Social. TONÓN,
Graciela (Comp., 2005): Las técnicas de actuación profesional en Trabajo Social. Con respecto
a los planteos realizados por la colega Vélez Restrepo, si bien son amplias nuestras coinciden-
cias con respecto al "deber ser", tenemos serias diferencias con los planteos que realiza res-
pecto de los orígenes del Trabajo Social y en particular de la figura de Mary Richmond. Lamen-
tablemente, la colega no presenta ninguna "cita textual" de la autora para permitir a las/os lec-
tores un análisis de sus interpretaciones. Dado que este libro estaba casi concluido cuando to-
mamos conocimiento de su publicación, no hemos podido incorporar reflexiones al respecto.

"desconocimiento-descalificación" del enorme bagaje teórico-práctico que
hemos acumulado y desarrollado desde los inicios de la profesión y, por otra
parte, el escaso reconocimiento de los propios trabajadores sociales res-
pecto de las potencialidades del ejercicio profesional para producir cam-
bios-transformaciones. A ello se suma, a nuestro juicio, la enorme dicoto-
mía presente desde el origen mismo de la profesión y vigente en la actuali-
dad, entre el TS que se "escribe" y el que se "ejerce", quedando a medio
camino el TS que se "enseña". Esta gravísima disociación es impensable
en otras profesiones de carácter "interventivo"4, dado que la necesidad de
actualización permanente y el mejoramiento constante de su bagaje técnico-
instrumental es un imperativo ético del hacer profesional.
De manera que, si bien en un primer momento la idea era elaborar un
texto sobre las "concepciones actuales" con relación a este tema, considera-
mos necesario centrar el análisis en la recuperación del valioso aporte que
realizaron colegas como Mary Ellen Richmond, Gordon Harnilton y Hellen
Perlman, desgraciadamente muy poco conocido por gran parte del colectivo
profesional o injustamente descalificados.
Cabe aclarar que hacer hincapié en esta dimensión, sin la cual la profe-
sión no puede realizarse en el sentido de desplegar su intencionalidad
iníerventiva, no significa "aislarla", "fragmentarla", "desvincularla" de las di-
mensiones epistemológica, teórica, metodológica y ético-política. Y esta acla-
ración es necesaria por dos razones:
— En primer lugar por la tendencia en algún sector del colectivo profesio-
nal, de buscar o recurrir a las técnicas e instrumentos como meras herra-
mientas "neutras", aplicables en forma sistemática e indistintamente a di-
versas situaciones, despojadas de los supuestos epistemológicos, fundamen-
tos y marcos teóricos en los que fueron concebidas.
— Y en segundo lugar, debido a ciertas posturas (diametralmente opues-
tas a la anterior) que manifiestan una gran resistencia a todo lo vinculado
con la construcción de metodologías, desarrollo de estrategias de in-
tervención, técnicas e instrumentos, por el peligro de caer en el
"metodologismo" o en la aplicación de métodos y técnicas diseñados a priorí
con independencia de los objetos a abordar.
Esto es preocupante porque aquello que no está unido en el pensamien-
to no puede estar unido en la acción.

De manera que partimos de una concepción según la cual "lo instrumen-
tal" se inscribe dentro de una perspectiva epistemológica, y por lo tanto su
construcción/utilización supone siempre "una decisión no sólo teórica sino
4
Como la medicina o la psicología.
s Este fenómeno no sólo se observa en nuestro país sino en otros países latinoamericanos
y europeos, a tal punto que, como plantean diversos autores, a partir de los años '70 estas obras
desaparecieron de la mayoría de las bibliotecas y de los programas de formación profesional.

también político-ideológica" (Escolar, Cora; 2000)6. En tal sentido, como dirá
Bourdieu (1995: 167) "las decisiones más 'empíricas', son inseparables de
las construcciones más "teóricas" de construcción del objeto. Siempre es en
función de cierta construcción del objeto que se impone tal método de
muestreo, determinada técnica de acopio o análisis de datos, etc." (comillas
del autor).
¿Por qué escribir un libro centrado en los autores clásicos?
Desde hace ya varios años viene planteándose en el colectivo profesio-

nal la necesidad de superar cierto "tecnicismo" y uso "mecánico" de las téc-
nicas e instrumentos, para avanzar hacia una práctica profesional en la cual
la dimensión instrumental no quede aislada o desvinculada, como ya se
mencionó, de las concepciones teóricas, epistemológicas y las opciones éti-
co-políticas. Asimismo, existe un consenso generalizado en el sentido de que
la intervención profesional debe basarse en el conocimiento de aquello que
se pretende transformar, y son numerosos los textos que abordan esta cues-
tión. Por lo tanto, más allá de las diversas posturas, opciones o perspectivas
que adoptemos, hoy coincidimos en la inseparable y dialéctica relación en-
tre conocer-intervenir-transformar.
Lo que resultará seguramente novedoso para algunos, es que esta rela-
ción está planteada con absoluta claridad desde las primeras conceptua-
Hzaciones teóricas en nuestra disciplina, es decir, desde las dos obras
fundantes del TS profesional, Social Diagnosis (1917) y What is social Case
Work? (1922) de Mary E. Richmond, así como en los textos de Gordon
Hamilton y Hellen Perlman7.
A su vez, es clara en estas autoras la total "dependencia" de lo técnico-
instrumental respecto de las opciones teóricas, valores y principios que orien-
tan el hacer profesional.
Por lo tanto, en este libro nos proponemos analizar sus propuestas con
relación a la dimensión instrumental, haciendo hincapié en dos aspectos:
— aquellos aportes que si bien hoy están superados, fueron innovadores
en el momento histórico en el que se originaron;

— y aquellos aportes que tienen vigencia en la actualidad.
6
ESCOLAR, Cora (2000): Topografía de la investigación. Métodos, espacios y prácticas
profesionales. EUDEBA, Bs. As.
7 RICHMOND, Mary E. (1917): Social Diagnosis. Russell Sage Foundation, New York, y What
is social Case Work? (1922), traducido como Caso Social Individual. (1993) Editorial Humanitas,
Bs. As. (Primera edición,1922; Russell Sage Foundation, New York). HAMILTON, Gordon (1960):
Teoría y Práctica de Trabajo Social de Casos. Ed. Científicas La Prensa Médica Mexicana,
(1 8 ed., 1940; 1951, por Columbia University Press, New York). PERLMAN, Hellen (1980): El
Trabajo Social Individualizado, Ediciones Rialp, Madrid (1 S ed., 1960, Universidad de Chicago).

Las razones que dieron origen a este libro fueron las siguientes:
a) Porque consideramos que sus obras adquieren el valor de "clásicos"
del Trabajo Social, por su incalculable aporte para la consolidación de la
disciplina y de la identidad profesional, así como para enriquecimiento del
ejercicio del rol.
b) Por el enorme desconocimiento/desvalorización de las mismas por
parte de las/os estudiantes y del colectivo profesional en general.
c) Como un acto de reconocimiento hacia las valerosas y visionarias
mujeres que, desafiando el único "destino de ser madres y esposas",
irrumpieron en la vida pública (académica, profesional y política) sentando
las bases para el surgimiento de una nueva y noble profesión absolutamen-
te comprometida con su devenir histórico.
d) Como un acto de evocación permanente de la memoria, como ejer-
cicio activo e indispensable para la construcción de la identidad, para saber
"de dónde venimos" y proyectarnos "hacia donde queremos ir", sabiendo que
el camino ya fue transitado por otras/os colegas que con sus aciertos y erro-
res nos "heredan" generosamente su pensar y experiencia a través de sus
obras y nos dejan una huella firme por donde avanzar.
Desde esta perspectiva y partiendo del planteo que realiza Alexander, J.
(1995: 23)8, |Os clásicos "son productos de la investigación a los que se le
concede un rango privilegiado frente a las investigaciones contemporáneas
del mismo campo. El concepto de rango privilegiado significa que los cientí-
ficos contemporáneos dedicados a esa disciplina, creen que entendiendo
dichas obras anteriores pueden aprender de su campo de investigación
tanto como puedan aprender de la obra de sus propios contemporáneos.
(...)"9. Entonces, en virtud del significado que se les otorga, dan lugar a di-
versas corrientes en cada disciplina.
Siguiendo este planteo, argumenta que la posición central de los clásicos
en la ciencia social se debe a dos razones: una "funcional" y la otra "intelec-
tual o científica", ambas vinculadas con su dificultad intrínseca de arribar a
acuerdos generalizados (Op. Cit.: 42).
Por lo tanto, los clásicos contribuirían a "integrar el campo del discurso
teórico" en el sentido de "mantener una delimitación, (...) que permita esta-
blecer los límites entre las disciplinas". Así, "que las diversas partes reconoz-
can un clásico, supone fijar un punto de referencia común a todas ellas".
Por otra parte, desde el punto de vista intelectual, determinadas obras son
consideradas como clásicas en la medida en que "hacen una contribución
singular y permanente a la sociedad" (Op. Cit.: 44)
8
ALEXANDER, J. (1995): "La centralidad de los clásicos". En: Giddens, A. Turner,.J. y otros:
La teoría social, hoy. Editorial Alianza, Bs. As.
9
Cursivas nuestras, salvo que se indique lo contrario.

Sin embargo, para muchas/os trabajadoras/es sociales estos autores (y
sus obras), que denominan "tradicionales"10, esto no sería así. De manera
que, según el valor que se les asigne a estas obras se pueden identificar
claramente dos líneas de pensamiento en el TS contemporáneo. Por un
lado, una corriente para la cual, los textos Social Diagnosis (1917) y Caso
Social Individual (1922) serían las obras fundantes y cumplirían el papel de
"clásicos" de la disciplina, y por otra parte, una línea de pensamiento se-
gún la cual debemos despojarnos del lastre supuestamente "científico" de
nuestra historia.
En el primer caso, estos textos no sólo tienen un valor fundamental por
haber sido las primeras producciones teóricas sobre el ejercicio profesional,
sino porque las dimensiones, los interrogantes y las temáticas que abordan,
tienen absoluta vigencia en la actualidad. Su valor radica, entre muchos otros
aspectos, en que ofrecen reflexiones teóricas sobre el proceso de interven-
ción, no sólo de su conceptualización, de su "deber ser" y de la enunciación
de principios, sino una mirada profunda sobre el "propio hacer", sobre cómo
se intervino, mediante qué procesos y procedimientos, con qué técnicas y,
por sobre todo, cuáles fueron los resultados de la intervención y en qué
medida se produjo la trasformación a la que aspiramos. Desde ya, ello no
implica que estén exentas de críticas.
Desde la otra perspectiva, sitúan el origen e "intencionalidad" del TS en
una estrategia deliberada del capitalismo para garantizar la reproducción de
las condiciones de explotación y desigualdad social, y desde allí elaboran su
crítica a todo lo vinculado a sus fundamentos epistemológicos, filosóficos,
marcos teóricos y autores de referencia, propuestas metodológicas y sus
compromisos ético-políticos. La crítica se centra, entre otros aspectos, en el
"(auto)ilusionismo ideológico" (en el sentido de "apagar las marcas del orden
primordial de condicionamientos"), "el sincretismo como un principio consti-
tutivo de la profesión", etc. En tal sentido, existiría una "equivocada relación
causal (...) consistente en derivar la práctica profesional a partir de sus fun-
damentos pretendidamente científicos" (Netto, J. R: 1992, cap. 2)11.
Esta situación reviste para nosotros un gran interés, no porque creamos
que hay "una sola historia" sino porque somos muchos los que cuando es-
tudiamos la vida y obra de las/os pioneras/os del TS, no reconocemos en

ellas/os lo que otros interpretan, y es más: en algunos casos vemos exacta-
mente lo contrario.
Por lo tanto, nos propusimos "mirar la historia con otros ojos", tratando
de comprender el significado de lo producido por nuestros "antepasa-
dos", en ese momento histórico, desde una perspectiva epistemológica,
10
Para los cuales, a su vez, lo "tradicional" tiene una connotación absolutamente negativa.
11
NETTO, J. P. (1997): Capitalismo monopolista y Servicio Social. Cortez Editora, San Pablo.

que reconociendo la crisis de los paradigmas "totalizantes", pueda recuperar
los avances de nuevas perspectivas que pugnan por el desarrollo de teorías
que integren en sus análisis tanto los aspectos estructurales como las pers-
pectivas de sus actores.
De manera que, con vistas al objetivo propuesto, sólo vamos a seleccio-
nar lo que consideramos como los aportes más valiosos, sin entrar en un
cuestionamiento pormenorizado de aquello con lo que no acordamos o que
en la actualidad ya no tiene vigencia. Ello no significa "escapar a la crítica",
sino que el objetivo de este trabajo no es el análisis completo de estas obras,
sino rescatar y poner al alcance de los lectores aquellos insumos vinculados
con la DTI que hoy puedan ser de utilidad tanto para la formación como para
el ejercicio profesional12.
Aspectos teórico-metodológicos
La idea original de este libro surge, por un lado, a partir de una serie de
interrogantes acerca de los motivos por los cuales es tan escasa la produc-
ción de textos desde el colectivo profesional sobre esta dimensión ineludible
en el proceso de intervención, y por otra parte, frente a las dificultades ob-
servadas tanto en el ejercicio profesional como en los procesos de forma-
ción académica, para lograr una visión coherente e integrada donde los pro-
fesionales/estudiantes puedan fundamentar y argumentar acerca de las
perspectivas más amplias en las que se inscriben sus opciones / deci-
siones más técnicas, operativas e instrumentales.
Partiendo entonces de la concepción ya señalada según la cual lo instru-
mental "no tiene vida propia", dado que siempre está orientado por perspec-
tivas teórico-epistemológicas, y que su aplicación implica siempre una op-
ción, una toma de posición con fuertes implicancias político-ideológicas,
hemos decidido rastrear, con el fin de poder brindar elementos que permitan
interpelar y comprender nuestro presente, los siguientes aspectos: ¿cómo
concibieron estos autores la dimensión instrumental?; ¿cuál es el significado
y valor que le otorgaron a las técnicas e instrumentos?; ¿qué posibilidades
permiten desarrollar?; ¿qué aportes significaron en el momento histórico en

el que se gestaron?; ¿qué límites o dificultades se presentan hoy para su
aplicación?
12 La importancia de poner al alcance de los lectores estos textos, radica no sólo en su gran
desconocimiento por parte de los estudiantes y del colectivo profesional (debido en parte a las
"omisiones" de los mismos en el proceso de formación), sino también en que se encuentran
agotados hace años. Asimismo, la mayoría de las ediciones son de editoriales extranjeras y Social
Diagnosis, de M. Richmond, recién fue traducido en forma completa al español en diciembre de
2005. La excepción es el libro Caso Social Individual, que Lumen-Humanitas volvió a editar hace
unos años.

Por otra parte este libro tiene como antecedentes, y es el producto de
varios años de investigación básica, disciplinar e histórica, sobre las produc-
ciones teóricas y trayectoria profesional, política y académica de referentes
claves del Trabajo Social, en particular en el proceso de profesionalización
en EE.UU., con el fin de ofrecer una mirada de sus propias perspectivas,
desde su propio sistema categoría! para luego avanzar en el análisis critico
de las mismas, es decir, la revalorización de sus aportes y la identificación
de sus dificultades"13. De más está decir que dicho análisis se basa en una
exhaustiva e ineludible consideración del contexto socio-económico, político
y cultural en el que se produjeron dichas obras.
La elección de estas tres autoras se basa, a su vez, en que, como ya di-
jimos, Social Diagnosis y Caso Social Individual fueron las dos primeras pro-
ducciones originadas desde el Trabajo Social, y que esta línea de pensamiento
instaurada por Mary Richmond es continuada por Gordon Hamilton y Helen
Perlman, quienes constituyen las principales representantes de la denomina-
da Escuela Diagnóstica (también conocida como Modelo Clínico Operativo).
Lo que caracterizará a esta corriente de pensamiento es la importancia cen-
tral del diagnóstico, es decir el proceso de conocimiento como fundamento
de la intervención, a pesar de que a partir de los años '30 se observa un di-
ferencia entre sus propuestas a raíz de la fuerte influencia del psicoanálisis y
de la consolidación del Estado de Bienestar en EE.UU., a partir de 1945.
Con respecto a la metodología, se realizó una investigación bibliográfi-
ca centrada en el conocimiento de la perspectiva de las autoras con relación
a una dimensión particular de la especificidad disciplinar, recurriendo a su
vez a los autores de referencia que se encuentran citados o que tuvieron
mayor influencia en su pensamiento.
De manera que, en primer lugar, se indagó acerca de sus concepciones
generales acerca del TS, sus objetivos, direccionalidad, valores, perspecti-
vas teóricas, para luego centrarnos en el análisis pormenorizado de la DTI.
En cuanto al desarrollo de la investigación y al uso de técnicas e instru-
mentos, se elaboraron una serie de instrumentos que permitieran la "entre-
vista a las fuentes", partiendo del planteo que realiza Saltalamacchia, H.
(2000)14 con respecto a que los estudios de revisión bibliográfica pueden ser
13
Proyectos de Investigación: "Fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos que
sustentan las prácticas de los Trabajadores Sociales y su impacto en los procesos de interven-
ción profesional" (2002-2005) y "La concepción del Diagnóstico Social en Mary Richmond: di-
mensiones epistemológicas, técnico-instrumentales y ético políticas" (2005-2007). Dpto. de Cien-
cias Sociales, UNLu, Disposiciones CDD-CS 097/02 - 303/05, y diversas publicaciones de la
autora al respecto.
14
SALTALAMACCHIA, H. (2002): Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cuali-
tativa. Texto inédito.

considerados como "entrevistas" realizadas a cada autor, texto o informante
calificado. Ello requiere de un bagaje técnico-instrumental que permita acce-
der a su universo de sentidos, a sus fundamentos, supuestos e hipótesis.
Para ello, se plantearon una serie de interrogantes y se elaboraron matrices
de recolección de información, análisis y construcción de datos, en las cua-
les se fueron registrando las "respuestas" de las autoras frente a cada pre-
gunta. Ello permitió una primera reconstrucción del sistemei de pensamiento
desde el sistema categorial de cada autora. En un segundo momento, di-
cho material fue sometido a un proceso de análisis y reflexión a partir de las
categorías propias y supuestos desde donde se partió en la investigación.
Así hemos intentado lograr un triple resultado:
— obtener una visión completa y ordenada de la perspectiva de las
autoras con relación a las dimensiones propuestas;
— elaborar una interpretación de las mismas;
— contribuir al proceso de visibilización de la obra de actores indivi-
duales y colectivos que formando parte de un movimiento social-académi-
co-político más amplio, protagonizaron y motorizaron los cambios sociales
de una época. En tal sentido, tomando las palabras de Ana María Fernández
(1992: 144), consideramos que "un invisible social no es algo escondido,
sino paradójicamente se conforma de hechos, acontecimientos, procesos,
dispositivos, que al reiterarse persistentemente hace difícil reparar en ello.
Lo invisible no es entonces lo oculto, sino lo denegado, lo interdicto de ser
Sin embargo, es necesario aclarar que recurrir a estas figuras centrales

de la vida intelectual, académica y política de EE.UU. y del TS en particular,
no significa, como algunos sostienen, reducir la historia de la
profesionalización a protagonismos o trayectorias particulares o a la consa-
gración de héroes y heroínas "de bronce".
Somos conscientes de las ventajas y desventajas de este enfoque teó-
rico-metodológico. En tal sentido, consideramos que sin eludas es "impres-
cindible adoptarlo si deseamos comprender las fuerzas motivadoras de la evo-
lución intelectual, esas percepciones, intuiciones profundas; y descubrimien-
tos de seres individuales". Sin embargo, su desventaja es que puede impli-
car el "reducir la historia de un momento histórico o de una disciplina a as-

pectos puramente biográficos"; de allí nuestra permanente preocupación por
no perder de vista los aspectos contextúales o planos de análisis más am-
plios (Nisbet, R.; 2003: 15)16.
15 FERNÁNDEZ, Ana M. (1993): La mujer de la ilusión. Paidós, Buenos Aires.

16
NISBET, Robert (2003): La formación del pensamiento sociológico. Tomo I. Amorrortu Edi-
tores, Bs. As.

Desde esta perspectiva, proponemos entonces una mirada que incorpora
a la investigación básica e histórica sobre la profesionalización del Trabajo
Soc'\a\, tentó la "perspectiva de los actores-autores", como elementos estruc-
turales, contextúales y categorías de análisis que permitan enriquecer la com-
prensión y "abrir el campo de la percepción" (Saltalamacchia, H.; 1992), for-
mular preguntas y establecer nuevas relaciones entre estructuras-coyunturas-
concepciones-acciones y sujetos, e incorporar nuevos elementos que, a nues-
tro juicio, no han sido tomados en cuenta o han sido escasamente desarro-
llados en estudios anteriores, tratando de evitar todo determinismo "a priori"
o el sobredimensionamiento de aspectos económicos o macro-estructurales,
en detrimento de otros elementos específicos de vital importancia para una
comprensión crítica, integral, totalizadora, dinámica y compleja.
Con respecto a esta cuestión, y a partir de los avances en la investiga-
ción en estos últimos años, manifestamos nuestra preocupación por la pre-
sencia en el discurso de ciertos "a priori históricos" que se repiten mecá-
nicamente y que, como tales, aparecen como "categorías inmanentes desde
donde se constituyen tanto las condiciones de posibilidad de un saber, sus
principios de ordenamiento, sus formas de enunciabilidad y sus regímenes
de verdad"^7. En tal sentido, me refiero a la producción de conocimientos en
la disciplina que parte de una imagen desvalorizada "del Trabajo Social" en
su totalidad, de su historia y de sus potencialidades, dando por sentada su
supuesta e indisociable "complicidad con el sistema", lo cual es retransmiti-
do y repetido acríticamente en las aulas.
Ello se agrava debido a los prejuicios, las miradas "ideologizadas", al gran
desconocimiento y escasísimos estudios abocados a la investigación de
obras, escritos y fuentes originales como base para una discusión seria y
argumentada.
Por último, con respecto a sus principales destinatarios, tal como ya men-
cionáramos, este texto se "gestó" teniendo en mente, a cada instante, a las/os
estudiantes, y en particular a quienes se encuentran realizando prácticas de
formación profesional, porque sabemos cuan difícil es "llevar a la práctica lo
que dicen los textos", porque conocemos la ansiedad, el miedo y un sinnúme-
ro de ideas/deseos/sensaciones que se hacen presentes cuando iniciamos los
primeros contactos con las personas que requieren de nuestra intervención.

También esperamos que sea de utilidad para los docentes que tienen a
su cargo la difícil tarea de acompañarlos en su proceso de formación, y para
los profesionales interesados en interpelar sus prácticas, actualizar sus co-
nocimientos y sumergirse en la apasionante tarea de rastrear los orígenes
de la profesión.
17
FOUCAULT, M. (1969): Las palabras y las cosas. Siglo XXI, México. Citado por
FERNÁNDEZ, Ana M. (1993): Op. Cit.

Estructura del libro
Como ya se señaló, el texto está principalmente abocado al análisis de la

DTI según las propuestas de Mary E. Richmond, Gordon Hamilton y Hellen
Perlman. Con el fin de situar estas obras en contexto, se presentarán en el
primer capítulo algunas consideraciones acerca del proceso de
profesionalización del TS, sosteniendo la tesis y coincidiendo con algunos
investigadores^, en que a partir de 1890, en EE.UU., se produce una rup-
tura con las "prácticas asistenciales caritativas", dando lugar, a partir de los
desarrollos científicos y teóricos de la época, a una "nueva" profesión y
disciplina. Y es en ese contexto socio-histórico, de profunda crisis y transfor-
mación y a partir de una visión sumamente crítica de los principios, funda-
mentos y formas de organización de las actividades benéficas y de caridad,
que un grupo de visionarias/os colegas comienzan a elaborar las primeras
producciones escritas al respecto; grupo cuyas figuras centrales son sin du-
das Jane Addams y Mary Richmond. El estudio acerca de sus obras y sus
trayectorias profesionales no deja lugar a dudas respecto del compromiso asu-
mido con los desafíos que el momento histórico presentaba, su participación
activa en el Movimiento Reformista, su inscripción en la corriente filosófica
del prag-matismo y su vínculo directo con la Escuela de Chicago y los prin-
cipales centros académicos del momento1^
En los tres capítulos siguientes se hará referencia a las principales obras
de Mary Ellen Richmond, Gordon Hamilton y Hellen Perlman, tomando
como ejes de análisis el contexto de surgimiento, los objetivos y los con-
tenidos que desarrollan con el fin de ubicar a los lectores y lectoras respec-
to del tema central del libro. A la vez, se describirá con minuciosidad y ana-
lizará la dimensión técnico-instrumental en la propuesta de cada autora.
Como ya se hizo referencia, dado que se trata de recuperar la lógica y
el sentido de lo propuesto en cada texto desde el propio sistema categorial
18
Entre dichos autores cabe destacar, en virtud de su profundidad y rigurosidad en el tra-
bajo con las fuentes, la vasta producción teórica del Dr. Enrique Di Cario y equipo, la tesis doctoral
del colega español Miguel Miranda Aranda, publicada en 2004, con el título: De la caridad a la
Ciencia. Pragmatismo, interaccionismo simbólico y Trabajo Social (Ed. Mira, Zaragoza, Espa-
ña), y la obra de las colegas chilenas Nidia Aylwin, y M. Olga Solar (2003), Trabajo Social Fa-
miliar (Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile), entre otros.
19
A pesar de que supera el alcance de este libro, sería injusto no mencionar a figuras como
Edith Abbott y sus estudios sobre la situación de la industria, del trabajo infantil, la delincuencia
juvenil, la vivienda y condiciones de los inmigrantes; la Dra. Alice Hamilton y sus aportes a la
medicina industrial; Julia Lathrop y Garcia Abbott, quienes estuvieron a cargo de la Oficina Ame-
ricana de la Infancia, fundada en 1912, cuya finalidad era investigar e informar sobre todas las
temáticas pertinentes al bienestar de los niños; los pioneros en la creación de las primeras es-
cuelas de formación en trabajadores sociales como Sophonisba Breckinridge y Lee Porter, entre
muchas otras/os pioneras/os olvidadas/os.

de las autoras, para luego ir incorporando opiniones y reflexiones al res-
pecto, se ha optado por un estilo discursivo en el que abundarán las citas
textuales, como forma de garantizar dos objetivos: la transparencia en los
procedimientos metodológicos y el sustento de las interpretaciones realiza-
das (principio generalmente olvidado en los textos "histórico-críticos" sobre
estas obras) y, en segundo lugar, ofrecer a las/os estudiantes y colegas la
posibilidad de tener acceso directo a estas obras de escasa circulación en
nuestro país.
Aquí cabe advertir a las/os lectoras/es que seguramente sentirán cierto
rechazo ante algunos términos utilizados por nuestras antiguas colegas, como
por ejemplo, los conceptos de "cliente", "adaptación", "tratamiento", y otros
que hoy ya han sido reemplazados y actualizados. Sin embargo, es impres-
cindible, antes de someter a las autoras a críticas infundadas, indagar y com-
prender el sentido que ellas les otorgan, así como los avances que pudie-
ron significar en cada momento histórico frente a antiguas conceptua-
lizaciones. Para ello sólo bastará con "entrevistar a las fuentes", y allí se
encontrará que las autoras nos ofrecen en todo momento el fundamento acer-
ca de la elección de los principales conceptos utilizados, que en la mayoría
de los casos dista diametralmente de las interpretaciones que circulan en la
mayoría de las publicaciones al respecto.
El quinto capítulo, elaborado por los colegas Dra. Águeda Luisa Loretto,
Lie. Susana Margaría y Dr. Ernesto Max Agüero20, se centra en el análisis
de "El registro/relato discursivo en Trabajo Social", haciendo especial hin-
capié en "el caso del Informe Social" y la concepción y el significado que
le otorgan los profesionales en las intervenciones familiares.
Al final de cada capítulo se presentará la bibliografía consultada y al tér-
mino del libro la bibliografía completa.
Como ya se hizo referencia, en los Anexos se incluirán los instrumentos
elaborados para la recopilación y análisis de la información sobre las obras
de estas autoras, y los autores de referencia citados en las mismas o que
tuvieron mayor influencia en su pensamiento.
Durante el desarrollo del texto, estará presente la reflexión permanente
sobre la relación teoría-práctica, la relación entre teoría-objeto y método, la
relación sujeto-objeto tanto en los procesos de conocimiento como de inter-
vención propiamente dichos, la concepción acerca de los sujetos a los que

va dirigida la intervención profesional y la dimensión ético-política. Asimis-
mo, serán frecuentes las referencias a los desafíos que debe afrontar la for-
mación profesional en cuanto al desarrollo de competencias teóricas y técni-
cas como imperativo indispensable para un ejercicio digno y ético de la
profesión y la concreción de sus objetivos emancipadores.
20 Departamento de Trabajo Social, Fac. de Filosolfía y Letras, Universidad Nacional de

Tucumán.

CAPÍTULO I
ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA

DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACION
DEL TRABAJO SOCIAL1
Como se mencionó, existen en el Trabajo Social (TS) diversas interpreta-

ciones acerca de su origen y desarrollo. Sin embargo, lo que es llamativo es
que en las versiones "oficiales o hegemónicas", y aun en aquellas opuestas
en sus planteos, se observa como común denominador, una visión de la
profesión y sus pioneras, desvalorizante, estigmatizante, descalificadora,
prejuiciosa.
Por una parte, algunos autores plantean que el Trabajo Social es una
"mera tecnificación de la asistencia". Por otra parte, desde la corriente pre-
dominantemente desarrollada en Brasil2 se coincide en "acusar" al TS y a
sus precursores de tener un origen conservador, de haber sido funcionales
al sistema de explotación del sistema capitalista a través del control social
de los sectores más pobres, de no haber abordado las causas estructurales
de los problemas sociales y, en cambio, haber reemplazado la caridad y be-
neficencia por prácticas tecnificadas, burocratizadas, rutinarias, orientadas por
un pragmatismo meramente técnico-instrumental, participando acéticamente
de la división socio-técnica del trabajo, aceptando como propia una identi-
dad (supuestamente) atribuida.
Con respecto a sus fuentes teóricas, afirman categóricamente que el in-
tento de darle un status científico a la disciplina derivó en una acumulación
acrítica de diversas teorías expresadas en el eclecticismo y sincretismo más
extremo, a la vez que careció de fundamentos basados en la investigación
científica y que cuando ésta tuvo lugar, estuvo orientada por fines meramen-
te prácticos e inmediatistas (Travi, B.; 2005).
En la actualidad, en nuestro país, este es el mensaje que, en forma ma-
yoritaria, reciben en las asignaturas de Historia o Introducción al Trabajo Social
1
Gran parte de las opiniones aquí vertidas fueron presentadas por Travi, B. (2005b) en el
Foro de Debate "La profesionalización del Trabajo Social en el siglo XXI. Rupturas y continuida-
des, de la reconceptualización a un proyecto y/o proyectos ético-políticos que hoy se propug-
nan", organizado por la Escuela Superior de Trabajo Social, Universidad Nacional de la Plata,
25, 26 y 27 de agosto de 2005.
2
Siguiendo la línea de Paulo Netto, Manida lamamoto y M. Lucia Martinelli entre otros.

las/os ilusionadas/os estudiantes que llegan por primera vez a la universi-
dad. Realmente es difícil imaginar qué es lo que los lleva, luego de seme-
jante panorama, a continuar su formación en esta carrera.
Sin embargo, existen otras miradas que si bien fueron minoritarias has-
ta el momento, están cobrando fuerza en el país y en otras latitudes, en un
movimiento de "rescate y revalorización de la profesión". Una suerte de
"revisionismo histórico" que intenta superar los paradigmas totalizantes y
omnicomprensivos, así como el uso casi excluyente de dimensiones macro-
estructurales para la comprensión del surgimiento de la profesión en el cual
sus protagonistas están prácticamente ausentes, su acciones desvaloriza-
das y sus producciones apenas mencionadas en fragmentos descontextua-
lizados.
Se trata de colegas que, desde diversos enfoques (hermenéutico, huma-
nista, dialéctico, constructivista, genealógico, etc.) se propusieron recuperar
las voces olvidadas, intencionalmente silenciadas, incluyendo a su vez una
mirada desde la perspectiva de género, que permita interpelar a cierta cari-
catura de las primeras trabajadoras sociales como "conservadoras garantes
del orden moral", sumisas, con escasa autoestima, con una simple vocación
de servicio sin ningún otro objetivo que "hacer el bien", etc. para aproximar-
se a una noción más realista acerca de qué significó, hace más de un siglo,
irrumpir en el ámbito público (absolutamente reservado a los varones), par-
ticipar en los movimientos de mujeres, abolicionistas, sufragistas, pacifistas,
llevando a cabo la organización y administración de las obras más importan-
tes en el área de acción social, tanto a nivel estatal como privados.
Por todo lo expuesto, comenzaremos entonces por precisar qué enten-
demos por proceso de profesionalización del Trabajo Social, como mar-
co ineludible para comprender las obras en cuestión.
Si consideramos a la profesionalización como el proceso a través del
cual una "ocupación" u oficio "se convierte" en profesión, es decir el momen-
to en el que se reconoce que para su ejercicio es necesario atravesar por un
proceso de formación con el fin de adquirir determinados conocimientos y el
desarrollo de ciertas competencias, destrezas y habilidades, investigaciones
recientes sobre los orígenes de nuestra disciplina arrojan resultados muy in-
teresantes con relación al movimiento simultáneo y paralelo que se produce

a fines del siglo XIX en EE.UU. entre la profesionalización del TS y la
profesionalización y consolidación de otras disciplinas como filosofía, socio-
logía, psicología, periodismo, etc.
3 El acelerado desarrollo social y cultural propiciará el ingreso de las mujeres al mundo de

la cultura y el trabajo asalariado. Estos nuevos "espacios de emancipación" darán lugar a "una
verdadera corriente cultural y política" que reivindicará el celibato como forma de protesta y rei-
vindicación de la autonomía femenina, ante la "imposibilidad" de conciliar la "actividad domés-
tica" con "la vida pública" (Dauphin, C; 1993: 144).

En tal sentido, todo proceso de profesionalización implica, entre otros
aspectos:
— el desarrollo de un cuerpo de conocimientos disciplinares de carácter

sistemático,
— la transmisión de dichos conocimientos a través de instancias forma-
les de formación y acreditación,
— la consolidación de la investigación,
— el establecimiento de principios éticos que rigen el accionar de la pro-
fesión,
— una organización interna que ejerce autoridad sobre el ejercicio y que
desarrolla una cultura profesional,
— el reconocimiento público de la actividad profesional (Miranda Aranda,
M.; 2004: 38).
Tomando estos elementos y centrándonos ahora en el proceso de

profesionalización del Trabajo Social, queda claro, entonces, que dicho pro-
ceso se produce en la última década del siglo XIX y principios del siglo XX
en EE.UU., a pesar de que, como "ocupación", haya nacido en Europa an-
teriormente.
Sin embargo, para comprender dicho proceso es ineludible considerar el
contexto socio-económico y político en el que se gesta, a la vez que indagar
acerca de las profundas transformaciones que se van produciendo en dicho
momento histórico en el campo de las ideas, en el campo cultural y educa-
tivo, con la creación de centros de formación y universidades públicas y el
acceso de las mujeres a la educación superior.
Como todos sabemos, el TS surge en una época de grandes transforma-
ciones de tipo económico, con el paso de una economía agraria a una eco-
nomía industrial y a la consolidación del modo de producción capitalista; socio-
demográficas, con el acelerado aumento de la población a partir fundamen-
talmente de la inmigración masiva; culturales, que se manifiestan en los cam-
bios en las costumbres y estilos de vida como producto de este nuevo mode-
lo de sociedad; políticas, con la consolidación de un Estado capitalista mo-
nopólico, en simultáneo con el auge del movimiento reformista-progresista,

en el cual participaron las principales figuras fundantes del Trabajo Social.
Estas profundas transformaciones y el pujante desarrollo de la economía
significaron para millones de norteamericanos e inmigrantes posibilidades
concretas de ascenso social, "la posibilidad de educar a sus hijos o ser due-
ños de la tierra", y el mejoramiento sustancial de sus condiciones de vida.
Para muchos otros, significó continuar en la pobreza, con condiciones de vida
y de trabajo sumamente precarias, hacinados en las grandes ciudades.
Así, con la instauración del capitalismo industrial quedan a la luz las enor-

Consideramos, que es en el seno del movimiento reformista-progresis-
ta, donde no sólo se denuncia la existencia de pobreza, injusticia, corrup-
ción, el problema de la tierra, la explotación laboral, la situación de las mu-
jeres y niños y los ancianos desprotegidos, la de falta de vivienda, segrega-
ción racial, la delincuencia juvenil, el alcoholismo, etc., sino que desde un
claro compromiso ético-político y desde una práctica militante, se elevan
desde el TS al primer plano los principios de defensa de la dignidad huma-
na, el respeto a la diferencias, tolerancia religiosa, defensa irrestricta de la
democracia, la participación social activa, y los derechos de los más
desprotegidos, de las minorías, de la justicia y de la libertad.
Es sobre la base de estos principios que nuestros colegas elaboraron
diversas estrategias para dar respuesta a estos problemas, entre ellas:
— acciones de organización y administración de ios servicios de asisten-
cia social (como las Sociedades de Organización de la Caridad, COS),
— creación de servicios sociales en diversos ámbitos (educación, hospi-
tales, etc.),
— creación de centros vecinales (Settlements Houses),
— participación activa en la modificación y creación de leyes de protec-
ción social,
— desarrollo de las primeras investigaciones sobre condiciones de vida,
primeras investigaciones y desarrollos teórico-metodológicos vincula-
dos con la intervención profesional.
Así, el corto período comprendido entre 1900 y 1920, será denominado
la "era progresista" a raíz del fuerte cuestionamiento del sistema imperante
y de la consolidación de trascendentes reformas sociales.
Es en este contexto y en el marco de dicho movimiento de base profun-
damente humanista, inspirado por los principios democráticos de la época,
que consideramos que emerge el Trabajo Social profesional y en el cual sus
precursores tuvieron un papel predominante".
Como ya se hizo mención, otra cuestión, indispensable para la compren-
sión de estos movimientos y de sus protagonistas es la participación activa
de las mujeres y sus luchas por la emancipación^. El fin de siglo y sus arro-
industria, del trabajo infantil, la delincuencia juvenil, la vivienda y condiciones de los inmigrantes,
la Dra. Alice Hamilton y sus aportes a la medicina industrial; Julia Lathrop y García Abbott, quienes
estarán a cargo de la Oficina Americana de la Infancia, fundada en 1912, cuya finalidad sería
investigar e informar sobre todas las temáticas pertinentes al bienestar de los niños. Asimismo,
Sophonisba Breckinridge y Edith Abbott contribuyeron a fa creación de la Chicago School of Civics
and Phitantriropy. Asimismo, el Departamento de Investigación de la Russell Sage Foundation,
creado en 1912, donde se destacarán reconocidos trabajadores sociales, tendrá un papel cen-
tral en el estímulo y apoyo a la investigación de problemáticas sociales. Para mayor informa-
ción consultar Travi, B. y equipo (2005a).
5 Para mayor información ver: Traví, B. - Davidson, M. (2004).

lladoras transformaciones, también traen consigo importantes rupturas en
cuanto a la dicotomía público-privado, que confinaba a las muje-es a una única
misión y destino de ser madres y esposas. Así, hacia fines del siglo XIX
emerge una "nueva mujer", que comienza a "invadir" el espacio público cues-
tionando la desigualdad entre los sexos, y reclamando autonomía y libertad.
Sin dudas, y en especial para las mujeres de clase media y alta, la par-
ticipación en las diversas asociaciones surgidas en la época significó un
espacio de emancipación, con no pocos costos personales y familiares.
Muchas de ellas tuvieron que optar entre su "vocación" y su destino de ser
buenas esposas como alternativas irreconciliables. Prueba de ello es que en
EE.UU. el 75% de las mujeres egresadas de los colegios de¡ educación su-
perior entre 1870 y 1900 no se casarán (Dauphin, C; 1993: 139-140). El vivir
solas y bastarse económicamente, para algunas, el descenso de la fecundi-
dad y la irrupción en el mercado de trabajo y en las instituciones educativas,
entre otros aspectos, darán lugar a nuevos horizontes y perspectivas de de-
sarrollo para estas mujeres transgresoras.
Asimismo, paralelamente se producen cambios significativos en el mun-
do de las ideas, que según los expertos modificarán las formas de ver y pen-
sarte sociedad. Se trata del surgimiento de nuevas y originales perspectivas
teóricas y filosóficas, como el pragmatismo y el interaccionismo simbóli-
co, desarrollados a través de las figuras de C. Peirce, W. James, J. Dewey
y G. Mead, a quienes puede deberse, en términos de Louis Ménand (2003:
12), "el ingreso del pensamiento americano en el mundo moderno". Sin em-
bargo, coincidiendo con este autor, si bien estos pensadores tuvieron una
influencia decisiva en la interpretación del mundo que les tocaba vivir, en nin-
guna medida puede atribuírseles "una justificación" o aceptación del sistema
imperante. Tanto en sus obras como en su vida académica y, en particular,
en su activa participación política, quedan claramente explícitas sus duras
críticas a la sociedad del momento.
Ahora bien, la magnitud de los problemas sociales de la época y su com-
plejidad, hicieron poner en tela de juicio los principios y la efectividad de los
sistemas de atención a ¡a pobreza basados en la caridad y la beneficencia.
El profundo cuestionamiento a dicho sistema, y la construcción de una
nueva concepción del abordaje de las "manifestaciones de la cuestión so-

cial", tendrán como figuras centrales a las visionarias y comprometidas pio-
neras Mary E. Richmond y Jane Addams, quienes sentarán las bases para
la profesionalización del Trabajo Social y la formación académica, acudien-
do a las más innovadoras teorías de su época en el campo de la filosofía,
sociología, psicología, medicina y antropología, en particular el pragmatismo
y el interaccionismo simbólico, ya mencionados. En tal sentido, C. Wright Mills
(1968) considera que el pragmatismo fue "una filosofía de la protesta del
intelectual" (1968: 23) y "el nervio del pensamiento norteamericano pro-

gresivo durante las primeras décadas del siglo XX", motivo por el cual, des-
de las perspectivas conservadoras y liberales fue "acusado de izquierdista"
(1968: 20). En tal sentido, puede considerarse que los pragmáticos influye-
ron sobre "públicos selectos, que absorbieron sus lecciones" y que se inte-
resaban por los "problemas sociales" y por la demostración de las con-
secuencias posibles de la "acción pública".
A su vez, formarán parte de una generación y de un movimiento intelec-
tual para los que la resolución de los problemas sociales no podía estar
escindida de la investigación y de una práctica política y académica cohe-
rente con los principios ético-políticos de igualdad y libertad, el respeto por
fa dignidad de las personas, la tolerancia a la diferencia, y la defensa irrestricta
de la democracia. Asimismo, en el esfuerzo de integrar pensamiento y ac-
ción, darán un lugar central a la "experiencia" de los sujetos y a la dimen-
sión ética, criticando las teorías generales o abstractas de la acción^.
Otro elemento a analizar son algunas cuestiones vinculadas con las trans-
formaciones operadas con relación a la creación de nuevas universidades y
la consolidación de la educación superior en EE.UU. Entre las principales ca-
racterísticas de este proceso puede señalarse según el autor citado:
— una nueva visión general de la educación superior que se gesta des-
pués de la Guerra Civil, tanto con relación a los contenidos, como a la
e En el seno de dicho movimiento intelectual se destacan las figuras de:

William James (1842-1910): filósofo y padre fundador de la piscología moderna, preocupa-
do por desarrollar una comprensión del hombre desde una perspectiva amplia, que integrara
las ciencias biológicas, psicológicas y filosóficas. Militante activo contra la intervención de EE.UU.
en América Latina, participante de la Liga Antiimperialista, famoso por "las conferencias que
pronunciara en 1898 a lo largo de la costa del Atlántico con respecto a los peligros de la ocu-
pación de Cuba por el imperialismo norteamericano" (Wright Mills. C; 1968: 29).
John Dewey (1859-1952): uno de los filósofos y pedagogos más destacados del siglo XX
y principal representante del "pragmatismo" en Estados Unidos. Entre sus principales produc-
ciones teóricas pueden señalarse la teoría de la unidad de conocimiento y el desarrollo de ';una
filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su
propio quehacer de intelectual y militante político". Con respecto a su teoría de la democracia,
su pensamiento se basaba en la convicción moral de que "democracia es libertad", por lo que
dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción
y a militar para llevarla a la práctica. El compromiso de Dewey con la democracia y con la in-
tegración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educa-
ción. Fue fundador o director de diversas asociaciones (profesionales o políticas) vinculadas con
la defensa de los derechos de diversos grupos. Fue famoso por encabezar la "Comisión Dewey"
(con John Dos Passos, Sidney Hook, Mary McCarthy, entre otros) que investigaría los cargos
de Stalin contra León Trotsky, tras lo cual se publicó un informe absolutorio sobre éste y su hijo.
George Mead (1863-1931): creador del "¡nteraccionismo simbólico" {como le llamara poste-
riormente Blumer), quien sentara las bases para el desarrollo teórico de la psicología social y
se convirtiera en referente indiscutible en los estudios actuales referidos a las teorías de la acción
y la comunicación racional, siendo uno de sus aportes más importantes la noción de "historicidad
de la autoconciencia" y la relación indisociable entre individuo y sociedad. A su vez se destaca
su teoría sobre la democracia.

gama optativa de cursos operada a raíz de la división del trabajo en la
sociedad;
— el desarrollo de las escuelas científicas y profesionales;
— el surgimiento del "educador profesional" y el papel de los nuevos
administradores educacionales y los adinerados filántropos a cargo de
la conducción de las universidades (Wright Mills, 1968: 39);
— un proceso de secularización de la enseñanza superior caracterizado
poruña clara disminución de la influencia de la Iglesia en cuanto a con-
tenidos y financiamiento;
— transformación de instituciones existentes y creación de nuevas con
énfasis en la "práctica";
— acceso de las clases medias a las universidades estatales como me-
dio de ascenso social;
— acceso de las mujeres a la educación superior;
— aumento de estudiantes y diversificación de la oferta educativa;
— sufragio masculino universal;
— aumento del número de estudiantes que viajan al extranjero a com-
pletar sus estudios;
— creación de nuevas universidades cuyos objetivos están estrechamente
vinculados con la reforma y el progreso social como el caso de la Uni-
versidad de Chicago.
Otro elemento a estacar en este período, es la creación y renovación de

numerosas asociaciones profesionales relacionadas con disciplinas como his-
toria, economía, matemática, filosofía, sociología, ciencias políticas, etc. A la
vez que se crean instituciones vinculadas tanto con el ejercicio como con la
formación profesional en Trabajo Social y la antigua "National Conference of
Charities and Correction" pasa a denominarse "National Conference of So-
cial Work".
Las rupturas del Trabajo Social profesionalizado con las prácticas

de beneficencia y su implicancia en la dimensión técnico-intrumental
Retomando entonces el caso específico del TS, como ya mencionamos,

el proceso de profesionalización y por consiguiente de ruptura con las viejas
prácticas de caridad y beneficencia se produce en EE.UU. en la última dé-
cada del siglo XIX, y coincidiendo con el Dr. Miranda Aranda de la Universi-
dad de Zaragoza, sostenemos que el TS "nace formando parte del mismo
proyecto global de las ciencias sociales" (2004: 37/47), teniendo como espa-
cio institucional clave a la Universidad de Chicago (en particular los departa-
mentos de Sociología y Filosofía). Estará inspirado y orientado por el

pragmatismo y el interaccionismo simbólico, que le aportarán tanto su base
teórica como sus fundamentos filosóficos y epistemológicos. Las dos figuras
centrales serán, sin dudas, John Dewey y George Mead. Sin embargo, lo más
interesante a destacar es que no se trata sólo de una relación "unidireccional",
dado que tanto J. Addams como M. Richmond tendrán un vínculo directo e
inclusive una gran amistad con los autores citados y éstos reconocerán la
enorme influencia que significó para ellos el contacto directo con sus activi-
dades profesionales, la investigación y en particular con el movimiento re-
formista^.
La influencia de la filosofía de Dewey y las tesis interaccionistas se ob-
servará claramente en la adopción de un sistema teórico-filosófico y una vi-
sión no dicotómica de la relación individuo-sociedad, en particular la in-
fluencia del medio ambiente y la perspectiva de un sujeto capaz de trans-
formarse a sí mismo y a la vez a su entorno, adelantándose medio siglo
a quienes luego en los años '60 plantearán la interacción entre sujetos y es-
tructura, las dimensiones materiales y subjetivas y los complejos procesos
de la construcción social de la realidads. Su aporte será fundamental con re-
lación a sus teorías sobre la participación democrática como valor uni-
versal y la "unidad del conocimiento", cuya premisa central es justamen-
te la unidad intrínseca entre teoría y práctica, es decir que el "conocimiento
está inseparablemente unido al hacer", así como el valor que atribuye a la
"experiencia" y sus novedosas "doctrinas pedagógicas".
Así, desde nuestro punto de vista, la profesionaiización constituye el punto
de inflexión y ruptura a través del cual el Trabajo Social, nacido como una
profesión basada en el "ejercicio de ayudar", comienza a edificar los cimien-
tos que le permitirán convertirse en una práctica profesional con recono-
cimiento público y académico y en una nueva disciplina de las ciencias
sociales. Y por esto, consideramos que de ninguna manera podría argu-
mentarse que se trata de una mera "tecnificación de la asistencia".
Si bien esta ruptura abarca todas las dimensiones constitutivas del TS,
mencionaremos algunas de ellas para luego hacer especial hincapié en la
dimensión técnico-instrumental, eje de este trabajo.
Podemos señalar entonces como principales ejes de ruptura:
7
Entre los principales autores no puede dejar de mencionarse a: W. I. Thomas, que desa-
rrolla los fundamentos de la especificidad de la sociología norteamericana; Ch. Cooley, quien
juntó a George Mead sienta las bases para la psicología social; F. Znaliecki, que desarrolla los
primeros trabajos etnográficos y "estudio de casos; R. Park y E. Burguess, cuyo objeto de es-
tudio se centra en los fenómenos urbanos. Todos ellos se encuentran citados en la obra de Mer
y puede atribuírseles las más importantes innovaciones en el campo de la sociología aplicada.
B Entre muchos otros autores, P. Bourdieu reconocerá la influencia de Ch. Peirce y J. Dewey
en la elaboración de su noción de "habitus", y G. Mead influenciará decisivamente a J. Habermas,
en su Teoría de la acción comunicativa.

— sus fundamentos, valores, fines últimos y la filosofía que lo inspira;
— su interpretación acerca de los problemas sociales y la pobreza;
— su concepción de los sujetos;
— la incorporación de los marcos teóricos más avanzacios desarrollados
por las ciencias sociales de la época;
— la presencia de agentes profesionales, con formación académica;
— cambio en las formas de ayuda, organización y prestación de ser-
vicios.
Con respecto a sus fundamentos y fines últimos, es notable tanto en

Richmond como en Jane Addams su posicionamiento crítico respecto de las
precarias condiciones de vida de gran parte de la población, de la situación
de los inmigrantes, de las/os trabajadoras/es, de fas mujeres, niñas/os y ancia-
nas/os desprotegidas/os, de allí que en todo momento explicitan y vincu-
lan los fines últimos del TS con el mejoramiento de las condiciones de
vida, los cuales deben contribuir al proceso de desarrollo y progreso
social "verdaderamente democrático" que tienda a construcción y conso-
lidación de una sociedad democrática, libre, igualitaria y pacífica, igualando
las oportunidades de todos, con la plena participación de los sujetos
involucrados.
A su vez, ya no se considerará que los problemas sociales y la pobreza
en particular son causa exclusiva de las características personales, sino que
incorporan como elemento decisivo el impacto del medio ambiente, los vín-
culos y experiencias que un individuo atraviesa a lo largo de su vida$.
En cuanto a la concepción de los sujetos, se pasa de una concepción
de personas carecientes, "débiles de espíritu" y objeto de asistencia y "co-
rrección", para ser considerados como sujetos de derecho, activos, reflexi-
vos, capaces de cambio y modificación de su entorno.
Según las colegas chilenas Aylwin, N. y Solar, M. O. (2003: 63), y hacien-
do especial referencia al Trabajo Social Familiar, consideran que es este
9 A pesar de este acuerdo básico, aquí se observan algunas diferencias dado que s¡ bien
para J. Addams y desde el movimiento de los settlements la pobreza es debida a condiciones
sociales fuera del control de los pobres", para M. Richmond "las causas personales y sociales
de la pobreza accionan y reaccionan unas sobre otras, unas veces como causa y otras como
efecto". En consecuencia considera que se requieren servicios sociales individuales y sen/icios
sociales generalizados {reformas sociales) (Siporin, 1969, citado por Miranda Aranda, M. "004:
157). Según J. Addams "la ignorancia, la enfermedad y el crimen eran resultado de los proble-
mas económicos y no de alguna falla moral de los inmigrantes. Si les permitía a estos tener
una educación decente, y viviendas e ingresos adecuados, podría superar las condiciones en
las que se encuentran. Si se les permite desarrollar sus habilidades, no sólo tendrán una buena
vida, sino que contribuirán a la comunidad, El desafío es ayudar a las personas a ayudarse".
"En tal sentido, "la comunidad del Hull House creyó en la dignidad de todos los individuos y
otorgó respeto a cada persona, aprendiendo sobre sus orígenes étnicos y culturales" (Luft, M.,
www. hullhouse. org)

particular enfoque el que permite el desarrollo de una "comprensión com-
pleja" el cual no es atribuible a otras profesiones y es en ese sentido que
manifiestan como ejemplo, que el Trabajo Social ha tenido un "compromiso
fundacional con ía familia".
Asimismo, la investigación nos ha demostrado, siguiendo este ejemplo,
que este modo de abordarla, de acceder a ella, al contexto en el que se-
desarrolla, permitió a su vez valorizar los esfuerzos que sus miembros rea-
lizaban para sobrevivir, para educar a sus hijos en las más precarias condi-
ciones de existencia. Y ello no sólo implicó una fuerte ruptura con concep-
ciones de tipo moralizantes o culpabilizadoras acerca de su situación, sino
que permitió tomar conciencia de sus capacidades, de sus potencialidades y
fortalezas (en términos actuales, de sus recursos internos y aspectos
resilientes). Es a partir de este cambio de concepción que puede explicarse
cómo el Trabajo Social reorienta y renueva sus objetivos de interven-
ción, dirigiéndose entonces a brindar apoyo, sostén, acompañamiento, y
a desarrollar al máximo las potencialidades de los sujetos.
Es en este contexto que el desarrollo e innovación con relación a las
técnicas e instrumentos, y la pericia en su aplicación, adquieren particular
relevancia.
Como consecuencia de la crítica al paternalismo, las acciones moralizantes
y el reconocimiento de las enormes falencias en la formación de los volun-
tarios de las asociaciones de caridad, cobran auge las primeras escuelas
de formación de trabajadores sociales, y comienza a establecerse una clara
diferencia entre aquellos profesionales competentes y habilitados para ejer-
cer y los que no tienen una formación específica. Desde sus inicios, la ética
profesional estará asociada a la responsabilidad, la competencia, el co-
nocimiento, en síntesis, el "saber hacer".
Con respecto al cambio en las modalidades de ayuda y organización
de los Servicios Sociales, Mary Richmond será una pieza clave, denun-
ciando:
— el enfoque exclusivamente "económico" para dar cuenta de las ne-

cesidades de las personas, proponiendo una perspectiva "más inte-
gral" que incluyera el conocimiento de sus relaciones, su salud, el es-

tado de la vivienda, oportunidades de recreación, etc., es decir, un diag-
nóstico social10;
10 En tal sentido señala que "en principio se somete al aspirante a la ayuda a un examen
tan minucioso e indagatorio, tan absolutamente inquisidor, que ningún hombre que pudiera evitarle
se sometería a él" (cita de un documento del sistema de Ley de Pobres de Elberfeld, pág. XV;
en M. Richmnod,1917).

— la burocratización de los servicios y rutínización de ciertas prácticas
profesionales11;
— la deshumanización en la atención de las personas, recuperando los
principios básicos de aceptación, tolerancia a las diferencias y respeto
por la dignidad humana.
Sin dudas, y tal como lo expresará en numerosas oportunidades, este

cambio de concepción deberá dar lugar a una nueva manera de compren-
derla dimensión técnico-instrumental dando prioridad a los enfoques cua-
litativos, los procesos de comunicación, diálogo, escucha, participación acti-
va de los sujetos, tema que desarrollaremos en profundidad en el capítulo
siguiente.
Para finalizar, insistimos en que la idea de recurrir a estas figuras cen-
trales de la vida intelectual, académica y política de EE.UU. y del TS en
particular, no significa reducir la historia de la profesionalización a
protagonismos o trayectorias particulares o a la consagración de héroes y
heroínas "de bronce".
Muy por el contrario, implica, como ya se hizo referencia con anteriori-
dad, poner en marcha un proceso de visibilización de la obra de actores
individuales y colectivos que formando parte de un movimiento social-
académico-político más amplio, protagonizaron y motorizaron los cam-
bios sociales de una época. Este libro es un intento en esa dirección.
¿Podríamos consolidar nuestra identidad profesional, desconociendo o
pretendiendo despojarnos de nuestro pasado? ¿Se puede concebir la histo-
ria de una disciplina sin el análisis minucioso de sus obras fundamentales y
desconociendo la trayectoria de sus protagonistas, es decir "sujetos históri-
camente situados", cuyas concepciones e ideas están marcadas por su tiempo
y sus experiencias de vida?
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11
Según M. Richmond, "las Asistentes Sociales deben actuar como agentes de enlace,
intentando usar inteligentemente los recursos sociales organizados, del barrio y la colectividad",
en torma creativa, "empleando todo su ingenio" y utilizando la presión como todos los argumen-
tos y ejemplos necesarios cuando éstos sean insuficientes. Así se evitará el malentendido de
considerarlas "como una telefonista social (...) cuya única ocupación sería permanecer sentada
en su mesa, retirando una ficha para insertar otra" (1993: 77).

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docentes investigadores, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación.
Universidad Nacional de Lujan, Radicado en Departamento de Cs. Sociales
por Disposición CDD-CS N- 097/02. Incorporado al Programa de Investiga-
ción: Estudio de Política, Historia y Derecho (EPHyD), bajo la dirección del
Dr. Carlos Cansanello. Universidad Nacional de Lujan, Disposición CDD-CS
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CAPÍTULO II
LA DIMENSIÓN TÉCNICO-INSTRUMENTAL1
EN MARY ELLEN RICHMOND2
"No puede haber progreso estable sin un cuidado atento del

detalle ni respeto por la habilidad profesional. Desgraciadamen-
te, cierto desprecio por la técnica se esconde a menudo de-
trás del empleo fácil de fórmulas seductoras y frases ampulosas".
Los grandes maestros de la técnica como Osler o Pasteur,
"han tenido una conciencia muy seria de las relaciones de la
parte con el todo"3 (061: 161-2)4.
"Si queremos comprender qué es el trabajo social de ca-

sos individuales, debemos considerar por qué razones existe,
y continuar esta encuesta a través de los accidentes de la civi-
lización hasta la gran corriente mediante la cual progresa ia hu-
manidad. Si el servicio social de casos individuales tiene su lu-
gar en el orden del mundo, si tiene un papel que desempeñar,
no solamente un papel actual, por más importante que sea, sino
un papel permanente en la lucha por el mejoramiento de las
condiciones de existencia del género humano, ¿cuál es este
lugar y cuál es este papel?" <CSI: 85-86).
1. Breves referencias biográficas
Mary Ellen Richmond nació el 5 de agosto de 1861 en Belleville, Illinois,

Estados Unidos, al inicio de la Guerra de Secesión.
Debido a la temprana muerte de sus padres fue criada por sus tías y por
su abuela en Maryland, Baltimore, en un ambiente de discusión sobre el
sufragio femenino, la situación de la mujer, la discriminación racial, ia
religión, la política y diversos temas en debate en la sociedad norteameri-
cana, y según sus propias palabras, su abuela la estimuló constantemente

"a leer, a pensar por ella misma y a elaborar sus propios argumentos"
(Bouquet, B.; 2002).
1 En adelante, DTI.
2 En adelante, MER.
3 Todas las negritas y cursivas son nuestras salvo que se indique lo contrario.
4
En adelante, para facilitar el sistema de citas, SD corresponde al texto Social Diagnosis, y
CSI a Caso Social Individual, RICHMOND, M.: 1917 y 1922 respectivamente.

Dado que su familia no acordaba con la filosofía y métodos educativos
de la época, hasta su ingreso a la edad de once años a la escuela pública
(la "Easton High School" en Baltimore), su educación tuvo lugar en su hogar,
práctica frecuente en aquel entonces. En esos años desarrolla una verdade-
ra pasión por la lectura que jamás abandonarás.
En 1978, a los diecisiete años y habiendo finalizado sus estudios secun-
darios, se muda a Nueva York, donde su tía trabaja en una editorial, y allí es
contratada como secretaria y correctora literaria. Si bien su situación econó-
mica es muy estrecha y las jornadas laborales se extienden entre 12 y 14
horas, siempre encontrará un tiempo para el estudio y la asistencia a confe-
rencias, reuniones o debates, "su única distracción". Su situación económica
empeoró cuando al poco tiempo debió quedar al cuidado de su tía enferma
hasta el momento su muerte, un tiempo después.
Por su parte, a lo largo de su vida presentará constantemente serios pro-
blemas de salud, lo que la obligará a mudarse f recuentemenie en busca de
un clima favorable e interrumpir en numerosas oportunidades su trabajo.
Nuevamente en Baltimore, en 1881 retomará sus estudios y se formará
en sociología y filosofía.
En 1889 y luego de una entrevista con quien fuera el presidente de la
organización, ingresó como tesorera asistente en la "Charity Organizaton
Society"6, de dicha ciudad, siendo contratada a la edad de 28 años.
Es en este momento que toma contacto por primera vez con trabajado-
ras/es sociales y conoce a las pioneras del movimiento die reforma so-
cial. Entre ellas, se destaca la figura de Zilpha Drew Smith?, líder de dicho
movimiento, su inspiradora y consejera, y a quien Richmoncl dedica su pri-
mera obra, Social Diagnosis (1917).
A partir de ese momento y hasta su muerte desarrollará una intensa
actividad profesional y académica.
En 1890 se realiza en Baltimore la "National Conference of Charities
and Correction", donde pronuncia su primera exposición en público, y en
1891 ocupó el cargo de secretaria general de la COS, como consecuencia
5 En el liceo creará un Club de literatura clásica donde cada participante tendrá un papel
activo en el análisis y estudio de artículos libremente elegidos (Bouquet, B., 2002).
6 En adelante, COS. La COS, fundada en 1877, era concebida como movimiento de protes-
ta contra acciones de ayuda sin coordinación y sabiduría. Estas sociedades perseguían el ob-
jetivo de organizar mejor los ofrecimientos de beneficencia. La COS de Ba!timore era un lugar
donde se registraban los pedidos de ayuda y se los dirigía a organizaciones de beneficencia
privados y de la comunidad. Además tenía como función la coordinación de las variadas orga-
nizaciones comunales.
7 Ziplha D. Smith fue pionera del desarrollo del Trabajo Social en Familia, propiciando su
abordaje como totalidad. Otro aporte fue sin dudas su preocupación y activismo por la conver-
sión del trabajo voluntario en una profesión y de la necesidad de una formación adecuada. Para
mayor información ver Travi, B. (y equipo), 2005a.

del talento demostrado y a pesar de "su juventud, su sexo, y que no hubiera
terminado sus estudios universitarios" (Op. Cit.).
Preocupada por las falencias en la formación de las "visitadoras amiga-
bles", mujeres que atendían problemas sociales en los barrios obreros, cola-
boradoras voluntarias responsables de vahas familias de un distrito, comien-
za su accionar en pos de la profesionalización del Trabajo Social8 y de
la creación de centros de formación especializados. Así, en la "National
Conference" que tiene lugar en Toronto en 1897, donde se discute acerca
de la preparación profesional para trabajadores de "casos", pronuncia un
encendido discurso a favor de la formación profesional propiciando la
creación de una escuela para trabajadores sociales, proponiendo un plan
de estudios, el plantel docente necesario, el vínculo con las grandes univer-
sidades, e incluso su costo económico. Con respecto a las prácticas, eníaíiza
en la idea que éstas deben estar vinculadas con las instituciones en las que
se desarrolla el TS profesional y en la necesidad de que las mismas sean
supervisadas por profesores con experiencia y con la más alta califi-
cación'.
Durante ese período publicará numerosos artículos y redactará un
manual de formación, a la vez que propiciará la creación de una biblioteca,
dirigirá seminarios y por la noche recibirá en su propia casa a quienes de-
seen capacitarse; allí, estas personas pasan largas horas abocadas a la lec-
tura, la discusión y el análisis de casos.
Sí bien hacia 1890 ya había instituciones que brindaban entrenamiento
práctico y algunos cursos destinados a los voluntarios, finalmente los anhe-
los de Richmond se cumplieron en 1898, cuando la "New York Charity
Organizaron" crea la "primera escuela" de TS la "New York School of
Philantropy en vínculo directo con la Coiumbia Universityw.
Su último año en la ciudad de Baltimore es 1899, cuando la importante
"Philadelphia Society for Organizing Charity" planea una reorganización
de sus actividades; y ella es considerada como la persona más indicada para
llevar adelante dicha obra.
Si bien su nueva función consiste fundamentalmente en la organización
de esta institución, ella dedica tiempo al ejercicio profesional, realizando una
permanente reflexión sobre su propia práctica y ios métodos del TS.

Asimismo, en el período de 1900-1909, como secretaria de la COS de
Rladetfia, contribuye a la elaboración de reformas legislativas referidas a la
8
En adelante, TS.
9
La primera vez que se plantea públicamente la necesidad de la formación profesional es
en un discurso pronunciado por Anna L. Dawes en la "National Conference" realizada en 1893
(Miranda Aranda, M., 2004: 216).
10
Para ampliar información consultar Travi, B. y equipo, 2005b.

problemática de las esposas abandonadas, el trabajo infantil y a la crea-
ción de Tribunales de Menores. Asimismo, participa activamente en el "City
Party", que lucha contra la corrupción en el Consejo de la Ciudad, fun-
dando un comité de mujeres que presentaba sus propios pedidos dentro
de la política local,
En todo ese período no abandona su pasión por la literatura, participan-
do en diversas instancias de discusión.
Tal como ella lo expresara, su objetivo en el marco de la COS será el
de "mostrar las necesidades, relevar las carencias, para luego generar
fuera de la COS modalidades de intervención y una organización" para
darles respuesta concreta. La idea es la de "lanzar un movimiento" y no
encerrarse en el Trabajo Social de Casos11 con las familias (Bouquet, B.,
Op. Cit).
Paralelamente continuaba viajando. En 1902 fue delegada americana en
la Conferencia de Beneficencia en Cuba; en 1903 hizo su primer y único
viaje a Inglaterra y Escocia, tomando contacto con numerosos trabajado-
res sociales. Allí combina la participación en actividades culturales con el co-
nocimiento en profundidad del TS en dicho país, visitando diversas institu-
ciones y participando en numerosas actividades, como las sesiones de la COS
de Londres.
De regreso a su país permanece abocada a la docencia, a escribir y
publicar artículos y "en 1906 inauguró una serie de seis semanas de con-
ferencias en la Universidad de Pennsylvania, junto con Francis G. Pea-
body, Jeffery Brackett, Homer Folks, Edwar Devine y Robert De Forrest".
Asimismo, se dedica a la preparación de materiales de enseñanza para la
COS en temáticas tales como: la vivienda, la fundación y organización de
instituciones, etcétera.
En 1907 es nombrada directora del Departamento de Organización de
la Caridad en la Russell Sage Foundation de Nueva York, institución que
proveerá, hasta la Primera Guerra Mundial, los principales recursos y será
la principal fuente de financiamiento de las cuatro escuelas de TS exis-
tentes hasta la fecha (ubicadas en Nueva York, Boston, Chicago y Saint-
Louis).
A los tres meses de su llegada comienza a realizar investigaciones sobre

diversas problemáticas sociales, como "la situación de las viudas jefas de
familia", y muy particularmente sobre el "desempleo", temática sobre la que
será permanentemente consultada ante las permanentes crisis que atrave-
saba el país.
11
En adelante TSC.

Sin dudas, a principios del siglo XX Mary Richmond ya se había conver-
tido en una figura a nivel nacional y una referente indiscutible debido a
su trayectoria y conocimientos sobre diversas problemáticas sociales, el
desarrollo y organización institucional, y fos métodos específicos del TS, en-
tre otros.
A raíz de las numerosas consultas que recibe y de la repercusión de su
labor en la COS, durante los años 1905-1909 se crea la "Fieid Department
of Charities", como un espacio de análisis, intercambio y comparación de ex-
periencias, llegando a formar parte de la misma, hacia en el año 1907, 180
organizaciones. La tarea de MER consistía fundamentalmente en la coordi-
nación del contacto entre las ciudades, propiciando el intercambio de in-
formaciones internas sobre la situación de los desocupados, redactando ade-
más un boletín que contenía estudios de casos y un listado de todas las
organizaciones de beneficencia.
Cabe destacar que apenas fue contratada por la Russell Sage
Foundation comienza a participar en el desarrollo de la investigación so-
cial, publicando permanentemente los resultados obtenidos. Este aspecto es
digno de destacar en virtud de la modalidad de trabajo establecida. En pri-
mer lugar, la tarea de investigación al interior de la fundación era rentada y
los resultados de dichas investigaciones eran publicados en un boletín,
editado hasta 1918. Sin embargo, lo más interesante es que cada artículo
debía realizarse teniendo en cuenta el equilibrio entre "las concepciones del
Trabajo Social y aquellas del movimiento de reforma social, entre el estudio
y la acción". Dicho material era la base del material para la capacitación de
docentes y futuros profesionales (Bouquet, B., Op. Cit.)12.
Tal como (o expresa en el prefacio de Social Diagnosis, entre 1910 y 1911
retoma sus investigaciones, esta vez centradas en los métodos, proce-
sos y procedimientos comunes en el TS, lo cual dará como resultado la
publicación de sus dos obras más importantes13.
El principio de la Primera Guerra Mundial, en 1914, la encuentra suma-
mente preocupada. Estaba a favor de la política de no-intervención del
presidente Wilson y consideraba ia política de Alemania como una agre-
sión y un peligro para la civilización entera. Si bien, a diferencia de Jane
Addams, no pertenece al movimiento pacifista, apoya claramente a los ob-

jetores de conciencia14. Asimismo, indignada por la discriminación ha-
cia los inmigrantes, lo que considera como una grave violación a los De-
12
Nos preguntamos: ¿cómo es posible que esta valiosa información sea ignorada u oculta-
da en la formación de las/os estudiantes en la actualidad?
13
El análisis de dichas obras será ampliamente desarrollado a lo largo de este capítulo.
14
Aquellos que se niegan a realizar el servicio militar obligatorio o a participar en acciones
bélicas. Algunos colegas y miembros de este movimiento serán citados en la bibliografía de Social
Diagnosis.

rechos del Hombre, funda un Comité de apoyo para familias extran-
jeras.
Una vez que EE.UU. entra en guerra, creará un "Home-ÍService" para
las familias de los soldados en el frente y realizará una gran contribución a
la Cruz Roja editando un manual que se repartió en grandes cantidades,
describiendo en un lenguaje fácil y comprensible los más importantes princi-
pios del TS15.
En 1918 asumió la cátedra de Caso Social Individual, en la Escuela de
TS de Nueva York.
En 1921 recibió el Master of Arts del Smith College, en reconocimiento
por su trabajo por establecer las bases científicas para una nueva pro-
fesión.
Por razones de salud comienza a retirarse de la actividad laboral, y en
1922 se muda a una vivienda cerca de la Universidad de Columbia. Allí es
visitada por las amigas y amigos más íntimos, y comparte con ellos tardes
de discusiones intelectuales.
Un último comentario merece su constante preocupación por la produc-
ción escrita y teórica en TS. Ya haremos referencia en las próximas pági-
nas a sus obras y a su particular y riguroso estilo de redacción; sin embar-
go queremos compatir con las/os lectores las palabra de la colega Brigitte
Bouquet, ya citada, quien señala: "en tanto lectora y escritora, ella ha tenido
la preocupación por la palabra justa y la lucha contra la jerga profesional del
TS. En tal sentido, ella modificará regularmente las denominaciones que
juzgue obsoletas".
Al largo de sus obras se observa la búsqueda permanente de aquellos
términos que a la vez de ser rigurosos y precisos puedan dar cuenta si-
multáneamente de la filosofía y principios que orientan al TS. Una mues-
tra en tal sentido es que en 1918 convocará a un grupo de trabajadores so-
ciales representantes de diversos campos de actividad y creará un "Comité
de organización profesional", que tendrá el "doble objetivo de desarrollar
una terminología y un códico de ética" (Bouquet, Op. Cit.).
Entre sus numerosas publicaciones podemos mencionar las siguientes:
en 1899 publica su primer libro, Friendty visiting among thepoora handbook
for charity workers, que consiste en un manual donde presenta sugerencias

prácticas para las visitadoras y trabajadores de la caridad.
Por otro lado, una serie de descripciones de casos, fueron publicadas en
artículos como "Charity and Homemaking". En 1907 se edita The good
neighbor in the modern city {El buen vecino en la ciudad moderna) y en 1913
is Finalizada la guerra, tuvo serias diferencias con los responsables de la Cruz Roja dado
que consideraba que el TS no es una tarea exclusivamente destinada a las emergencias, a pesar
que haya desarrollados modalidades de abordaje cuando ello e necesario (Bouquet, B., Op. Cit).

sucede lo propio con A study of nine hundred and eighty-five widows known
to certain charity organization societies in 1910 (El estudio de novecientas
ochenta y cinco viudas relacionadas con organizaciones de caridad en 1910).
En 1917 es publicada una de sus obras principales, Social Diagnosis, por
la RusseIl Sage Foundation. Desde su aparición y hasta 1936 ya contaba
con 14 ediciones, y en 1965 la Unión de Trabajadores Sociales lo editó
nuevamente.
En 1922 se publica What is Social Case Work?: an introductory description,
traducido al español como Caso social Individual.
En 1925, se hace público Child marriages, texto en el que se ocupa de
los aspectos sociales de las leyes matrimoniales, sobre todo de matrimonios
de menores.
El 12 de septiembre de 1928, fallece en su casa de Nueva York. Al iguaí
que en su infancia, en los últimos meses de su agonía encontrará, como en
su infancia, alivio en la lectura.
Su cuerpo fue sepultado en su ciudad natal, Baltimore.
Tras su muerte, se editan nuevos textos, entre ellos: Marriage and the
state, based u pon field studies of the present day administration of marriage
laws in the United States (El matrimonio y el Estado. Estudios de campo.
Legislación y matrimonio en los EE.UU.); en 1929, al año siguiente, la Russell
Sage Foundation publica The long view, que incluye ensayos, discursos, y
una completa biografía.
2. Presentación de las obras Diagnóstico Social

y Caso Social Individual
Social Diagnosis puede ser considerada como la obra fundante del TS

en el sentido que en ella la autora "establece una teoría y un método, el
casework, que durante años fue el principal punto de referencia de la profe-
sión". Asimismo puede ser considerada corno "un tratado de metodología"
en el que "no faltan referencias que aluden a temas incipientes en la época
de Richmond, como la consideración de los aspectos éticos: la
confidencialidad, el uso pertinente de la información y los valores que

subyacen a la actitud de ayuda". En estos términos, se refieren a esta obra
los colegas que editaron la primea traducción completa al español en el año
200516.
Este texto es producto de una completa y rigurosa investigación y sis-
tematización de experiencias profesionales, elaborada a partir de una serie
16
Richmond, Mary (2005): Diagnóstico social. Editado por el Consejo General de Colegios
Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales de España y Siglo XXI de España
Editores.

de interrogantes teórico-metodológicos que aún cobran absoluta vigencia,
como por ejemplo: ¿qué conocimiento común, procesos y procedimientos
pueden suponer distintos trabajadores sociales ante un mismo caso?, ¿cómo
lograr "resultados verdaderamente sociales"?, ¿cuál es la relación en el TS
de casos individuales y los procesos de reforma y cambio social? etc.
Para su desarrollo tomará, entre otros, 2.800 casos provistos por 56 en-
tidades sociales que desarrollaban diversos tipos de TS.
El análisis de los casos relevados en diversas instancias, consistió por
una parte, en conocer la perspectiva de los propios trabajadores sociales a
los que insta a problematizar su práctica a través de "interrogantes sugesti-
vos que en algún momento de su investigación el trabajador social podría
considerar beneficioso plantearse". Por otra parte, se contrató a dos trabaja-
doras sociales de caso experimentadas "que se encargarían durante un año
de estudio de informes de casos reales". Es destacable el despliegue de
técnicas y procedimientos según cada aspecto a analizar: descripciones
escritas de métodos y experiencias, estudios de informes de casos atendi-
dos durante un año, informes de entrevistas, "memorias de campo", comple-
mentado a su vez con "métodos de estudio secundarios" como la correspon-
dencia y entrevista a colegas. A estos análisis se suma la permanente re-
flexión sobre su vasta experiencia (SD: 6-8).
Podemos afirmar sin lugar a dudas que se trata de la primera investiga-
ción/sistematización de la disciplina, realizada medio siglo antes que se
produjeran los primeros desarrollos teóricos sobre la misma. Y nos referimos
a la sistematización en el sentido de resignificar la práctica profesional, la
experiencia realizada, analizar sus logros y dificultades, evaluar sus resulta-
dos en términos del impacto de la intervención con relación a las problemá-
ticas que se propuso abordar, y finalmente producir nuevos saberes.
La estructura de la obra es la siguiente: un prefacio y veintiocho capítu-
los; tres apéndices, bibliografía e índice alfabético de los principales térmi-
nos utilizados. En total cuenta con 511 páginas.
El contenido central está dividido en tres partes: I.- Evidencia Social (ca-
pítulos I a V); II.- Procesos que Conducen al Diagnóstico (capítulos VI a XIX)
y III.- Variaciones en el Proceso (capítulos XX a XXVIII).
La estructura de todos los capítulos es similar: una introducción, varias

secciones y un resumen final.
En cada sección se entrelazan la teoría y la experiencia, con referencias
a ejemplos concretos y con numerosas notas de pie de página donde se cita
bibliografía o a autores que merecen el respeto de la escritora. En todos los
casos se observa una minuciosa rigurosidad en el uso y definición de los
términos, lo cual se apoya en argumentaciones acerca del porqué de su uso
o elección.
Por otra parte, es clara su insistencia con respecto a la formación profe-

sional, a la vez que es sumamente crítica con relación a las debilidades qua
en ese momento aún tenia el TS incipiente, como a aquellos colegas que
ejercían su profesión sin compromiso, en forma rutinaria o improvisada.
Los tres apéndices: I.- Las Primeras Entrevistas; II.- Estadísticas de las
Fuentes Externas y III.- Variaciones en la ortografía de los apellidos, son una
nueva demostración del cuidado de la autora en explicitar lo más posible los
conceptos tratados en los capítulos.
Desde el prefacio manifiesta su intención de describir y explicar los mé-
todos del TS, advirtiendo que más allá de las diferencias entre los diversos
servicios, "los métodos y los fines del Trabajo Social de Caso eran o debían
ser los mismos" (SD: 5). Para ello, era necesario una base de conocimien-
tos, y en tal sentido sugiere que "los elementos del diagnóstico social" se-
rían una parte de la base común que todos los trabajadores sociales pudie-
ran emplear, señalando a su vez que debería ocupar un lugar central en los
procesos formativos.
Con respecto al libro Caso Social Individua!, cuyo título original What is
Social Case Work?: an introductory description fue formulado sugestivamen-
te en forma interrogativa, constituye la primera producción teórica que se
propone explícitamente como finalidad "buscar qué es el Trabajo Social de
Casos Individuales y por qué se recurre al mismo" (CSI: 25). Para su elabo-
ración MER tomó como base su propia experiencia profesional, "completada
por la lectura de numerosas observaciones sociales individuales", las cuales
fueron analizadas con absoluto rigor, explicitando claramente los criterios y
procedimientos utilizados para su análisis, así como la definición de los prin-
cipales conceptos y los autores que aportarán el sustento teórico desde di-
versos campos disciplinares (CSI: 60).
Si bien como ella misma señalará, se trata fundamentalmente de un texto
de carácter "descriptivo" e "introductorio", el valor incalculable de esta obra no
sólo radica en los aportes para la profesionalización del TS, sino también en
el modo a través del cual la autora llega al desarrollo de sus ideas y a la ca-
pacidad de transmitirlas, de invitar al lector a reconstruir desde las primeras
ideas e inquietudes hasta los caminos elegidos o los autores de referencia.
La forma en que presenta el texto revela una actitud de respeto y revalo-
rización de las experiencias y prácticas sociales/profesionales realizadas por

otras personas. Y es desde esta actitud de respeto por la labor realizada por
nuestros antecesores, que desarrolla una investigación profunda y rigurosa,
una observación minuciosa, el pensamiento relacional y la "imaginación
creativa" (atributos por demás esperables en todo trabajador social).
El libro está compuesto por una introducción, seguida de otros diez capí-
tulos y una conclusión. Los capítulos 2 y 3 se ocupan de describir con minu-
ciosidad diferentes experiencias de colegas de entonces, analizando las mis-
mas. Es necesario indicar que, tal como la autora señala, dichas experien-

cias se refieren a las intervenciones exitosas, es decir, que hubieran tenido
como resultado una verdadera transformación de la situación iniciaf.
Una vez presentadas las mismas, propone una definición de Servicio
Social de Casos Individuales, abocándose luego a los lincamientos meto-
dológicos y a las características que el quehacer profesional toma en dife-
rentes áreas específicas (hospitales, escuelas, familia, etc.)- El décimo ca-
pítulo está destinado a presentar la integralidad de su propuesta (explicitando
y ejemplificando las "relaciones recíprocas" imprescindibles para el ejerci-
cio profesional), culminando con un capítulo en el que se vincula al TS con
la democracia, columna vertebral de su planteo, para luego presentar las
conclusiones.
3. La concepción del Trabajo Social en MER
Como ya se hizo mención en el capítulo anterior, luego de haber analiza-

do el contexto socio-histórico y político de surgimiento del Trabajo Social y
su proceso de profesionalización y habiendo hecho mención a las obras en
estudio, Caso Social Individual y Social Diagnosis, recordamos que es pre-
cisamente en estos dos textos donde por primera vez se ofrece una concep-
tualización acerca del TS, sus objetivos, alcances, metodologías, valores, etc.
Es decir que se trata de las primeras propuestas en vistas a darle al TS un
carácter profesional y científico.
Y dado que la DT1 no puede ser pensada con independencia de las de-
más dimensiones, analizaremos entonces brevemente la concepción del TS
de MER, cuáles deberían ser a su criterio los fundamentos y objetivos del
TS, y en definitiva cuál sería su razón de ser frente a los problemas socia-
les de su época, para luego dar lugar a su perspectiva sobre la DTI.
En primer lugar, es fácil imaginar que no fue una tarea sencilla la que se
propuso nuestra colega si tenemos en cuenta que hasta la fecha no existía
ninguna teoría o propuesta metodológica sobre el tema. Por lo tanto, y cons-
ciente de que sus aportes constituirían una primera conceptualización res-
pecto de cuestiones teóricas y metodológicas, tomará una serie de recaudos:
— En primer lugar explicitará en todo momento los procedimientos a tra-

vés de los cuales desarrolla sus investigaciones y llega a sus conclu-
siones.
— Dará cuenta de las fuentes utilizadas y de los criterios de selección de
las mismas.
— Con respecto a las referencias bibliográficas, explica que al no existir
bibliografía sobre el objeto de la investigación, los títulos selecciona-
dos son aquellos más cercanos y relacionados con el tema (Id.).

Las diversas formas del Servicio Social y sus relaciones recíprocas
Corno resultado del estudio de la obra de esta autora, consideramos que

uno de los más graves malentendidos es la idea difundida desde algunos
textos y centros de formación, de que "sólo se ocupó de los problemas indi-
viduales" con la consecuente "acusación" de no haber tomado en cuenta el
contexto u otras formas de abordaje grupal, comunitario o colectivo. Este tipo
de "interpretaciones" simplistas e incompletas, ocultan la intencionalidad, la
capacidad de la autora y su esfuerzo permanente por elaborar una propues-
ta integra! y totalizadora que incluyera y articulara dinámica y recíprocamen-
te todas las formas de TS conocidas hasta entonces.
Como una prueba de su preocupación por este tema, N. Kisnerman (1998:
49) rescata una frase expresada por MER antes de morir, en la que plantea:
"pasé 25 años de mi vida para que el Trabajo Social de Casos Individuales^
fuese aceptado como un proceso válido del TS. Ahora, pasaré el resto de mi
vida procurando demostrar que el Trabajo Social no es sólo el TSC".
Ampliaremos entonces los fundamentos que presenta la autora, tomando
lo que a nuestro criterio serían dos ideas claves presentes en su producción
teórica.
En primer lugar, según MER, el Trabajo Social es una profesión que se
desarrolla a través de una multiplicidad de "operaciones y métodos" cuyo fin
principal consiste en "hacer progresar la especie humana, tornando mejores
las relaciones sociales" (CSI: 149), ya sea tomando a.los individuos uno por
uno, trabajando con las familias, con grupos de diversa índole (recreativos,
barriales, sindicales), a nivel colectivo, participando en el diseño e imple-
mentación de reformas sociales y legislativas y desarrollando investigacio-
nes sociales.
En segundo lugar, a lo largo de toda la obra es claro su posicionamiento
crítico respecto de las precarias condiciones de vida de gran parte de la
población, de la situación de los inmigrantes, de las/os trabajadoras/es, de
las mujeres, niñas/os y ancianas/os desprotegidas/os. De allí que en todo
momento explícita y vincula los fines últimos del TS con el mejoramiento de
las condiciones de vida, el cual debe contribuir al proceso de desarrollo y
progreso social "verdaderamente democrático"que tienda a igualarlas opor-

tunidades de todos, con la plena participación de los sujetos involucrados.
En consecuencia, el TS, para el logro de sus fines generales, adopta di-
versas formas. Entre ellas, la más difundida es sin dudas el TSCI, junto a
otras tres ramas, las cuales "tienen por objeto los servicios sociales co-
17
En la 39 edición de Caso Social Individual {1993) se hace referencia a fas denominacio-
nes Trabajo Social ele Caso Individual y Servicio Social de Caso Individual, que abreviaremos
como TSCI y SSCI respectivamente

lectivos, las reformas sociales y las investigaciones sociales" (CSI: 149),
todas en relación recíproca con la primera.
De manera que asevera: "el conjunto del SS es mayor que cualquiera de
las partes que lo componen. Todas estas partes están al servicio de la per-
sonalidad, pero ellas la sirven en distintas formas" (CSI: 173).
Así, el SSCI se propone el desarrollo de la personalidad "efectuando
mejores adaptaciones entre el individuo a su medio social; el SS colectivo la
sirve actuando directamente sobre los individuos, pero sin tratarlos uno por
uno; las reformas sociales la sirven mejorando 'en conjunto' la situación de
masas por la propaganda y por la legislación social; en fin, las investigacio-
nes sociales sirven a la personalidad por descubrimientos originales y por la
interpretación de hechos conocidos por el empleo de otras ramas del SS"
(CSI: 173).
Por lo tanto queda claro que, a pesar de los ¿errores de interpretación?,
para MER el SSCI es una forma más de TS, es una especialidad, en rela-
ción constante con el resto, es decir que "ninguna descripción del SSCI, por
breve que sea, puede dejar de dar cuenta de la acción recíproca que las di-
ferentes formas del SS ejercen unas sobre otras" (CSI: 118).
Obviamente, esta es la forma más conocida dado que es la que se ejer-
ció y sobre la que dedicó la mayor parte de la investigación, y sencillamente
porque CSI es la única de sus obras traducidas al español.
¿Cómo llega a su primera definición acerca del Servicio Social

del Casos Individuales?
En primer lugar, nos advierte que se trata de una definición provisional

que tendrá como base tanto su experiencia profesional corno la lectura de
numerosas observaciones sociales individuales. Es plenamente consciente
además respecto de que, así como parecía muy a menudo "rudimentario" el
Trabajo Social realizado en sus comienzos, "tos TS modernos no deben perder
de vista que su propia labor, al mismo tiempo que favorece actualmente
nuevos descubrimientos, podría un día producir la misma impresión desfa-
vorable sobre sus sucesores" (CSI: 164). Sin duda, se observa una notable
actitud de humildad y apertura frente al avance del conocimiento.
Así se aproxima a su primera conceptualización procediendo por "exclu-
sión" (CSI: 61), es decir aclarando con firmeza qué prácticas no pueden ser
consideradas como Trabajo Social18.
18
"Excluyo todas las formas de asistencia individual temporaria. (...) Exctuyo, el servicio
social practicado a titulo subsidiario. No es menos importante apartar las formas de servicio social
confinadas en ciertos métodos por reglas arbitrarias o por naturaleza de los fondos que la ali-
mentan. (...) las restricciones aportadas al empleo del dinero público, no deben ni paralizar los

Un vez aclarada esta cuestión, fundamenta que tomará experiencias rea-
lizadas desde lo que llama TS Inconsciente, que fue llevado a cabo por edu-
cadores, médicos y voluntarios antes que se convirtiera en una "profesión",
rescatando sus aportes, sistematizando sus prácticas, partiendo de la idea
de que, así como "se ha enseñado con relativo éxito antes de que existiera
una ciencia o arte de enseñar, del mismo modo ha sido puesto en práctica
el SSCI mucho antes de la época (...) en que empezaron a formularse los
principios y los métodos" (CSI: 11). Sin embargo, la selección de los casos
no fue arbitraria, sino que los criterios de elección de las experiencias ana-
lizadas consistieron en la presencia de:
— una persona I familia con un problema social;

— un proceso de intervención sistemático y prolongado;
— resultados exitosos con relación a la resolución del problema, que se
manifiestan en las transformaciones producidas en los sujetos hacia
los que fue dirigida la intervención;
— un registro sistemático que permita develar dicho proceso.
A lo largo del texto, va a plantear en reiteradas ocasiones su preocupa-

ción por la evaluación de los resultados de la intervención, advirtiendo
que no debemos conformarnos con las soluciones rápidas, o parciales, dado
que es "fácil sentirse satisfecho de los resultados del Servicio Social si nos
conformamos con los primeros síntomas de mejoramiento o si juzgamos esios
resultados desde un solo punto de vista, pero no si nos atrevemos a exami-
nar como punto de vista la vida en conjunto pensando constantemente en el
bienestar permanente del individuo y la sociedad" (CSI: 62).
Por ello, en la selección de las experiencias, hace especial hincapié en
las intervenciones exitosas, es decir, que hubieran tenido como resultado
una verdadera transformación de la situación inicial.
De manera que, para llegar a la definición propuesta, tomará en cuenta a
las formas de Servicio Social que reúnen tres condiciones:
— "ser practicado por personas competentes;
— ocuparse de casos difíciles que necesitan una intervención prolon-

gada e intensiva;
— ser realizado con relativa independencia y sin restricciones arbi-
trarias" (CSI: 61,62).
¿Qué significa esta primera aproximación desde la perspectiva de la
autora?
descubrimientos científicos ni trabar el desarrollo de una profesión" {CSI; 61). Lamentablemen-

te en la actualidad y luego de casi un siglo, muchas de estas formas de ejercicio profesional
tienen plena vigencia.

En primer lugar, a lo largo del texto podemos observar su convicción de
que la competencia profesional se adquiere a través de la adquisición de
un saber especializado, el cual se logra con sólidos conocimientos teóri-
cos provenientes de diversas disciplinas, y que a su vez, es fundamental la
experiencia especializada y el desarrollo de habilidades profesionales, lo cual
se hace evidente en la capacidad de combinar diversas acciones (las "com-
prensiones" y las "acciones") que ninguna persona desprovista de forma-
ción especializada hubiese podido realizar, por más inteligente que se la
suponga (CSI: 69). "...la habilidad en materia de diagnóstico social es len-
ta de adquirir y una vez adquirida hace ganar el tiempo perdido" (CSI: 70).
En segundo lugar, si se trata del abordaje de "casos difíciles que necesi-
tan una intervención prolongada e intensiva", se agrega a la importancia de
laformación adecuadala nociónde proceso de intervención, de un "tratamien-
to social en general", como un continuum que se desarrolla en el tiempo.
Respecto de esta cuestión, nada es más inexacto que afirmar que su
planteo es "etapista". De manera que un lector desprevenido, que no haya
tenido en sus manos estas obras, y cuya formación académica haya trans-
currido escuchando monótonas repeticiones al respecto, se llevará una gran
sorpresa. En primer lugar ya mencionamos sus consideraciones en cuanto a
lo que implica el aprendizaje "del oficio", de manera que nunca desde su con-
cepción la intervención es mecánica, recordándonos que 'la habilidad en
materia de diagnóstico social es lenta de adquirir" y que requiere de una sólida
formación, experiencia y, por sobre todas las cosas, de una "imaginación cons-
tructiva"™ (CSI: 70).
En segundo lugar, si bien plantea la importancia de conocer como paso
previo y necesario para intervenir, haciendo especial hincapié en "los ante-
cedentes sociales y personales", aclara que debido a la complejidad de la
comprensión de la persona, su problema y su vinculación con el medio so-
cial en el que está inmersa, el "diagnóstico y el tratamiento ejercen uno sobre
el otro una acción recíproca, y es imposible trazar entre ellos una línea
demarcatoría bien definida" (CSI: 170). De manera que claramente plantea
que los datos para el diagnóstico nunca terminan en un primer análisis de ta
situación familiar, escolar, la evaluación de los recursos sociales, etc. Es más,
el estudio del caso y la recopilación de la información, "terminan raramente

antes del tratamiento" (CSI: 72).
¿Qué significa esta afirmación? Quiere decir que para MER, "la compren-
sión y la acción se interpenetran continuamente"(CSI: 72), de manera que
19
Sobre este tema puede consultarse el interesante articulo de Mende;:, R. - Samperio, E.
(1997): "Comprensión e imaginación constructiva en trabajo social'. En Di Cario, E. y equipo
(1997), Trabajo Social profesional: el método de la comunicación racional Fac. de Cs. de la
Salud y de Servicio Social, Universidad Nacional de Mar del Plata.

conocer e intervenir forman un todo y son parte de un solo proceso, en el
cual se hacen imperceptibles sus diferencias.
De manera que las dos grandes "intervenciones" del proceso metodológico
consisten en las comprensiones y las acciones. A su vez, éstas son dividi-
das y agrupadas en:
a) Comprensión de la individualidad y de las características personales;

b) Comprensión de los recursos, de los peligros y de las influencias del
medio social.
c) Acción directa de la mentalidad de la asistente social sobre su cliente;
d) Acción indirecta ejercida por el medio social (CSI: 69).
En tal sentido, realiza a su vez una afirmación de la especificidad^ ai

considerar que las mismas sugieren las primeras etapas de una nueva cla-
se de técnica especializada (CSI: 81) y al plantear que la "técnica espe-
cial" que diferencia la intervención del TS de cualquier otra forma de inter-
vención social o educativa, consiste en la "combinación de acciones", es
decir: las comprensiones y las acciones. De manera que, a nuestro juicio, es
más que evidente que la inseparable y dialéctica relación entre conocer -
intervenir - transformar, no es un "invento nuevo" sino que está presente desde
sus primeros planteos (CSI: 72).
Finalmente, llegamos así a la primera conceptualización según la cual el
Servicio Social de Casos Individuales es "el conjunto de métodos que
desarrollan la personalidad, reajustando consciente e individualmente al hom-
bre a su medio social" (CSI: 67), aclarando inmediatamente que "...por más
larga que sea nuestra definición de! SSCI, éste será solamente fragmentario
si se lo separa del conjunto del Servicio Social, del que solamente forma una
parte" (CSI: 77).
Con respecto a sus objetivos, no deja lugar a dudas especto de que se
trata de "educar a través de un programa de participación que permita al clien-
te compartir con el TS la responsabilidad de las decisiones a tomar", "educar
democráticamente", entendiendo por democracia un "hábito cotidiano", ten-
diendo a "igualar las posibilidades de éxito de todos" (CSI: 8, 9).
No es objeto de este trabajo analizar con detalle esta definición'; sin

embargo, no podemos omitir algunas consideraciones planteadas por la au-
tora, ya que constituyen fundamentos decisivos para su comprensión, y para
evitar emitir juicios apresurados o infundados.
20
Que algunos colegas tratan infructuosamente de demostrar que no existe.
21
Para explicar el sentido que cobra cada uno de los conceptos que integran la definición,
en particular las nociones de "adaptación", "personalidad" y "medio social", la autora hace cita
mas de veinte textos. El análisis minucioso de cada uno de ellos es objeto de estudio del Pro-
yecto de investigación antes mencionado (Travi, B.: 2002-2004).

Antes de avanzar es preciso aclarar que no creemos de nmguna manera
que hoy el TS pueda ser definido de esa forma. Sin embargo, ello no signi-
fica que no valga la pena detenerse a indagar acerca de lo que expresa esta
definición, y qué significado tuvo en el contexto en el que fue desarrollada.
Por otra parte es preciso realizar algunas precisiones con relación a cier-
tos conceptos utilizados por la autora y que han dado lugar a enormes críti-
cas, gran parte de ellas infundadas. Uno de estos conceptos es el de clien-
te. Si bien no acordamos en absoluto en denominar hoy ele esta forma a
los sujetos con los que intervenimos, en su momento significó un enorme
avance frente a denominaciones como "pobre", "indigente", "menesteroso" y
otras, heredadas de la aplicación de "Ley de pobres" y de las prácticas de
beneficencia previas a la noción de ciudadano/sujeto de derechos en el marco
de una sociedad democrática.
Para su comprensión, MER presentará una serie de precisiones a tener
en cuenta con relación al vocabulario utilizado por los profesionales. En pri-
mer lugar aclara que la palabra "cliente", es la que utilizará en los textos como
"única denominación" para nombrar a "las personas con las que los trabaja-
dores sociales trabajan", fundamentando inmediatamente su elección. En tal
sentido refiere a que la historia de este concepto "evoluciona de abajo para
arriba: primero es 'un demandante', un 'dependiente'; luego es 'alguien que
es asesorado'; y después 'alguien que utiliza cualquier tipo de servicio pro-
fesional'. Cuanto más especializado es el servicio, más apropiada es la pa-
labra, que además, presenta la ventaja de poseer implicaciones democrá-
ticas. Cuando un abogado público de California defiende a acusados dema-
siado pobres para abonar sus servicios, los considera, a pesar de ello, sus
clientes" (SD: 38)22.
Por otra parte señala que "son pocas las asistentes sociales que se ocu-
pan de casos individuales, que adoptan en la práctica la palabra "casos", que
emplean los médicos para designar a las personas que recurren a sus ser-
vicios profesionales. Un "caso" en el terreno de la asistencia social es una
situación particular en un problema social determinado, y no la o las

personas en cuestión. Para distinguir a éstas del problema que ellas susci-
tan se las designa en general ahora con el término de clientrs" (CSI: 24-25)23.
Es decir que, en ese momento histórico con el término cliente, se eleva-
ba y se ponía en un plano de igualdad a toda persona que solicitara o requi-
riera un servicio profesional, cualquiera fuera su situación económica?24.
Otro aspecto que nuestro juicio hoy en día tiene absoluta relevancia, es
22
Traducción tomada de la versión en español, año 2005.
23
Negrita nuestra.
24
La importancia que la autora le otorga a este tema puede apreciares en un sencillo ras-
treo bibliométrico donde se observa la cantidad de páginas que le dedica en sus obras a la
concepción de sujeto.

la importancia de diferenciar en las formas de "nombrar", "las personas" de
"sus problemas" (las personas no "son" pobres o delincuentes sino que pue-
den estar en situación de pobreza o haber cometido un delito)^.
Frente al predomino en la época de concepciones "innatistas" o que po-
nían el énfasis en la "herencia" como determinante de la personalidad, MER
va a diferenciar en primer lugar, los conceptos de "individualidad", de "perso-
nalidad", aclarando que "personalidad es mucho más comprensivo, ya que
representa no solamente aquello que es innato, todo lo que es individual,
sino todo lo que el hombre adquiere por su educación, por su experiencia
y por sus relaciones con sus semejantes" (CSI: 63), ofreciendo una visión
dinámica que integra por primera vez los aspectos sociales en su defini-
ción. Para ello se apoya en los pioneros desarrollos de la psicología infantil,
en particular en Josian Royce y en James Mark Baldwin^, "uno de los pri-
meros psicólogos que puso en evidencia este descubrimiento", planteando
que "el niño nace en un determinado medio social, así como nace en un aire
de una determinada calidad. A medida que se desarrolla físicamente respi-
rando uno, se desarrolla mentalmente absorbiendo el otro. La influencia es
tan real como tangible en los dos casos"??. Por otra parte, en todo momento
hace explícita una concepción de los sujetos, como activos, capaces, res-
ponsables, desafiando a los colegas de su tiempo cuando con total contun-
dencia señala que "establecer un modelo de excelencia (...) no es la fina-
25
Este tema también preocupa a los psicólogos que no acuerdan con la denominación de
Apacientes" para las personas que requieren su servicios profesionales por la noción de pasivi-
dad que lleva implícita. Por lo tanto, en algunos países de Europa, se optó por denominarlos
"clientes" haciendo la salvedad que utilizan este término a pesar de no resultarles "satisfactorio
por la imagen excesivamente mercantil que transmite" (Feixas y Miró; 1997:17).
La identificación del cliente como "cualquier persona que siente la necesidad de realizar
cambios en su forma de relacionarse consigo mismo y con el mundo, cambios que no puede
realizar por si mismo, ni recurriendo a las fuentes naturales de ayuda existentes en la comuni-
dad, y que requieren de la ayuda de una persona especialmente preparada" {ídem; 18) permite
reflexionar sobre el hecho de que quien se acerca a un servicio se encuentra en "proceso de
decidirse a pedir ayuda", aunque muchas veces, quien lo hace sea "derivado" por un colega u
otro profesional. A su vez, la noción de cliente "no se refiere a únicamente a un individuo con-
creto sino que puede incluir también a una pareja, una familia, un grupo o una institución" (ídem;
19-20).
26
Josian Royce: Filósofo norteamericano (1855-1916). Integrante del Departamento de
Filosofía de Harvard. Sostiene que la comunidad que puede lograr que el hombre salga
de su finitud no es real sino ideal, y se encuentra en la base de todas las comunidades histó-
ricas.
James Mark Baldwin: EE.UU. (1861-1934). Profesor de Princeton. Fue miembro fundador
de la Asociación Psicológica Americana en 1892 y su presidente en 1897. Era un autor de la
"nueva" psicología experimental que emanaba de Alemania y que tuvo gran impacto en ese mo-
mento.
27
Social and Ethical Interpretation in Mental Development, p. 30 y p. 70, Nueva York, The
Me Midan Company, 1902. Citado en CSI: 86-87.

lidad de TS". "Es por el contrario, su privilegio descubrir y liberar lo mejor
que existe en cada individuo" (CSI: 106).
No caben dudas, entonces, de que si para ella el fin del Trabajo Social es
el de desarrollar la personalidad, y el concepto de personalidad incluye los
cuatro elementos antes mencionados (lo innato, lo que el hombre adquiere
por su educación, por su experiencia y por sus relaciones con sus se-
mejantes), su rol deberá desplegarse desde una perspectiva dinámica, inte-
gral y dialéctica, en la medida en que cada elemento influye en el otro recí-
proca y simultáneamente.
Aquí se observa que la autora no sólo adscribe a las corrientes de pensa-
miento del campo de la psicología y las ciencias sociales más avanzadas de
su época, sino que resignifica sus aportes para fundamentar su propuesta,
partiendo desde una premisa básica centrada en la posibilidad de un desa-
rrollo constante y permanente de nuestras capacidades y de un sujeto
activo, capaz de aprendizaje y de modificarse a sí mismo y a su entorno.
Y aquí entra en juego el segundo elemento, las relaciones sociales, que
le da al TS un "método especial", que "consiste en alcanzar al individuo por
intermedio de su ambiente (...) individuo por individuo y no en masa", argu-
mentando que "mientras los seres humanos sigan siendo humanos y su medio
siga siendo el mundo, no se podrá imaginar un estado de cosas en el que
ellos mismos y el medio en que viven dejen de necesitar adaptaciones y
readaptaciones particulares11 (CSI: 67).
Por último, cuando hace referencia al "medio social", lo concibe no sólo
como el espacio, sino que "se amplía hasta alcanzar el pensamiento del
hombre y los límites de su poder de mantener relaciones con sus semejan-
tes, y se reduce a excluir todo aquello que no tiene influencia real sobre su
vida emotiva, mental y espiritual" (CSI: 68).
En su planteo se evidencia con claridad una concepción de la relación
individuo-sociedad / parte-todo que supera las viejas dicotomías presentes
en las teorías de la época, y que retoma las perspectivas más progresistas
que se oponen a las corrientes de carácter "innatista", donde el principal
aspecto para el estudio de la conducta o la personalidad es la herencia28.
Así, tomando los aportes de James M. Baldwin, Josian Royce, Félix Adler
y en particular George Mead, plantea que "/a sociedad no es sólo el medio

por el cual se desarrolla la personalidad, sino también la fuente y el origen
28
"Ningún observador imparcial y científico de los instintos del hombre debiera reivindicar
para el género 'Homo' ese pintoresco repertorio de instintos que posee el animal... El instinto y
la capacidad de formar hábitos son funciones ligadas la una a la otra, pero existen en todo animal
en proporción inversa. El hombre se destaca en la capacidad de formar hábitos. Los hábitos se
forman con rapidez sobre la base de cualquier actividad instintiva existente, que con frecuencia
se atribuye al hombre una lista de instintos tan larga corno la de los animales" {CSI: 110) Watson,
"Psychology from Standpint of Behaviorist", pág. 252, Lippincott Co., 1919.

de ésta" (CSI: 87). Anticipándose varias décadas a las corrientes teóricas que
resaltan el papel de los sujetos en la "construcción social de la realidad",
destaca el carácter permanentemente cambiante de la mentalidad humana,
su capacidad de desarrollo y crecimiento constante, donde "dones natura-
tes", experiencias, vínculos y aprendizajes se influyen dinámica y recíproca-
mente.
En consecuencia, partiendo de la idea de que el ser humano es por esen-
cia un ser social, y que sólo puede desarrollarse en plenitud con otros seres
humanos, considera que no hay otra manera de desarrollo de la personali-
dad que no sea teniendo "relaciones necesarias con la sociedad". Es en este
sentido que hace referencia al hoy cuestionado concepto de "adaptación".
Para concluir, ya se señaló que una de tas grandes preocupaciones pre-
sentes a lo largo de toda la obra de MER es la de poder transmitir con cla-
ridad la importancia de las relaciones recíprocas entre cada una de las for-
mas que adopta el Servicio Social, presentando la compleja relación que se
establece entre el todo y las partes, y apelando a la capacidad del profesio-
nal para no perder de vista en ningún momento "un sentido muy definido del
conjunto..." (CSI: 148).
A su vez, es consciente de que la incorporación de una perspectiva inte-
gral y dinámica como la que propone no es un proceso sencillo y automáti-
co, sino que requiere de una sólida formación y habilidades personales,
y advierte que, lamentablemente, entre los profesionales de casi todas las
disciplinas existe una tendencia a compartimentalizar el saber, a escindir ios
procesos; en definitiva, a perder la noción de totalidad y de la acción recí-
proca de las partes entre sí y con el todo.
En tal sentido, apela a realizar todos los esfuerzos posibles a fin de lo-
grar un "equilibrio entre las tendencias especializadoras y las tendencias
generalizadoras" {CSI: 162) a través de una sólida formación profesional
y de "una fuerte organización profesional de carácter nacional" capaz
de producir una unidad entre todas las ramas del Servicio Social y ampliar
su campo de acción.
La preocupación e insistencia de la autora respecto de la formación pro-
fesional, se basan en la complejidad de su objeto y en su convicción de que
el Servicio Social "trabaja sobre materiales que son la cadena y la trama de

la vida cotidiana (...) siendo el artífice de las relaciones sociales"... "descu-
briendo significaciones y nuevas posibilidades en las situaciones familiares
en las que participamos todos". Aquí entra en juego la capacidad y habilidad
profesional para desarrollar las potencialidades de las personas y grupos, la
originalidad para realizar todas las combinaciones posibles, lo cual es mu-
cho más complejo "que un mero examen superficial" (CSI: 69-70).
Como ya se hizo referencia, la combinación de intervenciones es lo que
le da especificidad al TS, y uno de sus rasgos más específicos es la "multi-

plicidad de caminos por los que (el trabajador social) llega a su cliente"
(CSI: 81). Esto lleva de suyo la noción de creatividad y aleja toda posibilidad
de pensar en la intervención profesional como una actividad rutinaria, y de
interpretar el concepto de "adaptación" como una simple complicidad y
funcionalidad con el sistema de explotación.
Estas ideas las explícita citando a una colega que en una selección para
cubrir un puesto de trabajo como trabajadora social lamenta que "un número
demasiado grande de ellas, llenas de expresiones estereotipadas, conociera
muy mal la técnica de la tarea que les esperaba. En realidad no puede ha-
ber progreso estable sin un cuidado atento del detalle ni respeto por la ha-
bilidad profesional. Desgraciadamente, cierto desprecio por la técnica se es-
conde a menudo detrás del empleo fácil de fórmulas seductoras y frases
ampulosas". En tal sentido refuerza una vez más su visión integral en cuan-
to a la relación entre las diversas dimensiones y las formas del Servicio Social
señalando que los grandes maestros de la técnica como Osíer o Pasteur "han
tenido una conciencia muy seria de las relaciones de la parte con el todo"
(CSI: 161-162).
Los fundamentos y fines últimos del Trabajo Social
Una vez presentada la concepción de MER acerca del SSCI y de sus

relaciones recíprocas con las diversas formas del Servicio Social, la autora
interpela a los lectores respecto de sus fundamentos y fines últimos y pre-
senta una serie de interrogantes partiendo de la idea de que la "habilidad
profesional debe ser reforzada por una filosofía". Es decir que la DTl se apo-
ya, se sustenta, en la experiencia, en la teoría y por sobre todo en una filo-
sofía que oriente el ejercicio profesional en sus diversas dimensiones. Por
tal motivo, le dedicaremos algunas páginas a este aspecto, quizás el más
desconocido de su obra.
Ya hemos mencionado sus ideas respecto de la influencia recíproca en-
tre las diferentes formas del SS, a lo cual agrega que, a su vez, "se mezclan
entre sí en el gran movimiento que lleva al progreso social", de manera que
es imprescindible señalar su permanente cuestionamiento sobre las preca-

rias condiciones de vida de la población, de la situación de los inmigrantes,
de las/os trabajadoras/es, de las mujeres, niñas/os y ancianas/os despro-
tegidas/os, y la revalorización del papel fundamental que podemos cumplirá
través de las diversas formas del Trabajo Social, es decir, no sólo atendien-
do las necesidades acuciantes, sino a través de investigaciones al ser testi-
gos privilegiados de las injusticias sociales; del trabajo con grupos y con
organizaciones sociales; y a través de nuestra participación en los procesos
de reforma social y diseño de políticas sociales. A lo largo de toda su obra,

explícita y vincula los fines últimos del TS con el mejoramiento de las condi-
ciones de vida, debiendo contribuir ai proceso de desarrollo y progreso so-
cial "verdaderamente democrático" que tienda a igualar las oportunidades de
todos, con la plena participación de los sujetos involucrados.
También se pregunta: "Si queremos comprender qué es el Trabajo Social
de Casos Individuales, debemos considerar por qué razones existe, y conti-
nuar esta encuesta a través de los accidentes de la civilización hasta la gran
corriente mediante la cual progresa la humanidad. Si el Servicio Social
de Casos Individuales tiene su lugar en el orden del mundo, si tiene un pa-
pel que desempeñar, por más importante que sea, sino solamente un papel
permanente en la lucha para el mejoramiento de las condiciones de exis-
tencia del género humanóos, ¿cuál este lugar y este papel?" (CSI: 86).
¿Cuál sería hoy, nos preguntamos, en ei despertar del siglo XXI?
Para aproximar una primera respuesta a estos interrogantes, insistimos,
desde la perspectiva de la autora, consideramos que uno de sus principales
aportes consiste en diferenciar y articular:
— las diversas formas a través de las que se despliega el ejercicio

profesional, y por otra parte,
— sus fines últimos y su posible rol en el marco del cambio social a
favor del mejoramiento de las condiciones de vida de los más
desprotegidos y del progreso del género humano, del respeto por
la diversidad cultural, de la justicia esencial y la democracia dei
futuro (CSI: 164).
El primer punto ya fue en parte abordado. El segundo es quizás el más

desconocido u omitido, de manera que abre un inmenso panorama para
ahondar en el conocimiento del fecundo pensamiento de MER.
Quizás sobre este aspecto es donde se producen las principales confu-
siones o errores de interpretación, al considerar que el abordaje de las si-
tuaciones individuales significa fragmentar, culpabilizar, etc. Lamentablemente,
desde los enfoques que priorizan o subsumen todos los aspectos en estudio
a variables puramente vinculadas con la estructura económica, confundien-
do así los diversos planos de análisis de la realidad social, suelen curiosa-

mente omitir que los que "padecen" las injusticias de la sociedad capitalista
son "sujetos de derecho", que los derechos sociales son conquistas produc-
to de siglos de "lucha de los de abajo" y no simples concesiones de! "capi-
tal"; que estos derechos constituyeron una herramienta privilegiada para "ga-
nar grados crecientes de libertad e igualdad" y para la redistribución (o dis-
29
Cursivas de la autora, negritas nuestra.

tribución secundaria) de la riqueza, y que su atención personalizada e in-
dividual no nos hace cómplices del sistema, sino garantes del acceso a
los derechos adquiridos, denunciantes de su violaciones y propulsores
de nuevas conquistas30.
Para concluir, presentamos entonces sólo los aspectos que a nuestro juicio
son los más relevantes para comprender su pensamiento:
— Su permanente cuestionamiento sobre las precarias condiciones de vida
de la población, de la situación de los inmigrantes, de las/os trabajadoras/
es, de las mujeres, niñas/os y ancianas/os desprotegidas/os, y la revaloriza-
ción del papel fundamental que podemos cumplir a través de las diversas
formas del Trabajo Social, es decir, no sólo atendiendo las necesidades
acuciantes, sino a través de investigaciones, siendo testigos privilegiados de
las injusticias sociales, del trabajo con grupos y con organizaciones sociales
y a través de nuestra participación en los procesos de reforma social y dise-
ño de políticas sociales. A lo largo de toda su obra, explícita y vincula los
fines últimos del TS con el mejoramiento de las condiciones de vida, el cual
debe contribuir al proceso de desarrollo y progreso social "verdaderamente
democrático" que tienda a igualar las oportunidades de todos, con la plena
participación de los sujetos involucrados.
— Con respecto a las bases de su filosofía, plantea que:
"19) Los seres humanos son independientes. Existe en esta concepción
una unidad espiritual de un profundo significado para aquellos que han com-
prendido todo su alcance y que procuran adaptar a él su vida. (...) el arte
del trabajador social que se consagra al servicio de casos individuales, con-
siste en descubrir las relaciones sociales que más convienen al individuo y
procurárselas" (CSI: 171).
Así, los fines últimos del TS siempre deben estar orientados a la partici-
pación activa de los sujetos en el proceso de intervención, "a través de
un programa de participación que permita al cliente compartir con el TS la
responsabilidad de las decisiones a tomaf, desarrollando el "arte de descu-
brir lo que le interesa principalmente a su cliente y saber aprovechar las in-
clinaciones de éste para reanudar lazos rotos...", de trabajar junto a él en la
desarrollo de necesidades progresivas, a través de la permanente acción re-
flexiva", para concluir que "el sistema que conduce más seguro al éxito en el
SSCl, consiste en alentar y estimular al cliente, en obtener su participación
más completa en todos los proyectos que le conciernen" (CSI: 8, 9, 89, 111,
114, 171, etc.).
30
Un claro ejemplo lo constituyen las colegas que en las dos últimas décadas hemos tra-
bajado tanto en la atención de las mujeres víctimas de violencia de género, como en la denun-
cia de todas las formas de discriminación, hemos participado en la elaboración de propuestas
para la creación de servicios y en las reformas legislativas.

"2º) Los seres humanos son diferentes los unos de los otros. Un pro-
grama social verdaderamente democrático iguala las posibilidades de todos
con una acción inteligente 'en conjunto' e instaura al mismo tiempo una
política administrativa que trata diferentemente los casos diferentes, y con
este fin recurre al concurso de agentes diferentes" (CSI: 171).
Su llamado de atención frente a la intolerancia, la injusticia y la discrimi-
nación y su insistencia en el respeto a la diversidad, a la diferencia, a vivir
la propia cultura y al despliegue de la individualidad, están presentes en
toda la obra.
Así considera que "establecer un modelo de excelencia y exigir que se
conformen con el mismo" no es la finalidad de Trabajo Social. Es, por el con-
trario, su privilegio descubrir y liberar lo mejor que existe en cada indivi-
duo, amar profundamente el dibujo infinitamente variado de la humanidad y
esforzarse, con alma de artista, en desarrollar la profundidad y la riqueza de
tonos que fo conforman (CSI: 106).
"3º) Los seres humanos no son animales domésticos dependientes. Esta
diferencia entre el hombre y los otros animales, hace necesaria su participa-
ción en la elaboración y ejecución de planes que tienden a su bienestar. Los
individuos poseen una voluntad y finalidades que le son propias y no
están hechos para desempeñar un papel pasivo en la vida: la pasividad los
disminuye" (CSI: 172).
— En cuanto a la influencia de la tradición pragmatista, del interaccionismo
simbólico y de las corrientes teórico-fiiosóficas más progresistas de la épo-
ca, podemos señalar, entre otros:
• El aporte de Dewey, respecto de la "unidad del conocimiento", para
quien "el pensar y el actuar son dos nombres de un mismo proceso,
el proceso de hacer que nuestro camino de la mejor manera posible
en un universo atravesado por la contingencia" (Ménand, L.: 328, 366).
• La idea de que "el individuo no social es una abstracción" (Dewey) y
"que la individualidad es una función de las relaciones con ios
otros" (G. Mead) (Ménand, L: 311).
• Siguiendo estos fundamentos, no deja lugar a dudas respecto de su
concepción de totalidad en cuanto a la relación individuo-sociedad,

haciendo mención a los más importantes avances de la época respecto
de la influencia recíproca de lo innato, el medio social y las experien-
cias vividas en relación a otros sujetos, para concluir, citando a George
Mead31 su amigo personal y profesor de la Escuela de Chicago, cuan-
31
George Mead {EE.UU., 1863-1931): sociólogo, docente e investigador de la Universidad
de Chicago. Creador de lo que luego se denominaría interaccionismo simbólico. Se lo conside-
ra uno de los fundadores de la psicología social, y una de sus premisas fundamentales es que
la "individualidad es*una función de las relaciones de unos con otros" (Ménand, L: 310-311).

do plantea que "la sociedad no es solamente el medio por el cual
se desarrolla la personalidad, sino también la fuente y origen de ésta"
(CSI: 67).
• Por último, entiende a la democracia como un "hábito cotidiano". "No
basta que los trabajadores sociales hablen el idioma de la democra-
cia; antes de que puedan ser aptos para una forma cualquiera de
servicio social, es necesario que lleven en su corazón la convicción
espiritual del valor infinito que representa nuestro carácter común de
seres humanos" (CSI: 166). A su vez, con respecto al alcance y po-
tencialidades del SSCI, plantea que muchas veces los TS no se dan
cuenta de que si bien su objetivo puede sólo haber sido el asegurar
un tratamiento equitativo a estos individuos socialmente en desventa-
ja, "en realidad estaban contribuyendo a sentar algunas de las bases
de la justicia y ta democracia".
La dimensión técnico-instrumental en Mary Ellen Richmond
Como ya hemos mencionado, para MER son condiciones imprescin-

dibles para el ejercicio profesional el saber específico y la experiencia
profesional, y una filosofía que lo oriente, a lo cual agrega otros elementos
fundamentales, el de la creatividad y el de la imaginación^^. En tal sentido,
con relación a la aplicación de la técnica especializada en el tratamiento de
casos individuales plantea que "...no es posible adquirir la seguridad de una
técnica determinada, sin poseer desde el comienzo y sin adquirir luego,
esta imaginación constructiva cuya posesión hace que la técnica sea eficaz"
(CSI: 72,73)
A su vez, aquí se introduce una segunda cuestión que caracteriza al TS
y lo diferencia de otras disciplinas como la sociología o la antropología, que
es el uso de las técnicas e instrumentos con fines interventivos, dado que
las mismas cumplirán a lo largo de todo el proceso de intervención con la
doble función de
• aportar conocimiento y
• ser medios para lograr los objetivos profesionales vinculados con la
transformación de la situaciones-problema que afectan la calidad
de vida de los sujetos, lo que implica dedicar un especial interés a
construir los vínculos con los sujetos que serán luego la base de la
relación asistencial (CSI: 73).
32
Sobre este tema puede consultarse un el clásico de la sociología: Wright Mills, C. (1961):
La imaginación sociológica. Fondo de Cultura Económica, México-Buenos; Aires.

Con respecto a los objetivos del TS, si bien enfattza la importancia deí
desarrollo de la personalidad, hace referencia a los aspectos socio-educati-
vos, sosteniendo.que los profesionales deben "educara través de un progra-
ma de participación que permita al cliente compartir con el trabajador/a so-
cial la responsabilidad de tas decisiones a tomar"; "educar democráticamen-
te", entendiendo por democracia el "hábito cotidiano"^, la "igualdad en com-
partir cosas en común, en igualar las posibilidades de éxito de todos", a la
vez que, como ya dijéramos, se desarrolle un SS abocado a fas reformas so-
ciales que "eleve las condiciones en las cuales viven las masas" (CSI: 8, 9).
De manera que, teniendo en cuenta lo desarrollado anteriormente, a con-
tinuación haremos referencia a la principales técnicas e instrumentos de co-
nocimiento e intervención en el ejercicio profesional: la entrevista, el registro
y el informe social.
La entrevista
La entrevista es una técnica privilegiada en toda disciplina/profesión que

requiera para llevar adelante sus objetivos una relación profesional con otras
personas.
Podríamos distinguir dos grandes tipos de entrevistas en función de sus
propósitos: aquellas que se utilizan con el exclusivo fin de conocer y aque-
llas que se constituyen (explícitamente) en un medio para la intervención, es
decir para producir algún cambio/modificación en los sujetos/grupos a los cua-
les va dirigida.
Sobre el primer tipo de entrevistas hay una vastísima bibliografía desde
el campo de la sociología y la antropología y, desde hace unos diez años,
importantes revisiones respecto de sus fundamentos teóricos y episte-
mológicos.
El segundo tipo es el que corresponde a las disciplinas que tienen lo que
hemos llamado una intencionalidad interventiva, como por ejemplo la psico-
logía, y el Trabajo Social.
En ambas, esta herramienta es el camino de acceso, es el medio privile-
giado para conocer y a la vez producir el cambio al que apuntan los obje-
tivos profesionales.
Reflexionar hoy sobre la entrevista en TS requiere una profunda revisión
sobre su conceptualización y un análisis de sus fundamentos y modos de
aplicación.
En principio, implica considerar que se trata de "ver entré" al menos dos
sujetos, los cuales, aunque se encuentren en posiciones diferentes, tienen
33
Aquí es clara la influencia de la Teoría de la democracia de John Dewey y fa noción de
"hábito" desarrollado por este autor.

plena participación en su desarrollo. En este sentido, desde hace ya unos
años, se instaló con fuerza la noción de la entrevista como una "relación
social"34, como forma de superar una vísón que la limitaba a una mera téc-
nica para "obtener información".
Sin embargo, la noción de "relación" o más precisamente de "relación
profesional" estuvo presente desde el inicio de nuestra profesión.
Desde los inicios de la profesión MER advirtió con absoluta claridad dos
cuestiones fundamentales:
— la importancia de la relación entre el trabajador/a social y la perso-

na que solicita ayuda, y
— los efectos de esta relación para ambos, lo cual fue retomado con
posterioridad por otros autores.
En la obra de MER la entrevista juega un papel primordial tanto en el

proceso de conocimiento como en el de intervención, dos procesos que
como dijimos se interrelacionan permanentemente, lo cual dificulta el poder
hallar límites precisos entre uno y otro.
Con respecto a su utilización en el proceso de conocimiento, la entrevista
es el primero y tal vez el más importante de "los cuatro procesos que lle-
van al diagnóstico social" (SD: 103).
Si bien no es objeto de este trabajo analizar con detalle el método pro-
puesto por la autora, mencionaremos, a fin de facilitar la comprensión, algu-
nas ideas y principios básicos de los cuales se desprende su concepción y
la aplicación de las diversas técnicas e instrumentos.
Los cuatro procesos que llevan al diagnóstico social son:
"1) la primera entrevista completa con un cliente;

2) los primeros contactos con su familia inmediata;
3) la búsqueda de futuros principios de comprensión interior /clarifi-
cación (insight) y de fuentes de cooperación necesarias fuera de su
familia inmediata;
4) el peso que los diferentes ítems de información así obtenidos tienen
entre sí y su interpretación. Por interpretación se entiende el inten-

to de derivar de toda la evidencia una definición tan exacta como sea
posible de las dificultades sociales del paciente - el acto de interpre-
tar es el acto de diagnosticar" (ídem).
Para MER, el desarrollo de estos procesos debe ser absolutamente diná-

mico, con el fin de evitar que éstos se conviertan en compartimentos estan-
Sólo para nombrar algunos autores, ver: Bourdieu, P.; Guber, R.; Saltalamacchia, H.

cos, o acciones rutinarias y aisladas unas de otras, y advierte con claridad
que "no debe suponerse que cualquiera de estos procesos siempre se
completa antes de que otro comience. Cuando la Primera Entrevista se
realiza en la casa del paciente, los contactos con la familia generalmente se
superponen con nuestro primer contacto con el cliente. En cuanto tenemos
dos declaraciones en lugar de una sola, ya sea que provengan de la familia
o de fuentes externas, empezamos a pensar en ellas, a compararlas, a rea-
lizar ciertas inferencias tentativas a partir de la información. Sin embargo,
estos cuatro procesos existen, distinguibles a pesar de su interacción
(influencia recíproca)" (ídem).
Como su desarrollo teórico parte del análisis de la práctica profesional y
experiencia de los trabajadores sociales entrevistados a la largo de su in-
vestigación, planteará a lo largo del texto una serie de interrogantes y discu-
siones respecto de ía aplicación de las diversas técnicas.
Y concluirá que, sin dudas, la primera entrevista es el momento más im-
portante y más difícil, quizás porque además de las habilidades técnicas para
la elaboración de diagnósticos, juega un pape! primordial el propio entre-
vistador, su capacidad de comprensión, de establecer "las bases de enten-
dimiento mutuo" (SD: 104) y captar aquellos indicios e información relevante
que luego jugarán un papel fundamental en su interpretación de la situación,
y constituirá la base que permita construir los vínculos de confianza que
posibiliten el trabajo posterior. Como se observará, en su pensamiento ya se
encuentran los indicios de la reflexividad como práctica sistemática, tema
que se desarrollará desde distintos campos disciplinares medio siglo más
tarde35.
De manera tal que, como menciona una vieja colega citada en el texto,
es en este primer encuentro con quien se inicia el proceso de intervención,
que se pone de manifiesto "la habilidad de un buen trabajador social", la cual
no puede ser reemplazada ni por los conocimientos de la técnica, ni por otros
recursos (ídem).
Asimismo, plantea que la evaluación de este primer encuentro es crucial,
porque todo análisis superficial puede dar lugar posteriormente a interven-
ciones desacertadas.
Preocupada permanentemente por la formación profesional, plantea que
es muy frecuente observar en los estudiantes o en los trabajadores sociales

con poca experiencia, un inmediato sentimiento de frustración por no haber
"podido obtener la información necesaria, o no haber sabido qué decir", o,
por el contrario, un engañador optimismo al considerar que ya está "todo
dicho", planteo que en la actualidad tiene absoluta vigencia.
35
Para ampliar puede consultarse las diversas perspectivas planteadas por Bourdieu, P,;
Bloor, D.; Berger, B.; Gouldner, A.; Guber, R., entre otros.

Por lo tanto, coincidimos plenamente con MER en que !a formación pro-
fesional juega un papel fundamental dado que la habilidad en el manejo de
las técnicas es "lenta de adquirir", requiere de un maestro que supervise y
guíe su aprendizaje, y de un ejercicio de reflexión y auto-conocimiento de
las propias posibilidades y obstáculos personales.
En tal sentido, se lamenta que a raíz de ciertos malos entendidos "se haya
llegado a considerar a la Asistente como una telefonista social cuya única
ocupación sería, si seguimos hablando en sentido figurado, la de perma-
necer sentada delante de su mesa, retirando una ficha para insertar otra"
(CSI: 77).
El encuadre
Consideramos que el encuadre son las condiciones constantes que

hacen posible el desarrollo de una tarea. Constituyen normas, parámetros
que regulan una determinada intervención profesional (una entrevista, la
coordinación de un grupo, etc.). Frente a la noción de proceso que implica
movimiento, devenir en el tiempo, que hace referencia a todo lo que "acon-
tece" durante la intervención, la presencia de ciertas constantes (en oposi-
ción a lo variable) permite delimitar la situación, brindar apoyo, sostén, segu-
ridad a quienes están involucrados y garantizar el cumplimiento de los obje-
tivos. Entre ellas, en el caso de una entrevista son fundamentales: las cons-
tantes espaciales, es decir el lugar, la delimitación del espacio en tanto punto
de referencia que permite ubicarse en la situación; las constantes tempora-
les, el tiempo en su doble carácter: el tiempo cronológico, establecido de
antemano y el tiempo psicológico de cada uno de los involucrados. Por últi-
mo, entre las constantes funcionales, la tarea que en este tiempo, en ese
espacio y en ese vínculo se va a realizar, los objetivos y los roles.
El establecimiento de un tipo de encuadre, implica la toma de ciertas
decisiones y pone en juego la capacidad profesional de establecer con
autonomía las normas/condiciones que regirán su hacer.
Asimismo, el encuadre constituye un importante parámetro de evaluación,
para comprender lo que sucede en una situación/proceso de intervención, a
al vez que funciona como depósito de ansiedades y resistencias.

Es obvio aclarar que es un instrumento al servicio del desarrollo de una
tarea y como tal no puede convertirse en un fin en sí mismo, de ta misma
manera que la importancia de su firmeza o rigurosidad no debe confundirse
con rigidez.
Con relación a este tema, MER no utiliza el término encuadre, y sin em-
bargo son numerosas las referencias que realiza al respecto analizando con
detalle las constantes mencionadas y los aspectos a tener en cuenta en el

desarrollo de una entrevista, como el espacio, el tiempo, el rol, los objetivos,
el vínculo profesional, como condiciones que hacen posible el ejercicio pro-
fesional. A continuación mencionaremos cada una de ellas.
Con respecto al lugar donde se lleva a cabo la primera entrevista, as-
pecto tan descuidado en gran parte de los Servicios Sociales actuales debi-
do, entre otros factores, a la disposición edilicia, a la cantidad de gente que
espera ser atendida, etc., éste ya era un tema de discusión y preocupación
de nuestras antiguas colegas hace más de un siglo. Discusiones acerca de
la conveniencia de realizarla en el domicilio o en fas oficinas, sus ventajas e
inconvenientes parece haber sido una preocupación importante.
Desde el inicio MER nos aclara que "el lugar" depende en gran parte de
la "naturaleza de la tarea" y del "origen de la solicitud" (SD:106).
El primer aspecto está vinculado ai rol que el trabajador social juega en
cada caso, el tipo de institución a la que pertenece, los servicios que presta,
el tipo de inserción profesional, el grado de autonomía, etc.
El segundo incluye en parte lo que hoy denominamos "demanda"^, cuando
se trata de una persona que solicita la intervención de un TS por su propia
iniciativa, o cuando es derivado por otro profesional.
Estos aspectos van a condicionar las expectativas los sujetos, sus actitu-
des desde el inicio (actitudes de sumisión, rechazo, aceptación, exigencia res-
pecto de sus derechos, etc.).
Con respecto a las ventajas/desventajas de la entrevista en domicilio o
en el Servicio Social, nuestros antepasados consideraron con gran acierto ei
análisis de las actitudes tanto del profesional como del entrevistado y el
significado que adquiere para las personas el hecho de mantener una entre-
vista con un TS 37 .
Si incorporamos el concepto de "rapport" sabemos que tanto en una in-
vestigación como en una relación asistencial los primeros encuentros son los
más difíciles, dado que se genera cierta incertidumbre, desconfianza, des-
conocimiento mutuo. En tal sentido es probable que el trabajador social se
sienta "más cómodo" en su oficina y sean los sujetos los que estén "a la de-
fensiva", y al contrario que en su casa, sean las personas las que se en-
cuentren más tranquilas (SD: 107).
Entre las ventajas de la entrevista en domicilio, según nuestras cole-

gas, esta permitiría las mejores condiciones para establecer "desde el prin-
cipio una buena relación personal", y allí el profesional puede disponer de
mayor cantidad de tiempo y no estar sometido a la presión por la gente que
espera ser atendida o de un jefe que considera que se demora demasiado
36
Tema desarrollado en Travi, B. (2001).
37
Este tema será ampliamente desarrollado por G. Hamilton y H. Perlman en los próximos
capítulos.

con cada persona. Sin embargo, corre "con el riesgo que si falla, no obten-
drá ni los más simples y elementales datos" (ídem).
Otra de las ventajas, consiste en que permitiría evitar preguntas innece-
sarias, "algunas de las cuales son respondidas, sin haber sido hechas", a
través de la capacidad de observacións del entorno y en tanto se genere un
clima favorable a la comunicación y "tranco intercambio de experiencias" que
permita el dejar fluir el discurso de los sujetos. Y frente a la tendencia aún
actual de priorizar en los informes sociales o socio-ambientales, los aspec-
tos materiales, señala que "mucho más reveladoras que estos elementos ma-
teriales son las aparentes relaciones personales entre los habitantes de la
casa" así como "todo el entornó".
Por otra parte, no cabe duda de que en ciertas circunstancias, las entre-
vistas en el propio Servicio son más convenientes, no sólo por el ahorro de
tiempo, sino por la disponibilidad de recursos que podrían ser necesarios.
Eflo, de más está decir, si se la realiza adecuadamente.
Otra de las ventajas es que, estando en la institución, por ej. un hospital,
"la presentación es simple y la aproximación al problema es directa y orde-
nada', con la posibilidad de establecer más fácilmente la conexión de "las
preguntas del TS con el objetivo concreto".
Para concluir, en ciertos casos que puedan ser conflictivos, propone otra
posibilidad, que es la de realizar la entrevista en un terreno "neutral", como
puede ser un centro barrial.
De manera que, un criterio fundamental para determinar "el lugar" para la
entrevista, será determinar aquel que ofrezca las "condicione»" más favora-
bles para evitar situaciones de tensión, incomodidad o que interpongan ba-
rreras entre el TS y el entrevistado, y a la vez que permita el logro de los
objetivos propuestos.
Es decir que el encuadre "ideal" para la primera entrevista no podrá es-
tablecerse "a priori" sin tener en cuenta los dos factores mencionados con
anterioridad.
Otro elemento fundamental del encuadre es el tiempo dedicado a la
entrevista. Con relación a ello, ya hemos mencionado que el TS requiere de
una intervención intensiva y prolongada, donde la confianza en los métodos
y en las capacidades de las personas, serán los elementos que permitirán
desarrollar un proceso donde el respeto de los tiempos personales sea una

premisa fundamental.
En varias oportunidades plantea la importancia de realizar las entrevistas
sin apuro, de manera de poder establecer una "conversación prolongada"
(SD: 110), lo cual, a su vez, en algunos casos habla por sí solo de la "dispo-
nibilidad" que ofrece el profesional.
Se puede inferir que también está presente en la autora la noción de
Atención Flotante, cuando propone una demora en las apreciaciones seña-

lando que ante un caso concreto, las TS no "dijeran todo lo descubierto, ni
decirlo inmediatamente" (CSI: 33).
A pesar de que es un aspecto que no desarrolla explícitamente, en varios
pasajes hace referencia a la observación vinculada a la escucha atenta, activa
y en silencio, señalando lo pertinente de esta actividad, y que frente a la
imposibilidad de utilizar en las intervenciones "métodos de laboratorio" po-
demos acudir a la "observación experta y precisa" (CSI: 95) como una
técnica fundamental en el proceso de conocimiento/intervención.
Por todo lo expuesto queda claro que la entrevista nada tiene que ver
con completar "lapicera en mano"... una ficha que tenemos sobre el escrito-
rio, formular "cada pregunta en el orden indicado por los ítems del formula-
rio11 y elaborar "un breve resumen de la mecánica respuesta antes de conti-
nuar con la siguiente: ¿Ayuda solicitada? 'Carbón y comestibles', ¿Motivo de
la carestía? 'Falta de trabajo', ¿Aigún familiar que pueda brindar ayuda? 'No'".
A su vez, apela a evitar lo más posible "todo formulismo inútil" o poner en
primer plano cualquier "tipo de elemento oficial", como por ejemplo un cues-
tionario preestablecido (SD: 108).
Con absoluta claridad y reflexión crítica nos enseña que ya a principios
del siglo XX, "como reacción a este estúpido compilar de datos engañosos"
(SD: 107) los TS estadounidenses comenzaron a implementar otras formas
de entrevista, tendientes a una mejor comprensión de la situación y creación
de vínculos entre el profesional y los sujetos que requieren su intervención.
Por último, está clara en la autora una concepción del encuadre no corno
"algo dado e inmodificable", sino que dichas condiciones dependen en gran
parte de decisiones del profesional y de su capacidad de construcción y
apertura de espacios profesionales.
El registro
El registro, para la autora, tiene una importancia central como instrumen-

to tanto para la investigación como para la intervención, a la vez que cons-
tituye un insumo central para la docencia, y sus ideas al respecto tienen
vigencia absoluta en la actualidad.

Como ya se mencionó, la mayoría de sus investigaciones se basan en el
minucioso estudio de miles de intervenciones e historias sociales tomando
como elemento central el registro de lo actuado por el profesional.
Su intención era en su momento poder dar cuenta de cómo se practicaba
el SSCI "puramente profesional, citar algunos ejemplos y compararlos lue-
go con la teoría". Y para la elección de dichos casos, procedió a "eliminar
(...) los legajos en los cuales la intervención practicada no había sido
descripta, día a día, en forma completa", dando "la preferencia a las obser-

vaciones sociales individuales que relataban un tratamiento activo prosegui-
do durante un período de dos a seis años" (CS!: 24)43. Nos preguntamos:
¿en cuántos Servicios Sociales sería posible contar con la elaboración de
tales registros en la actualidad?
Si bien la práctica del registro estaba generalizada, los primeros avances
en pos del mejoramiento de su calidad y de su utilidad surgen a partir de los
primeros trabajos del Dr. Samuel Gridley Howe, fundador del Institutuo
Perkins para ciegos, donde se formaron famosas alumnas, como Laura
Bridgman, Ana M. Sullivan y Hellen Keller44.
La obra que desarrolla el Dr. Howe a mediados del siglo XIX, lamentable-
mente casi desconocida, tiene una gran trascendencia en dos sentidos: por
su convicción en el desarrollo de las potencialidades de las personas y por
la indagación y elaboración de novedosos métodos educativos. "El Dr,
Howe, felizmente, poseía un espíritu científico: no solamente supo por me-
dios nuevos dar impulso a una inteligencia cautiva, sino que anotó cuidado-
samente día por día los métodos que empleaba y los resultados que obte-
nía", sentando las bases, según la autora, para el Trabajo Social profesional.
Otro antecedente fundamental en materia de registro es la tarea llevada
a cabo por la Srta. A. Sullivan, la cual si bien no llevó un "diario como el del
Dr. Howe", escribió una enorme cantidad de cartas a la directora del Instituto
Perkins (su amiga personal) durante el primer año que se hizo cargo de la
tutoría de Hellen Keller. Lo novedoso, consistió en el registro y descripción
de "las situaciones nuevas, a menudo de orden social, a las cuales debía
hacer frente" a las cuales ella agregaba además un análisis muy franco de
sus propias reacciones mentales en esas circunstancias. Estas cartas nos
proporcionan, por lo tanto no solamente de los acontecimientos, sino tam-
bién de a manera en que se produjeron, "dando información sobre la alum-
na y la profesora a la vez" (CSI, 14).
Como puede observarse, en todo momento señala que la descripción y
reflexión de las modificaciones que se van produciendo en el entorno como
en los sujetos, así como del propio hacer, son parte ineludible del registro
y el análisis de la intervención profesional y sus resultados.
43
Su aplicación trasciende los legajos de estos casos individuales cuando son "suficiente-
m e n t e numerosos, y pueden proporcionar pistas interesantes a aquellos q u e se ocupan de in-
vestigaciones en el campo del trabajo industrial; pueden también servir de base para investiga-
ciones que emprenderían las obras que se ocupan de casos individuales" ( C 1 ; 10: 158),
44
Laura Bridgman: una niña ciega y sorda, sin educación alguna, que a partir su incorpo-
ración al Instituto en 1837, y bajo el seguimiento y dirección del Dr. Howe aprende a leer y escribir,
y "volverse capaz de realizar una obra útil con su inteligencia y sus manos"; Ana M. Sullivan, ex
alumna del Instituto, estudiosa de los trabajos del Dr. Howe y tutora de la célebre Hellen Keller,
quien siendo ciega, sorda y muda, se graduó en el Radcliffe Collage (Universidad para Mujeres
de Cambridge) y desarrolló una carrera brillante como escritora, se interesó por la educación de
los ciegos-sordos, y fue "defensora intrépida del sufragio femenino y otras reformas sociales"
(17).

A pesar de su optimismo respecto de la adquisición de habilidades y
perfeccionamiento en los registros, es sumamente crítica con relación al ac-
cionar de las colegas señalando que "al comienzo, sus tentativas en este
sentido no eran más que una crónica bastante desordenada de su tarea diaria,
pero poco a poco aprendieron a reunir una documentación cronológica com-
pleta, dando cuenta de los principales métodos empleados y de las observa-
ciones sobre ias cuales estaban basados estos métodos" (CSI: 25).
Con respecto a la intervención profesional, señala que "los legajos son
una guía indispensable para las decisiones que deberían ser tomadas ulte-
riormente con respecto al interesado" (ídem).
En relación a su utilidad como insumo para los estudiantes, sus referen-
cias son permanentes en el sentido de que permite a aquellos que se están
formando, "comprender mejor cuáles son las múltiples condiciones sociales
desfavorables que afectan la vida individual. El valor de esta documentación,
no se detiene allí. Sometida a un análisis perfectamente cuidadoso y com-
petente, puede ser ia base de estudios estadísticos o, más a menudo toda-
vía, servir de punto de partida a descubrimientos sociales realizados sin la
ayuda de métodos estadísticos" (CSI: 26).
Por último, su análisis no escapa a la reflexión ética, en particular en lo
referido al secreto profesional. En tal sentido, señala con acierto que los lí-
mites del acceso y manejo de la información de los legajos o historias socia-
les, radica en el principio de confidencialidad, ya que "en toda ta escala de
las relaciones profesionales no existe ninguna más confidencial que la del
AS con las personas o familias tratadas", dado que "la ficha social individual
revela mucho más la identidad de las personas que cualquier otra forma de
notas u observación clínica por ejemplo".
Lamentablemente la autora señala que no puede ampliar "los detalles que
serían necesarios" para la "formación de asistentes sociales o la investiga-
ción científica" dado que no es el objetivo del texto.
El informe social 38
Un informe social es antes que nada, una herramienta de comunicación.

Por lo tanto su estilo, tipo de redacción, objetivos y contenidos dependerá
de lo que se quiere comunicar, a quién se quiere comunicar y para qué.
Asimismo, es un instrumento central para fundamentar la toma de decisio-
nes, ya sean del profesional o de quien tiene la última responsabilidad en la
resolución de una situación problemática, como por ejemplo un juez, el di-
rector de un programa, etc. En tal sentido la celeridad de los tiempos para
38
En adelante IS.

su elaboración es vital. En síntesis, coincidimos con MER en que un informe
debe ser "conciso, claro e imparcial" con el fin de que pueda tomarse "sin
pérdida de tiempo una decisión equitativa" (CSI: 82)39.
Como es evidente, su calidad dependerá en gran parte de los registros
elaborados.
Las referencias a la utilidad de los IS podemos señalarlas nuevamente
en tres sentidos: como instrumento tanto para la investigación como para
la intervención, como herramienta para fundamentar la necesidad de refor-
mas sociales y como un material didáctico para la docencia.
Con respecto a la investigación, la posibilidad de elaborar informes so-
bre sus resultados va de la mano, como ya se señaló, de la calidad de los
registros. En tal sentido, para la autora, los informes sociales son una pode-
rosa herramienta para dar cuenta de los hallazgos, descubrimientos, del
proceso de investigación como de los diagnósticos sociales, ya sea en rela-
ción a los métodos y técnicas utilizados en la intervención y las modificacio-
nes producidas en los sujetos, como para hacer visibles las condiciones de
vida de la población. A su vez constituyen un importante insumo para otras
disciplinas.
Podemos ilustrar esta afirmación con alguno de los numerosos ejemplos
que presenta. Con respecto al desarrollo del proceso de intervención, en el
caso de María Bielowski, señala que "la lectura cuidadosa del informe origi-
nal relativo al tratamiento aplicado y mis conversaciones con la tutora me han
permitido darme una idea de alguna de las etapas de la transformación que
se ha manifestado y de las costumbres de esta niña, como también de sus
relaciones con el mundo en que vive" (CSI: 29).
En el caso de la Sra. Jones, durante todo el proceso de intervención, la
asistente social fue "anotando cada progreso" a la vez que iba "prodigándole
entonces, elogios oportunos". De este modo, "del principio al fin del legajo,
se insiste sobre los resultados positivos obtenidos por la asistente social, no
solamente en sus relaciones con los Jones, sino también en los esfuerzos
que hizo para que otras personas se interesasen por esa situación" (CSI: 53).
Por ejemplo, en el caso concreto de los avances en la medicina preven-
tiva, la autora señala que gran parte de sus "progresos continuos" se deben,
además de la aplicación de los descubrimientos realizados en los laborato-

rios y su "aplicación a la vida misma", "a los informes redactados por las
asistentes sociales sobre los obstáculos que el medio les pone (a los asisti-
dos) en camino y sobre ¡os resultados ulteriores de su trabajo" (CSI: 140).
Asimismo, adelantándose casi un siglo respecto del debate sobre la rela-
ción entre la intervención profesional y la investigación y producción de co-
nocimientos, nos aconseja que "sin renunciara su propia tarea", es necesa-
39
Sobre este tema ver artículo de Luisa Loretto en este libro.

rio "estudiar y desarrollar como parte de su esfera de actividad" investigacio-
nes sociales, con el fin de que nuestra actividad sea "más fecunda desde el
punto de vista científico de lo que lo es actualmente".
Los TS, en contacto directo con las personas, grupos y familias, su "for-
mación teórica en el terreno de las ciencias sociales, unida a su formación
práctica en el campo del SS", "se encuentran en una posición excepcional-
mente favorable para hacer observaciones de primera intención" (CSI: 151).
En tal sentido nos convoca a constituirnos en "testigos fieles de la necesi-
dad de reformas sociales, cada vez que esta necesidad se manifiesta en el
curso del trabajo diario". En tal sentido, los resultados de la investigación y
los informes sociales deben constituirse en una poderosa herramienta de
información y denuncia dirigida a los organismos gubernamentales y a la
sociedad en general, teniendo como base "argumentos pertinentes que pre-
paran al público para las reformas" (CSI: 150)
Sin embargo, se lamenta, citando al profesor Dr. Park que en el abordaje
familiar no se ha encontrado hasta ahora "en las encuestas sociales una
descripción concreta ni un análisis adecuado" de la situación (CSI: 152).
La importancia que la autora atribuye a la capacidad de los trabajadores
sociales para la elaboración de informes sociales, queda explicitada en su
preocupación para la formación. En tal sentido realiza una fuerte crítica a los
manuales utilizados en la formación de los sociólogos, donde prevalece en
el estudio de las problemáticas familiares, una "prudente reserva" en su tra-
tamiento y una "ausencia desalentadora de documentación" (CSI: 151).
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Proyecto de investigación "La concepción del Diagnóstico Social en Mary

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*' Dir. Mag, B. Travi. Programa de Incentivos para docentes investigadores, Ministerio de Edu-
cación y Cultura de la Nación. Universidad Nacional de Lujan. Radicado en Departamento de
Cs. Sociales por Disposición CDD-CS Na 097/02. Incorporado al Programa de Investigación:
Estudio de Política, Historia y Derecho (EPHyD), bajo la dirección del Dr. Carlos Cansanello.
Universidad Nacional de Lujan, Disposición CDD-CS Hs 566/01.
" Idem anterior. Dpto. Ciencias Sociales, UNLu, Disposición CDD-CS303/05.

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en Mary E. Richmond: dimensiones epistemológicas, teóricas, metodológicas
técnico-instrumentales y ético-políticas". Terceras Jornadas de Investigación:
La investigación en Trabajo Social en Argentina y en el contexto latinoame-
ricano. Organizadas por la Facultad de Trabajo Social - Universidad Nacio-
nal de Entre Ríos. Paraná, 17 al 19 de octubre.
TRAVI, Bibiana (2004): Primeras aproximaciones para la comprensión de
la naturaleza, fundamentos y formas del Trabajo Social en la obra de Mary
Elten Richmond. En: DI CARLO, E. (2004): - DI CARLO, Enrique y AAVV
(2004): La profesión de Trabajo Social. Facultad de Ciencias de la Salud
y Servicio Social. Universidad Nacional de Mar del Plata - PAIDEÍA.
Págs. 161 a 196.

CAPÍTULO III
LA DIMENSIÓN TÉCNICO-INSTRUMENTAL
EN GORDON HAMILTON 2
"Las técnicas tienden a hacerse ritualistas, a menos que

se las revise constantemente a la luz de las necesidades del
cliente y de los cambios sociales" (GH: 128).*
El Trabajo Social "ha evolucionado yendo desde aquellas

disciplinas autoritarias y absolutas hasta llegar a una sencilla
orientación basada en el modo en que realmente el individuo
aprende, progresa y se socializa" (GH: 106-107).
A partir de la obra Teoría y Práctica del Trabajo Social de Caso3, de

Gordon Hamilton, y luego de haber reflexionado en los capítulos anteriores
sobre los valiosos aportes que Mary Richmond realizara a nuestra discipli-
na, proponemos un trabajo similar con esta autora.
Partiremos de una breve reconstrucción bibliográfica haciendo hincapié
en su vasta trayectoria profesional y académica, para fuego realizar una
caracterización general de la obra y posteriormente adentrarnos en los as-
pectos vinculados con la DTI, reflexionando desde la actualidad sobre tos
aportes que consideramos en varios casos, aún vigentes para el TS y para
la formación de los futuros profesionales.
Al igual que en los capítulos anteriores, y a fin de favorecer la compren-
sión del pensamiento de la autora, explicitaremos el significado que le atri-
buye a los principales conceptos utilizados en el texto.
1. Breves referencias biográficas4
GH, trabajadora social, nació en EE.UU. el 26 de diciembre de 1892. A

lo largo de su larga trayectoria profesional conjugó ei ejercicio profesional
* El sistema de citas utilizado se compone por las iniciales de la autora seguido del número
de página correspondiente del texto en análisis: Teoría y práctica del Trabajo Social de Casos.
1
En adelante, DTI.
2
En adelante, GH.
3
Hamilton, Gordon: Teoría y Práctica del Trabajo Social de Casos, 1960. Ed. Científicas La
Prensa Médica Mexicana (1- ed. 1940).
4
Es casi inexistente el material en castellano y/o en formato digital o virtual sobre la vida y
obra de esta figura sobresaliente del Trabajo Social.

en diversas instituciones, con la docencia, investigación, producción teó-
rica, tareas de consultoría y supervisión.
Trabajó con numerosos grupos, especialmente niños y los refugiados de
la Segunda Guerra Mundial.
Fue amiga personal de Mary Richmond, a través de quien ingresó en la
COS de Nueva York donde desarrolló actividades de "atención directa e in-
vestigación" (Miranda Aranda, M., 2004: 246).
Asimismo, fue una de las más prestigiosas docentes de la Escuela de
Trabajo Social de Nueva York (New York School oí Social Work), institu-
ción a la cual ingresó en 1923 y en la que permaneció hasta el año 1957.
En ese mismo período, "trabajó con el Social Service Department of
Presbyieñan Hospital de Nueva York durante siete años hasta 1932, y fue
directora del Departamento de Trabajo Social en el Temporary Emergency
Relief Administration. En 1930, el Departamento del Servicio Social de di-
cho hospital publica A Medical Social Terminology, donde en la primera parte
analiza los factores 'internos' y 'externos' de una 'mala adaptación', y en
la segunda parte ofrece un glosario de definiciones y términos usados co-
rrientemente en el ámbito de la salud. Fue también consultora de investi-
gación del Comité de cuestiones sociales de Grupo para el Avance de la
Psiquiatría desde 1949 a 1953 (...) En la Columbia University, junto con
Evelyne Burnss y Philip Kleine, fue pionera al desarrollar un programa
de doctorado en Trabajo Social7, abriendo un camino que siguieron in-
mediatamente otras universidades. Hasta 1962 fue editora jefe de la revis-
ta Social Work" (ídem).
Durante el período de 1931-1945, sus producciones teóricas más impor-
tantes se desarrollaron en el campo del Trabajo Social de Grupo y de las
organizaciones sociales de la comunidad. Estos avances aportaron entre
otros, conocimientos sobre condiciones ambientales en las que se desa-
rrollan los grupos y la dinámica de los mismos.
& Eveiyne Burns (1900-1985) fue una precursora de la Seguridad Social en Estados Unidos
y miembro del Comité Presidencial sobre Seguridad Económica en 1934, siendo ella quien ayu-
dó a formular los aspectos específicos de la Seguridad Social en su paso por el Congreso para
su aprobación. Fue presidenta de la Conferencia Nacional de Asistencia Social (EE.UU.) de 1957

y 1958, y vicepresidente de la Asociación Americana de Salud Pública en el período 1969-1970.
Participó activamente en la Asociación Americana de Mujeres de la Universidad y en la Asocia-
ción Americana de Profesores Universitarios. Fue profesora en la Universidad de Columbia por
más de 30 años.
6 Philip Klein fue colega, compañero y estrecho colaborador de Mary Richmond en la Russell
Sage Foundation. Su énfasis estaba puesto en los servicios públicos. Su preocupación por la
investigación lo llevó a integrar el primer Comité de Investigación en Servicio Social, creado en
el marco de la Conferencia Nacional de Asistencia Social (EE.UU.). Una de sus mayores pre-
ocupaciones radicaba en el pasaje de las especulaciones individuales respecto de los proble-
mas que abordaban los trabajadores sociales, a declaraciones generales ele validez científica
7
En adelante, TS.

En el año 1940, la Universidad de Columbia publicó la primera edición de
Theory and Practice of Social Case Work, y en el año 1951 se editó una
versión actualizada del mismo debido, según la autora, al gran avance que
se produjo en el campo de la psiquiatría, las ciencias sociales y el desarrollo
del Estado de Bienestar. Por otra parte, en dicha obra se clarifica la diferen-
cia entre el Trabajo Social y el psicoanálisis, tema que dio lugar a grandes
confusiones.
Otras de sus principales publicaciones es Psycho-terapy in Chile!
Guidance.
Con relación a los aspectos técnico-instrumentales escribe dos obras.
Social Case Recording y Principies of Social Case Recording, publica-
das por la Universidad de Columbia en 1936 y 1946 respectivamente. En el
primero, "plantea la necesidad de contar con registros y archivos de los ca-
sos para el aprendizaje, para ofrecer un mejor servicio al cliente y facilitar al
profesional la comprensión del mismo y la situación. Los capítulos giran en
torno al formato, al proceso, y a la estructura del registro, al orden cronológico
de entrada y el sumario, el diagnóstico y el plan de tratamiento, cartas e in-
formaciones, problemas especiales en el registro y los registros en la asis-
tencia pública". En el segundo resalta la importancia de la interdependencia
entre "práctica y registro", describieno "los métodos, las técnicas y la ética
del registro, sobre la adaptación a cada caso, la narrativa, las cartas, el es-
tilo y el sumario, la estructura de la agencia y condiciones políticas del su-
mario" (Universidad de Huleva, 2004: 239-241)8.
Con respecto a sus perspectivas teóricas se observa la ciara influencia
de Mary Richmond en cuanto a su concepción del TS y a la función central
del diagnóstico en el proceso de intervención, así como en lo que respecta
a sus valores y principios filosóficos, la concepción del sujeto, la dimensión
ético-política y la subordinación de la dimensión técnico-instrumental a los
objetivos y metas del TS. Con la misma contundencia que su amiga y cole-
ga, criticará severamente todo proceso de burocratización o rutinización de
la práctica profesional.
Junto a Florence Hollis9 fue una de las principales representantes de la
"ortodoxia psicoanalítica" y según Miranda Aranda "es quizás la más genui-
na representante de la Escuela de Nueva York y del modelo psicosocial
8
Lamentablemente no hemos podido contar con estas obras para la elaboración de esta
publicación.
9
Florence Hollis (1907-1987): luego de estudiar Psicología y Sociología comenzó, en 1928,
a estudiar Trabajo Social en la Escuela de Pensilvania. Fue docente en diferentes universida-
des. Fue secretaria del Instituto del Servicio Social Familiar del distrito de Cleveland, y supervi-
sora de sus colegas. En 1964 publicó A therapy sicosocial, traducida a varios idiomas y reeditada
tres veces. Organizó un sistema de clasificación o "tipología" sobre los motivos de consulta,
basándose en el análisis del contenido de expedientes del Servicio.

que se desarrolló en ella haciendo perfectamente compatibles la aspiración
pragmatista y la aplicación de las aportaciones del Psicoanálisis al Trabajo
Social" (Op. Cit.: 248).
GH amplía el concepto desarrollado por Mary Richmond de "hombre en
su ambiente"10 proponiendo el de "persona-en-situación" dentro de un con-
texto orgánico, basándose en el concepto de realidad psicosocial.
En tal sentido sostiene que las dificultades presentes en las personas
para afrontar sus problemas tienen relación con el entorno social de las
mismas, más que con los disturbios de la personalidad o las condiciones
patológicas del sujeto. Por lo tanto plantea que la modificación de las si-
tuaciones individuales y del medio social debe ser simultánea. Aquí se
observa claramente "el ideario pragmatista" (GH: 247) en relación a los fines
que deber perseguir el TS, la relación individuo-sociedad, la interacción cons-
tante de la realidad objetiva y subjetiva, etc.
Asimismo, le asignó un rol importante a la opinión y la participación
activa de los sujetos en el proceso de intervención, como también planteó
la importancia de la relación entre éstos y el trabajador social en dicho
proceso.
Cabe destacar que la incorporación de una mirada que incluya los
condicionamientos externos o los aspectos sociales es sumamente im-
portante en un período histórico (1920-1940) en el cual las diversas discipli-
nas se centran en los aspectos individuales, quedando en un segundo plano
o totalmente relegado el "mundo externo" y las expectativas respecto del
papel de la ciencia y su contribución al cambio social.
Por último, en un contexto de fuerte enfrentamiento entre el "modelo
psicosocial" y el "modelo funcional"", Hamitton propone una integración
de los aportes de ambas escuelas, lo cual será retomado posteriormente por
Hellen Perlman12. A su vez, explícita su posicionamiento con relación a las
dos escuelas predominantes en TS aclarando que "aun cuando apreciamos
algunas de las aportaciones de la práctica funcional, (...) nuestro punto de
vista se basa en el enfoque 'diagnóstico'"13 (GH: 5 y 6).
10
Desarrollado por Edward Thomas Devine (1867-1948), quien vinculó su formación en Eco-
nomía con el. Trabajo Social, sosteniendo que detrás de cada problema las intolerables condi-
ciones de vida que están más allá del control de los individuos son las que más influyen. Pro-
movió una Oficina Federal de Protección al Niño, presentando en 1906 su propuesta al enton-
ces presidente Theodore Roosevelt, y concretándose ésta varios años después. En 1904 pro-
pició también la creación de la Asociación Nacional para el estudio y la prevención de la Tuber-
culosis, así como del Comité Nacional sobre el Trabajo Infantil. En ese mismo año fue nombra-
do director de la Escuela de Filantropía de New York. Se considera que fue Thomas quien uti-
lizó por primera vez la noción de "trabajo de caso".
11
Desarrollado principalmente por Virginia Robinson y Jessie Taft en la Escuela de
Pensilvania, bajo la influencia de Otto Rank.
12
Ver capítulo III de este libro.
13
Comillas de la autora.

Sus intentos por desarrollar una perspectiva amplia e integradora se ob-
servan a lo largo de toda su obra, y como plantea Hollis, F. (1970, 1971,
S/R), "Gordon Hamilton construyó un acoplamiento cercano entre estudio
de antecedentes sociales, servicios de la asistencia social, los factores
económicos de familias en señal de socorro, y la acción y la defensa
sociales".
2. Presentación de la obra Teoría y Práctica del Trabajo Social

de
La segunda versión del texto Theory and Practice of Social Case Work
(1951), traducida al castellano en 1960 con el título de Teoría y Práctica del
Trabajo Social de Casos, se constituyó en uno de los textos claves en la for-
mación de los trabajadores sociales en EE.UU., a la vez que ha sido utiliza-
do en el campo de la medicina, el derecho y las ciencias sociales en virtud
de su enfoque interdisciplinario y reflexivo respecto de la complementariedad
de las diversas disciplinas, tanto en los procesos de conocimiento como de
intervención.
Tal como lo explícita su autora, la primera edición publicada en 1940 tuvo
que ser reeditada una década después debido a "los extraordinarios avan-
ces del bienestar público" (leyes de seguridad social de posguerra), asi como
los adelantos en psiquiatría y en las ciencias sociales, lo cual permitió pro-
fundizar y precisar "el concepto de caso psicosocial" y la permanente
interacción entre los factores internos y externos, aspectos objetivos y sub-
jetivos, presentes en toda situación problemática que requiera la intervención
profesional.
Es evidente, a lo largo de su obra, la fuerte impronta de la "Psicología del
yo" y del psicoanálisis freudiano, el cual se expandió en EE.UU. a partir de
los años '40 en parte debido a que sus "principios pueden adaptarse a diver-
sas profesiones". En lo que respecta al TS su aporte fundamental estará vin-
culado con las "teorías de la personalidad y de la psicodinamia de la
conducta" en tanto se trata de un sistema que ofrece en sí mismo "una doc-

trina evolutiva de principios y métodos"15. Esta influencia va a observarse tanto
en la comprensión, como en el abordaje del "caso social" desde una pers-
pectiva dinámica e integradora de los factores y procesos involucrados. Di-
cho enfoque estará basado en el concepto central de proceso psicosocial.
14
En adelante, TSC.
!5 El psicoanálisis tuvo fuerte impacto en diversas disciplinas. Con respecto a los factores
que contribuyeron a su divulgación en EE.UU. puede consultarse Payne, Malcom (1995).

Sin embargo, esta fuerte influencia no debe dejar lugar a confusiones o a
interpretar el planteo de la autora como una "psicologización del TS". Muy
por el contrario, a lo largo del texto señalará con insistencia la especificidad
de la disciplina y el rol de trabajador social.
Con respecto al esquema del libro, el mismo consta de 333 páginas or-
ganizadas en 10 capítulos que están divididos en dos partes:
— Primera Parte: Área y métodos de TS.
— Segunda Parte: Estudio y diagnóstico. Base del tratamiento.
En la primera, compuesta por cinco capítulos, se exponen "los proce-
sos básteos que por medio de distintas combinaciones definen el área y el
método característicos del TSC' {GH: VI).
En la segunda, en los cinco capítulos restantes, se describen estos mis-
mos procesos "a través de un modo sistemático de enfoque para el Estudio
y Diagnóstico, como base para el tratamiento".
Su lenguaje es claro, sumamente preciso y a la vez fácilmente compren-
sible, haciendo en todo momento referencias a la complejidad de la forma-
ción profesional y alusiones directas dirigidas a los estudiantes de TS. En tal
sentido, reitera en diversas oportunidades que la división del proceso de
intervención en "etapas" es ficticia, dado que, si bien posee una lógica
interna, es un proceso dinámico y dialéctico en constante movimiento, y en
consecuencia tal división sólo tiene fines expositivos-didácticos. Asimismo,
un aporte de gran valor son los extractos de historias sociales, los cuales
tienen un importante valor pedagógico e ilustrativo (ídem).
Presentaremos entonces, una breve síntesis de los principales temas de
que se desarrollan en esta obra y el posicionamiento de la autora a fin de
ubicar el lugar que ocupa la DTI en el mismo.
La primera parte, como ya dijimos, está abocada al abordaje de "los pro-
cesos básicos que... definen el área y los métodos característicos del
TSC" (ídem).
Para comenzar, presentará las premisas y métodos fundamentales del
TSC haciendo especial hincapié en los valores que guiarán y darán signifi-
cado a los métodos y fines del TS, y presentará su concepto clave más im-
portante: proceso psicosocial.
Luego desarrolla una serie de reflexiones sobre la ciencia y los valores

en el método para centrarse rápidamente en el tipo de problemas y pro-
gramas sociales que competen al TS.
Con respecto a los Métodos y procesos (GH: 12) señala que para al-
canzar el objetivo de contribuir a un mejoramiento en fas condiciones de vida
y al logro de "relaciones humanas satisfactorias", y dado que existen nece-
sidades de "masa", de comunidad, de grupo y necesidades individuales, el
TS ha desarrollado tres métodos denominados planeación de asistencia
social" u "organización comunal", 'TS de grupos" y "TSC", a la vez que

'el movimiento encaminado hacia los problemas de masas antiguamente lla-
mado 'reforma social' hoy se denomina Acción Social"i6. Al igual que Mary
Richmond, considera que todas las formas del TS deben articularse entre
sí para el logro de sus fines últimos, y si bien a lo largo del texto se hará
referencia a los diversos "métodos", tal como su título lo indica, el texto se
abocará al TSC.
Los cuatro procedimientos básicos que presenta, siempre orientados por
la relación indisoluble entre el mejoramiento de la situación personal y al
mismo tiempo de la sociedad, son:
a) El uso de la relación, donde hará referencia a las Consideraciones
éticas, la Participación del cliente en el cambio, El uso de la autoridad y las
Relaciones con más de un trabajador social (GH: 28).
b) Los métodos de la entrevista {GH: 51), La historia del paciente
referida por él mismo; Interpretación y explicación; Tratabilidad y termi-
nación.
c) Uso de recursos sociales y la experiencia viva (GH: 83), que inciu-
ye: Conocimiento y destreza en el uso de los recursos sociales; La familia
como experiencia de vida; El sistema de grupos como experiencia viva.
d) Los requerimientos de las prácticas de agencia y de interagencia
{GH: 116), donde recupera los aportes del modelo funcional y desarrolla as-
pectos vinculados con el trabajo a nivel institucional, entre ellos: Campo y
escenario; La importancia de la función; Estructura y función de la agencia;
Cooperación entre agencias; Registro de casos; Colaboración dei personal
e interdiscipiina.
Como ya se hizo mención, en la segunda parte, Estudio y diagnóstico.
Base del tratamiento, desarrollará a lo largo de los cinco capítulos restantes
los diversos momentos del proceso de intervención y dedicará el último tí-
tulo al trabajo institucional. Los ejes temáticos son:
— los procesos de "admisión", análisis de la demanda (GH: 149);

— los "métodos del estudio de casos" (GH: 185);
— los "procesos para el diagnóstico y la evaluación" (GH: 219);
— los "métodos de tratamiento" (GH: 244);
— los escenarios primarios y secundarios (GH: 280).
Por último presenta más de 150 referencias bibliográficas y un comple-

to índice temático con los principales conceptos utilizados.
En relación al desarrollo de la intervención profesional plantea que un
aspecto central son los "procesos para el diagnóstico y evaluación", y es
sumamente interesante recuperar su propuesta respecto del análisis y pro-
16
Se refiere a 1951.

cesamiento de la información obtenida a través de las entrevistas, la cual,
insistirá, debe ser "cuidadosamente registrada' (GH: 219)17.
Retomando la línea de pensamiento instituida por Mary Richmond, GH
ampliará su propuesta considerando que "la tarea de comprender el signifi-
cado de la demanda y de la situación problema', el análisis de los datos,
deducciones, inferencias e hipótesis que realiza el profesional es lo que lla-
mará 'juicio de diagnóstico"18, mientras que la "evaluación diagnóstica"
hace referencia a la "comprensión del funcionamiento de la persona con
respecto a su problema y la utilización de los recursos tanto externos como
internos".
Aquí, a pesar de los errores de interpretación percibidos, se observa con
absoluta claridad que "la división arbitraria del proceso del TSC en eta-
pas es un método intelectual para ayudarnos a comprender la naturale-
za del proceso total" (GH; 220). No obstante, con fines fundamentalmente
explicativos y pedagógicos, describe en forma separada estos "dos modos
complementarios de interpretar el significado de un caso". En tal sentido
manifiesta que "tanto el diagnóstico como la evaluación son opiniones
profesionales" (GH: 221) producto de una conjunción de conocimientos
teóricos sobre el funcionamiento social, la estructura del carácter, los as-
pectos socio-económicos, culturales, educativos religiosos, etc. Se suma a
esto una serie de técnicas e instrumentos aplicados con habilidad, pericia
y pertinencia según el caso. Por lo tanto, advertirá que los estudiantes debe-
rán tener una completa formación en estos aspectos dado que "sin un pro-
fundo conocimiento técnico que incluya una formación y adiestramien-
to perfecto en las ciencias sociales, no se puede elaborar una historia
inteligente, determinar elegibilidad o hacer diagnósticos útiles y exactos"
(GH: 221).
De manera que, si los resultados del diagnóstico serán ta base del trata-
miento, se trata de uno de los momentos claves en los que se manifiesta el
compromiso del trabajador social por el mejoramiento/resolución de la
situación planteada por los sujetos. "Los trabajadores sociales tienen un gran
interés en que se establezca un adecuado estándar de vida, buenos niveles
de ingresos y ventajosas condiciones de trabajo, protección por medio de los
sistemas de seguro social y también en el terreno de las relaciones huma-
nas: sólida vida de familia, justicia social, derechos civiles, ausencia de dis-
17
Las concepciones del diagnóstico en los autores clásicos en este momento están siendo
abordadas en el marco del proyecto de investigación "La concepción del Diagnóstico Social en
Mary E. Richmond: dimensiones epistemológicas, teóricas, metodológicas, técnico-instrumentales
y ético-políticas". Programa de Incentivos para docentes investigadores, Ministerio de Educa-
ción y Cultura de la Nación. Universidad Nacional de Lujan. 2005-2007. Directora: Mg. Bibiana
Travi.
18

criminaciones, relaciones de trabajo constructivo y colaboración de grupos
para el bienestar común" (GH: 222). Por todo lo expuesto, de más está in-
sistir en que sin el conocimiento y manejo adecuado de las técnicas e instru-
mentos específicos, ello es imposible de lograr.
El anteúltimo capítulo, abocado a los "Métodos de tratamiento", retomará
la cuestión de los fines del TS y dará cuenta de sus diversas modalidades.
Con relación al tema de este libro, profundiza la importancia de la entrevis-
ta, esta vez en términos específicos de intervención. Por otra parte, es im-
portante señalar que en esta instancia la autora, adelantándose a sus pro-
bables críticos, realizará algunas aclaraciones respecto de la terminología uti-
lizada en el texto y el significado que ella le atribuye (tema que desarrollare-
mos más adelante).
Obviamente, para quienes nunca han tenido contacto con la obra, surna-
do a los prejuicios que algunos tienen o tuvimos con relación a las autoras
clásicas del TS, cierta terminología podrá resultar "chocante", en particular
aquella que se asocia al "funcionalismo" o a la supuesta (y siniestra)
intencionalidad del TS respecto del "mantenimiento del sistema capitalista o
complicidad con el statu quo"19. Es claro que esta colega no plantea una
transformación radical del sistema (como casi nadie lo plantea hoy en día
como un objetivo del TS); sin embargo, más allá de las críticas que poda-
mos hacer a su pensamiento, es imprescindible un estudio profundo de "su
perspectiva" para comprender el significado que atribuye a cada concepto.
En tal sentido, oportunamente haremos breves referencias con relación a
conceptos centrales como "adaptación" o "tratamiento".
En el último capítulo, la autora incorpora los conceptos de "campo y
escenario" para referirse a los espacios institucionales en los que se
desarrolla el ejercicio profesional. Para su abordaje se basa en las intere-
santes propuestas de H. Perlman20, tema que lamentablemente no podre-
mos abordar ya que escapa a los objetivos de este libro. Sin embargo cabe
aclarar la importancia que otorga a la necesidad de "dominar" y conocer en
profundidad los aspectos genéricos en las distintas agencias e instituciones,
tarea no siempre sencilla, "lenta y penosa", "difícil de obtenerse y de asimi-
larse". Aquí incorpora algunos señalamientos vinculados con la relación en-
tre servicios "generales" y servicios "específicos" o especializados, señalan-
19
Algunas reflexiones sobre el particular se encuentran más desarrolladas en Travi, Bibiana
(2005): El proceso de profesionalización del Trabajo Social y la dimensión Ético-Política. Viejas
conceptualizaciones, nuevas miradas. Expuesto en el Foro de debate "La profesionalización del
Trabajo Sociat en el Siglo XXI: Rupturas y continuidades, de la reconceptualización a un pro-
yecto y/o proyectos ético-políticos que hoy se propugnan". UNLP (Op. Cit.).
20
Nos referimos al texto de H. Perlman, "Generic Aspects of Specific Casework Settings",
publicado en Social Service Review, XXIII (septiembre, 1949), 293-301 y citado por GH,
pág. 116.

do que "la integración" de ambos es imprescindible en "cualquier profesión"
ya que de lo contrario se generaría un estancamiento en su desarrollo.
Es necesario aclarar que la autora sostiene que la diferencia entre el TS
en ámbitos públicos o privados sólo tiene su origen en (os elementos admi-
nistrativos; es decir que esta diferencia no es inherente a la calidad o
capacidad profesional (GH: 118).
Es decir que el hecho de que los servicios públicos brinden una atención
dirigida a "las masas" podrá o no afectar su calidad, pero loa "métodos pro-
fesionales deben ser idénticos", con la salvedad de que las ventajas de las
"agencias voluntarias" (al igual que hoy día de las ONGs) están en la "flexi-
bilidad" en el proceso de intervención, "la investigación o la promoción de
nuevos proyectos" (GH: 123). Asimismo es sumamente crítica frente a la
"buro-cratización o rutinización" de los servicios como ante quienes conci-
ben la asistencia como una "empresa''^1: "Es evidente que los métodos de
administración son servicios, no elementos de una organización ni rue-
das de un mecanismo. Los objetivos de ¡a administración son la pro-
tección y asistencia de los individuos humanos, no el manejo de esta-
dísticas, alfileres en un mapa, o líneas en un plano"&.
Con respecto al rol y las funciones que desarrolla el TS en las diversas
instituciones, en todo momento se observa en el texto una perspectiva di-
námica y flexible, atenta a los permanentes cambios socio-culturales. En
tal sentido señala que "fas funciones deben ser modificadas en razón de los
nuevos problemas, necesidades, facilidades y también de los nuevos
conocimientos técnicos y científicos" (GH: 118)23. Por lo tanto, "el signi-
ficado de tas estructuras y funciones contemporáneas debe ser compren-
dido en sus aspectos teóricos, más que como una explicación estática de
una agencia establecida en una determinada comunidad moderna1'. Por lo
tanto, lo que la autora quiere señalar es que "la palabra función" hace refe-
rencia a una "división apropiada del trabajo, cooperativa e integral, basada
en la comprensión de la estructura dei bienestar social como un todo"
(GH: 119).
£' Comillas de la autora. Esto se hizo "patente en las mentes de los funcionarios porque
pensaron erróneamente que los métodos para cargar carros o confeccionar zapatos podían
aplicarse exactamente para confortar a seres humanos en desgracia".
22 Cita al pie, pág. 125: "Pray, "New Empinases in Education for Public social Work", en Method
and Skil! in Public Assitance, p á g . 94.
23 Para ilustrar lo s e ñ a l a d o t o m a corno ejemplo las m o d i f i c a c i o n e s que se produjeron en
E E . U U . en 1909, contrarias a justificar el hecho de sacar a un n i ñ o del hogar c u a n d o sus pa-
dres no contaban con recursos económicos, por una nueva perspectiva según la cual "Ningún
niño debe salir de su hogar por la única causa de la pobreza". A su vez, usté principio básico
sólo pudo "convertirse en realidad" a partir de la intervención activa del Eslado por medio de la
legislación y seguridad social, lo cual permitió cambiar la concepción de la protección de los
niños y la familia, basado en una perspectiva integra!.

Ya se mencionó anteriormente que para GH los objetivos y funciones del
TS están íntimamente relacionados con el logro de mejores condiciones de
vida y el fomento de "relaciones constructivas". Es importante recalcar en-
tonces que a partir de allí, según la autora, pueden observarse ¡os grandes
cambios con relación a las modalidades de abordaje al "desaparecer la ley
del pobre" (GH: 121) y al emerger una tendencia "hacia una organización or-
denada de estructuras y funciones dentro de un plan total de bienestar para
toda la comunidad". Una vez más resalta su crítica contra toda visión frag-
mentaria del abordaje de los problemas sociales, y adelantándose en varias
décadas a los posteriores estudios de política social y al enfrentamiento de
la cuestión social, plantea con claridad que "las clasificaciones son útiles cuan-
do hacen que afloren a la superficie situaciones que, si se les presta aten-
ción, conducen a nuevos conocimientos y métodos de tratamiento"; sin em-
bargo "las clasificaciones pueden paralizar el progreso si sus valores se ci-
fran únicamente en categorías permanentes y procedimientos aislados" (GH:
122). En este sentido, casi medio siglo después Pierre Rosanvallon (1995:
194) hará una severa crítica con relación a la inadecuación de los medios
puramente estadísticos para captar los fenómenos de exclusión24.
A partir de este posicionamiento es que GH señala que para lograr una
mejor eficacia en el cumplimiento de los objetivos "el principio unificador es
el método profesional característico" del TS, que combina "conocimientos,
conceptos, técnicas y hace uso de recursos instrumentos y sistemas
basados en un diagnóstico como base de acuerdo con el problema" y
con la participación activa de los sujetos. Ello es lo que le permite estar
preparado para "participar del esfuerzo común con otras disciplinas"
(GH: 123).
Otro elemento a resaltar con relación al reconocimiento de la labor profe-
sional, más que en cualquier otra profesión, es la construcción de su legi-
timidad a través de la expansión de los servicios sociales.
Una cuestión que puede dar lugar a controversias en el planteo de la
autora es su concepción respecto de las relaciones que deben establecer-
se entre TS-institución-sujetos. En tal sentido plantea que el TS debe
"identificarse constructivamente" con la institución en la que trabaja y "apren-
der a usar de sus servicios y procedimientos con utilidad para el cliente" (GH:
127). Sin embargo, no se trata de aceptar acríticamente los lincamientos
24
Dicho autor plantea que "son las 'formas' de su historia y no sus características socio-
profesionales las que los acercan. Es por eso que {los excluidos) no constituyen ni una comu-
nidad social ni un grupo estadístico". De manera que el "enfoque estadístico clásico es inade-
cuado para su comprensión (...) No tiene ningún sentido aprehender a los excluidos como una
categoría. Lo que hay que tener en cuenta son los procesos de exclusión. La situación de los
individuos de que se trata, en efecto, debe comprenderse a partir de rupturas, los desfases y
las interrupciones que sufrieron".

institucionales sino que debe estar presente permanentemente, su reflexión
y propuesta orientada por los aspectos teóricos, técnicos y éticos.
En primer lugar refuerza su visión dinámica del proceso de interven-
ción y de la necesidad de su permanente evaluación señalando que "el TS
debe estar al tanto del efecto que producen los procedimientos en los clien-
tes, debe ser sensible a las necesidades cambiantes, así corno al desarrollo
y recursos de la comunidad", lo cual "necesariamente se reflejará en la ad-
ministración". Y en particular, con relación al tema que nos concierne, ad-
vierte que "las técnicas tienden a hacerse ritualistas, a menos que se las
revise constantemente a la luz de las necesidades del cliente y de los
cambios sociales" (GH: 128).
No duda en señalar que, a pesar de que el TS desarrolla ciertos métodos
o procedimientos establecidos por la institución, en todo momento conserva
su "libertad de acción para determinar y objetar cuando le parezca con-
veniente hacerlo en interés del cliente y de la sociedad. Desde el inicio
de la profesión los trabajadores sociales hemos debido enfrentar arbitrarie-
dades o criterios contrarios a nuestras concepciones o ideas. Frente a estos
dilemas éticos nos enseña con absoluta claridad que si nuestra "concien-
cia profesional está en pugna con la práctica diaria", tenemos la respon-
sabilidad de plantearlo "por medio de medidas adecuadas", y si realmente
no coincidimos o no creemos en los objetivos institucionales y realmente no
podemos proponer modificaciones, nuestro "deber moral" es buscar un
empleo en otra parte. Nuestra obligación es trabajar para prevenir los
problemas sociales, así como cooperar de un modo constructivo (que
hoy llamamos propositivo) en aquellas actividades necesarias para el "me-
joramiento del progreso de las condiciones y servicios de la comuni-
dad". Coincidimos con la autora en que faltar a esta obligación es faltar a
nuestro compromiso ético-político más elemental.
Por otra parte explícita en reiteradas oportunidades los derechos de los
sujetos, ya sea a su participación activa en todo el proceso de interven-
ción, a recibir toda la información concerniente a su caso, y nos recuer-
da estar sumamente atentos en todo momento para que el individuo no se
sienta presionado u "obligado a aceptar con demasiada rapidez los términos
que se le proponen" (GH; 128). Coincidimos en que reglas claras y bien de-
finidas por parte de la institución, contribuyen a un mejor proceso de inter-
vención, en la medida en que ayudan a la persona a "tener mayor confianza
en sí misma, con un mayor sentido de la responsabilidad, dado que el TSC
les ayuda a hacer uso de todos los servicios en lugar de atribuirles tan sólo
el papel de receptores pasivos" (GH: 129).

3. Gordon Hamilton: su concepción del TS, el proceso metodológico
y la dimensión ético-política
'Tos trabajadores sociales tienen un gran interés en que se

establezca un adecuado estándar de vida, buenos niveles de
ingresos y ventajosas condiciones de trabajo, protección por
medio de los sistemas de seguro social, y también en el te-
rreno de las relaciones humanas: sólida vida de familia, jus-
ticia social, derechos civiles, ausencia de discriminaciones,
relaciones de trabajo constructivo y colaboración de grupos
para el bienestar común" <GH: 222).
El lugar y la preocupación de la autora por ios fines últimos y los valo-

res que orientan al TS quedan explicitados desde un principio en el primer
capítulo titulado "Premisas y métodos fundamentales de TSC".
Así, el texto se inicia con un posicionamiento de la autora sobre algunas
cuestiones básicas. En primer lugar señala que tanto los "métodos y fines"
como la "ética", "se derivan", cobran sentido y adquieren "significado" a par-
tir de premisas generales vinculadas con el "mejoramiento constante del
hombre" y el "bienestar general", el cual debe ser "ampliamente promovi-
do". En tal sentido, la misión fundamental del TSC es contribuir a la "igual-
dad de oportunidades, respeto a) derecho de minorías y derecho de li-
bre expresión" (GH: 1).
Con relación a su dimensión política, considera que el TSC contribuye
a la construcción de una sociedad democrática, en la medida en que se
preocupa por las necesidades, derechos y libertades del individuo.
A fin de evitar equívocos o interpretaciones erróneas sobre sus principa-
les ideas, cabe resaltar la siguiente cita con la que concluye su obra:
"La democracia política no puede sobrevivir a menos que se base

en el bienestar del pueblo, pero ese bienestar, no es cosa que pue-
da darse o quitarse a voluntad; debe lograrse progresivamente a tra-
vés de la participación activa del Estado. El TS está comprometido,
es cierto, en la empresa de proporcionar los elementos materiales del
bienestar —asistencia, establecimientos para niños, cuidados hospi-

talarios, actividades recreativas, etc.—, pero no es ese su único obje-
tivo. Tiene gran interés en establecer programas de acción con miras
a crear un mejor orden social, más no es este tampoco el total de su
contribución. La participación de los obreros en la industria, del perso-
nal en su propia administración, de los grupos en su educación, de las
comunidades en el planeamiento social, de fuerzas informadas y res-
ponsables en la acción social, sólo es constructiva si se representa
una actuación autodeterminada, cooperativa y altruista. Todos estos

movimientos son interdependíentes y todos ellos se apoyan en últi-
mo término, en la posibilidad de socializar la personalidad individual,
dentro de la familia y del grupo, para el desarrollo de una sociedad
que sea verdaderamente mejor y más feliz" (GH: 318)25.
Por lo tanto, "la ética que se deriva de estas premisas (...) conduce a
dos ideas fundamentales que colocan al TS entre las profesiones
humanísticas: la primera que el acontecimiento humano está constituido por
una persona y una situación, o sea una realidad subjetiva y una realidad
objetiva, que tienen entre sí una interacción constante; la segunda, que el
método característico del TS, a fin de alcanzar sus metas, incorpora en
sus procesos tanto el conocimiento científico como los vaiores sociales".
A su vez, la dimensión ética cobra una importancia central en la medida
en que está vinculada, según la autora, con las obligaciones y responsa-
bilidades que el TS tiene hacia su "cliente, su agencia, la comunidad y sí
mismo".
Recuperando lo planteado por Mary Richmond, retoma las nociones de
aceptación y respeto hacia la persona que acude a los Servicios Sociales
y el principio básico según el cual "el cliente no sea visto como un 'proble-
ma' sino como una 'persona con un problema'"26.
En tal sentido, "una de las más importantes consideraciones éticas es la
naturaleza de ia relación", y en el marco de dicha relación, plantea la res-
ponsabilidad de resguardar y proteger la confidencialidad a partir de la obli-
gación ética del secreto profesional.
Refiriendo a su concepción del hombre como un "organismo biosocial"27,
considera que el "casos"28, el problema y el tratamiento siempre deben ser
considerados por el trabajador social como un proceso psicosociaí (GH; 1).
Allí desarrolla una de sus ideas centrales, a nuestro juicio dinámica, ecológica
y totalizadora sosteniendo que el caso social es "un acontecimiento vivo'29
en la medida en que "siempre incluye factores económicos, físicos, men-
tales, emocionales y sociales en proporciones diversas" (GH: 1-2).
Hace especial hincapié en que, si bien frente a las mismas condiciones
materiales las personas pueden sentir y actuar de muy diferente manera,
todos los casos sociales tienen características comunes ya que incluyen una
persona y una situación, una realidad objetiva y un significado que esta
realidad objetiva tiene para quien la experimenta (GH: 2).
2s Al igual que en Mary Richmond y en Jane Addams, aquí es clara la influencia de la Teoría
de la democracia elaborada por John Dewey.
2
6 Cursivas y comillas de la autora.
& Cursivas de la autora.
se Comillas de la autora.
29 Cita de la autora correspondiente a Dollard, Criteria for Life History. ps. 26 y siguientes.

Recupera así la tradición iniciada por Richmond, resaltando dos elemen-
tos centrales: la perspectiva de los actores y la "función" del TS, que, por
todo lo expuesto, se deduce que no puede quedar restringida a !as cues-
tiones materiales o "condiciones externas".
En tal sentido, el TS tiene la "responsabilidad" de comprender cómo
viven los sujetos y "todo lo que se relaciona con sus experiencias sociales,
así como con sus sentimientos sobre estas experiencias", siendo el factor
esencial el conocimiento de la forma y el grado en que el individuo está
afectado por su medio, y la repercusión que tiene el problema en su medio
cultural.
Simultáneamente, debe lograr que el individuo participe plenamente en
et mejoramiento de su propia socialización y buscar el equilibrio entre "las
fuerzas internas y externas" en una situación particular (GH: 2) procurando
en todo momento que el individuo se dirija él mismo.
Con respecto al TSC y a partir de la definición elaborada por Mary
Richmond, plantea que puede definirse como "el arte de hacer diversas cosas
para y con las diferentes personas para alcanzar de una vez y simultánea-
mente su mejoramiento y el de la sociedad".
Aquí es evidente, como a lo largo de toda su obra, la perspectiva
inte race ion i sta y en particular la influencia de George Mead30 con relación a
la participación de los sujetos en ia construcción de la sociedad y viceversa,
así como la influencia John Dewey con relación a su concepto de "expe-
riencia", su "teoría de la democracia" y de "la unidad del conocimiento".
Con respecto a su concepción del proceso metodológico, éste se ini-
cia, según la autora, cuando un individuo comprende que tiene una nece-
sidad social que requiere ayuda y como dijimos, está basado en el con-
cepto de realidad psicosocial. Sus características distintivas son:
— "uso consciente, controlado de la relación trabajador-cliente";

— "habilidad en el proceso de entrevistar";
— "conocimiento y tino en el empleo de recursos sociales";
— "habilidad en el uso e interpretación del régimen de la agencia, de
los servicios y colaboración de otras agencias 31 .
Antes de avanzar y dado que el uso de alguna terminología seguramen-

te resultará extraño, consideramos necesario hacer algunas aclaraciones a
fin de evitar erróneas o infundadas interpretaciones. Demos lugar entonces
a las propias palabras de la autora.
30
Ver Capítulo I de este libro.
31
Se refiere al rol que el trabajador social es capaz de asumir y desplegar en las institucio-
nes, más allá de los objetivos o directivas que recibe de ellas.

"Los pasos básicos a seguir por el TS consisten en aceptar a quien de-
manda nuestra intervención como 'persona humana íntegramente consi-
derada, analizando y definiendo su situación, y tratando de deducir o averi-
guar qué clase de ayuda podría ser más útil para sacar el mayor partido de
sí mismo y de sus propios recursos'. Para ello, realizan un estudio o
investigación', 'diagnóstico y valoración', 'servicio o tratamiento'"
(GH: 149-150J.32
Luego, y adelantándose a desarrollos elaborados muchos años después,
respecto de la relación entre conocimiento e intervención, distingue lo que
significa el proceso de intervención en términos "lógicos, de la forma en ¡a
que se lleva adelante en la realidad", presentando una perspectiva inequívo-
camente dinámica, procesual y totalizadora, totalmente alejada de cual-
quier idea de "etapismo",
En tal sentido señala con absoluta claridad que "lógicamente se deberán
estudiar, diagnosticar y tratar los casos en este mismo orden: pero en la
práctica no se hace así, sino que estos distintos aspectos se van entrete-
jiendo, y un procedimiento va paralelo al otro. Mientras estamos interro-
gando a un individuo acerca de su situación, lo estamos 'tratando', y
más tarde, cuando estamos haciendo algo con él o por él, puede ese
mismo individuo estar aportando nuevos valores de la situación, de modo
que se puede decir que juntos estamos estudiando el caso de nuevo.
Intelectualmente, los pasos se distinguen bien; en la vida, el proceso de
trabajo de casos se va desarrollando en un solo movimiento de conjunto.
Nuestras mentes siguen deduciendo inferencias; estaremos comprometidos
en el estudio mientras tengamos contacto con el cliente, por el hecho de que
tratamos con personas, no problemas, en tanto que estamos preocupados
por comprender (diagnosticar) la naturaleza del problema, y mientras dure
el tratamiento habrá fases recurrentes de estudio, diagnóstico y valora-
ción" (GH: 150).
La ¡dea de que a la vez cada momento tiene su propia particularidad, no
discrepa en absoluto con nuestra actual concepción según la cual cada
momento del proceso de intervención es una totalidad dinámica y dia-
léctica en permanente interacción con el resto.
En lo que respecta a la especificidad o particularidad, considera que el

"carácter distintivo del TS" consiste en su esfuerzo permanente por integrar
tanto en los proceso de "comprensión" como en la "intervención" los as-
pectos psicológicos y emocionales, con las realidades de la "experien-
cia viva", dado que, como ya se señaló, el hombre "es un ser social, que
se mueve dentro de una variedad de pautas culturales" (GH, 83) Por lo
tanto el TS debe desarrollar habilidades para comprender, tanto los "modos
32

de comportamiento" propios de una cultura como sus procesos de cambio,
siempre teniendo en cuenta la premisa fundamental de aceptación de las di-
ferencias.
Aquí vuelve a reiterar que el "problema" que aborda el TS de casos, es
el de "una persona, que tiene un conflicto con los factores del medio en
el que vive, o que lucha con una deficiencia que debe ser compensada
por los recursos de la comunidad. En tal sentido, eníatiza la importancia
del contexto en el que se encuentra la persona ya que "es bien sabido que
el efecto de un medio social demasiado rudo, un medio cultural demasiado
pobre, y la escasez de oportunidades de educación y sociabilidad, obstacu-
liza o debilita las posibilidades que se requieren, ya para adaptarse a las cir-
cunstancias externas, ya para hacer frente a los propios conflictos internos".
En tal sentido compara el daño que provocan en la persona la corrupción
social, la violación de los derechos, las malas condiciones de trabajo o las
bajas remuneraciones, la segregación, ei aislamiento, el deterioro de los de-
rechos civiles, con las enfermedades o impedimentos físicos (GH: 84).
Esto es importante de aclarar para evitar matos entendidos con respecto
al posicionamiento de la autora, ya que si bien le otorga una gran importan-
cia al conflicto intrapsíquico, aclara que dicho conflicto "como tal no es lo que
preocupa en el tratamiento del TSC", sino que el énfasis estará puesto en la
relación entre "la persona y el medio" en vistas a contribuir a "un mejor fun-
cionamiento y adaptación social" (GH: 84).
Lo anterior tiene implicancias en todo el proceso de intervención y en
particular en el diagnóstico, ya que éste consiste en "un perfecto conocimiento
básico de los factores socio-económicos de la comunidad", de su "organiza-
ción social" en cuanto a recursos y actividades que en ella se desarrollan, la
evolución y cambio de ias necesidades sociales, sus formas de abordaje, los
recursos para responder a tales necesidades, ya sean los establecidos por
ley en tanto derechos como los organizados a nivel voluntario.
En tal sentido el diagnóstico debe permitir conocer "cuáles son fas pre-
siones e influencias del medio y en qué grado está afectada la persona" y
decidir la estrategia de intervención siempre teniendo en cuenta la interacción
entre los dos aspectos.
El éxito de la intervención se observa cuando la persona no sólo logra

resolver la situación puntual que atravesaba sino que sus cambios y apren-
dizajes le permiten mejorar sus vínculos y su vida en general.
Se trata entonces de superar las viejas nociones de que ayudarse a sí
mismo se concebía sólo en un sentido económico y más tarde psicológica-
mente, para pasar a una concepción en la que la habilidad del trabajador
social es primordial "para inducir al cliente a emplear tanto sus recursos
personales como sociales enfrentándolos con sus dificultades y llevan-
do a cabo sus propias soluciones" (GH: 46).

En síntesis, "comprender al individuo y comprender su desarrollo so-
cial, son dos procesos que se complementan inevitablemente" (GH: 106).
Por último, retoma de Mary Richmond la concepción respecto de la "natu-
raleza recíproca" de todas las formas del TS y señala los importantes
avances que se realizaron en ese momento en cuanto a la complementanedad
de Trabajo Social de Casos y el de Grupo, tanto para "conocer mejor las
necesidades como para responder a ellas". Y en este proceso de crecimien-
to como disciplina, reconoce que el TS "ha evolucionado yendo desde aque-
llas disciplinas autoritarias y absolutas hasta llegara una sencilla orientación
basada en el modo en que realmente el individuo aprende, progresa y se
socializa" {GH: 106-107).
Otro aspecto muy interesante y que ha sido escasa o superficialmente
abordado en la disciplina es la cuestión de la asistencia material /moneta-
ria y el rol del Estado en tal sentido (GH: 87-88).
Con respecto a ello plantea la importancia de distinguir "dos conceptos o
valores fundamentales": "la responsabilidad comunitaria del bienestar
social y los derechos del ciudadano por un lado, y por el otro el recono-
cimiento clínico de las necesidades económicas, como de otras nece-
sidades, fundado en el diagnóstico. En el primer caso, cuando las caren-
cias económicas o materiales ponen en riesgo la calidad de vida de las
personas, sostendrá al igual que Mary Richmond que "es un fin en sí mis-
mo", en el segundo caso es un "componente o auxiliar para obtener el fin
terapéutico". Su posicionamiento respecto de la responsabilidad del Estado
es clara al señalar que "mantener y conservar la vida de la familia amenaza-
da de desintegración sólo por falta de recursos económicos, es propiamente
la responsabilidad de una agencia sostenida por impuestos a través de los
reglamentos del seguro social".
Con respecto a los objetivos que persigue la asistencia material o
monetaria, de ninguna manera se trata de hacerse cargo del mantenimiento
de la persona, sino que cumple con el fin específico de ayudarlo a cam-
biar o mejorar su situación, a conservar o a recuperar su independencia, a
crear oportunidades para que puedan desarrollar sus aptitudes, a mejorar
la salud física o moral, a proteger la vida de la familia en un período de
crisis, para encauzar a un niño o un adolescente..., y por lo tanto, se deberá

"evaluar periódicamente el resultado en cuanto al proceso de resolución
del problema a fin de determinar su continuidad, suspensión o reducción"
(GH: 93).
En una cultura que enaltece la aptitud o capacidad para ganarse la vida
y mantener a la familia, a través del aporte de dinero, no poder hacerlo pue-
de implicar una gran frustración. Así, el recurrir a un Servicio Social puede
significar que la persona se considera incapaz de mantener a su familia,
"puede experimentar una reacción de vergüenza, de cólera o de temor (...)

y como en general, el hecho de obtener dinero implica dar algo a cambio,
puede sentir que sacrifica en cierto modo su independencia". Por lo tanto,
todas estas actitudes deben ser cuidadosamente observadas paca ser com-
prendidas en su contexto o en la situación.
Por todo lo expuesto, señalará que "un programa progresista debe in-
cluir un amplio esquema de seguridad social y compensación, con servi-
cio de TSC para las personas aseguradas que fo deseen" y "asistencia
pública" a través de diversas instituciones, las cuales además de satisfa-
cer las necesidades materiales, "deben proveer a todos, los recursos
usuales del tratamiento individual, de grupo, recreación y otros progra-
mas que puedan hacerse efectivos por medio de un consejo directivo
calificado". Para ello, considera fundamental que en el marco del Seguro
Social, existan departamentos de Seguro Social corno los establecidos en
escuelas y/ o instituciones de salud. A su vez señala que la "estructura de la
Asistencia Pública debería estar administrativamente integrada" y que,
en todas las formas de asistencia, los TS deben estar capacitados para cum-
plir con eficacia las diversas funciones que tengan que asumir (GH: 88-89).
La consolidación del Estado de Bienestar en el período de posguerra
redunda significativamente en la expansión del TS en las agencias guber-
namentales generando nuevas técnicas derivadas del concepto de dere-
chos. Et "acervo común del TS ha llegado a incluir en sus sistemas, no sólo
la comprensión de la necesidad social económica, sino también la de la
persona que tiene esa necesidad", lo cual se articula con los aportes de
otras disciplinas en cuanto a los principios indispensables de conocimien-
to propio y valores democráticos en la administración de 'socorros'33 y
ayuda, así como en otros aspectos del TSC en vistas a una solución cons-
tructiva". Por último considera que es importante señalar el importante pa-
pel que cumplieron las "primitivas agencias" en el sentido de sentar los
"cimientos para el TSC", estableciendo criterios con relación a los servi-
cios de protección, asistenciales, y preventivos en los ámbitos más im-
portantes de lo que luego fuera el "bienestar social"34, tendiendo en todo
momento a un sistema integral con el fin de superar su carácter fragmen-
tario (GH: 120).
En tal sentido coincidimos nuevamente con el Dr. Miranda Aranda (Op.
Cít.) en el entendimiento de que la creación de Servicios Sociales y la incor-

poración de trabajadores sociales en carácter de asalariados a las estructu-
ras del Estado de Bienestar, constituye un avance fundamental en el reco-
nocimiento de los derechos sociales, más allá de las funciones de legiti-
mación del sistema que puedan aparejar.
33
34

Sostenemos que es éticamente inadmisible, cuando tenemos en nues-
tras manos la responsabilidad de gran paite de la gestión de los recursos
sociaíes, que continuemos quejándonos porque desde las instituciones "no
se puede hacer nada", o que los programas "bajan" y "no nos dejan margen
de maniobra". Es teóricamente débil una explicación que atribuya al "siste-
ma" o a "lo estructural" un carácter absolutamente determinante con relación
a la vida de los sujetos. Y es intolerable que, como plantea con crudeza la
colega M. Rozas (2000), nuestra condición de asalariados sea una justifica-
ción permanente de nuestra incapacidad o inoperancia como profesionales.
La concepción de los sujetos y sus derechos
Dado el papel que tienen las diversas concepciones sobre los sujetos y
su implicancia en el proceso de intervención, y en particular con relación a
la DTI, dedicaremos este apartado a profundizar la perspectiva de la autora.
Para el desarrollo de este aspecto es necesario recordar su idea de que
la misión fundamental del TSC es lograr que el individuo participe plena-
mente en el mejoramiento de su propia socialización y buscar el equili-
brio entre las fuerzas internas y externas en una situación particular,
los principios éticos que lo rigen y el reconocimiento legal del derecho a
la asistencia. En tal sentido y adelantándose varias décadas a desarrollos
posteriores, incorpora la noción de ciudadano-cliente.
De manera que, desde el momento en que las solicitudes de ayuda en
los Servicios Sociales pasaron a considerarse como un derecho en virtud
de la legislación social vigente, el TS debe poner en juego toda su capaci-
dad para lograr el mejor aprovechamiento de los recursos sociales, no
ofreciéndolos como "un artículo de almacén sino ayudando al cliente a usar
de ellos en una forma activa y responsable" (GH: 51): tendiendo al desa-
rrollo pleno de sus potencialidades y al desarrollo de la autonomía.
Desde allí, entonces, plantea en primer lugar la importancia de reconocer
la capacidad del sujeto para pensar, expresar sus sentimienios e ideas; por
lo tanto señala que "lo que él pueda decirnos de su situación, es el prin-
cipal medio que tenemos de explorar, discutir, explicar y establecer una re-
lación positiva", otorgándole un papel central a la comunicación.

Con respecto al primer aspecto, otorga una importancia central a la "his-
toría que la persona hace de sí misma, su impresión sobre lo que le ha
pasado, tos hechos y acontecimientos que tienen significado para ella". Y
dado que estamos frente a un "ser humano capaz de pensar y hablar,
tanto como de sentir y captar, lo que él puede decirnos de su situación así
como la capacidad/habilidad para dar cuenta de sí mismo, es un importan-
te elemento en términos de diagnóstico" (GH: 31) y "el principal medio que

tenemos para explorar, discutir, explicar y establecer una relación posi-
tiva1 (GH: 51).
Esta concepción recupera el viejo principio de "aceptación" al que ya se
hizo referencia35 como un principio ético insoslayable en el ejercicio profe-
sional, a partir del cual el profesional debe aceptar a las personas tal cual
son, sin ningún tipo de discriminación respecto de sus ideas, comportarnien-
tos, formas de vida, etc.
Plantea asimismo que la aceptación es una "técnica" orientada por los
conceptos básicos de: "aceptación del modo de sentir" de la persona, "ayu-
dándole con comprensión y tolerancia, estímulo de cooperación, actividad
efectiva y reconocimiento de que la actividad debe expresarse en una es-
tructura de realidad social, ya sea familiar, de grupos o asociaciones en
general (GH: 208).
Otro aspecto de gran importancia vinculado con la dimensión ética es la
participación de los sujetos en el cambio.
Partiendo de la idea de que no todas las personas tienen la misma capa-
cidad para resolver sus problemas y dejando en claro la responsabilidad que
le compete a la sociedad de "proteger y en algunos casos vigilar", propone
que "en el procedimiento del TSC, la elección hasta donde sea posible debe
ser del cliente y no nuestra. Y ello no sólo se fundamenta en el derecho
individual de elegir, sino en la idea de que sujetos activos que luchan acti-
vamente por la "clase de mundo en el que desean vivir", participan cons-
tructivamente en su mejora. Nuevamente aquí se hace evidente la iníiuen-
cia de la perspectiva interaccionista.
Para concluir, debido a algunos malos entendidos o errores de interpreta-
ción, quisiéramos hacer algunas aclaraciones con respecto a la terminolo-
gía utilizada por la autora y su significado.
Hoy existe un consenso generalizado con relación a que los objetivos del
TS ya no pueden formularse en términos de "lograr un mejor ajuste social o
la adaptación al medio". Pero como ya hemos hecho referencia, un estudio
serio de estas autoras requiere un análisis minucioso acerca del sentido otor-
gado a estos términos. Richmond debió dedicar extensas páginas de sus
libros aclarando y explicitando sus perspectivas. Hamilton optó por el mismo
sistema, y un claro ejemplo de ello se observa en su posicionamiento con

respecto al concepto de "ajuste". La autora nos dice: "los críticos del TS
podrán malinterpretar el término 'ajustamiento', viendo en él un intento de
hacer aceptar al cliente —en el sentido de aquiescencia— una sociedad hostil
e injusta, lo cual no es cierto. El trabajador de casos puede, sin embargo,
ayudar al cliente a reconocer lo que es real en el mundo externo, ya sea que
se acepte o no se acepte" (GH: 244).
35
Ver Capítulo II de este libro.

Es así que, siguiendo la línea argumental hasta ahora planteada, señala
que es el "punto de vista psicosocial" el que debe predominar en sus "obje-
tivos y métodos", dado que "la finalidad del tratamiento es estabilizar o me-
jorar el funcionamiento del cliente con respecto a su adaptación o ajustamiento
social"y que el mismo siempre está "condicionado por la cultura, las cos-
tumbres y oportunidades de la comunidad, así como por la aptitud y destre-
za" del profesional (GH: 244).
Las formas de lograr este objetivo son variadas, pero su denominador
común será: "prevenir el fracaso social, conservar las energías, rees-
tablecer las funciones sociales, hacer más agradables o satisfactorias
fas energías vitales, crear oportunidades para fomentar el crecimiento,
desarrollo y aumento de la capacidad para bastarse a sí mismo y con-
tribuir al bienestar social" {GH: 246). ¿No es esto acaso lo que hoy llama-
mos desarrollo de potencialidades y capacidades o resiliencia?
La importancia que otorga al contexto también se ve reflejada cuando
señala que "en general, dado que el cliente vive dentro de una sociedad y
tiene derecho a gozar de legítimas satisfacciones, el TSC procura ayudarlo
no sólo a satisfacer sus necesidades inmediatas, sino a estimular y movili-
zar sus aptitudes para llevar una vida social constructiva y asumir ade-
cuadamente sus responsabilidades en la comunidad" (GH: 250).
Otro concepto que merece aclaración es el de tratamiento, que hoy gran
parte del colectivo profesional coincide en reemplazar por el de proceso de
intervención. Siendo consciente de las dificultades que presenta este térmi-
no para especificar lo que hace el TS debido a sus múltiples usos, en parti-
cular en medicina, aclara que "no es un término obligado o exclusivamente
'clínico"36 sino que significa también "comunicar y asistir y cuidar a una
persona", o "el procedimiento empleado en una experiencia o en la ela-
boración de un producto".
Los principales medios para alcanzar los objetivos del TS serán, entonces:
a) "la administración de un servicio;
b) la manipulación ambiental;
c) el tratamiento directo".
"Por tratamiento directo se entiende una serie de entrevistas tenidas con
el fin de inducir a actitudes favorables o de reforzarlas si existen, con el objeto

de mantener el equilibrio emocional, de modo que se puedan adoptar medi-
das para desarrollar constructivamente la personalidad". Entre las dos técni-
cas mas utilizadas hará referencia al "consejo" y a la entrevista como he-
rramienta principal37.
36
37
En los últimos años, han sido revalorizados y desarrollados modelos terapéuticos que
consideran a estas técnicas como ejes centrales de su propuesta, por ejemplo, el Modelo de
Labor en Consejo o Counselling.

Con respecto al primero, queda bien claro que no se trata de un sermón
moralizante sino que el consejo va encaminado a "ayudar a una persona a
solucionar de un modo razonable sus problemas, a adararlos a ¡a luz de la
realidad, a discutir la posibilidad de distintas actuaciones y a dejarla en ver-
dadera libertad para que asuma la responsabilidad de elegir por ella misma
los medios de acción". Por lo tanto, esta difícil tarea requiere de "educación
profesional, entrenamiento y práctica de entrevista" (GH: 258). "El méto-
do de aconsejar, aunque 'educativo', no constituye un ejercicio puramente
intelectual, puesto que toda enseñanza está emocionalmente motivada." El
consejo o asesoría en términos actuales, "va dirigido principalmente a resol-
ver fa situación social inmediata' y puede consistir en procurar información,
explicar los alcances de un programa o prestación.
Otro aspecto que a nuestro juicio fue malinterpretado es el papel de la
"auto-ayuda", porque se considero que al hacer referencia a la responsabi-
lidad de las personas en la resolución de sus problemas, se las "respon-
sabilizaba o culpabilizaba" de su pobreza o situación personal, desconocien-
do cuestiones vinculadas con los aspectos estructurales (GH: 43).
Sin embargo, nada de ello se desprende de su lectura. Por el contrario,
en forma visionaria se adelanta a los desarrollos elaborados posteriormente
por Giddens, Habermas, Guber y otros en relación a concebir a los sujetos
como personas libres, capaces de decidir y de participar racionalmente en
un proceso dialógico, así como sobre lo que posteriormente será conside-
rado como la "perspectiva dei actor".
Hamilton es clara cuando plantea que "e/ derecho al cliente a ser él
mismo, a tomar sus propias decisiones, a usar sus propias habilidades
y recursos, y a resolver sus propios problemas", no tienen nada que ver
con un "individualismo cerrado", sino que se trata de "un individualismo
socializado" que reconoce el "valor de la ayuda propia", de manera que
"el conocimiento de sí mismo o el encontrarse a sí mismo y ser capaz de
relacionarse con la sociedad, son los dos fines de un mismo proceso". Y luego
agrega: "el comportamiento dominado por una autoridad externa conduce a
la sumisión y al ideal totalitario; el comportamiento que sigue sus propios
impulsos incontrolados, conduce a la anarquía; pero si una persona, utilizando
plenamente las oportunidades que se le ofrecen para el desarrollo propio,

forma el hábito de respetar el punto de vista de los demás, se tendrá una
base sólida para la creación de relaciones recíprocas constructivas, o sea,
para las actividades interdependientes de una sociedad democrática".
(GH: 43).
Como es evidente, en esta autora hay una fuerte impronta a favor del
individuo. Sin embargo, la mayoría de las críticas y "acusaciones" contra ella
y otras/os autoras/os, como posibles o "cómplices y partícipes del sistema
de explotación capitalista", carecen absolutamente de fundamentación. Hoy,

transcurrido más de medio siglo, podemos no coincidir con gran parte de sus
planteos. Sin embargo, si queremos consolidar la disciplina sobre bases
sólidas, lo que debemos evitar es la crítica superficial o "ideologizada".
Perspectiva teórico-metodológica
Como ya se señaló, para la autora los aspectos teórico-metodológicos

y técnico-instrumentales están absolutamente emparentados con los fines
últimos y los valores de la profesión. En tal sentido afirma que son los
valores vinculados con el respeto a la "personalidad humana", el derecho
que cada uno tiene de "gobernar su propia vida, de gozar de libertades hu-
manas y civiles" los que se convierten "ellos mismos en parte de la disciplina
y del propio método", donde "valores y métodos", "medios y fines están li-
gados indisolublemente desde el principio" (GH: 4).
El Trabajo Social es "radical en sus finalidades", las cuales surgen de
su preocupación constante por las situaciones de injusticia social, las nece-
sidades, los derechos y libertades del individuo y de la lucha permanente por
"la igualdad de oportunidades, el respeto de las minorías, el derecho a la libre
expresión", el acceso a los derechos sociales y su participación en la
construcción de un orden social más justo (GH: 6).
Con respecto a los métodos sostiene que siempre deben estar orienta-
dos por tos fines y objetivos y para poder dar respuesta a las complejas
situaciones y necesidades que debe enfrentar, ya sean "de masas, de co-
munidad, de grupo o individuales". Para ello el TS "ha desarrollado hasta la
fechase, tres métodos de acercamiento", denominados respectivamente:
— Planeación de la Asistencia Social u Organización Comunal;

— TS de grupos, y
— TSC.
Para la resolución de los problemas que afectan al conjunto de la pobla-

ción, el TS junto a otras disciplinas participa del "movimiento de acción
social", antiguamente denominado "reforma social" (GH: 12).

A su vez, fos cuatro procedimientos básicos que atraviesan todo el pro-
ceso de intervención y que están siempre orientados por la relación indiso-
luble entre el mejoramiento de la situación personal y al mismo tiempo de la
sociedad son:
38
Se refiere a 1951.

a) el uso de la relación (GH: 26);
b) el procedimiento de la entrevista (GH: 51);
c) el uso de recursos sociales y la experiencia viva (GH: 83);
d) los requerimientos de la práctica de agenciasa (GH: 116).
Con respecto a los diversos momentos del proceso de intervención, se-

ñala:
— los procesos de "admisión" y análisis de la demanda (GH: 149);

— los métodos del estudio de casos (GH: 185);
— los procesos para el diagnóstico y evaluación (GH: 219);
— los métodos de tratamiento (GH: 244).
En cada uno de estos momentos, se detalla el uso de técnicas e instru-

mentos según los objetivos que se persiguen a lo largo de todo el proceso.
Comenzaremos entonces por dar cuenta de los dos primeros procedimien-
tos básicos para centrarnos luego en la dimensión técnico-instrumental.
a) El uso de las relaciones personales (y la complejidad de su aprendizaje)

La importancia de este "procedimiento" radica en que, para la autora, uno
de los principios fundamentales del TS se basa "en el concepto de relacio-
nes humanas, su importancia, su dinámica, su empleo en el tratamiento" (GH:
26), el cual atraviesa las diversas modalidades que adopte la intervención.
A la vez, resalta la importancia de considerar cómo "el comportamiento
de una persona tiene una acción recíproca sobre el comportamiento de
la otra", coincidiendo con Slavson cuando plantea que "las relaciones cara
a cara activan los procesos intelectuales y emocionales, establecen las ac-
titudes y socializan al individuo"40. "Las relaciones humanas sólo pueden
experimentarse directamente, aunque su significado se asimile mediante
reflexión y racionalización" (GH: 26).
Ahora bien, es importante establecer la diferencia entre las relaciones
personales y las relaciones profesionales, dado que estas últimas "inclu-

yen un procedimiento mutuo de responsabilidades compartidas, reconocimien-
to del derecho de los otros, aceptación de las diferencias, teniendo como
meta, no el aislamiento sino la socialización de las actitudes y del comporta-
miento que estimulen el desarrollo a través de la acción recíproca".
Por lo tanto, las relaciones profesionales se caracterizan y diferencian de
cualquier otro tipo de "intercambio convencional" con relación a:
39
Se refiere al trabajo a nivel institucional.
40
Slavson, Recreation and the Total Personality, p. 81, citado por Hamilton, G., Op. Cit.,
pág. 26.

— sus "metas" (orientadas hacia el bien de los demás);
— el 'grado de responsabilidad individual alcanzado por el traba-
jador";
— las 'técnicas que han de asimilarse y utilizarse conscientemente".
A su vez, están condicionadas por el tipo de institución en la que traba-

ja el profesional, el tipo de inserción en la misma, las funciones que desem-
peña, los programas existentes, recursos, etc. Atribuyendo especial relevan-
cia a la actitud profesional frente a las personas que requieren sus servi-
cios, explícita la importancia de mostrarse afectuoso, cordial, de transmitir el
deseo genuino de comprender las "situaciones y experiencias" que atravie-
sa la persona, mostrarse "dispuesto a oír lo que (...) piensa de su problema,
y ser capaz de acompañarla pacientemente en los esfuerzos por hallar una
solución" (GH: 27).
Desde un enfoque integrador, vincula el uso de las técnicas con las fina-
lidades del TS, dado que su utilización, sin tener en cuenta el propósito pro-
fesional serían "faltas de ética", en la medida en que "el ideal democrático
requiere que la personalidad propia no sea impuesta de manera autoritaria
sobre ninguna otra persona" (GH: 28).
Considera que el tipo de relación o la profundidad del vínculo que se
establece entre el trabajador social y los sujetos dependerá del tipo de ayu-
da o servicio solicitado, del estado emocional de las personas, de la grave-
dad del caso, etc. Pero de lo que no cabe duda, es que la relación asistencia!
comienza desde el primer contacto y este primer contacto deriva casi sin
excepción en una entrevista.
Para que esa relación pueda establecerse el trabajador social debe ser
capaz de establecer una "atmósfera agradable, en la que el cliente se sienta
aceptado y sus necesidades reconocidas; en la medida en que sus dere-
chos para manejar sus propios asuntos sean respetados..." (GH: 29)41.
Desde ya que las posibilidades de establecer esta relación se encuen-
tran condicionadas por una serie de cuestiones vinculadas con la situación
problema que presentan las personas, la institución, las representaciones
que tienen los sujetos acerca del rol del trabajador social, de sus experien-
cias pasadas, etc.; pero siempre es el profesional quien debe generar el

encuadre apropiado y las condiciones que lo hagan posible.
Sobre este tema volveremos más adelante, pero a esta altura no pode-
mos evitar preguntarnos: ¿qué pensaría la autora ante las "entrevistas" rea-
lizadas en un pasillo, mientras se atienden varios problemas a la vez, se habla
por teléfono o se responden mensajes de texto desde un celular?
Asimismo, hoy consideramos que es imprescindible no perder de vista que
41
Cursivas de la autora.

en la actualidad los servicios sociales estatales son el último lugar den-
de recurrir para dar respuesta a los problemas y necesidades sociales de
los sectores más desprotegidos, cuando el resto de las instituciones/merca-
do no pudieron resolver el problema. Por lo tanto, si bien para algunas per-
sonas el paso por el Servicio Social es ya casi una "rutina" debido al proce-
so de "asistencíalización" de la pobreza (es decir, cuando las prestaciones
se limitan a trámites burocráticos o a la mera entrega de bienes materiales),
en general la angustia, el desánimo, la incertidumbre o la desesperación
son lo esperable en este primer contacto con los sujetos, para lo cual
tenemos que estar preparados.
En tal sentido la autora, adelantándose a los novedosos avances desa-
rrollados posteriormente desde la psicología social o con relación a técnicas
de consejería, plantea que "/a experiencia de contar con un Trabajador amis-
toso e interesado, que escucha atentamente nuestros problemas, sin menos-
preciar sus dificultades, sin criticar ni dar consejos, suele inducir una rela-
ción calurosa por parte del cliente, dándole la sensación de haber sido
entendido, que es el lazo más profundo en tas asociaciones personales
y profesionales" (GH: 29).
La importancia de la capacidad del TS para establecer este primer víncu-
lo, ya sea por los beneficios que le reporta al entrevistado como por su con-
dición necesaria para dar lugar al proceso de intervención, se profundizará
en el punto siguiente.
Coincidiendo plenamente con la autora, otra cuestión íntimamente rela-
cionada con el tipo de vínculo que el TS establece con los sujetos, está re-
ferida a las garantías de confidencialidad. Es decir que si a un trato cor-
dial y a una actitud profesional capaz de contener, procesar y apoyar a la
persona, se le agrega la tranquilidad de que lo que puedan expresar está
protegido por el secreto profesional, sin dudas ello facilitará el diálogo y con-
tribuirá a que la person pueda distenderse, retajarse y explayarse con res-
pecto a la situación por la que acudió al servicio, y ello reviste importantes
implicancias éticas.
Lamentablemente, aún hoy esta situación genera gran confusión en los
estudiantes o en los trabajadores sociales inexpertos, ya que no toda "con-
fidencia" es objeto de secreto. En tal sentido, en las diversas profesiones que
brinden ayuda o asistencia en cualquier campo (medicina, psicología, etc.)

están establecidos ciertos parámetros en los Códigos de Etica, los cuales a
su vez se rigen por la legislación vigente en cada país42.
42
La Ley 23.377, que regula el ejercicio del Trabajo Social en el país, en el inciso "D" de su
articulo 5 señala, por ejemplo, que es deber del profesional "guardar con fidelidad el secreto
profesional, salvo autorización fehaciente del interesado". Por su parte, el Código de Ética que
compleméntala Ley 10.751 de Ejercicio Profesional en la Provincia de Buenos Aires, menciona
en su Art. 25 que "El secreto profesional es un deber y una obligación que nace de la esencia

Por otra parte, con relación a la dimensión ética, señala que jamás debe-
rá ser aprovechada la situación de indefensión o vulnerabilidad de las per-
sonas para beneficio personal, y todas las decisiones que se tomen deben
ser el resultado de un minucioso estudio sobre el caso, a la vez que la inter-
vención profesional debe estar orientada "a poner en juego la capacidad del
cliente para tomar decisiones y actuar de manera responsable" procurando
no hacer promesas o generar falsas expectativas sobre nuestra capacidad
de resolver los problemas (GH: 37-38).
Finalmente vincula la cuestión de la ética con los siguientes aspectos:
— el encuadre,
— la naturaleza de la relación profesional y la confidencialidad,
— ef conocimiento de sí mismo en el marco de dicha relación,
— la participación de los sujetos en el cambio,
— el uso de la autoridad,
— las relaciones con más de un TS (ídem).
Como ya lo planteáramos en el capítulo anterior, el encuadre tiene que

ver con las condiciones que hacen posible una determinada práctica o
intervención, y es absoluta responsabilidad del profesional el garantizar las
mejores condiciones posibles aún en la adversidad y la falta de recursos.
En tal sentido señala la importancia del "cumplimiento de las citas pre-
vistas, la puntualidad y el desarrollo de las entrevistas en 'estricto privado"
(GH: 38).
Un último aspecto al que la autora confiere particular relevancia es el
conocimiento de sí mismo como un "prerrequisito para el uso ético de
la relación" profesional. El registro interno de los propíos temores, ansie-
dades, conflictos personales, es imprescindible a la hora de afrontar situa-
ciones que por su gravedad o por el impacto que generan en nosotros pue-
den desestabilizarnos al punto de desviarnos de los objetivos profesio-
nales.
Es sencillo aclamar los principios básicos de aceptación, respeto, com-
prensión. Sin embargo, coincidimos en que sólo puede evaluarse la capaci-
dad y la habilidad de un estudiante o un trabajador social para intervenir

ante situaciones extremadamente dolorosas, o con personas con valores o
creencias radicalmente opuestas a las suyas, cuando se atraviesa realmente
misma y de los principios de la profesión. Los profesionales en Servicio Social tienen el deber
y la obligación de conservar como secreto todo cuanto vean, oigan y conozcan por imperio de
su prolesión y en el ejercicio de la misma". Las excepciones al secreto profesional o el deber
de confidencialidad están contemplados en el art. 156 del Código Penal Argentino, cuando "existe
justa causa; es decir, en la medida en que pueda fundamentarse la existencia de un interés
superior a ser protegido". La noción de justa causa, pone en evidencia la dimensión dilemática
que adquiere el secreto profesional.

esa situación. Se requiere de un gran entrenamiento para poder "procesar"
actitudes hostiles hacia el propio TS, la institución o el rechazo ante las in-
tervenciones de oficio, así como para el trabajo con personas que son "obli-
gadas" a presentarse ante el servicio, por ejemplo aquellas que han come-
tido algún delito.
A su vez es imprescindible el tener claro cuáles fueron los motivos que
nos llevaron a elegir esta profesión, y reflexionar si sentimos verdadera
vocación por ella. El reconocimiento de los propios deseos de ayudar, de
"querer direccionar la vida de los otros", de sentirse importante o reconoci-
do por su tarea, etc. deben ser claramente identificados, así como nues-
tros prejuicios, valores, preferencias, intolerancia, actitudes defensivas, qué
situaciones nos desbordan o creemos que nos resultarían muy difíciles de
afrontar.
Consideramos entonces que desde el momento en que se establece
una relación asistencia), no es posible quedar en los márgenes. Se entra
indefectiblemente en la situación problema, y la posibilidad de éxito de la
intervención radica en gran parte en la posibilidad de estar dispuesto a vivir
el conflicto, con todo lo que ello implica.
A fin de fundamentar su postura, la autora cita a Henri Bergson, quien
expresa que "es muy difícil y quizá imposible, conocer (...) lo que el TS lla-
maría 'realidad de la situación' sin entrar dentro de ella, experimentarla di-
rectamente y, de acuerdo a sus propias palabras, 'interpretarla a través de la
simpatía1. Aquí es imprescindible un delicado equilibro entre la 'intuición' y la
'interpretación intelectual'" (GH: 40).
Con relación a este tema, mucho se ha hablado de la "distancia ópti-
ma", o distancia instrumental. Creemos que este último concepto es más
adecuado, en la medida en que en cada caso particular se produce un tipo
de vínculo, y la distancia y el grado de involucramiento dependerá de cada
situación43. Como ya se hizo mención, para establecer dicha "distancia" se
requiere sin duda de habilidades y capacidades personales para captar
el sentir o el acontecer del otro, denominadas "empatia". Su aprendizaje
deberá incluir práctica y reflexión, lo cual implica un enorme desafío para
aquellos dedicados a la formación de los futuros TS.
Sin dudas la formación profesional juega un papel fundamental con re-
lación a este tema. En tal sentido la autora plantea diversas instancias: el
aprendizaje a través de participar de \a experiencia de ios colegas y do-

centes, la experiencia con sus docentes, para ir adquiriendo de a poco la
43
Por ejemplo, ante una situación de violencia o abuso podemos tomar la mano de una
persona como señal de alecto y comprensión y en otras circunstancias ello está absolutamente
contraindicado. En tal sentido coincidimos con Carlos Eroles en que aún no se ha inventado
un "distanciómetro"; por lo tanto, el parámetro fundamental es el criterio que establece el pro-
fesional.

seguridad necesaria para realizar intervenciones de menor a mayor compleji-
dad, siempre bajo la mirada atenta de "otro", en particular cuando se trata
de primeras experiencias.
Ello implica habilidades en dos sentidos: por un lado, por parte del/la
estudiante, el "aceptar verse a sí mismo, actuar y observar la manera como
sus actos afectan a otras personas dentro de la labor profesional" (GH: 42).
Por otra parte, el/la docente debe tener la habilidad de utilizar con fines de
aprendizaje, aquellas situaciones que permitan la reflexión de lo acontecido
en la entrevista o cualquier tipo de intervención, ya sea con relación a los
sujetos como a sí mismo, y desarrollar la capacidad de auto-observación a
la vez que se percibe el comportamiento de los demás.
El docente deberá tener la habilidad de realizar señalamientos adecua-
dos, sin ofender ni menospreciar al estudiante.
"Durante su adiestramiento en la práctica se ayuda ai estudiante a ob-
servar y a entender los sentimientos de los clientes y por medio de la
discusión de tos propios errores y del análisis de sus reacciones tanto
hacia el cliente, hacia el supervisor, va dándose cuenta gradualmente del
significado de la interacción".
Seguramente los colegas abocados a la docencia coincidirán con la vi-
gencia del pensamiento de la autora y con los desafíos que aún debe afron-
tar la formación profesional.
Lamentablemente, en nuestro país, en algunas unidades académicas, ya
sea por las restricciones presupuestarías o por una escasa valorización de
las prácticas de formación profesional como espacio curricular, los docen-
tes que están a cargo de dicha función en ciertos casos no cuentan con la
experiencia profesional suficiente, la solidez teórica necesaria, ni con la
experiencia de haber pasado por instancias de supervisión en su propia
práctica profesional.
b) La entrevista: como relación, como proceso y como técnica

Tal como dijimos, la entrevista es uno de los procedimientos básicos
del TS, y el capítulo alusivo de GH al tema se titula "Métodos de entrevis-

ta". Asimismo, esta cuestión se va desarrollando a lo largo del texto, dado
que está presente en cada momento del proceso de intervención según su
especificidad.
Retomando los innovadores planteos que desarrollara Mary Richmond,
coincide en que la 'primera entrevista"44, en tanto técnica de conocimiento e
intervención, constituye "una oportunidad que se ofrece para una completa
44

y paciente atención, así como para obtener una idea de ¡a actitud del clien-
te ante la vida"; y coincide con su amiga y colega en que un 'espíritu com-
prensivo" tiene importantes efectos para desarrollar la 'autodirección y la
confianza en sí mismo" (GH: 57).
En varios párrafos prestará una especial importancia a estos primeros
encuentros planteando al respecto que "la primera condición (...) es que la
persona sienta que se la acoge bien, y se encuentre a gusto, y esto se con-
sigue si el trabajador social se muestra atento, cordial y sin prisa" (GH: 52).
Como ya se hizo referencia, en esta instancia es fundamental establecer un
vínculo de confianza, lo cual se facilita cuando los sujetos pueden compro-
bar que nos interesamos genuinamente por su problema y que estamos dis-
puestos a poner lo mejor de nosotros para ayudarlo. Y ello implica tanto
"permitir el desahogo de sus temores y aprensiones ...", como hacer "planes
junto con él de una manera inmediata y concreta". En todo momento, será
fundamental que los principios que guíen el accionar del profesional sean los
de "autodirección" y "ayuda propia" (GH: 54).
Al igual que la autora hace más de medio siglo, hoy seguimos indagando
acerca de: ¿cómo estos principios se convierten en herramientas para
direc-clonar la intervención profesional? ¿Qué habilidades/aptlpudes
debe tener un trabajador social para realizar provechosamente una entre-
vista? ¿A qué llamamos una "buena entrevista"? ¿Qué aspectos deben estar
presentes y ser desarrollados en profundidad en la formación profesional?
En vistas a la escasez de material bibliográfico elaborado por trabajado-
res sociales45 sobre el tema, consideramos fundamental profundizar el co-
nocimiento y los aportes de la autora al respecto.
Del mismo modo que Richmond, GH considera que el éxito de una entre-
vista se basa en ciertas habilidades y en la destreza práctica que el pro-
fesional debe ir adquiriendo, y que "la habilidad para entrevistar y establecer
la relación profesional va íntimamente ligada a la aptitud para abordar un
caso con ia experiencia de vida y los recursos sociales de la comunidad"
(GH: 51).
En tal sentido, a lo largo de todo el texto se observa una permanente
preocupación respecto del proceso de formación de los futuros trabajadores
sociales, reconociendo que el aprendizaje es un proceso gradual que re-

quiere de una gran preparación práctica.
Sin embargo, no se trata sólo de una cuestión de habilidad, sino que esta
idea contiene un principio ético insoslayable en el ejercicio profesional, que
es el de aceptar a las personas tal cual son, sin ningún tipo de discrimina-
ción respecto de sus ideas, comportamientos, formas de vida, etc.
45
Como hiciéramos referencia en el Capítulo I, la bibliografía utilizada en la formación pro-
fesional sobre entrevista corresponde mayoritariamente a producciones teóricas de la sociolo-
gía, la antropología y la psicología.

Como toda "actitud", esta actitud profesional hace referencia a una dis-
posición para actuar, que se traduce en gestos, palabras, en una escucha
atenta y comprometida con el relato del otro, la observación, el respeto por
el encuadre...
Todos estos aspectos que.fueron ampliamente desarrollados en años
posteriores por ía psicología social y sus aportes fueron retomados por pres-
tigiosos autores, como el caso de José Bleger46.
Frente a esta cuestión se muestra muy crítica respecto a las actitudes
de algunos trabajadores sociales, en particular:
— los inexpertos o aquellos que no pueden manejar su propia ansiedad
o inseguridad y tienden a tranquilizar demasiado a la persona gene-
rando falsas expectativas;
— los que eluden afrontar las dificultades que presenta la persona;
— los que preguntan, interrogando e interpretando en demasía;
— los que tienen una actitud contraria a la anterior, "pasiva", en la que
se deja a través de la asociación libre que la persona hilvane sola su
historia casi sin ningún aporte del profesional "para encauzar y facili-
tar el relato";
— los que confunden la escucha y silencio respetuoso con un mutismo
incómodo que termina provocando una sensación de presión o inco-
modidad;
— los que, por el contrario, no logran generar un espacio para la reflexión,
interrumpiendo el relato con preguntas, o "conjeturas demasiado rá-
pidas".
De manera que un buen profesional debe aprender a "abstenerse, a saber
escuchar, a no intervenir antes de tiempo, a escuchar en silencio y a
responder con calma".
Aclara asimismo que el "método activo de preguntar puede sólo em-
plearse con utilidad cuando se ha aprendido a reprimir la tendencia a in-
tervenir" (GH: 55).
No caben dudas acerca de que los principios que rigen la entrevista, la
modalidad de llevaría a cabo, la participación activa de ios sujetos y la acti-
tud profesional., son claros elementos de la diferencia con otros profesiona-

les y de la construcción de nuestra identidad y especificidad profesional.
El TS se propone explícitamente abordar la demanda desde lo que el
sujeto "se propone hacer y lo que pide de nosotros para obtener un mismo
fin", y eso es justamente "lo que hace que la relación sea dinámica", al co-
incidir con la persona en el "punto de mayor interés" o foco de atención.
46
Para sorpresa de algunos, encontrarán el texto de Hamilton citado en el libro de dicho
autor titulado Temas de psicología. Entrevistas y grupos (Editorial Nueva Visión, Buenos Aires,
1985; pág. 43).

Con total vigencia en la actualidad, coincidimos en que, por lo tanto, e!
profesional no sólo escucha el planteo del problema sino que genera un
proceso de reflexión conjunta sobre lo "enunciado", proponiendo distintos
puntos de vista sobre la cuestión, recogiendo las perspectivas de los suje-
tos, analizando en conjunto los posibles recursos, estableciendo un claro en-
cuadre, definiendo claramente el rol profesional con relación a las expecta-
tivas con las que llega la persona a la entrevista.
Y como producto y resultado de este intercambio y construcción
conjunta de una mirada sobre la situación problema, se consideran y
consensúan los pasos a seguir y los objetivos finales de la interven-
ción.
Veremos entonces a continuación, el uso de la técnica de la entrevista
en los diversos momentos del proceso de intervención.
La primera entrevista y la demanda de intervención
Desde los orígenes más remotos de la profesión coincidimos en que la

intervención profesional se inicia generalmente a partir de una demanda
o "solicitud de ayuda" por parte de las personas que acuden al Servicio
Social47. Y es a partir de allí que comenzamos a indagar acerca de los mo-
tivos por los cuales la persona concurre a esta institución (si llegó espontá-
neamente, si fue derivada, y en ese caso quién lo derivó y por qué), colabo-
rando en todo momento para que la persona pueda expresar sus razones,
a la vez que esto le permite al profesional contar con los elementos bási-
cos para entablar la relación. Según la autora, para el "éxito del trabajo se
requiere que el cliente exprese con claridad su propósito y el fin que persi-
gue, y lúe el TS dilucide también los recursos de que se dispone' (GH: 56).
Dado que las personas pueden desconocer el alcance de los servicios que
se les puede prestar, es importante explicar ei papel del servicio tanto con
relación a los recursos materiales como a la orientación o consejo que se le
puede ofrecer. Así, por una parte, podremos tener una idea clara de lo que
espera y relacionar sus expectativas con los recursos que se le pueden ofrecer
teniendo en cuenta tanto los límites como el alcance de las posibles presta-
ciones.
Asi, en palabras de Hamilton, "en la primera entrevista, el trabajador
social formula preliminarmente la situación, el diagnóstico, el fin del
tratamiento y ios pasos a seguir".
Un aspecto importante a tener en cuenta en toda entrevista son sus al-
cances y sus límites, es decir tener en claro cuáles serán los objetivos
47
Salvo intervenciones de oficio o cuando la persona concurre por indicación de un colega,
otro profesional o autoridad judicial competente.

posibles de alcanzar según la situación problema planteada por la perso-
na, la particularidad de la problemática, el tipo de institución o la inserción
profesional48.
La ventaja de establecer estos criterios tiene por objetivo "hacer al cliente
más responsable y consciente para que pueda cooperar en la solución del
problema".
Esto permite también dilucidar "si el remediar la necesidad objetiva inme-
diata es la verdadera solución" o si se requiere "formular otras posibilidades
terapéuticas" (GH: 56).
Acordamos entonces en que no caben dudas de que en la primera entre-
vista el mensaje a transmitir debe ser claro, a fin de reforzar el derecho a
¡a asistencia y el rol profesional, en el sentido de contribuir al acceso a
sus derechos, o a acompañarlo en la resolución de la situación conflictiva a
la que hizo referencia.
A su vez, al finalizar las primeras entrevistas (y en términos actuales)
debemos ir esbozando una idea respecto a la situación-problema, tanto des-
de la perspectiva de los sujetos, como desde el punto de vista profesional,
identificar sí las hay situaciones de riesgo, potencialidades, recursos, etc. e
ir delineando los principales objetivos para direccionar la intervención. Es
primordial, desde el primer momento, "crear una situación de mutua confian-
za", demostrándole nuestra comprensión y respeto por su persona, como un
sujeto con "derechos y necesidades"- Esta actitud profesional, además de
contribuir a eliminar todo vestigio de estigmatización, permitirá aclarar sus
dudas, el tipo de servicio que se le puede ofrecer, y especificar los alcances
de la intervención profesional.
Al igual que la autora, sostenemos que el convencimiento por parte de la
persona de que el trabajador social ha comprendido su problema y sus
aspiraciones y está dispuesto a movilizar los recursos necesarios en
busca de una solución y a acompañarlo en dicho proceso, será primordial
para el establecimiento de una relación profesional que garantice el éxito de
la intervención.
Asimismo, coincidimos plenamente en que toda persona necesita, además
del acceso a bienes y servicios básicos, "garantías de seguridad y oportu-
nidades para prosperar y llevar una vida satisfactoria" (GH: 149); y en ese
sentido, los servicios sociales deberían ser un medio para lograrlo.
Sin embargo, tener una necesidad o un problema no significa que para
todas las personas sea sencillo pedir ayuda, con lo cual a la situación pro-
blemática, se le suma la dificultad para solicitar apoyo.
48
por ejemplo, es muy diferente el tipo de entrevista que puede realizarse cuando una
persona acude a un servicio especializado por un problema específico (como servicio de asis-
tencia en violencia familiar), o en una típica guardia de "acción social1' donde se atienden una
multitud de problemáticas, y quienes acuden en general son derivados a otros servicios.

Si bien en los años '50 no se conocían los novedosos aportes que han
realizado la psicología y la neurología en la última década, en el sentido de
identificar el impacto que generan las situaciones de alto estrés o el origen
de las emociones y su relación con diversos mecanismos neurológicos49, la
autora señala que cada vez que atravesamos una situación de cambio,
pérdida o crisis, es habitual que experimentemos temores, ansiedad,
estados de tensión, etc. A su vez, el enfrentarnos a toda situación nueva o
desconocida, como por ejemplo recurrir a un Servicio Social, despierta an-
siedades y miedos básicos. A esto se suma que los motivos por los cuales
las personas concurren, hacen referencia a problemas que "nuestra cultura
considera oprobiosos", como "la incapacidad para ganarse la vida", o encon-
trarse desamparado, y ello constituye un agravante, aumentando los senti-
mientos de vergüenza, temor o culpabilidad.
A pesar de tos avances en cuanto a la seguridad social llevados a cabo
en los años de posguerra, y del cambio sustancial de concepción de los
programas de bienestar social, relativo a considerar la asistencia como un
derecho ineludible de la comunidad, la autora lamenta que "aunque el es-
tigma asociado a recibir ayuda de la Asistencia Social va desapareciendo
día a día, quedan todavía residuos de esta actitud que hacen penoso el
acto de solicitud" (GH: 155).
Puede ser, a su vez, que la persona no tenga claro por qué concurre al
servicio ("porque me mandó la maestra de mi hijo o el doctor"), no saber de
dónde proviene su malestar o dificultades, o qué es en realidad lo que espe-
ra de nosotros o de la institución (GH: 157).
Además, si desconoce los alcances de determinados programas quizás
plantee sólo un aspecto de su problema (por ejemplo, las dificultades mate-
riales)50, o ante una situación de urgencia no pueda visualizar otros aspec-
tos importantes a abordar, o limite "la demanda" a lo que cree que "puede
encontrar". En tal sentido, las experiencias anteriores o las ideas preconce-
bidas acerca de lo que puede brindarle un Servicio Social funciona como un
"techo" respecto de lo que se puede esperar.
También la experiencia nos enseña que en algunos casos puede suce-
der, que al momento de la primera entrevista se hayan acumulado tensiones
y angustias, y que sea precisamente el hecho de encontrar un espacio de
escucha, lo que permita su descarga o manifestación de su enojo o frustra-

ción (GH: 157).
49
Ejemplo de ello son las investigaciones de Joseph Ledoux publicados en su libro El ce-
rebro emocional (1999), Editorial Planeta, Bs. As.
50
Siempre recuerdo que en varias oportunidades, mujeres que concurrían al Programa de
Asistencia para Víctimas de Violencia Conyugal comentaron que les sorprendía que, a pesar de
ser trabajadoras sociales, "no entregábamos chapas o zapatillas" y que "fa gente se 'curaba'
hablando en el grupo".

Con respecto al rol profesional, a lo largo de las siguientes entrevistas
es importante ir analizando si estas actitudes iniciales, de temor, angustia,
resistencia, son las "esperables" en el inicio de una relación profesional o si
persisten en el tiempo. Sin duda, la misma práctica es la que permite ir en-
trenándonos para aprender "a ver y a escuchar los matices de los sentimien-
tos en la voz, el comportamiento, los gestos, las actitudes" ... tos estados de
ánimo, las ambivalencias, e inclusive a escuchar lo no dicho, lo silenciado.
Y sin dudas también aprendemos a reconocer y valorar la enorme capa-
cidad que demuestran las personas para "conducirse en situaciones peno-
sas" (GH: 160), así como para sobrellevar condiciones de vida que los ubi-
can al borde de la sobrevivencia.
Dada la complejidad y la pericia que requiere llevar a cabo estos proce-
dimientos, no duda en considerar que deben ser los trabajadores sociales
más expertos los que se encuentren en los servicios de admisión.
Hoy en día estos planteos adquieren absoluta relevancia en las novedosas
investigaciones sobre el cerebro y la inteligencia emocional respecto del "valor
agregado", ya sea en términos preventivos o asistenciales, que implica, por
ejemplo, "un médico o una enfermera empaticos, que tienen sintonía con los
pacientes, capaces de escuchar y ser escuchados (...) io cual supone fomen-
tar el 'cuidado basado en la relación51, reconociendo que la relación entre
médico y paciente es en sí misma un factor significativo". [En tal sentido,
Goleman (1999: 217-221) lamenta que en la formación de los médicos no
se incluyan "algunas herramientas básicas para la inteligencia emocional,
sobre todo la conciencia de uno mismo y las artes de la empatia y del saber
escuchar".
Otra cuestión que ha sido un tanto descuidada es el hecho de que re-
currir ante un trabajador social es producto de una decisión (que a io mejor
lleva meses de reflexión), implica el reconocimiento de una necesidad, pro-
blema o situación conflictiva, y lo que es muy importante (para tener en cuen-
ta en el proceso de intervención), la idea o convicción de que recurrien-
do a tal Servicio Social podrá encontrar una ayuda, orientación o so-
lución. Es decir, que existe una expectativa, en el sentido de esperar que
"algo suceda".
Como planteábamos en otro textor, "cuando la intervención profesional

tiene lugar a partir de una demanda (ya sea formulada por una persona o
una institución) nos encontramos en primer lugar frente a un "pedido". Un
pedido de ayuda, de asesora miento, enunciado a través de un discurso cuyo
contenido incluye:
51
Comillas del autor.
52
Travi, E3. (2001): "La investigación diagnóstica en Trabajo Social: la construcción de pro-
blemas a partir de la demanda de intervención profesional". En: AA.VV. (2001): El Diagnóstico
Social. Espacio Editorial, Buenos Aires.

— la evidencia de un problema o situación adversa (Pons, I.: 1993);
— una interpretación respecto del problema;
— un pedido de solución;
— expectativas respecto de la posibilidad de lograr alguna mejora o
solución al problema.
La evidencia de un problema, suele ser percibida como que "algo no está

bien", la sensación de que "algo" no se ajusta a las normas o valores. A su
vez, el "problema" no sólo es enunciado, sino que "demanda ser atendido",
es decir, se espera a través de su enunciación hallar una solución. Ahora
bien, toda solución es producto de un complejo proceso de interpretación y
toma de decisiones, y el paso previo a la toma de decisiones consiste nece-
sariamente en la construcción/definición del problema a resolver.
Pero los problemas no tienen "vida propia", dado que:
• Por una parte, existen en la medida en que un sujeto los perciba y de-
fina como tales.
• Por otro lado, dependen de la construcción del analista en la medida
en que es él quien lo define, clasifica, explica y evalúa (Subirats, J.;
1S89; citado en Travi, B., 2001).
• A su vez, "cada sociedad en todo instante elabora un cuerpo de pro-
blemas sociales considerados como legítimos, dignos de ser discuti-
dos, publicados, a veces oficializados y, en cierta forma, garantizados
por el Estado" (Bourúleu, P. y Wacquant, L; 1995: 178; cursiva de los
autores).
De manera tal que, cuando un sujeto solicita la intervención profesional

para la resolución de algún problema, ya ha transitado por un proceso de
elaboración acerca de su situación, dado que "tos significados desarrollados
por los sujetos activos entran en la constitución práctica (del) mundo" y por
eso se trata de un "mundo preínterpretado" (Giddens, 1987: 49; citado por
Guber, 1991: 75. Ese "universo de referencia compartido —no siempre
verba/izado— que subyace y articula el conjunto de prácticas, nociones y
sentidos organizados por la interpretación y actividad de los sujetos socia-

les", es lo que Guber llama perspectiva del actor. Por lo tanto, siempre nos
hallamos, en términos de Bourdieu, frente a objetos preconstruidos.
Una cuestión de absoluta vigencia en la actualidad, en particular en el
campo de las terapias breves y que será ampliado por Hellen Perlman, es
su planteo respecto de la importancia de centrarse, en el momento del plan-
teo de la demanda, en lo que la persona considera más importante, es
decir, el foco de atención (GH: 202).
En tal sentido, en la primera entrevista o entrevista de admisión se debe

priorizar el conocimiento del problema o situación que ia persona plantea,
"lo que se propone hacer y lo que pide de nosotros". Y esto es lo que hace
"que la relación sea dinámica, puesto que coincidimos con el cliente en
el punto de mayor interés" (GH: 162).
Por lo tanto, la solicitud se discute con la persona haciendo referencia a
los servicios que la institución puede brindar, siendo claros y explícitos res-
pecto a sus alcances como a sus límites. Esto contribuye simultáneamente
a un mayor conocimiento de ia persona de los mecanismos institucionales,
a disminuir los niveles de ansiedad y a elaborar una visión "realista" de la
situación.
En el caso de que la persona haya sido derivada por otra/o colega o pro-
fesional, es importante indagar acerca de su perspectiva con relación a los
motivos por los cuales se produjo la derivación.
Otro aspecto a tener en cuenta son los mecanismos defensivos que
pueden entran en juego en un primer acercamiento al Servicio Social, entre
ellos los procesos transferenciales y la resistencia (GH: 172) que aborda
desde dos ángulos: el del 'rechazo inicial "y el que puede producirse a lo
largo del proceso de intervención.
Con respecto al primero, reflexiona acerca de los motivos que pueden
producir esta primera resistencia, por ejemplo: el rechazo a hablar de las
propias dificultades, el sentirse avergonzado por no poder bastarse por sí
mismo, que el problema esté "socialmente estigmatizado" o que ef sujeto
pertenezca a una minoría, el temor a lo desconocido, el temor ante la reac-
ción que pueda tener el trabajador social, etc.
Frente a esta situación, es fundamental que el profesional aprenda a "re-
conocer esa resistencia inicial" y actuar a fin de contrarrestarla. Una de las
formas apropiadas es ir señalando estos aspectos, devolviéndole a la perso-
na nuestras impresiones con el fin de analizarlas en conjunto, solicitando su
opinión al respecto, dejando en claro y aceptando el derecho que tiene toda
persona a retirarse si no está de acuerdo (GH: 180).
Lo que propone, frente a esta situación, no sólo hace referencia a las
actitudes que debe tener el trabajador social sino que incorpora un elemento
central, que es "el reconocimiento verbal del derecho que asiste al diente
para apelar' (GH: 52).
Con respecto al segundo caso, el de la resistencia que puede aparecer a
lo largo del tratamiento, admite que su abordaje es más complejo y deberá

ir siendo evaluado a lo largo de todo el proceso (GH: 53, 57).
Como ya dijimos, "los solicitantes probablemente se sientan intimidados
por el ambiente extraño y ios procesos desconocidos, a la vez que descon-
certados por la actitud indiferente de los empleados; todo lo cual puede con-
tribuir a crear en ellos cierto complejo de inferioridad y en consecuencia una
disposición poco favorable de resentimiento o rencor". Asimismo, la "termi-

nología profesional", si no es clara y precisa, "tiende a inspirar más temor
que confianza" (GH: 154).
Por otra parte, las personas "no tienen motivo para confiar ciegamente
en la buena voluntad de un trabajador social a quien no conocen" o de creer
que la "institución cooperará realmente en la solución de su problema". Por
lo tanto, "la cortesía, la pronta atención, ia explicación de las obligadas de-
moras, el reconocimiento verbal a solicitar ayuda, la reserva y el ambiente
de tranquilidad de la entrevista, son otros tantos factores que tienden a re-
ducir las defensas y las resistencias". (De más está decir que las actitudes
de "aceptación" y respeto deberían estar presentes en todo el personal que
toma contacto con ia persona desde que ingresa a una institución.)
La dimensión técnico-instrumental en los diversos momentos

del proceso metodológico
Como se hizo referencia al inicio de este capítulo, la segunda parte de la

obra de GH en estudio está abocada al "estudio y diagnóstico" como "base
del tratamiento" y al desarrollo de los diversos momentos del proceso de in-
tervención. Entre ellos daremos especial importancia a, en términos de la au-
tora, los procesos de "Admisión", "Análisis de la demanda" (GH: 149), los
'Métodos del estudio de casos" (GH: 185), los "Procesos para el diagnós-
tico y la evaluación" (GH: 219) y los "Métodos de tratamiento" (GH: 244).
Haremos entonces referencia nuevamente a la entrevista, y presentare-
mos la propuesta de la autora respecto de la observación, el registro, la
historia social, así como la obtención de información y la construcción
de datos. En todo momento se hará referencia a la especificidad profesio-
nal, a la complejidad de su ejercicio y por lo tanto a la importancia de la
formación.
En el capítulo 7, dedicado a los "Métodos del estudio de casos", la au-
tora vuelve a especificar el alcance de las técnicas e instrumentos en este
momento del proceso de intervención, considerado como instancia "previa"
al "diagnóstico y evaluación". Como ya se hizo referencia, su finalidad con-
siste en "llegar a una mayor comprensión de la persona que tiene el pro-

blema, como del problema en sí, con ei fin de instituir un tratamiento efec-
tivo". Y a su vez, "en cada situación, las personas y los hechos significativos
en la experiencia de vida del cliente, y su sentir respecto a ellos constituyen
la unidad de atención" (GH: 185). De manera que para comprender el sig-
nificado de los distintos elementos que intervienen en un caso, será necesa-
rio desplegar una serie de recursos técnicos acordes a esta primera aproxi-
mación, y como dijimos, éstos al mismo tiempo constituirán la base del diag-
nóstico y la evaluación profesional.

Entre tas principales técnicas e instrumentos o "medios de exploración"
considera:
— las entrevistas con la persona y con quienes intervienen de un modo
importante en la situación planteada;
— la observación;
— los registros y documentos;
— los tests y los exámenes;
— fuentes "colaterales".
En función de los objetivos de este libro, haremos hincapié en los tres
primeros.
Hamilton reitera que, al igual que en los diversos momentos del proceso
de intervención, la base del "Estudio de casos" es el "empleo hábil y espe-
cializado de la relación" en "una experiencia compartida y para la que siem-
pre debemos contar con el consentimiento de la persona" (GH: 186).
Teniendo como punto de partida que en las primeras entrevistas se reca-
bó información esencial sobre la persona, su problema y posibilidades de
encaminar los recursos personales e institucionales en vistas a su resolu-
ción, se iniciará un estudio más completo y específico sobre su situación
particular, su pasado (sobre qué lo condujo hasta el Servicio Social, qué otras
alternativas intentó para dar respuesta a su problema), su presente y sus
expectativas a futuro (sus planes, proyectos, perspectivas de resolución).
Como se observa, al igual que en Mary Richmond está presente la dimen-
sión temporal, a la vez que en todos los casos, el factor más importante
será "el conocimiento de la forma y el grado en que el individuo está afecta-
do por su medio" (GH: 187), vinculando en forma recíproca los factores
socio-económicos, psicológicos y culturales, y el significado que tienen
para la persona y su familia.
Así se irá delineando el diagnóstico para dar lugar al proceso de inter-
vención propiamente dicho, "flexiblemente engranados en esta visión de
conjunto de la persona y de la situación" (GH: 188).
Aquí resalta la combinación de dos técnicas centrales: la observación y
la entrevista.
"La entrevista puede motivar, puede enseñar, puede recabar informa-

ción, puede ayudar a los clientes a poner de manifiesto lo que les está
molestando." En tal sentido, "procura uno de los mejores medios para ob-
servar el comportamiento y las reacciones de una persona (...) siendo
casi el único medio para la comprensión de las actitudes y sentimientos'.
Y dado que el caso se compone tanto de "factores internos como externos",
el hecho de que la persona pueda dar cuenta tanto de sus sentimientos como
de sus condiciones de vida concretas/materiales/objetivas, "aumenta la im-
portancia de la entrevista".

Por consiguiente durante la entrevista la observación juega un papel
central, en particular en lo que refiere al comportamiento de los sujetos
durante la misma, actitudes (aceptación o rechazo), a lo que agregaríamos
el aspecto físico, expresiones de su rostro, su edad aparente53. Para poder
dar cuenta de ello, el entrenamiento y la supervisión hacen que con el
tiempo "el ojo y el oído experimentados lleguen a ser asombrosamente agu-
dos" (GH: 188).
Un tema interesante y ya tratado por Mary Richmond es el "estudio y
observación en domicilio". Como ya se mencionó, el tipo y contenido de
las entrevistas dependen de si la demanda está vinculada con aspectos pu-
ramente económicos, con problemas familiares, vinculares u otros, o una com-
binación de ambos. Es decir que la naturaleza del problema y las necesida-
des del cliente es lo que condiciona la selección de los métodos de estudio''
(GH: 191). De manera que no siempre es necesaria la "visita", a pesar que
en determinados casos en la actualidad aún se realiza en forma mecánica,
como un ritual sin mucho sentido, o como pura formalidad.
El tema es poder entonces preguntarse: ¿cuál sería el objetivo o nece-
sidad que nos lleva a realizar una entrevista en el domicilio de la perso-
na que consulta? Sin dudas es una técnica necesaria cuando el conocimien-
to de las condiciones materiales de existencia o de ciertos aspectos de la
vida cotidiana son imprescindibles para tomar decisiones con relación aí cur-
so que se dará a la intervención54.
Otra situación a tener en cuenta son las observaciones grupaies, ten-
dientes a una mejor comprensión de situaciones, como el "proceso de gru-
po" de la familia en el hogar, de los niños en la escuela, de los enfermos en
una sala de hospital54.
Ahora bien, consideramos que un aspecto a no descuidar es el encua-
dre de dicha actividad, es decir, establecer de antemano las condiciones
53
Este tema fue ampliamente tratado por Bleger, O p . Cit.
54
Por ejemplo un caso de adopción, o de un alta social para un niño o anciano enfermo
que requiere cuidados especiales, o como elemento de "presión" frente a las autoridades para
la obtención de recursos económicos/materiales, o para solicitar una intervención judicial,
etcétera.
55
En el caso particular de las "entrevistas con niños" en muchos casos se requiere c o m b i -
nar el relato del niño con la observación de alguna actividad que se le p r o p o n e h a c e r en la
institución o un j u e g o que se le ofrece durante la entrevista. C u a n d o se trate de niños muy
pequeños, d a d o que "el juego constituye su medio natural" muchas veces suplanta a la entre-
vista. "El objetivo no es 'interpretar' los símbolos que se emplean en el juego, sino comprender
al niño a través de una experiencia que viene a completar la historia de los padres o la descrip-
ción hecha por otros adultos" {GH: 193). La observación en la institución también incluye el estudio
del comportamiento del niño a través de la Cámara Gesell, que en general se utiliza con pre-
sencia de psicólogos o de trabajadores sociales entrenados en la aplicación de dicha técnica.
Asi, "cuanto más agudo y perspicaz sea el sentido del diagnóstico, más elocuente u breve será
la historia, y más sumario el empleo de otros medios de estudio social" (GH: 189-190).

en las que se realizará. Si bien hay personas que gustosamente aceptan la
presencia de un trabajador social en su domicilio, esto no es igualmente fácil
para todos; por lo tanto, la autora nos recuerda que antes de presentarse
en la casa de un persona se debe "explicar el motivo" por el cual se ha
decidido realizar una entrevista en su domicilio, tratando que sea la mis-
ma persona la que invite al trabajador social a ir a su casa, señalándole el
día y la hora (GH: 192). Nuestras viejas colegas se espantarían si tomaran
conocimiento de algunas prácticas frecuentes en los Servicios Sociales, que
consisten en "caer de sorpresa". Nada más autoritario, falto de ética y de
respeto por el otro. Estos mismos recaudos deben ser tomados en cuenta
en toda entrevista que se realice en los lugares de trabajo o en los espacios
frecuentados por las personas.
Por otra parte, aún hoy observamos las mismas dificultades que preocu-
paban a nuestras antecesoras en el sentido de que la falta de una forma-
ción rigurosa se traduce en ciertas actitudes, como el "querer investigar de-
masiados datos precisos" impidiendo prestar atención a detalles sutiles por
la ansiedad de "anotar todo", o de interrumpir el relato "para llenar los casi-
lleros de una ficha"; o en el otro extremo, compenetrarse tanto con el relato
hasta que "el corazón se desborde", lo cual dificultará tanto la comprensión
como la relación profesional (GH: 156). Por otra parte, señala ciertas actitu-
des de los colegas inexpertos que por miedo a no poder manejar determina-
das situaciones tiene conductas evitativas, que se manifiestan en cambios
de conversación, modificación en el eje del problema, o no profundización
de los aspectos más difíciles.
De manera que es imperioso que los estudiantes de TSi se entrenen
durante largos períodos a fin de poder ir encontrando el "equilibrio" nece-
sario entre la necesidad de recopilar cierta información básica y la com-
prensión del sentir, pensar y hacer de la persona.
Es en el mismo sentido que GH una vez más insiste en que será el en-
trenamiento en el período de formación y la práctica lo que permitirá "hacer
con verdadero acierto las preguntas apropiadas" o que "parecen sin impor-
tancia" (...) "recogiendo hábilmente el sentido de sus palabras".
Así, el establecimiento de la relación y la obtención de ¡información y
conocimientos son parte de un solo y dinámico proceso, convirtiendo a las

entrevistas preliminares en "una empresa cooperativa en la que el trabaja-
dor social y el cliente tratan de determinar la naturaleza del problema y la
posibilidad de responder apropiadamente" a la demanda (GH: 167).
Una conversación "franca y constructiva", el aliento y confianza que de-
muestra el trabajador social al tratar de comprender la situación y ofrecer
sus conocimientos profesionales para acompañarlo en el proceso de
movilizar los recursos necesarios para dar respuesta a su demanda
constituyen el mejor sistema para disminuir los sentimientos de temor o des-

confianza propios de todo primer encuentro con un profesional a quien de-
bemos plantearle un problema personal.
Consideramos de gran valor estos criterios que plantea la autora, dado
que es más que evidente que toda reflexión y análisis sobre la propia prác-
tica, ya sea a nivel personal, para el análisis con el grupo de trabajo con
otros colegas o profesionales, en vistas a una supervisión o a una pro-
puestas de "sistematización", no tendrá sustento alguno si no se cuenta
con estas fuentes primarias de información.
Estos aportes son de gran valor para comprender la complejidad del
ejercicio del rol a raíz de esta relación de reciprocidad que se establece
entre el trabajador social y los sujetos. Nos referimos a que se trata de
una relación donde todos observan y son observados, informan y son infor-
mados, escuchan y son escuchados (Travi, B., 2004b). De manera que las
personas perciben inmediatamente si el trabajador social está dispuesto a
escucharlas, si se interesa por su situación, si se involucra en la búsqueda
de soluciones o si la entrevista sólo se reduce a un trámite o procedimiento
de rutina, donde a todos se les pregunta lo mismo.
Como ya dijimos, la observación le permitirá al profesional captar el esta-
do emocional de las personas, sus miedos, angustias, preocupaciones, a la
vez que una escucha atenta le permitirá identificar los puntos nodales del
problema. Para ello, es primordial que el profesional acepte el relato sin
restarle importancia, sin minimizar la situación, desarrollando en todo momen-
to la capacidad de comprensión, aun cuando se presenten personas con
ideologías o valores muy diferentes a los suyos. Sin embargo, ¿cuántas ve-
ces observamos por parte de profesionales, indiferencia, minimización o
desvalorización ante el relato de hombres, mujeres o niñas/os que padecen
situaciones extremadamente graves?
Ahora bien, ¿cómo registramos y qué datos construimos con el valio-
so material al que accedemos en el ejercicio profesional a través de la ob-
servación y la entrevista?56
Entre los principales instrumentos tornaremos el registro y la historia
social (o "expediente profesional") por la riqueza con que la autora aborda
el tema.
A lo largo del texto menciona su importancia, pero es en el Capítulo 5,

titulado "Prácticas de agencia y de intragencia" donde lo desarrolla en
profundidad.
En primer lugar, fundamenta su importancia en el proceso de interven-
ción debido a que "los factores del problema son extremadamente comple-
jos y es difícil recordarlos exactamente", y en parte, también, a causa de la
56
Este tema será ampliado en el Capítulo V de este libro.

utilización del documento del grupos, ya que en general intervienen al mis-
mo tiempo más de un colega. En segundo lugar, hará referencia a su utili-
dad "con fines de enseñanza, investigación, y recopilación de datos estadís-
ticos", así como su contribución "al planeamiento socia!" puesto que la infor-
mación recabada puede permitir el proceso de comprensión y descripción de
diversos problemas (GH: 135).
Siendo coherente con lo planteado, la autora hará hincapié tanto en el
registro de los aspectos sociales como en los psicológicos, con un fuerte
énfasis en estos últimos. Si bien hoy en día se plantean diferencias con re-
lación a ello, a los fines de esta publicación seleccionaremos aquellos as-
pectos que consideramos un aporte valioso o que aún tienen vigencia, omi-
tiendo expresamente aquello que consideramos desactualizado58.
A su vez, el texto proporcionará criterios precisos con respecto los datos
básicos a registrar, tipo de datos necesarios, etc. Los principales aspec-
tos a tener en cuenta al registrar serían:
— que el material sea pertinente, "tanto desde el punto de vista social
como psicológico",
— "el análisis profesional de la situación hecho por el TS",
— "la formulación del diagnóstico y las evaluaciones del tratamiento",
— "los reportes del plan general preliminar y los pasos sucesivos del
mismo",
— el "resultado final" del proceso de intervención (GH: 135).
Con respecto a los datos mínimos que deberían considerase en un "ex-
pediente" o historia social señala:
— "Información suficiente para identificar al individuo/familia,

— "detalles de la situación psicosocial" en la que se encuentra la per-
sona en la actualidad,
— "la naturaleza del problema", su origen,
— la naturaleza de la demanda del sujeto,
— su estado de ánimo,
— su actitud ante el hecho de tener que recurrir a un servicio social,
— detalles del seguimiento y proceso de intervención realizado por el

profesional,
— reacciones/respuestas del sujeto durante el proceso de intervención.
57
Cabe señalar que el énfasis que la autora pone en el trabajo en "equipo " e
interdiscipljnarios, para nosotros absolutamente habitual, en ese contexto histórico recién "co-
mienza a aplicarse entre diversas disciplinas" (GH: 144).
56
Si bien no haremos referencia a las pruebas psicológicas o tests, no dejaremos de con-
siderar aspectos como mecanismos de defensa, estado emocional de la persona vinculada al
problema, etc.

Vinculado al tema del registro y al tipo de información que es necesa-
rio recabar en los primeros momentos, ello dependerá de si se trata de un
servicio que tomará el caso o si sólo se recepcionarán demandas en vistas
a una derivación.
A la vez, las entrevistas de admisión se diferencian entre sí, consideran-
do si se trata de una demanda de asistencia a nivel económica y/o materia!
o si se presentan otras cuestiones conflictivas59.
En el primer caso, en general la asistencia pública u organizaciones pri-
vadas cuentan con criterios y formularios específicos a completar para de-
terminar lo que la autora denomina "elegibilidad", que hace referencia a las
condiciones que debe reunir una persona para acceder a determinados be-
neficios. Una vez más señala que "el formulario de solicitud nunca puede
ser sustituto de la historia' realizada en la primera entrevista, aunque di-
cho instrumento pueda servir como orientación y registro posterior de los datos
necesarios. Debido a la complejidad de establecer criterios con relación a
este tema, considera que las instituciones deberían "estimular al personal
para que participe en la formulación de las normas administrativas", y
lamenta que en ese momento no se hubiera aún determinado "hasta qué
punto el ciudadano cliente puede participar en la elaboración de dichas
normas" (GH: 206). Hoy, luego de medio siglo, estamos aún muy lejos de
lograrlo, dado que se observan actitudes pasivas en grandes sectores de
la profesión, que aceptan como dados los instrumentos sin jugar un pa-
pel protagónico en su diseño. En este contexto, la participación de ios
"ciudadanos clientes" es prácticamente inexistente.
Por lo tanto, en cualquiera de estas circunstancias siempre las pregun-
tas deberán ser pertinentes, estar vinculadas con el problema plantea-
do, utilizando "técnicas apropiadas" cada vez que se requieran "datos
específicos". Como ya hicimos referencia, al igual que Mary Richmond
advierte las diferencias entre llenar un formulario preestablecido y desa-
rrollar un proceso de entrevista, y que cualquiera sea la demanda, jamás
debe hacerse en "forma rutinaria o siguiendo pautas" preestablecidas de an-
temano (GH: 166).
Retomando la relación entre los criterios de "elegibilidad" (o, en términos
actuales, de "selección para el acceso a un beneficio"), las técnicas de reco-

pilación de información y la construcción de datos, cabe señalar que las
entrevistas en estos casos en que la opinión del profesional es determinante
para decidir el otorgamiento o no de una prestación, pueden ser difíciles o
59
Señala que quizás el peligro es que esta diferenciación sea demasiado rigurosa, y por lo
tanto las personas que acudan por cuestiones "sólo" materiales o económicas sean tratadas de
"modo impersonal o rutinario" sin propiciar su participación o descuidando el fin u objetivo de
investigación (3H: 218).

resultar incómodas también para el profesional que debe indagar a fondo con
qué recursos cuenta la persona o sus familiares60.
Un aporte de estas autoras que no ha sido tenido en cuenta, es que in-
corporan como un elemento central del registro y luego de la historia social,
la descripción y análisis de los recursos, potencialidades y capacidades,
así como las condiciones que ofrece el medio social61. Sus palabras son
más que elocuentes: "la aptitud para ganarse la vida se considera como un
recurso 'en potencia62 y, por consiguiente, se tiene presente como criterio
de selección". Por lo tanto, las personas no deberán perder las posibilidades
de acceder a determinados recursos en casos de "huelga o paro forzoso, y
no se les exigirá que trabajen en condiciones inferiores a las establecidas,
en lo que refiere a horas, salario o trato personal". Es decir, si el TS acepta
determinados criterios de selección como un criterio básico de racionalidad,
también debe aceptar que la "aptitud o habilidad para trabaja63 está condi-
cionada a "justos sistemas de trabajo".
En el segundo caso, cuando la historia social está centrada en conflictos
personales/familiares o de carácter "no material", la autora propone la reali-
zación de una "historia psicogenética" (GH: 211).
Aquí se ve claramente la influencia del psicoanálisis y la convicción de
que los trabajadores sociales deben formarse como terapeutas; pero a pe-
sar de que en la actualidad no coincidamos con el énfasis puesto en fos as-
pectos psicológicos, tampoco acordamos con el extremo opuesto observado
en algunos planes de estudio que prácticamente han eliminado en su
currículo, aspectos relacionados con la comprensión y abordaje de
cuestiones psicológicas o emocionales. Hoy en día es imposible negar
los avances realizados en este campo, en particular en lo que refiere a una
concepción de la inteligencia emocional que implica habilidades como "el
autodominio, el celo y la persistencia", "la capacidad de motivarse uno mis-
mo y persistir frente a las decepciones, el desarrollo de la empatia, la capa-
cidad de interpretar las emociones de los otros, regular el humor, abrigar
esperanzas", etc. (Goleman, D.; 1996: 16, 54)64.
60
Por otro dado puede verse que algunas personas, por medio del aprendizaje de estrate-
gias de sobrevivencia han aprendido a demostrar que no pueden o no tienen "nada" (Travi, B.,
2001: 100-101).
61
Hoy decimos que el diagnóstico social no debe ser "un listado de calamidades" sino que
debe dar cuenta tanto de las necesidades, carencias, aspectos conflictivos,, etc. así como de
las potencialidades, (actores protectores o de resiliencia.
62
63
Idem.
64
Desde esta perspectiva se "colocan las emociones en el centro de las aptitudes para vivir
y se las concibe como "impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida"
(Op. Cit).

Señalaremos entonces, a los fines de este trabajo, aquellos aportes que
consideramos que pueden ser aún de utilidad para la disciplina.
En primer lugar, el énfasis en los aspectos psicológicos se ve comple-
mentado por la importancia que le otorga a las condiciones culturales y su
influencia en la familia, de escaso desarrollo en ese momento histórico65,
aunque con perspectivas de que poco a poco se fueran incorporando al TS.
En tal sentido considera que, "a medida que el material antropológico se vaya
adaptando mejor a las práctica del TS, se aclararán también más los con-
ceptos de proceso cultural. La idea de Pluralismo cultural, cuyo enriqueci-
miento proviene de la aceptación y utilización de las diferencias culturales,
afectaría considerablemente a todas las disciplinas que atañen a las relacio-
nes constructivas humanas". De manera que "el desarrollo de un individuo"
debe ser "considerado dentro de la cultura", y si bien "la comprensión gene-
ral de la situación es importante", más importante aún es "aprender a hacer
la historia de la vida cultural" (GH: 213).
Asimismo la autora hace ciertas consideraciones referidas a la participa-
ción de un profesional del TS en un equipo interdisciplinario y su aporte
con relación a la historia psicosocial, donde si bien, como ya se mencionó,
hay un fuerte énfasis en cuestiones psicológicas, éstas se complementan con
"el motivo de la solicitud" y su origen, el medio familiar y la situación cultural
y económica, y diversas situaciones conflictivas. La información analizada,
deberá posteriormente anotarse en el "expediente" o historia clínica general
(hoy denominada HMSI)66 donde el trabajador social dará cuenta de sus prin-
cipales hallazgos y conclusiones en vistas a un diagnóstico (GH: 214).
Por último vuelve a señalar la importancia de centrar la reconstrucción
de la historia de la persona, tomando siempre como referencia "el foco"
de atención al que ya se hizo referencia, a la vez que refuerza la idea de
que el derecho de los ciudadanos clientes a la asistencia se manifiesta
en la forma de un "contrato público" con la plena participación de los mis-
mos, atendiendo siempre a su derecho "a manejar sus propios asuntos"
(GH: 218).
Otra cuestión central que aporta el texto, son señalamientos respecto a
la forma de registrar y su comunicación.
A partir de estos primeros criterios podemos resaltar claramente algu-

nos aspectos básicos y constitutivos de los registros e informes sociales
que no siempre son tenidos en cuenta en la práctica profesional, y en
particular en lo referido a la "actuación profesional". Lo que abunda en
los Servicios Sociales es en general una acumulación de "datos de filia-
65
La escasa presencia del análisis de las condiciones culturales es considerada por la au-
tora como "el lado flaco del TS" (GH: 212).
66
Historia Médico-Social Integrada.

ción" y del "grupo conviviente" con algunas cuestiones "socio-económicas,
aspectos educativos y de salud", y rara vez se observa el registro siste-
mático del plan de trabajo (basado en las sucesivas aproximaciones
diagnósticas), las intervenciones que se van realizando, las evaluaciones
periódicas, el resultado final (con relación a los objetivos propuestos) y
la finalización de la intervención o cierre del caso. Esta situación tiene
sertas implicancias éticas y meto-dológicas, evidenciadas cuando un tra-
bajador social ingresa a una institución y no cuenta con registros acerca
de lo actuado con fas personas atendidas.
Los aportes de la autora con respecto a la elaboración del registro y la
historia social, tienen aún plena vigencia. En primer lugar reitera que para
desarrollar la pericia en su manejo, no hay otra alternativa que "ejercitarse
en el arte de tomar historias"67, y la necesidad de que los estudiantes se
entrenen progresivamente en "ir entresacando paciente y atinadamente los
detalies de un cuadro cultural, económicos, el material relativo al desarrollo
del trabajo y la salud, las asociaciones de grupo, de tipo familiar u otros,
que desde ya la persona presentará en forma paulatina y fragmentaria" (GH:
189). Como ya se mencionó, la pertinencia del material a registrar estará
vinculada con la demanda en todas sus dimensiones, partiendo de la no-
ción de proceso psicosocial como una totalidad dinámica. Retomando
sus palabras:
"La historia social es importante, porque la vida no se compone de episo-
dios desarticulados y fragmentarios, sino que constituye un continuo flujo y
reflujo, en el que se encuentran las relaciones de causa y efecto. En los
problemas sociales, el TS debe distinguir todo aquello que puede explicarse
por las presentes circunstancias, (...) y lo que proviene de experiencias pa-
sadas que han dejado una huella imborrable en la personalidad del indivi-
duo", siendo "un punto central de investigación el núcleo familiar".
Asimismo, la autora es clara respecto de la utilidad del registro como ins-
trumento de "comunicación", y en tal sentido hace numerosas referencias
al estilo de redacción, recordándonos que, dado que los registros se utilizan
para ser 'leídos y consultados" no sólo por el propio trabajador social sino
también por otros profesionales, su redacción debe ser clara y precisa de
modo que pueda "captarse prontamente su contenido". Es por ello que el

material debe ser "asequible, claro, conciso, adecuado a la situación y natu-
raleza del tratamiento propuesto" (GH: 136). Es decir, los registros deben ser
"claros y sucintos", los datos no deben ser tomados en "forma rutinaria" ni
desarrollando historias "demasiado largas".
Dado que estas autoras consideran que la asistencia material es un de-
67

recho básico indiscutible 68, señalan que cuando la demanda sólo está vin-
culada con una carencia material o problema económico (sin presentar difi-
cultades en otros aspectos personales, familiar, vinculares, etc.), no se ahon-
dará en cuestiones que no sean relevantes, el decir que el tipo de informa-
ción a registrar estará estrechamente vinculado con la demanda y el pro-
blema a resolver. En tal sentido coincidimos en que debería ser descartado
categóricamente todo "cuestionario tipo" o modelo de entrevista "standard",
aplicado en forma indiscriminada, o como ya se hizo referencia, formularios
o "artefactos" prediseñados69.
Con respecto a la forma de comunicar los datos, plantea dos posibilida-
des: a) en forma "narrativa", es decir una "historia" citando hechos; y b) en
forma de "extractos breves", aunque también puede emplearse una combi-
nación de ambas.
La autora se inclina por la forma narrativa debido a sus ventajas comu-
nicativas y a la posibilidad que ofrece su estilo con relación al uso de "prue-
bas primarias, es decir, material verbal, y comportamiento observado duran-
te ai entrevista" (GH: 137).
Como ya se planteó con relación a la entrevista, el único modo de cono-
cer "lo que piensa y siente" el sujeto, es escuchando "lo que dice de si mismo
y observando al mismo tiempo su expresión y actitudes". Sin embargo reco-
noce que es imposible hacer un registro textual de todo lo que la persona
expresa. Por lo tanto, será necesario tener criterios que permitan al profe-
sional ir seleccionado los aspectos más relevantes del discurso, decidir
cuando se requiere una cita textual, etc. Desde ya, no existe una receta al
respecto, pero sin dudas la prioridad estará siempre dada por la demanda y
el problema visualizado por la persona y a la vez por los aspectos que
desde el punto de vista profesional son considerados como relevantes (una
situación de riesgo, minimización de hechos de violencia, etc.). De modo que
será importante tener en cuenta, tanto las verbaiizaciones (en términos de
Guber, R.) como "los tonos emocionales, las reacciones sutiles, en especial
los intercambios entre el trabajador social y el cliente que indican matices en
el ejercicio de la relación", etc. (GH: 137) sus expectativas en relación a la
intervención profesional/institucional, etc. En tal sentido, el material verbalizado
o las asociaciones realizadas siempre son más importantes que el orden del
relato.
68
Según la autora, en "un programa moderno de bienestar social, tanto el concepto de de-
recho legal como el de necesidad individual se incorporan a un proceso de trabajo claramente
definido de exploración y de tratamiento adecuado. El caso de asistencia pública es siempre
psicosocial, pero si no está complicado con otros problemas relacionados con él, entra en la
categoría de 'administración de un servicio', más bien que en otra formas de tratamiento" (GH,
152) (cursivas de la autora).
69
Este tema está amplia y magistral mente desarrollado en Bourdieu, Pierre; Cham-Boredon,
Jean; Passeron, Jean (1975), y Bourdieu, Pierre; Wacquant, Loic(1995).

El trabajador social "tiene la responsabilidad de dar su diagnóstico o de
hacer sus apreciaciones ai principio o al final de su informe acerca de lo
sucedido" (GH: 137); y dado que a su vez el informe es una herramienta para
comunicar lo actuado a otros profesionales, vuelve a advertirnos que si bien
debe contar con datos suficientes, éstos deben ser "rígidamente escogidos
y claramente expuestos o de lo contrario el conjunto será ilegible". Para ello
es importante desarrollar la capacidad de "resumir".
En tal sentido todo resumen de una historia social no podrá obviar en su
encabezado los "antecedentes familiares, situación económica, educación, y
datos de ocupación o desempleo, más aquellos datos que permitan dar cuenta
en forma sintética de la demanda, el problema y el proceso de intervención.
Este sistema, será especialmente útil para elaborar un sistema de fichaje
cuando trabajen con una misma persona más de un profesional, y la opinión
de todos deba quedar registrada".
Como ya hicimos referencia, un aspecto absolutamente descuidado en la
actualidad es que todo registro debiera contar con las evaluaciones perió-
dicas que se realizan en el proceso de intervención, para lo cual recomien-
da que en lugar de establecer períodos fijos, se vayan realizando en función
de los objetivos propuestos en el plan de trabajo. En tal sentido, los resú-
menes deberán ir dando cuenta en forma conclensada la valoración del
profesional sobre los progresos que se van realizando asi como las difi-
cultades que se presentan en el proceso de intervención (GH: 138).
Otra cuestión de gran importancia es la referida a la "interpretación de los
datos". Dada la relevancia de la historia social como instrumento fundamen-
tal del TS, ésta nunca deberá consistir en la "mera reproducción de los he-
chos", dado que por detallada o analítica que sea, jamás podrá suplir al pen-
samiento del propio trabajador social, las opiniones de otro colega, la mirada
que quien supervisa el caso o las conclusiones de un equipo de trabajo™.
Tal como ya dijéramos, la información obtenida en una entrevista so-
bre el sentir, pensar y actuar de las personas, y las reflexiones, análi-
sis, hipótesis que va realizando el profesional deben ser siempre regis-
trados, aunque brevemente y con claridad, "inmediatamente" Para que una
70
Aquí es muy interesante señalar ta defensa categórica de la autora con relación a la au-
tonomía profesional y a fa valoración de su rol, cuando distingue su participación en institucio-
nes diferenciando el posicionamiento de los profesionales del equipo interdiscipiinario según si
los trabajadores sociales trabajan en una institución médica, educativa o jurídica, o si son los
psicólogos, médicos, abogados o enfermeros los que trabajan en una agencia o servicio social.
En el primer caso los trabajadores sociales "fomentarán o apoyarán el plan médico", trabajarán
en la escuela para el cumplimiento de los fines pedagógicos, o para cooperar en la resolución
de los problemas legales. Pero cuando se trata de profesionales que trabajan en un servicio
social, "todo el personal deberá adaptarse a las medidas que persigue el TS". Este tema será
retomado por H. Perlman y debería llamarnos a la reflexión cuando desde diversas posturas se
plantea que el TS tiene una "identidad atribuida".

información sea considerada "profesional, "el autor debe ser capaz de re-
dactar los hechos con exactitud y brevedad, y saber, además, interpre-
tarlos" {GH: 139).
El proceso de interpretación está presente desde el mismo momento
en que el trabajador social toma "contacto con el caso" y en todo el proceso
de intervención (diagnóstico, evaluación, etc.), de manera tal que desde el
inicio construye "significados" acerca de lo que va ocurriendo. Así, en forma
periódica, va formulando "juicios diagnósticos", estableciendo "pronósticos
(valoración)", los pasos a seguir en la intervención, "saca conclusiones es-
peciales" u otros (GH: 139).
Sin embargo, todo estilo valorativo siempre debe apoyarse en "hechos
sociales demostrados [y en la] transcripción verbal de la entrevista".
Como solemos decir a los estudiantes, nunca podemos hacer interpre-
taciones o presentar conclusiones en un informe sobre hechos o situaciones
que no fueron mencionados o descriptos en su cuerpo principal.
Esto se encuentra íntimamente ligado con la preocupación de la autora
por la formación de los futuros trabajadores sociales, e insistirá en la impor-
tancia de desarrollar "buenos hábitos de escribir", de tomarse un tiempo
para revisar las notas de campo antes de transcribirlas, habilidad sobre
la cual es imprescindible aprender en el proceso de formación71. Considera-
mos que ello debería suceder desde los primeros años de formación,
profundizándose a lo largo de la misma.
Una gran preocupación de diversas perspectivas epistemológicas recien-
tes está vinculada con el carácter de los datos en el proceso de conocimiento
o investigación social. En tal sentido, a nuestro criterio es desde las pers-
pectivas constructivistas-dialécticas que se han elaborado los enfoques que
mejor captan y explican su carácter artificial y construido, estableciendo la
relación y diferenciación entre información y dato.
Desde el punto de vista epistemológico ya señalamos el posicionamiento
de la autora respecto de la dependencia de las "técnicas a la naturaleza
del problema profesional planteado y al fin que se persigue", a lo cual
agrega que el "conocimiento de la historia" y los "datos específicos" de-
ben indagarse "en la medida en que estén relacionados con el problema ex-
puesto y con el fin que se propone" (GH: 55).

Es desde esta perspectiva que lo esencial a considerar está vinculado con
la manera en que se obtendrá la información (cómo, cuándo y cuánto
preguntar); cómo se trabajará con dicha información en el transcurso de
la entrevista y, por último, cómo se construirán los datos.
71
Un comentario anecdótico pero ilustrativo da cuenta de las condiciones de trabajo de los
profesionales en EE.UU. en el momento de escribir el libro, ya que según el texto los trabaja-
dores sociales tendrían a su disposición "dactilógrafos" a quien diclaiies los informes {ver suge-
rencias para el "dictado de informes"; GH: 140).

Al igual que Mary Richmond, en todo el texto plantea que la predispo-
sición de los sujetos para responder a nuestras preguntas dependerá en
gran parte de la actitud del trabajador social y de la habilidad para pre-
guntar, de su capacidad para "hacer preguntas que correspondan a lo
que el cliente expone", descartando las preguntas rutinarias que aparecen
en los formularios, como aquellas que "puedan contestarse con un "sí" o un
"no" categóricos" (salvo las imprescindibles), dado que se trata de que a
medida que transcurre el relato, se puedan "ir añadiendo más detalles sobre
el empleo u ocupación, salud", etc. (GH: 58).
Insiste una vez más en la importancia de abordar el problema desde el
punto de vista de los sujetos "adoptando sus propios términos y len-
guaje". Se trata de estar atentos, tanto a los aspectos materiales como
emocionales, a los gestos actitudes, al menor detalle, siguiendo "el hilo de la
narración del cliente", sin "violentar ei ritmo", con la sensibilidad necesaria
para mantenerse en el tono justo, siguiendo, en sus propias palabras, "la pista
emocional" (GH: 59).
Y nuestra experiencia profesional nos demuestra que las personas "rara
vez, se resisten" cuando se les hacen "preguntas razonables en íntima
conexión con el problema" y cuando el profesional demuestra que está
interesado en su situación "de un modo inteligente"72. Ello no significa que
en algunas circunstancias no aparezcan resistencias, pero ese es un proble-
ma de otra índole que ya hemos tratado con anterioridad (GH: 165).
Se deja entrever, entonces, la aproximación de la autora a una perspec-
tiva orientada a la capacidad para desarrollar un "pensamiento relacionar (en
términos de Bourdieu) tendiente a vincular permanentemente lo general y
lo particular, yendo de "la situación artificial hasta el fondo", vairiando el tiem-
po y la dedicación según la relevancia del problema.
Así se va configurando un "proceso recíproco entre trabajador social y
cliente1', mediado por la relación profesional, donde aquél va obteniendo la
información necesaria a la vez que el hecho de poner en palabras su si-
tuación ayuda a la persona a iniciar un proceso de reflexión al respecto,
cumpliendo así con un "doble fin", siempre permitiendo que sea la perso-
na quien decida "si quiere revelar su interior y escoger el momento de
hacerlo".
Concluyendo este capítulo, es importante remarcar una vez más cómo la
DTI está estrechamente vinculada con lo ético-político. En tal sentido, coin-
cidimos una vez más con la autora, en que es a partir del desarrollo y per-
feccionamiento de nuestras capacidades y habilidades profesionales que
nuestra profesión "va extendiéndose y profundizándose, que cuenta con
su propio acervo de conocimientos transmisibles, sus propios campos
72

de acción y utilidad y sus propias disciplinas y métodos" (GH: 145), sien-
do la significación más importante de los Servicios Sociales, su contri-
bución al bienestar social.
Esta vinculación también se observa en relación con el posicionamiento
de la autora respecto de su concepción acerca de los sujetos y su participa-
ción en el proceso de intervención, el secreto profesional, ta confidencialidad,
el uso de ta información vertida en registros, informes sociales y derivacio-
nes entre distintos profesionales o servicios, el derecho de las personas a
disponer de la información volcada en los informes respecto de su situación,
etc. (GH: 131,132).
Como puede observarse a lo largo de todo el texto, si bien la autora re-
conoce et importante desarrollo que ha adquirido la profesión en los años
'50, no deja de señalar sus dificultades, y estamos convencidos de que a
pesar de las falencias o los desacuerdos que podamos sostener con rela-
ción a ciertas ideas que propone, la solidez de sus planteos nos permite tomar
valiosos elementos para el ejercicio profesional actual.
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CAPÍTULO IV
LA DIMENSIÓN TÉCNICO-INSTRUMENTAL
EN HELEN HARRIS PERLMAN
"En la medida en que dejamos de considerar al sujeto 'sim-

plemente como un ser humano', podemos 'comprenderle como
tal ser humano determinado', el cual, en tanto 'persona es un
todo'. En tal sentido, 'opera como una entidad física, psíquica y
social', sobre sus problemas emocionales o afectivos, o sus pro-
blemas económicos. Por lo tanto 'es un producto en proceso
de su modo de ser constitucional, de su ambiente físico y so-
cial, de sus experiencias pasadas, de sus percepciones y reac-
ciones presentes e incluso de sus aspiraciones futuras'"
(Perlman, 1960: 20-21).
"Sólo ejercitando las capacidades y facultades del individuo

en la resolución de problemas se consigue fomentar su
autodependencia y autodireccion. (...) Además de estas con-
sideraciones de carácter práctico hay que tener presente e! prin-
cipio democrático de que todo individuo tiene derecho a
autodeterminarse (...) El proceso de 'casework', que consiste en
resolver problemas en el seno de una relación formativa, inclu-
ye siempre la implicación y participación total de la perso-
na misma. '2
Introducción
En este capítulo se analizará la perspectiva de Helen Harris Perlmana a

partir de la obra El Trabajo Social Individualizado, publicada en 1960. La
misma, considerada como uno de los principales manuales para la forma-
ción de los trabajadores sociales y como material de consulta para profesio-
nales, fue editado con el título de Social Casework por la Universidad de
Chicago y traducido al español por Helena Estellés, para Ediciones Rialp de

Madrid, en 1980.
Como en los capítulos anteriores, antes de abocarnos a la DTI en esta
autora, presentaremos unas breves referencias bibliográficas recuperando su
1 En adelante, DTI.
2 Para la totalidad de las citas, las negritas son nuestras, salvo que se indique lo contrario.
3 En adelante HP.

trayectoria profesional y académica, para pasar luego a la presentación de
la obra citada, abocándonos no sólo al análisis de ía estructura y composi-
ción de la misma sino intentando demostrar también el aporte para la forma-
ción profesional la misma representa.
Su concepción del Trabajo Social, como proceso de resolución de pro-
blemas, sus fines últimos, los marcos teóricos que lo sustentan, así como
los objetivos que debe perseguir, permitirán acercarnos al desarrollo de la
dimensión técnico-instrumental, haciendo hincapié en los principales mé-
todos que la autora propone.
1. Breves referencias biográficas
HP nació en el año 1906, en Estados Unidos. Fue y es considerada una

pionera del Trabajo Social4, particularmente de la formación en esta discipli-
na5. Sus aportes teóricos tienen vigencia aún hoy en diversas escuelas de
Trabajo Social, tanto en Estados Unidos, como en otros países el mundo.
Su formación académica la realizó en la Universidad de Minnesota, gra-
duándose en el año 1926, período en el que también se formó en Literatura
Inglesa.
Sus experiencias profesionales le dieron una variedad de perspectivas en
el estudio de los antecedentes sociales, lo que le permitió el desarrollo del
marco conceptual necesario para dirigir y enseñar la práctica del TS.
HP logró reunir la sociología que emergía, las teorías psiquiátricas y su
propia experiencia en un marco que permitía trabajar y orientar la práctica
del TS. En este sentido, Donald Beless, director ejecutivo del Consejo sobre
la Educación del Trabajo Social (CSWE)e y ex alumno de Helen Perlman, ha
dicho que "hay innumerables generaciones que han sido influenciadas por
'el proceso de solución de problemas' de Helen Perlman, tanto médicos y
educadores como trabajadores sociales, a nivel nacional e internacional".
Esta precursora del TS avanzó en una nueva formulación de la práctica,
en su estudio de los antecedentes sociales plasmados en su trabajo: El pro-
ceso de Resolución de Problemas (1957). En dicho trabajo, como plantea
Miranda Aranda (2004), intenta integrar en un solo modelo de intervención
las posturas que mantenían la escuela de New York (modelo psicosocial) y

la de Pennsylvania (modelo funcional). Recordemos que, siguiendo a dicho
autor, la opción entre estos dos modelos era para cada trabajador social un
4
En adelante, TS.
5
Para tal afirmación se toma en cuenta la información presente en las diferentes fuentes
que se citan al finalizar la matriz.
6
Es el equivalente en nuestro país a la Federación Argentina de Unidades Académicas de
Trabajo Social.

requisito previo para ubicarse en el interior de la disciplina. Por su parte, !a
misma HP en el prólogo de la obra en estudio, es contundente con respecto
a estas dos posturas, mencionando que '..la oposición entre diversas doc-
trinas no representa un desastre, sino una oportunidad" (HP: 14). Y luego
agrega: "...por ¡o tanto mi posición se puede calificar de ecléctica, aunque
no en el sentido que se da frecuentemente a este término, identificándolo
como una acumulación desordenada, sino en el sentido de selección de ideas
o principios precedentes de diversos sistemas de pensamientos para orga-
nizarlos en un sistema global, coherente y ordenado" (HP: 15).
En el desarrollo de su propuesta hizo hincapié en la Teoría del yo, con
particular atención en identificar cómo el ego desarrolla las habilidades y las
estrategias que permiten la adaptación al ambiente social, entendiendo la
noción de adaptación en términos de John Dewey y George Mead, como el
proceso de aprendizaje continuo y permanente cambio en un contexto so-
cial que se modifica constantemente, en una relación dialéctica y de influen-
cias recíprocas entre individuo y sociedad.
Se hace presente así la influencia del pragmatismo, que se observa a
lo largo de su obra. Es desde allí que puede comprenderse su rechazo a
la separación entre una mente que comprende y una realidad que se
encuentra a la espera de ser descubierta por medio de los sentidos,
ya que la propuesta del pragmatismo es acceder a una realidad no
desde un preconcepto, no desde un concepto que está en el mundo de las
ideas sin necesidad de un sujeto que conozca, sino que se accedería a eiia
gracias a la capacidad compartida de formar conceptos. La interpreta-
ción de los hechos y los hechos mismos entonces, se condicionan mu-
tuamente, siendo imposible pensar en ambos aspectos de manera se-
parada.
HP concibió al estudio de los antecedentes sociales como un proceso
que da lugar a la solución de los problemas que deterioran el funciona-
miento social, señalando que la relación entre el trabajador social y el cliente
es el elemento más importante y más crítico de dicho proceso. Esto la llevó
a considerar que la naturaleza de la relación era útil, ele aceptación, de apo-
yo, y consolidación; sosteniendo que las personas tienen una capacidad sub-
yacente, pero algunas veces, frente a situaciones conflictivas se necesita de

una ayuda "externa" que desarrolle esta capacidad.
Este modelo no asume que la persona que experimenta los problemas
tiene un cierto tipo de patología, sino que son problemas propios de la
experiencia natural de vida en el funcionamiento social de una sociedad,
como parte de toda experiencia humana. Esto marcó un momento crucial en
e| TS, en el cual el énfasis en el funcionamiento social comenzó a emerger.
Más adelante, esta concepción sería ampliada en la idea de persona en la
perspectiva social del ambiente.

De manera que los avances teóricos aportados por esta autora no sólo
se vincularon con el proceso de resolución de problemas en el área indivi-
dual, sino que además sentaron bases de conocimiento teórico del TS con
respecto al trabajo de grupo y práctica de la organización de la comu-
nidad. Dichos avances fueron derivados sobre todo de la teoría sociológi-
ca, pero los modelos del desarrollo psicosocial fueron tomados de la psico-
logía.
Como se mencionó anteriormente, HP se desempeñó como docente. Las
universidades de Chicago, de Columbia, de Florida, de Nueva York, entre
otras, la contaron entre sus equipos docentes.
Durante su trayectoria académica logró alcanzar diversos objetivos, entre
otros, obtener en el año 1933 una de las cuatro becas del fondo de la
Commonwealth para los estudiantes de la Escuela de TS de Nueva York,
afiliada entonces a la Universidad de Columbia.
En el año 1943 obtuvo su Master en Trabajo Social, en la Universidad
de Columbia, institución a la que accede como producto de su trabajo en la
Facultad de Trabajo Social de Chicago.
En cuanto a sus producciones teóricas, Perlman escribió más de 75 ar-
tículos y siete libros7. También corrigió el libro de Charlotte Towles referi-
do al estudio de antecedentes sociales, en el cual proporcionó una evalua-
ción crítica de los ensayos de dicha autora (una investigadora influyente en
el TS, particularmente en la Universidad de Chicago).
Por otra parte, participó activamente a lo largo de su carrera profesional,
en los círculos profesionales y educativos dei TS, trabajando por muchos años
en el comité de redacción del American Journal of Orthopsychiatry. Tam-
bién se desempeñó en el comité de redacción de la revista Trabajo Social,
publicación principal de la Asociación Nacional de Trabajadores Sociales
(NASW)8, y en el Comité de Desarrollo del Plan de Estudios del Consejo
sobre la Educación del Trabajo Social (CSWE). El CSWE la nombró una
7
Social Casework: A Problem-Solving Process (1957). Chicago University Press,
Chicago.
Persona: Social Role and Personality (1968). Chicago University Press. Chicago and London.
Traducido al francés en 1973, con el título L'adulte e ses roles. Editions de Centurión/Bayard
Edicions.
Perspectives on Social Casework (1971). Temple University Press.
Relalionship: The Heart of Helping People (1979). University of Chicago, Chicago.
Looking Back to See Ahead (1969). Chicago University Press, Chicago.
The dancing Clock: and other childhood memories (1989). Chicago Academy Publishers,
Chicago.
So You Waní ¡o Be a Social Worker (1962). Harper & Brothers, New York.
8
Un equivalente a ia Federación Argentina de Asociaciones Profesionales de Servicio So-
cial (FAAPSS).

pionera de la educación del TS, y fue honrada por el NASW, CSWE y !a
Asociación de Trabajadores Sociales Clínicos. Recibió grados honorarios
de la Universidad de Boston, la Universidad de la Florida Central y de la
Universidad de Minnesota.
A la vez Perlman dictó conferencias sobre el tratamiento de problemas
sociales y emocionales en la vida diaria de las personas, tanto en la Escuela
de Trabajo Social de Nueva York como en otras escuelas de Estados
Unidos.
A lo largo de su vida, nunca abandonó su pasión por la escritura, publi-
cando poesías en diferentes medios, como también historias en periódicos.
Fallece a los 98 años, en su hogar en Hyde Park, el sábado 18 de sep-
tiembre del año 2004.
2. Presentación de la obra El Trabajo Social individualizado
Tema y objeto del libro. Su aporte para la formación profesional
Este texto cuenta con un total de 305 páginas dividas en tres partes y
trece capítulos.
A lo largo de su desarrollo, y a pesar de la complejidad de los temas
abordados y de lo difícil que resulta describir y explicar procesos y procedi-
mientos sin caer en esquemas lineales, la expresión de sus ideas es clara y
precisa y la autora tendrá siempre en mente a los lectores, ya sean estu-
diantes o profesionales experimentados.
En ese marco, los principales temas desarrollados hacen referencia a:
— "el Trabajo Social Individualizado"9

— "los factores dinámicos que se dan siempre en él, y,
— especialmente su proceso" (HP: 7)10.
Es sobre este último aspecto que se centrará el interés de HP a lo largo

de todo el texto, dado que, según su perspectiva, el proceso denominado
TSI "consiste en una transacción progresiva" entre el profesional y el
9
En adelante TSl.
10
A fin de facilitar la lectura, las citas hacen referencia al libro en análisis, y la referencia
está compuesta por las iniciales de la autora, seguida del número de página en la que se en-
cuentra el fragmento referido.

sujeto. "Comprende una serie de operaciones de resolución de proble-
mas integrados en una relación significativa', agregando que "El fin del
proceso está contenido en sus medios", es decir, que el TS interviene arbi-
trando todos los medios necesarios para fomentar la eficacia de la persona,
"para afrontar sus problemas, y/o influyendo sobre el problema hasta resol-
verlo o mitigar sus efectos".
Dicho proceso, como toda intervención activa, introducirá "cambios y
movimientos en las situaciones de la vida humana", por lo tanto sólo podre-
mos comprenderlo si conocemos "la naturaleza de la persona que se pre-
senta como cliente, la naturaleza del problema que plantea, y la naturaleza
del lugar en que se pueden hallar los medios de resolver el problema". Esto
se produce "al mismo tiempo", considerando dichos elementos como una
"totalidad, que difiere de la suma de los elementos porque entre ellos existe
una verdadera interacción".
Inspirada al igual que Mary Richmond y Gordon Hamilion en la pers-
pectiva no dualista de John Dewey11, nos advierte que el análisis de
cada elemento en forma separada tendrá fines puramente expositivo-
didácticos dado que, según ella, sólo comprendiendo cada aspecto "se
puede considerar y analizar el proceso mismo, en cuanto a su estruc-
tura dinámica y principalmente, en cuanto a su utilidad para la persona
que necesita ayuda" (HP: 19). Por lo tanto, toda interpretación que juz-
gue su perspectiva como fragmentaria o etapista, carece a nuestro juicio
de fundamentos.
Su preocupación y su tesis principal radican también en que "en una
práctica individualizada como el 'casework' 12, se pueden encontrar (...) cier-
tos elementos y operaciones comunes (...) a pesar de la variedad y di-
versidad".
Al examinarlos la autora concluye que:
— "las operaciones del CW son esencialmente las de un proceso de

resolución de problemas" y, a su vez,
— "son congruentes con las operaciones de resolución de problemas
normales" que todo ser humano despliega tanto en "sus actividades
sociales como psicológicas" (HP: 7).
El texto intenta "identificar tos elementos y medios que de una manera

constante aparecen en la práctica del CW, desde un nuevo encuadre
unificador.
11
Sobre ese tema ver Capítulo I de este texto. Para ampliar la información se puede ver
también, entre otros: Travi, Bibiana (2004), Op. Cit., y Miranda Aranda, Miguel (2004), Op. Cit.
12
CW en adelante. Se utilizará en forma indistinta CW o TSI.

Según la autora, la necesidad de "hallar estructuras en las que encua-
drar los procesos del CW" ha sido una preocupación constante por parte
de los TS, ya sea los que lo ejercen, supervisan o enseñan (ídem).
Asimismo considera que la gran complejidad que reviste el ejercicio profe-
sional, sus dificultades, los desafíos cotidianos que deben enfrentar los profe-
sionales, "residen en su "obrar'" 13 , dado que en forma constante, deben:
— decidir lo que hay que hacer, cómo hacerlo, en qué orden y direc-
ción y con qué medios;
— saber ajustarse a un enfoque determinado, y sin embargo obrar con
libertad14;
— ser dúctiles y a la vez precisos;
— servir al cliente y a la comunidad sin escatimar esfuerzos, pero de
una manera económica (HP: 8).
Debido entonces a las exigencias que impone el ejercicio profesional,

los trabajadores sociales deben poseer:
— conocimientos que les capaciten para comprender "la naturaleza del

cliente"15, ele la "agencia" y de su "relación recíproca",
— ética profesional,
— intención y aptitud para auxiliar.
Estas consideraciones tienen una clara implicancia en relación con la

formación de los futuros TS, dado que el conocimiento más difícil de
transmitir es cómo obrar (si se lo compara con transmitir qué es lo que hay
que comprender, saber o valorar). En particular, se preocupa respecto del
lapso temporal que demanda la formación y de cómo preparar a las/os es-
tudiantes para que puedan asumir responsabilidades profesionales y actuar
con autoindependencia y pericia (HP: 9).
A lo largo del texto, reconoce la labor de numerosos profesionales a tra-
vés del tiempo en la sistematización de sus conocimientos y considera la
obra Social Diagnosis como "un brillante trabajo", como "el primer y más
sobresaliente esfuerzo hacia una organización y ordenación de los procesos

del CW", en el cual su autora, "seleccionando y aplicando algunos de los
sistemas operativos vigentes en leyes de medicina, elaboró un esquema de
resolución de problemas" basado en el estudio de los hechos de la situa-
13
14
En el sentido ele no aferrarse dogmáticamente a las teorías o modelos.
15
Con respecto a la denominación de "cliente", ver lo expuesto en el Capítulo II de este
texto.

ción, diagnóstico de la naturaleza del problema y, siguiendo la dirección in-
dicada por este diagnóstico, planificación, ejecución y tratamiento.
Coincidimos en que el valor de esa obra radica en que fue el primer marco
de referencia con el que contaron los trabajadores sociales. Sin embar-
go, plantea que "los medios de resolución de problemas señalados", no siem-
pre daban los resultados esperados" y "se veían limitados por la escasez de
conocimientos que en esa época tenían (los trabajadores sociales) acerca
del comportamiento humano".
Otra gran preocupación de H. Perlman es que, en la época en que escri-
bió la obra en estudio, no se había podido avanzar lo suficiente en la iden-
tificación de "procesos comunes" al TS, atribuyendo sus causas a:
— !a enorme flexibilidad que debimos desarrollar frente a ias diversas y

complejas situaciones que se nos presentan cotidianamente, lo cual si
bien tiene un alto valor "adaptativo", quizás hizo prevalecer la acción
sobre la reflexión;
— por miedo a "intelectualizar16 y al hecho que, como el "obrar" lo expe-
rimenta cada persona, es difícil hacer generalizaciones;
— porque su formulación requeriría de repetidas pruebas de acción cons-
cientemente explicadas (HP: 12).
Según la autora, los avances que se observan en los años '50, en cuanto
a la organización de métodos y procesos, están vinculados con el aporte
de la "psicología del yo", de las ciencias sociales y de autores como Austin,
Hamilton, Hollis, Gomberg y Towle17 (HP: 12).
Este libro constituye un nuevo esfuerzo en ese sentido, señalando en todo
momento que tanto el ejercer, el aprender o escribir sobre el TS presentan
dificultades similares. Son procesos que nos llevan permanentemente de la
parte al todo y viceversa, procesos en los que hay que "proceder siempre
lentamente, haciendo pequeños cortes transversales que revelan las cuali-
dades esenciales del total, y permiten ver tales microcosmos como partes
de un continuo" 18 .
La obra se presenta en dos partes.
— En la Primera Parte: presenta y describe los elementos dinámicos

que determinan la situación de CW, es decir en qué consiste la situación
del CW el proceso de ayuda:
16
17
Lamentablemente, la obra y los aportes a la disciplina de estos talentosos colegas son
totalmente desconocidos en nuestro medio.
18
Señala como hecho importante la labor de la Comisión para esclarecer los Métodos y
Alcance de la agencia de Asistencia Familiar (1953) en cuanto supone un nuevo avance respec-
to a nomenclatura y clasificación de los objetivos y formas comunes del CW familiar (HP, 12).

La persona.
El problema.
El lugar.
El proceso.
La relación entre el especialista y el cliente.
La resolución de problemas.
— En la Segunda Parte: desarrolla lo que denomina la fase inicial del

proceso como sección transversal, entendiendo que "las operaciones sub-
yacentes de resolución de problemas son esencialmente las mismas a lo largo
de todo el proceso" (HP: 14).
Persona, problema, lugar y proceso en la fase inicial.

El contenido de la fase inicial.
El método en la fase inicial.
Diagnóstico: el pensamiento en la resolución de problemas.
La aplicación del cliente y el objetivo del CW.
— En la Tercera Parte presenta dos casos, marcadamente diferentes entre

sí, dejando explicitado que utilizará "un caso 'típico'19 —típico en el sentido
de que presenta el tipo de gente y problemas que suelen encontrar en la
práctica del caseworfd' (HP: 247). Allí presenta una caracterización de los
mismos, centrando su análisis posterior en las primeras entrevistas, ya que
considera a éstas como "una imagen reducida pero completa de la totalidad
del proceso de CW. Para tal fin se ocupa de describir el contexto institucional,
las características centrales del cliente, el problema que presenta con su
respectivo diagnóstico, la descripción de la primera entrevista (la misma es
pormenorizada, incorporando no sólo los comentarios sino los aspectos
gestuales, cambios en el tono de voz, apreciaciones de el o la entrevistado-
ra, etc.) para concluir con un análisis de la fase inicial del proceso de CW.
Por último presenta una extensa bibliografía compuesta por sesenta y
cuatro autores, con una serie de referencias y comentarios en los cuales
señala, a fin de orientar al lector, "la especial relevancia de cada uno". Ello
se suma a un número importante de citas a lo largo del texto (HP: 285 a 301).
Una vez más, demuestra su preocupación por los lectores, la transparen-
cia y honestidad de los procesos intelectuales a través de los cuales llega a
sus conclusiones, explicitando que la presentación de la bibliografía debería
servir a "dos propósitos: ser útil al lector y documentar la deuda contraída
por el autor con todos aquellos que con sus escritos han contribuido a este
acopio de conocimientos" (HP: 285).
19

Es también en la presentación de la bibliografía que aclara que no hará
referencia a las obras clásicas (como las Obras completas de Sigmund Freud)
aunque sí señalará los autores que más la influenciaron y los que le sirvie-
ron como fuente central para el desarrollo del texto, entre ellos los que se
destacan, además del fundador del psicoanálsis y numerosos psicólogos20-
Mary Richmond, de quien reconoce su genialidad y el carácter visionario
de su obra y a la cual considera como "un modelo de coherencia de pensa-
miento y de comprensión"; Virginia Robinson21; Gordon Hamilton, de quien
refiere que su texto Social Casework Theory and Practice es "el único texto
general sobre CW y probablemente el primer libro que debe conocer el es-
tudiante de esta materia"; Charlotte Towle y, por último, tanto con relación
a su concepción filosófica como a sus aportes sobre el desarrollo del la in-
teligencia y procesos de conocimiento, identifica en John Dewey a uno de
los autores que mayor influencia tuvieron en su pensamiento y en su vida.
Su influencia se ve claramente en su concepción integral del hombre como
unidad de lo individual y lo social, en la relación entre teoría y práctica, en la
integración de lo subjetivo y lo objetivo y fundamentalmente en la noción de
la realidad como proceso, en permanente movimiento y cambio constante.
Asimismo se observa su influencia con relación al "pensamiento reflexivo" y
su vínculo con las acciones que realiza el sujeto en la medida en que "el
conocimiento, para Dewey no está fuera de la actividad social, sino que él
mismo es una forma de conducta" (Nassif, R.; 1992: 11).
Coincidimos plenamente con "nuestra colega". Por infinidad de razones,
el TS no pudo de dar cuenta de sus conocimientos, experiencia y del acer-
vo acumulado; por eso, y sin temor a caer en "metolodogismos", nos hace-
mos eco de sus palabras: "esta historia merece ser escrita: nos haría
concebir, creo yo, mayor respeto por la talla que tenemos alcanzado y
por nuestro vigor adaptativo" (en referencia a los múltiples vaivenes que
sufrió la profesión, el impacto de las crisis políticas, socio-económicas, etc.)
(HP: 11).
Creemos necesario señalar que con respecto a las teorías en las que se
inspira, si bien se trata de un texto que podríamos catalogar corno esencial-
mente "metodológico", hace referencia permanentemente a sus fundamen-
tos teóricos, filosóficos y sus implicancias ético-políticas. Por otra par-

te, la autora señala que no se ha incluido "la doctrina" del TS ni "su matriz
histórica social, porque ambos puntos ya se han tratado convenientemente
en otras publicaciones" (HP: 13).
20
Ente ellos, Franz Alexander, Otto Rank, Anna Freud, Jules Coleman, Annette Garret,
Nathan Ackerman, Phillip Ash, etc.
21
Trabajadora Social, miembro de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de
Pennsylvanía.

Tal como HP lo explícita, y mencionáramos ya oportunamente, es clara
en ella la influencia del psicoanálisis. Sin 6smbargo, debido a la gran diversi-
dad que adquiere el movimiento freudiano y a las divergencias de varios dis-
cípulos con su maestro, es importante señalar que de las tres grandes co-
rrientes de dicha tradición (la neofreudiana, la analítica de Yo y la psicotera-
pia breve psicodinámica) la autora toma como principal referencia a ¡as dos
últimas. En el caso de la tradición analítica del Yo, "tiene como principal punto
de partida el modelo estructural de Freud, que enfatiza las funciones del Yo
en detrimento de las estructuras del Ello y el Superyó", siendo sus aspectos
más relevantes el énfasis en las experiencias psicosociales e interpersonales
como determinantes de la organización psíquica.
Con respecto a las terapias breves psicodinámicas, quizás lo más impor-
tante a señalar sea la intención de fomentar la confianza en e! paciente,
focalizando en el foco tensional y propiciando la resolución del problema en
relativamente escaso tiempo.
Por último y con relación al tema que nos ocupa, a pesar de ias diferen-
cias que hoy podamos tener con la autora, sostenemos que es muy intere-
sante revalorizar su concepción acerca de los métodos y su relación con
las técnicas.
La autora diferenciará el método general de TSC, al cual considera como
la "expresión" de sus "principios fundamentales", dentro del cual son
posibles numerosas variaciones en cuanto a la técnica, advirtiendo clara-
mente que la variedad y complejidad de situaciones que se deben abordar
desde el ejercicio profesional, hace poco probable poder determinar a priori
si tales o cuales técnicas son las "mejores"22 (HP: 194).
Así, en el capítulo referido al "método en la fase inicial" señalará la
imposibilidad de separarlo que se hace" del "cómo se hace'23, ya que sólo
en teoría o con fines didácticos es dable realizarlo. En relación a lo
procedimental, señala que "e/ propio 'cómo24 se experimenta significati-
vamente y en consecuencia, entra a formar parte del contenido (...) del
que es portador y al que, por otra parte, da significado" (HP: 172), con lo
cual reafirma nuevamente su perspectiva integradora y no dualista.
Entre los principales métodos, al igual que Hamilton, considera a la en-
trevista como el principal, y a las técnicas como "incluidas en los amplios
contornos del método y estructura". Por lo que se desprende que, del

mismo modo que en Richmond y Hamilton, existe una subordinación de las
mismas a la lógica y contenido del proceso de intervención, alejándola de
toda postura "instrumentalista".
22
23
Idem.
24
Idem.

Y al igual que estas autoras, critica severamente, a los colegas "ansiosos
por aprender tales técnicas", tratando "por todos los medios de encontrar
instrumentos, ya sean verbales o de acción, que actúan como un 'ábrete
sésamo"25. Coincidimos ampliamente en que "cuánto más individualizado es
un proceso, cuanto mayor es su condición creadora, más difícil resulta pre-
cisar la habilidad necesaria para ello, reducirla a fórmulas predeterminadas
de comportamiento; y, aunque parezca una paradoja, es precisamente en
estos casos que escapan a la fórmula prefabricada, donde más se bus-
can las fórmulas" (HP: 193).
El empleo de toda técnica requiere de la creatividad y paciencia de un
artesano, e implica "una manera propia de actuar y expresar io que; a la
luz de sus conocimientos y del propósito que le guia, le parece que puede
conducir al fin que pretende", en tal sentido considera a la técnica como
"una manera de traducir en acción un principio metodológico" y como tal
"es la expresión de una individualidad" (ídem).
Por lo tanto, si bien existen ciertos parámetros preestablecidos respec-
to de la conveniencia o no de aplicar determinadas técnicas en cada caso
o situación, será el criterio del profesional, su experiencia, su pericia, lo
que le hará determinar cuáles son las mejores técnicas a escoger en cada
caso, y a medida que vaya profundizando su formación y adquiriendo expe-
riencia, irá evaluando cuáles son los modos adecuados según el caso. Así,
lo que en un momento se va consiguiendo a "fuerza de práctica y experien-
cia, llega a incorporarse"26, hasta ir convirtiéndose en "habilidad" (HP:
194-195).
Con relación a este tema, agrega: "el tono y actitud que acompañan las
palabras, la calidad de la relación establecida, el escenario en que se reali-
za el trabajo, la interacción entre las personalidades respectivas del cliente
y especialista en casework y (seamos honrados) ia visión a posteriori que el
resultado obtenido suscita, son variables de las que depende que una técni-
ca determinada parezca buena o mala" (HP: 194).
Una vez más, y afirmando el camino iniciado por sus predecesoras, es
sumamente crítica con respecto a todo intento de "sustituir la respuesta sen-
sible, espontánea y adecuada por medios sintéticos", insistiendo en que "la
pericia o habilidad está sujeta a ciertos principios generales de la comunica-

ción terapéutica" o asistencial (HP: 195).
La concepción del Trabajo Social y sus objetivos
Como hemos señalado en los capítulos anteriores, dado que la DTI no

puede estar divorciada de las dimensiones epistemológica, teórico-
25
Idem.
26
En sentido de "hacerse cuerpo" en uno mismo.

metodológica y ético-política y de la concepción del TS, sus valores, fi-
nes, objetivos y la perspectiva teórico-metodológica a la que adhiere, hare-
mos referencia a la concepción de la autora sobre estos aspectos para lue-
go abocarnos al tema central de este fibro.
Desde el inicio de su obra, Perlman advierte a las/os lectores que el TS
es una disciplina sumamente compleja debido a la permanente interpelación
de "los variados conocimientos de los que se nutre, del empeño moral
que lo inspira, de las condiciones que determinan su práctica, de los
objetivos y fines que lo orientan, de la pericia que requiere" (HP: 17), as-
pectos que desde nuestra perspectiva, deben necesariamente estar integra-
dos en lo que denominaremos una "totalidad dinámica". Por lo tanto, para
poder definir qué es el TSI, es necesario considerar los elementos constitu-
tivos de esta "situación".
El proceso del CW es un proceso de "resolución de problemas"
(HP: 7) que emplea "métodos sistemáticos y ordenados en que se basa todo
pensamiento y consideración encaminados a la acción". Los probiemas que
trata "son los que experimenta el individuo en su contexto social".
Asimismo, para su abordaje, además de la movilización de recursos
institucionales, materiales u otros, se requiere la total implicación de la
persona afectada. En tal sentido, el TSI se desarrolla a través de un proce-
so que apunta a ''ayudar ai cuente a comprenderse, a percibir su situa-
ción y a iniciar la acción oportuna a la luz de sí mismo y de la situa-
ción", todo ello en el marco de una relación profesional, que tenga como
principio básico la aceptación y sea capa;: de crear un clima y nexo de apo-
yo (HP: 87). Así, a lo largo de esta experiencia, la persona "va ejercitando
su capacidad para percibir, pensar y actuar" (HP: 134) con el propósito
que pueda "consolidar sus propios poderes, incrementar sus posibilida-
des" y lograr los objetivos que se propone (HP: 131).
Por lo tanto no quedan dudas de que concibe al TS como un fenómeno
complejo, dinámico y en evolución; y retomando los aportes de Gordon
Hamilton, considera que en cuanto situación experimentada, practicada o
pensada, es un "acontecimiento vivo", y como tal, apenas se puede
encerrar en una definición. De todas formas, consciente de sus limitacio-
nes, nos ofrece la siguiente aproximación:

"El trabajo social individualizado es un proceso empleado por algunas ins-
tituciones consagradas a fomentar el bienestar público para ayudar al indivi-
duo a afrontar con mayor eficacia sus problemas de ajuste social" (HP; 18).
Esta definición abarca los cuatro elementos esenciales del estudio
social individualizado en sus relaciones recíprocas:
"Una persona que tiene un problema acude a cierto lugar, en el que un
profesional encargado de esta tarea lo atiende y procura ayudarle me-
diante un proceso determinado" (HP: 18).

A continuación haremos breve mención a cada uno de ellos, sin embargo
consideramos oportuno realizar algunas aclaraciones respecto de la utiliza-
ción de los términos "ajuste" y "adaptación" a fin de evitar malos entendi-
dos. Para la autora, la noción de ajuste "se aproxima tal vez demasiado a la
idea de resignación, de capitulación —cómoda si se quiere— ante las cir-
cunstancias". Sin embargo, la noción de adaptación "reconoce el constante
fluir, los cambios que continuamente se están produciendo en los se-
res humanos, en sus energías y facultades creadoras, cuando la emplean
conscientemente para moldear e influir sobre el curso y circunstancia de su
vida?? {HP: 242).
Recordemos, como ya se hizo referencia, la clara influencia de John
Dewey y George Mead en el pensamiento de la autora, con relación a una
noción del concepto de adaptación, vinculado con los procesos de aprendi-
zaje continuo y en una relación dialéctica y de mutua influencia entre los
sujetos y el medio.
Veamos, entonces, las caracterizaciones que la propia autora realiza de
lo que, a nuestro criterio, son los cuatro elementos esenciales antes mencio-
nados.
La persona: "hombre, mujer, niño o niña, que se encuentra, o del que se
estima que está necesitado de auxilio en algunos aspectos de su vida socio-
emocional, sea auxilio material o un mero consejo. En cuanto empieza a re-
cibir tal asistencia o auxilio, se convierte en un 'cliente'" (HP: 7).
La autora considera que en la medida en que dejamos de considerar al
sujeto "simplemente como un ser humano", podemos "comprenderle como
tal ser humano determinado", el cual, en tanto "persona es un todo". En
tal sentido, "opera como una entidad física, psíquica y sociaf\ sobre sus pro-
blemas emocionales o afectivos, o sus problemas económicos. Por lo tanto
"es un producto en proceso de su modo de ser constitucional, de su am-
biente físico y social, de sus experiencias pasadas, de sus percepciones y
reacciones presentes e incluso de sus aspiraciones futuras" (HP: 20-21).
Por otra parte reconoce el papel de la cultura y de la "acción recíproca de
su naturaleza y educación" en la medida en que "la conducta actual y poten-
cial de una persona —el ser y el devenir— vienen determinadas y son juz-
gadas a la vez por las expectaciones que ella y su cultura han atribuido al
'status' y a los principales papeles sociales que desempeña" (HP: 39). A su
vez, en cualquier etapa de su vida una persona no es simplemente un
producto de naturaleza y crianza o educación; siempre está además "en
proceso"28 de ser con respecto al presente y de devenir con respecto al
27
Si bien hoy no acordamos con dicha denominación, nada hace indicar que la idea de
adaptación harta referencia a "una complicidad del TS con el sistema capitalista" como algunos
pudieron imaginar.
28

futuro; la posibilidad de desarrollo y cambio subsiste a lo largo de toda núes- -
tra vida"(HP: 34-35).
"El hombre constituye un todo dinámico interrelacionado, que reaccio-
na ante el todo dinámico del ambiente en que está inmerso, por más que, al
estudiarlo, se lo subdivida y analice como unidad biológica, social o psíqui-
ca. Todo lo que afecta o modifica un aspecto de su vida, hace impacto y se
refleja en los demás aspectos" (HP: 51). Aquí se observa con claridad nue-
vamente la influencia de las tesis inte race io ni stas, en particular el pensamiento
de George Mead.
"Tantos aspectos de la vida de una persona pueden resultar afectados por
el desajuste de uno de ellos, como aspectos pueden mejorar y enderezarse
con el ajuste del mismo; de igual manera que los diversos aspectos del total
psico-socio-somático de la vida pueden resultar beneficiados por la resolu-
ción de tal problema y el consiguiente restablecimiento del equilibrio perso-
nal" (HP: 52).
"El problema consiste en un obstáculo, una necesidad, o una acumula-
ción de frustraciones o inadaptaciones y a veces, son todos estos factores
juntos que representan una amenaza o incluso impiden la adecuación vital
de la persona, o restan eficacia a sus esfuerzos para conseguirla" (HP: 18).
"El lugar es una institución u oficina de asistencia social, o el departa-
mento de asistencia social de una institución de otro tipo". Lo que la distin-
gue de otros espacios institucionales es que en ella "se tratan problemas
sociales referidos al individuo que los está experimentando en su propia vida",
es decir, "se pretende ayudar al individuo a salvar los obstáculos que entor-
pecen la buena marcha de su vida familiar o personal y a resolver los pro-
blemas creados por deficiencias en las relaciones interpersonales, o entre la
persona y el grupo, o entre la persona y su situación. Los propósitos y fun-
ciones institucionales cobran vida en la persona y actuación profesional del
especialista en CW" (HP: 18-19).
Como ya dijimos, el proceso denominado "CW" consiste en una "tran-
sacción progresiva" entre el profesional y el cliente, comprendiendo una
"serie de operaciones de resolución de problemas integrados en una
relación significativa"; dado que, como también se mencionó, el fin del pro-
ceso está contenido en sus medios, es decir que interviene activamente so-
bre la persona, "fomentando su eficacia para afrontar sus problemas, y/o
influyendo sobre el problema hasta resolverlo o mitigar sus efectos".
Asimismo, dado que el proceso de intervención profesional produce ne-
cesariamente "cambios y modificaciones en las situaciones de ¡a vida huma-
na", el especialista en "CW" debe saber captar la naturaleza de la persona
que se presenta como cliente, la naturaleza del problema que plantea, y la
naturaleza del lugar en el que se pueden hallar los medios para resolver el
problema (HP: 19).

Es quizás esta particularidad la que lleva a la autora a señalar que "el
'casework' es una profesión cargada de contenido sentimental, y su desarro-
llo y los cambios que se producen en ella no suelen ser graduales sino ra-
dicales" (HP,:153).
En relación con los objetivos del proceso de intervención en TS, señala
la importancia de su cfara y precisa definición en la medida en que "de
ello depende la eficacia de la labor realizada por el profesional y su propia
autoestimación, porque el contenido, métodos y duración del tratamiento están
relacionados con ello, porque de ello depende el que los servicios de la
agencia puedan ser ampliados por una clientela más amplia" (HP: 240-241).
Sin embargo no se trata de una concepción rígida, inflexible u omnipotente,
acerca de los alcances de la intervención, ya que "cuando el objetivo del CW
se concibe como resolución absoluta de tos problemas que se planteen, in-
cluidos los problemas de personalidad", el profesional "se ve constantemen-
te frustrado y derrotado". En tal sentido coincidimos plenamente con la auto-
ra, en que la errónea formulación de los objetivos puede generar en el tra-
bajo social inexperto, dudas sobre sí mismo, llevarlo a "mostrarse escéptico
respecto de su profesión" o a dudar de la capacidad de las personas. La-
mentablemente en la actualidad es frecuente encontrar colega;; que piensan
que en determinada institución o con determinadas personas "no se puede
hacer nada", con la subestimación por las capacidades del sujeto que ello
implica. Estamos convencidos de que tal actitud, claramente defensiva, ac-
túa como justificación para la inacción y permite evitar el necesario ejercicio
de elucidación que debiera estar presente en el ejercicio profesional.
Sostenemos a la vez que la falta de claridad en cuanto a lo;; alcances de
la intervención, puede implicar "dar por terminado un caso antes de tiempo"
o, por el contrario, dar "lugar a tratamientos inadecuados e interminables".
Así, "en cada caso el objetivo debe limitarse específicamente a alcanzar o
aproximarse a la solución apetecida para los problemas peculiares identifi-
cados por el especialista y el cliente en el asunto que les ocupa. Limitado
siempre por lo que el cliente desea, por sus facultades y por los recursos
profesionales y materiales de la agencia (y de la comunidad). (...) este obje-
tivo tiene que ser, por tanto, tan individualizado como la persona misma, su
problema, lo que desea y lo que puede hacer para conseguirlo" (HP: 243).
"En una palabra, la economía de energías, tiempo y dinero, el desarrollo
de la agencia y la necesidad de ofrecer el mayor número de bienes al mayor
número posible de personas, exigen que se examinen de una manera rea-
lista los objetivos del 'casework', especialmente cuando se enfocan desde
un caso particular" (HP: 241).
La importancia que la autora plantea respecto del planteo de los objeti-
vos es una vez señalada por ella al sostener que "aunque los objetivos del
TS (y del TSI como uno de sus procesos) se pueden concebir en términos

de las más elevadas aspiraciones de bienestar humano, el objetivp a
perseguir en cada caso particular debe desarrollarse a partir de un diag-
nóstico realista del problema planteado por el cliente y de los medios
internos y externos con que cuenta para resolverlo".
Aquí HP vuelve a explicitar el significado de los términos utilizados, se-
ñalando que ha "empleado a propósito el término 'desarrollarse29 por-
que el destino de un cliente no se puede anticipar apriort sucamente, dado
que estará determinado por sus necesidades y deseos, por las posibilida-
des de llegar a conocer cuál será la mejor ayuda que se puede prestar"
(HP: 243).
Pero, como ya mencionamos, el proceso de intervención centrado en
la resolución de problemas es lento y complejo, por lo cual los objeti-
vos de "largo plazo" deben ser complementados por objetivos de corto
y mediano alcance. En todos los casos lo primordial, lo "más inmediato, es
que la persona se comprometa y acepte la ayuda que el profesional y la
institución pueden brindarle 'de la mejor manera que pueda"30 (HP: 243).
En cuanto a los objetivos finales de un proceso de intervención, debe
esperarse que la persona que concurrió a un Servicio Social y presenta di-
ficultades para manejar o tomar decisiones respecto a cuestiones o proble-
mas de su vida cotidiana, se considere a sí misma como un sujeto con
derecho a la asistencia, a la autodeterminación31 y que haya desarrollado
sus habilidades y puesto en juego todas sus facultades y su capacidad
para afrontar dichas situaciones, resolverlas o al menos mitigar sus efectos.
Si la intervención fue exitosa, si la persona se apropió de ciertos proce-
dimientos básicos,-este proceso de resolución de problemas podrá conver-
tirse en un "hábito", como un modelo a seguir ante nuevas dificultades.
"Lo que perseguimos, por tanto, no es ese objetivo estático denominado
'curación'. Tratamos más bien de poner en juego y mantener activas las
facultades de adaptación del individuo, y de proporcionarle los medios
y posibilidades que le permitan dominar sus problemas o, por lo menos,
llegar a establecer un compromiso equilibrado con ellos."
Como es evidente hasta aquí, no quedan dudas acerca de la influencia
del interaccionismo y el pragmatismo con relación a la perspectiva no dualista
e integradora de la autora, ya sea en lo referido a la relación recíproca entre

29
30
La idea de que la persona "acepte la ayuda" hace referencia, por ejemplo, a que una
mujer maltratada en situación de alto riesgo "acepte" (aunque no sea en forma inmediata) con-
currir a un grupo de ayuda mutua o a hacer una denuncia policial y se comprometa con su
proceso de recuperación y lucha contra la violencia.
31
Este principio democrático básico consista en "que el individuo tenga conocimiento de lo
que siente, y piensa, de lo que desea y no desea, y de los posibles resultados de ambos, y en
consecuencia, elija o tome una decisión, respecto a la circunstancia o acción a emprender"
(HP: 176).

los objetivos, los medios de resolución del problema y los fines, como en
la importancia de considerar simultáneamente los aspectos internos como
externos, lo cual se manifiesta en su convicción de que "la estabilidad per-
sonal y social del individuo dependen fundamentalmente de la seguridad que
le ofrece la comunidad en que vive y de la que forma parteé (...) e igual-
mente de las circunstancias vítales en que se desenvuelve" (HP: 242).
Métodos y contenidos del TSI

Una vez identificados los elementos constitutivos del TÍ5I y sus rela-
ciones recíprocas, la autora aborda los dos métodos que considera prin-
cipales para llevar adelante el proceso de intervención:
— la relación entre el profesional y el sujeto que demanda la interven-
ción (cliente),
— (os procesos de resolución de problemas,
Estos métodos, si bien tienen una influencia central en la fase inicial, es-
tán presentes a lo largo de todo el proceso de intervención.
A continuación desarrollaremos cada uno de ellos para luego analizar:
— el contenido y
— el método de la Fase Inicial.
La relación profesional entre el trabajador social y los sujetos y su
participación en el proceso de resolución de problemas
Hoy en día, existe un consenso generalizado en el campo de la psicolo-
gía con respecto a que la relación que se establece entre el profesional y el
paciente es la clave para el éxito de un tratamiento.
Sin embargo, esta idea estuvo presente, como ya se hizo referencia, desde
las primeras formulaciones del TS.
Pero, más allá de la convicción de autores clásicos y contemporáneos res-
pecto de la importancia de la participación del cliente en la resolución de su
problema, en la actualidad aún se observan prácticas que están signadas o
quedan limitadas a una situación donde el profesional "identifica el problema
y propone la forma de resolverlo", y parte de su tarea consiste en "conven-

cer", hacer aceptar a la persona dicha solución.
Desde el punto de vista filosófico, la autora parte de una concepción que
otorga un papel central a las relaciones entre las personas en el proceso
de "alcanzar la plena condición humana", a la vez que considera que "las
relaciones vitales entre las personas son las que aparecen en situaciones
compartidas y que llevan cierta carga emocional".
32
De allí que los trabajadores sociales deban "preocuparse por los asuntos de Bienestar
Social" (HP: 242).

Asimismo retoma la noción de "personalidad", aclarando que su conte-
nido hace referencia a la "combinación" y el permanente "ejercicio de sus
facultades en sus esfuerzos para adaptarse y crecer, (que) se expresan no
sólo a través de su cuerpo, sino también a través de su espíritu" (HP: 89).
Por tal motivo la intervención profesional, en cualquier disciplina que se
proponga fomentar el desarrollo de la persona, deberá basarse en la rela-
ción como instrumento fundamental (HP: 90).
Ahora bien, el concepto de relación profesional debe ser analizado en
"todas sus facetas" a fin de "comprenderlo y aplicarlo", analizando sus "po-
sibles propósitos y a partir de ahí, sus valores y problemas terapéuticos".
En tal sentido, otorga una importancia central al componente emocio-
nal, afirmando que se trata de un tipo particular de interacción, de "breve
o larga duración, entre dos personas que tienen un interés común", aunque
dicha interacción suponga que "una persona exprese emoción y la otra la
reciba y responda a ella". Coincidimos con la autora respecto de que en los
procesos de intervención prolongados o con un fuerte involucramiento tanto
de los sujetos como del propio TS, el especial vínculo que se genera sue-
le perdurar en el tiempo33.
En el proceso de intervención profesional, el interés común, o en térmi-
nos actuales la tarea que emprenden el sujeto y el trabajador social, es tra-
tar de resolver el problema con una participación activa del primero y el
compromiso y conocimientos del profesional. En palabras de la autora: "Así,
en la relación profesional, se crea un medio que consiste en aceptación y
apoyo, al mismo tiempo que se introduce el estímulo del cliente por sentir,
ser y actuar de tal manera que su adaptación social mejore".
Una particularidad del TS inspirada en M. Richmond, G. Hamilton y otras/
os colegas, es la preocupación acerca de lo que significa para algunas per-
sonas recurrir a un Servicio Social. Es HP quien señala que "cualquiera que
sea la naturaleza del problema planteado por !a persona que acude a una
institución de asistencia social, siempre va acompañado, cuando no resulta
complicado, por el problema de ser un cliente. Ser cliente implica pedir
ayuda, aceptarla y aplicarla" (HP: 56). En numerosas oportunidades pode-
mos observar que "el sujeto empieza a sentir, y a considerar a la vez, la
vergüenza y culpabilidad que en nuestra sociedad suelen experimentar tos
33
Los que hemos ejercido durante años la prolesión, podremos dar cuenta de numerosos
casos en que las personas "vuelven" al Servicio Social periódicamente o después de años; por
ejemplo, adolescentes convertidos en adultos que regresan a visitamos con su "nueva familia",
o personas con las que seguimos manteniendo contacto luego de finalizado el proceso de inter-
vención. Sin embargo, a pesar su importancia, los aspectos emocionales y afectivos son abso-
lutamente descuidados o "negados" en ciertas tendencias actuales en América Latina, con el
débil argumento, a nuestro juicio, de evitar la "psicologización".

adultos cuando se dan cuenta de que ya no son personas autodependientes
y autorresponsables" (HP: 136).
Y a su vez, reconoce que dicha relación es asimétrica 34 y que para los
sujetos el profesional, "por el mero hecho de tener capacidad para prestar
ayuda, está investido de más poder" que ellos, ya sea por sus conocimien-
tos o por el rol que juega en la institución. Así, por una parte, saber que
uno cuenta con un profesional competente y respaldado institucionalmente
brinda una sensación de seguridad. El "interés manifiesto", "su deseo de ayu-
dar" y la "capacidad" del trabajador social, así como "su actitud comprensiva
y de apoyo, su información y responsabilidad, constituyen una tabla de sal-
vación para la persona que experimenta un conflicto", lo cual contribuye fa-
vorablemente para que el sujeto empiece a "sentirse lo bastante seguro y
tranquilo para afrontar y abordar sus problemas" (HP: 83).
Pero, por otra parte, la misma situación de lo que hoy podríamos nomi-
nar como "tener que aceptar la ayuda de un tercero" "puede llegar a crear a
su vez problemas en las relaciones entre éste y el cliente", y "tales sentimien-
tos" pueden traducirse en "resistencia manifiesta o encubierta y en ex-
presiones de hostilidad, autorrenuncía, o impotencia imaginaria" (HP: 58).
Por ello, el profesional debe estar entrenado para comprender e incluir
como información relevante los "tipos de bloqueo que puede experimentar
una persona en su esfuerzo normal de resolver problemas" en el marco de
un proceso de asistencia35.
34
Sobre este t e m a puede consultarse a Pierre Bourdieu (1975; 1995), quien señala que en
el proceso de investigación se da una relación asimétrica tanto desde el punto de vista socio-
lógico como epistemológico.
35
Los "bloqueos" más corrientes son los seis que expondremos a continuación:
1. L'n problema no se puede resolver si la persona que lo experimenta no cuenta con los
medios y recursos tangibles necesarios.
2. A veces la gente es incapaz de resolver sus problemas por mera ignorancia o incompren-
sión de los hechos del problema o de los medios de abordarlo. (...) El especialista en "casework"
puede proporcionar los conocimientos, la interpretación y medios necesarios para hacer ver los
hechos del problema y los posibles recursos a emplear.
3. El problema resulta difícil de resolver cuando las energías físicas o emocionales de la
persona que lo experimenta están agotadas o empobrecidas. (...) En tales circunstancias el
especialista en "casework" tiene que proporcionarle un apoyo físico o psicológico que restablezca
su equilibrio, para que entonces pueda afrontar y abordar su problema.
4. Algunos problemas suscitan intensos sentimientos en la persona que los experimenta;
emociones tan intensas que pueden llegar a subyugar su razón desafiando los controles cons-
cientes. (...) los sentimientos intensos desintegran las facultades de la persona, la "desgarran".
(...) El especialista en "casework" tiene que aliviar los sentimientos de la persona y mitigar el
impacto del problema, a fin de que. con el apoyo del proceso de "casework", pueda empezar a
enfocar y analizar la situación en cuanto a las consecuencias de ésta sobre sí mismo y de sí
mismo sobre ella, a la vez que piensa en posibles adaptaciones.
5. El problema reside a veces en la propia persona; es decir, puede haber estado sujeta o
haber sido víctima de emociones que de una manera crónica, durante largo tiempo, han gober-
nado su pensamiento y acción.

Pero, como ya dijimos, no basta con establecer tal relación. "Es nece-
sario poner en juego todas las facultades y posibilidades del individuo y
hacer que éste se entregue totalmente a la tarea de resolver su conflicto o
situación problemática. Esta necesidad se apoya en razones de índole prác-
tica y teórica" (HP: 83). Recuperando los aportes de la pedagogía, coincidi-
mos plenamente con Perlman cuando señala que "se aprende algo hacién-
dolo"36, es decir que sólo ejercitando las capacidades y facultades del
individuo en la resolución de problemas se consigue fomentar su auto-
dependencia y autodirección. De esta forma, el impacto de la interven-
ción profesional se proyecta al futuro en la medida en que se desarrollen
dichas capacidades, que podrán ponerse en juego ante nuevas dificultades.
Esta concepción del TS y de su particular vínculo con los sujetos tiene
fuertes implicancias ético-políticas ya que, además de estas consideracio-
nes de carácter práctico, hay que tener presente el principio democrático
de que todo individuo tiene derecho a autodeterminarse.
Retomando sus propias palabras, "el proceso de "casework", que consis-
te en resolver problemas en el seno de una relación formativa, incluye siem-
pre la implicación y participación total de la persona misma. Para con-
seguir que la persona "se ayude a sí misma", el especialista en "casework"
debe estimular, excitar, fomentar la propia actividad de la persona como ser
que siente, piensa y actúa. Pero, para activar a su cliente, haciendo que
sienta y reflexione sobre su problema, el asesor profesional debe tener a su
vez ideas claras respecto a la mejor manera de abordarlo" (HP: 83-34).
"Por otra parte, sólo existe verdadera participación cuando la elección
ha sido libre, procurando que sea la persona la que decida por sí misma si
desea o no aceptar lo que la agencia le ofrece" (HP: 141). Así, la interven-
ción profesional no apunta a producir un "cambio fundamental", "sino una
dinámica y un punto de vista distintos".
La idea de resolución de problemas implica entonces que tanto el TS como
el sujeto "deben entregarse simultánea y conscientemente, aunque de
distinta manera, a resolver el problema desde el principio". Así, el pro-
ceso de autoconocimiento por parte de la persona, "y et impulso y apoyo que
se le presta para ayudarle a comprender y reflexionar sobre sus actitudes,
comportamientos, necesidades y objetivos, constituyen ya un ejercicio y ex-

periencia de adaptación" (HP: 86).
"El proceso de 'casework', como cualquier otro proceso que apunta a
fomentar el desarrollo de la persona, debe basarse en la relación como
6. "Algunas personas hallan dificultades en resolver sus problemas porque nunca han con-
lado con hábitos sistemáticos o con un método ordenado de pensar y planear (...) ante los
problemas reaccionan con procedimientos de lucha libre" (HP: 78 a 81).
36

instrumento fundamental"; es por ello que "la señal distintiva de una rela-
ción profesional es su intencionalidad consciente, basada en el conoci-
miento de lo que se debe hacer para alcanzar el objetivo Por tanto, no
se trata de que uno 'proporciona' al cliente una relación; por el contrario,
la relación brota del asunto profesional que el especialista en casework'
y el cliente resuelven conjuntamente" (HP: 94-95).
Asimismo, "una intervención profesional que fomenta una relación de este
tipo, contiene elementos de aceptación y expectación, de apoyo y estimu-
lo"37 (HP: 93).
Nuevamente encontramos el concepto de "aceptación38 que la autora
asocia al de actitud psicológica, en el sentido de "una disposición especial
a prestarse a auxiliar a otro en sus dificultades", transmitiendo un mensaje
desde lo verbal, gestual y corporal de aprecio, comprensión y compromiso
en el proceso de resolución de sus dificultades" (HP: 93).
Otro concepto que la autora menciona es el de "autoridad 39 , que para
evitar malos entendidos se apresura a aclarar. En sus propias palabras, por
"autoridad" no entendemos en este contexto dominación o imposición
voluntaria. Se refiere más bien a la realización de los derechos y pode-
res inherentes a unos conocimientos especializados y a unas funcio-
nes determinadas.
Por otra parte, critica lo que podríamos identificar como la "falsa horizon-
talidad" que aún hoy se observa en algunos colegas, cuando el profesional
"habla y actúa como si sus conocimientos y experiencia no tuviesen mayor
utilidad que los del propio cliente". Coincidimos absolutamente con que "para
una persona que se siente desvalida, esta 'igualdad40 no resulta precisa-
mente esperanzadora. El individuo necesitado de ayuda pretende encon-
trar una persona que tenga autoridad por sus conocimientos y capaci-
dad para ayudarle" (HP: 95).
Insistimos entonces en que en esta relación particular entre los sujetos y
el trabajador social, la cordialidad o el buen trato van de la mano de la "com-
petencia profesional necesaria para tratar el problema", y en tal sentido "el
especialista es el instrumento de tal ayuda" (HP: 97).
Una vez más la actitud profesional no debe dejar lugar a dudas acerca
de que uno está en ese rol y en ese lugar para "recibirlo, intentar compren-
der sus dificultades a fin de poder serle útil" (HP: 97). El hecho de manejar-
se con naturalidad, demostrarle comprensión por su situación e intención de
acompañarlo y apoyarlo en el proceso de resolución de sus problemas, per-
37
Comillas de la autora,
38
Idem.
39
Idem,
40
Idem.

imite ir creando y reforzando el vínculo profesional haciéndole saber que uno
"se siente solidario de él, que siente, no ya como él sino con él" (HP: 97).
Esta relación tiene además un importante impacto o "valor terapéutico"
en la medida en que el hecho de que se ocupen de uno (y más en una ins-
titución pública) es "en sí mismo un indicio de la propia valía", el reconoci-
miento de un derecho afirmando y fortaleciendo la personalidad (HP: S3).
Esta sensación de aceptación y comprensión "nos llena de energía", y en
consecuencia, parte de las actitudes defensivas van cediendo lugar a nue-
vas experiencias y cambios en el pensar y el hacer (HP: 100).
Sin embargo, cuando las personas han experimentado privaciones afec-
tivas y materiales, cuando no han encontrado respuesta para satisfacer sus
necesidades más elementales, suelen establecer relaciones "débiles o titu-
beantes" o desconfían de poder encontrar aceptación en alguna persona, o
que alguien pueda ayudarlos (HP: 101). Este es un hecho a tener en cuen-
ta, en la medida en que requerirá de toda la capacidad y desarrollo de
habilidades por parte del trabajador social para revertir esa situación,
porque además "tales personas ponen a prueba al profesional", pueden pa-
recer hostiles o reacios a aceptar las sugerencias o propuestas de! TS. Pero
incluso una relación que ha tenido un buen comienzo, puede tener luego al-
tibajos o momentos de tensión (HP: 102).
Por lo tanto, la relación debe ser "trabajada" a lo largo de todo el proceso
de intervención.
No está de más recordar que en este tipo de relación diferentes mecanis-
mos psicológicos se ponen en juego y que no pueden ser descuidados en
una relación asistencial/terapeútica. En tal sentido, nos referimos a los fenó-
menos denominados "transferencia" o "reacciones de transferencia"41 (HP:
103). Dado que a todo vínculo que implique una fuerte carga emocional, lle-
vamos sentimientos actitudes conscientes o inconscientes que se originaron
41
"Estos términos se han referido en la literatura y lenguaje psicológicos a tan diversas clases
de relación que nos vemos obligados a explicar el sentido que les hemos dado en ese contex-
to. Como el lector habrá podido observar, heñios empleado el término 'relación' para expresar
todos los vínculos realistas, adecuados y cargados emocionalmente que unen al especialista
en 'casework' y a su cliente en su esfuerzo común. Naturalmente todas las relaciones significa-
tivas comprenden elementos de transferencias, es decir, actitudes, sentimientos y necesidades
transferidos de otras relaciones anteriores. No cabe suponer otra cosa cuando se considera al
hombre producto de su pasado así como de su présenle. Por tanto empleamos el término 'trans-
ferencia', no ya para designar la relación significativa entre cliente y especialista en 'casework',
sino para indicar la presencia de reacciones y afectos innecesarios y fuera de lugar en la situa-
ción de 'casework', que parecen tan inadecuados o tan desproporcionados, que sólo cabe re-
ferirlos a cualquier otra situación. Para evitar confusiones, empleamos el término transferencia
para referirnos a la persistencia de este problema, y reacción de transferencia' para designar
las explosiones esporádicas y transitorias que se dan incluso en clientes que mantienen bas-
tante bien su relación" (HP: 103, nota al pie 3).

o corresponden a otras relaciones importantes", transfiriendo "elementos de
atracción o repulsión, deseo o defensa, agrado o disgusto, emergiendo en
cualquier momento de la relación, al principio o en pleno proceso" (HP: 103).
"La transferencia también puede producirse a continuación de una entrevis-
ta profundamente satisfactoria, que ha suscitado ecos de deseo subyacente
de verse completa y constantemente satisfecho. 'Se ha portado usted con-
migo como una hermana' ... Puede surgir también cuando se ha prestado o
negado un auxilio deseado con gran vehemencia, cuando el cliente experi-
menta repentinamente una oleada de gratitud o frustración desesperada y
reacciona de una manera infantil". Además, pueden manifestarse (tanto la
transferencia como las reacciones de transferencia) de manera no verbal, "en
la reacción momentánea o consistente del cliente ante el especialista de
'casework'" (HP: 104).
Por lo tanto, en el complejo proceso de construcción del vinculo profesio-
nal, el TS "procurará mantener la relación en términos reales", orientados
conscientemente por su propósito común, de los roles puestos en juego, y
del "objeto que debe centrar su atención, en la resolución de la situación
problemática planteada" (HP: 105).
La cuestión de la claridad respecto del rol profesional en este pro-
ceso es fundamental. Y debe basarse en el principio según el cual "el con-
trol o dirección de la relación se puede expresar en los siguientes términos":
la persona necesita ser ayudada "para comprender aquello para lo que él y
el especialista están trabajando, en qué consiste el asunto o cuáles son las
condiciones y los medios que permitirán conseguir el propósito" (HP: 106).
Así el trabajador social aborda los procesos transferenciales "mantenien-
do clara su dirección, papel y propósito" o se vale de "condiciones y
límites que permitan dar una estructura más segura" a la cuestión que
se está tratando. Los límites de tiempo de la entrevista, la frecuencia de
las entrevistas, el lugar convenido para celebrarlas, diferencian la co-
municación profesional de la no profesional.
El contenido de la entrevista, aquello de lo que se habla, lo que se
soslaya por ser irrelevante o posponible, lo que cae dentro de la responsa-
bilidad del cliente y lo que corresponde al especialista en "casework", permi-
te establecer la diferencia entre un proceso de comunicación profesio-

nal guiado por un propósito, y una simple charla cuyo objetivo y enfo-
que son borrosos (HP: 106, 107).
Otra cuestión importante es la imagen que el trabajador social transmite
o que la persona se hace de él. El hecho de que el profesional pueda com-
penetrarse con el discurso, inclusive sentir dolor o indignación por de-
terminados hechos que relatan los sujetos, y que a pesar de ello pueda
mantener la calma, la capacidad de reflexión y contención, tiene al menos
dos efectos en la persona. Por una parte, y en base a nuestra experiencia,

permiten que se la persona visualice que se trata de un problema, doloroso
y difícil por cierto, pero analizable y manejable racionalmente. La contracara
de esto, es que el TS puede convertirse en un "ser sobrehumano o semidiós"
(HP: 108). Sin embargo, poco a poco la persona irá comprendiendo que esa
actitud y esas habilidades, de no perder de vista el objetivo a la vez que
contiene y apoya, son propias de su pericia y del ejercicio del rol.
No caben dudas de que en función de nuestra historia, de las posibilida-
des de elaboración de situaciones conflictivas y del conocimiento de noso-
tros mismos, como diría Hamilton, hay situaciones que nos resultan más
difíciles de abordar, o que determinadas situaciones generan en nosotros cier-
ta "solidaridad espontánea". Por consiguiente, el estar atento a los procesos
contratransferenciales, es decir "a la transferencia por parte del profesional",
lo que depositamos o rechazamos en las personas con las que trabajamos,
debe ser objeto de permanente vigilancia, reflexión y supervisión.
El delicado equilibro entre comprometerse emocionalmente con el relato
de las personas y por otra parte no dejarse invadir por la situación, actuar
con flexibilidad y a la vez con rigurosidad, mantener ciertos límites y alcan-
zar la autocomprensión y el autodominio, como dirá la autora, "es mucho más
fácil de decir que de hacer", y se aprende con el tiempo, la experiencia y la
supervisión. Por ello insistirá, como sus predecesoras, en que esta experiencia
debe ser desarrollada a lo largo de la formación profesional.
Para concluir, coincidimos entonces con la autora en que la relación pro-
fesional tiene que tener los siguientes rasgos: "cordialidad, receptividad y sim-
patía; aceptación de la persona tal como es, expectación de que, con ayu-
da, se esfuerce en transformarse o transformar su situación; propósito, obje-
tividad y objetivo; capacidad y voluntad de prestar ayuda; autoridad conferi-
da por la experiencia y el cargo. La tarea consciente de resolución de pro-
blemas tiene lugar en esta matriz dinámica de aceptación y expectación,
seguridad y estimulación" (HP: 111).
Los procesos de resolución de problemas

Así como la relación antes descripta entre trabajador social y cliente es

motivo de un amplio desarrollo por parte de HP, la resolución de proble-
mas es identificada como uno de los objetos principales del TS. Comien-
za el desarrollo de este tema señalando con claridad que la dificultad princi-
pal del CW radica en su doble cometido: "gestionar la sofución de los
problemas que el cliente encuentra en la vida social y fomentar, mediante
tal proceso, su capacidad de desarrollo", proponiendo al profesional del
CW realizar el esfuerzo por "tener un ojo puesto en el objeto y el otro en el
sujeto" (HP: 112). Es por ello que, tal como seguimos propiciando hoy, el

desafío profesional radica en propiciar recursos que permitan al "clien-
te" cubrir sus necesidades y aportar estrategias para utilizarlas; en
palabras de la autora, "maneras de obrar que fomenten su eficacia personal
y social" (ídem). Para ello, las "condiciones emocionales y ambientales" jue-
gan un papel fundamental, ya que son las que influyen en la manera de
apreciar la realidad y adaptarse activamente al medio.
Esto es lo que la lleva a sostener que "el proceso de 'casework' afianza,
refuerza y consolida las funciones del ego del cliente", postulando que "gran
parte de la resolución de problemas tiene una base inconsciente o parcial-
mente consciente; es decir, tiene lugar espontáneamente dentro de la
interacción simpática que se establece entre el especialista en 'casework' y
su cliente" (HP: 115-116).
Para no dejar lugar a dudas, explícita que la resolución de problemas
debe comprender "una actividad consciente, enfocada e intencionada"
entre ef profesional y el cliente. Para ello, propone una serie de pasos que
deben darse:
1. La verificación y aclaración de los hechos que constituyen el proble-

ma, teniendo en cuenta tanto la perspectiva del "cliente" como la del
profesional del CW.
2. La reflexión sobre estos hechos, propiciando la comprensión sobre el
problema y los efectos que sobre el mismo tienen sus acciones. El pro-
fesional cumple aquí una función de orientación a partir de una posi-
ción interpelativa.
3. La toma de decisiones, de manera progresiva, a partir del proceso
realizado tendiente a la resolución del problema.
Tal como puede despenderse de la lectura de lo anterior, y reafirmando

lo señalado previamente, la relación "profesional-cliente" es central en
el proceso de resolución de problemas, conformándose en instrumento
imprescindible para intentar cualquier resolución de problemas.
Contenido y métodos del proceso del TSI
En los capítulos referidos a los "métodos y contenidos" se estudia el

proceso de resolución de problemas "en la práctica", es decir, cómo se de-
sarrolla el proceso de intervención, y para ello la autora tomará la fase ini-
cial, realizando con fines didáctico-expositivos, un "corte transversal de dicho
proceso".
Si bien, como ya se hizo referencia, durante todo el proceso de inter-
vención están presentes e interactúan simultáneamente los elementos

constitutivos del CW (la persona, el problema, el lugar y el proceso), !a
autora se centrará en el primer momento del proceso, dada la importancia
que tiene el inicio de la intervención, al igual que en cualquier otro vínculo
terapéutico o profesional42.
Partiendo del proverbio que indica con sabiduría que "lo que bien empie-
za bien acaba", Perlman sostiene que para que esta primera experiencia
"tenga un buen principio es preciso que, desde el primer momento, conten-
ga los elementos y operaciones esenciales y característicos de su naturale-
za" (HP: 133).
De manera que si el TSI debe ser "un proceso en el que la persona ejer-
cita su capacidad para percibir, pensar y actuar en relación con la situa-
ción problemática, al mismo tiempo que recibe apoyo y nuevas fuerzas",
es precisamente en este primer contacto con los sujetos que es necesario
"ofrecerles una demostración" en el sentido de "poner en acío", dar cuen-
ta de qué se trata este proceso y qué cabe esperar de él, esencialmente en
lo referido a "la interacción que existirá entre él y su problema, y ia agencia
de Asistencia Social, y las fuerzas y medios que se pondrán en juego para
resolver sus dificultades" (HP: 133-134)43.
De manera que esta Fase se inicia con el primer contacto que la persona
hace con el Servicio Social y finaliza cuando se cumple su objetivo: llegar a
un acuerdo, un "contrato" donde ei sujeto y la agencia se comprometen a
abordar el problema que dio origen a la demanda.
Ya señalamos entonces la importancia que le asigna la autura (al iyuai
que Mary Richmond y Gordon Hamilton) a lo que significa para la per-
sona el hecho de solicitar ayuda, sus dudas, miedos, temores y an-
siedades; e hicimos referencia a que el problema es una situación que
la afecta en el "momento actual", que puede hacer referencia a nece-
sidades materiales o económicas o a situaciones conflictivas de su
vida cotidiana, a lo cual se suma el hecho de ser "un cliente". Por otra
parte, la institución y en particular el trabajador social "están preparados
para 'recibir y prestar ayuda' y tienen propósitos y funciones definidos" (HP:
134-139).
Así se inicia el proceso de intervención, donde la persona ha podido
plantear su problema, ha sido recibida, con respeto y aceptación por un

trabajador social cuya función es contribuir y acompañarla en la reso-
lución del mismo, y que cuenta con un saber profesional, dando lugar a
42
En términos de la Dra. Margarita Rozas, comprende gran parte de lo que denomina
momento de la "inserción".
43
Consideramos que este ejercicio de 'ofrecer una demostración" en el sentido de poner
en acto, debería constituir parte central del proceso de enseñanza-aprendizaje de los futuros
trabajadores sociales desde la formación en los aspectos procedí mentales.

un vínculo entre éste y el sujeto donde en todo momento el primero procu-
rará estimular al máximo la reflexión y participación de éste en la toma de
decisiones y acciones a seguir.
En lo que respecta tanto al "método" como al "contenido" del proceso
de intervención, la autora pondrá especial énfasis en un aspecto quizás
descuidado en las propuestas contemporáneas y en la formación profesio-
nal: la comprensión "de las fuerzas que capacitan y mueven a las personas",
lo cual "determina" y permite "comprender a la persona en cuestión y deter-
minar la forma de asistencia mas adecuada" (HP: 142).
Con respecto al contenido de la "fase inicial", la autora plantea que, cual-
quiera sea el tipo de problemas que la persona experimente y el tipo de ins-
titución a la que recurra, su contenido, es decir "el conjunto de información
básica a conocer y tener en cuenta, no varían significativamente", es decir,
que puede considerarse que se trata de elementos "constantes" (HP: 143).
De manera que aquello que deberíamos conocer puede sintetizarse como:
1) "Naturaleza del problema expuesto. ¿Cuáles son las circunstancias de

la dificultad que se le plantea al cliente: los obstáculos que desea salvar
o los fines que pretende alcanzar?
2) Importancia del problema. ¿Qué valor tiene para la persona en cues-
tión (o para su familia, o para la sociedad), en lo que respecta a las
consecuencias sobre su bienestar psíquico, social? ¿Qué significa o
qué le parece tal problema al interesado?
3) Causa(s), origen y factores precipitantes dei problema, ¿Cómo surgió
este problema o necesidad? ¿Qué factores contribuyeron a su progre-
so? ¿Cuáles son las fuerzas de causa-efecto, efecto-causa que inter-
vienen en esa situación?
4) Esfuerzos realizados para resolver el problema. ¿Qué ha pensado o
intentado realmente hacer el cliente, por sí solo o con ayuda de otros,
para abordar su problema? ¿Qué se imagina o desea respecto a su
solución? ¿Cuál ha sido su comportamiento en lo que respecta a la
resolución del problema: cómo ha actuado para defenderse o prote-
gerse? ¿Con qué recursos cuenta dentro y fuera de sí?
5) Naturaleza de la solución o fines que pretende hallar. ¿Qué es lo que

mueve conscientemente al cliente a dirigirse a esta oficina en busca
de ayuda? ¿Qué ideas tiene respecto a lo que desea y espera de ella,
y cuáles son su papel y relación con respecto a ella?
6) Naturaleza de la agencia y medios con que cuenta, en relación con el
cliente y su problema. ¿Cómo y qué puede hacer esta agencia para
ayudar a esta persona? ¿Qué recursos puede ofrecer? ¿Qué requisi-
tos debe exigir el cliente? ¿En qué consiste su función propiamente
dicha en lo que respecta al problema planteado?" (HP: 144).

Es precisamente a través de la realización de entrevistas y el uso de
registros que podrá accederse y recopilar ta información relevante que per-
mita un conocimiento de estos hechos, con el fin de ir construyendo una "vi-
sión de conjunto" (a pesar de que nunca es "pareja" o completa, en la medi-
da en que en estos primeros encuentros la persona, quizás muy ensimisma-
da en su dificultad, sólo nos da una imagen parcializada de su problema).
Los tres primeros puntos hacen referencia a lo que denomina "los he-
chos del problema", y en relación a ellos, "el primer asunto que deben con-
siderar" el trabajador social y el sujeto "son los hechos del problema en sí
tal como se presenta y experimenta en el momento"; es decir en el "pre-
sente", sin desconocer, por supuesto, que puede hacer varios meses o años
que la persona viene luchando para resolverlo44, y la otra cuestión es reco-
nocer, y hacérselo ver a la personas, que cualquiera sea la gravedad de la
situación, este primer paso que dio puede ser el inicio de una nueva etapa
de su vida.
Al igual que Hamilton, la autora recuerda que la especificidad dei TS es
que tratará con personas que experimentan un "problema de índole social"
(HP: 148) y manifestará que para comprender los hechos del problema, es
necesario tener en cuenta sus "dos vertientes": su "realidad objetiva", es
decir, sus condiciones de vida, y la "realidad subjetiva"45 que hace referen-
cia a la forma particular en que las personas viven esos hechos y el signi-
ficado que atribuyen a los mismos y su interpretación de la situación (HP:
145-146)46.
Por otra parte, como ya dijimos, en el contenido de la demanda es tre-
cuente que esté incluida "una solución" (HP: 146 - Travi, B.; 2001: 96), y que
la persona concurra a la institución para "llevarla a cabo" y en este caso, tenga
dificultades para explayarse en el análisis o reflexión sobre los hechos
o se muestre molesta frente a la actitud del trabajador social que la lle-
va a reflexionar sobre los mismos. En muchos casos las personas, como
reflexionaba Jane Addams47, tienen ideas mucho más acertadas que las de
los propios profesionales sobre cómo llevar adelante sus vidas y resolver sus
conflictos; sin embargo, en otras situaciones, las soluciones que proponen
pueden ser inaceptables48.
44
En los casos de violencia conyugal y según estadísticas propias, las mujeres tardan entre
11 y 15 años en pedir ayuda profesional por primera vez.
45
46
Es frecuente observar cómo una situación similar puede dar lugar a diversas interpreta-
ciones y acciones para su solución.
47
Ver referencias en el Capítulo I de este libro.
48
Por ejemplo, una mujer víctima de violencia familiar que solicita al trabajador social que
"mande un patrullero a la casa" para que "detengan al marido y le den una buena paliza para
que escarmiente y no vuelva golpearla", o "decirle a su hijo que si no le hace caso lo llevará
con el juez".

Así, trabajaremos con los sujetos en desentrañar "la enmarañada red de
hechos físicos, sociales y psicológicos" del problema, estimando en todo
momento "las facultades y dificultades que experimenta la persona, sus ener-
gías potenciales o sus limitaciones e impotencia, considerándolas siempre a
la luz de los hechos de los problemas con los que tiene que luchar en su
vida cotidiana" (HP: 149).
El paso siguiente entonces será indagar acerca de las causas que pro-
vocaron el problema, los principales factores de riesgo que están en juego,
dado que el conocimiento sobre estos aspectos dará pautas para elaborar
ideas "respecto a las posibles soluciones y medios que se puedan apli-
car, y permite anticipar la intensidad del cambio o movimiento que se
producirá". De esta manera el TS irá atribuyendo "significado al proble-
ma", y esta tarea es lo que la autora denomina diagnóstico49.
Otro aspecto indispensable que es preciso conocer (punto 4) es lo que
la persona ha hecho hasta el momento para resolver el problema, a quién
acudió, cuáles fueron los resultados de las acciones emprendidas, qué ex-
periencias tuvo con los profesionales/instituciones a los que acudió, etc. Así,
si bien a principio el trabajador social y el sujeto se concentran en "lo que es
y en algo de lo que ha sido", luego se encaminarán a imaginar lo que podría
ser 50. Y esto dependerá fundamentalmente de "las tres fuentes dinámicas
del cambio: de las oportunidades que la agencia puede ofrecer, ya sea en
términos materiales o terapéuticos; de la presencia y utilidad de los recur-
sos en existentes en el medio social del cliente, dentro de su círculo fami-
liar o en la comunidad en general; y de la motivación y capacidades, laten-
tes u operantes del propio sujeto" (HP: 161).
Volviendo a la cuestión de la "solución buscada por la persona" y el tipo
de ayuda que puede brindarle la institución, es fundamental tener en cuen-
ta que la motivación de la persona para asistir a las entrevistas o en iniciar
un proceso de trabajo conjunto estará muy vinculada con las expectativas
que tiene respecto a la posible respuesta que puede brindarle la institución,
así como con sus ansiedades, urgencias y temores. Pero, más allá de las
diferencias que pueden existir entre la propuesta profesional y lo que las
personas esperan del servicio, siempre hay que tener en cuenta el derecho
a la "autodeterminación y la estrecha relación que guarda con la elección
volitiva y la dinámica de la participación" {HP; 163), y esta es una ruptura

fundamental entre las viejas formas de asistencia no profesional, basadas
en los consejos o sugerencias, y la innovadora propuesta de Mary Richmond
y Jane Addams, que reconocen la importancia del la participación activa del
49 Tema sobre el que volveremos más adelante.

50 Cursivas de la autora.

sujeto para la mejor resolución de sus problemas como un imperativo ético
en una sociedad democrática 51 .
El capítulo referido al "método en la fase inicial" comienza con la siguien-
te frase: "Sólo en teoría y para estudiarlo se puede separar 'lo que se hace'
del 'cómo se hace'". "En cualquier tipo de comunicación entre seres huma-
nos (...) et propio 'cómo'se experimenta significativamente y, en conse-
cuencia, entra a formar parte del contenido (...) del que es portador y al
que, por otra parte, da significado" (HP: 172), con lo cual reafirma nueva-
mente su perspectiva integradora y no dualista.
Así, la "estructura del contenido se mantiene constante a lo largo de
todo el proceso" al igual que las principales constantes de metodología,
a pesar de que en el desarrollo de la intervención "estos métodos se irán
ramificando, refinando o ampliando y se introducirán otros nuevos". Sin
embargo, coincidimos en afirmar que, en general, la primera entrevista con
los sujetos "contiene el abecedario de la metodología a seguir", en el
sentido de que en ella se condensan los principios básicos de toda la
metodología del TS y a través de ella se despliegan una serie de "méto-
dos" poniendo en juego determinadas conductas y actitud profesional
51
Si bien no es objeto de este libro, incorporamos las sugerencias de Perlman respecto de
los criterios a tener en cuenta cuando existen divergencias o falta de adecuación entre "las
soluciones apetecidas y los medios disponibles":
1. La expresión parte del cliente (de lo que espera o desea, en relación con la ayuda que
puede ofrecerle la institución, o lo que desea obtener).
2. "La explicación por parte del TS de las disponibilidades" de la institución con relación al
problema planteado, es decir, sus alcances, límites y condiciones- Frente a esta cuestión, la
autora plantea una crítica para los profesionales que convierten los condicionamientos
institucionales "en verdaderos obstáculos" tratando el caso en forma rutinaria. Coincidimos con
la autora en que no hay que olvidar que "pedir y aceptar ayuda de otra persona no es nunca
una cuestión de rutina. Por el contrario, es una experiencia sumamente personal" (que para cada
persona tiene un significado peculiar y que por lo tanto exige siempre 'sensibilidad y flexibili-
dad" por parte del profesional (HP: 164-165).
3. Tener en cuenta las reacciones de la persona, sus sentimientos, pensamientos y accio-
nes, contribuir a la explicitación y/o elaboración, se trata de una persona con actitudes sumisas,
reacias o ambivalentes (HP: 165)
4. Por último, respecto al rol profesional, será el TS quien deberá tener la iniciativa de "po-
ner a estudiar al cliente, los sentimientos positivos y negativos que experimenta, y los factores
de la realidad que hay que ponderar antes dti tomar una decisión respecto al hecho de solicitar
y aceptar ayuda". La libre elección del sujeto respecto de las propuestas o sugerencias del TS
dependen de la posibilidad de autodeterminación entendida como un "derecho de todo ser
humano capaz de asumir responsabilidades". Se trata de que "el individuo tenga conocimiento
de lo que siente y piensa, de lo que desea y no desea, y de los posibles resultados de ambos,
y en consecuencia, elija o tome una decisión respecto a la circunstancia o acción a emprender.
(...) De esta forma, el trabajador social pondrá todo su empeño para que las decisiones que
tome la persona sean el producto de "una acción tari libre y razonada como sea posible". Esta
acción "resultado del estudio y discusión conjunta" es precisamente una de las características
fundamentales que otorgan especificidad al TS {HP: 167).

como: "la relación, el apoyo, el consejo, la explicación, la aclaración", etc.
(HP: 172 a 174).
"El contenido de las primeras entrevistas (...) envuelve al cliente en una
discusión de su problema, de sus sentimientos, ideas y actuaciones con
respecto a él, a su causa, a su solución, etc. Ofrece una imagen en movi-
miento tridimensional de la persona, que no sólo está hablando de sí mis-
mo, sino actuando, respondiendo a la vez a lo que lleva dentro de sí y a los
estímulos que suponen la actitud, preguntas, reacciones empáticas e infor-
mación que le ofrece el especialista en 'casework'. Por tanto, a medida que
el especialista en 'casework' explica y demuestra al cliente cómo puede
ayudarle a resolver su dificultad, sus reacciones positivas o negativas, o
sus respuestas mixtas, su reserva o su abandono, y en general su compor-
tamiento evidencian si está dispuesto, y es capaz de entregarse a la tarea"
(HP: 220-221).
Sostiene con claridad HP que "las entrevistas iniciales se convierten en
algo más que en una mera experiencia de hablar, escuchar, preguntar-res-
ponder, explicar-comprender. Conforme se va entregando a la tarea de exa-
minar y fomentar la motivación de su cliente para que empiece a trabajar en
su problema, el especialista en 'casework1 se siente interesado por el clien-
te, más en cuanto a persona 'que funciona' que como persona necesitada.
Por su parte el cliente, al participar en las entrevistas, se siente comprome-
tido (y no simplemente relacionado) con esta persona que le estimula y apo-
ya con su aceptación y comprensión, y la ayuda a expresar sus deseos, a
comprender si y cómo puede satisfacerlos, y a darse cuenta de en qué con-
siste la colaboración con la agencia" (HP: 239).
A estos importantes aportes respecto de la utilización de la entrevista en
el TS, se suma lo siguiente: "En cuanto a la manera de llevar la entrevista
—qué debe decir o callar, cómo debe decirlo—, no depende tanto de la cla-
sificación del problema personal o situacional del cliente, como de la inves-
tigación y apreciación diagnóstica de la demostración por parte del cliente
de una cierta capacidad funcional. Comprender el problema de un ser hu-
mano ayuda a saber lo que se debe o podría hacer; pero para saber lo que
efectivamente se puede hacer es necesario, además, conocer la capacidad
y poder de motivación que éste reúne" (HP: 220).

A continuación y dada la implicancia que tiene para la relación la dimen-
sión técnico-instrumental, haremos referencia a los principales métodos que
la autora prioriza:
"Entablar relación con el cliente": como ya hicimos referencia en varias
oportunidades, en el primer contacto con la institución, el sujeto "necesita
sentirse recibido de una manera acogedora, comprensiva" y saber que el
profesional está dispuesto a ayudarle, y esto es lo que se le debe transmitir.
"Es una actitud de atención, respeto, compasión y firmeza". "Una actitud a

la que se une el conocimiento y control de los propios sentimientos por
parte del TS que de esta manera puede mantener incólume su punto de vista,
su perspectiva profesional, sin dejarse arrastrar por los sentimientos del cuente
o por los que se puedan suscitar en él mismo. (...) Admitir a una persona tal
como es, reconociendo las diferencias que la distinguen de los demás, y
acogerla comprensivamente, supone algo más que demostrar agrado y
simpatía. Significa mantenerse abierto, aceptar e! carácter único de la
persona, de lo que dice de sí misma y de lo que hace consigo misma
(...). La comprensión implica una respuesta, paradójica en apariencia, en
la que se combinan sensibilidad emocional y objetividad en la estimación;
una respuesta en la que se combina la aptitud de sentir con otro, de compa-
decer y de reflexionar inteligentemente sobre su caso. Más aun, requiere la
capacidad de saber ver y oír lo que subyace a los manierismos y expresio-
nes del lenguaje, llegando de este modo a conocer lo que la persona quiere
expresar o disimular. (...) las palabras y acciones descubren y encubren a
la vez".
Inclusive, hay veces que el sujeto está "tan ensimismado, tan inmerso en
la consideración de su problema que parece no ver" al TS, quien en esos
casos se ve "obligado a explicarle en qué consiste su misión, para qué está
allí y su intención de ayudarle". Tales explicaciones "racionales" tienen que ir
acompañadas de una paciente y firme demostración del papel e intenciones
del especialista en 'casework', y es este conjunto de actitudes lo que le per-
mitirá a la persona abrirse y poder plantear sus dificultades con mayor soiiu-
ra (HP: 173-174).
"Ayudar al cliente a expresar sus dificultades"
En el ejercicio profesional observamos en ciertas personas lo que hoy se

denomina "inhabilidades comunicacionales", es decir dificultades que se pre-
sentan a la hora de poner en palabras sus sentimientos, o ideas, transmitir
un deseo o pedir ayuda.
Esta cuestión es abordada con claridad por la autora, especificando el
alcance del concepto "expresar" en sus dos significados: en el sentido de

"exponer algo verbalmente para comunicarlo" y, por otra parte, de "reco-
nocer, distinguir algo". De manera que el trabajador social trabaja en "los
dos sentidos" y a medida que avanza el proceso de intervención va capaci-
tando a las personas para que puedan tomar un papel más activo, perciban
el problema con mayor claridad y en consecuencia "sus esfuerzos por resol-
ver el problema sean más apropiados y eficaces". De manera tal que traba-
jar con las personas para que puedan expresar sus dificultades y lo que de-
sean, implica que el profesional debe intervenir activamente, "ayudando al

cliente a hablar de sí mismo y de su problema de una manera enfocada y
desarrollar determinados hechos prescindiendo de otros, y a considerarse a
sí mismo y considerar su problema teniendo en cuenta los medios o funcio-
nes de la institución a la que concurre" (HP: 174-176).
Con el conocimiento y la experiencia el profesional irá encontrado el modo
de estimular a (a persona "a proseguir un relato, o para convencerla de la
importancia que tiene io que dice, o para indicarle que se extienda más en
esto o aquello". A veces la única solución consiste en preguntas directas, y
siempre que sea necesario se expondrán los motivos por los cuales es ne-
cesario indagar sobre ciertos aspectos. Los principiantes suelen tener temor
a incomodar a las personas con ciertas preguntas; sin embargo, como plan-
teaba Hamilton, "las preguntas 'razonables 52 suelen tener una buena aco-
gida" (HP: 176).
Otra dificultad vinculada con la capacidad de expresión se puede presen-
tar en personas que han sufrido un fuerte impacto emocional. En estos ca-
sos, demostrarle que uno "comprende sus sentimientos, así como las situa-
ciones y circunstancias que ha esbozado" (...) "haciendo ver insistentemen-
te que todo problema personal lleva aparejados sentimientos" y que es nor-
mal o esperable que se encuentre en esa situación o sienta de determinada
manera, ello le permitirá a la persona relajarse, deponer algunas defensas;
podrá empezar a verse y enfocar su problema y verlo desde otro lugar, dan-
do inicio a un proceso encaminado a la resolución del mismo.
De manera que contribuir para que la persona pueda expresarse
"es una actividad constante a io largo del todo el proceso" de intervención
(HP: 177).
Por último, una vez más la autora es muy crítica con respecto a la ten-
dencia de someter a los sujetos "a una serie de preguntas establecidas de
antemano", insistiendo en la conveniencia de "dejar que la persona expon-
ga su historia a su manera"53. Ello no sólo es importante porque se trata
de "su" problema, et que viene experimentando y sobre el que viene reflexio-
nando desde hace tiempo, sino porque al expresar sus dificultades, ideas o
sentimientos, se va escuchando a sí mismo, a la vez que la propia manera
de expresarlos permite tanto el profesional como a la persona que tengan
delante de sí "los hechos objetivos" a la vez que "una apreciación de su im-
portancia y significado" (HP: 174-178).
"Enfoque y división del problema"

La noción de "foco" en la actualidad está asociada a las terapias breves,
como un campo particular dentro de las piscoterapias, y como ya se hizo
52
53
Idem.

referencia, sus orígenes se remontan a "1918, cuando Sandor Ferenozi se
planteaba la necesidad compartida por Otto Rank (principal inspirador de la
Escuela Funcional en TS) de encontrar un método activo de tratamiento",
de manera tal que en sus inicios, la pregunta no fue cómo acortar los trata-
mientos sino cómo hacerlos más efectivos". A partir de estos primeros
interrogantes se consolidará este campo de estudio y tratamiento, e! cual
alcanza su máximo desarrollo en la segunda mitad del siglo XX.
También debe destacarse al obra de Franz Alexander (psiquiatra, docente
e investigador de la Universidad de Chicago), quien se interesa por cuestión
de la "flexibilidad en la relación terapéutica, el concepto de conflicto focal
y la propuesta de planificación de la terapia" (Corsi, J.; 1994: 7 a 11).
De manera que las características centrales de las terapias breves,
además de la corta duración de tratamiento, son:
1. El objetivo de la terapia es la resolución del problema que preocupa

al paciente.
2. El proceso terapéutico toma la forma de un trabajo focalizado en el
problema.
3. Los procedimientos terapéuticos están caracterizados por su flexi-
bilidad.
4. El terapeuta desempeña un papel activo (ídem).
Acordamos con Perlman en quo "exponer" es sólo el primer paso en ia

resolución del problema" (HP: 178) y que el mejor de los métodos consiste
en dejar que las personas desarrollen el relato a su manera. Sin embar-
go, el contenido de aquello que la persona expresa no puede diluirse en
una inmensidad de cuestiones inabordables, o la entrevista convertirse
en una mera catarsis. Por lo tanto es importante "enfocar"54 el problema
en el sentido de "seleccionar un centro de atención o consideración¨"
(HP: 179).
Así el trabajador social irá, a partir del relato, tomando registro de los
aspectos más importantes, de las principales dificultades, las urgencias, o
aquellas cuestiones que sería necesario abordar en primer lugar, para lo
cual se requiere del profesional la capacidad de saber escuchar con aten-

ción, a la vez que realice toda una serie de operaciones mentales, en el
sentido de ir coordinando y organizando sus ideas siempre en relación a lo
"que ve y/o que oye", y respetando la perspectiva del sujeto, a la vez que
lo estimula a tener una participación activa en el proceso. Enfocar un
54
"El foco se define como el punto de reunión de un sistema de rayos después de atrave-
sar una lente o ser reflejado por un espejo; en sentido figurado, es cualquier punto central"
(HP: 179).

problema no quiere decir que si en el transcurso de las entrevistas surgen
otras cuestiones no sean tenidas en cuenta. En ese caso, se procederá de
la misma manera, iniciando nuevamente todo el proceso que acabamos de
describir.
Este método, no sólo ayuda al profesional a direccionar el proceso
de intervención, sino que tiene enormes efectos terapéuticos en la
medida en que contribuye a que la persona pueda ordenar y ver con
más claridad su situación concreta, ideas o sentimientos. Ahora bien,
nunca un problema se presenta "solo".
Tomemos un ejemplo concreto: una mujer víctima de violencia conyu-
gal, en situación de extrema pobreza, con niños con problemas de salud,
con uno de sus hijos con una fuerte adicción a las drogas y que ha come-
tido varios hechos delictivos, etc. ¿Por dónde empezar?
En primer lugar dependerá del tipo de servicio o institución en donde
trabajamos, es decir si se trata de un servicio especializado en violencia fa-
miliar o un programa en particular, y en todos los casos se procederá según
los criterios básicos en cuanto al nivel de riesgo que presenta la situacion55.
Pero cualquiera sea la circunstancia, no caben dudas de que a lo largo de la
primera entrevista será necesario ir "desmenuzando el problema", reducién-
dolo en la medida de lo posible a "situaciones específicas y característi-
cas o aislar en sectores que estudiaremos sucesivamente uno tras otro".
Es decir que se trata de "reducir el problema a proporciones manejables.
De esta manera se facilita la percepción clara y correcta del mismo" (de hecho,
es así como funciona el "yo" frente a cuestiones que se le presentan como
inabordables) (HP: 182).
Esta posibilidad permitirá que la persona se sienta menos abrumada o
paralizada, y recobre capacidad de reflexión y acción, y lo que es funda-
mental es que así se "sentirá motivada para seguir" luchando por la re-
solución del mismo. (Como es evidente, este planteo nada tiene que ver
con la intención de "fragmentar el abordaje del problema" o con una pers-
pectiva parcializada de la realidad.)
Asimismo, la autora propone otros criterios en vistas a poder abordar los
aspectos más relevantes del problema en la fase inicial, a saber: el "carácter
más inmediato", es decir, aquello que se manifiesta directamente; la
55
Con respecto a los criterios para evaluar el nivel de riesgo, consideramos que aún hoy es
una tarea pendiente en gran parte de los servicios sociales la elaboración, aplicación y actua-
lización permanente de protocolos según las problemáticas específicas que se atienden. Su uti-
lización en fundamental no sólo en términos de diagnóstico y orientación de la intervención, sino
que constituye una herramienta central para el acopio de información relevante para futuras
investigaciones.

"representantividacf, lo que está más íntimamente relacionado con el proble-
ma en cuestión, y la "manejabilidad"56, vinculado con los aspectos que la
persona "a pesar de sus temores y defensas sea capaz de afrontar" y a su
vez con tas posibilidades de la persona, la institución, los recursos y el me-
dio en el que se desarrolla la intervención (HP: 183-184).
Intervenir activamente para que la persona tenga una participación

activa en el proceso de intervención y se "comprometa a colaborar
con la agencia"
La tercera cuestión a tener en cuenta, es cuál es la idea que la persona

tiene respecto de la posible solución del problema y la "manera ds
conseguirlo".
Como ya dijimos, hay personas con ideas claras y precisas acerca de
cómo resolver sus dificultades y sólo necesitan apoyo o que se ponga a su
alcance determinados servicios o recursos. Otros se ven tan abrumados, que
no encuentran salida a su problema, plantean soluciones inadecuadas, o en
otros casos sus ideas son impracticables, o muy poco realistas.
De manera que la reflexión en conjunto sobre la relación entre sus
pensamientos, sus características personales, el rol del profesional, las po-
sibilidades de la institución y del medio en el que se desenvuelve, etc., será
fundamental para que la persona se comprometa activamente en la cons-
trucción de la posible solución y de las decisiones a tomar. En tal sentido,
uno de los ejes de trabajo está vinculado con las consecuencias de las ac-
ciones que desea realizar, como, por ejemplo: internar a un hijo en un hogar,
irse de su casa, etc.
Desde ya, es posible que la persona no se sienta en condiciones de lle-
var adelante las acciones necesarias como para abordar su problema (por
ejemplo: iniciar un juicio de divorcio, solicitar una exclusión del hogar para
un abusador, o convencer a su hijo de que debe hacer un tratamiento por su
adicción). También puede ocurrir que no acepte o no esté de acuerdo con
las sugerencias del profesional; en ese caso será necesario reiniciar la con-
versación tratando de encontrar nuevas alternativas, y siempre el trabaja-
dor social intervendrá "activamente (...,) aportando hechos que el cliente
no conoce o no sabe ver, sugiriendo nuevas perspectivas, ayudando con sus

sugerencias o comentarios a aclarar e iluminar las posibles soluciones y
decisiones, y conexionando las necesidades y deseos del cliente con los
medios reales para satisfacerlos, dándole esperanzas y confianza, y fomen-
56Cursivas de la autora.

tándolos, siempre que esto se pueda hacer sin perder de vista la realidad"
(HP: 186)57.
Tampoco hay que descuidar a aquellas personas que se muestran sumi-
sas y aceptan todo lo que el profesional y/o la institución le ofrece o propo-
ne, o incluso le niega. En estos casos los esfuerzos del profesional para que
se expresen con libertad y participen plenamente en la toma de decisiones
es fundamental.
Por último, coincidimos con la autora en que los casos más difíciles de
abordar son aquellos en que las personas se encuentran "vencidas" y ya no
desean nada para sí mismas. Estudios recientes sobre la "indefensión apren-
dida" o el "síndrome de dejarse morir" echan luz sobre determinados cua-
dros que a veces nos hacen sentir con una gran impotencia. Sin embargo,
más grave aún es cuando algunos profesionales o colegas interpretan estas
actitudes como "vagancia", falta de voluntad" o "negligencia", sin atender las
causas más profundas que las provocaron58.
Otra cuestión compleja es el caso de las personas derivadas o que
concurren "sin demanda". Es el caso típico de aquellas personas que nos
dicen: "vengo porque me mandó tal profesional", o aquellas situaciones don-
de la intervención es de oficio (por ejemplo, una entrevista en un tribunal de
menores con un adolescente que cometió un delito).
En este caso, la tarea es motivar a la persona, y dar cuenta de que nues-
tra intención y función es colaborar para que pueda afrontar sus dificultades,
lo cual es si dudas muy difícil y requiere de una sólida formación, una gran
experiencia y una enorme paciencia y tolerancia a la frustración.
Consideramos que en estos dos últimos casos es donde se ve claramen-
te el compromiso del profesional, su convicción en cuanto al potencial trans-
formador del TS, ya que es precisamente en esas situaciones que es nece-
sario ayudar a las personas "sin reservas y sin escatimar esfuerzos"
(HP: 187). Es prácticamente imposible, además de contradictorio, pretender
"la participación activa de las personas", si el profesional no actúa en conse-
cuencia.
Sin embargo, y tomando en cuenta los principios éticos que orientan el
ejercicio profesional, HP nos advierte que el afán por lograr que la persona
se involucre en el proceso de resolución del problema "no consiste, en nin-

gún caso, en persuadir y forzar al cliente, sino, al contrario, en considerar
57
"Dada su fluidez, este proceso no se puede inmovilizar para describirlo, aunque, a veces,
para analizar sus partes y describir su sucesión se corre el riesgo de hacerlo parecer estático
y super simplificado" (HP: 186).
58
Recuerdo un caso en el que una mujer maltratada planteó que su "mayor preocupación"
era saber quién se iba a hacer cargo de sus hijos si su marido ia mataba, porque su vida ya no
le interesaba, estaba terminada.

franca y abiertamente" las diferentes reacciones que el sujeto pueda tener,
"de suerte que éste pueda conocer y examinar conscientemente sus necesi-
dades, los medios para satisfacerlas y las consecuencias de su elección, y,
ateniéndose a todo ello, tomar libremente una decisión" (HP: 187).
Todas las situaciones señaladas introducirán una fuerte impronta en el
proceso de intervención, en las decisiones a tomar, en la duración y fre-
cuencia de los encuentros con las personas, en el tipo de técnicas más
apropiadas, de los recursos que es necesario movilizar, etc. Y en cada caso
se avanzará priorizando a lo largo de su desarrollo diferentes aspectos.
Así, a partir de una estructura común, se va desarrollando un movimiento
que caracteriza todo el esfuerzo consciente por resolver un problema de
manera sistemática. Se trata de un movimiento que nunca es lineal sino
que presenta avances y retrocesos, "hacia adelante y hacia atrás, hacia afuera
y hacia adentro", en el que están involucrados las personas y el propio
trabajador social poniendo en juego intereses, expectativas, deseos,
necesidades.
En este caso los objetivos a alcanzar tendrán que tener en cuenta que
"la persona no ha acudido por su gusto" y esto hay que reconocérselo. Esto
nos lleva a reflexionar acerca de cuándo una entrevista es "buena o mala".
Para ello tenemos que tener en cuenta que es muy diferente la situación
de la persona y el rol que debe asumir el profesional frente a una victima
o a una persona que cometió un delito. En este último caso, si en las
primeras entrevistas logramos que reconozca que la intervención profesio-
nal o del equipo interdisciplinario puede serle de utilidad, habremos cumpli-
do el objetivo más grande, aunque se muestre reacio, y reticente. Por lo tanto,
estas actitudes no significan que haya sido una mala entrevista, sino que es
lo esperable en esa situación. Ya que lo último que esa persona pretendía
en un principio era enfrentar una entrevista con un profesional,
Con respecto al encuadre de trabajo, como ya se hizo mención en los
capítulos anteriores, se refiere a las condiciones que hacen posible el de-
sarrollo de una tarea o actividad profesional. El establecimiento y respeto de
dichas condiciones tiene importantes consecuencias tanto desde el punto de
vista metodológico como del ético.
Así, señala que desde el inicio y en particular "durante las primeras en-
trevistas, el, especialista en 'casework' tiene que aclarar también las condi-
ciones que deben regir su colaboración, sus responsabilidades conjuntas y
respectivas, el tiempo que se dedicará a las entrevistas, y los requisitos de
la agencia en cuanto a procedimientos a seguir y demás" {HP: 186).
El conocimiento acerca de los límites y alcances del Servicio Social
o programa al que acude la persona, el esclarecimiento acerca de las
funciones del profesional, y la posibilidad que se le ofrece para que
exponga sus dudas y solicite la información que crea necesaria, genera una

cierta tranquilidad y permite reducir los niveles de ansiedad frente a lo des-
conocido; es decir, permite comenzar a elaborar los miedos básicos (a la
pérdida y al ataque) ya que en palabras de Perlman "una de las cosas que
desaniman y acobardan a cualquiera a ta hora de tomar una decisión (...) es
el temor a verse envuelto en acontecimientos desconocidos". De manera que
el hecho de aceptar la ayuda profesional para intentar dar solución a un
problema que aqueja a la persona, "parece mucho menos arriesgado y mucho
más aceptable, si previamente se han establecido los límites de tal colabo-
ración". Dichas condiciones se irán ajustando conforme avance el proceso
de intervención, sometiendo "el asunto a discusión" de manera de lograr,
en la medida de lo posible, el pleno consentimiento de la persona (HP:
191-192).
Sin embargo, señala la autora que el establecimiento de ciertas condicio-
nes (tiempo, lugar, roles, etc.) y principios, nunca debe convertirse en "me-
ros rituales" o en una práctica rutinaria.
Es precisamente en los primeros encuentros donde se requiere la
mayor creatividad, imaginación y atención para tomar las primeras deci-
siones que orientarán el proceso de intervención. En tal sentido, propone la
elaboración de un contrato o "pacto" en la fase inicial para luego ir revisán-
dolo y evaluando sus resultados con fa persona a fin de tomar decisiones
respecto de los futuros pasos a seguir.
Coincidimos con la autora en que cualquiera sea el tipo de intervención
que se realice, los trabajadores sociales combinamos diversos métodos,
técnicas e instrumentos para vincularnos con los sujetos y cumplir los
objetivos que se plantean. En términos generales, consisten en las siguien-
tes modalidades:
— preguntas y comentarios destinados a fomentar al máximo la parti-

cipación del cliente;
— información y consejo mediante los cuales se trata de proporcionar-
le la orientación y los conocimientos necesarios.
Las intervenciones en forma interrogativa, "por lo general apuntan al

entendimiento", lo cual genera un proceso de reflexión acerca de la situa-

ción, sentimientos, etc. Asimismo tienen varias finalidades: permiten conocer
"los hechos de la realidad objetiva", pero además "estimulan al cliente (...) a
pensar razonable y lógicamente", en la medida en que "exigen un trabajo men-
tal consciente". "En este sentido son a la vez útiles y necesarias para que
avance el proceso de resolución del problema" (HP: 195-196).
"Los comentarios, en cambio, se dirigen más bien a los sentimientos y
estado de ánimo del individuo. Afirman y fomentan la expansión de las emo-
ciones y de la realidad subjetiva. Traducen la actitud empática de la persona

que escucha, su comprensión de lo que se le está diciendo y su deseo de
que se prosiga con ello (...).
"Con los comentarios se procura elicitar, mantener, enfocar o ampliar la
comunicación del cliente, haciéndole ver al propio tiempo que el especialista
en 'casework' comparte sus sentimientos" (HP: 195-196).
Así, los principales propósitos y tipo de comentarios son los que:
• revelan al sujeto que el trabajador social esta "con"59 él, atento y com-
prensivo (a través de señales de asentimiento);
• lo ayudan a no perderse y "enfocar el problema correctamente" (Ud.
me estaba comentando tal cosa...);
• reflejan sus sentimientos para hacérselos ver con claridad y demos-
trarle que son aceptados (Es; lógico que se sienta indignada y desva-
lorizada cuando su marido la insulta);
• le proponen que revea sus ideas para reflexionar sobre ellas y "com-
prenderlas mejor" (No entiendo a qué se refiere cuando dice que su
marido no es violento, sino que esta vez "se le fue la mano");
• "aportan un nexo de unión que falta, ayudándole a captar la relación
entre un hecho o idea y otros" (¿No cree que las dificultades que tiene
su hijo en la escuela pueden estar relacionadas con el clima de ten-
sión y violencia que se vive en su casa?);
• "sugieren una interpretación que puede ayudarle a comprender el sig-
nificado de un hecho" (Es frecuente que las víctimas de violencia se
sientan sin energías, en estado de confusión, o con pérdida de la
memoria...);
• "le prestan apoyo como persona haciéndole sentirse seguro mientras
lucha con su problema" (Es muy valioso el esfuerzo que usted está
realizando para mantener a sus hijos y es importante que usted se haya
animado a pedir ayuda profesional para encontrar una solución a su
problema) (HP: 196-197)60.
En términos generales, si bien no hay reglas exactas para la utiliza-

ción de preguntas o comentarios, suele ser más fácil que la persona pue-
da expresar sus sentimientos o emociones a través de comentarios que con

preguntas, y lógicamente ambos deben estar íntimamente vinculados con lo
que la persona está expresando.
Con respecto a la información, es seguramente en "la fase inicial" del
proceso de intervención, cuando la persona "desea o necesita más intensa-
mente informarse respecto a la agencia y demás posibilidades de ayuda, y
59
60
Todos los ejemplos son nuestros.

parte de sus decisiones" dependerán de la información a la que pudo acce-
der. En cuanto a las explicaciones y hechos que el TS puede aportar, la au-
tora sugiere "la siguiente norma: sólo debe darse al cliente la información que
sea inmediatamente pertinente para satisfacer sus necesidades y que pue-
da ser utilizada por él" (HP: 197).
Con respecto al "consejo", en una primera etapa era "todo el arsenal con
el que contábamos" los trabajadores sociales, pero con el tiempo, y la pri-
mera en plantearlo fue Mary Richmond, se llegó a la conclusión de que "ni
siquiera el consejo solicitado explícitamente" tenía efectos positivos si la
persona no se involucraba en el proceso de intervención y no se trabajaba
con los aspectos emocionales, los deseos y las circunstancias que motiva-
ron la demanda. Por tal motivo esta práctica se fue dejando de lado, llegan-
do al extremo en que algunos colegas prescinden totalmente de él 61 .
Sin embargo, la autora considera que es perjudicial llegar al límite de evitar
aconsejar a una persona que, por ejemplo, necesita en ese momento una
ayuda para tomar una decisión. Es más, muchas veces, "puede ser perjudi-
cial no aconsejar a tiempo si se debe o no realizar tal o cual acción" (por
ejemplo, sobre la conveniencia o no de realizar una denuncia por maltrato en
ese momento). De manera que en cualquier circunstancia en que la persona
haya solicitado o no un consejo o una sugerencia respecto a como actuar, "la
responsabilidad siempre cae en el profesional de participarlo" (HP: 199).
Por otra parte (y ello se observa aún con frecuencia), nos recuerda
Perlman que las personas que acuden a los servicios sociales están "acos-
tumbradas" a recibir "consejos" de las profesionales ante las cuales solicitan
ayuda "y por lo tanto es natural que (...), supongan que éste es el tipo de
ayuda que pueden obtener" del trabajador social.
En otros casos, los sujetos solicitan al trabajador social "la panacea para
sus problemas", ante lo cual, la actitud correcta es ayudarlos a reflexionar,
en el sentido de que en conjunto irán encontrando la solución. Sin em-
bargo, "no hay que olvidar que este tipo de peticiones suelen ir cargadas de
ansiedad y que lo que el cliente pide no es un consejo explícito, sino que el
especialista reconozca y se ocupe de la ansiedad subyacente a su petición.
(...) Por tanto el especialista no debe limitarse a evitar aconsejarle, ni sim-
plemente a posponer la solución para el futuro: por el contrario, deberá aten-

der la ansiedad que mueve al sujeto a buscar ayuda" (HP: 198-199).
Concordamos con Perlman en que la actitud terapéutica/profesional que
se asienta en el conocimiento de los "hechos referentes a las circunstancias,
61
Coincidimos con varios autores en que la Labor de Consejo o CounseUinges uno de los
modelos de abordaje más fecundos y acordes al Trabajo Social, ya sea por sus principios de
respeto hacia la persona, por el particular rol que asume el profesional, asi como por su énfasis
en la comunicación interpersonal. Este tema ya fue abordado en el Capítulo IV.

acontecimientos y sentimientos", el esfuerzo por "mantener el enfoque y orien-
tación", "las preguntas y comentarios que traducen compasión y compren-
sión y sirven para averiguar, ampliar, aclarar, iluminar y participar problemas
y planes, la fusión de apoyo y estímulo para resolver los conflictos emocio-
nales, tomar decisiones y emprender una acción constructiva, son los
medios fundamentales con que cuenta el especialista en 'casework'. Ante ellos
cada cliente responde a su manera, y su peculiar manera de reaccionar y de
utilizarlos revela al especialista cuáles son sus motivos y posibilidades de
adaptación y de resolver el problema" (HP: 199-200).
La dimensión técnico-instrumental en el diagnóstico
Si bien no es motivo de este trabajo analizar la concepción de diagnósti-

co sociafi62 que presenta la autora, debemos hacer una breve mención en
relación a este tema, ya que sin dudas es en esta fase del proceso de
intervención donde la dimensión técnico-instrumental toma un papel
particular, en la medida en que se trata de la primera aproximación por ex-
celencia al problema, e implica tomar las primeras decisiones junto a la
persona sobre los pasos a seguir.
Quizás su aporte más significativo sea la diferenciación que establece entre
el "proceso de diagnóstico" y su "producto"63.
Partiendo de la idea de que más allá de la escuela de pensamiento en la
que esté inscripto el trabajador social, y su posicionamiento a favor o en contra
respecto de la elaboración de diagnósticos sociales, ta autora señala que cual-
quier disciplina que se plantee abordar situaciones problemáticas en vistas
a su posible resolución con la participación activa de los sujetos, debe nece-
sariamente contar con cierta información relevante, analizar la situación y
tomar ciertas decisiones respecto de las acciones a realizar, más allá de cómo
denomine este proceso.
Así, "esta tarea mental consistente en examinar las partes de un proble-
ma atendiendo a la importancia de su peculiar naturaleza y organización, a
62
Dado que sobre este tema son casi inexistentes las producciones teóricas, se recomien-
da la lectura completa del Capítulo 11 de la obra analizada: "Diagnóstico: El pensamiento en la
resolución de problemas" y en particular la diferenciación que establece entre el diagnóstico
dinámico, el diagnóstico clínico y el diagnóstico etioiógico. También pueden consultarse AA.VV.
(2001): El Diagnóstico Social. Buenos Aires, Espacio (Editorial, y Traví, Bibiana (2005): La con-
cepción del Diagnóstico Social en Mary Ellen Richmond, Gordon Hamilton y Helien Pertman.
Documento de Trabajo Interno. Proyecto de Investigación: La concepción del Diagnóstico So-
cial en Mary E. Richmond: dimensiones epistemológicas, teóricas, metodológicas, técnico-
instrumentales y ético-políticas (2005-2007). Directora: TRAVI, Bibiana. Radicado en el Dpto.
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lujan.
63

las relaciones existentes entre ellas, y entre ella y los medios de resolver el
problema, es precisamente el proceso de diagnóstico. Las conclusiones a
que se llega a través de este proceso, conclusiones referentes a la natura-
leza del conflicto, a su relación con los objetivos del cliente, a lo que la agen-
cia, el especialista en 'casework' y el propio cliente pueden aportar para afron-
tarlo, son el producto de diagnóstico. Para ser algo más que un mero ejer-
cicio intelectual, el diagnóstico debe llevar un 'plan de acción'64. Lo que da
forma a la tarea de resolución de problemas es el pensamiento reflexivo"
(HP: 201-202). Quizás sea en este punto donde se observa con mayor cla-
ridad la influencia de John Dewey, que ya hemos mencionado.
De manera que "en cualquier tarea de resolución de problemas, todos
'diagnosticamos'. (...) 'Diagnosticar' como proceso de pensamiento y 'es-
tablecer un diagnóstico' como producto de tal proceso, significan por tanto,
asumir la simple pero importante responsabilidad de pensar conscientemen-
te en lo que sentimos, experimentamos, conocemos, o conocemos a medias,
a fin de poder disponer de ello como orientación para cuanto se tenga que
conocer, comprender o hacer más tarde; y decir 'Tal parece ser, de momen-
to, la naturaleza del problema considerado en su relación con la naturaleza
de la persona que desea ser ayudada para resolverlo, y en cuanto ambas
se relacionan con la ayuda que yo (u otras personas) puedo ofrecerle'" (HP:
2002-203).
Aquí es también importante la incorporación del supuesto de que para
"comprender la naturaleza del material con el que estamos trabajando" se
requiere de cierta habilidad. Para ello, toma la definición elaborada por Vir-
ginia Robinson, según la cual "habilidad es la capacidad para poner en
marcha y controlar un proceso de cambio en un material determinado, de
suerte que el cambio que experimenta tal material se realice teniendo en
cuenta y utilizando al máximo sus cualidades y capacidades"65 (HP: 203).
Por último, y dado que "todo intento de comprensión es a la vez 'intelec-
tual y empático', ello requerirá del trabajador social un constante entrena-
miento de sus capacidades y el esfuerzo constante de integrar en cada
acto el sentir, et pensar y el hacer, para producir un proceso de conoci-
miento que es el mismo proceso de intervención profesional.
"El especialista en 'casework´ que posee una idea organizada de sus

medios constantes, goza de plena libertad para escuchar, observar y
comprender a su cliente profundamente, para entablar con él una rela-
ción cordial y para pensar y actuar sin el impedimento que supone la : n-
certidumbre respecto a los nuevos pasos a dar o futuras direcciones a se-
64
Entre otros autores, el Doctor Cameron D. Ewen, M.D. en su ensayo A Theory of Diag-
nosis expresa: "El qué es' va siempre ligado al 'qué voy a hacer con respecto a ello'; el diag-
nóstico supone por tanto una declaración de intenciones" (cilado por HP: 201).
65

guir (...) la práctica del 'casework' se puede reforzar mediante una sistema-
tización de los conocimientos referentes a cómo hay que hacer lo que hay
que hacer" (HP: 8-9).
Tal como se observa en la cita anterior y señaláramos desde el inicio de
este capítulo, su preocupación por realizar aportes para el ejercicio profesio-
nal se hace evidente, por ejemplo, en la siguiente cita: "Es posible compren-
der la naturaleza global de un problema, pero trabajar sobre él globalmente
ya no es tan fácil. En el estudio social individualizado, como cualquier otra
actividad de resolución de problemas, la acción debe ser parcial, centrada
en un aspecto, y siguiendo un orden de sucesión". Ello no significa de
manera alguna una visión fragmentada de la realidad, ya que en todo mo-
mento, "la comprensión del problema y el plan" deben tener un "carác-
ter global" (HP: 46).
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del Plata - PAIDEIA.
DOCUMENTOS DE TRABAJO INÉDITOS

E. Richmond: dimensiones epistemológicas, teóricas, metodológicas, técni-
co-instrumentales y ético-políticas" (2005-2007). Directora: TRAVI, Bibiana.
Radicado en el Dpto. de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Lujan. Incorporado al Programa de Investigación: Estudio de Política, Histo-
ria y Derecho (EPHyD), bajo la dirección del Dr. Carlos Cansanello. Univer-
sidad Nacional de Lujan, Disposición CDD-CS NQ 566/01.
TRAVI, Bibiana (2005): La concepción del Diagnóstico Social en Mary Ellen
Richmond, Gordon Hamilton y Mellen Perlman.
TRAVI, Bibiana y equipo (2005a): Reconstrucción de la trayectoria profe-
sional, académica y política de las/os principales pioneras/os en el proceso
TRAVI, Bibiana y equipo (2005b): La creación de las primeras escuelas y
(EE.UU., 1890-1930).

CAPITULO V
EL REGISTRO/RELATO DISCURSIVO
EN TRABAJO SOCIAL.
EL CASO DEL INFORME SOCIAL.
CONCEPTO Y SIGNIFICADO DEL MISMO
EN LAS INTERVENCIONES FAMILIARES1
ÁGUEDA LUISA LORETTO, SUSANA MARGARÍA, ERNESTO MAX AGÜERO
Introducción
El registro "es parte de la intervención profesional, no sólo identifica la

unidad de atención, sino que informa acerca de ella" (Kisnerman, N.; 1986:
80). Su aplicación involucra distintos aspectos o dimensiones que muchas
veces asumen el carácter de problemáticos, lo cual para el caso que nos
ocupa, es decir, la dimensión técnico-instrumental en Trabajo Social, conlle-
va realizar un esfuerzo de comprensión y estudio acerca del mismo.
El propósito de este artículo es presentar algunos avances del producio
de la investigación que desarrollamos en el ámbito de las organizaciones
dedicadas a la atención familiar, tomando el caso del informe social2, me-
diante un abordaje cualitativo que contribuya a reconstruir el concepto y sig-
nificado que el mismo posee hoy para los trabajadores sociales en sus inter-
venciones familiares.
Desde este posicionamiento, pretendemos entonces indagar acerca de
qué elementos intervienen en la trayectoria de la producción del discurso
profesional construido a través del registro/relato en Trabajo Social4. Con
1
El presente artículo es producto del Informe tíe Avance de la Investigación que se desa-
rrolla con el mismo título en el marco del Proyecto de Investigación Permanente Trabajo Social
Familiar (Resolución 53-90-994 FFyL-UNT), det Instituto de Investigaciones en Familia y Traba-

jo Social, IFaTS, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.
Directora: Dra. Águeda Luisa Loretto (e-mail: lloretto@sinectis.com.ar).
2
En adelante, IS.
3
Nos referimos a intervenciones familiares realizadas por trabajadores sociales que se
desempeñan en el ámbito de las organizaciones gubernamentales de Tucumán con asiento en
la capital de la provincia, pero con área de influencia y prestación de servicios en el territorio
provincial y que por sus funciones realizan prácticas profesionales específicamente dirigidas a
la familia.
4
En adelante, TS.

ello buscamos comprender cuál es la significación que el registro como dis-
curso profesional posee hoy para los trabajadores sociales y estudiar las
características que asume la realidad social, profesional e ¡dentitaria del tra-
bajador social como agente social productor de discurso a través del regis-
tro/relato. Asimismo nos proponemos comprender desde qué lugar constru-
ye el registro y su relato discursivo el colectivo profesional y formular, a
partir de los resultados obtenidos, criterios y pautas técnicas y metodológicas
que permitan la resignificación y reconstrucción del registro como "interven-
ción profesional y como elemento esencial de la misma en el contexto de la
interpretación científica" (Porzecanski, T.; 1974: 58-59).
Abordar la cuestión del registro/relato profesional desde la perspectiva
del discurso social, conlleva no sólo asumir una opción teórico-epistemo-
lógica y metodológica, sino también y en consecuencia, establecer relacio-
nes categoriales que definan la perspectiva particular desde la cual trabajar
este tipo de discurso. Esto desde el punto de vista estrictamente metodológico,
supone posicionarnos en la línea investigativa que aborda al agente social
en tanto sujeto que produce el discurso, lo cual a su vez lleva a reconocer
que las prácticas discursivas poseen un lugar de producción y que su
tratamiento requiere de herramientas conceptuales para trabajare |Os proce-
sos de producción y a los sujetos que los ejecutan.
El registro en TS ha cumplido un papel fundamental en la construcción
misma de la profesión. Sin embargo, la observación, la experiencia directa
en el ámbito docente e institucional-profesional, los resultados de las inda-
gaciones exploratorias sobre el tema, los de otras investigaciones realizadas
con relación a la intervención profesional y el propio discurso de los trabaja-
dores sociales, ponen en evidencia que éstos al momento de realizar el re-
gistro o relato profesional, enfrentan serios obstáculos epistemológicos. Y
estas dificultades, consideran, son producto de la formación y de la misma
práctica profesional, en la cual esta unidad teórico-práctica del trabajo profe-
sional se asimila a una mera herramienta administrativa en el complejo de la
burocracia institucional, y, en ese contexto, determinado por la racionalidad
hegemónica imperante, se restringe su función a la de instrumento para el
registro de datos y comunicación de información.
A la vez, en el ámbito docente, las dificultades en el desarrollo de destre-

zas en el registro y relato son observadas en forma generalizada hasta la
misma finalización del cursado de la carrera, lo cual además de dar cuenta
por sí de dicha situación, expone a los egresados, una vez insertos en las
5
Superarnos con ello la mirada contemplativa y la relación gnoseológica: sujeto conoce
objeto. Hablamos del proceso de involucramiento en la producción del sujeto de si mismo y del
otro a través del discurso.

organizaciones, a la rápida asimilación do los modelos de registro/relato
funcionales a la burocracia institucional.
Porzecanski (Op. Cit.: 57) dirá que si bien el registro es "utilizado iradi-
cionalmente, ha quedado relegado a un rol secundario, accesorio, comple-
mentario del 'trabajo en sí' y entendido como el 'hacer directo sobre los he-
chos reales', es escasamente analizado como módulo sistemático en forma-
contenido".
Subrayando que entendemos al registro/relato en términos de discurso
social/profesional, como unidad teórico-práctica del trabajo profesional, como
intervención profesional, y como tal, elemento esencial de la misma cumplien-
do funciones específicas dentro de la teoría profesional, dentro de la prácti-
ca y con respecto al método científico, todas ellas con la finalidad de trasla-
dar un segmento de realidad a un contexto de interpretación científica, pun-
to de partida del propio conocimiento de esa realidad6. Nuestro interés,
entonces, está centrado en indagar acerca del alcance y la función que
hoy cumple el mismo en el contexto de su producción por parte de tra-
bajadores sociales que desarrollan su práctica profesional en organizacio-
nes gubernamentales dedicadas a (a atención familiar.
Derivadas de estas reflexiones surgen entonces las siguientes preguntas.
¿Qué elementos han intervenido en la trayectoria de la producción de! dis-
curso profesional provocando que el registro/relato haya sufrido un cambio
cualitativo de esta magnitud? ¿Cuál es la significación que el registro como
discurso profesional posee hoy para los trabajadores sociales? ¿De qué rea-
lidad social, profesional e identitaria da cuenta el relato discursivo producido
a través del registro en Trabajo Social? ¿Desde qué lugar construye el re-
gistro y su relato discursivo el trabajador social hoy?
El registro y el relato discursivo en Trabajo Social
Como ya se hizo referencia en el Capítulo II de este libro, Mary Richmond

señala en su obra Caso Social Individual la importancia del relato en Trabajo
Social, tomando como una de las tantas referencias la exitosa experiencia
vivida entre Ana Sullivan y Helen Keller, de quien fuera su maestra e institu-
triz, y el relato minucioso que Sullivan realiza en la correspondencia que en-
vía a su amiga y directora del Instituto Perkins para Ciegos.
A continuación y aun corriendo e¡ riesgo de ser reiterativos, presentamos
la cita completa del texto de Richmond:
"Aunque Ana, no haya llevado un diario, nosotros poseemos algo que
es todavía más valioso, desde nuestro punto de vista: una colección voiu-
6
Porzecanski, Teresa (Op. Cit.: 59).

minosa de cartas que escribió en el transcurso del primer año, casi cada
semana, a una amiga (...) En estas cartas, semanalmente ella se detenía
menos en los detalles concernientes a la educación de su alumna que en
la descripción de las situaciones nuevas a menudo de orden social, a las
cuales debía hacer frente; ella agregaba además un análisis muy franco
de sus propias reacciones mentales en estas circunstancias. Estas cartas
nos proporcionaban, por lo tanto, un cuadro completo, no solamente de los
acontecimientos, sino también de la manera en que se produjeron; estas
cartas nos informan sobre la mentalidad de la alumna y sobre la de la
profesora a la vez." 8
"Habiendo aprendido gradualmente a prestar servicios más acertados y
más eficaces, a individuos y familias, las asistentes sociales imitaron ia prác-
tica del Dr. Howe y anotaron el desarrollo del tratamiento que aplicaban. Al
comienzo, sus tentativas en este sentido no eran más que una crónica bas-
tante desordenada de su tarea diaria, pero poco a poco aprendieron a reunir
una documentación cronológica completa, dando cuenta de los principales
métodos empleados y de las observaciones sobre las cuales estaban basa-
dos éstos métodos. Tal legajo, no constituye una guía indispensable para las
decisiones que deberán ser tomadas ulteriormente con respecto al interesa-
do; puede proporcionar también materiales valiosos para ia formación de
nuevos asistentes sociales que se especializan en el tratamiento de casos
individuales o que preparándose para otras formas de servicio social tales
como el trabajo de barrio, las encuestas sociales o (a preparación de refor-
mas sociales, buscan comprender mejor cuáles son las múltiples condicio-
nes sociales desfavorables que afectan la vida individual. El valor de esta
documentación no se detiene allí. Sometida a un análisis perfectamente
cuidadoso y competente puede ser la base de estudios estadísticos o, más
a menudo todavía, servir de punto de partida a descubrimientos sociales
realizados sin la ayuda de métodos estadísticos."
Como ya se hizo referencia, las vastas experiencias desarrolladas por las
asistentes sociales de la época, documentadas por la autora durante dieci-
siete años, llevaron a la sistematización de los contenidos fundamentales que
sentaron las bases del Trabajo Social como profesión científica. A tal punto
que Floreal Forni (1993: 14-15) señala, cuando relata la constitución de los
paradigmas en la investigación social y el desarrollo de la sociología, que
8
Mary Richmond, señalando la importancia del relato en TS, toma como referencia la situa-
ción vivida entre Ana Sullivan, maestra e institutriz de Helen Keller, y su amiga la directora del
Instituto Perkins para Ciegos. A su vez Ana Sullivan, antes de viajar a Tuscumbia (Alabama)
para hacerse cargo de la educación de Helen Keller, se había preparado y disciplinado en el
estudio e investigación de los apuntes del Dr. Howe, médico del instituto. Cap. 1, Introducción,
pág. 14.

"las primeras fundamentaciones teóricas del método de 'survey' se remon-
tan a Mary Richmond (una trabajadora social, 1917)", entre otros.
Estas referencias ponen de manifiesto la importancia y dimensionalidad
científica y profesional del registro en Trabajo Social, cuestiones tales que
llevan a Guber (2004) a expresar, tal como anticipáramos en capítulos ante-
riores, que "los trabajadores sociales registran la carne viva de nuestra SG-
ciedad, conocen el método riguroso en el trabajo de campo y sobre todo en
el registro, y lo conocen muy bien"9.
Si reconocemos que el Trabajo Social constituye una intervención cientí-
fica en la realidad social, redimensionaremos la función del registro en los
términos que los autores citados lo vienen haciendo y comprenderemos, tal
como expresa Mendoza Rangel (1990, 70), que "el Trabajo Social a! haber
definido que su acción profesional está ubicada en el ámbito de la política
social y que una de las tareas fundamentales que el Estado ha definido para
nosotros, es la de conocerlas necesidades de la población, para opinar, definir
o analizar el otorgamiento de servicios".
Asimismo consideramos que "una de las características del Trabajo So-
cial es su conocimiento de la realidad a través de los datos suministrados
por los usuarios de los servicios, constituyendo éstos la materia prima de la
informática aplicada al Trabajo Social" (AA.VV., 2003: 8) y que el registro
de la misma, como ya hicimos mención, "es parte de la intervención profe-
sional, que no sólo identifica la unidad de atención, sino que informa acerca
de ella, sirviendo de control a nuestra subjetividad, permitiendo verificar y eva-
luar el proceso, utilizarlo como material didáctico a quienes ejercemos la
docencia y sistematizar, lo que conlleva la producción de nuevos conocimien-
tos, es decir la teoría" (Kisnerman, N.; Op. Cit.: 90).
El registro, entonces, en tanto relato y relato de "lo social"10, es tam-
bién discurso, discurso social y "es también y sobre todo, intervención
profesional, y como tal elemento esencial de la misma cumpliendo funciones
específicas dentro de la teoría profesional, dentro de la práctica y con res-
9
En el texto, Guber realiza una revisión de los orígenes del método etnográfico, y en esa
revisión explora los estudios realizados y volcados en registros de la época por reformadores
sociales, entre los cuales figuran los primeros trabajadores sociales (1880-1930). Rescata la im-
portancia de este tipo de registro desde una arqueología del registro y desde las voces de los
agentes de la intervención social, ya que el registro etnográfico consigna por escrito imagen o
voz, que sucede en el campo.
10
Entendemos "lo social" desde la perspectiva desarrollada por Castoriadis, Cornelius, en
"Individuo, Sociedad, Racionalidad e Historia" (Agora, Cuadernos de Estudios Políticos N9 6.
Buenos Aires, Argentina, 1997). "Lo social" en tanto complejo que no puede des-complejizarse
y en cuyo contexto o en cuya zona de inestabilidad e incertidumbre irrumpe permanentemente
lo nuevo y se expresa la identidad múltiple de los sujetos sociales, su interpelación en el mun-
do. Desarrollado por Malacalza, Susana, en el Seminario Taller "Globalízación, Colapso
Institucional y Salud Mental: El suicidio adolescente". Departamento Académico San Salvador,
Sede Jujuy, Universidad Católica de Santiago del Estero, Argentina, julio 2005.

pecto al método científico, todas ellas con la finalidad de trasladar un seg-
mento de realidad a un contexto de interpretación científica, punto de parti-
da del propio conocimiento de esa realidad" (Porzecanski, T.; Op. Cit.: 58-
59), sintetizando el proceso de práctica teórica (confluencia de acción profe-
sional y pensamiento analítico) (Althusser, L; 1966), medio en el que se refleja
ia construcción, decontrucción y reconstrucción del objeto, del proceso de
intervención y su producto final, el conocimiento científico.
Recuperando aportes de Porzecanski (ídem), consideramos a este rela-
to o discurso de "lo social", como la más pequeña y primera unidad teó-
rico-práctica del trabajo profesional que permite dentro de la teoría profe-
sional, interpretar una situación real a la luz del conocimiento científico, ela-
borar, revisar y redefinir fa teoría profesional, articulando ésta a una situa-
ción concreta humana. Así, aunando esencia teórica con esencia práctica,
se posibilita una práctica profesional eficaz, prolongada y coherente, luego
de programaciones anteriores y futuras que surgen del propio registro/rela-
to y de la relación de relatos, dejando de lado los "quehaceres" arbitrarios y
las motivaciones "individuales" del trabajador social, garantizando por lo tan-
to el conocimiento científico de la situación y la selección de técnicas de
intervención. Registro/relato que, con relación a ese conocimiento,
permite representar las categorías esenciales de la racionalidad desde la cual
se construye, aunando las dimensiones espacial-temporal en una única, la
situación vivida, generando hipótesis de trabajo de calidad operativa que
superen la apariencia y la postura contemplativa. Registro/relato que refle-
jando y permitiendo probar la validez del conocimiento en la eficacia de las
acciones profesionales, exige a las mismas disciplinarmente una visión glo-
bal y totalizante.
En tal sentido, entendemos entonces al registro en TS como un relato
discursivo y en tanto tal como una práctica social, es decir, "como proce-
so de producción de sentidos tanto a través de las opciones discursivas rea-
lizadas en generación que se materializan, como marcas, en un texto, cuan-
to a través de interpretación en recepción" (Mozejko, D. - Costa, R.; 2002:
10), construidos desde un lugar de producción determinado. Para ello toma-
mos como basamento teórico el concepto de acción social propuesto por
Max Weber (1969) en Economía y Sociedad.

La acción social, por su definición misma, implica sentidos que el sujeto
pone en juego en sus gestos, palabras, discursos. Los sentidos son, ade-
más, resultados de procesos sociales históricos en los que se van elaboran-
do y redefiniendo de manera permanente. Las prácticas discursivas, se trate
de discursos históricos, políticos, literarios u otros, constituyen un ámbito
privilegiado en el que podemos visualizar al menos tres dimensiones espe-
cíficas relacionadas con la producción y circulación de sentidos, de pro-
ducción textualizada, producción de recepción.

La articulación de las tres dimensiones permite centrar el análisis en los
procesos que llevan a cabo los agentes, tanto en producción como en re-
cepción más que en el producto mismo. Este enfoque lleva, además, a en-
tender al texto como espacio de circulación de sentidos y, de esa mane-
ra, a reconocer su carácter de instrumento en las relaciones sociales, más
específicamente, de instrumento de poder. En efecto, dado que la acción
social implica sentidos que además son el principio a partir del cual los agen-
tes sociales definen sus prácticas, el trabajo de producción, distribución,
inculcación, imposición, se conviertíi en un poderoso mecanismo de control
social.
Entendemos que ese proceso de producción de sentidos, relato
discursivo/registro en TS, se hace desde un lugar, concibiendo al mismo
como principio de construcción de los agentes sociales que intervienen
en la producción y/o recepción del discurso, como proceso y por lo tanto
con dimensionalidad histórica. Lugar que da cuenta de "lo social", tal como
ya fue definido, y por ello de la "interioridad" de los sujetos, de esa zona de
inestabilidad e incertidumbre en la que irrumpe permanentemente lo nuevo
y que expresa la identidad múltiple de los sujetos sociales, identidad que a
su vez da cuenta desde dónde éste se interpela en el mundo, desde dónde
construye su identidad social desde la cual construye el discurso.
Lugar, entonces, que apelando a Costa y Mozejko (2001) entendemos
como "el conjunto de propiedades eficientes que definen la competencia
relativa de un sujeto social dentro de un sistema de relaciones en un mo-
mento / espacio dado, en el marco de la trayectoria".
La interpretación del registro. El relato discursivo

en los trabajadores sociales
Los primeros datos sistematizados de las entrevistas a los trabajadores
sociales de las instituciones de gestión estatal, mencionadas al comienzo del
presente artículo, permiten avanzar sobre el significado que los trabajadores
sociales asignan a los instrumentos técnico-administrativos que utilizan en
su intervención profesional, conocer la concepción que tienen sobre los mis-
mos, su aplicabilidad, funciones y adecuaciones.
Las opiniones vertidas dan cuenta de que para muchos de los profesio-
nales que hoy trabajan en las organizaciones dedicadas a la atención fami-
liar, el término "instrumentos técnico-administrativos" es de dificultosa defi-
nición, excepto en tres casos que corresponden a profesionales de recien-
te graduación. A los primeros, hubo que explicárseles que con dicha cate-
goría se hace referencia al "conjunto de instrumentos conocidos como téc-
nicas de registro".
Una reflexión particular nos merece el IS, en tanto práctica discursiva.

Cuando se alude en forma particular ai mismo, puede advertirse la importan-
cia asignada al modelo a seguir en su elaboración, constatándose la exis-
tencia de un idéntico esquema de trabajo para el mismo en las instituciones
en las que se realizó la recolección de la información. El modelo responde al
tipo propuesto por Barros, Penas y Simenovich (1978).
Los informantes consultados manifiestan un alto grado de identificación
del ejercicio profesional con los instrumentos técnico-administrativos y en
forma especial con el IS. En todos los casos hay una fuerte tendencia y
sentido de apropiación de considerar estas técnicas como el sello propio de
la intervención profesional, brindándose por lo tanto mayor importancia al
aspecto administrativo y técnico de éste, que al mismo proceso metodológico.
Ello pone de manifiesto la falta de identificación del modelo general aplicado
en la intervención profesional y/o de aquel que podría mejorar la misma.
Observamos también que existe predominancia en el reconocimiento de
un carácter instrumental de las diferentes técnicas administrativas, asig-
nándoseles la función de permitir una mejor percepción del "sujeto objeto",
sea éste individuo, familia o grupos, y de su situación problema.
Los datos puntuales apuntados permiten obtener una primera aproxima-
ción desde la externalidad y desde el discurso evidente de los informantes
acerca del concepto vigente del registro y, por lo tanto, una aproximación a
los concomitantes teórico-epistemológicos y metodológicos asignados a los
instrumentos técnico-administrativos, como así también a las capacidades
analítico-explicativas de la realidad profesional y social.
Las notas distintivas con respecto al IS son:
• Entenderlo como mero instrumento técnico-administrativo, con función

de "recoger datos", evaluar necesidades y propiciar servicios.
• Las variables trabajadas a través de los registros administrativos en
Trabajo Social Familiar coinciden en sistematizar elementos comunes
tales como: datos de identificación, institución, motivo del informe,
antecedentes del problema, grupo familiar, vivienda, recursos, ingre-
sos, escolaridad, ocupación, obra social, conclusiones y sugerencias-
recomendaciones que más que apoyadas en la teoría recaen en eJ
activismo cuando no en el voluntarismo, en el "buen consejo" o en el

seguimiento del circuito administrativo impuesto por la burocracia de
la organización.
• Se busca primordialmente en este tipo de registro la enumeración
cuantitativa de datos desarrollados desde la lógica tecnicista del Mo-
delo de Provisión Social, poco o nada consciente como modelo de
intervención y altamente predominante en nuestras organizaciones y
servicios sociales.

La formación de los trabajadores sociales en los métodos de la lógica for-
mal y/o la adecuación de la práctica profesional a los modelos de gestión
hegemónicos en el orden organizaoional, constituyen un obstáculo de carác-
ter epistemológico y procedimental en el desarrollo de la intervención profe-
sional. En este contexto, el registro y la producción discursiva que se
construye es el de una práctica profesional que limita y distorsiona ¡os as-
pectos profesionales y la dimensión humana, convirtiendo a la profesión en
un conjunto de "buenas intenciones".
Asimismo, las mismas fuerzas del campo de las disciplinas y profesio-
nes y de las organizaciones, colocan al profesional en una posición de
poder y de legitimación, con relación a la tensión siempre presente e im-
plícita entre necesidades y recursos, cuestión ésta que a su vez se con-
vierte en recurso para reposicionarse permanentemente en espacios com-
plejos en los que la tarea del trabjador social es en la mayoría de los casos
periférica con respecto a otras profesiones dominantes en el campo. Vea-
mos ejemplos:
Inscripción Caso A
"Cuando contaba con dos meses de vida es internado en S. Regional...

diagnosticó síndrome de niño maltratado", "shock, anemia aguda, edema duro
generalizado..." "A los 11 meses ele vida es internado en el Hospital Privado
de Niños", "...múltiples fisuras en ano con compromiso de esfínter", "...es
trasladado al Instituto de Puericultura el 10 de abril de 1986". "Por orden del
juez..." "...ingresa al hogar San Benito presentando total hipertonía y rigi-
dez...". "Informe psicológico del año 1989, la profesional sugiere... mejorar
su proceso madurativo si se logra controlar sus crisis convulsivas y se le
brinda... rehabilitación fisioterapéutica y fonoaudio-lógica..." "...30/9/1992,
el menor fue internado en el Hospital de Niños Jesús por presentar bronqui-
tis obstructiva febril..." "...el 26/3/2000 es internado en S. S. Lucas debido a
que padeció un paro cardíaco..." y otros. "...Dado su diagnóstico los logros
serán poco significativos, y nunca podrá alcanzar la edad cronológica ... el
niño presenta discapacidad mental severa ... los aprendizajes que se pue-
den lograr son mínimos; sus limitaciones son tan-tas que las tareas se redu-
cen básicamente al contacto físico, estimulaciones sensoperceptivas y jue-
gos vocálicos." "Recibe atención especializada del personal de enfermería
del Hogar..." "...Dado su diagnóstico, a pesar de recibir rehabilitación
fisioterapeuta y fonoaudiológica, nunca podrá alcanzar nivelación con respecto
a su edad cronológica."
Inscripción. "Mientras estuvo internado, los cuidados del joven fueron cu-
biertos gracias a la humanidad y trabajo del personal médico, de enfermería

y diferentes personas ajenas al plantel de salud, que se conmovieron del
caso.)
"Los padres del menor ya no tienen prohibición judicial para visitar al mis-
mo... en muy pocas ocasiones se hicieron presentes en el Hogar o en las ins-
tituciones de salud donde permaneció internado."
Interpretación Caso A. Es un informe cronológico con prevalencia de la
información médica y jurídica sin orientación por parte de los trabajadores
sociales de las instituciones implicadas (Instituto de Puericultura Alfredo
Guzmán, Hospitaf Nicolás Avellaneda, Hospital del Niño Jesús, Hospital San
Benito y otros). Eí lugar del trabajador social en este refato es de subalterno o
subsidiario de otras disciplinas, el de espectador; debido a esto se percibe una
ausencia del rol profesional. No hay "hipótesis de calidad operativa que supe-
ren la apariencia y postura contemplativa". Desde su lugar, no está habilitado.
Existe una expresión negativa y determinante que desarrolla el enuncia-
do y no tiene en cuenta el paradigma salud, que implica también mejorar la
calidad de vida orientado a la atención integral del sujeto en su patología. El
trabajador social, como conocedor de los recursos sociales e institucionales
de la comunidad, es un eje importante en la consecución de la atención
necesaria integral de este caso. Esta postura negativa con respecto al suje-
to es, además, una forma de exclusión del sujeto con capacidades diferen-
tes. Esta característica en el texto indica una postura positivista en el
enunciador y poco conocimiento de la problemática (el saber como recurso),
conocimiento que es un requisito indispensable para asesorar, para orientar,
para intervenir correctamente en el caso y finalmente para hacer el Informe
Social. De acuerdo a lo expuesto, el T. S. no estaría habilitado y no reúne
competencias necesarias.
No se observa la intervención profesional del trabajador social. La aten-
ción social del actor se brinda a través de la buena voluntad de otros profe-
sionales de la salud, y voluntariado. Posiblemente la intervención profesio-
nal estuvo en la gestión. Lo cual no está descripto.
¿Cuál es la intervención familiar del trabajador social en todo este trayec-
to? No se puede observar una interacción con la familia de este actor "aban-
donado". El texto del Caso "A" correspondiente a "Inscripción" carece del ca-
rácter argumentativo que se acostumbra presentar en este ámbito, con la jus-

tificación para las propuestas de accionar, es decir, qué hacer con respecto
a la situación descripta.
Aun cuando no cumple la estructura prototípica básica, este seguimiento
se puede clasificar como un texto explicativo dominantemente informativo que
presenta secuencias de tipo descriptivas (Adam, J. M.; 1991). Sí presenta
las características usuales de un registro formal y donde las ideas principa-
les se expresan en tiempo indicativo y tercera persona; posee un léxico
denotativo, de manera que se pueda entender la información con facilidad, e

intenta evitar palabras que expresen deseos, juicios de valor y que no seña-
len datos precisos".
Se trata de una reseña de historia clínica médica del paciente, más que
de un instrumento en el cual tomar aspectos sociales. Si bien hubo interven-
ción del trabajador social en la gestión, se señala la función netamente
paramédica y subsidiaria del mismo. Se transmiten dos fuertes presencias
de tipo hegemónico, que trasunta una relación asimétrica, en el desarrollo
del caso: la médica y la judicial.
El enunciado presenta conceptos limitados y no da a conocer la interven-
ción profesional desde lo social: cómo se compone la familia y su entorno;
así como tampoco se refleja la unidad teórico-práctica de la disciplina del TS
y su desarrollo. La atención del sujeto y su problemática social, es brindada
por otros profesionales (de salud) y voluntariado, basado en la "buena vo-
luntad".
Se observa una connotación negativa y determinista en el desarrollo del
enunciado, una forma de exclusión al sujeto con capacidades diferentes (ios
merecedores y los no merecedores de ayuda). Esta característica en el tex-
to indica un posicionamiento positivista del enunciador. No se trasluce una
interacción profesional con la familia de este actor "abandonado".
En este caso el relato no describe la intervención profesional del trabaja-
dor social, ni de los que actuaron desde el inicio del caso. Es un informe
cronológico con prevalencia de la información médica y jurídica, sin la "mar-
ca" o la "huella" de los trabajadores sociales de las instituciones implicadas.
El registro/relato aparece como mero instrumento técnico-administrativo que
cumple la función de "recoger datos" más que evaluar necesidades y propi-
ciar prestaciones de servicios y abordaje de lo planteado.
11
"Los textos presentan característica;; cornposicionales que remiten a formas prototípicas
de organización de las secuencias textuales..." Ésitas pueden ser: narrativa: es el relato de un
suceso real que se transmite en forma oral o escrita. Mediante la descripción representamos
lingüísticamente si mundo real... Procede por análisis, por descomposición del objeto en ele-
mentos, en partes, en aspectos, a los que se atribuyen cualidades, rasgos, propiedades; el orden
en que se presentan esos componentes pueden variar.
En cuanto a los géneros explicativos como ios argumentativos, se caracterizan por desarro-
llar una exposición razonada de un tema o de la solución de un problema, o bien por funda-
mentar una opinión. Específicamente, las secuencias argumentativas se basan en la necesidad
de persuadir a los interlocutores o de llegar a un acuerdo con ellos respecto de un campo pro-
blemático. En cuanto a las explicativas, como fenómenos discursivos, consisten en hacer sa-
ber, hacer comprender y aclarar, están organizados en sencuencias, y se tiene en cuenta el
ámbito comunicativo y social al que van destinados, la especificidad de la temática, y si los
interlocutores son especialistas. Tomado de Competencia Comunicativa. Los juegos del lengua-
je en el discurso. Equipo de la Cátedra Lengua Española, Unidad IV. Prof. María Yolanda Cervino
y Prof. María Belén Romano. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras.
Tucumán, Argentina. Año 2005.

El lugar del trabajador social es el de subalterno o subsidiario de otras
disciplinas (contemplativo). Siguiendo a Costas y Mozejko, para ubicar des-
de dónde habla el agente social se debe buscar en los factores objetivos
que fundan en los agentes: su capacidad de acción, sus posiciones relativas
y su control diferenciado de los recursos, en el marco de las relaciones que
establece, lo cual dejará "huella" en su práctica. Como se ha mencionado,
su acción no queda plasmada en relato; al quedar desdibujada su posición
(rol) tampoco tiene capacidad para la consecución de recursos. Al ubicarse
en un lugar subsidiario, deja de ser protagonista de lo social y se asimila a
la burocracia institucional.
Inscripción Caso B. Interpretaciones
"Desde el punto de vista de la Psiocologfa es considerado por su inteli-

gencia... normal. ... los 11 años que tardó su ... escolaridad ... se debió a
sus limitaciones físicas ... llegando con significativo éxito a su graduación."
"...procede de una familia de clase trabajadora, cuyos ingresos mensuales
solo alcanzan a cubrir las necesidades básicas".
"Se expresaron dudas e interrogantes. ¿Cómo sería su tarea, cómo sería
su evaluación?¿Cómo sería la enseñanza? Para todos los planteos se for-
mularon respuestas... es una experiencia inédita para la Escuela ALPI ...el
primer abordaje pasaba por adecuar los procedimientos y la metodología".
"Darío contó en forma permanente, con la ayuda de compañeros y su gru-
po familiar ... lo que constituye un gran esfuerzo personal y familiar". "Todo
le resulta difícil, no sólo por su déficit sino por las barreras arquitectó-
nicas".
El trabajador social reseña la trayectoria histórica del sujeto en cuanto al
aspecto de salud, económico y social, valorizando positivamente los logros
alcanzados en su aprendizaje, y en su desempeño en la vida cotidiana. Ar-
gumentación teórico-práctica que tiene que ver con la capacidad de acción
del trabajador social habilitado.
Evalúa, reflexiona, desde su rol específico, las alternativas posibles en la
resolución de la problemática planteada, orientando a una contención social
en red, utilizando los recursos de la comunidad, y buscando el apoyo del

entorno.
Transmite capacidad de acción, uso de posiciones relativas y control de
los recursos disponibles, y su propio saber, manejando la construcción tex-
tual para persuadir y lograr adhesión en la consecución de los recursos que
necesita el sujeto.
La "huella" del Trabajo Social Familiar está presente.
Denuncia de "déficit social" en políticas sociales y discriminación.

Este texto se puede calificar como argumentativo por los recursos y !a
estructura que utiliza el trabajador social al desarrollarlo. Utiliza un argumento
causal al justificar los beneficios de conceder al sujeto su pedido, con los lo-
gros conseguidos por el mismo en su formación educativa; intentando asegu-
rar así que obtendrá iguales resultados favorables en el futuro. También utili-
za argumentos de competencia al describir el estado psicológico del sujeto y
su potencial a desarrollar, elemento que funciona como apoyo para su tesis.
El profesional presenta la situación argumentando la necesidad de un
elemento que favorecerá la calidad de vida del paciente. Posteriormente hay
un seguimiento del caso.
Incluso cuando parece que la problemática de salud y el aspecto eco-
nómico es lo predominante, la valorización que hace de los progresos y la
superación del sujeto durante su trayectoria histórica en la que alcanza im-
portantes logros personales, indican que el trabajador social puso especial
atención sobre las potencialidades del sujeto y no sobre las faltas o dificul-
tades. Asimismo, la valoración que brinda el colega, el apoyo del entorno
familiar y social del contexto, dieron como resultado la superación del
sujeto.
Esto demuestra un minucioso registro de la intervención misma por parte
del trabajador social, basado en el conocimiento científico de la problemá-
tica social, de salud y la suficiente articulación con otras disciplinas (Psico-
logía, Diagnóstico Médico); sin inmiscuirse en áreas que no le competen,
pero desempeñando el rol que le corresponde (TS) desde su lugar de com-
petencia (habilitado) para la acción y la orientación. Queda de manifiesto
la capacidad diferenciada de relación en cuanto al control de recursos (su
propio saber, el potencial del sujeto) y en cuanto a las relaciones estable-
cidas entre el sujeto, la familia, el entorno y los recursos de la comunidad,
que generan posicionamientos, que a la vez favorecen la realización del
sujeto.
El trabajador social habla desde un lugar de respeto por el sujeto, por sus
derechos (emancipatorios y de autovalimiento); colabora en el sentido de que
el sujeto pueda correrse del no-lugar donde lo instala la sociedad y propicia
a que se inscriba como protagonista de su propia historia, interviniendo de
esta manera en la familia y el entorno social,

Se transmite en el relato la competencia para la acción, su habilitación
en el medio institucional en que se desenvuelve, y por ello la capacidad de
relación y relacionarse en ese medio, construyendo su espacio, su lugar. Se
trasluce la metodología profesional con la aplicación de sus técnicas en una
articulación teórico práctica que lo inscribe en un enfoque interpretativo de
la realidad social..

Conclusiones
Teniendo en cuenta las ideas desarrolladas hasta aquí, se estableció a

modo de aproximaciones de carácter preliminar, la interpretación del regis-
tro/relato como práctica discursiva de los trabajadores sociales, tomando
como ejemplos el "Caso A" y el "Caso B", el primero como caso típico y el
segundo en contraposición como atípico.
El "Caso A", es el modelo predominante de uso habitual en las institucio-
nes, de las cuales se tomaron las muestras para la investigación correspon-
diente. El registro/reIato "cumple con la función de instrumento técnico-
administrativo", "recoge datos", "evalúa y jerarquiza necesidades y propicia
servicios", cuando es posible, guardando relación con el lugar contemplativo
en el que se posiciona el enunciador, el agente profesional (trabajador so-
cial), quien describe la situación problema brindando información de lo ac-
tuado por otras disciplinas intervinientes (médico, jurídico).
El relato/registro no transfiere su intervención, no transmite su identidad
como profesional. Por ío que no se visualiza su competencia y habilitación.
El trabajador social no construye su lugar profesional, no reconoce su lugar;
por tanto, su posición es expectante.
De tal manera, en la dimensión "tipo de relaciones que establece el agente-
trabajador social con su producción" (enunciador-enunciado) guarda cohe-
rencia, no se visualiza su intervención profesional, porque tampoco se reco-
noce él mismo como profesional, sino como subsidiario de oíros. Con res-
pecto a la dimensión "coherencia de los sentidos producidos", señala lo que
hacen los otros profesionales, informa de los otros; esta opción discursiva
marca el texto, y tiene su interpretación en la recepción del mismo: los otros
toman su espacio, su lugar, con la consiguiente desvalorización profesional.
Por lo expuesto, en cuanto a esa producción de sentidos en el marco de las
posibilidades y limitaciones en que lleva a cabo su trabajo, se tiene en cuen-
ta lo institucional, donde las otras disciplinas, inclusive el ámbito administra-
tivo, se tornan hegemónicas. Estas advertencias surgen en el 75% de los
casos estadísticos tratados en forma exploratoria.
En contraposición, la nominación "atípica" al "Caso B" muestra al trabaja-
dor social, con soporte teórico, saber, que lo posiciona, como agente profe-
sional reflexivo, que indica o guía la acción humana, que plantea alternati-
vas, que las aclara y orienta en la selección de alternativas, con vistas a
favorecer la emancipación de los sujetos; esto va a quedar expuesto en la
congruencia del trabajador social con su producto, que es el discurso
textualizado, donde imprime las potencialidades del sujeto, como capaz de
su realización, corroborando la tercera variable referida a... "la coherencia
de los sentidos producidos".
El trabajador social ha construido su lugar, en el medio en el que se des-

envuelve, demostrando sus relaciones entre posicionamientos (otras disci-
plinas, otras instituciones, actualización de su propio saber). Su intervención
profesional expresa solidez teórico-practica, sosteniendo su articulación con
la producción científica. Es un profesional habilitado y su lugar es de compe-
tencia. En conformidad a la producción en el marco de la posibilidades y li-
mitaciones, maneja su saber/"poder".
Por lo expuesto es posible reafirmar que, como ya mencionamos, el re-
gistro "es parte de la intervención profesional, no sólo identifica la unidad de
atención, sino que informa acerca de ella" (Kisnerman, N.; 1986: 80). Nos
permite indagar acerca de qué elementos intervienen en la trayectoria de la
producción del discurso profesional construido a través del registro/relato en
TS, comprender cuál es la significación que el registro como discurso profe-
sional posee hoy para los trabajadores sociales. A la vez, posibilita estudiar
las características que asume la realidad social, profesional e identitaria del
trabajador social como agente social productor de discurso a través del re-
gistro/relato.
Sirve además, según el contexto, lugar y condiciones de producción, de
control de la subjetividad del profesional, da cuenta del rol, del lugar, de la
habilidad, de la competencia, tal como se palpa en los casos A y B, analiza-
dos desde la teoría social y desde la práctica discursiva, según los autores
Costas y Mozejko.
Desde la perspectiva de discurso social, orienta a asumir opciones teóri-
co-epistemológicas y metodológicas pertinentes y a establecer relaciones
categoriales que definen la perspectiva particular desde la cual trabajar este
tipo de discurso, logrando conocer al agente social en tanto sujeto que pro-
duce el discurso. Ello lleva a reconocer que las prácticas discursivas poseen
un lugar de producción y que su tratamiento requiere de herramientas con-
ceptuales para trabajar los procesos de producción y los sujetos que los
ejecutan.
El registro/relato, sirve para comprender desde qué lugar construye el
registro y su relato discursivo el trabajador social hoy, y proponer a partir de
los resultados obtenidos, criterios y pautas técnico-metodológicas que per-
mitan la resignificación y reconstrucción del registro como "intervención pro-
fesional y como elemento esencial de la misma en el contexto de ¡a interpre-

tación científica".
Desde esta perspectiva, y siguiendo a Costas y Mozejko, para ubicar des-
de dónde habla el agente social, se debe buscar en los factores objetivos que
fundan en los agentes: su capacidad de acción, sus posiciones relativas y su
control diferenciado de los recursos, en el marco de las relaciones que esta-
blece, lo cual dejará "huella" en su práctica. Por ejemplo, su capacidad de
acción, le otorgará o no competencia, lo habilitará o no legítimamente.
En este nivel de prestigio y reconocimiento acumulado, en tanto trabaja-

dor social, posicionará su capacidad de acción acumulada en cada uno de
los sistemas relacionales en los que el agente social participa (ámbitos labo-
rales, docencia, y otros espacios). En ellos acumula poder. Es importante re-
cordar entonces que la capacidad de acción y relación también implica ana-
lizar los recursos, como su propio saber (formación académica y profesional,
actualización), puestos en juego, y el espacio institucional permitido para in-
tervenir (márgenes de autonomía y alternativas de acción: estrategias) como
recurso contextual, de acuerdo a la posición asumida.
Adherimos al posicionamiento que sostiene que las prácticas sociales,
como discurso, son manifestaciones del uso que el trabajador social hace de
su espacio posible, y de esta manera impone sentidos, que dependen de la
aceptación del receptor. El relato/IS está dirigido a un enunciatario, quien le
otorga legitimidad; el relato producido es una construcción textual que tie-
ne poder para persuadir, manipular, lograr adhesión; tiene una intencionalidad
habida cuenta que está dirigido a alguien y con un objetivo determinado.
El resultado de las opciones estratégicas tomadas por el trabajador so-
cial, imprime principios de coherencia, en relación con el orden de la nece-
sidad: por la coerción que imprime el espacio institucional y las políticas
sociales, al definir sus competencias, y al orden de la estrategia: las coercio-
nes no eliminan totalmente las posibilidades de optar por parte del trabaja-
dor social. Esto deriva del análisis de los casos presentados.
Siguiendo a Auge: "el lugar de la identidad del agente social, es relacional"
(Costas - Mozejko; Op. Cit.), como ya se explicara, y es histórico, tiene una
trayectoria, y en el caso del agente social de TS, la historia de la profesión
en sí, ha marcado su trayectoria.
Todos estos elementos han intervenido en la trayectoria de la producción
del discurso profesional textualizado, induciendo a cambios cualitativos sig-
nificativos en el registro/relato, que otrora llevaron a la sistematización de los
contenidos fundamentales que sentaron las bases del TS como profesión
científica y colaboraron con la metodología de la Sociología, produciéndose
una preeminencia de la práctica, en TS; sin el proceso de la reelaboracíón
teórica o su articulación dialógica, tal como expresa Susana Maidana: "las
acciones humanas y la razón entablan un permanente diálogo".
Águeda Luisa Loretto. Doctora en Trabajo Social, Universidad del Museo Social Argen-
tino. Profesora Titular Carrera de Trabajo Social, U. N. de Tucumán y U. N. de Jujuy. Directo-
ra del Departamento de Trabajo Social, Facultad de Filosofía y Letras, U. N. de Tucumán.
Ernesto F. Max Agüero. Doctor en Trabajo Social, Universidad del Museo Social Argen-
tino. Profesor Titular Carrera de Trabajo Social, U, N. de Tucumán y U. N. de Jujuy. Decano
de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, U. N, de Jujuy. Ex Director del Departa-
mento de Trabajo Social, Facultad de Filosofía y Letras, U. N. de Tucumán.
Susana Margaría. Licenciada en Trabajo Social. Docente Carrera de Trabajo Social, U.
N- de Tucumán.
Todos poseen amplia experiencia profesional.

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Buenos Aires.
WEBER, Max (1969): Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económi-
ca, México.

PARA CONCLUIR, UN FINAL ABIERTO
Como ya hemos hecho referencia, este libro surgió como resultado de años
de minucioso estudio de las obras de las autoras y por el vivo interés de
apoyar el proceso de formación de las/os futuros profesionales y de compar-
tir con las/os colegas interesadas/os en este tema, los hallazgos y el valioso
aporte de quienes nos antecedieron y que junto a muchas/os otras/os, fun-
daron las bases de la profesión.
A lo largo de todo el texto nos hemos propuesto recuperar la perspectiva
de las autoras/actoras, desde su sistema categoría!, tratando de rescatar
principalmente su propia experiencia, su lógica de pensamiento, y conocer
los autores de quienes recibieron mayor influencia.
Nos quedan aún innumerables interrogantes y gran cantidad de documen-
tos a rastrear y re-descubrir,
Sin embargo, podemos reafirmar que bajo ningún punto de vista el pen-
samiento de estas autoras puede considerarse como "a-teórico", "etapista" o
"instrumentalista", por nombrar sólo algunas de las opiniones que hemos
escuchado sobre sus obras. Muy por el contrario. La relación dialéctica en-
tre el conocer, intervenir y transformar está presente en ellas, al igual que
la intrínseca relación entre las diversas dimensiones constitutivas de la
especificidad profesional donde teoría, métodos, técnicas, fines y princi-
pios éticos forman un conjunto indisociable.
Y como todo final da lugar a un nuevo comienzo, consideramos que aún
es largo y promisorio el camino a transitar especialmente en dos sentidos:
continuando en la búsqueda de los vestigios, siguiendo la huella de quienes
nos antecedieron, y paralelamente, abriendo nuevos senderos que recupe-
ren desde las perspectivas actuales, los importantes avances téorico-prácti-
cos que las/os trabajadores sociales venimos realizando cotidianamente en
el digno ejercicio de la profesión.
Esperamos que este libro, con sus aciertos y sus limitaciones, sea un buen
"compañero de ruta" para quienes se decidan a dar nuevos pasos en este
sentido.

ANEXO
Cuadro 1
Matriz para la recopilación de información y análisis de las
biografías, trayectoria profesional, académica y política de
Mary Richmond, Gordon Hamilton y Helen Perlman.
Autora:
Datos Biográficos:
Formación / estudios realizados:
Trayectoria profesional:
(Incluye actividades de investigación)
Trayectoria académica:
Teorías elaboradas / principales ideas y conceptos desarrollados:
Producciones escritas:
Ideas políticas y participación en movimientos sociales y/o políticos:
Ideas / corrientes filosóficas a las que adscribe:
Distinciones / premios / reconocimientos::
Otros:
Fuentes consultadas:

Cuadro 2
Matriz para la recopilación de información y análisis sobre las
perspectivas teóricas y sistema categorial de Mary Richmond,
Gordon Hamilton y Helen Perlman
Mary Richmond Gordon Hamilton Helen Perlman
Concepción
/definicón del TS.
Objetivos,
finalidad
Concepción
de los sujetos
Perspectiva
epistemológica
Teoría del conoci-
miento, validación,
Relación Sujeto-
Objeto, Teoría-
Práctica
Perspectiva teórica
Principales
conceptos/
categorías
elaborados y/o
desarrollados.
Fundamentos
teóricos de sus
propuestas.
Perspectivas
teóricas/autores de
mayor influencia
Perspectiva
metodológica.
Metodologías
propuestas,
momentos/etapas,
procesos,
procedimientos
Dimensión ético-
política.
Perspectivas
filosóficas.
Principios y valores.
Direccionalidad -
Otros

ANEXO
Cuadro 3
Matriz para la recopilación de información y análisis sobre la
dimensión técnico-instrumental en Mary Richmond, Gordon Hamiltori
y Helen Perlman
Dimensión técnico- Mary Richmond Gordon Hamitton Helen Perlman

instrumental
Conceptualización
Entrevista
Observación
Registro
Informe social
Otros
Cuadro 4
Matriz para la recopilación de información y análisis de las
biografías, trayectoria profesional, académica y política de los
precursores del Trabajo Social, referentes del movimiento reformista
y autores citados en las obras de Mairy Richmond, Gordon Hamilton
y Helen Perlman
Autor:
Disciplina:
Datos biográficos:
Formación / estudios realizados:
Trayectoria profesional:
Trayectoria académica:
Teorías elaboradas / principales ideas y conceptos desarrollados:
Producciones escritas:
Ideas políticas y participación en movimientos sociales y políticos:

Ideas / corrientes filosóficas a las que adscribe:
Distinciones / reconocimientos:
Cita en Mary Richmond:
Cita en Gordon Hamilton:
Cita en Helen Perlman:
Fuentes consultadas:
Otros:

BIBLIOGRAFÍA GENERAL
AA.VV. (2001): El Diagnóstico Social. Espacio Editorial, Buenos Aires.

AA.VV. (2003): Dos documentos básicos en Trabajo Social - Estudio de
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ricano. Organizadas por la Facultad de Trabajo Sociaf - Universidad Nacio-
nal de Entre Ríos. Paraná, 17 al 19 de octubre.
1
Dir Mag, 8. Travi. Programa de Incentivos para docentes investigadores, Ministerio de
Educación y Cultura de la Nación. Universidad Nacional de Lujan, Radicado en Departamento
de Cs. Sociales por Disposición CDD-CS Nº 097/02. incorporado al Programa de Investigación:
Estudio de Política, Historia y Derecho (EPHyD), bajo la dirección del Dr. Carlos Cansanello.
Universidad Nacional de Lujan, Disposición CDD-CS N- 566/01.
2
Idem anterior. Dpto. Ciencias Sociales, UNLu, Disposición CDD-CS303/05.

ÍNDICE
Prólogo, por A. Carballeda 9
Presentación 15
¿Por qué escribir un libro centrado en los autores clásicos?. 17
Aspectos teórico-metodológicos 20
Estructura del libro 24
I. Algunas consideraciones acerca del proceso de profesio-

nalización del Trabajo Social 27
Las rupturas del Trabajo Social profesionalizado con las prác-
ticas de beneficencia y su implicancia en la dimensión técnico-
instrumental 34
Bibliografía 38
II. La dimensión técnico-instrumental en Mary Ellen Richmond 43

1. Breves referencias biográficas 43
2. Presentación de las obras Diagnóstico Social y Caso Social
Individual 49
3. La concepción del Trabajo Social en MER 52
Las diversas formas del Servicio Social y sus relaciones
recíprocas 53
¿Cómo llega a su primera definición acerca del Servicio Social
del Casos Individuales? 54
Los fundamentos y fines últimos del Trabajo Social 62
La dimensión técnico-instrumental en Mary Ellen Richmond . 66
La entrevista 67
El encuadre 70
El registro 73
El informe social 75
Bibliografía 77
III. La dimensión técnico-instrumental en Gordon Hamilton . 81

2. Presentación de la obra Teoría y Práctica del Trabajo Social
de Casos 85
3. Gordon Hamilton: su concepción del TS, el proceso metodo-
lógico y la dimensión ético-política 93
La concepción de los sujetos y sus derechos 100
Perspectiva teórico-metodológica 104

La primera entrevista y la demanda de intervención 113
La dimensión técnico-instrumental en los diversos momentos
del proceso metodológico 119
Bibliografía 133
IV. La dimensión técnico-instrumental en Melen Harris Perlman 135

Introducción 135
2. Presentación de la obra El Trabajo Social Individualizado. 139
Tema y objeto del libro. Su aporte para la formación profe-
sional 139
La concepción del Trabajo Social y sus objetivos 146
Métodos y contenidos del TSI 152
Los procesos de resolución de problemas 159
Contenido y métodos del proceso del TSI 160
"Ayudar al cliente a expresar sus dificultades" 167
"Enfoque y división del problema" 168
Intervenir activamente para que la persona tenga una partici-
pación activa en el proceso de intervención y se "comprometa
a colaborar con la agencia" 171
La dimensión técnico-instrumental en el diagnóstico 177
Bibliografía 179
V. El registro/relato discursivo en Trabajo Social. El caso del

informe social. Concepto y significado del mismo en las
intervenciones familiares. ÁGUEDA LUISA LORETTO, SUSANA
MARGARÍA, ERNESTO MAX AGÜERO 181
Introducción 181
El registro y el relato discursivo en Trabajo Social 183
La interpretación del registro. El relato discursivo en los traba-
jadores sociales 187
Inscripción Caso A 189
Inscripción Caso B. Interpretaciones 192
Conclusiones 193
Bibliografía 196
Para concluir, un final abierto 199
Anexo 201
Bibliografía general 205

Se terminó de imprimir en, Mundo Gráfico S.R.L. E. Zeballos 885
Avellaneda Pcia de Bs. As. en agosto de 2013
mundografico_sri@yahoo.com.ar


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El Trabajo Social en el Área Educativa.

1. Trabajo Social. I. Título

Diseño de tapa: Claudia Solari

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

ción comunitaria: estrategias y aportes técnico-metodológicos a la gestión co-

A mis colegas y compañeras/os de la asignatura

A las/os estudiantes de Trabajo Social que con

Al director de Espacio Editorial, por el constante estímulo para la realización

A mis ex alumnas y ahora docentes M. Verónica Teves, Silvana Rodríguez,

A Amalia Vázquez, por su colaboración en la búsqueda y recopilación de

La revisión de la historia de la profesión en el Trabajo Social siempre

nombre de la Ilustración y la Modernidad se saqueó a América y se asen-

9 y propuestas acerca de la entrevista, la

De allí que la propuesta de este libro de Bibiana Travi, rescate o trate de

10 y propuestas acerca de la entrevista, la

búsqueda de una especificidad para el Trabajo Social desde la perspectiva

11 y propuestas acerca de la entrevista, la

teniendo en cuenta y retomando situaciones más recientes que nos ense-

12 y propuestas acerca de la entrevista, la

13 y propuestas acerca de la entrevista, la

El libro que presentamos, especialmente dirigido a las/os estudiantes de

15 y propuestas acerca de la entrevista, la

to no puede estar unido en la acción.

16 y propuestas acerca de la entrevista, la

¿Por qué escribir un libro centrado en los autores clásicos?

Desde hace ya varios años viene planteándose en el colectivo profesio-

en el momento histórico en el que se originaron;

17 y propuestas acerca de la entrevista, la

18 y propuestas acerca de la entrevista, la

tudiamos la vida y obra de las/os pioneras/os del TS, no reconocemos en

19 y propuestas acerca de la entrevista, la

permiten desarrollar?; ¿qué aportes significaron en el momento histórico en

20 y propuestas acerca de la entrevista, la

21 y propuestas acerca de la entrevista, la

Sin embargo, es necesario aclarar que recurrir a estas figuras centrales

car el "reducir la historia de un momento histórico o de una disciplina a as-

15 FERNÁNDEZ, Ana M. (1993): La mujer de la ilusión. Paidós, Buenos Aires.

22 y propuestas acerca de la entrevista, la

primeros contactos con las personas que requieren de nuestra intervención.

23 y propuestas acerca de la entrevista, la

Como ya se señaló, el texto está principalmente abocado al análisis de la

24 y propuestas acerca de la entrevista, la

vención propiamente dichos, la concepción acerca de los sujetos a los que

20 Departamento de Trabajo Social, Fac. de Filosolfía y Letras, Universidad Nacional de

25 y propuestas acerca de la entrevista, la

ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA

Como se mencionó, existen en el Trabajo Social (TS) diversas interpreta-

yoritaria, reciben en las asignaturas de Historia o Introducción al Trabajo Social

27 y propuestas acerca de la entrevista, la

teresantes con relación al movimiento simultáneo y paralelo que se produce

3 El acelerado desarrollo social y cultural propiciará el ingreso de las mujeres al mundo de

28 y propuestas acerca de la entrevista, la

— el desarrollo de un cuerpo de conocimientos disciplinares de carácter

Tomando estos elementos y centrándonos ahora en el proceso de

nopólico, en simultáneo con el auge del movimiento reformista-progresista,

29 y propuestas acerca de la entrevista, la

30 y propuestas acerca de la entrevista, la

nueva concepción del abordaje de las "manifestaciones de la cuestión so-

31 y propuestas acerca de la entrevista, la

e En el seno de dicho movimiento intelectual se destacan las figuras de:

32 y propuestas acerca de la entrevista, la

Otro elemento a estacar en este período, es la creación y renovación de